You are on page 1of 257

Ene-Silvia Sarv

PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA


petaja enesest ja koolist

Tallinn 2008

Ene-Silvia Sarv Eesti kool 21. sajandi algul PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA. PETAJA ENESEST JA KOOLIST Toimetanud Linda Pallas, Karti-Evelin Kont Statistikalisad CD-l Linda Pallas Keeletoimetaja Elvira Kn Kaanekujundaja Karl-Kristjan Videvik Vljaanne on valminud sihtfinantseerimisprojekti SE 0132495s 03 toetusel

Vljaandes (trkitekst ja CD) on ksitletud Eesti ldhariduskooli petajate, aga ka pilaste ja lapsevanemate vaates. Trkitekstis viidatud tabelid, joonised ja lisad on esitatud CD-l, samuti raamatu tistekst.

Autoriigus: Ene-Silvia Sarv, Linda Pallas (statistikalisad), 2008 Autoriigus: Tallinna likool, 2008 ISBN 978-9985-58-607-5 (trkis) ISBN 978-9985-58-607-5 (PDF, CD)
Tallinna likooli kirjastus Narva mnt 29 10120 Tallinn www.kirjastus.tlu.ee Trkitud: O Vali Press

Selles raamatus ja lisatud CD-l esitatud materjal kuulub 2003.2007. a sihtfinantseeritud uurimisteemasse Kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek (lhendatult TOIME). Projekti juhiks oli TL prof M. Veisson, uurijate rhma kuulusid M. Leino, L. Ots, V.-R. Ruus (pilase ja lapsevanema ksimustiku phikoostajad), E.-S. Sarv (petaja ning koolijuhi ksimustiku phikoostaja), L. Pallas (materjali statistiline ttlemine ja vormistamine, petaja uuringu osas koos E.-S. Sarvega). Uuringu kontseptsiooni ja ksimustike vljattamisel ning eksperteerimisel osalesid lisaks eespool nimetatutele ka M. Pandis, K. Poom-Valickis, J. Kruusvall, R. Kallas ja V. Raudik, ksitluse lbiviimisel ja materjalide koostamisel aga A. Veisson ja K. Lukk. Tnud Tnan sdamest pilasi, lapsevanemaid, petajaid ja koolijuhte, kes olid selles uuringus lahkesti nus osalema, lugupeetud kolleege uurimisrhmast, kellega koos koostasime ksimustikud, kes kogusid koolides andmeid ja on materjalidesse ikka ja jlle svenenud. Eriti tahaksin tnada kolleeg Linda Pallast, kelle abita andmete statistiline ttlus vtnuks hoopis enam aega, knelemata hulga tabelite ja viidete kontrollimisest-toimetamisest vljaande ettevalmistamisel. Olen vga tnulik lipilastele TL kasvatusteaduste teaduskonnast/instituudist, Rakvere Kolledist ning Avatud likooli kursuslastele nn Valge tnava majast, kellega oleme ppet kigus paljusid uurimisaspekte ja -tulemusi arutanud, mtestanud ja kontrollinud.

SISUKORD
SISSEJUHATUS. petaja hiskonna arengu tuulelipp vi lipulaev? ..............17 1. KOOLIST ARENGUKESKKONNANA ORGANISATSIOONIVAADE ....23 1.1. Kool kui ppiv organisatsioon ................................................................24 Tabel 1.1. Holistlik (koloogiline) ja mehhanistlik ssteemimtlemine ...............................................................26 Joonis 1.1. Vaikiva ja vljendatud teadmuse ringlus ............28 Tabel 1.2, 1.2.CD Kooli kui ppivat organisatsiooni iseloomustavad koondtunnused ja tunnused .........................34 1.2. Kool kui petaja loodud pilase arengukeskkond ................................37 Joonis 1.2.CD Kool kui multidimensiooniline pi- ja arenguruum pilasele ning petajale Tabel 1.3.CD Kooli kui petaja(te) loodud arengukeskkond pilaspilt ja tugi pilase arengule 2. UURING PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA ........42 2.1. Uuringu korraldus, valim ja meetodid ..................................................42 2.1.1. Metoodika: jrjestusmeetod ja klasteranals ........................43 2.1.2. Koolide ja petajate valimist......................................................43 Tabel 2.1.CD Uuringus osalenud 623 petaja jagunemine kvalifikatsiooni jrgi Tabel 2.2.CD Uuringus osalenud 623 petaja staa pedagoogilisel tl (aastates) Tabel 2.3.CD Uuringus osalenud 623 petaja talane jaotus 2.1.3. Uuringu lbiviimisest ja tulemuste esitamisest ........................45 Joonis 2.1.CD Uurimistulemuste esituse (sisu)skeem 3. EESTI PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA PETAJA PILGU LBI .........................................................................................47 3.1. Mningaid ldisi aspekte koolis, petajate ts ja vaadetes ................47 3.1.1. Kasvatus versus petus, ainekesksus .........................................48 3.1.1.1. Eneseusk ........................................................................48 Tabel 3.1. Koolide jagunemisest vastavalt nusolekule vitega Meie koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi ...............................................................49 3.1.1.2. Lapse areng, ppimine ja kasvatus kooli prioriteedid ........................................................................49 Tabel 3.2.CD Kasvatust oma kooli prioriteediks mittepidavate petajate osakaal vastanute hulgas 3.1.1.3. Kasvatus ja vrtused koolis ........................................52 petajate vaade vrtustele ......................................................52 Joonis 3.1, 3.1.CD. petajate jaotus vrtuspildi alusel hinnang vrtuste olulisusele koolis .....................................54 pilaste vaade vrtustele .........................................................54 6

Lapsevanemate vaade vrtustele ............................................56 Kooli ldine vrtushoiak ja pilane ........................................57 Tabel 3.3. Kodude majanduslik olukord lapsevanema hinnangul (Lv 46, majanduslik olukord) ..............................57 3.1.1.4. pilaste stressist petaja ngemuses ...........................58 Tabel 3.4. Enamiku pilaste koolistressi phjused petajate arvates (thtsuse alanemise jrjekorras) ...............................58 Kokkuvtteks .............................................................................60 3.1.2. petaja ja pilane ppetunni kontekstis ..................................61 3.1.2.1. petaja ja pilased ........................................................61 3.1.2.2. Hindamine .....................................................................63 3.1.2.3. Individuaalne ppekava ................................................64 Tabel 3.5. Individuaalsed ppekavad on igapevane reaalsus petaja ja kooli juhtkonnaliikme vaade (% vastanutest) .......65 3.1.2.4. ppemeetodite ja ppevahendite kasutamisest petaja vaade ..............................................................................65 3.1.2.5. pilane, lapsevanem ja juhtkond petamisest ............70 Joonis 3.2.CD Juhtkonnaliikmete vaade ppemeetodite kasutamisele nende koolis phikoolid ja gmnaasiumid (vastuste vahetevahel ja sageli phjal). (Pallas) Joonis 3.3.CD Juhtkonnaliikmete vaade ppemeetodite kasutamisele nende koolis vene ja eesti ppekeelega koolid (vastuste vahetevahel ja sageli phjal). (Pallas) 3.1.2.6. Koostst petajaskonnas .............................................72 3.1.3. Kooli sotsiaalse kliima ja juhtimise aspekte petaja vaates ....75 3.1.3.1. Usaldus, iglus, sallivus koolis petaja vaade ...........75 3.1.3.2. petaja talase edenemise hkkond, enesetiendus ja uurimistegevus .......................................................................79 Tabel 3.6.CD petajate vastuste jagunemine professionaalse huvisfri osas Tabel 3.7. petajate tiendkoolituse vajadustest ..................80 Tabel 3.8.CD petajate osalemine tiendkoolitustel kursused, mis on olnud petaja jaoks prdelise thtsusega 3.1.3.3. Rahulolu, raskuste tajumine ja letamine ...................81 Phendumusest ja rahulolust ....................................................82 Tabel 3.7. petajate ja kooli juhtkonnaliikmete vastused vitele Ainus, mida ma oma t eest saan, on kuupalk .....83 Konfliktidest, stressist ................................................................83 Tabel 3.8. petaja ja vgivald ..............................................84 Tabel 3.9. petajate valikud konflikti korral klassiga ..........84 Tabel 3.12.CD Koolijuhtide valikud konflikti korral koolis Tabel 3.13.CD petaja stressiphjustest kooli juhtkonnaliikmete seisukohalt (3 suurimat stressifaktorit) Tabel 3.14.CD petaja koolistressi phjuste pingerida juhtkonnaliikmete nhtuna Mis petajat aitab? ....................................................................87 Tabel 3.15. petajate vastused ksimusele Kui sageli otsite koolis ettetulevate pingete korral lohutust ... ......................88 7

Kokkuvte ..................................................................................89 3.1.3.4. Kooli juhtimisest ja kooli ning petaja hindamisest juhtkonna ja petaja vaade .......................................................90 Osalus arengu- ja ppekavats ...............................................91 Kooli edukus ...............................................................................91 Tabel 3.16. Meie kooli peamine edutunnus on... ..................92 Muudatused koolielus ................................................................93 Tabel 3.17.CD Koolide jaotus vastavalt juhtkonnaliikmete ksmeelele edutunnuste olulisusest nende koolis Tabel 3.18. Kool, petajad pole piisavalt valmis koolippekava arendamiseks ja/vi uute ppevormide (tsklipe jmt) kasutuselevtmiseks .............................................................94 Kooli, petaja hindamine ..........................................................95 Tabel 3.19, 3.19CD Kooli, petaja ja pilase arengu le otsustamise alus kooli juhtkonna ja petaja vaates ..............95 Tabel 3.20CD Juhtkonnaliikmete vastuste jaotus pilase arengu hindamise allikatest koolis petajate ja juhtkonna areng koolis ........................................97 Tabel 3.18. Juhtkonnaliikmed oma suutlikkusest jlgida ja mista erinevate rhmade arengut ........................................98 Kokkuvtteks .............................................................................99 3.1.3.5. Positiivsest koolikliimast, koolikollektiivi eneseusust ja vastastikustest suhetest ............................................................100 Tabel 3.20. Kui sind koheldaks ebaiglaselt, siis kolleegid.......................................................................101 Tabel 3.23CD. Kooli juhtkonnaliikmete vabavastused abi kohta ts ettetulevate raskuste korral 3.1.3.6. petaja kultuurihuvid ................................................102 Tabel 3.24CD. petajate keskmised hinnangud kultuuriritustele ja osalus neis 3.1.3.7. Noorempetaja, vanempetaja ja petaja-metoodik 104 Lugemusest ...............................................................................104 Tabel 3.24., 3.25CD. petajate lugemus kvalifikatsioonijrkude likes .....................................................................105 Kogemuste jagamine ................................................................105 Tabel 3.25. Pedagoogilise/professionaalse kogemuse jagamine koolis erinevate kvalifikatsioonirhmade likes ........106 Uuringud, uuendused, tunnustus ............................................106 Joonis 3.4CD. Probleemide jm uuenduslik lahendamine leiab tunnustust Kokkuvtteks ...........................................................................108 3.1.3.8. Kokkuvte sotsiaalse kliima aspektidest ja olukorrast koolis .........................................................................................109 3.1.4. Kool ja petaja vliskeskkonnas .............................................111 3.1.4.1. petaja ning ta kodu ..................................................111 3.1.4.2. Kool ja lapsevanem .....................................................112 Tabel 3.26. Lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile...113

Tabel 3.28CD. Lapsevanemate vastuste jaotus lapsi ohustava vgivalla suhtes koolis ja selle lheduses 3.1.4.3. Kool ja kogukond ........................................................115 3.1.4.4. Ministeerium ja kool ...................................................117 petaja ja ssteemipoolsed piirangud ...................................117 Eksampetajapilane ...........................................................118 Tabel 3.27. Kas riigieksamid nitavad pitulemusi iglaselt ja objektiivselt? petajate ja juhtkonnaliikmete seisukohad ............................................................................................120 Tabel 3.30. petajad phikooli- ja gmnaasiumieksamite jukohasusest pilastele .....................................................120 Tabel 3.31. Eksamite koolivlisest hindamisest petaja ja koolijuhtkonna arvamuste jrgi ..........................................120 Jrelevalvest .............................................................................122 Tabel 3.32. petajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnang riikliku vi maakonna/linna jrelevalve mjule .................123 3.1.4.5. petaja osalus hariduselus, haridusotsustustes ........124 3.1.5. Kokkuvte petaja ja kool pilase arengukeskkonnana ....125 3.2. Kool kui ppiv organisatsioon ja teadmusjuhtimise eeldused koolis petaja tajumuses .........................................................................................126 3.2.1. Kool kui ppiv organisatsioon petaja tajumuses valdkonnad ja tunnused ....................................................................128 3.2.1.1. ppiva organisatsiooni vtmealad .............................128 1. petaja refleksioon ja uurimistegevus ...................................128 2. petaja personaalne meisterlikkus .........................................128 3. petaja mentaalsed mudelid ..................................................128 4. Tiimipe ja tiimit ...............................................................129 5. hisvisioon ............................................................................129 6. Ssteemilhenemine...............................................................129 3.2.1.2. Kooli sisekliima ...........................................................129 7. Juhtimise tajumine petaja poolt ............................................129 8. ppekavat ..........................................................................130 9. Rahulolu ja phendumus petajatle ....................................130 3.2.1.3. Teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused .........130 10. Koost ................................................................................130 11. Interaktsioon.........................................................................130 12. Infolevi .................................................................................130 13. Innovatsioon ja tunnustus .....................................................131 3.2.2. petajate arusaamadest kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste phjal ...................................................................................131 Tabel 3.33. Teadmustjuhtiva ppiva organisatsiooni koondtunnused ja nende jrjestus petajate vastuste keskmiste phjal .................................................................132 3.2.2.1. Kooli kui ppiva organisatsiooni tajumine petajate poolt: petajate tpoloogia ......................................................132 Joonis 3.5. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina ........133

Joonis 3.6CD. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina tunnuste keskmiste jaotus Tabel 3.34CD. petajate neljarhmaline jaotus Joonis 3.7, 3.7CD. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: koostaldis kriitik .............................................................134 Joonis 3.8, 3.8CD. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: enesekriitilised ainekesksed petajad .................................136 Joonis 3.9, 3.9CD. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: phirhm ja enesekeskne petaja .......................................138 3.2.2.2. Mningaid erinevusi petajate vahel kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste phjal ..............................................140 Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt ..........................................140 Tabel 3.35CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt: tunnuste keskmised Joonis 3.10, 3.10CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt: tunnuste aritmeetilised keskmised ......................................141 Tabel 3.36CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt: tunnuste Zscore Joonis 3.11, 3.11CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine vastavalt petaja kvalifikatsioonijrgule ............................................................................................143 Tabel 3.37.CD. petajate jagunemine ppiva organisatsiooni tunnuste tajumise jrgi moodustunud rhmadesse sltuvalt kvalifikatsioonist Erinevas vanuses petajate oma kooli taju ppiva organisatsiooni tunnuste alusel ...............................................144 Joonis 3.12, 3.12CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine kuni 30-aastaste ja 3140-aastaste petajate poolt ....................................................................144 Joonis 3.13CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine le 60-aastaste petajate poolt Joonis 3.14CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine 5160-aastaste ja kuni 30-aastaste petajate poolt Nais- ja meespetajate taju kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste kohta ..........................................................................146 Joonis 3.15, 3.15CD. Nais- ja meespetajate taju kooli kui ppiva organisatsiooni tunnustest .......................................146 Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli asukohast ...............................147

10

Joonis 3.16, 3.16CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine maa-, linna- ja Tallinna koolide petajate poolt ....................................................................148 Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest ............................149 Joonis 3.17, 3.17CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest standardiseeritud keskmiste radar ........................149 Joonis 3.18, 3.18CD. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest eesti ja vene keeles ttav kool ...........................150 Phikooli- ja gmnaasiumipetajate taju oma koolist ppiva organisatsiooni tunnuste alusel ...............................................150 Joonis 3.19. Phikooli- ja gmnaasiumipetajate taju oma kooli kui ppiva organisatsiooni tunnustest ........................151 3.2.2.3. Kokkuvte: petajate taju koolist kui ppivast organisatsioonist .......................................................................152 Indiviidi tasand ........................................................................153 Rhma, tiimi ja praktika-kogukonna tasand .........................153 Kooli tasand ..............................................................................153 3.2.3. Koolid ppiva organisatsiooni tunnuste phjal ......................154 3.2.3.1. Koolide tugevus-nrkus ppiva organisatsioonina ...154 Joonis 3.20. I kvartiili kooli (kooli CL nitel) tunnuste kaardistus ...........................................................................156 Joonis 3.21. IV kvartiili koolid (koolide CD ja AE nitel), tunnuste kaardistus .............................................................157 Tabel 3.38. Koolide suhteline tugevus-nrkus ppiva koolina ja eneseusk (valik koole erinevatest kvartiilidest)...158 Joonis 3.22. II ja III kvartiili koolide (kooli S ja AK nitel) tunnuste kaardistus .............................................................159 Tabel 3.39CD. Koolide rhmad jrjestusanalsi alusel 3.2.3.2. Koolide tpoloogia ppiva organisatsiooni tunnuste phjal .........................................................................160 Tabel 3.40CD. Koolide neljarhmaline jaotus klasteranalsi phjal: tunnuste satandardiseeritud keskmised Joonis 3.23, 3.23CD. Koolide rhmitumine ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: ppivad, arengukesksed koolid ja konservatiivsed koolid .........................................161 Joonis 3.24, 3.24CD. Koolide rhmitumine ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: nrga pivimega konservatiivsed koolid ja juhtimiskesksed koolid ..............163 3.2.4. Kokkuvte petaja ja kool ppiva organisatsiooni kontekstis ............................................................................................165 Tabel 3.41. Kooli ja petajate rhmade koondtabel ning metafoorid ppiva organisatsiooni vaates ...........................166 3.3. petajad ja kool kui pilase arenguruum ...........................................167 3.3.1. petaja ja kool kui pilaste arenguruum valdkonnad ja tunnused ..............................................................................................168 11

3.3.1.1. Ngemus pilasest koolis rmud, mured, hirmud ....................................................................................................168 1. Rmud koolis .......................................................................168 2. Hindehirmu (eksamihirmu) puudumine .................................168 3. Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele .....................169 3.3.1.2. pilaste iseloomustus ..................................................169 4. Tasakaalukus ja nnelikkus ....................................................169 5. Heatahtlikkus .........................................................................169 3.3.1.3. pilaste osalus koolielus (ppet kujundamisel) ....170 6. Osalemise vimalus ppe kavandamisel ................................170 7. pilaste omavalitsuse olulisus ...............................................170 3.3.1.4. pilaste stressi phjused ............................................171 8. pilaste stressifaktor petaja ..............................................171 9. pilaste stressifaktor hinded...................................................... 10. pilaste stressifaktor tervis ja isiklikud probleemid ..........171 11. pilaste stressifaktor kooli materiaalne baas.....................172 3.3.1.5. pilaste probleemid, nende teadvustamine petajate poolt ..........................................................................172 12. petajad pilase materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju .......................................................................................172 13. petaja pilaste hirmude teadvustamine ...........................173 3.3.1.6. Tugissteem pilase arenguks petaja mina-mde ..............................................................................173 14. petaja kasvataja ..............................................................173 15. petaja pedagoogilised vestlused pilastega......................173 16. petaja pilase arenguks tingimuste loomine ...................174 3.3.1.7. petajate histegevus ja eneseusk .............................174 17. Kool pilaste arengu toetamine ja suunamine ...................174 18. Kool tugi versus karistus ...................................................175 19. Kool petajate orientatsioon tulevikule .............................175 20. Kool info ja ruumide kasutus.............................................175 21. Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus vlisressurssidest ........................................................................176 22. Kool eneseusk ...................................................................176 23. Kool hine probleemide lahendamine ja positiivne vljund vanematele ....................................................................176 3.3.2. petajate jagunemine rhmadesse vastavalt pilase arenguruumi ja arengu tugissteemi tajumise erinevustele ...........177 Joonis 3.25. petaja vaadete diagrammi valdkonnad .........177 3.3.2.1. petajate tpoloogia pilase ja tema arengu tugissteemi tajumise seisukohalt ...........................................178 Tabel 3.42CD. petajate rhmitumine lhtuvalt pilaste tajumisest ja nende toetamisest: jaotus klasteranalsi phjal Joonis 3.26CD. petajate jaotumine rhmadesse lhtuvalt pilastesse suhtumisest ja nende arengu toetamisest 4-rhmaline jaotus Joonis 3.27, 3.27CD. petajate rhmitumine lhtuvalt

12

pilaste tajumisest ja nende toetamisest pessimistide ja stressitundlike keskmike rhma diagramm .........................180 Joonis 3.28, 3.28CD. petajate rhmitumine lhtuvalt pilaste tajumisest ja nende toetamisest (enese)kriitiliste petajate rhma diagramm .................................................182 Joonis 3.29, 3.29CD. petajate rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile optimistlike tegusate ja positiivse pilaspildiga petajate rhma diagramm .................................................183 Kokkuvtteks ...........................................................................184 Tabel 3.43. petajate jaotus rhmadeks klasteranalsi phjal vastavalt pilase ja tema arengu tugissteemi tajumisele ...........................................................................185 3.3.2.2. Mningaid erinevusi petajate vahel pilase ja tema arengukeskkonna tajumise seisukohalt..........................186 Nais- ja meespetajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast ..................................................................186 Joonis 3.30, 3.30CD. Nais- ja meespetajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast ..................................187 Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast ..................................................................189 Joonis 3.31, 3.31CD. Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast kuni 30 a ja le 60 a vanused petajad ...................................................189 Joonis 3.32, 3.32CD. Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast 4150 a petajad .. .190 Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast .........................................................191 Joonis 3.33, 3.33CD. Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast petajad ..........192 Joonis 3.34, 3.34CD. Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast noorempetajad ja petaja-metoodikud ........................................................193 petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast .........................................................194 Joonis 3.35, 3.35CD. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast Tallinna koolid ja maakoolid ............................................................195 Joonis 3.36, 3.36CD. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast linna- ja suurlinnakoolid ...................................................................197 petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli ppekeelest ......................................................198 Joonis 3.37, 3.37CD. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli ppekeelest .................199 petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast phikoolides ja gmnaasiumides ............................................200 Joonis 3.38, 3.38CD. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast phikoolides ja gmnaasiumides .........200 13

3.3.2.3. Kokkuvte petaja pilasest ja tema arengukeskkonnast ..................................................................202 3.3.3. Koolid petaja tajutud pilase arengukeskkonna seisukohalt ..........................................................................................203 3.3.3.1. Koolide suhteline tugevus-nrkus pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi ...................................203 Tabel 3.44, 3.44CD. Koolide suhteline tugevus-nrkus pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi: rhmade (kvartiilide) koosseis ..........................................................204 Joonis 3.39. petajate tajutud pilaspilt ja tema arengukeskkond kolmes I kvartiili e positiivse lapsepildiga, toetava arengukeskkonnaga koolis .....................................206 Joonis 3.40. petajate tajutud pilaspilt ja pilase arengukeskkond kahes IV kvartiili e lapsekriitilises, individualistlikus koolis .....................................................207 3.3.3.2. Koolide tpoloogia pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi ......................................................................208 Tabel 3.45CD. Koolide rhmitumine lhtuvalt pilase ja tema arengukeskkonna tajumisest petaja poolt Joonis 3.41, 3.41CD. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile neutraalsete, passiivsete ja histvaeste koolide rhm .....209 Joonis 3.42, 3.42CD. pilase arengukeskkond neutraalsetes, passiivsetes ja histvaestes koolides nrga eneseusuga ja nrgalt pilaste arengut toetav koolikultuur ...................210 Joonis 3.43, 3.43CD. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile pessimistliku pilaspildiga koolide rhm ...........................211 Joonis 3.44CD. pilase arengukeskkond pessimistliku pilaspildiga koolides vastuoluline, tunnikeskne koostpuudeline koolikultuur Joonis 3.45, 3.45CD. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid ................212 Joonis 3.46, 3.46CD. pilase arengukeskkond positiivse pilaspildiga histegevuslikes koolides enesekindel koostine koolikultuur ........................................................213 Joonis 3.47, 3.47CD. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile petajakeskse tugissteemiga koolide rhm........................214 Joonis 3.48CD. pilase arengukeskkond petajakeskse tugissteemiga koolides koostpuudeline koolikultuur 3.3.4. Kokkuvtteks petaja ja kool pilase arengukeskkonna toetajana .............................................................................................215 Tabel 3.46. Koolide ja petajate rhmitumine petaja vaate jrgi pilase arengukeskkonna tajumise suhtes .........217

14

4. KOOL KUI MULTIDIMENSIOONILINE ARENGURUUM JRELDUSI, ARUTLUSI JA ETTEPANEKUID ...............................................218 4.1. Kool kui multidimensiooniline arenguruum .......................................218 Tabel 4.1. Koolide tpoloogiate koondtabel .......................219 Positiivse arengukeskkonnaga tugevad ppivad koolid ......220 Joonis 4.1, 4.1CD. Koolide vrdlus pilaste ja petajate tajumuses ............................................................................222 piprobleemidega, lapsekriitilised koolid ..............................223 Pessimistliku pilasvaatega, petajakesksed koolid ..............223 Keskmised koolid .................................................................223 4.2. Nidiskoolikirjed ...................................................................................225 Kool C .......................................................................................225 Joonis 4.2, 4.2CD. pilaste ja petajate koolitaju kool C ............................................................................................225 Joonis 4.3, 4.3CD. Koolikliima pilaste vaates kool C ....226 Joonis 4.4, 4.4CD. petajad ppivast organisatsioonist kool C (nrgalt arenenud teadmustjuhtiv ppiv kool) .......226 Joonis 4.5. petaja vaade keskprase pilase arengukeskkonnaga kool kool C ......................................227 Joonis 4.6, 4.6CD. Lapsevanema vaade koolile kui arengukeskkonnale kool C ..............................................228 Kool CL ....................................................................................228 Joonis 4.7, 4.7CD. Arenenud ppiv kool, teatava ebahtlusega pilase ja arengukeskkonna tajumises kool CL ....229 4.3. Tulemused, jreldused ja soovitused, lhtudes petaja tajutud koolikeskkonnast ..........................................................................................230 4.3.1. Inimsuhetest ja isiksuse arengust koolis..................................230 4.3.2. Olulisi erinevusi petajate ja koolide vahel ............................232 4.3.3. Jreldusi-ettepanekuid .............................................................237 5. LPETUSEKS ...................................................................................................241 VIITEALLIKAD ....................................................................................................243 CD TABELID JA JOONISED PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA E.-S. Sarv. Raamatu teksti digi-variant LISAD A (E.-S. Sarv, L. Pallas) Lisa 1. Uuringus osalenute taustaandmed ................................................................1 1. Uuringus osalenute koondandmed ja petajate jaotus ........................................1 1.1. Juhtkonnaliikmed .....................................................................................1 1.2. pilased .....................................................................................................1 1.2.1. Uuringus osalenud pilased kooli asukoha alusel ..........................1 15

1.2.2. Uuringus osalenud pilased klassi alusel .......................................2 1.3. petajad ....................................................................................................2 1.3.1. Uuringus osalenud petajate vanus ksitluse ajal ...........................2 1.3.2. Uuringus osalenud petajate pedagoogiline staa ksitluse ajal (aastates) ..................................................................................................2 1.3.3. Uuringus osalenud petajate pedagoogiline kvalifikatsioon ...........2 1.3.4. Uuringus osalenud petajate jaotus maakonniti .............................3 1.3.6. Uuringus osalenud petajate jaotus kooli asukoha alusel ...............3 1.3.9. Uuringus osalenud petajate jaotus perekonnaseisu alusel .............3 Lisa 2. Uuringus osalenud koolide karakteristikud .................................................4 2.1. Uuringus osalenud koolide ldandmed ...................................................4 Lisa 3. Koolitegelikkusest ja petajaskonna eneseusust ..........................................5 3.1. pilaste koolistressi phjustest petajate arvates ...................................5 3.2. Kasutan oma tundide mitmekesistamiseks... ...........................................6 3.3. Vastastikustest tunniklastustest .............................................................6 3.3.1. Meil on heaks tavaks klastada ksteise tunde jaotus kooli ppekeele alusel .......................................................................................6 3.3.2. Meil on heaks tavaks klastada ksteise tunde jaotus vastanud petajate kvalifikatsiooni alusel ...............................................................7 3.3.3. Kooli juhtkonnaliige tunniklastustest ...........................................7 3.4. Kooli petajaskonna eneseusust ...............................................................8 3.4.1. Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega pilasi jaotus kvalifikatsiooni alusel ....................................................................8 3.4.2. Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega pilasi jaotus kooli ppekeele alusel ...................................................................8 Lisa 4. Kool kui ppiv organisatsioon petaja tunnetuses ......................................9 Lisa 4.1. Kooli kui ppiva organisatsiooni tajumine petaja poolt: tunnuste vastastikune korrelatsioon ...............................................................9 4.2. Kooli kui ppiva organisatsiooni tajumine petaja poolt: tunnuste keskmised ........................................................................................................10 4.3. petajate jaotus kooliti ppiva organisatsiooni tunnuste tajumise phjal (klasteranalsi tulemusel moodustunud rhmad) .........................11 4.4. Erineva kvalifikatsiooniga petajate koolitaju ppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore ........................................13 4.5. Erineva vanusega petajate koolitaju ppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore ...................................................................13 4.6. Nais- ja meespetajate taju kooli kui ppiva organisatsiooni tunnustest: tunnuste Zscore ..........................................................................13 4.7. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli asukohast: tunnuste Zscore ..................................................13 4.8. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest: tunnuste Zscore ...............................................14 4.9. Phikooli- ja gmnaasiumipetajate taju oma koolist ppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore ........................................14

16

Lisa 5. Kool teadmustjuhtiva ppiva organisatsioonina petajate vaates ............15 5.1. Teadmustjuhtiva ppiva kooli tunnuste keskmised kooliti ..................15 5.2. Koolide kohanumbrid ning kvartiil teadmusringluse ja ppiva organisatsiooni tunnuste phjal ....................................................................16 Lisa 6. petajate taju pilastest ja nende arengu toetamisest koolis ...................18 6.1. petajate taju pilasest ja arengukeskkonnast: valdkonnad ja tunnused ..........................................................................................................18 6.2. petajate pilaspildi ja kooli kasvatusliku tugissteemi tajumise tunnused tunnuste korrelatsioon ................................................................21 6.3. pilasngemus ja pilase arengu tugissteem petajate jaotumine erinevate karakteristikute alusel .................................................22 6.3.1. petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteemist olenevalt kooli asukohast petajate sooline jaotus ..............................22 6.3.2. Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteemist .......................................................................................23 6.3.3. petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteemist vastavalt petaja kvalifikatsioonile ........................................................23 6.3.4. petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteem olenevalt kooli asukohast .......................................................................24 6.3.5. petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteemist olenevalt kooli ppekeelest ....................................................................24 6.3.6. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast phikoolides ja gmnaasiumides ...........................................................25 6.3.4. petajate taju pilasest ja tema arengu tugissteem olenevalt kooli asukohast jaotus kvalifikatsiooni jrgi ........................25 Lisa 7. Kool pilase arengukeskkonnana petajate vaates ....................................26 7.1. Kool pilase arengukeskkonnana: kooli kohanumber ja kvartiil petajate pilastaju ja arengukeskkonna tunnuste keskmiste alusel .........26 7.2. Koolide jaotus rhmadesse (klastritesse) petajate tajutud pilaspildi ja tema arengukeskkonna tunnuste phjal ................................27 7.3. petaja taju pilasest ja tema arengukeskkonnast: tunnuste korrelatsioonid koolide vahel ........................................................................28 Lisa 8. Koolide ja petajate koondtpoloogiad petaja vaadetest ja tunnetusest lhtudes .................................................................................................29 8.1. Koolide tpoloogiate koondandmed ......................................................29 8.2. Koolide tpoloogiate koond petaja tajutud ppiva organisatsiooni, pilasngemuse ja pilase arengukeskkonna iserasuste phjal ................30 LISAD B (L. Pallas) B.1. KOOLI PIKESKKOND JA PILASTE TOIMETULEK. Ankeet petajale. Statistilised materjalid. L. Pallas B.2. KOOLI PIKESKKOND JA PILASTE TOIMETULEK. Ankeet koolijuhile. Statistilised materjalid. L. Pallas 17

B.3. KOOLI PIKESKKOND JA PILASTE TOIMETULEK. Ankeet pilasele. Statistilised materjalid. L. Pallas B.4. KOOLI PIKESKKOND JA PILASTE TOIMETULEK. Ankeet lapsevanemale. Statistilised materjalid. L. Pallas

18

SISSEJUHATUS
petaja hiskonna arengu tuulelipp vi lipulaev?
Enamik inimesi veedab oma elust 12 aastat, 480 tndalat, 48 tundi pevas pilasena kooliseinte vahel petajate hoole vi ksu all, paar-kolm tundi pevas petajate antud lesannete kallal kodus, lisaks on veel ringid-trennid-ritused. petaja on kooli ja pilastega seotud enamasti kmneid aastaid, mned ligi pool sajandit. Kultuuri, traditsioone, vrtusi ja teadmisi silitav-edastav-loov petaja ja kool on lapsele, vanematele ja hiskonnale htaegu nii kindel tugipunkt kui ka vimalik riskifaktor. Viimaste aastakmnete kiired muutused maailmas, Euroopas ja Eestis on viinud arusaamisele, et modernistlikku industriaalajastut on postmoderni momendi kaudu (Lyotard 1984: XI; Usher, Edwards 1994: 710) vlja vahetamas uus periood, mille mrksnadeks on infohiskond, teadmistephine hiskond, jtkusuutlik hiskond, aga ka riskihiskond. Iseenesestmistetavaks on muutunud arusaamine elukestva ppimise, ppivate organisatsioonide ja pihiskonna ehk teisisnu teadmuse juhtimise, loomise ja innovatiivse kasutamise vltimatusest. Seda nhakse Euroopa arengu ja ka Eesti jtkusuutliku arengu alusena. Selles kontekstis on korduvalt rhutatud kooli ja petaja muutuvat rolli teadmistephises pihiskonnas (Eesti 2010; Sstev Eesti 21; Eesti hiskond ja haridus 2015). Lppenud sajandi kuuekmnendatel-seitsmekmnendatel aastatel moodustasid 100 maailma juhtivat teadlast ja filosoofi nn Rooma Klubi, algatades Maad ja inimkonda tervikuna puudutavate globaalprobleemide ssteemiuuringud. Neist lhtunud raportid sedastasid globaalsed kriisid tooraine- ja energiakriisi, rahvastikukriisi, tuumakriisi jne. Need raportid vallandasid hulga protsesse majanduses, poliitikas ja teaduses. Tagasivaates on Rooma Klubi ideoloogia ja tegevus ksitletav kui inimkonna suunavtt jtkusuutlikkusele ja teadmistephisusele. Rooma Klubi raportis ppimisest nenditi he suurema probleemina, et nagu teisedki hiskonna institutsioonid on koolid globaalses mastaabis ebaiglased, ebavrdsed ja lokaalselt rigiidsed. See puudutas hariduse kttesaadavust, kvaliteeti, paindlikkust ja kaasaminekut kohalike ning globaalsete arengutega, eelkige aga koolis toimuva ppimise eluvrust ja passiivsust, mis toodab keskkonna ja hiskonna suhtes ebakompetentset riskipotentsiaaliga mtlemist ja kitumist (Botkin jt 1979: 6365). ppimisparadigma muutus koolis tuupiva ppimise asendamine innovatsioonilise ppimisega oli raporti ppimisel pole piire philiseks snumiks. Tnapevases arusaamas thendab see suundumust osalevale, reflektiivsele, teadmusloomelisele, allikaphisele ppele, koolitegelikkuses aga loova ja kriitilise mtlemise, diskussiooni, tiimit, uuringute, infotehnoloogia-phise ja enesejuhitud ppimise, petajate koospetamise, ppestsenaariumide jpm kasutamist (Innovative ... 2007; Study ... 2004). ha enam thtsustub iga ksiku ppija eripra tundmine, arengu jlgimine ja seda toetava individuaalse ppedisaini kasutamine. Tiskasvanuppes on selline lhenemine laialt levinud, ppetunnis, paraku, mitte eriti. Vajadus ja vimalus individuaalselt kohandatud arengu- ja pikeskkonna loomiseks on ks phjuseid, miks ikka laiemalt levib kodupe. Niteks USAs oli 2003. a koduppes ca 1,1 miljonit 517-aastast last s.o 19

2,2% kigist pilastest, kusjuures 1999. a oli kodukoolituses 1,7% kooliealistest lastest (Participation ... 2005). Kik eespool nimetatud allikad toovad esile ka ilmse suundumuse vabaneda ppe organiseerimisel tavaprase klassi ja ppetunni vanuselistest, ajalistest ning ruumilistest piirangutest. Teadmusjuhtimise elluviimist ja kasutamist OECD liikmesriikides ksitlevas levaates toovad eksperdid esile, et pea kikjal on teadmusjuhtimise strateegiate rakendamine valitsemistasandil ja keskorganites esmaste prioriteetide seas (Conclusions... 2003: 12 jj). Selle raporti kohaselt peetakse inimeste ja organisatsiooni muutumise otstarbekaks mudeliks ppiva organisatsiooni mudelit, kus igahe ppimine thendab ka hoiakute ja mtlemismudelite muutumist ning panustamist teadmiste ringlusse, teadmuse kasvu organisatsioonis kui tervikus. Eesti jtkusuutlikkust seostatakse meie arenguga teadmistephise pihiskonnana. Nii regionaalne, riiklik, E kui ka globaalne edustsenaarium on seotud teadmusloome ning ppiva osalusega ppivas kogukonnas, ppivas organisatsioonis, sealjuures ka ppivas koolis (OECD 2000, 2001; Eesti hiskond ja haridus 2015 jm). Siit jreldub, et on vajalik koolihariduse protsessi ja sisu selline korraldamine, mis valmistaks inimesi ette thusaks osalemiseks teadmistloovas pihiskonnas. See on sgavalt teoreetilis-praktiline probleem, mis on kaudselt hiskonna jtkuvuse vtmeks. Mitu maailmas tunnustatud tuleviku-stsenaariumit ja ka Eesti arengustsenaariumit viitab kahele universaalsele dimensioonipaarile, mis koondavad enesesse arengut mjutavad faktorid: innovatiivsus e uuenduslikkus versus konservatiivsus (sellega koos krged prgimused versus hetkekasu, interaktiivsus versus passiivsus) ja inklusiivsus versus vrandavus. Jtkusuutlikkust peetakse ldiselt seotuks inklusiivsuse ja innovatsioonilisusega, pikale perspektiivile orienteerumisega, kaugete tulemuste arvessevtmisega (Shell 2007; Teadmistephine Eesti 2001; Eesti 2010; Eesti hiskond ja haridus 2015). Need dimensioonid on olulised ka kooli igapevaelus, vljendudes koolikultuuris, s.t petajate-pilaste-juhtkonna tegevuse tulemusena vormuvas atmosfris, aga samuti koolielu reguleerivates dokumentides kooli ppekavas, arengukavas, ametijuhendites ja eeskirjades. Seega on hiskonna ja selle liikmete tulevikule oluline, mis laadi kultuuri kultiveerib kool. petaja (ja koolijuhi) seisukohalt vaadatuna on kool nii hiskonna kui ka pilaste (ja vanemate) surve all. Teadmistephist pihiskonda deklareerides on mitu regionaalset ja riiklikku haridusreformi aga tegelikult prdunud tagasi standardiseerimise, brokratiseerimise, individualismi ja kitsa rappimishariduse poole (nt Kanada Ontario provintsi ja New Yorgi osariigi millenniumivahetuse aegsed reformid). Uuringute phjal nenditakse nende reformide nutmaajavat mju eesktt petajatele vhendades koostd, lhkudes kollektiivse intellektuaalse kapitali, minimeerides petajate panust oma professionaalsesse arengusse, on need selgeks tagasiminekuks nii ppiva indiviidi kui ka kogukonna tasandil (Hargreaves 2003: 61 jj). Kigele lisaks on sedalaadi reformide tulemusena oluliselt kahanenud petajate rahulolu ja phendumus, s.t petajate toimetulek. Teisisnu: ametnike, poliitikute pealesurutud reformid on mne aastaga lhkunud eelmiste usaldusele, isiksuse kigeklgse arengu toetamisele ja partnerlusele suunatud uuendustega saavutatud hooliva, pi- ja teadmusloomelise atmosfri koolides. ldhariduskooli tulevikku aastani 2020 on prognoosinud ka OECD Haridusuuringute ja innovatsiooni keskus (OECD ...). Selles lhenemises on eristatud kolme vimalikku 20

arengusuunda, kummaski kaks (juba praegu eosolevat) koolitpi. Allpool on antud nende kohta lhike kokkuvte OECD tekstile toetudes ja lisatud lhike kommentaar, arvestades kaasavuse-vrandavuse ning uuenduslikkuse-konservatiivsuse dimensiooni hiskonnas ja hariduses.

Status quo silitajad kannavad tulevikku praeguse ssteemi phitunnused ja


-jooned.

o he phistsenaariumina jtkab-tugevneb brokraatlik koolissteem,


milles muutumisvime praktiliselt puudub. Kogu meedia ja lastevanemate kriitika lheb thja. Paljud kardavad ka, et uuendused ja alternatiivid ei vasta kooli philesandele, nt sotsialiseerimine, jrelevalve, tunnistuse saamiseks piisav kognitiivsete teadmiste tase, vimaluste vrdsus. Eespool nimetatud phidimensioonide vaates thendab see vhest uuendusvimet pealesurutud, administratiivse kaasatuse, htekuuluvuse tingimustes.

o Teise phistsenaariumina tekib status quo suunal petajate raminek,


mis paiskab koolid petajate puuduse kriisi ja millega konventsionaalne poliitika toime ei tule. See raminek thendab kutserhma kiiret vananemist, millele lisanduvad petajaskonna madal moraal ja kesised vimalused atraktiivsemaks tks. Seda laadi kriisis on suured erinevused nii paikkonniti kui ka ainete-ainevaldkondade likes ning see vib viia kas sgavate konfliktide vi radikaalsete uuendusteni. Phidimensioonide likes thendab see tugevat vrandumist petaja tasandil, mis viib koolide ja haridus-/koolissteemi kui terviku vrandumiseni hiskonnas.

Taas-koolistumise (re-schooling) suunal ootab koole hea rahastamine ja tunnustus saavutuste, sh kvaliteedi ja igluse ning vrdsuse eest.

o Koolid kui hiskonna- ja kogukonna tuumikud. Koolid on tunnustatud


kui peamine jud sotsiaalse, perekondliku, kogukonna killustumise vastu. See viib kooli ja teiste asutuste tihedate sidemete ja hisvastutuseni, asjatundlikkuse kasutamiseni jmt ning kujundab konfliktivabalt petajaskonna krge kutsemeisterlikkuse, professionaalsuse. Siinjuures on vaja tugevat finantsalust nii petajate ja koolide enesevrikuse kui ka kigi kogukondade kvaliteetse pikeskkonna kindlustamiseks.

Koolid kui sihikindlad ppivad organisatsioonid on keskendunud teadmusele, pigem teadmiste kui sotsiaalsetele ja hiskonnaprobleemidele, kandes samas krge kvaliteedi, eksperimenteerimise, erisuste ja innovatsiooni kultuuri. Laialt levivad uued evalvatsiooni ja kompetentsuse hindamise vormid, lai IT kasutamine teiste vanade ja uute piviiside kasutamise krval. Teadmusjuhtimine on eesmine, iseenesestmistetav ning enamik koole igustab ppiva organisatsiooni nimetust, kuigi vimaluste vrdsus on kindlaks normiks. Tihedad on koolide sidemed krgkoolide ja paljude teiste organisatsioonidega. Phidimensioonide kaasavuse ja uuenduslikkuse seisukohalt lhenedes on mlemas selle suuna stsenaariumis koolid krge uuenduslikkuse ja kaasavuse tasemega. Esimese suuna eeliseks on kogukonna arengu kesksus, teisel teadmiste21

kesksus. Kahtlemata on ka esimese suuna koolid ppivad organisatsioonid selleta ei saaks olla piisavat sotsiaalset adekvaatsust muutuvale keskkonnale ega inimeste ning rhmade probleemidele. Teise suuna puhul aga on oht muutuda sotsiaalselt rigiidseks, keskendudes vaid krgete formaaltulemuste saavutamisele. See thendaks aga vrdsete vimaluste printsiibi muutumist pelgalt loosungiks ning koolide kaldumist esimese, status quo suuna brokraatlike (vhemalt sisemiselt) koolide poole vi/ja muutumist elitaarseks.

Lahti-koolistamine (koolitustamine, de-schooling) koolissteemi demonteeri(u)mine vhemal vi suuremal mral vhesele finantseerimisele ja vtmetegijate rahulolematuse tttu vi siis koolide krge staatuse ja rikkaliku rahastamise tulemusena.

o pivrgustikud ja vrgustikuhiskond thendab uut sorti koostvrgustike domineerimist. Rahulolematus institutsionaliseeritud pivimaluste ja nende pakkumisega ning nudmiste/vajaduste paljusus viib koolide hlgamiseni mitmesuguste pivrgustike kasuks. Protsessi vimendab IT-vimaluste juline areng ja kasutamine. Ilmneva vrgustikuhiskonna osana toimub koolide deinstitutsionaliseerimine vi isegi demonterimine. Laste sotsialiseerimise ja ppimise korraldamisel on esiplaanil mitmekesine kultuuri-, kogukonna-, religioossete jt hlte maastik, kohalikest piirilesteni.

o Turumudeli laienemine thendab vistlevate, konkureerivate mehhanismide domineerimist valitsuse julgustusel. Selle allikaks on strateegiliste klientide rahulolematus neis kultuurides, kus haridust nhakse nii erakui ka hiskondliku varana (private and public good). Haridusturule ilmub uusi pakkujaid, keda julgustavad lputud rahastus-, struktuuri-, ergutusviiside ja regulatsioonimuutused. Indikaatorite, mtude, akrediteerimisnuete jmt itseng hakkab ikka enam asendama otsest avalikku monitooringut ja ppekava regulatsioone. liklluses on innovatsioone, aga ka valulisi leminekuid ja ebavrdsust. Sel suunal on silmatorkav marginaalsuse, kaootilisuse teke, kus ei kaasavus ega uuenduslikkus, knelemata vrdsete vimaluste jmt phimtetest, pole suures plaanis tagatud. Kll thendab see ka rmiselt uuenduslike, sotsiaalselt vga humaansete pivimaluste ja -vormide tekkimise vimalust krvuti drastiliselt vlistava, selekteerivaga. Hargreavesi ja tema kolleegide ning OECD stsenaariumikoostajate mttekik ja uuringute jreldused vrivad thelepanu ka Eestis toimuvat silmas pidades. Selle ilmestamiseks piisab hest nitest kaheksakmnendate lpuveerandil ja ka heksakmnendate keskel oli paljude koolide petajaskond aktiivselt haaratud kooliuuendusse, ppeprotsessi kaasajastamisse. Saab knelda nii suurest phendumusest kui ka aktiivsest osalusest, panustamisest (Ruus, Sarv 2000; Sarv 1997; Haav 2007). Viimase aja uuringud nitavad, et kuigi mitme toona aktiivse kooli edu ja petajate phendumus on endiselt krge, siis hoopis enamates koolides valitseb ilmne passiivsus ja petajate suhteliselt madal phendumuse tase. Sellele on viidanud ka Eesti koolijuhid. Pole kindel, et see on vaid petajate eripra uuringute phjal nenditakse eesti ttajate ldiselt madalamat phendumust teiste maade ttajatega vrreldes (Kaasik 2004; Eensalu 2005; Sarv 2005a). 22

Suur osa pilase elu- ja arengukeskkonnast on kooli ja selle kaudu riigi kontrolli all. Kool suunab pilase arengut, esitab pilastele petajate kaudu ja ppekava alusel pidevalt oma nudmisi, hindab nende titmist. Riigi mju ja kontroll on seotud riikliku ppekava kehtestamise ja selle titmise/saavutamise hindamisega tasemetde ja riigieksamite tulemuste phjal. hiskonna areng jtkusuutliku teadmusphise pihiskonna suunas thendab pidevat ja kiiret muutumist, mis on vastuolus kooli traditsioonilise rolli ja loomusega. See esitab koolile vljakutse saada teadmisphiseks ppivaks organisatsiooniks. ppimise miste laienemine organisatsioonidele 20. sajandil oli tingitud vajadusest kirjeldada ja mista organisatsioonides ja nende allstruktuurides toimuvat kohanemist muutuva vliskeskkonnaga. ppimise metafoori kasutamisega pdsid teoreetikud ja nustajad leida efektiivsemaid arenguideid ja -mudeleid, seda eriti konkurentsiedu nimel. Tnapeval on konkurentsiedu krvale asunud jtkusuutlikkuse ehk toimetuleku taotlus nii ksikisiku, organisatsiooni kui ka hiskonna ja inimkonna mtmes. Kooli ldisemaks kirjeldamiseks vib kasutada erinevaid lhenemisi ja mistestikku. Kesolevas vljaandes esitatu moodustab osa sihtfinantseeritavast uuringust Kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek (lhendatult TOIME, TL 20032007, teema juht M. Veisson, titjad V.-R. Ruus, E.-S. Sarv, L. Ots, M. Leino, K. Lukk, L. Pallas jt). Selles uuriti pilase ja petaja toimetulekut (Ruus jt 2007; Veisson jt 2007a,b), tuginedes sotsiaalkoloogilisele lhenemisele, ning mitut pilaste, lapsevanemate ja petajatega seotud aspekti (vt kogumik Eesti kool 21. sajandi algul). Tervikuna on uuring kontseptualiseeritav sotsiaal-koloogilise vaateviisi kaudu (Ruus 2007). Uuringu aluseks on teooriad, mis ksitlevad erinevate subjektide (sh pilased, petajad) arengut ja (akadeemilist) toimetulekut kooli tingimustes (Lazarus, Folkman 1984; Lazarus 1991) ning kooli kui ppivat organisatsiooni (Senge 1990; Senge jt 2001; Nonaka, Takeuchi 1995). Teoreetilised kaalutlused ja empiiriline andmestik seob TOIME uuringu nende koolkondadega kasvatusteadustes ja sotsiaalpshholoogias, kus rhutatakse, et indiviidi pshikat ja arengut tuleks senisest enam vaadelda seotuna sotsiaalkultuurilise kontekstiga. Eriti oluline on see kasvatuses, mida sageli mistetakse ja mratletaksegi kui keskkonnatingimuste loomist inimese positiivseks arenguks. Kogu TOIME uuringu thtsaimaks jrelduseks oli, et kasvu- ja pikeskkond, s.t mitte ainult kodu, vaid ka kool ja koolikliima on pilaste thtsad arengutegurid koolikliima mjutab toimetulekustrateegiaid, mis on olulised kooliedu, pilaste pshholoogilise ja fsioloogilise heaolu ning nende optimistlike vi pessimistlike tulevikulootuste seisukohalt. Samas on just koolikliima see arengutegur, mida kool mitte ainult ei ole suuteline suures osas kontrollima, vaid mille eest ta peaks ka vastutust kandma. Uuring tervikuna nitas, et eesti koolid on mitmeti kihistunud, seda nii pilaste tajutud koolikliima poolest kui ka petajate tunnetatud teadmusloomelise organisatsioonina. Diferentseerunud on ka pilas- ja petajaskond nii koolide asukoha jrgi kui ka koolisiseselt. Eristuvad sna vastandlikud kooli-, pilas- ja petajatbid (Ots, Sarv 2007: 1015). Tegurid, mis mjutavad pilaste toimetulekut koolis, on suuresti ktketud petajate ja juhtkonna arusaamadesse ning kitumisse. Need moodustavad he osa kooli sotsiaalsest kliimast, koolikultuurist. Niteks ilmneb see otsusteni judmise laadis, pilaste vahetunnikitumise korralduses ja laadis, petajate omavahelise suhtlemise laadis ja koostvalmiduses, lapsevanematele edastatava teabe ja nendega tehtava koost iseloomus, kige enam aga ppetunnis. Sgavate erinevuste vljakujunemise 23

tendentsile koolikultuuris ja kooli organisatsioonilises toimimises viitas juba 2000. 2001. a tehtud koolide arengukavade uuring. See nitas selgelt nelja koolitbi ehk koolimudeli eristumist, mida tinglikult nimetati jrgmiselt: konkurentsi- e vitjamudel, vrtus-/inimkeskne kool, aktiivne piorganisatsiooni tunnustega kool, konservatiiv-formaalne, passiivne kool (Sarv 2005a). Neist igaks kavandas teistest mrgatavalt erinevat pilase (ja petaja) arengukeskkonda. Kesoleva raamatu, nagu ka selles kajastatud uurimuse lhtekohaks on taotlus mista sgavamalt tegureid, mis otseselt vi kaudselt mjutavad pilase arengut ning mis tulenevad petajate arusaamadest ja tegevusviisidest Eesti koolis. Uurimuse tulemuste anals nitab detailsemalt petajate ja koolide ldisi suundumusi ja jagunemist rhmadesse, mis erinevad ksteisest nii kooli (ppiva organisatsiooni) kultuuri ja selle tajumise kui ka pilaste arengut toetava keskkonna iserasuste poolest. Uurimuse tulemused on esitatud neljas osas: petajate ldisi hoiakuid, vaateid ja oskusi iseloomustavad tulemused, mida ilmestavad pilaste, koolijuhtide ja lapsevanemate seisukohad samas ksimuses; petajate vaated koolile kui ppivale organisatsioonile ja vastavad tpoloogiad; petajate pilasngemust ja pilaste arengu toetamist puudutavad vaated ja tpoloogiad ning koolide jaotus selle phjal (osaliselt avaldatud: Sarv 2007a); koolide ldised erisused ja nidiskirjed.

Sellele jrgnevad ldistused ja soovitused. Esituse teoreetiline phjendus ja uuringu metodoloogia ning metoodika on esitatud suhteliselt lhidalt. Arvandmete, tabelite ja jooniste-diagrammide osakaalu vhendamiseks tekstis on tabelid ja joonised seal, kus vimalik, viidud CD-le. Trkiteksti tiendavad tabelid ja joonised on numereeritud peatkkide kaupa, mahukamad tabelid on esitatud CD-l lisas A ja Linda Pallase koostatud statistilised levaated lisas B. CD-l on esitatud ka raamatu tistekst. Ometi on uurimuse tulemusi kajastav peatkk arvuderohke, mille eest palub autor kergemat karistust neilt, kes arvumaiad pole.

24

1. KOOLIST ARENGUKESKKONNANA ORGANISATSIOONIVAADE


Laps, nooruk on ldjuhul 12 aastat seotud he vi mitme kooliga. See moodustab olulise osa inimese kogu elust. petaja on kooliga seotud sageli kogu oma telu. Nii on kool mlemale pikaajaliseks arengu- ja/vi tkeskkonnaks. Sotsiaal-koloogiline lhenemine (Ruus 2007) tstab esile kolm philist dimensiooni inimese ja tema keskkonnaga seoses. Need on: inimsuhete dimensioon (antud sotsiaalses keskkonnas valitsevate inimestevaheliste suhete iseloom ja nende intensiivsus); isiksuse arengu toetamise-suunamise dimensioon (millises suunas ja millistest eesmrkidest lhtuvalt antud sotsiaalses keskkonnas inimese arengut toetatakse ja millises tema enesearendamine tavaliselt kulgeb); ssteemi alalhoidmise ja ssteemi muutuse dimensioon (millele on omane keskkonna ja indiviidi vaheliste suhete ksitlemine). Need dimensioonid vimaldavad kooli kui organisatsiooni ja kui arengukeskkonda mtestada multidimensioonilise pi- vi arengukeskkonnana nii pilase ja petaja kui ka klassikollektiivi, lapsevanemate ja teiste osapoolte jaoks. On selge, et petaja(te)l on keskne koht kooli kui kultuurilise, kommunikatiivse, sotsiaalse keskkonna e multidimensioonilise ppekeskkonna kujundamisel. Veel suurem on petaja thtsus aga ppetunnis, klassis, ksikpilase tasandil toimiva pi- ja ppekeskkonna kujundamisel. Seetttu on phjendatud pilaste probleemide ksitlemisel keskendumine petajatele (kui toimijale, agency). Kooli igapevaelus tuleb petajal: tulla toime ksikute pilaste ja klasside eripraga, tulla toime vljastpoolt lhtuvate vljakutsete ja piirangutega (nt muutuv riiklik ppekava ja normatiivdokumentide nuded, jrelevalve ettekirjutused), tulla toime suhete ja protsessidega petajate jt kooli ttajate kogukonnas. Kuigi petaja ja pilaste igapevaelu ei piirdu kooliga, jb laiem koolivline ja perekondlik keskkond oma probleemidega kesoleval uuringuetapil vaatlusest krvale. Samuti on (aine)petuslikku tegevust puudutatud vaid seoses ldisemate arenguvaldkondadega. Selline lhenemine tuleneb seisukohast, et mis tahes aine petus on eelkige vahend inimese ldise arengu toetamiseks nagu seda on nt ldpdevused sotsiaalkonstruktivistlikes ppekavades (vt niteks Eesti phi- ja ldharidusliku keskkooli riiklik ppekava 1996, Evergreen Curriculum jt). Mille poolest ja mil mral erinevad Eesti ldhariduskoolide petajate kogemuste ja tunnetuse phjal petajad ning koolid kui multidimensioonilised pikeskkonnad ning kui pilaste arengu ja toimetuleku toetajad? Keskendudes koolile petaja seisukohalt saame niisiis esile tuua vhemalt kolm olulist vaatevlja: 25

1) Kool tervikorganisatsioonina kui ppimis- ja arengukeskkond nii petajale kui ka tema mjuvljas olevale pilasele. petaja jaoks on see keskkond seotud professionaalse arengu ja toimetulekuga, lokaalse individuaalse ja kollektiivse teadmusloomega (kooli)ppekava arendamisel ja pilaste arengu jlgimisel ning toetamisel-juhtimisel. (Juhtkonnaliikmete jaoks on see koolivliste preskriptiivsete tegurite adapteerimine ja transformeerimine koolielu reaalsuseks ning petajate ja pilaste personaalse ja kollektiivse arengu jlgimine ning suunamine.) Selles kontekstis on kasutatud ppiva organisatsiooni ja teadmusloome kontseptsiooni (Senge, Marsick ja Watkins, Nonaka ja Takeuchi). 2) pilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine petajate (kooli) poolt. Selles kontekstis on lhtutud pilaskesksuse, pilaste koolirmu ja demokraatliku osaluse ideestikust, mis oli 1980. aastate koolireformi heks keskseks snumiks, eesti rahvusliku kooli visiooni osaks (vt nt Ruus, Leppik jt 1988; Na puti... 1987; Sarv 1997). Samas on pilaste ja nende probleemide tajumine osa petajate mentaalsetest mudelitest (Senge 1990, 2001). 3) petajate (kooli) tegevus pilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel. Selles valdkonnas on lhtutud kontseptsioonist, et kool, koolikliima tervikuna on pilase arengu tugissteem. Selle tajumine ja teadvustamine petajate poolt, petajate histegevuse iseloom (toetav vi karistav koolikultuur) ja kooli (kigi osapoolte, praktikakogukondade) eneseusk kujundab pilaste arengukeskkonna, kultiveerib erinevaid, aktiivseid vi passiivseid toimetulekustrateegiaid. Samas on koolikliima kujunemine ja muutumine kooli kui ppiva organisatsiooni ks arenguvaldkondi. ldiseks metodoloogiliseks lhenemiseks pilaste probleemide teadvustamisele, petaja pilasvaatele, kooli kui arengu tugissteemi ksitlusele ning koolile kui organisatsioonile on valitud nn pehme ssteemivaade (Checkland, Churchman, Bertalanaffy, Argyris, Schn, Senge jt), mis on olemuslikult lhedane koloogilisele vaatele (Bronfenbrenner, Moos jt). Ssteemilhenemise seisukohalt on iseenesestmistetav oletada jrgmist: 1) petajate ja nende rhmade vahel on olulised erinevused kooli kui organisatsiooni, pedagoogilise kollektiivi ja pilaste ning kooli kui pilaste arengukeskkonna tajumisel; 2) koolide vahel on olulised erinevused selles, kuidas petajad tajuvad oma kooli ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise keskkonnana, pilase arengukeskkonnana. Seega on vaja uurimusphiselt kirjeldada Eesti kooli olukorda petaja vaatekohalt, et seejrel juda petajate ja koolide tpoloogiani. Teoreetilised lhtepunktid ja eelnevad uuringud vimaldavad kujundada tunnustekomplekti petaja ja kooli ksitlemiseks, andmete statistiline ja sisuline anals kindlustab tulemuste tepra ja usaldatavuse. Tulemuste interpreteerimisel keskendutakse kooli ja petajate (kui arengukeskkonna) mjule petajate eneste ning pilaste toimetulekule ja arengule.

1.1. Kool kui ppiv organisatsioon


Kesoleva uurimuse kontekstis vaatleme kooli kui tervikut inimestest ja nende rhmadest, protsessidest ja reeglitest, vastasmjudest ja toimijatest, s.t mistame kooli organisatsioonina. Seejuures on koolile omane helt poolt suhteline isoleeritus ja sule-

26

tus eksisteerimine oma reeglite jrgi, teisalt aga mjutatavus ja avatus, mis seob kooli hiskonna ning selle arenguga. hiskonna areng pole tpselt planeeritav, ettemratav, kuigi on vimalik ette nha philisi arengustsenaariume ning teadlikult teha samme soovitavamate stsenaariumide suunas, otsida teatavat tasakaalu kaose ja korra vahel. Globaalsete protsesside sees on 20. sajandi lpuks selgelt eristunud kaks tendentsi riskide suurenemine, riskihiskonna ilmnemine (Beck 1992) ja neid vhendav sstliku ja jtkusuutliku arengu suund. Areng jtkusuutliku teadmisphise pihiskonna suunas thendab pidevat ja kiiret muutumist, mis on vastuolus kooli traditsioonilise rolliga/loomusega. See esitab koolile vljakutse saada teadmisphiseks ppivaks organisatsiooniks. ppimise miste laienemine organisatsioonidele 20. saj oli tingitud vajadusest kirjeldada ja mista organisatsioonides ja nende allstruktuurides toimuvat kohanemist muutuva vliskeskkonnaga, seda eriti konkurentsiedu nimel. petaja (ja koolijuhi) seisukohalt on kooli kui organisatsiooni ksitletud, kasutades eelkige Peter Senge ppiva organisatsiooni ning Nonaka ja Takeuchi teadmusjuhtimise ning teadmusloome mudelit (Senge 1990; Nonaka, Takeuchi 1995). Nii Nonaka kui ka Senge on seisukohal, et ettevtte, organisatsiooni analoogiks pole masin, vaid pigem elav organism ja sna sarnaselt ksikisikuga vivad sellel olla kollektiivne identiteeditunne ja phieesmrgid. See on organisatsiooni(line) vaste eneseteadvusele jagatud arusaamine sellest, mille nimel firma ttab, kuhu ta teel on, millises maailmas soovib eksisteerida, ja kige thtsamana sellest, kuidas ta kavatseb oma ettekujutuse maailmast muuta reaalsuseks (Nonaka 1991: 103). Nii on organisatsioon, ka kool, mistetav avatud ssteemina, mille struktuuriosad (inimesed, rhmad, klassid jne) on omavahel seotud teadmusvahetuse jt protsessidega ning mis on aktiivses vastasmjus mbritseva keskkonnaga (hiskond, omavalitsus jne). Miste ssteemilhenemine kasvas vlja ldisest ssteemiteooriast ja kberneetikast kui loov ja heuristiline lhenemine keeruliste, tenosuslike ssteemide mistmiseks ja edendamiseks. Enamik ssteeme, sh kool, pole deterministlikul moel kontrollitavad ega juhitavad, nagu vivad olla mehaanilised ssteemid (Beer 1959; Romiszovski 1994). Ssteemilhenemise alustesse kuulub vastasmjus olevate alassteemide omavaheliste mjude anals ja interpretatsioon. Niteks mis juhtub ssteemi antud osas, kui teistes osades tekivad teatavad muutused? Ssteemilhenemise heks aluseks on ka kberneetikast prinev kontrollimine tagasiside abil. Siit kasvas vlja arusaam, et komplekssed, keerulised muutused on saavutatavad samm-sammult sellises protsessis, kus esmasele lahendusele jrgneb hindamine, revideerimine ja mberhindamine. Seega on kogu protsess pigem heuristiline kui algoritmiline, pigem ssteemne kui lihtsalt sstemaatiline (Romiszovski 1994: 5895 jj). Kahtlemata on mis tahes inimeste ja inimrhmadega seotud protsessid (niteks klass, kool) piisavalt keerulised, et olla mitte lineaarse deterministliku analsi, vaid ssteemilhenemise objektiks. Kahekmnenda sajandi jooksul arenes vlja kaks ssteemilhenemise, ssteemimtlemise suunda mehhanistlik ja holistlik. Mned autorid nimetavad neid ka vastavalt kvaks ja pehmeks ssteemilhenemiseks. Kirjanduse phjal vib mehhanistliku ja holistliku ssteemimtlemise vahel tuua esile mitu erinevust, mis on koondatud tabelisse 1.1.

27

Tabel 1.1. Holistlik (koloogiline) ja mehhanistlik ssteemimtlemine Holistlik ssteemimtlemine Konstruktivistlik, eetilise suundumusega (jtkusuutlikkusele, humanistlikkusele) Osaleja positsioon Osalus, seesmine tegevus muutuste esilekutsujana Dnaamilised muutused pidevas ppimises, iseorganiseerumine Holistlik metodoloogia, problematiseerimine, osalus ja paljuvaatelisus Transformatiivne ppimine kui areng ja muutuste osa (2- ja 3-aasaline ppimine, s.t refleksioonil tuginev ja vrtuste muutumist taotlev ppimine) Mehhanistlik ssteemimtlemine Objektivistlik, eetiliselt neutraalne Vlise vaatleja positsioon Vlismju muutuste esilekutsujana Stabiilsuse taotlus ja fikseeritud eesmrgi pstitus Reduktsionistlik metodoloogia, probleemide kiire lahendamine, eksperdikultuur ppimine muutuste kontrollimiseks (1- ja osaliselt 2-aasaline ppimine, s.t vigade parandamist ja osaliselt refleksiooni, eesmrkide korrigeerimist haarav ppimine)

Pehmete lhenemiste metoodikad on laialt kasutusel ning on tulenenud reaalelulisest vajadusest lahendada paljusid, enamasti mittemdetavaid muutujaid ja seoseid sisaldavaid lesandeid organisatsioonides. Mehhanistlik lhenemine tugineb vaid kindlalt piiritletavale, mdetavale nii eesmrkides kui ka edu le otsustamisel. Sageli vib theldada pehme ja kva e mehhanistliku ssteemilhenemise integreerumist. Mned autorid, nagu niteks Sterling (2003), leiavad, et 20. sajandi lpuks vlja kujunenud pehme ssteemimtlemine, mida esindavad ka Senge koolkonna autorid, on tegelikult segu kvast e mehhanistlikust ja holistlikust, koloogilist maailmavaadet esindavast ssteemimtlemisest. Tnapevased lhenemised ppivale organisatsioonile vib jaotada tulevikuvisioonil ja ssteemilhenemisel phinevateks (nt P. Senge), ppimisele keskenduvateks (nt Pedler, Burgoyne, Boydell), strateegilisele lhenemisele tuginevateks (nt Garvin, Goh) ja integratiivseks lhenemiseks (nt Watkins, Marsick).

Kik lhenemised on Eestis viimastel aastatel mninga thelepanu osaliseks saanud ja kahtlemata ka kooli jaoks rakendatavad, kui on arvesse vetud kooli eripra. On ju kooli phitegevus ppimisprotsessi juhtimine-toetamine ja phitegelaseks vi materjaliks kordumatu ppija. Churchman ttas vlja kriitilise ssteemimtlemise (critical systemic thinking) alused, mille hulka kuulub nt tarkuse ja lootuse kui eetiliste, tulevikkusuunatud ideede thtsustamine. Churchman oli ka see, kes juba 1970ndate algul arendas vlja uuriva organisatsiooni mudeli, mille jrgi on organisatsioon uurijana kas snteesiv, idealistlik, pragmatistlik, analtiline vi realistlik (Churchman 1971). Selle lhenemise jtkuna kujunes vlja veel ks suund organisatsiooniuuringutes (ja -arenduses), kus ppivaid organisatsioone nhakse uurivate ssteemidena (inquiring systems), mille tegevuse/toimingute tulemuseks on uue teadmuse loomine ja jagamine (Courtney, Croasdell, Paradice 1996, 1998). Churchmani uurimismudeleid kasutatakse laialdaselt, et seletada ja kavandada ppiva organisatsiooni disaini. Integratiivne lhenemine (Watkins, Marsick, 1993, 1996; Marsick, Watkins 2003) mratleb ppivat organisatsiooni kui sellist, mis tervikuna pib pidevalt ja muudab 28

ennast, kusjuures ppimine on pidev, tga paralleelne ja sellega integreeritud tegevus (Watkins, Marsick 1996: 4). Watkins ja Marsick rhutavad kolme vtmekomponenti: pidev ppimine ssteemi tasandil, ppimise suunatus teadmuslike tulemite/vljundite loomiseks ja juhtimiseks, organisatsiooni soorituse/tulemuslikkuse edenemine nii majanduslikult kui ka ssteemi intellektuaalse kapitalina. Autorid toovad esile seitse vastastikku seotud, kuid siiski eraldiseisvat ppiva organisatsiooni dimensiooni: pidevpe;

otsing-uuring ja dialoog organisatsiooni pingutus luua ksimise, tagasisidestamise ja eksperimenteerimise kultuur;

tiimipe koost vaim ja koostegevuse vimed kui tiimide efektiivse kasutamise


alus;

vimendus e justamine (empowerment) organisatsiooniline protsess kollektiivse visiooni loomiseks ja uue visiooni ning olemasoleva situatsiooni vahelise lhe kohta tagasiside saamiseks organisatsiooni liikmetelt;

kinnistatud/embedded ssteem pdlused luua ssteemid, mis vimaldaksid


ppimist (pisndmusi) tabada ja jagada (capture and share learning); miseks selle sisemise ja vlise keskkonnaga;

ssteemi seosed/sidemed globaalne mtlemine ja tegevus organisatsiooni seosta strateegiline juhtimine juhtimise kasutamine muutuste loomiseks ja organisatsiooni uude suunda nihutamiseks vajaliku ppimise kasutamiseks (Watkins, Marsick 1996: 67).

Sellises lhenemises on ssteemimtlemine kasutatav nii ksikisiku, rhma, organisatsiooni kui ka loodus- vi tehniliste nhtuste uurimiseks, kirjeldamiseks ja seletamiseks. Seega on ssteemimtlemine rakendatav ka kooli, ppetunni, klassi ja petajaskonna uurimisel ning tegevuse juhtimisel. Kool peab oma loomult pilaste intensiivse arengu, s.t muutumise keskkonnana olema vltimatult nii tulevikkuvaatav, eetiline kui ka uuriv organisatsioon. pilase individuaalse arengu ja pilast mjutava keskkonna, nagu ka klassi ja petajaskonna vm koosluse jlgimine ning hindamine on suuremal vi vhemal mral uurimistegevus. Reaalelus taandub see paraku enamasti pilase ja kooli le otsustamiseks hinnete alusel, sisuline mitmemtmeline monitooring, knelemata kooliuuringutest petajate igapevats on eesti koolis harv, nagu seda nitas ka kesolev koolitegelikkuse anals. Ssteemiteoreetikute koolkonnad tekkisid ka Nukogude Liidus. Eesti hariduses on mjukaimaks ssteemilhenemise niteks H. Liimets lapse elukeskkonna ja arengu kui terviku ksitustega (Liimets 1982a, 1982b, 1983). H. Liimets ksitles ppe- ja kasvatusksimusi eelkige seoses petaja ja pilase (tunni)tegevusega, vttes arvesse ka koolivliseid mjureid. Kool kui tervik, kui organisatsioon ji tollastes tingimustes (vhemalt kirjalikult) phjalikumalt ksitlemata. Tnapeval on ssteemivaate kui metodoloogia sees kaks integreeritud, smbiootilist lhenemist organisatsioonile: P. Senge ppiva organisatsiooni teooria ning Nonaka ja Takeuchi teadmustloova organisatsiooni teooria. 29

Nonaka ja Takeuchi teooriat vaikiva ja vljendatud teadmuse ringlusest ja teadmusloomest on tunnustatud eriti tnu selle vimele pakkuda kontseptuaalset tuge krge innovatiivsusega komplekssete ettevtete kimashoidmiseks. Individuaalse vaikiva ja vljendatud teadmuse, s.t nii kogemuse kui nt akadeemilise jm teadmise kasutamine ning haaramine rhma, organisatsiooni hisesse teadmusvlja on loomuldasa ppimine, teadmusloome indiviidi vi rhma tasandil. Sellest vaatevinklist on organisatsioonis (koolis) toimuvad protsessid, petamine ja ppimine, teadmuse muutumise protsess, mille kigus omandab teadmus uusi aspekte, lbib erinevaid seisundeid ning antakse edasi inimeselt inimesele, rhmale jne. Teadmuse edasiandmise protsessi soodustavad vi takistavad organisatsiooni, nt kooli organisatsioonilised ja materiaalsed, sh ruumilised vimalused infovahetuseks, rhmade tks, vajaliku teabe saamiseks ja jagamiseks ning tegevusppimiseks. Siiski on traditsiooniline ppeprotsess (nii pilase kui petaja ppimine) pigem individuaalne tegevus. Nonaka ja Takeuchi mudelis aga on ppimine vnkumine, spiraal individuaalse ja kolletiivse, rhmaprotsessi vahel. Selles protsessis toimub avarduv teadmusringlus, mille heks tulemuseks on ksikisiku vaikiva teadmuse muutumine (joon 1.1). Selline ppimine on ppivas organisatsioonis toimuvate protsesside tuumaks. Nonaka ja Takeuchi teadmusringluse mudelit on kasutatud ka ppeprotsessi kujundamisel. Eestis on selle heks niteks Paide petaja Siiri Sitska (2000) projekt emotsionaalse intelligentsuse arendamisest phikoolis teadmusringluse mudelit kasutades.
Vaikivast teadmusest vljendatud teadmuseks Dialoog Vaikiva teadmuse teadmusvlja avardumine (integratsioon eelneva vaikiva teadmusega) sotsialiseerimine eksternaliseerimine (Indiviidi) vljendatud teadmusest indiviidi ja rhma vljendatud teadmuseks

internaliseerimine

kombineerimine

Vljendatud teadmusest vaikivaks teadmuseks Tegevusppimine

Joonis 1.1. Vaikiva ja vljendatud teadmuse ringlus (ES-i mugandus, Nonaka, Takeuchi 1995: 62 jj)

P. Senge ppiva organisatsiooni teooria/mudeli aluseks on arusaam organisatsioonist kui dnaamilisest ssteemist, milles on omavahel seotud ja kus on teadvustatud arendamise/ppimise objektiks viis vtmeala: hisvisioon, personaalne meisterlikkus, mentaalsete mudelite arendamine, tiimit ja tiimis ppimine ning ssteemilhenemise, ssteemimtlemise arendamine ja kasutamine (vt Senge jt 2001: 60 jj; Senge 1990: 150 jj). 1) hisvisioon kui organisatsiooniliikmete hine arusaam oma tegevuse thendusest ja eesmrkidest ning kaugemast perspektiivist. hise tulevikuvaate kultiveerimine 30

toidab seejuures phendumust (commitment) kollektiivis, selle osades, ksikliikmetesppijates. hisngemuse kujundamise ja arendamise protsess viib hiselt loodava tuleviku visioonideni, phimtete ja phitegevuste kokkuleppimise ja omaksvtmiseni. Visiooni-lhenemine tugineb personaalse, rhma vi tiimi ja organisatsiooni visioonide limumisele. Koolitegelikkuses on hisvisiooni loomise kultuur kujunenud kahe mjuri toel:

koolide vabanemine ideoloogilisest ja brokraatlikust painest kmneaastakul

19871996 Eesti haridusuuenduses (nt aktiivsete koolide vimalus omaalgatuslikuks ppekava-arenduseks projekti Omanoline Kool raames), kava loomiseks. Mlemad sisaldavad he aspektina vajadust snastada kooli visioon ja missioon.

1997. a alates leriigiline nue koolippekava ja 2000. aastast ka kooli arengu-

2) Organisatsiooniliikmete personaalne meisterlikkus kui vimekus edukalt toime tulla nii kutsealase tegevusega (professionaalne e kutsealane meisterlikkus: petajatel petamine, kasvatamine, pilastel ppimine, suhtlemine jm) kui ka kutsetegevust mjutavas eraelus (nt ajafaktori valitsemine, taastumine ja enesearendus). petaja professionaalne meisterlikkus sisaldab nii ppetunnis vajalikke metoodilisi oskusi, sh tnapevaseid kiiresti tiustuvaid aktiivppe ja arvutiphiseid meetodeid, kui ka laia koost- ja kommunikatsioonioskuste vlja. Vltimatu on ka pilaste vaatlemise, pideva monitooringu/uurimuslikkuse ning oma tegevuse reflekteerimise oskus. 3) Organisatsiooniliikmete mentaalsete mudelite (milleks on niteks kultuurist vi organisatsioonikultuurist tulenevad mtlemis- ja vrtusmudelid, tegevusmustrid jm) muut(u)mine. Mentaalsed mudelid keskenduvad enese ja mbritsevate inimeste hoiakute, tajude, tegevusmustrite teadvustamise mber. Siia kuuluvad ka refleksioonija uurimisvimed ning hoiak nende suhtes. Mentaalsed mudelid on tavaliselt vljendamata (s.t vaikiva teadmuse osa E.-S. Sarv), ttavad allpool teadvustamise taset ning sageli takistavad muutumist. petaja(te) mentaalsete mudelite heks oluliseks kljeks on pilaste tajumine, s.o kujutlus sellest, milline pilane ldiselt on (ehk pilaspilt), aga samuti oma kooli vrtustevlja ja ige petamise-ppimise-kitumise mudelid. 4) Rhmas (tiimis) ppimine, mis thendab vastastikust rikastamist (ksteiselt ppimist) ja mis on peamiseks hisvisiooni ning mentaalsete mudelite arendamise viisiks. (Rhma all meldakse kesolevas uuringus pigem juhuslikku, lhiajalist koostegutsevat gruppi, tiimi all aga formaliseeritud vi mitteformaalset, kuid pikema aja jooksul mingi eesmrgi saavutamiseks koos tegutsevat gruppi.) Tiimina ttamine ja ppimine on eelkige seotud rhmasiseste vastasmjudega. Dialoogi, diskussiooni ja komplitseeritumate koostmeetodite abil transformeerivad rhmad oma kollektiivset mtlemist, pivad mobiliseerima energiat ja tegusid histe eesmrkide saavutamiseks ning selliste teadmiste ja vimete esiletoomiseks, mis on suuremad kui ksikliikmete teadmiste-vimete summa. Lisaks Senge ksitlusele tiimippest rhutaksin esiteks, et formaalsete ning informaalsete rhmade toimimine organisatsioonis ja grupidnaamika on oluline nii organisatsiooni vimekuse kasvuks (ppimine, koosmeele saavutamine, hise visiooni loomine jne vastavalt Sengele) kui ka organisatsiooniliikmete emotsionaalsete, kuuluvus- ja tunnustusvajaduste rahuldamiseks. Koolis on kll formaliseeritud struktuure, nt klassid, metoodilised komisjonid jmt, mis ttavad pikka aega ruumiliselt koos, kuid sageli ei moodusta nad tiimi, vaid on lhiajaliste individuaalsete 31

tegevuste koosklastamise paigaks. Teiseks on oluline mista, et just rhmas, meeskonnas toimub intensiivne teadmusringlus ning teadmusloome Nonaka ja Takeuchi teooria mistes. See protsess sisaldab eneses ka refleksiooni ja metatunnetust, mille tase oleneb rhmasisesest usaldusest ja rhma kui mikrossteemi arengustaadiumist. Ideaalkoolis on reflektiivne rhma-/tiimit ja pirhmad kooli kui organisatsiooni arengu aluseks. 5) Ssteemimtlemise arendamine thendab mineviku-oleviku-tulevikumtme harjumuslikku arvestamist, lokaalsuse (klass, kool vi ppeaine) ja globaalsuse (ksiknhtuse, tegevuse thendused ja mjud hiskonna vi inimese elukaare kontekstis, lokaalses ja globaalses mastaabis) ehk teisisnu mikro-, meso- ja makrotasandi arvessevtmist mis tahes tegevuses. Ssteemimtlemise arenedes pitakse paremini mistma vastastikust sltuvust ning muutumist ja jrelikult ollakse valmis efektiivsemalt toime tulema erinevate mjuritega. Ssteemimtlemise areng/tiustumine baseerub 1) kasvaval teoreetilisel pdevusel (body of theory teoreetilised, kontseptualiseeritud ja teadvustatud arusaamad); 2) tagasisidel tegevusest ja 3) komplekssusel, s.t ssteemile loomuomaste, seesmiste tendentside ning vlise konteksti ja vliste tendentside teadvustamisel, mis viivad aja jooksul ssteemi/organisatsiooni kasvamisele vi stabiilsusele. Ssteemimtlemine koolis hlmab ka niteks pilase individuaalsuse arvestamist tunni kavandamisel. Ssteemimtlemine ppeasutuse kontekstis thendab vimet hoomata uuritava organisatsiooniga ruumis ja ajas toimuvaid muutusi nii lokaalses kui ka globaalses mtmes erinevaid mudeleid vi lhenemisviise kasutades. Kooli kontekstis thendab see nii ksikpilase/petaja, rhma, klassi jne kui ka kooli kui erinevate toimijate dnaamilise ja vastasmjulise terviku arvestamist kavandamisel ja tegutsemisel. petaja tulevikku suunatud mtlemise ja tegutsemise vime arendamist (sh ssteemimtlemise seisukohast) rhutasid juba 1980 90ndatel aastatel R. Slaughter ja H. Beare (Beare, Slaughter 1995; Slaughter 1996). Indiviidi puhul thendab ssteemimtlemine ka nihkumist Mina-tasandilt Meietasandile. Kahtlemata on eespool toodud viit vtmeala vimalik ksitleda kui ppiva organisatsiooni koondtunnuseid. Nende taseme mtmine on komplitseeritud, nagu iga kvalitatiivsete tunnuste kompleksi puhul. Kll vib nende kirjeldamine vrdluses teiste organisatsioonidega anda pildi konkreetse organisatsiooni eriprast ppiva organisatsioonina. Sellest tulenevalt on kesolevas koolide uuringus kasutatud jrjestusmeetodit koolide vrdlevaks kirjeldamiseks. Niisiis on ppiv organisatsioon ideaalis inimese (nii pilase kui ka petaja, mittepedagoogilise ttaja jt) jaoks soodsa sotsiaalse kliima pidev taaslooja (Moosi mistes). Inimsuhete dimensiooni toetab seejuures tiimippimine ja hisvisiooni petaja personaalse meisterlikkuse mitu aspekti; isiksuse arengu/arendamise dimensiooni toetab personaalse meisterlikkuse, mentaalsete mudelite arendamine ja tiimisppimine; ssteemi alalhoidmise ja ssteemi muutuse dimensiooni toetab ssteemimtlemise ja hisvisiooni arendamine (vt Ruus 2007; Moos 1976: 320356). Tnapeval mistetakse ja kasutatakse teadmusjuhtimist inimkeskse lhenemisena seletamaks teadmiste loomise ja teadmusringluse protsessi juhtimist organisatsioonis, arvestades inimese vtmepositsiooni teadmuse kandjana. Selle lhenemise aluseks on kognitivism, konstruktivism ja interaktsioon (Gaen 1999: 12). Kesolevas uuringus on teadmusjuhtimise ksitluse phiallikateks Nonaka ja Takeuchi ldteoreetiline lhe32

nemine (Nonaka, Takeuchi 1995), selle adaptatsioon hariduses, koolituses (Botkin 1999; Fullan 1999; Hargreaves 2003) ning edasiarendused (Lessem, Palsule 1997; Hargreaves 1999 jt). Teadmusjuhtimise teooria ja praktika puhul on ilmne selle dialoog juhtimise, ppivate organisatsioonide ja ssteemimtlemise vaadetega. Praktiliselt kigis teadmusjuhtimise ksitustes lhtutakse sellest, et tegemist on teadmuse akumuleerimise erinevate viisidega: teistes inimestes neile edasi antava vaikiva teadmuse kaudu, dokumenteeritult paberkandjal vi digitaliseeritult,

organisatsioonikultuurina, sh mtide, lugude, smbolite, kitumisviiside ja traditsioonidena. Loomulikult kehtib see ka kooli kohta, omandades ppimisele-petamisele keskendunud protsessidele vastava eripra. Teadmusjuhtimise ksitust ja ppivate organisatsioonide ksitust hendavad dimensioonid on kige ldisemalt: dnaamilisus ja paindlikkus, tuginemine o o o o o o vrtustele ja krgema tasandi vajadustele, motivatsioonile, histe ideede/visiooni/eesmrgi kujundamisele ja igahe panustamisele ning igahe tiustumisele kollektiivses protsessis.

Kesolevas ksitluses on keskne petaja kui teadmusloome protsessis osaleja kooli tasandil ja selle protsessi initsieerija pilaste jaoks. Teadmusloomet on seejuures mistetud n- kitsamalt see thendab antud inimes(t)e, rhma, organisatsiooni jaoks uut teadmust (teadmist, oskust jm), mis ei pruugi olla uus inimkonna kogu teadmusvaramu kontekstis. Samas mjutab kiki protsesse kooli vi klassi tasandil just nimelt lokaalne, mitte niivrd globaalne teadmus. Teadmusloome kui osa professionaalsest tegevusest koolis kui organisatsioonis on kigepealt seotud koostegevuse ja usaldusega, tavade ja lubatavustega, laiemalt koolikultuuriga, mille keskmes on oma positsiooni ja rolli tttu petaja. Teiseks, organisatsiooni ja rhma ppimine thendab organisatsiooni vi rhma jaoks hise teadmiste-, arusaamade- ja mistete vlja, oskuste, hoiakute ja vrtuste kujunemise protsessi, mille tulemusena moodustub hisosa organisatsiooni vi rhma kuuluvate indiviidide teadmistes, arusaamades, hoiakutes jne. Teadmusjuhtimise seisukohalt mistetakse rhma ppimist kui varjatud, vaikiva ehk vljendamata, implitsiitse ja vljendatud ehk eksplitsiitse teadmuse (s.t teadmine, oskus, hoiak) ringlust (Senge 1990; Senge jt 2001; Nonaka, Takeuchi 1995). Lisaks rhma liikmete teadvuse muutumisele on koosppimise tulemuseks ka rhma his33

teadmuse muutumine. Pikemat aega funktsioneerivates koostrhmades kujuneb oma metafooriline, smboliline, kontseptuaalne diskursus. Rhmi kui muutuste keset uurinud H. Arrow toob esile vikerhmade arengu seadusprasused, toetudes ldisele ja dnaamilisele ssteemiteooriale, kaoseteooriale. Nii mistetakse rhma kui holistilist ja dnaamilist ssteemi (Arrow 2000: 45). Rhma mratleb Arrow kui ldvalt seotud ssteemi vastastikku ksteist mjutavatest ja sltuvatest liikmetest (projektidest jm), millel on hine kollektiivne identiteet. Rhmal on ajalised ja pshholoogilised piirid, rhma liikmed teadvustavad rhma kui sellist ja identifitseerivad end selle liikmena. See thendab, et lihtsalt he laua taga hekordses arutelus osalejad ei moodusta rhma selles mttes. Siit tulenebki vajadus kasutada tiimi mistet mratlemaks teatavale lesandele orienteeritud psivama kooslusega ja pikemat aega perioodiliselt kogunevat rhma. See vib olla nii formaalne rhm organisatsioonis kui ka mitteformaalne sprade rhm. Rhmade uuringutes, rhmaksitustes on viimase kmmekonna aasta jooksul tusnud esile 20. sajandi keskpaiga lhenemistest erinevad ksitused. Rhmi nhakse informatsiooni ttlemise ssteemina, konflikti-juhtimise ja konsensuse taotlemise ssteemina, liikmete tegevuse motiveerimise, reguleerimise ja koordineerimise ssteemina, tiimidena organisatsioonis, s.t rhmadena, mis ongi organisatsiooni phihikud, liikmete ppimise, kohanemise ja reguleerimise edendamise vahendina (Arrow 2000: 1922). Arrow rhutab, et rhmadel on kolm philist loomujoont rhmad on keerulised/ komplekssed, kohanemisvimelised ja dnaamilised (Arrow 2000: 2629). Pean oluliseks rhutada, et rhmad on pidevas vastasmjus nii oma organisatsioonilise keskkonnaga kui ka oma ksikliikmete individuaalse arenguga. Selle vastasmju iseloom, kvaliteet (sisukus, emotsionaalne vrving, mitmetahulisus jm) mrab oluliselt rhma panuse organisatsiooni arengusse ja thenduse iga rhmaliikme arengu seisukohalt. Koolisituatsioonis, sealhulgas ppetunni kontekstis, on kahtlemata oluline, kas rhm moodustatakse vljastpoolt tuleva lesande formaalseks titmiseks vi on see initsieeritud nii, et rhma moodustumise ja kivitamise aluseks on osalejate sisemine huvi, motivatsioon ja entusiasm. Mlemal mjukal autoril (Arrow, Rogers) on keskne indiviidi individuaalne ja rhmas toimuv teadvustamis- vi refleksiooniprotsess, kuigi Rogers kasutab mlemas thenduses pigem mistet teadlikkus, teadvustamine (awareness) (Rogers 1973; Arrow 2000). Rhma areng ja refleksiooniprotsessid indiviidi ja rhma tasandil on kesksed eriti teadmusjuhtimise, aga ka ppiva organisatsiooni mudelis, nagu on korduvalt rhutatud. Individuaalse refleksiooni all mistetakse antud juhul protsessi, mille kaudu inimesed aktiivselt problematiseerivad, panevad ksimuse alla oma oletused, eeldused, veendumused ja usu oma t sisu, protsessi kohta, et edendada oma tegevuse kvaliteeti. Kollektiivse ehk rhma refleksiooni all mistetakse protsessi, mille abil rhmana koostoimivad inimesed problematiseerivad, panevad ksimrgi alla oma oletused, eeldused ja veendumused, judes arutelus jagatud/hise arusaamiseni, mis viib uue teadmise vi tegevuseni. 34

Individuaalne refleksioon saab rhmas toimuda thusalt vaid siis, kui on olemas vastastikune usaldus. Individuaalsed refleksioonid rikastuvad ja kombineeruvad rhmarefleksioonis, rhmade refleksioonid aga organisatsiooni kui terviku omas. Siin on niisiis analoog teadmusringlusega, kus samast protsessist kneldakse varjatud ja vljendatud teadmuse mistetes. Eespool kirjeldatud rhma-lhenemisega on mnes mttes analoogne praktika-kogukonna (community of practice) ksitlus (Wenger 1998). Praktika-kogukond on seejuures pigem isetekkeline, histest (professionaalsetest) huvidest inspireeritud ja nende kaudu seotud, mitte formaalne rhm. Samas on see oluliseks teadmusringluse (nt petamiskogemuste vahetamise) elemendiks organisatsioonis vi mitme organisatsiooni vahel. petaja (ja koolijuhi) seisukohalt on kool suhteliselt suletud spetsiifiline keskkond, milles esinevad mitmetasandilised formaalsed (klassid, petajaskond, kooli mittepedagoogiline personal, juhtkond, kooli koor jne), semiformaalsed (projektirhmad, orgkomiteed, vistkonnad jmt) ning mitteformaalsed (pilaste ja petajate spruskonnad) rhmad, mis osalevad erineval tasemel formaliseeritud protsessides. Nii on ppetundide ja koolipeva lesehitus, ppetundide ppekavakohane jaotus jmt formaliseeritud, kohtumised lapsevanematega, rituste ettevalmistamine jmt pigem formaliseerimata, ppetunnis toimuv semiformaalne protsess. Siit tulenevad olulised aspektid ka kooli t kirjeldamiseks, iseloomustamiseks tiimit (kui formaliseeritud vi formaliseerimata pikemaajaline, selgelt mratletud eesmrgi saavutamiseks tehtav koost), rhmat (kui lhiajaline, formaliseeritud vi formaliseerimata koost mingi eesmrgi saavutamiseks), koost (isetekkeline koolikultuuris omane histegevus) ja interaktsioon (kui teadvustatud vastasmju organisatsiooni liikmete ja rhmade vahel). Kesolevas uuringus on need tunnused e indikaatorid organisatsiooni ja selles toimuva kirjeldamiseks. heks kriitiliseks aspektiks nii koolide arengus kui ka edukuses peetakse petaja toimetulekut, mis on seotud isikliku meisterlikkuse ja mentaalsete mudelitega. petajate toimetulekut ksitletakse eelkige petaja stressi ja lbiplemisega seotud uuringutes (nt Salo 2002). Kolmnurk vajadused-motivatsioon-rahulolu/saavutus vib olla nii eneseteostuse, rmu kui ka stressi ja lbiplemise allikaks. Kneldakse toimetulekust nii igapevase tkohastressiga kui ka organisatsioonis toimuvate muutustega. Toetudes Lazaruse ja Folkmani stressiuuringutele, eristab Salo lhi- ja pikaajalist stressi ning rhutab samade individuaalsete ja interpersonaalsete toimetulekuaspektide kordumist kaheksa-aastase vahega tehtud uuringu tulemustes. Eristus neli rhma petajaid, kes varieerusid stressi astmelt ja kulult (tugevast stressist kuni stressi puudumiseni). Iga rhma iseloomustas teatav toimetulekustiil, samas kui erisusi taustafaktorites rhmade vahel ei olnud (Salo 2002: 35). Eesti kooli kui arengukeskkonna uuringus (TOIME) ksitleti petajate toimetulekut sama mudeli alusel kui pilaste akadeemilist toimetulekut (Skinner, Wellborn 1997; Lazarus, Folkman) ning leiti, et kigis toimetulekuaspektides on petajaid tervikuna iseloomustav toimetulekumuster sarnane pilaste toimetulekumustriga, kuid kigis valdkondades tugevamalt vljendunud. petajate toimetulekut on phjalikumalt ksitletud artiklis Eesti petajate ja pilaste toimetulekumustrid (Veisson jt 2007). Teadmusjuhtimise ja ppiva organisatsiooni erinevate mudelite teoreetiline anals viis jrelduseni, et kooli jaoks on otstarbekaim seostada need mudelid omavahel. 35

Nonaka ja Takeuchi teadmusjuhtimise mudeli vaikiva ja vljendatud teadmuse sotsialiseerimine, eksplitseerimine, kontseptualiseerimine ja internaliseerimine ning kaasnevad dialoogi, tegevusppimise jt protsessid on kooli tavaprotsessid nii klassitunni kui ka pedagoogide professionaalse tegevuse tasandil. Senge viie vtmevaldkonna arenduse mudeli hisngemuse, personaalse, sh professionaalse meisterlikkuse, mentaalsete mudelite ja ssteemimtlemise arendamine tiimippes on ndisaegse kooli- ja koolippekavaarenduse phivaldkonnad. Nende mudelite smbiootiline hendamine (s.t kummagi mudeli olemusliku tuuma silitamine ning hendavate elementide kirjeldamine) viis jreldusele, et mudelite keskseks hendavaks aspektiks on koost iseloom ja koost mr koolis. Siit tulenevad kooli kui teadmustloova ppiva organisatsiooni ldtunnused ehk phivaldkonnad: refleksioon ja uurimistegevus ning ppiva orgnisatsiooni vtmevaldkonnad; koolikliima aspektid; teadmusringluse ja teadmusloome aspektid. Uuringus kasutatud ksimustike ksimuste/videte kombinatsioonid on koondatud phivaldkondi detailiseerivateks tunnusteks, mis on esitatud tabelis 1.2. ja 1.2CD.
Tabel 1.2. Kooli kui ppivat organisatsiooni iseloomustavad koondtunnused ja tunnused Valdkonnad e koondtunnused I refleksioon ja uurimistegevus II ppiva organisatsiooni vtmealad Vtmealad e tunnused 1. petaja refleksioon ja uurimistegevus 1A. Monitooring* 2. petaja personaalne meisterlikkus 3. petaja mentaalsed mudelid Tunnuse sisu Tunnus nitab petaja personaalse reflekteeriva tegevuse (eneserefleksioon, eneseanals, pedagoogilise tegevuse refleksioon ksikpilase ja klassi tasandil) ning uurimuslikkuse taset. Tunnus nitab koolis toimivate monitooringu- ja analsissteemide taset (vt 3.1.3.4). Tunnus nitab petamise ldise professionaalsuse (sh metoodiline varamu, ppe- ja arengukava nuetele vastavus) ning selle arendamise taset petaja(te) (enese)hinnanguis. Tunnus nitab petaja(te) vrtushoiakuid, motivatsioonilist orientatsiooni, uuenduslikkusega seotud meelsuse (kooli ja kolleegide uuendusvalmidus ja enese sltumatus) ning selle arendamise taset. Laiemas lhenemises sisaldab ka petaja(te) inim- ja ppimisksitust. Tunnus nitab formaalse ja mitteformaalse koost tegeliku realiseerumise ja tiimippe taset. Tunnus nitab hisvaadete olemasolu (visioon, missioon), omaksvetuse ja kasvatuseesmrkidena realiseerumise taset.

4. Tiimipe ja tiimit 5. hisvisioon

36

6. Ssteemilhenemine III kooli sisekliima 7. Juhtimise tajumine petaja poolt 7A. ksmeele ja hisvrtuste kultiveerimine* 8. ppekava

IV teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused

9. Rahulolu ja phendumus petajatle 10. Koost 11. Interaktsioon

Tunnus nitab tulevikku suunatud koostegevuse ja selle arendamise taset nii kooli phieesmrkide (ppimise edendamine), pilase lhema individuaalse arengu toetamise kui ka lokaalsete ja globaalsete aspektide osas. Tunnus nitab koolielu demokratiseerituse, organiseerituse ja juhtkonna uuendusmeelsuse ning toetavuse taset. Tunnus nitab hismeele taset (sh konfliktsete rhmade, kadeduse jmt puudumist) ja histe vrtuste omaksvetuse ning nende arendamise-kinnistamise protsessi taset. Tunnus nitab, mil mral on petaja(d) osalenud ppe- ja arengukavaloomes, omaks vtnud kooli ppeja arengukava phiideed ja nuded ning veendunud nende tidetavuses. Tunnus nitab petaja(te) rahulolu, iseseisvuse ja phendumuse taset. Tunnus nitab petaja tajutud koost (sh infovahetuse), htekuuluvuse (sh usalduse), toetavuse taset petajate vahel kooli, ksikpilase ja klassi tasandil. Tunnus nitab petajatevahelise teadmusringluse ja teadmusloome tingimuste taset kooli tasandil (hine osalus ppe- ja arengukava ts, vastastikune ppimine-petamine), ts ksikpilasega ja klassi kui tervikuga. Tunnus nitab formaalset inforingluse taset koolis. Tunnus nitab uuenduslikkuse uurimuslikkuse (teadmusloome) toetamise, tunnustamise ja petajate aktiivse teabeotsingulisuse taset.

12. Infolevi 13. Innovatsioon ja tunnustus

* Trniga mrgitud tunnuseid pole petajate ja koolide rhmitamisel arvesse vetud, kll aga on neid kirjeldatud ptk 3.1.

Senge mudeli viiele vtmealale lisaks on eraldi esile toodud petaja refleksioon ja uurimistegevus, et iseloomustada petajat kui teadlikku ppeprotsessi juhti ja ppijat. Teadmusjuhtimise ja teadmusloome seisukohalt n- vimaldavaid aspekte kirjeldavad tunnused on koost, interaktsioon, infolevi, innovatsioon ja tunnustus. Nende madal tase koolis (nende mittetajumine petaja poolt) peegeldab seda, et on prsitud teadmusringlus inimeste, rhmade ja tegevustasandite vahel, saati uue teadmuse loomine. Sellised tunnused nagu juhtimise tajumine petaja poolt, ppekava, rahulolu ja phendumus petajatle iseloomustavad koolikliimat. Juhtimise tajumine petaja poolt see iseloomustab juhtimise seisundit koolis: autoritaarne vi kollegiaalne juhtimine, usaldus, tagasiside iseloom ning piisavus, osalus otsuste vastuvtmisel. See nitab, mil mral on petajad kaasatud kooli kui organisatsiooni arengusse. Madal hinnang sellele tunnusele viitab autoritaarsusele juhtimises ning madalale usaldus- ja osalusnivoole. Isegi mitme teise nitaja krge taseme juures ei saa sel juhul knelda demo37

kraatlikust ppivast organisatsioonist. ppekavaga seotud tunnus on otseselt seotud Eesti kooli jaoks kesksete muutustega viimase tosina aasta jooksul. Tunnus toob esile kohanemise riikliku ja koolippekavaga ning eriti selle he, kige uuenduslikuma aspekti ldpdevustega. See nitab ka, kuidas metatasandi muutused on transformeerunud meso- ja mikrotasandi muutusteks. Rahulolu ja phendumus petajatle on ks tuumaspekte kooli (nagu mis tahes organisatsiooni) edukuse tagamisel. Kuigi ei saa oodata, et petajad oleks kik tielikult oma tle phendunud, on koolidevaheline erinevus phendumise ja rahulolu astmes nitajaks sellest, kuivrd panustavad kollektiivi liikmed kooli ja pilaste arengusse. laltoodud tunnused vimaldavad kahesugust lhenemist. Nende kaudu on vimalik kirjeldada, mille poolest petajad ise (kui ksimustele vastajad) erinevad selle poolest, kuidas nad tajuvad kooli (ppiva organisatsioonina ja teadmusringluse, teadmusloome keskkonnana), teiselt poolt aga mille poolest sarnanevad vi erinevad koolid ksteisest organisatsioonivaates. Eespool nimetatud tunnustega haakub loogiliselt mitu ksimust, mis laltoodut tpsustavad, laiendavad ja svendavad. Nii niteks sisaldab tunnus petaja(te) mentaalsed mudelid laiemalt vttes ka petaja(te) hoiakuid, vrtus- ja kitumismudeleid seoses pilastega, pilas(t)e arengu toetamisega (vt 1.2. ja 3.3). levaatlikkuse huvides on paljud ksikksimused vaatluse all paragrahvides, mis ksitlevad kooli kui petajate loodud arengukeskkonda (ptk 3.1. Mningaid ldisi aspekte koolis, petajate ts ja vaadetes). Mis puudutab analsi organisatsiooni-vaates, siis analoogselt indiviidi toimetulekustrateegiatega vib metafooriliselt knelda ka organisatsiooni toimetulekust ja toimetulekustrateegiatest. Nii vib edukat, jtkusuutlikku organisatsiooni ksitleda kui positiivse toimetulekustrateegiaga organisatsiooni ja stagneerunut vi oma eesmrke mittetitvat organisatsiooni kui negatiivse toimetulekustrateegiaga organisatsiooni. Edukad, arenenud ppivad organisatsioonid (niteks P. Senge mudelis) otsivad pidevalt positiivseid toimetulekustrateegiaid nii organisatsiooni kui ka terviku, aga ka selle osapoolte ning sellesse kuuluvate indiviidide tasandil. Teadmusjuhtimine ja viie vtmevaldkonna arendamine on selles lhenemises ksitletavad kui kollektiivse, organisatsiooni toimetuleku mehhanismid. Edukad toimetuleku strateegiad vimaldavad jtkusuutlikku arengut, edu valitud valdkonnas, edutud aga viivad organisatsiooni hbumiseni vi katastroofini. Kooli puhul thendab esimene nt soodsat arengukeskkonda indiviidi arenguks ja/vi ka edu koolidevahelises konkurentsis eksamitulemuste vmt phjal, teine aga tardumist kord omaksvetud, omandatud tegevusviisidesse, ppemudelitesse ja eeskirjadesse, mis viib muutuvas situatsioonis isiklike vigade ja kollektiivsete mdalaskmiste sagenemiseni (nt reaktsioonid pilaste muutuvatele kitumismallidele vi vanemate ootustele). Siin on teatav analoog riskihiskonna tunnustega. Toimetulematuse snonmiks organisatsiooni ja indiviidi tasandil on pivimetuse miste (learning disability). (Senge 1990: 1924). Siin on selgelt nhtav potentsiaal, mida sisaldab oma kooli ngemine ja arendamine ppiva organisatsioonina visiooni ja missiooni jud thenduse loomiseks, mitmekesine tiimit ja ssteemilhenemine hisarusaamade saavutamiseks ning osapoolte, eriti petajate mentaalsete mudelite ja personaalse meisterlikkuse, sh toimetulekuvime edendamiseks. Et teadmusjuhtimise ja ppiva organisatsiooni mudel on kooli mistmiseks nii juhi kui ka petaja tasandil keprane, on nidanud mitu Eestis tehtud 38

uuringut. Nii niteks on analsinud kooli arengut koolijuhi seisukohast B. Goldmann ja I. Riitsaar. Esimene kasutas viie vtmeala mudelit kooli intensiivse arengu juhtimiseks ja selle protsessi analsimiseks, I. Riitsaar aga analsis kooli petajaskonda ja eriti keelekmbluse juurutamise meeskonnatd, mis olid teadlikult kujundatud teadmusringlusena. M. Raidma osalusuuring ksitles klassijuhataja vimalusi pilaste ldpdevuste arendamiseks, nhes klassi ppiva organisatsioonina Senge mudelis (Goldman 2003; Raidma 2004; Riitsaar 2008).

1.2. Kool kui petaja loodud pilase arengukeskkond


Kesoleva uuringu teine osa keskendub koolile kui petaja(te) poolt pilase jaoks loodud arengukeskkonnale. Kahtlemata on pilasele loodav ja tema tajutud arengukeskkond seotud sellega, milline on organisatsioon, kus nii pilane kui ka petaja toimivad. (pilase pilti koolist kajastavad vastavalt nt Ruus jt 2007; Veisson jt 2007a,b.) petaja vaade pilasele ja enese tegevusele pilase arengu toetajana ning see, kuidas ses suhtes tajutakse oma kolleege ja kooli tervikuna, on seotud petaja mentaalsete mudelite ja personaalse, sh kutsemeisterlikkusega. Nii avardab ja tpsustab jrgnev ksitlus kooli kui ppiva organisatsiooni iserasusi, olles samas suunatud pilase seisundi tajumise aspektidele. Demokraatliku ja teadmustjuhtiva ppiva kooli seisukohalt on thtsad: pilaste osalus ja mjukus koolis (pilasomavalitsus, osalus ppe suunamisel); vad aspektid petaja tegevuses);

tugissteem pilase arenguks (kasvatushoiak, vestlused jt pilase arengut toeta tulevikumde petajate ts (erinevate tulevikuaspektide ksitlemine, sh Eesti
areng, muutused tmaailmas, globaliseerumine jne ssteemimtlemise ja tulevikkudega teadliku ttamise algoskuste kujundamiseks);

petajate/kooli eneseusk ja histegevus (kooli, petajate vime aidata pilast, tagada areng ka piiratud ressursside korral, meeskonnat laste abistamiseks, ppekava ja ldpdevuste mistmise ja tunnustamise-realiseerimise tahe ja oskus).

Kooli kui petaja(te) loodud arengukeskkonna mistmine ja uurimine phineb kige ldisemalt koloogilisel arusaamal indiviidi ja tema keskkonna vahelistest suhetest, mille jrgi need suhted on adaptatiivsed, dnaamilised ja vastastikused (Bronfenbrenner 1995). ksteist mjutavate indiviidide ring on antud uuringus piiratud petajate ja pilastega, keskkonnaks pilaste ja petajate jaoks on kooli (kui kogukonna community ja organisatsiooni) pedagoogiline, kultuuriline ja fsiline keskkond. pilase arengukeskkonnana on kooli- ja klassikeskkond oluliselt sltuv sellest, kuidas selle phikujundaja, phitoimija petaja ja petajaskond tajub pilasi ning millised on petajate, petajaskonna kasvatus- ja petushoiakud. Samuti on kooli kui organisatsiooni vimumehhanismis, struktuurielementides, koolikultuuris, hisvrtustes ja traditsioonilistes tegevusviisides jooni, mis soodustavad pilaste arengut vi tekitavad stressi. Positiivsed emotsioonid, motivatsiooni ja loomingulisuse aluseks olev positiivne pinge (Senge 1990, 2001, Lazarus, Folkman 1984), lhema arengu tsooni vljakutsed (Vgotski 2004), demokraatliku osalemise vimalus (Dewey), hirmu ja stressi vltimine vi vhendamine on pilase arengu, sh teadmusloome soodustamiseks tarvi39

likud aspektid. Teadagi sltuvad need olulisel mral petaja vaadetest, teadmistest, tegevusviisist. petajate pilastaju, s.t ka eelhoiaku ja sildistamise (labelling) mju petaja tegevusele on hsti teada. Nii nitas S. P. Kowalski (1987) nooremates kooliastmetes lbi viidud uuring, et praktikas kategoriseerivad petajad pilasi eelkige headeks ja halbadeks, detailsem ja mitmetahulisem kategoriseerimine on harv. Positiivne vaade pilasele edendab tema arengut, negatiivne aga ldjuhul prsib arengut. Skinner ja Wellborn (1997) rhutavad, et akadeemilise toimetuleku kui protsessi tulemuseks on pilaste svenemine ppesse vi vrandumine ppetegevustest. Kaugeleulatuvad tulemused aga on seotud pilaste personaalse, kognitiivse ja sotsiaalse arenguga. Autorid leiavad, et lhtudes kolmest philisest kaasasndinud pshholoogilisest vajadusest (suhted ehk seotus, kompetentsus ehk pdevus ja autonoomia) on kool keskkonnana stressirohke ja ohustab neid lapse philisi vajadusi (Skinner, Wellborn 1997: 391 jj). petaja on selle keskkonna olulisim kujundaja, muutes pikeskkonna, ppeprotsessi lastele enam vi vhem huvitavaks, positiivseid elamusi, koolirmu pakkuvaks, kohandades pet laste eripraga, vimendades vi vhendades hirmu eksamite-hinnete ees jne. petaja on ka vahendaja normatiivide ja koolivlise kontrolli ning pilaste vahel, hlestades pilasi nende suhtes. Reay ja Williami uuring nitas, et pilased tajuvad sageli valuliselt leriigilisi kontrollmeetmeid teste ja eksameid. Enimlevinud on selline tunnetus, nagu avaksid need sndmused midagi sisimas varjatut pilase enese kohta (Reay, William). pilase selline arusaam leriigilisest ppekavalisest hindamisest viib revuse ja hirmu tekkimiseni. Kuigi uuring on tehtud Inglismaal, pole eksami- ja kontrollthirm eesti pilaste seas olematu. Samas vib oletada, et koolides, kus petajate ainepetuse meetodid on vastavuses laste ja klassi iserasustega, kus petajad suudavad ainepetuse panna teenima lapse tervikarengut ja seda ka lapsele selgitada, on lastel eksamihirm viksem ning nad tajuvad eksameid ja tasemetid pigem oma teadmiste kohta adekvaatse teadmise saamise vahendina kui vlise vimu pealetungina. Kasvatustegelikkuse mistmine ja koolielu juhtimine, olgu siis klassi vi kooli tasandil, on vltimatult seotud osalus- ja tegevusuuringutega. Nende olulisust on rhutanud ja erinevatest aspektidest uurinud paljud teadlased (nt Beare, Caldwell, Millikan 1994; Beare, Slaughter 1995; Cohn, Kottkamp 1993; Fullan 1993, 1999; Jarvis 2004; Katzenmeyer, Moller 1996; Usher, Edwards 1994). Tegevus- ja osalusuuring on eespool nimetatute tlgenduses loomuprane osa koolikultuurist, petaja professionaalsest tegevusest, milleta pole vimalik otsustada ppe-kasvatusprotsessi tulemuste le ei pilase (ldpdevuste kujunemine, pitulemused, (eksami)hinded) ega petaja t seisukohalt. Sajandi lpukmnendil lisandus uuringute tagasivaatavale vi olevikku fikseerivale iseloomule uus tuleviku dimensioon. Nii rhutati juba 1995. a vajadust just eriti hariduses ttada teadlikult vimalike tulevikkudega, teha nende hulgas valikuid, et kavandada samme soovitud suunas (Beare, Slaughter 1995; Slaughter 1996). Esialgu olid need vaated suunatud haridusssteemile kui tervikule, selles osalevate organisatsioonide ning huvirhmade ja hiskonna eduka, jtkusuutliku arengu toetamisele. Oma viimastes artiklites mrgib R. Slaughter (2004: 8) tuleviku-uuringute muutumist integraalseks: meta-perspektiivi ilmumist, mis vimaldab ttada ksikisiku sisemaailmas ja temast vljas, kollektiivi sisemaailmas ja sellest vljas. Parafraseeriksin seda: 40

tnased tulevikuvaated, tuleviku-uuringud on suunatud inimese sise- ja vlisruumi, kollektiivi vi organisatsiooni sise- ja vlisruumi, sest just nende kaudu vormub tulevik. See phjendab tulevikkude ksitlemise vajalikkuse petaja ja kooli tasandil helt poolt kooli kui (pedagoogilise?) terviku snastatud visiooni ja teiselt poolt missiooni petajate-pilaste suhte he aspektina nii ppets kui ka mitteformaalsetes vestlustes. Kokkuvttes vib kooli ksitleda multidimensioonilise piruumina, arenguruumina nii pilasele kui ka petajale. See thendab vaadet koolile: vaimse (intellektuaalse), emotsionaalse ja fsilise keskkonna mjude ja olude seisukohalt; petajate, pilaste jt toimijate individuaalse, rhma- ja organisatsiooni tasandi protsesside seisukohalt; toimijate individuaalsete filosoofilis-pedagoogiliste vaadete ja oskuste seisukohalt; ajas toimuvate protsesside seisukohalt.

Lisaks eelnevale sisaldub selles multidimensioonilises piruumis eneseteadvustamise, tagasiside mehhanism nii individuaalsel, rhma kui ka tervikorganisatsiooni tasandil, mille aspektideks on nii refleksioon (sissepoole suunatud eneseanals) kui ka uuring ja monitooring. Kooli kui multidimensioonilise piruumi ja petaja loodud arengukeskkonna ldist pilti aitab visualiseerida joonis 1.2. (CD) petajat puudutavates uuringutes keskendutakse enamasti petaja tegevuse vi mtlemise ksikutele aspektidele ainepetuse, tunni organiseerimise ja metoodika vmt seisukohalt. Vhe on ksitletud petajate ldist pilaspilti, pilaste stressifaktorite ning murede-hirmude tajumist ja pilaste arengu tugissteemi mistmist ning selles osalemist. Ometi kui tahame mista ja toetada pilase arengut kooliseinte vahel, on thtis see, kuidas petaja tajub ja teadvustab pilast/pilasi inimesena ja milles neb kooli/kolleegide mju lapsele. Kool kui arengukeskkond ilmutab end selliste aspektide kaudu nagu ldine koolikultuur, sh petuse-kasvatusega seotud vrtused, kultiveeritav tulevikumde kasvatuses ja petuses, hist ppe-kasvatusliku kliima ja pilase arengu tugissteemi loomisel (mis kajastub nt koolippekavas, arengukavas, soositud tegevusviisides ja osalejate hindamise alustes). petajaid kui arengukeskkonna loojaid iseloomustavad seejuures sellised dimensioonid nagu kasvatushoiakud (sh lapse- vi ainekesksus), pilase tajumine ning tema iserasuste ja arenguperspektiivi arvestamine, kasvatuslikus histegevuses osalemine. Nagu kooli kui organisatsiooni iseloomustavate tunnuste puhul on ka kooli pilase arengukeskkonnana iseloomustavate tunnuste korral kige ldisemaks dimensiooniks inklusiivsus versus vrandavus. See on eelkige pd iga last mis tahes probleemide puhul kaasa haarata, (head, soovitut arengusuunda) toetavat keskkonda luua, mitte alandada, trjuda, iga hinna eest iglaselt karistada. Spetsiifilisteks dimensioonideks on:

kasvatus versus ainekeskne pe;


41

kooperatsioon, koost versus individualism; pikaajaline versus lhiajaline perspektiiv ppe-kasvatusprotsessis; tundlikkus, mrkamine ja thelepanuvime versus kskiksus ja thelepanematus
lapse probleemide suhtes. Eespool toodu saab ldistada kolmeks suureks valdkonnaks, seitsmeks koondtunnuseks ja 23 tunnuseks, mille alusel on analsitud petajaid ja koole. (Koondtunnuste ja tunnuste sisu on esitatud lhidalt tabelis 1.3CD ja detailselt lisas A6.1.1.) a) pilane petaja pilgu lbi: 1. petaja(te) ngemus pilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (laste koolirm, koolimured, hirmud eksmite ja ebaedu ees, heatahtlikkus, kiusamine jne); 2. petajate vaade pilaste osalusele ja mjukusele koolis (pilaste roll koolis lbi pilasomavalitsuse, osalus ppe kavandamisel); 3. petaja vaade enamiku pilaste stressi phjustele (petaja, hinded, kooli materiaalne baas, tervise jm probleemid kui laste stressifaktorid); 4. pilaste probleemide teadvustamine petaja(te) poolt (laste hirmud kaaslaste ja petajate ees, materiaalsete probleemide mju lapse positsioonile klassis ja koolis). b) petaja enese tegevus pilase arengu toetamisel: 5. petaja tugissteem pilase arenguks (kasvatushoiak, vestlused lastega jt pilase arengut toetavad aspektid petaja tegevuses). c) Kooli ja petajate kollektiivi tugissteem pilasele: 6. tulevikumde petajate ts (kaugemate perspektiivide tajumise ja mistmise vime lesehitamine tulevikuaspektide ksitlemise kaudu ppes, nt Eesti areng, muutused tmaailmas, globaliseerumine, multikultuurilisus jne); 7. petajate/kooli eneseusk ja histegevus (kooli, petajate vime aidata pilast, tagada areng ka piiratud ressursside korral, meeskonnat laste abistamiseks, ppekava ja ldpdevuste mistmine ja realiseerimine, vanemate positiivne haaratus pilase arengu tugissteemi jm). pilase arengukeskkonda kirjeldavate valdkondade hulgas peaks olema ka mitu sellist aspekti, millest petajatel pole sageli levaadet (nt pilase suhted spradega, koolivlised infoallikad jm). Loogiliselt peaks tugissteemi alustesse kuuluma pilaste vaatlus- ja hindamisssteemi puudutavad ksimused. Siiski jid need kooli kui arengukeskkonna analsist vlja, kuna need sltuvad oluliselt enam riiklikust poliitikast ja kooli kui organisatsiooni juhtimismudelist, vhem petaja enese vaadetest vi hoiakust. Kll on mningaid keskseid ksimusi sellest valdkonnast ksitletud uuringu tulemuste ldosas. Kokkuvtteks tuleb veel kord rhutada, et paljud tegurid, mis mjutavad pilaste toimetulekut koolis, on ktketud petajate ja juhtkonna arusaamadesse ja kitumisse, moodustavad he osa kooli sotsiaalsest kliimast, koolikultuurist. Et mista pilaste 42

arengukeskkonda ja pilaste probleeme koolis, on seega phjendatud keskenduda koolikultuuri mjutajatele eelkige petajale ja juhtkonnale. Seejuures on vhemalt kolm olulist vaatevlja: 1) kool tervikorganisatsioonina kui ppimis- ja arengukeskkond nii petajale kui ka tema mjuvljas olevale pilasele. See vib keskkonnana olla kaasav ja inimkeskne vi hoopis hierarhiline ja formaalne; 2) pilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine petajate (kooli) poolt. Organisatsiooniksitluse seisukohalt on tegemist petaja ja kooli petajaskonna mentaalsete mudelitega, mis kige ldisemalt thtsustavad vi mitte pilase vajadusi, pilaste koolirmu ja demokraatliku osaluse vimalusi; 3) petajate (kooli) tegevus pilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel kooli kui pilase arengu tugissteemi tajumine ja teadvustamine petajate poolt. Jrgnevas osas on lhidalt ksitletud uurimismetoodikat ning seejrel petajate ja koolide eripra ning jaotust petajate ksitluse vastuste phjal.

43

2. UURING PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA


2.1. Uuringu korraldus, valim ja meetodid
Uuring petaja ja kool pilase arengu toetajana kui osa TOIME-uuringust kujutab endast levaateuuringut (survey). Selles koguti andmeid petajate ja ka koolijuhtide arusaamade kohta koolielu mitmesugustest aspektidest. Ksitlusel saadud andmeid analsides pti leida vastuseid jrgmistele ksimustele: missugused on kooli ja petajate toimimisstrateegiad, arusaamad ja koolikliima petajate poolt vaadatuna, mille poolest ja kui oluliselt erinevad Eesti ldhariduskoolide petajate kogemuste phjal petajad kui pilaste arengu ja toimetuleku toetajad ning koolid kui multidimensioonilised pikeskkonnad? Seejuures ksitletakse kooli ppiva organisatsioonina ja petajat ning kooli mistetakse kui toimijaid (agency) pilaste arengu mjutamisel. Analsi tulemuste phjal koostati petajate ja koolide tpoloogiad. Koostatud tpoloogiad vimaldasid uuringu jrgmistes etappides vtta vaatluse alla eri tpidesse kuuluvad koolid ja petajate rhmad ning vaatluse ja fookusrhmade intervjuude abil selgitada vlja petajate/koolide tpilised tegevusmudelid pilaste toimetulekustrateegiate kujundamisel. Tpiliste tegevusmudelite teadmine ja mistmine vimaldab erinevatesse tpidesse kuuluvate koolide ja petajate jaoks ttada vlja diagnostilised vahendid ning soovitused arendus- ja pitegevuseks indiviidi, rhmade ja organisatsiooni tasandil ennetamaks pilaste (ja petajate) toimetulekuprobleeme. Uurimisel kasutati ksitlust (vt lisa B.1B.4). Ksimustikud sisaldasid erinevaid sisuplokke uuritavate nhtuste kohta (niteks petajate pshholoogiline heaolu, vaated enese ja kolleegide osalusele koolis kui tervikorganisatsioonis, pedagoogilised vaated, koolikliima jm). Ksimustik koosnes videtest, millele oodati vastust Likerti skaalas (ldjuhul: 1 pole ldse nus, 2 pigem ei nustu, 3 enam-vhem nus, 4 tiesti nus). Andmete statistiliseks ttluseks kasutati statistilise andmettluse paketti SPSS 14.0, SPSS 11.0 ja abivahendina (joonised, tabelid, jrjestused jm) MS Exceli vastavaid vimalusi. Lhtuti eespool esitatud teoreetilistest seisukohtadest, koostati tunnused ja koondtunnused. Tunnuste koostamisel lhtuti nudest, et neisse kuuluvate ksimuste omavaheline korrelatsioonikordaja, nn valiidsuskordaja (Cronbachi alpha) vrtus oleks vhemalt 0,67. Mnel juhul piirduti valiidsuskordaja viksema vrtusega. Juba valitud ksimuste osathtsuse mramiseks antud indikaatoris kasutati komponentanalsi (faktoranals peakomponendi meetodil). Vited olid enamikus snastatud nii, et nendega nustumine viitaks haridusstrateegiliste, ppekavaliste, organisatsiooniliste (ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise mudeli seisukohalt) ideede vi positiivse toimetulekustrateegia realiseerumisele, s.t eespool toodud phidimensioonide soovitud, positiivsele suunale. Seega nitab kr-

44

gem keskmine ka vastava koondtunnuse vi tunnuse paremat ilmnemist koolis. Tunnused moodustati 2 kuni 12 vite phjal. Koolidest levaadete saamiseks ja kaardistamiseks kasutati koolide jrjestamist tunnuste keskmiste alusel, petajate ja koolide tpoloogia saamiseks klasteranalsi.

2.1.1. Metoodika: jrjestusmeetod ja klasteranals


Jrjestusmeetod Iga tunnuse likes moodustati ksimustikuga haaratud koolidest (vi muudest uuritavatest objektidest) pingerida. Pingerea suuna mras uurija. Selle aluseks olid uurija vrtuselised eelistused (nt mida enam koolirmus, s.t mida krgem koolirmu tunnuse vrtus, seda parem kool; suurima tunnusevrtusega kool on esikohal, vikseima tunnuse vrtusega kool aga viimasel kohal). Mitme tunnuse alusel valdkonnajrjestuse saamiseks summeeriti kooli (vm objekti) kohanumbrid ja jrjestati koolid kohanumbrite summa alusel. Nii saadi koolide (vm objektide) suhteline asetus antud valdkonnas. Uuringus kirjeldati selliselt moodustatud koolide rea kvartiile. Koolide jrjestuse loomine tunnuste vrtuste vi nende standardiseeritud keskmiste alusel kogu valdkondade ssteemi kohta vimaldab esile tuua koolide eripra, annab relatiivse kaardistuse iga kooli asendist koolide maastikul. Samas ei anna jrjestusmeetod vastust ksimusele, kuivrd koolid ksteisest he vi teise tunnuse poolest erinevad, ega ka sellele, milline on antud tunnuse tegelik vrtus. Jrjestusmeetod sellisel kujul on analoogne Coheni jt kirjeldatud elementaarse ahelanalsiga (elementary linkage analysis). Selle tulemusena saadavaid rhmi (nt koolid, petajad) nimetavad autorid samuti klastriteks (Cohen, Manion, Morrison 2000: 349351). Terminoloogilise segaduse vltimiseks on kesolevas uuringus jrjestusmeetodi puhul kasutatud kvartiili mistet (ldjrjestuses esimesse, teise jne neljandikku kuulumine), reserveerides klastri, thistamaks sarnase tunnustemustriga koolide rhma. Klasteranals Klasteranalsi kasutamine vimaldas leida ja kirjeldada sarnaste omadustega koolide ja petajate rhmi. Kesolevas uuringus moodustati koolide klastrid valitud tunnuste ja koondtunnuste keskmiste vi standardiseeritud keskmiste (Zscore) alusel vhima kauguse meetodil. Vastavalt klastri omadustele valiti sellele nimetus. Klasteranalsi lpuetapil toimus niisiis leminek kvantifitseeritud tulemustelt kvalitatiivsele kirjele. Klasteranalsi tulemused on esitatud valdavalt radardiagrammidena koos vastava selgitusega. Arvandmed on esitatud kesoleva artikli lisades ja petaja-ksimustikku kajastavas lisas (vt lisa B1).

2.1.2. Koolide ja petajate valimist


Uurimuse esimesel etapil 2004. aastal lasti TOIME uuringu osana petajatel (n = 623) tita enesekohased ksimustikud. Valim hlmas 65 kooli, moodustades ca 13% kikidest Eesti koolidest, mis pakuvad phiharidust ja ldist keskkooliharidust; valimisse kuulusid proportsionaalselt koolid, kus ppekeeleks on kas eesti, vene vi nii eesti kui 45

ka vene keel, riigieksamite ja phikooli lpueksamite edukaimasse ja madalaimate tulemustega rhma kuuluvad koolid kigist maakondadest. Selle kriteeriumi alusel valitud koolid moodustasid ligikaudu kaks kolmandikku valimist. Teiseks kriteeriumiks oli kooli aktiivne osalus uuendusprotsessides (leminek haruppele ja oma hindamisssteemile 19881990, Omanoline Kool 1993.1996. a, Avatud ppekava 1998.2002. a). Selle valiku mras oletus, et pikka aega sihiprases uuendustegevuses osalenud koolidel peaksid olema tugevamad ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise tunnused. Niiviisi lisandus valimisse neli kooli. Samuti llitati valimisse erivajadustega lastele meldud koole. Kui esialgse valimi koolis ksimustikke lbi viia ei nnestunud, asendati kool samavrsega. petajate valimi koostamisel lhtuti phimttest, et esindatud oleksid nii uuringus osalenud 7., 9. ja 12. kl pilasi petavad kui ka III kooliastme petajad, soovitavalt vhemalt 6 petajat koolist. Mnes juhuslikult valitud koolis paluti ksimustikule vastata vhemalt 20 inimesel, et kaardistada tpsemalt petajate vaadete erinevused he kooli likes. petajate vaateid analsiti kigi uuringus osalenute vastuste alusel, koolide jrjestus- ja klasteranalsi llitati vaid need koolid, kust vastanuid oli 5 vi enam. Kokku osales uuringus 623 petajat 65st koolist (ja 120 koolijuhti 54st koolist). Vastanud petajate keskmine vanus oli 49,5 aastat ja keskmine pedagoogiline staa 19,3 aastat. Uuringus olid esindatud: kik petajate kvalifikatsioonijrgud (vt tabel 2.1.CD), kogenud ja algajad petajad (vt tabel 2.2.CD), kigi kooliastmete petajad (vt tabel 2.3.CD), kooli tpide jrgi gmnaasiumi ja phikooli petajad (vt tabel 2.4.CD), ppekeele jrgi eesti-, vene- ja kakskeelsete koolide petajad (vt tabel 2.4.CD), asukoha jrgi Tallinna, teiste linnade ja maakoolide petajad (vt tabel 2.4.CD). Uuringus osalenud petajate ksikasjalikum jagunemine elukoha, soo, vanuse jm jrgi on toodud lisas A.1 ja petaja ksitluse levaatetabelites (lisa B2, tabelid 346356). Vastanud 599-st respondendist on 90%-l krgharidus, 0,5%-l kesk-eri vi muu erialane haridus, 9,5% ei oma krgharidust. 12% ksitletutest (75) ppis ksitluse toimumise ajal, neist 41% Tartu likoolis ja 44% Tallinna likoolis. Uuringus osales 120 kooli juhtkonnaliiget 54 koolist (Tallinnast ja 15 maakonnast). Nendest 87 on eestikeelsetest, 26 venekeelsetest ja 7 kakskeelsetest (eesti ja vene keeles ttavatest) koolidest. Osalenutest 77% on naised, 23% mehed. Juhtkonnaliikmete vanus on vahemikus 2868 a, keskmine vanus on aga 47 aastat. Keskmine staa pedagoogilisel tl on 23,7 a, juhitl 9,8 aastat. Ksitluses osalenud juhtkonnaliikmetest ppis 12 inimest ksitluse ajal magistrippes Tallinna (Pedagoogika) likoolis, Tartu likoolis, EBS-is jm (vt ka Lisa B3, tabelid 246249). Uuring hlmas ca 13% ldhariduskoolidest ja 4% petajatest, seega on tulemused ldistatavad Eesti kooli ja petajate kohta. Samuti on, esindatusest lhtudes, piisava ldistusjuga koolirhmade ja petajate rhmade kohta tehtud anals (eestikeelsed, venekeelsed, Tallinna, maa- ja linnakoolid ning petajad).

46

2.1.3. Uuringu lbiviimisest ja tulemuste esitamisest


Igas koolis viidi lbi ksitlus (ksimustik) 7. 9. ja 12. kl pilaste, lisaks nende vanemate, petajate ja kooli juhtkonna liikmete seas. pilastele korraldasid ksitluse ldjuhul uurimisrhma liikmed klassis. petajatele anti ksimustik le kas isiklikult vi paluti juhtkonnal jaotada ksimustikud nii, et esindatud oleksid kik kooliastmed ja kindlasti 7., 9. ja 12. klassi petajad. Koos ksimustikuga said petajad mbriku, et tagastada tidetud ksimustik suletud mbrikus, anonmselt. Ksimustikud olid varustatud tagastamisaadressiga ja (ainult uurimisrhmale teada oleva) kooli koodiga. Tegelikkuses koguti enamikus koolides kik suletud mbrikes ksimustikud kokku ja toimetati vi saadeti postiga TPsse. petajate ja teiste ksitletute vastuste anals ei vimalda anda levaadet ainult ldistest seadusprasustest, mis kirjeldavad Eesti petajat ja kooli, vaid ka osalenud koole portreteerida. Selleks, et koolidel (petajad, juhtkonnaliikmed, aga ka asjasthuvitatud lapsevanemad, pilased) oleks vimalik saada uuringu tulemustest konkreetset tagasisidet, on sageli esitatud koolide-petajate jaotus vi toodud nited, osutades konkreetsetele koolidele, s.t kooli koodile uuringus. Kuna kooli koodi teab vga kitsas ring uurimisrhma liikmeid, peaks iga kooli anonmsus olema sel viisil kindlustatud. Uuringu tulemused on esitatud kombinatsioonina kahesugusest tekstist: uurijatele suunatud algandmetega varustatud ja kasvatustegelikkuses toimijale (petajale, lapsevanemale jt) suunatud interpreteerivast tekstist. Suhteliselt paljude arvandmete esitamisega on lugejale antud vimalus oma jrelduste tegemiseks, teistsuguseks lhenemiseks ja tlgenduseks vrreldes autori omaga. Ulatuslikud tabelikogumid on asendatud graafikute ja radardiagrammidega, mis peaks andma vimaluse info adekvaatseks haaramiseks ja mistmiseks. Lugeja, kes pole huvitatud arvudest, mille phjal ks vi teine jreldus tehtud, leiab peamise info paragrahvi sissejuhatavatest likudest ja lpus olevast kokkuvttest. Et lugeja saaks vajaduse korral leida konkreetsed andmed, on tekst varustatud viidetega vastavatele ksimustele ja statistilistele levaadetele. Need on leitavad raamatu lisadest, mis kik on paigutatud CDle Lisa A (Lisa A1, Lisa A2 jne) ja Lisa B (Linda Pallase koostatud statistilised levaated vastavalt p petaja, pil pilase, Lv lapsevanema, Kj kooli juhtkonna liikme vastustest). Tekstis on viidatud ankeedi ksimuse numbrile (nit p5.2. nitab, et tegemist on petaja ksimustiku 5. ksimuse 2. alaksimusega, Lv18.3. nitab, et tegemist on lapsevanema ksimustiku 18. ksimuse 3. alaksimusega), vi tabeli numbrile (nit p, tab 8, Kj, tab 15). Kik ksimused on leitavad Lisa B tabelites. Tekstis olevate jooniste ja tabelite autor on nidatud juhul, kui need prinevad TOIME uuringu teistest osadest. Mningad selgitused teksti ja tabelite paremaks mistmiseks:

Kui on tegemist keskvrtustega, siis on lhtutud skaalast: 1 pole nus, 2 pigem ei nustu, 3 enam-vhem nus, 4 nus (ei oska elda jm analoogilised vastused on sel juhul asendatud mramatustega ja vastused on skaleeritud mber neljaastmelisse skaalasse).

Juhul kui kneldakse petajate-koolide kohta kivatest tulemustest ldiselt, on arvesse vetud kigi vastanud petajate ankeedivastused (ldjuhul 623 inimest 65 koolist). Kui kneldakse koolide iserasustest, on arvesse vetud need koolid, kust vastas vhemalt 5, teatud juhtudel 6 petajat. Esimesi koole on 53, teisi 49. 47

Tekstis esitatud erinevustele nt mees- ja naispetajate arvamuste vahel, eesti ja

vene koolide petajate vahel jne viidatakse enamasti vaid siis, kui erinevus on statistiliselt oluline (p<0,05). Korrelatiivsele seosele viidatakse vaid siis, kui korrelatsioonikordaja r mitteolulisus p<0,05. Tekstis esitatud protsentarvud on enamasti mardatud tisarvuks, kmnendikkoha tpsust kasutatakse eelkige keskmiste jm statistikute tabelites. Lapsevanema-ksimustiku hele vi teisele ksimusele on vastamata jtnud ca 10% lapsevanemaid ja 3050% on vastanud ei tea. Vrreldes eesti ppekeelega kooliga on vene kooli lapsevanemate seas mlemad arvud keskeltlbi poole viksemad. Teksti loetavuse huvides pole mittevastanute ja ei tea vastanute arvu enamasti esile toodud. Phikool thendab 1.9. klassiga kooli, gmnaasium aga 1.12. (vi 10.12.) klassiga kooli.

On oluline mrkida, et petaja-ksitluses on vastamata ksimusi suhteliselt vhe.

Koolide iseloomustamisel kasutatakse mnikord eliitkooli ja nidiskooli mistet. Eliitkool thendab kesolevas kirjutises leriigiliselt vi oma maakonnas vi linnas traditsiooniliselt eliitkooliks peetavat (nt ajaleheartiklites) kooli, mille objektiivseks tunnuseks on sisseastumiskatsed 1. vi 2. ja 10. klassi ning oma kooli pilaste (eriti 9. kl lpetanute) valikuline vastuvtmine jrgmisse klassi. Uuringus ilmnenud koolide rhmitumine ja koostatud koolikirjed annavad vimaluse saada levaade ka mnest uuringus osalenud koolist. ldjuhul on need he vi teise koolirhma (klastri) tpilisemad esindajad, n- nidiskoolid, millele viidatakse ksitluses tarvitatud koodi kasutades (koolid C, U, AX, BQ, BT, CF, CL, HM). Mnel juhul viidatakse ka teistele koolidele. Koole iseloomustavad ldandmed on esitatud lisas A2. ksikkoolid on esile toodud ka seetttu, et uuringus osalenud koolide petajatel, koolijuhtidel, samuti osalenud pilastel ja nende vanematel on koodi jrgi vimalik oma kooli identifitseerida ja oma kooli kohta teavet saada. Ka annab see vimaluse kasutada seda levaadet ppematerjalina, kus ksikobjekt on jlgitav erinevates uuringuaspektides ning huvilisel vimalus omapoolseks analsiks ja interpretatsiooniks. Tekstis esineb mningaid kordumisi-kattumisi, sest mitu aspekti nt hindamine ja eneseanals, pilaste hirmud jmt kuuluvad nii petaja vaadete kui ka kooli (organisatsiooni) kohta kivasse analsi. Loodan, et selline lhenemine toob esile ksitletava mitmetahulisuse ja seosterikkuse. Tekst on korrastatud/organiseeritud jrgmiselt (sulgudes on peatkkide nr-d):

kigepealt on esile toodud mned ldolulised aspektid petajate vaadetes ja nende erinevused koolide ja petajate erinevates rhmades (mees- ja naispetajad, noorem- ja vanempetajad, eesti ja vene keeles ttavate koolide petajad, linnaja maakoolide petajad jmt) (3.1.),

seejrel ksitletakse petajate vaateid ja koolide erinevusi nende vaadete phjal

vastavalt teoreetilises osas esile toodud valdkondadele ja tunnustele ning esitatakse petajate ja koolide tpoloogiad (3.2. organisatsioon petaja tunnetuses, 3.3. pilane ja pilase arengu toetamine koolis petaja tunnetuses), jrelduste osa (ptk 4) ksitleb koolide koondtpoloogiat, mis arvestab kiki tunnuseid (4.1.) ja paari nidiseks valitud kooli ning esitab mned ettepanekud.

48

Uurimistulemuste esituse sisuskeem on toodud joonisel 2.1. (CD)

3. EESTI PETAJA JA KOOL PILASE ARENGU TOETAJANA PETAJA PILGU LBI


On ksimusi, millele ptakse ikka ja jlle vastuseid leida. Vastust otsib kord uurija, kord ajakirjanik, kord lapsevanem... Kas koolis on esikohal: kasvatus vi ppimine?; arengu monitooring vi hindamine?; rm vi stress?; koost vi individualism? Kuidas tajuvad oma pilasi, kooli, koolis toimuvat ja ksteist petajad, aga ka koolijuhid, lapsevanemad, pilased? 623 eesti petaja vastustes neile ksimustele joonistub pilt meie koolist.

3.1. Mningaid ldisi aspekte koolis, petajate ts ja vaadetes


Koolitegelikkusel on kolm keskset osalist pilased, petaja ja ppekava. pilased ja petajad on omavahel intensiivses vastasmjus, mille iseloom sltub nii iga ksiku pilase-petaja subjektiivsetest ja objektiivsetest iserasustest kui ka koolikultuurist, antud kooli atmosfrist tervikuna. ppekava on omamoodi pealesunnitud vahend, petaja-pilase tegevuse reglementeerija ja tulemuslikkuse hindamise aluste paikapanija. Seda isegi juhul, kui koolippekava on petajate hist vi lhtub mittepeavoolu pedagoogilisest ssteemist. Ometi tahab nii lapsevanem oma lapsele, petaja oma pilastele ja enesele ning koolijuht nii oma kooli pilastele-petajatele kui ka eneselegi vimalikult rmurohket ppimis-petamis- ja arengukeskkonda. Nitavad ju uuringudki, et parimal moel toimub ppimine nii ksikinimese kui ka organisatsiooni tasandil piisava loova pinge ja rmukllase thkkonna olemasolul. pilase heaolu ja petaja tnaudingut koolis tingib ja ilmestab mitu faktorit. Mni neist on seotud koolikultuuriga, mni aga petaja individuaalsete vaadete ja vimetega. Osa faktoreid puudutab kooli tervikuna, osa mnd petajate rhma. Allpool on esile toodud mned ldised aspektid ja neid kujundavad faktorid, mis helt poolt annavad levaate petajate ja koolirhmade vaadete erinevustest, teisalt aga peaks vimaldama lugejal end ja oma kooli nende aspektidega suhestada. Philiseks infoallikaks on petajate ksimustikele antud vastuste anals. Siiski on paljude aspektide ksitlemisel kasutatud ka pilaste, kooli juhtkonna ja lapsevanemate vastuseid, et tuua esile teiste asjaosaliste vaade.

49

3.1.1. Kasvatus versus petus, ainekesksus 3.1.1.1. Eneseusk Nagu teada, esineb mnel lapsel hel vi teisel phjusel raskusi koolis toimetulekuga. Mnikord on raskuseks suhted kaaslaste vi petajatega, vahel aga toimetulek ppeainetega. On lapsi kehvema kuulmise vi ngemisega, erinevat laadi andekusega jne. Koolilt ja petajatelt ootame, et nad oma ala asjatundjatena hel vi teisel moel aitaksid iga nende ktte usaldatud last. Selle aluseks ja tagatiseks oleks petajate eneste veendumus, et iga last suudetakse aidata, koolikultuuris kajastuv petajate eneseusk. Kooli eneseusu all mistame antud juhul kooli ttajate hist, jagatud veendumust, et iga last suudetakse mingil moel abistada, et suudetakse lapse/laste arengukeskkonda parendada ka siis, kui vline toetus on kasin, toetudes omavahelisele koostle ja ppimisvimele (vt ka paragrahv 3.3.1.7, tunnus 21). Kogu petaja ja kooli t keskseks ksimuseks pean seda, kas ptakse aidata iga pilast ka ebamugavat, tlikat, vhevimekat, kaaslaste vi kodu poolt trjutud last. Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega pilasi sellise vitega algas petaja ksimustik. Selles, et suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi, on kindlalt veendunud 15% petajaid ja pooled vastanutest on vitega enam-vhem nus. Seega ei usu enese vi oma kolleegide, oma kooli vimesse keerulistel juhtudel last aidata 35% petajatest. Oma kooli ja kolleegide vimekuses pilasi abistada on eesti kooli petajad pessimistlikumad vene koolide petajatest, linna- ja maakoolide petajad pessimistlikumad Tallinna petajatest (p 1; p, tab 1). Kui heita pilk kooli juhtkonna liikmetele, neme ldjoontes samasugust ldjaotust oma kooli/petajate vimekuses on tiesti kindlad ca 15% vastanutest. Ligi 4% vene koole ja 23% eesti koole juhtivatest inimestest aga ei usu oma kooli vimesse aidata tsistes raskustes pilast (Kj1, tab 1). Siinkohal on oluline mainida ka seda, et petajate kogemust mda on probleemidega lapsi klassis ja koolis jrjest rohkem. Vaid 13% vastanutest (29% meespetajatest, 7% vene koolide petajatest) polnud selle seisukohaga nus (p 92, tab 106). Olgu selle kogemuse taustaks subjektiivne tunnetus vi asjade objektiivne seis, teataval mral selgitab see osa petajate pessimismi enese ja kooli kasvatusvimekuse suhtes. Lisaks suurtele kooligruppidele erinevad omavahel mrkimisvrselt ka koolid (vt tabel 3.1). Vrdleme niteks kolme kooli. Vrdluse aluseks vtame petajate suhtarvu: need, kelle meelest koolis suudetakse probleemseid lapsi abistada, ja need, kelle meelest mitte. Esimese kooli jaoks on see suhe 1:8 (kooli keskmine 4-ses skaalas 2,00, s.t pigem mitte), teise jaoks 23:6 (keskmine 3,00 pigem nus), kolmanda jaoks 9:0 (3,67). Niisiis ollakse esimeses koolis tugevasti seda meelt, et nende koolil puudub vime abistada tsiste probleemidega lapsi. Vaid ks vastanud petajatest arvas teisiti. Teises koolis on positiivse vaatega petajad lekaalus ja kolmandas koolis on kik petajad veendunud enese ja kolleegide vimes lapsi abistada. Enamikus ongi le poole petajatest veendunud, et neil suudetakse abistada iga last, aga kuues koolis pole selles kindel kski vastanud petaja. See nitab suurt erinevust koolikollektiivide eneseusus. Koole, kus 90100% vastanutest on veendunud oma 50

kooli suutlikkuses last aidata, vib pidada kasvatuskeskseteks, kasvatusvimekateks koolideks. Selline oli iga seitsmes uuritud kool (14% koolidest). Loomulikult eeldab kik laltoodu, et vastanud petajad peegeldavad adekvaatselt he vi teise kooli petajaskonna meelsust. Selle heks garantiiks oli ksimustike suhteliselt juhuslik jaotamine koolis, teiseks see, et krvale on jetud need koolid, kust vastas vaid mni petaja. Suhteliselt juhuslik thendab siin, et juhul, kui ksimustikud jaotas juhtkond, vis valituks osutuda pigem n- hea petaja. Et uuringu eesmrke arutati juhtkonnaliikmete vi direktoriga enamasti phjalikult, vib siiski loota, et sellised suunatud valikud on harvad erandid.
Tabel 3.1. Koolide jagunemisest vastavalt nusolekule vitega Meie koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi Koole Kik vastanud petajad on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi. le 90% vastanud petajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi. 5190% vastanud petajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi. 050% vastanud petajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kige suuremate raskustega pilasi. 5 2 36 10

Kokkuvttes vib nentida, et petajaskonna eneseusalduselt jaotuvad koolid kolme rhma: tugeva eneseusuga ehk kasvatusvimekad koolid, ldiselt positiivse eneseusuga ja nrga eneseusuga koolid. Viimaste hulka kuulus nii keerulise (pilaste) sotsiaalse taustaga kui ka nn eliitkoole, aga mitte htki erivajadustega laste kooli. Kuigi pole tpsustatud, mida suurte raskuste all mistetakse, on revusttekitav, et kolmandik petajaid leiab meie kool ei suuda aidata. On ju kooli koondunud professionaalid, kelle t eeldab lahenduste vljapakkumise ja teostamise oskust, vimet vajalikke lisateadmisi omandada ja luua vrgustik pilase toetamiseks, kaasates vajalikke spetsialiste. Kas tegelikkuses on puudu eneseusust, oskustest vi pivimest? 3.1.1.2. Lapse areng, ppimine ja kasvatus kooli prioriteedid Kuigi ppimine-petamine ja kasvatus on omavahel lahutamatud, ksitleb eestikeelne pedagoogiline mtlemine neid ka omaette. ppimine pdib seejuures pigem akadeemilise eduga, kasvatuse tulemuseks on ideaalis meeldiv ja hooliv kaaskodanik, kitsamalt hea kitumisega aus laps koolis. Lapse/pilase arengu toetajana on kooli vimuses ja lesandeks lapse arengut jlgida ja mitmeklgselt toetada. petaminekasvatamine on heks arengu toetamise ja soodustamise ehk arendamise viisiks. Arengu toetamine on vhemalt kahetine. ks osa sellest on n- iseeneslik, mis toimub tnu petaja tegevusse ja ppekavasse (pikud, pitegevused jm) kodeeritud teadmistele, ldpdevustele jne. Teine osa toetub petaja teadmisele vi ettekujutusele konkreetse pilase/lapse individuaalsest eriprast ja selle muutumisest ppe-kasvatust kigus. Selline teadmine saab sndida vaid petaja(te)poolse vaatluse ja analsi tulemusena. Ideaalis peaks sedalaadi vaatluste ja analsi praktika olema osa 51

kooli kultuurist. Allpool esitatakse mned andmed selle kohta, millisena tajuvad petamise-kasvatamise vahekorda petajad ja kuidas koolid pilase arengut jlgivad. Absoluutne enamik (keskeltlbi 80%) petajaid peab ppimist ja kasvatust oma koolis prioriteediks. (p 11 ja 17; tab 14 ja 30). Ilmnes ppimise mrkimisvrselt krgem thtsustamine kasvatuse ees 10 koolis, sh kigis nn eliitkoolides. Seega peetakse nii kasvatust kui ka ppimist thtsaks. Kasvatuse thtsust hindav keskmine nit aga on siiski mrgatavalt madalam ppimise olulisust iseloomustavast nidust (4-pallise skaala keskmised vastavalt: kasvatus 2,99, ppimine 3,24). Neid koole, kus kasvatuse keskmine nitaja on ppimise nitajast krgem, oli 8, sealhulgas kaks erivajadustega laste kooli. Pole llatav, et phikoolides on kolmandik petajatest kindlad kasvatuse prioriteetsuses oma koolis (gmnaasiumides viiendik). Kll leiab linnakoolide petajatest aga kolmandik (Eestis keskmiselt viiendik), et nende koolis kasvatus prioriteediks pole. Vrreldes naispetajatega leiavad meespetajad ppimise olevat kasvatusest thtsama, samuti vene koolide petajad vrreldes eesti koolide petajatega. See annab mrku vene koolide ja linnakoolide suuremast orienteeritusest ppimisele ja ppimistulemustele. Tekkis ksimus: kas on neid petajaid, kes ei pea oma kooli prioriteediks ei ppimist ega ka kasvatust? 65 koolist leidus selliseid 16 koolis, kokku 28 inimest (tabel 3.2CD). Seega on esmapilgul tegemist sna marginaalse (ca 5%) rhmaga, mis on, paraku, esindatud igas neljandas koolis. Mnes koolis moodustasid need petajad vastanutest veerandi vi enamgi. Sellise petajate rhma olemasolu rgitab aga edasi ksima: milline on nende mju oma kooli ldisele kasvatushoiakule ja interaktsioonile pilastega, s.o koolikultuurile ja koolikliimale? Vib ka oletada, et tegemist on pedagoogidega, kes on kooli kasvatusvimalustes pettunud vi hoopis kriitilised koolis deklareeritavate prioriteetide ja tegelikkuse vahekorra suhtes. Sissevaade ksikpetajate phendumisse ja suhtumisse pilastesse ning kooli petajaskonna ja juhtkonna kasvatushoiakutesse nitab, et mlemad oletused peavad paika. Kui ksida n- ekspertarvamust, siis 88% kooli juhtkonna liikmete meelest on kasvatusksimused sageli arutuse all (Kj 12, tab 31). Lapsevanematest on 75% vastanuid seda meelt, et petajad peavad esmathtsaks ppimist, vaid ligi kolmandiku lapsevanemate arvates pravad petajad samas vrdselt thelepanu laste petamisele ja kasvatamisele (Lv, tab 130, 131). Niisiis on ka lapsevanemate arvates petajad orienteeritud eelkige lapse ppimisele ja vhem laste kasvatusele. Ligi pooltel lapsevanematest pole, paraku, asja kohta oma arvamust. pilase ldise arengu toetamine ja arengu hindamine koolis on omavahel seotud. Mille phjal siis otsustatakse pilase arengu le? Vimalusi pakub tnapevane pedagoogika hulgaliselt: jooksvad hinded, eksami- ja tasemetde vmt tulemused, enesekirjed ja eneseanals, petaja(te)poolne vaatlusssteem, ksimustikud, monitooring jpm. Enamik loetletust oli ksimustikus petajale ja juhtkonnaliikmele ka seisukohavtuks vlja pakutud. Philiseks pilaste edenemise hindamise aluseks peab le 90% petajatest (riigi)eksameid ja tasemetid (p 3.1, tab 3). See on ootusprane, arvestades eespool toodud orientatsiooni petamisele. Laste arengut kirjeldavat vaatlusssteemi arvab kasutavat 55% petajatest (p 3.3, tab 5). Samas jtab 11% ksitletutest (70 petajat) vaatluse kohta kivale ksimusele vastamata, mis viitab sellele, et paljudes koolides laste 52

arengu vaatlusssteem kas puudub vi pole petajad seda teadvustanud. Silma torkabki terav erinevus koolide vahel: 9 koolis kasutab vaatlusssteemi le 80% vastanud petajatest, 4 koolist ei kasuta seda enam kui 80% petajatest. Kui vaadata asjale kooli juhtkonnaliikmete vastuste phjal, siis nad kik leiavad, et pilase arengu le otsustatakse nende koolis riigieksamite ja tasemetde tulemuste alusel, le 90% leiab, et jooksvate hinnete ja petajapoolse analsi phjal (Kj 5.3, tab 14; Kj 5.1, tab 12). Lapse arengut kirjeldava vaatlusssteemi vi ksimustike kasutamist oma koolis nendib kindlalt 23% ja eitab vi pigem eitab 34% juhtkonnaliikmetest (Kj 5.5, tab 16). Knekas on erinevus vene ja eesti koolide juhtkonnaliikmete vastuste vahel. Vene koolides on 54% vastanuid tiesti nus sellega, et lisaks eksamitele-hinnetele on lapse arengu hindamise aluseks vaatlusssteem vi -ksimustik. Eesti koolides on selliseid vaid 15%. Et vaatlusssteem ja -ksimustikud eeldavad teatavat uurimuslikku lhenemist, tundub siin ilmnevat vene koolide juhtkonna suunitlus uurivamale ja mitmetahulisemale lhenemisele lapse arengu hindamisel, vrreldes eesti kooliga. Kuna uuringus osalesid 7., 9. ja 12. klassi pilased, kes on eneseanalsiks vimelised ja suudavad seda ka kirjalikult teha, ksiti juhtkonnaliikmetelt sedagi, kuivrd kasutatakse pilase arengu hindamiseks pilaste eneseanalsi materjale. Kindlaid nustujaid pilaste eneseanalsi kasutamise suhtes on vastanud koolijuhtide seas vaid ca 10% ja le poole 53% pigem eitab nende kasutamist. llatuslikult on phikoolide juhtkonnaliikmete seas keskmisest enam, ca 16% neid, kes on nus, et pilaste eneseanalsi materjalid on kasutusel (Kj 5.4, tab 15). Vestlused lapsevanematega on lapse arengu hindamisel kasutusel 88% juhtkonnaliikmete meelest, kige vhem kasutatakse neid vene koolides. Phikoolides ilmneb teatav lhe kui 62% juhtkonnaliikmete arvates on see kindlasti pilase hindamise aluseks, siis ca 17% pigem ei nustu sellega (Kj 5.6, tab 17). See viitab taas tugevale erinevusele koolikultuuris antud juhul lapsevanema thtsustamisel. Lapsevanematest ei oska ligi pooled midagi elda selle kohta, kas ja kuivrd sstemaatiliselt nende kooli petajad lapse arengut jlgivad. lejnutest on enamik arvamusel, et lapse arengut pigem ei jlgita sstemaatiliselt ja vaid 3,5% on veendunud laste arengu ssteemikindlas jlgimises enamiku petajate poolt. Siiski vene koolide lapsevanemad on paremini kursis laste osas toimuvaga (ei oska elda vastas neist 37% eesti koolide 53% vastu) ning lekaalukalt seda meelt, et lapse arengut jlgitakse ssteemikindlalt (Lv 18.9, tab 128). Kokkuvtteks vib tdeda, et enamikus koolides arvab suur osa petajaid, et nende koolis on nii ppimine kui ka kasvatus sna vrdselt thtsustatud. Samas on suuremas osas koolides ka teatav hulk petajaid, kes tajuvad kasvatust oma koolis alavrtustatuna. Mnel juhul on koolis tajutav kahe vastandliku rhma olemasolu htede jaoks on kasvatus alavrtustatud (nad ei pea seda kuigi oluliseks ppimisega vrreldes), teiste jaoks, vastupidi kindel prioriteet. Kuigi lapsevanemad tunnistavad, et nende koolis thtsustab enamik petajaid nii petamist kui ka kasvatust vrdselt, on nad samas lekaalukalt arvamusel, et petust peetakse esmathtsaks. Seda arvamust avaldasid eelkige need lapsevanemad, kes jtsid vastamata ksimustele kasvatuse ja petamise thtsuse vahekorra kohta. Vene ppekeelega koolide lapsevanemad on ldiselt teadlikumad lapse ppimise, kasvatuse ja arenguga seoses olevatest aspektidest koolis. Seda nitas vastavatele ksimustele 53

mittevastanute viksem osakaal vrreldes eesti koolide lapsevanematega. Lapse/pilase arengu jlgimisel ja selle le otsustamisel on nii juhtkonna kui ka lapsevanemate meelest esikohal ppet tulemused. See on vastuolus kasvatuse ja ppe suhteliselt vrdse thtsustamisega nii petajate kui ka juhtkonnaliikmete poolt ja viitab pilase arengu tugissteemi marginaalsusele. Siiski hel vi teisel moel ptakse lapse arengu le otsustamisel kasutada ka teisi meetodeid peale jooksvate ja tasemetde ning eksamihinnete. Alakasutatud on eelkige pilaste enesehindamine/eneseanals. Arengu jlgimise ssteem on nende vastuste phjal eesti ja vene koolides erinev. Kuigi mlemad on oluliselt hindephised, kasutab vene kool tunduvalt enam lapse vaatlusssteemi, ksimustikke jmt kui eesti kool, samas on lapsevanemate antaval teabel ja pilaste eneseanalsi materjalidel vene koolides mneti viksem roll kui eesti koolides. 3.1.1.3. Kasvatus ja vrtused koolis Kooli kui kogukonna ja kui organisatsiooni hised eesmrgid, kultuur ja vaimsus kujunevad ning realiseeruvad koolis kultiveeritavate vrtuste kaudu. Indiviidi tasandil on need osa mentaalsetest mudelitest, kogukonna tasandil aga ks koolikultuuri aspekte, mis ilmneb nii formaalses hkkonnas (nt ppetund, ppenukogu) kui ka mitteformaalses suhtlemises ja hinnangutes. petajate vljendatud hinnangud he vi teise vrtuse olulisusele nende koolis iseloomustavad mlemat nii petajate (kollektiivset) mentaalset mudelit kui ka petaja enese vrtushinnanguid (mentaalse mudeli he aspektina). Konkurentsile orienteeritud koolis (Sarv 2002a,b, 2005b) on krgemini vrtustatud individuaalset edu ja lbilgivimet kajastavad/kandvad asjad olmpiaadivit, hinded, eksamitulemused (ppeedukus), aga ka kooli identiteeti ja positsiooni (leolekut teiste suhtes) toetavad traditsioonid ja kord. Iga koolipere liikme arengu toetamisele orienteeritud koolis on krgemalt hinnatud ldine edu enesearenduses, kasvatus, loovus ja lai eruditsioon, koolirm. ppiva organisatsiooni tpi koolis lisandub sellele teadvustatud koost ja refleksiooni vrtustamine. Kui tahame hoolivat hiskonda, peaks kooli phivrtusteks olema ausus, hoolivus, abivalmidus ja, kui seame eesmrgiks teadmistephise hiskonna, siis ka loovus ja eruditsioon. petajate vaade vrtustele Mis on petajate meelest nende koolis krgeimalt vrtustatud? Olmpiaadivit? Pd olla parem inimene? Allpool esitatakse mned andmed vrtustele petajate poolt antud hinnangute kohta (p 156.1156.16, tab 138154). Mnel juhul on esitatud ka pilaste ja teiste vastanute vaated. Alustame hiselu ja klbelisuse alustalast aususest. Ausust peab phikooli petajatest oma koolis vga thtsaks 62%, gmnaasiumides aga 49% petajatest. Kuigi erinevus thtis, vga thtis on subjektiivne, nitab protsentuaalne suhe, et gmnaasiumides (s.t koolides, kus on 1.12. klass) on ks phivrtustest phikoolidega vrreldes madalamalt hinnatud. Kasvatuslikult ja hilisema telu seisukohalt on see kahetsusvrne tulemus. 54

Abivalmidust, hoolivust peab oma koolis vga thtsaks 40% vastanud petajatest, thtsusetuks vi vhethtsaks aga 10% (20% meespetajaid) (p 156.8, tab 145). Phikoolides ja maakoolides on hoolivuse vrtustatus krgem ja thtsusetuks ei pea seda keegi. heteistkmnes koolis nentisid kik vastanud petajad, et hoolivus ja abivalmidus on sagedased vestlusteemad pilastega, paraku oli sama palju koole, kus leidus petajaid, kes sellest lastega pea ldse ei rgi. Kuigi abivalmidus ja hoolivus on petajate arvates sna krgelt vrtustatud, leiab ligi pool petajatest, et pilaste vahel on tihti konflikte. Enim ollakse sel seisukohal vene koolis, kige vhem oli konfliktide esinemist vlja toodud meespetajate ja linnakooli petajate arvamustes (p 95, tab 109). Eeltoodu viitab sellele, et konfliktsus koolis on mrgatav ja sunnib ksima, kas peame knelema teatavast konfliktikultuurist mnes koolis (tasub vaid meenutada filmi Klass mju hiskonnas) ja et hoolivus on pigem deklaratiivne kui kultiveeritav element koolikultuuris. ppetulemusi peavad peaaegu kik petajad kigis koolirhmades vga thtsaks. Orientatsioon olmpiaadividule erineb kooliti tunduvalt ja on suurim linnakoolides, vikseim vene koolides. le 10% vastanud petajatest peab oma koolis vhethtsaks loovust, abivalmidust ja hoolivust, pdu olla parem inimene, otsivat vaimu ja mtteerksust, koolirmu, snakuulelikkust, korrektset vlimust, vitu olmpiaadil. ldine vrtuste jrjestus on koostatud nende petajate arvu alusel, kes peavad valdkonda thtsaks vi vga thtsaks (p 156, tab 154). Sulgudes on esitatud petajate protsent, kes pidas antud vrtust vhethtsaks vi thtsusetuks, samuti muud lisamrkused (p 156.1156.16, tab 138153).

1. 2. 3. 4. 5.

ppeedukus (vhethtis: 2,4%) Turvalisus (vhethtis: 3,2%) Ausus (vene koolides 5. kohal; vhethtis: 3,6%) Inimestevahelised head suhted (vhethtis: 5,5%) Laste tervis (vene koolides 2. kohal; vhethtis: 7,1%, linnakoolides 9,7%, meespetajad 12,5%) 6. Viisakus (vhethtis: 7,3%, Tallinna koolides 4,6%) 7. Distsipliin (vene koolides 4. kohal; vhethtis: 8,4% petajate arvates) 8. Laialdased teadmised, eruditsioon (vhethtis: 8,6%, meespetajad 16,1%) 9. Loovus (vhethtis: 10,4%) 10. Abivalmidus, hoolivus (vhethtis: 10,4%, maakoolides 12,3%) 11. Pd olla parem inimene (vhethtis: 10,4%, linnakoolides 14,8%) 12. Otsiv vaim, mtteerksus (vhethtis: 13,9%, vene koolides 25,3%, linnakoolides 16,5%) 13. Koolirm (vhethtis: 14,6%, linnakoolides 21,4%) 14. Snakuulelikkus (vhethtis: 18,5% petajate arvates, gmnaasiumides 21,1%, linnakoolides 25%) 15. Korrektne vlimus (vhethtis: 21,1% petajate arvates) 16. Vit olmpiaadil (vhethtis: 21,6%, vene koolides 31,3%, maakoolides 17,8%) Kui selline vrtuste pingerida on ldjoontes mistetav (kas ka aktsepteeritav?), siis ratab thelepanu, et pilase emotsionaalset kooliheaolu kirjeldavad ja kujundavad vrtused abivalmidus, hoolivus, pd olla parem inimene ja koolirm on pingereas suhteliselt madalal kohal. Turvalisuse teine koht viitab vimalikule vastuolule turvalisuse n- verbaalse thtsustamise ja ssteemse tagamise vahel. Algab ju viimane 55

pilase, lapse emotsionaalse ja fsilise heaolu ning kuuluvus- ja tunnustusvajaduse rahuldamisest, mis vrtustereas on mrgatavalt tagapool.

pilaste turvalisus distsipliin 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 abivalmidus, hoolivus head inimestevahelised suhted ppeedukus

koolirm

pilaste tervis

ausus korrektne vlimus 1. rhm avar, harmooniline vrtuspilt 2. rhm keskmine, harmooniline vrtuspilt

viisakus

3. rhm formaalne, hindekeskne vrtuspilt

4. rhm suhetekeskne vrtuspilt

Joonis 3.1. petajate jaotus vrtuspildi alusel hinnang vrtuste olulisusele koolis (4 vga thtis, valik 10 vrtusest).

Kui vaadata petajate jaotust selle phjal, kui thtsaks nad peavad ht vi teist vrtust oma koolis, eristub 4 rhma petajaid, keda iseloomustab: avar, harmooniline vrtuspilt (79%), keskmine, harmooniline vrtuspilt (3%), formaalne, hindekeskne vrtuspilt (17%), suhetekeskne vrtuspilt (0,1%) (vt joon 3.1., 3.1CD). Kogu vrtuste kompleksi harmooniliselt thtsustavate rhmade krval on ksikud petajad, kelle jaoks on teistest kaugelt olulisemad pilaste turvalisus ja head inimsuhted. Et need on tee edule ka teistes valdkondades, siis pole selliste petajatega erilist muret pigem on see hea hingeabi osutaja koolis. Keerulisem on lugu 3. rhmaga, kes thtsustab formaalseid aspekte, eriti ppeedukust le kige, veidi vhem viisakust ja distsipliini aga suhteliselt madalamalt nn pehmeid vrtusi ja ausust, koolirmust knelemata. pilaste vaade vrtustele pilaste seisukohad vrtuste kohta oma koolis sarnanevad petajate hinnangutega. Esikohal koolis hinnatavate vrtuste hulgas on ppeedukus, sellele jrgnevad viisa56

kus, ausus, pd ennast tiustada ja distsipliin. Vrtusterea viimasteks on, paraku, otsiv vaim ja mtteerksus ning koolirm (Veisson jt 2007a: 84). pilase arengu toetamise seisukohalt on oluline ka petajaskonna seas valitsev hoiak selle suhtes, kuivrd vrtustatakse n- tlika, probleemse lapse edenemist, tema pdu end tiustada. See on helt poolt petaja(te) mentaalse(te) mudeli(te), teisalt aga koolikultuuri, hisvrtuste nitaja. Vitega Koolis peetakse eriti suureks saavutuseks, kui probleemne pilane saavutab oma arengus, kitumises edu ollakse sna ksmeelselt nus, mittenustujate suurima protsendi annavad meespetajad ja linnakoolide petajad (mlemad ca 7%). Enim on probleemse pilase edenemine, samuti pilase pd olla parem inimene hinnatud phikoolides, Tallinna koolides ja vene koolides (p 157, tab 155). pilaste tajutuna oli pd ennast tiustada muuseas neljandal kohal (Veisson jt 2007a: 84). Siit tuleneb jreldus, et phikoolide ja vene koolide petajad tajuvad oma kooli enam pilase ldisele arengule, eriti aga heaks inimeseks kasva(ta)misele suunatuna, linnakoolides (eriti eestikeelsetes) aga prevaleerib pigem konkurentsi orientatsioon. See on mneti vastukiv eelmises paragrahvis esile toodud tendentsile, mille jrgi vene koolide petajad peavad ppimist prioriteetsemaks kui eesti koolide petajad. Selle vastuolu phjuste juurde tullakse hiljem tagasi. hkkond koolis, klassis peaks petajate hinnangutele toetudes olema snagi toetav vaid ca 10% petajaid leidis, et abivalmidus on nende koolis vhethtis. Milline on selle hiselu seisukohalt olulise omaduse ilmnemine pilaste tajutud ppekeskkonnas? Keskeltlbi 91% pilasi vidab, et pakub oma abi, kui kellelgi on mingi ainega raskusi. Mitte kunagi ei paku teisele abi ca 10% pilastest (12% poisse ja 7% tdrukuid, 8% linnakoolide pilasi). Teistelt saab abi alati, kui ksib, 42% poistest ja 51% tdrukutest, 38% vene koolide ja 52% eesti koolide, 44% phikoolide ja 64% gmnaasiumide pilastest. Vajadusel ei ksi abi 3% eesti ja 7% vene koolide pilastest. Mitte kunagi pole klassikaaslased ksimata abi pakkunud keskmiselt 30 protsendile pilastest. Poiste seas on selliseid, kellele kunagi abi pole pakutud, veidi rohkem kui tdrukute hulgas, gmnaasiumides enam kui phikoolis (vastavalt 32%, 28%) (pil 2224, tab 33, 37). laltoodu viitab selgesti tugevale konkurentsi ja, koos teiste nitajatega, ka teatava individualismi kultiveerimisele pilaste seas. Kasvatuslikust seisukohast on eriti teravaks probleemiks, et 1) just phikooli pilased ei saa alati teistelt ksimise korral abi ja 2) krgema tasandi, aktiivse abivalmiduse (omaalgatuslik abi pakkumine) kiratsemine 1419-aastaste noorte seas. Kui esimesel juhul on pilase hoiaku kujunemine mind ei aidatud, miks peaksin mina aitama?, siis teisel juhul on tegemist noorte kaaskodanikega tnaval, bussis, kodus ja peatse arsti, poliitiku, lapsevanemaga. Kuid, nagu eespool nidatud, ongi abivalmidus petajate eneste (ja ka pilaste) arvates koolis suhteliselt madalalt vrtustatud. pilaste jaoks on oluline veel ks vrtus, mille kohta polnud otsest ksimust heski ksimustikus, kuid mida kaudselt puudutati igas neist. See on sprus ja sbrad. Kool on paik, kus leian spru oli pilaste selge seisukoht. Sbrad ja kaaslased on need, kes tmbavad kooli ja tekitavad kuuluvustunde. On ju sprus mratletav kui isiklik suhe, mis seotud iga osapoole murega sbra heaolu prast ja millele on omane teatav intiimne avatus suhtluses/kommunikatsioonis, usaldus, jagatud vrtused/vrtushoiakud ning histegevused (Helm 2005). Selles suhtes on oluline, et sbra rme 57

ja ebannestumisi, eriti aga lekohut tema suhtes vetakse isiklikuna ning neile reageeritakse sageli gedamalt kui ebaiglusele enese suhtes. Spruse teine oluline aspekt kooli kontekstis on selle sotsiaalne/hiskonnavrtus ja moraalne thendus noore inimese kodanikuks kujunemisel (Blum 1980). Teadaolevalt on just huviorbiidis olnud iga leminekuealised 7. ja 9. klassis see, kus sprustunded on tugevad ning krgelt hinnatud. Kui eespool oli juttu pilaste poolt tajutava ebaigluse ja usaldamatuse krgest nitajast, siis selle heks phjuseks vib olla sprussuhetest tulenev ebaigluse ja usalduse kuritarvitamise faktide vimendumine nende klasside vastajate seas. M. Veisson jt (2007b: 6468) nitavad, et pilaste toimetulekustrateegiate osas on kuuluvustunde ja autonoomia ohtusattumisel kasutatavad strateegiad suhteliselt ebakonstruktiivsed. Lisaks veel ks nanss iga kolmanda kooli petajad leiavad ksmeelselt, et head omavahelised suhted on koolirmu allikaks enam kui pooltele ja kahes koolis enamikule pilastele. Paraku on see ainult kolmandik ksitletud koolidest, mis thendab koolikultuuri pingestatust enamikus koolides, sealhulgas nn eliitkoolides. Lapsevanemate vaade vrtustele Kindlasti on oluline lapsevanemate arvamus eespool toodud vrtuste thtsustamise kohta koolis, kus nende laps pib. Praktiliselt kigi vrtuste thtsuse hinnangud tasemel vga thtis on eesti koolis madalamal kui vene koolis (Lv 14.114.14, tab 7386). Lapsevanematest 72% leiab, et nende lapse koolis peetakse ausust thtsaks vi vga thtsaks ja vaid 6% vhethtsaks. Laialdasi teadmisi, eruditsiooni hinnatakse sarnaselt petajate arvamustega ning 63% lapsevanematest leiab neid thtsaks peetavat (iga kmnes aga vhethtsaks). On knekas, et lapsevanematest 60% arvates peetakse koolis abivalmidust ja hoolivust thtsaks vi vga thtsaks (samas peab 9% seda oma koolis vhethtsaks). Koolirmu peetakse thtsaks vi vga thtsaks kokku poolte ja vhethtsaks ca 16% lapsevanemate meelest, kusjuures kolmandikul pole ses ksimuses selget seisukohta (Lv 14.9, tab 81). Millisena siis lapsevanemad sooviksid nha vrtuste jrjestust? Vaatame lapsevanemate arvamuste phjal koostatud vrtuste pingerida (Lv 14, 15, tab 102), kusjuures sulgudes on vastava vrtuse koht petajate pingereas. pilaste turvalisus (petajate vastuste phjal jrjestuse 2. kohal) 1. pilaste tervis (petajatel 5. kohal) 2. Ausus (petajatel 3. kohal) 3. Head inimestevahelised suhted (petajatel 4. kohal) 4. Abivalmidus, hoolivus (petajatel 10. kohal) 5. Viisakus (petajatel 6. kohal) 6. ppeedukus (petajatel 1. kohal) 7. Pe ennast tiustada / olla parem inimene (petajatel 11. kohal) 8. Distsipliin (petajatel 7. kohal) 9. Sallivus (, ei olnud petajate ksimustikus) 10. Koolirm (petajatel 13. kohal) 11. Laialdased teadmised (petajatel 8. kohal) 12. Otsiv vaim, mtteerksus (petajatel 12. kohal) 13. Korrektne vlimus (petajatel 15. kohal) 58

Lapsevanemad, nagu ka petajad, thtsustavad murettegevalt madalalt koolirmu, sallivust, laialdasi teadmisi ja otsivat vaimu. Nii tundubki, et Eesti kool ja lapsevanemad on ldiselt tugevasti tuupimiskooli usku. Siiski eelistaks vanemad, et ppeedukusest (hinded) enam oleks koolis olulised turvalisus ja inimsuhted. Kooliti on erinevused muidugi suured ja leidub neidki koole, kus loovus ning koolirm on vrtusteskaalas esiviisikus. Nende koolide seas polnud htki nn eliitkooli enamasti olid need viksemad koolid, phi- ja maakoolid. Kooli ldine vrtushoiak ja pilane Kahtlemata on oluline ka kooli ldine vrtushoiak suund vrika Eesti kodaniku kasvatamisele. Vime tdeda, et nii eesti kui ka vene koolis peab suundumust vrika eesti kodaniku kasvatamisele oma koolis oluliseks kasvatuse suunaks ca 2/3 juhtkonnaliikmeid. petajate hinnangutes on aga erinevus mrkimisvrne vene koolides peetakse vrika Eesti kodaniku kasvatamist tunduvalt thtsamaks kui eesti koolis (Kj 38, tab 68; p 32, tab 45). Oluliseks vrtushoiakute aspektiks koolikultuuris tervikuna ning iga petaja ja koolijuhi ts on kindlasti ka see, kuivrd lastakse pilase majanduslikul olukorral mjutada tema positsiooni klassis, kuivrd taandatakse petaja ja lapsevanemate arusaamades tema akadeemiline edukus majanduslikele vimalustele. Mrgib ju mmarguselt 30% vastanud lapsevanematest, et raha piisab vaevu toidu ostmiseks ja riiete ostmine on juba raske (tabel 3.3). On selge, et kooliga kaasnevad lisakulutused, knelemata nii-elda prestiii-asjade soetamisest. See paneb nende perede lapsed, eriti just murdeealised, tugeva pinge alla.
Tabel 3.3. Kodude majanduslik olukord lapsevanema hinnangul (vt ka Lv 46, tab 192) Vastas pole piisavalt raha isegi toidu jaoks jtkub toidu jaoks, aga riiete ostmine on juba raske on piisavalt raha toidu ja riiete jaoks, saab krvale panna vime lubada osta mningaid kalleid kaupu vime lubada osta kike, mida soovime Kokku Vastamata Kokku 54 484 444 538 119 1639 193 1832 % ksitletutest 2,9 26,4 24,2 29,4 6,5 89,5 10,5 100 % vastanutest 3,3 29,5 27,1 32,8 7,3 100 Kumulatiivne % 3,3 32,8 59,9 92,7 100

petajatest 9% (vene koolis 20%) on kindlalt seda meelt, et nende koolis/klassis pilase majanduslik taust tema positsiooni ei mjuta (p 99, tab 113). Analsides sellekohaste ksimuste vastuseid kooliti peab nentima: suur hulk koole/petajaid tdeb, et lastest ligikaudu kahe kolmandiku jaoks ei suudeta koolis luua majanduslikest 59

tingimustest sltumatut arengukeskkonda. Viies koolis ollakse ksmeelsed, et lapse majanduslik olukord mjutab tema positsiooni klassis (neist 3 maakooli) ja vaid 2 koolis pole kski vastanu seda meelt. Niisiis on krvuti n- pehmete vrtuste, loovuse jmt alahindamisega ldises koolikultuuris ka selgeid mrke vrdsete vimaluste phimtte mittetoimimisest, isegi lbikukkumisest eesti koolis. Ometi on see suuresti petaja(te), koolikultuuri ja kultiveeritavate vrtuste ksimus, kas lapse majanduslik ja sotsiaalne taust muutub last teistest isoleerivaks ja tema ppetulemusi mjutavaks faktoriks. 3.1.1.4. pilaste stressist petaja ngemuses1 Muredel, tajutud ebaiglusel ja fsilisel ebamugavusel on tendents kuhjuda surutiseks, stressiks. pilaste stressi phjusi petajate tlgenduses uuriti 22-ksimuselise plokina (p 159.1159.21, tab 157178). Mnele ksimusele jttis vastamata 57% petajatest. Kas ei pane nad laste stressi miskiks vi pole nad nende le mtisklenud? Loodetavasti teravdas ksimustik nende thelepanu. Ksimustikus paluti hinnata, kas mingi nimetatud faktor on stressi phjuseks enamikule, umbes pooltele, umbes veerandile, mnele ksikule pilasele vi mitte kellelegi. Jrgnevalt on vlja toodud mned tulemused. petajate arvates on stressi phjustest vhemalt veerandile pilastest esikohal hirm tasemetde ja eksamite ees, hirm hinnete ees, aga ka lrmakad vahetunnid ning halvad suhted pilaste vahel. Olulisemate stressifaktorite seas on nimetatud ka lekoormatud ppekava ja ppet ksluisust (vt tabel 3.4 ja lisa A3.1.). Ometi vahendab just petaja ppekava. See viitab vhemalt kahele edasist uurimist vajavale asjaolule: kas ppekava lekoormatuse esiletoomine pilaste stressifaktorina on tingitud selle objektiivsest le ju kivusest vi on ppekava tlgendamine ja vahendamise moodus pilastele (s.t petaja meisterlikkus) ebaadekvaatne?
Tabel 3.4. Enamiku pilaste koolistressi phjused petajate arvates (thtsuse alanemise jrjekorras) Vide Koolistressi phjus enamikule pilastest on hirm tasemetde ja eksamite ees lekoormatud ainekavad 16,3% 13,3% Jaatavalt vastanud petajate % kigi vastanud petajate arvust

Koolistressi phjus veerandile kuni pooltele pilastest on


1

lekoormatud ainekavad

66,1%

Paragrahv 3.1.1.4. materjal on osaliselt avaldatud artiklis petaja ja kool pilase toetajana (vt Sarv, E.-S. 2007a).

60

hirm tasemetde ja eksamite ees hirm halva hinde ees ppet ksluisus lrmakad vahetunnid pilastevahelised halvad suhted pidev ebaedu korralagedus tundides

60,8% 59,4% 43,1% 41,7% 39,1% 38, 6% 35,0%

Vheoluliseks ei saa pidada ka petajast lhtuvat ca 19% petajate arvates on petaja(te) ebaiglus, hoolimatus (15% arvates), kiuslikkus (10%), rritunud olek (21%) ja ebasobivad ppemeetodid (26%) stressi phjuseks veerandile vi enamale pilastest. Need on limalt knekad numbrid ainult petajast, eriti tema kitumisest tulenev negatiivne mju pilastele on kindlasti mrkimisvrne ja paneb ksima petaja(te) enese vrikuse, stressi, tervise ja kutsemeisterlikkuse kohta. petajate poolt vaadatuna on sna paljude pilaste stress seotud tervisehiretega (30% petajate arvates enam kui veerandi jaoks). pilaste tervisega seotud faktoritest on eriti mrkimisvrsed need, mida vib pidada laste lekoormusega seotuks, sest just need on teataval mral petajate/kooli mjusfris. pilastest nendib 22%, et neil on sageli vi pidevalt peavalu, 13%-l khuvalu, 33%-l nohu, vsimust tunnevad 67%, vsimus on juba rgates 44%-l (pil 28.1.28.5, tab 9 ja lisa 3.1), kusjuures 70% arvates on ppet koormus nende jaoks enamasti liiga suur. See on valdkond, mis vajaks taas kord petajatepoolset uuringut: milline on laste koormus antud koolis ja mis seda tingib, millised on petajate/kooli vimalused seda vhendada? pilaste koolistresse ksitlev ksimusteplokk vimaldas ka vabavastuseid. Mida lisasid petajad koolistressi phjustena etteantud vimalustele? Eelkige mrgiti kodu ja vanematega seotud muresid kui koolistressi phjust. Mrksna kodused mured ti omal algatusel esile 39 petajat, lisaks veel sellised mrksnad, mis on hendatavad suurematesse plokkidesse, nagu niteks:

sotsiaalprobleemid (vaesus, ttus; halb sotsiaalne olukord kodus; kodu hoolimatus; laps pole saanud kodus sa, ppida, magada; joodikud, alkohoolikutest vanemad), lapsevanemad (lemrane nudlikkus vi rangus, pilase vimetele mittevastavad nudmised kodu poolt, lastevanemate negatiivne suhtumine kooli),

laste suhted koduste vi spradega,


kooliga seotud stressi phjused (suur koormus iga pev, vsitavad tunnid, le ju kiv hulk koduseid tid, htupoolne vahetus, varane tusmine ja vhene uni, pikk koolipev, pikk koolitee jmt), petajatevahelised hrumised jm ldised koolikliima tegurid. petajate vastuste phjal vib pilaste stressiallikad koondada nelja suuremasse rhma: petaja (kitumine, kasutatavad ppemeetodid jmt), hinded ja ebaedu, kooli 61

materiaalne baas ja fsiline keskkond (sh ka nt vahetundide lrm), pilaste tervis ja isiklikud probleemid (sh suhted kaaslastega ja pereprobleemid). petajate esile toodud ppekava lekoormatus on pilase jaoks vaid kaudne stressor ppekava vahendab ju petaja oma tegevusega. Stressi phjustena astusid esile hirm (ebaedu, hinnete, eksamite ees) ja diskomfort (igav, ebasobiv metoodika tunnis, lrm koolis ja konfliktid). petajatelt ksiti ka seda, kui palju on nende hinnangul ldiselt meelekindlaid, heatujulisi, nnelikke lapsi. Et selliseid pilasi on petatavate hulgas pool vi enam, arvas umbes 6580% vastanud petajatest. Usutavasti on nende laste jaoks stressifaktorid koolis nrgad ja koolielu meeldiv, parajalt pingeline/arendav. Siiski leiab pea iga kmnes petaja, et tema pilaste hulgas on selliseid lapsi mni ksik vi polegi. Teine ksimuste komplekt uuris, kui palju on petajate ratundmist mda neid lapsi, kes on alatasa tigedad, nnetud ja kiusatud. Tigedaks ja pahatujuliseks pidas oma pilastest veerandit kuni poolt ca 10% petajatest, hirmunuks, nnetuks luges umbes veerandit pilastest ligi 7% ja ksikuid selliseid teadis oma pilaste hulgas olevat kuni 68% petajatest. ksikute kiusatavate olemasolu nentis ca 69% ja veerandit teadis kiusatava olevat 3% vastanud petajatest. Kmme protsenti petajaid leiab, et teiste suhtes kiuslikke on veerand kuni pool pilastest (p 160.1160. 10, tab 179188). Kuigi lekaalus on heatujulised, rahulikud ja meelekindlad pilased, tuleb tsiselt muretseda asjaolu le, et keskeltlbi iga kmnes petaja neb enam kui veerandit lastest tigedate ja kiuslike, nnetu vi kiusatuna. Kokkuvtteks Eesti petajate, pilaste ja lapsevanemate hinnangud koolis kultiveeritavatele vrtustele on ldiselt sarnased (kui jtta krvale tsiasi, et 3550% lapsevanematest polnud ks vi teine ksimus vastatud vi valiti seisukoha puudumist nitav vastus). Kll erinevad lapsevanemate ootused vrtuste thtsustamisele sellest, mis valitseb koolis: ppeedukus taandub esimeselt kohalt (petajatel) viiendale ning abivalmidus ja hoolivus on hoopis olulisemad kui kooli poolt nhtuna. Kas kneleb see vrtushinnangute sarnasus suhteliselt heast vrtushoiakute transmissioonist, tugevast traditsioonist vi ringlevast stereotbist? Sidudes vrtuste thtsustamise lapse moraalse arengu toetamisega peame nentima, et koolis on enam vrtustatud reeglitega paikapandav, mdetav, keulatuses olev. Niielda pehmed ja pika ilmnemisajaga vrtusaspektid jvad koolis tagaplaanile. Viimaste niteks on hoolivuse-abistamise, tervise jmt kohtade erinevused vrtusjrjestustes. Siin on kohane viidata sellele, et juba ca 2030 aastat tagasi kritiseeriti ldlevinud Kohlbergi reeglitephist moraalivaadet (kui mees-stereotbile vastavat) ja nenditi naiste, tdrukute hoolivusele ja moraalsete dilemmade lahtiarutamisele suunatud moraaliorientatsiooni ning vrtushoiakuid (Kohlberg, Gillgan, Matthews). Eesti kontekstis thendab see teatavat mosaiiksust ja kikumist n- traditsiooniliste kvade vrtuste vahel ja 20. saj lpus ikka enam esile kerkinud pehmete vrtuste vahel. Lapsevanemate ootused on suunatud pigem pehmete vrtuste thtsustamisele. Vrtused, mida koolis kultiveeritakse, on seotud sellega, mida ldse koolielus thele pannakse, niteks kuivrd ldse mrgatakse laste (ja ksteise) muresid ning kas ses suhtes midagi ette vetakse. Umbes 34% petajatest ei vastanudki ksimustele, mis 62

seostusid nende pilaste meelelaadiga, ka kiuslikkuse ja kiusatavusega. petajate kogemust mda on lekaalus heatujulised, rahulikud ja meelekindlad pilased. Siiski on klasse ja koole, kus veerand lastest on pidevalt nnetud, ja seda mitme petaja ngemist mda. Nii kiuslikkus kui ka nnetuolek on sageli seotud kuhjunud ebanne ja stressiga. pilaste stressiallikad koondusid nelja suuremasse rhma: petaja (kitumine, kasutatavad ppemeetodid jmt), hinded ja ebaedu, kooli materiaalne baas ja fsiline keskkond, pilaste tervis ja isiklikud probleemid (sh suhted kaaslastega ja pereprobleemid). pilaste hirm (ebaedu, hinnete ja eksamite ees) ning diskomfort (igav, ebasobiv metoodika tunnis, lrm koolis, konfliktid) vivad olla ka selle phjuseks, miks paljud lapsed on kas nnetud, tigedad vi rahutud. petajate eriti rhutatud ppekava lekoormatus on pilase jaoks kaudseks stressoriks. ppekava vahendab ju petaja, kelle kutse-/pedagoogiline meisterlikkus ja suhtumine ppekava, piku normatiivsusesse loob ppekava realiseerumise tonaalsuse pilase jaoks. Seega on ppekava lekoormatus pigem stressor petajale, kel tuleb end mratleda vastuoluliste nudmiste vljas. 3.1.2. petaja ja pilane ppetunni kontekstis ppetund on pilase ja petaja igapevase tegevuse slmpunkt. Kahtlemata on oluline, et iga ppetund oleks osa tervikprotsessist pilase arengu toetamisest aineppe kaudu. Kesoleva uuringu kontekstis pole vaatluse all ppetund ainesisu (teema) seisukohalt ja aineppega seotud ppesndmused selles. Pigem ollakse huvitatud ppetunni sotsiaalsetest aspektidest. Selles mttes kuulub ppetunni konteksti tunni ettevalmistamine ja anals ning tagasisidestamine klassi kui terviku ja ksikpilase tasandil, samuti tunni atmosfr, pilase-petaja suhtluse laad tunnis, petaja(te) metoodiline pagas, milleta huvitavat tundi luua pole vimalik, ja hindamine. pilase arenguvimaluste ja arengukeskkonnaga tunnis on seotud ka individuaalse ppekava kasutamine-toetamine petaja poolt. 3.1.2.1. petaja ja pilased petaja-pilase suhted on, teadagi, mitmetahulised. pilase-petaja kasvatussuhte ja pisuhte vib ksteisest tinglikult eraldada, ometi moodustavad need lapse arengu seisukohalt terviku. ppetunnis ilmutatud teadmised vib kehv (segav, igustnudev) kitumine nullida. Tunnis hiriv enesedemonstreerija vib nelja silma all suheldes nidata vlja oma tundlikku ja ehk haavatudki hinge. Usaldus ja vastastikune lugupidamine on kasvatussuhte vltimatu alus, paraku pole see koolikorraga kehtestatav ega pikust pitav. Allpool on esile toodud mned pi- ja kasvatussuhte aspektid petajate ja vrdluseks ka pilaste ning lapsevanemate pilgu lbi. Vaatluse all on lapse individuaalse eripra arvestamine, petaja refleksioon, tunnitegevus jm. petaja-pilase mina-suhe algab sellest, et petaja jaoks eristub ksikpilane massist seda nii ppimise edukuse seisukohalt kui ka inimese, subjektina. pilaste individuaalse eripra arvestamise ks otstarbekamaid viise on pilaste pistiilide teadmine, arvessevtmine ja ppe vastav lesehitus. Ligi kolmandik vasta-

63

nud petajatest pab seda kindlasti teha, iga kmnes (vene koolides iga viies) aga tunnistab, et ei kohanda oma petamist laste erinevate pistiilidega (p 83, tab 97). Toetudes faktile, et enamikus koolides puudub vi on sna kitsas, vaid formaalsel tulemusel hindel phinev pilaste vaatluse ja uurimise ssteem (vt paragrahv 3.1.3.4), kerkib ksimus, kas videtav pistiilide arvestamine toetub tegelikule teadmisele vi pelgalt oletusele erinevate pistiiliga rhmade olemasolust. Viimasel juhul on see kahtlemata samuti kasulik, kuid ei lase toetada konkreetseid pilasi. ppet erinevate pistiilidega mittekohandamise phjuseks vib olla ka see, et petajatel tegelikult puuduvad n- ttavad teadmised pistiilidest ja nendele suunatud metoodikast oma aines. Paraku jb sel juhul osalt titmata ppekavaline lesanne petada lapsele pioskusi, sest need on suuresti seotud pilase loomuliku pistiiliga. Teine oluline ja petaja enesegi arengu seisukohalt vajalik pilase eripra arvestamise aspekt on petaja refleksioon, oma tegevuse anals. Peaaegu pooled petajad (49%) vidavad, et nad reflekteerivad ja kavandavad tunde ksikpilast arvesse vttes, alati teeb seda vaid 9% ja 3% (18 petajat) ei tee seda mitte kunagi, sest see pole minu tstiil, ei tunne pilasi piisavalt, selleks pole aega. Neid koole, kus kik vastanud petajad ksikpilast oma refleksioonis ja tunnikavanduses vahetevahelgi arvestavad, oli 12 ja koole, kus umbes pooled vastanutest tunde ksikpilast arvestades ei reflekteeri ega kavanda, oli 2. Absoluutne enamus petajaid (ligi 90%) loob oma tunnis silmapaistvate ld- vi erivimetega pilastele tingimused vimete vljaarendamiseks (p 105, 106, tab 119, 120). Enim hoolitakse erivimetega laste toetamisest vene koolides (ka halva edasijudmise korral mnes aines), kus toetusprotsent on 92,6%, vhim aga on see linnakoolides (toetus 80,5%). Eespool toodu phjal vib pilase individuaalsuse arvestamist ppetunnis pidada petajate poolt vhemalt formaalselt teadvustatuks. Paraku on see enamiku jaoks tegevus vahetevahel ja teatava rhma jaoks selgesti vlistatud lhenemine, millele viitab vite see pole minu tstiil valimine. See osutab selgelt hoiakule (mentaalsele mudelile), mis seab petaja mina eripra krgemale pilastest, nende vajadustest. Tuleb tdeda, et ca 10% on vastanute hulgas neid petajaid, kes ei arvesta pilaste pistiilidega, ei reflekteeri ega kavanda ppetunde ksikpilasele (mnelegi neist) meldes, ei arvesta lapse erivimeid. Need on pelgalt massile ttavad petajad, kes, sellist lhenemisviisi arvestades, ei tida ka riiklikku ppekava. Tundi ksikpilasi arvestavalt kavandavate petajate hulk on mrkimisvrselt suurem kui reflekteerivate petajate arv. See viitab reflekteerimiskultuuri puudumisele ja/vi refleksioonioskuste puudumisele. Etteruttavalt vib elda, et mida ppivam ja positiivsema pilase arengu tugissteemiga on kool, seda krgem on seal nii pistiilide arvestamise kui ka ppet ksikpilasele suunatud reflekteerimise ja kavandamise tase. petajate-pilaste suhete ja ppetunni sotsiaalse kliima kohta annab mtlemisainet see, et

kolmveerand petajaid on rahul pilastelt saadava tagasisidega, ligi veerand petajaid aga leiab, et saavad pilastelt liiga vhe toetavat tagasisidet (p 85, tab 99),

ligi veerandile petajatest on tundunud, et pilased provotseerivad neid sihilikult,

kusjuures eesti koolides tajutakse seda enam kui vene koolides (vastavalt ca 26%

64

ja 11%), meespetajate poolt enam kui naispetajate poolt (36% ja 24%) (p 185, tab 253), ligi kolmandik on neid petajaid, kellele pilased usaldavad sna sageli oma mure (vene koolides 50%, meespetajatest 21%), 6% (38 inimest 623st) aga neid, kes on pilaste usaldusaluseks vga harva vi ldse mitte (meespetajatest 16%, vene koolis 6%) (p 186, tab 254). laltoodu nitab, et petajad tajuvad oma personaalseid suhteid pilastega enamasti positiivsetena, hoolitsevad pilaste individuaalsuse arvessevtmise eest. Teisalt aga on usalduslikud suhted keskmisest tunduvalt tugevamini vljendunud vene kooli petajate ja pilaste vahel ning keskmisest mrkimisvrselt nrgemad on sellised suhted meespetajate ning phi- ja linnakooli petajate ning nende kasvandike vahel. Viimased faktid rgitavad ksima: kas pole valdavalt naispetajatega tidetud koolides meespetajate n- isalik roll, tugi (eriti poistele) tegelikult siiski titmata, meespetajad ei thtsusta vi ei teadvusta enese spetsiifilist thendust koolis. 3.1.2.2. Hindamine Pikaajalise traditsiooni tttu on hindamise mistmine tnapeva Eesti koolis ja lapsevanema poolt lekaalukalt seotud numbrilise hindamisega. Hinnete phjal otsustatakse nii kodus kui ka koolis lapse ppeedukuse le ja paraku sageli ka lapse aregu le. Hinded on esmaseks, kui mitte ainsaks, kaalukeeleks edasipsemisel phikoolist (soovitud) gmnaasiumi ja gmnaasiumist krgkooli, aga ka petajate-pilase suhete sagedaseks mrajaks, pilase rmu ja mure thtis phjus. Eelnevat mttekiku kinnitab see, et oluliste erinevusteta petajate ja koolirhmade vahel peab hindamist pilase individuaalse kasvu ja ppimise peamiseks toetajaks enam kui kolmveerand petajaid (p 4, tab 6). Halbu hindeid ja hirmu halva hinde ees peab koolistressi phjuseks vhemalt kolmveerandile pilastest ca 70% petajaid (p 159.14, tab 170). pilaste stressi phjuste hulgas on hinded ja nendega seotud hirmud 3. ja 4. kohal 22st nimetatust (p 159, tab 178). Muidugi on hinded ka oluline koolirmu allikas seda meelt on ligi 40% eesti koolide ja ligi 60% vene koolide petajatest (p 161.5, tab 193). Niisiis oleme vastakuti dilemmaga helt poolt peetakse hindamist lekaalukalt pilase arengu peamiseks toetajaks ja koolirmu allikaks, teisalt aga heks peamistest stressi phjustest. On problemaatiline, kas enamiku pilaste jaoks stressitekitav mjur on ikka arengu peamine toetaja. Ja veelgi enam milline kasvatuslik kaugmju on hindele orienteeritud rmu-stressi esilekutsumises? Siin on nha biheivioristliku ppe-kasvatusvaate domineerimist Eesti koolis ja kehtestatud hindamisssteemis, mis on aastaid nudnud teatava arvu hinnete panemist ndalas, kuus ja ppeveerandis. Nii on pilane ja petaja jnud ilma vabadusest ja vimalusest kujundada arengut parimal viisil toetav ppeprotsess, sh ka hindevabalt. Tundub, et seda dilemmat tajuvad ka lapsevanemad. Nemad jaotuvad hinde rolli le otsustamisel selgelt kolmeks: kolmandik on nus sellega, et petajad kasutavad hindamist lapse ppimise ja arengu toetamiseks, viiendik vastanutest pole hinde toetava 65

kasutamisega nus ja pooled ei oska sellest midagi arvata (Lv 18.5, 18.10, tab 123, 128). Hindamist peab enamiku petajate poolt iglaseks ca 42% lapsevanemaid. Suhtluses petajatega peab le 90% lapsevanemaid hinnetega seotud vestlusi oluliseks ja kige sagedasemaks (Lv 9.1.t, 9.1.s, tab 20, 21). Niisiis pole lapsevanemad hindamise arendavas ja ppimist toetavas rollis kaugeltki sama veendunud kui petajad ja ligi pooled neist ei oska ldse seisukohta vtta. See viitab veel kord ebaselgusele hinde thenduses ja sellest tulenevalt ka hinnete informatiivse rolli formaalsusele. Nii muutub ka sisuka taustaga hinne piitsa-prniku rolli kandjaks. Teisalt nitab vastamatajtnute arvukus (12%), et eelnevate kooliaastate jooksul on lastevanemate arusaamad koolis toimuvast, sh hindamise mttest, jnud kujundamata olid ju vastajateks staaikad lapsevanemad, kel 611 aastat lapsevanema koolitust seljataga. Kuna uuring viidi lbi ajal, mil e-kooli ehk elektroonilist klassi-/pilaspevikut kasutati vhestes koolides, puudub ksitluses sellekohane andmestik. Ajakirjanduses avaldatu viitab nii sellele, et infovahetus kodu ja kooli vahel on intensiivsem, petajale pingelisem, hinnete/protsentide ja eriti lpphinnete arvestamine komplitseeritum (vt nt portaali Koolielu arutelu hinnete kohta 2006/2007). Kindlasti on positiivne see, et hindamiskord on avaldatud enamiku koolide koduleheklgedel. Samas hinde kasvatuslik-arenduslik roll e-kooli tingimustes vajab kindlasti uurimist ja seda ka pilase vaatevinklist. Kokkuvtteks tuleb meenutada tsiasja, et numbrilise hindamiseta petuse kultuur on Eestis vga lhike ja hinne kuulub praktiliselt kigi tnaste petajate ja lapsevanemate (kooli)kogemusse kui edukuse peamine, sageli ka ainus mt. Siiski on hinneteta petamist kasutanud mitu kooli ja petajat kooliuuenduse aastatel (ca 1988 1995) kas algklassides vi phikooli lpuni mnes aines vi klassis. On ka niteid jooksvast hindelisest hindamisest loobumisest mnes erakoolis 90ndate keskel. Hinneteta petamise ssteemi kasutavad (mne erandiga) praegu Waldorf-koolid ja numbriliste hinneteta toimub ppet ka 1. klassis. Teadaolevaid uuringuid hindeta ppe kohta Eestis paraku pole. Kll on seda kasutanud/kasutavate petajate ja pilaste kogemus positiivne, rhutades huvi ja sisemise pimotivatsiooni lekaalu ppetegevuste alusena. Samas leitakse, et ppimisharjumuseta laste ohjamine ja lapsevanematele info andmine on hinde abil lihtsam (Sarv 2007c Ksikirjalised ksitlusmaterjalid ja lipilasuuringud 19892007, autori valduses). USAs jm oli 19501960ndatel mrgatav hindeta koolide, hindeta ppe liikumine ning ilmus ka mitu sellealast, sh uurimusliku alusega raamatut. Mitu sellist kooli eksisteerib praegugi, samuti on uusi algatusi (nt Sudbury Valley kool: http://www.sudval.org/, http://en.wikipedia.org/wiki/Sudbury_Valley_School). Hindeid ei kasutata ldjuhul ka koduppes (USAs ca 1,3 miljonit pilast 2005. aastal). Alternatiivsete hindamismeetoditena on levinud, sh ka e-ppes, rubriikhindamine, enese- ja kaaslashindamine jm. Kokkuvtlikult on hinneteta ppe plussiks peetud eelkige laste sisemisel motivatsioonil phinevat ppimist, mis loob aluse elukestvaks ppeks ja enamasti tagab parima kohandumise ppija iserasuste ja pistiiliga ning nende loovuse. Teiseks oluliseks eelisterhmaks on lapsele ja vanematele antava tagasiside mitmemtmelisus vrreldes hindel phineva tagasisidega. Puuduseks peetakse (kooli tingimustes tavaprase) mdetavuse ja vrdlemise vimaluse puudumist.

66

3.1.2.3. Individuaalne ppekava Individuaalse ppekava thendus on mitmene niteks erivajadustega ja eriandeka lapse ppimise/arengu toetamine, haige vm phjusel ppetst krval olnud lapse jreleaitamine, jne. Uuringus ei tpsustatud, milline on individuaalsete ppekavade ulatus (lhi- vi pikaajalised, hes vi mitmes aines) ning kasutamise phjus. Individuaalsete ppekavade osas on kooli juhtkonnaliikmed ja petajad laias laastus hel meelel. Keskeltlbi 45% petajatest leiab, et nende koolis on individuaalsed ppekavad igapevane reaalsus (vene koolis 69%, linnakoolides 38%) ja lejnud et neid ei kasutata. Vikseim on individuaalsete ppekavade osakaal linnakoolides, kus need on kasutuses 38% petajate arvates. Siiski on kooli juhtkonnaliikmete seisukohalt individuaalsete ppekavade kasutus mne protsendi vrra madalam kui petajate arvates (p 107, tab 121; Kj 81, tab 111). Nhtavasti ksitlevad petajad individuaalset ppekava avaramalt ja kasutavad seda hel vi teisel kujul enam, kui juhtkond adub (vt tabel 3.5).
Tabel 3.5. Individuaalsed ppekavad on igapevane reaalsus petaja ja kooli juhtkonnaliikme vaade (p 107, Kj 81) Individuaalsed ppekavad on igapevane reaalsus petaja Pole nus Pigem ei nustu Kokku Pole nus Pigem ei nustu Kokku % vastanutest 17,2 37,0 54,2 12,9 44,0 56,9 Enamvhem nus Nus Enamvhem nus Nus % vastanute st 29,8 16,0 45,8 24,1 19,0 43,1

koolijuht

Uuritud koolide seas oli vaid 2 kooli, kus petajad olid ksmeelsed, ja 9 kooli, kus oldi lekaalukalt seda meelt, et nende koolis on individuaalsed ppekavad tegelikkus. 15 koolis, s.t veerandis uuritutest, nenditi vga lekaalukalt individuaalse ppekava vhest kasutamist vi puudumist. Niisiis on kasutamata oluline vimalus pilase td individualiseerida. Individuaalsete ppekavade kasutamine iseloomustab kooli/petajate suutlikkust ja tahet tegelda pilase individuaalse arengu suunamise-toetamisega ning nende puudumine viitab sna selgesti erisuste tasallitamisele kooli ja petaja poolt, toimetuleku-toe nrkusele. Lisaks sellele on individuaalsete ppekavade esinemine vi puudumine koolis seotud kooli ldise pilase arengu tugissteemi ja kooli kui ppiva organisatsiooni tasemega mida toetavam kollektiivina, mida ppivam on kool, seda ksmeelsemalt on petajad vitnud individuaalsete ppekavade kasutamist. Selle heks phjuseks on arvatavasti individuaalsete ppekavade koostamise ja sellealase koost parem tehnoloogia neis koolides. Nii vib individuaalse ppekava esindatust ksitleda ka kooli edumeelsuse he tunnusena.

67

3.1.2.4. ppemeetodite ja ppevahendite kasutamisest petaja vaade ppemeetodite ja ppevahendite kasutamise uurimisel oli kaks peamist eesmrki: teada saada, kuivrd on pilaste huvi vi tdimus ppetunnis seotud petajate tegevusega ja milline on petaja personaalse meisterlikkuse n- keskmine profiil erinevate ppemeetodite ja ppevahendite kasutamisel ppetunnis. Peab ju petajatest ca 45% ppet ksluisust ning 26% ebasobivaid ppemeetodeid koolistressi phjuseks veerandile vi isegi enamikule pilastest (p 159.5, 159.16, tab 161, 172). Thtsusetu pole ka fakt, et laste erinevad pistiilid ja nende personaalsed iserasused tingivad suurema vi viksema sobivuse petaja poolt harjumuslikult kasutatavate ppemeetoditega petaja tunnirutiiniga. Ainekavade mahukus nuab paratamatult ppija pistiili ja petaja loodava ppekeskkonna omavahelise sobivuse suurendamist, aga see thendab petaja triistakasti ppemeetodite mitmekesisust. Ksimustikku llitatud ppemeetodite valik phines erinevatel alustel koostatud ppekavades soovitatud ppemeetodite esindatusel (Kanada Saskatchewani provintsi ldpdevuste phine Evergreen, Eesti riiklik ppekava, Waldorf-koolide ppekava jt) ning metoodilisel kirjandusel. Etteruttavalt vib elda, et ppemeetodite kasutuse profiil erineb helt poolt kooliti, teisalt aga on suured erinevused erinevate petajate rhmade vahel, sh ka mees- ja naispetajate vahel (vt nt joon. 3.2CD, 3.3CD). Sealjuures ilmnevad erinevused ka selliste meetodite kasutamises, mis ei sltu kuigi oluliselt petatavast ainest. Kahtlemata on iga ppemeetod mitmetahuline. Nii sisaldab koostprojekt sageli uuringulist osa, kunstiphiste meetodite lisavrtuseks on ldkultuurilise baasi avardamine jne. Inimese ettevalmistamisel t- ja hiskonnaeluks, elukestvaks ppimiseks on kasutatavate ppemeetodite rolli raske lehinnata. ppemeetodid jaotame kesoleval juhul tinglikult koostegevuslikeks (nt rhmatd, koostprojektid jmt), kunstiphisteks vi kunsti kaasavateks, uuringulisteks jm pikaajalist tegevust nudvateks, petajakeskseteks (loeng jmt). Vttes arvesse ppemeetodite pilaste tunnetustegevust aktiviseerivat potentsiaali, loeme viimast pigem passiivseks ja esimesi kolme aktiivseteks ppemeetoditeks. Allpool vaatleme ppemeetodite kasutamist detailsemalt, toetudes petajate eneste antud vastustele 21 ppemeetodi kasutamissageduse kohta (p 179). Ainest ja vanusest hoolimata on tnapeval olulised mitmesugused pilaste koostegevust toetavad ja petavad meetodid kui suhtlus- ja koostpdevuse kujundajad. Nii niteks on paaristd tihti kasutavaid meespetajaid 50% vastanuist, naispetajaid aga 70%. ldse ei kasuta paaristd ca 12% meespetajatest ja 2% naispetajatest (p 179.4, tab 221). Suuremate, 34-liikmeliste rhmade t kasutamisel on erinevused veelgi suuremad. Sellist tegevust ei kasuta ldse 14% meespetajatest ja 4% naispetajatest ning sna tihti kasutab seda ligi 25% meespetajatest ja 50% naispetajatest. Vene koolides on rhmat kasutamine mrkimisvrselt enam levinud kui eesti koolides. sna tihti kasutab seda 61% vene koolide ja 47% eesti koolide petajatest. Samasugune on olukord ka pilastevaheliste arutluste kasutamisega (p 179.5, 179.20, tab 222, 237). 68

Paarist kasutamine korreleerus statistiliselt oluliselt (p=0,001) mngude, 35-liikmeliste rhmade t, vistlustegevuste, kunstivahendite ja dramatiseeringute, piku tekstide ja allikmaterjalide kasutamisega. See thendab, et aktiivseid ppemeetodeid kasutavad petajad kasutasid samas ka mitmekesiseid ppemeetodeid. Siit tuleneb, et petajaskond jaguneb sna selgelt rikkaliku metoodilise pagasiga ja kitsa metoodilise ampluaaga petajateks. Veelgi nudlikuma meetodi pilaste pikemaajaliste koostprojektide sagedaseks kasutajaks peab end alla 15% petajatest (olenevalt analsi alusest) ja neid ei kasuta ldse ligi pooled ksitletud petajatest, sh 41% gmnaasiumipetajatest (p 179.12, tab 229). See on murettekitav, sest pikemaajaline tegevuse kooskavandamine, teostamine ja lpuleviimine on oluline elukestva ppimise ja tkollektiivis osalemise alus. Esmane kogemus ja n- raudvarareeglid sellisest tst oleks pilasel/inimesel vaja koolist kaasa saada. Samas korreleerub koostprojektide kasutamine petaja vestluste sagedusega pilase enesearenduse ja tuleviku teemadel (p=0,001). Seega vib nentida sellise petajate rhma olemasolu, kes panustavad ppes pilase pikema perspektiiviga arengusse, koostoskustesse. Kontrastina koostle on vistluslike tegevuste sagedasi kasutajaid ligi kaks korda rohkem 36% ksitletud petajatest, seda eriti vene koolides (ligi 54%). ldse ei kasuta vistluslikke tegevusi umbes kmnendik ksitletutest (p 179.6, tab 223). Ilmnenud kallutatus vistluslikkuse suunas (eriti vrreldes koost kasutamisega) on nii koolikliima kui ka pilaste mentaalsete mudelite ja tulevikus vajaliku koostvime seisukohalt murettekitav. See nihutab tagaplaanile ppimise enesarendusliku vrtuse, ppimise kui isevrtuse ja toob esiplaanile pelga teistest leoleku ja formaalse edu (kellegi seatud malli jrgi) kui vrtuse. Enamgi veel pidev teistega vrdlemise hustik kultiveerib sageli phjendamatut ebaedu tajumist, enesekindluse, enesevrikuse madaldumist, mis paljude pilaste jaoks pdib varem vi hiljem stressi, koolieiramise ja enesekehtestamise negatiivsete vormidega, seda eriti leminekueas. Kunstimeetodite kasutamisel ppes on mitu phjendust. Need on huvitavad, teistsugused, paremat ajupoolkera aktiviseerivad, valmistavad ette kultuuriliselt, kunstiliselt ning esteetiliselt pdeva kodaniku saamiseks, on lgastavad ja terapeutilised. Neid jt phjendusi toovad nii teadlased kui ka praktikud alates J. Deweyst. (Dewey 1984). Nideteks kunstiphiste meetodite edukast kasutamisest on Waldorf- ja Montessori pedagoogika, kus neid nhakse nii ppimist toetava ja mistmist svendava kui ka terapeutilise vahendina. Lisaks ppimise mitmekesistamisele, kohandamisele ppija eripraga jne thendab kunstimeetodite kasutamine ka seda, et ppe osana kultiveeritakse vriskultuuri ja aidatakse panna alus kvaliteetsele vaba aja veetmise harjumusele. heks petajale kige kttesaadavamaks ja keprasemaks ppe vristamise viisiks on ppetunnis iseseisva t, kontrollt jm individuaalse, svenemist nudva t taustana klassikalise, kammermuusika kasutamine. Klassikalise taustamuusika kasutamine on tavaprane ca 11 protsendile petajatest, sh enim phi- ja maakoolides. Seda kasutavate petajate kogemus nitab, et klassikaline muusika soodustab keskendumist ning vtab maha klassis juhumrast tekkivad hired, lisaks on see hea kaudne tee krgkultuuri juurde ja, miks ka mitte, panustamine muusikappesse ja kultuuritarbija kasvatamisse. Aktiivset tegevust eeldavatest kunstimeetoditest ksiti: 1) joonistamise, maalimise 69

kohta, mida vidab kasutavat sageli ca 38% petajatest (Tallinnas 45%); 2) musitseerimise kohta, mida kasutab sageli keskmiselt 14% petajatest ja ldse mitte 51% petajatest. Aktiivsete ppemeetodite olulise liigi rollimnge vi dramatiseeringuid (mida vib ka tinglikult kunstimeetodite hulka liigitada) kasutavad ootuspraselt rohkem naispetajad ja neid kasutatakse enamjaolt phikoolides, llatuslikult vhe aga linnakoolides. Iga viies petaja mrgib, et ei kasuta kunstimeetodeid kunagi (p 179.7179.10, tab 224227). Nagu neme, on kunstid ppe osana vljaspool vastavat ainetundi pigem vheste petajate hobi kui levinud praktika. Pikemaajalised individuaalsed projektid ja sellega mnel mral sarnased pimapid ei kuulu ldse vastavalt 24% ja 31% petajate repertuaari, kusjuures pimappe ei kasuta ldse 34% gmnaasiumipetajatest. Enim on vga tihti kasutajaid vene koolides (47%). Mneti llatuslikult on individuaalseid projekte kasutavate petajate osakaal phikoolides suurem kui gmnaasiumides (p 179.11, 179.13, tab 228, 230). ppes on vltimatu tehniliste vahendite ja mitmesuguste ppematerjalide kasutamine, mis rikastab ppetd, nitlikustab, seob reaaleluga. Arvuti enamiku tnaste pilaste igapevane kaaslane puudus ksitluse ajal ppevahendite hulgast kolmandikul petajatest (p 179.14, tab 231). Vene koolides ei kasutanud arvutiphist pet ldse 47%, linnakoolides 46%, maakoolides 23% petajatest. sna tihti kasutab arvutiphist pet ca 20% meespetajatest, 24% maakoolide, aga vaid 16% gmnaasiumide, 17% vene koolide ja Tallinna koolide ning 12% linnakoolide petajatest. Tundub, et maakoolide ja phikoolide suhteliselt aktiivsema arvutikasutamise taustaks on nende tegusam osalemine Tiigrihppe projektides, aga ka pilaste viksem arv klassis, mis vimaldab arvutikasutuse toega pet ka siis, kui klassitoas on vaid paar arvutit. Ei saa kuidagi mista, kuis saame loota pilaste, eriti poiste huvile ppe vastu, kui elimineerime ppekeskkonnast arvuti. Grafoprojektor on petajate kasutuses olnud juba mitukmmend aastat ja see on ka ks lihtsamini kasutatavaid pet illustreerida vimaldavaid vahendeid, eriti tnu vimalusele arvuti abil luua vi kopeerida vajalikke materjale. Paraku, nagu neme allpool, on selle kttesaadavus suhteliselt vike ja kasutamine veelgi viksem. Vaid petaja-metoodikud on grafoprojektori suhteliselt agarad kasutajad, paraku on nende osakaal petajate seas vike (p 179.1, tab 218). Teiste multimeedia vahendite (nt koopiamasinad, videod, arvutid) kasutamise kohta tpsemalt ei ksitud, kll aga vitis 8997% petajatest (p 4245, tab 5557), et need on vajadusel kttesaadavad. Ilmnes, et grafoprojektori kasutajad kuuluvad ldse laiema metoodilise repertuaariga petajate hulka. Seda nitas statistiliselt oluline (mitteolulisus, p=0,001) korrelatiivne seos multimeedia vahendite, kunstivahendite, taustamuusika, individuaal- ja koostprojektide, pimappide, arvutiphise ppe, ppekikude, nitvahendite ja allikmaterjalide (p=0,05), praktiliste tde ja loengu kasutamisega. Seega on tehniliste vahendite kttesaadavus petajate vastuste phjal hea, kuid kasutamine nii koolide kui ka petajate (sama aine ja kooliastme) osas vga erinev ja pigem tagasihoidlik kui piisav. Kigi nelja nimetatud vahendi kttesaadavus korreleerub omavahel, mis thendab, et kool kas on vi ei ole teinud vajalikke vahendeid petajale kttesaadavaks. Muidugi ei thenda vimalus vajadusel ht vi teist vahendit kasutada nende tegelikku kasutamist, eriti kui kasutamine eeldab aparaadi tassimist hest klassist teise, helt korruselt teisele, lesseadmisaega vi piiranguid (nt koopiate arv

70

inimese/pilase kohta jmt). Kll aga thendab vimaluse puudumine seda, et vahendit ei kasutata. Silma torkab vene koolide ldiselt kehvem materiaalne varustatus. On llatav, et allikmaterjalidega ttab palju enam phi- ja maakoolide petajaid (vastavalt 56% ja 50%) kui gmnaasiumipetajaid (46%). piku tekstiga ttamist nimetab tihtikasutatava ppe mitmekesistamise vahendina kolmveerand petajatest. Eri vastajate rhmade vahelised erinevused pole mrkimisvrsed (p 179.16, 179.17, tab 233, 234). piku teksti kasutamise lekaalu allikmaterjalide kasutamise ees seletab mningal mral see, et ptakse edendada laste lugemisoskust ppe-/ainekavakohase teksti abil. Teisalt nitab see, et ppes domineerib he te ja igete vastuste kultuur erinevate allikate phjal teadmise konstrueerimise asemel (Kreitzberg 1993: 51). Praktiliste tde ja nitvahendite kasutajate esirinnas on vene koolide petajad, vhim kasutavad mlemat 15% gmnaasiumide petajaid. pet mitmekesistades ja efektiivsemaks muutes, knelemata laiema valdkonna mistmisest ja ainete integratsioonist, on vimalik ka koospetamist praktiseerida. 62% petajatest (vastamata jttis ca 5%) nentis, et neil on koolis mttekaaslaste ring, kellega saab koos ette vtta hispet. Vene koolides oli seda 73%-l ja linnakoolides 53%-l juhtudest (p 177, tab 216). Tegelik koospetamise sagedus uuringust ei selgunud. ldiselt pole likooli esmakursuslased kogenud oma petajate poolt koospetamist (Sarv 2007c). Suhteliselt positiivne vastukaja koospetamisele ksitluses on osaliselt seletatav sellega, et koolide valimisse sattus enamik neist koolidest, kus aastatel 19951997 toimus petajate koospetamist hlmav arendusprojekt (TP ppekava arenduse labori juhtimisel). Kokkuvtteks tuleb nentida, et ppemeetodite, eriti aktiivppe meetodite kasutamise mitmekesisuselt on esirinnas vene ppekeelega koolid ja kige ksluisem, kasinam on statistika jrgi linnakooli petajate tund. Omavahel eristuvad selgesti need petajad, kelle metoodiline pagas tundub selle uuringu phjal olevat suhteliselt kitsas, ja need, kes kasutavad sageli vga erinevaid meetodeid. ppemeetodeid puudutavale ksimusele jttis vastamata 2994 petajat (loengu kasutamine), s.o keskmiselt 34 inimest ksimuse kohta (ca 5%). Omapoolselt lisas loendile vabavastustena ligi poolsada vtet ja meetodit kokku 27 petajat 21 koolist, kusjuures pea kik need petajad kuuluvad nii tegusate optimistide (vt 3.2.2.1) kui ka koostvalmis petajate (3.3.2.1) rhma. Tuleb veel kord rhutada, et olles suhteliselt optimistlikud enese kasutatud ppemeetodite mitmekesisuse suhtes, avaldavad petajad sealjuures arvamust, et ebasobivad ppemeetodid on koolistressi phjuseks vhemalt veerandile (26% vastanuid) nende kooli pilastest (p 159.16, tab 172); ppet ksluisus on koolistressi phjuseks vhemalt veerandile (35%), pooltele (9%) vi isegi enamikule (2%) nende kooli pilastest (p 159.5, tab 161). Kontrastina videtele erinevate meetodite sagedasest kasutamisest thendab ulatuslik ebasobivate ppemeetodite kasutamise ja ppet ksluisuse nentimine petajate eneste poolt seda, et on vajalik olukorra uurimine-kaardistamine igas koolis kindlasti nii petajate kui ka pilaste vaates. Eelnevast tuleneb ka jrgmine ksimus: kuivrd on petajad, kellest suur osa, nagu ngime, teadvustab metoodilise piiratuse probleemi, huvitatud (metoodilisest) enese71

tiendusest, mil mral sellesse haaratud, milline on enesetienduse sisu ja vastavus antud kooli ja konkreetse petaja (pilaste) vajadustele? petajate enesetiendamine piirdub valdavalt ainealase enesetiendamisega. Didaktika, aktiivppe ja alternatiivpedagoogika meetoditega on ksitlusele eelnenud aastal tegelenud 4770% petajaid (oma ainega 94%), vastamata on jtnud sedalaadi ksimused ca 3060 petajat, s.o 510% (p 192.1192.7, tab 262271). Et limalt vhene on ka vastastikune tundide klastamine (vlja arvatud vene koolides) ja hisarutelud, siis tuleb tdeda professionaalse teadmuse ringluse nrka arengut Eesti koolides. Ilmnes, et aktiivsemad grafoprojektori, arvutiphise ppe ja projektppe kasutajad on enim tegelenud kasvatusteaduslike uuringutega ja tundnud huvi kasvatusteaduste ning aktiivppe vastu. piku tekstile toetujad aga eelistavad loengupidamist ning on huvitunud eelkige pshholoogiast. Viimane on pris huvitav fakt, mis sunnib ksima, kas ja kuivrd on likooli ppeju poolt kasutatavad ppemeetodid eeskujustanud passiivset pet koolis vi kas on raamatuphine teadmiste hankimine mjutanud/kutsunud esile selle kasutamise ka tunnits. 3.1.2.5. pilane, lapsevanem ja juhtkond petamisest petaja kasutatav ppemeetodite repertuaar oleneb kahtlemata paljudest asjaoludest alates petaja pi- ja petamisstiilist kui isikupra osast ning ulatudes tema petajakoolituse ja koolini, klassiruumi materiaalsete vimalusteni. Olenemata sellest, kui huvitavaks ja asjakohaseks hindab petaja ise oma ppetegevust, on ppe kitvuse ja tulemuslikkuse ekspertideks esmajrjekorras pilased. Aastateks, vahel kogu eluajaks sisendatud trjuv hoiak matemaatika, fsika vm teadmiste valdkonna vastu on probleemiks nii pilasele (elukutse valikul) kui ka hiskonnale (ppida soovijate vhesus nt inseneri-erialadel Eestis viimastel aastatel), knelemata elukestva ppimise potentsiaali kitsendamisest. Lapsevanema seisukohalt on probleem eelkige lapse koolihuvis vi koolipelguses, mille heks aspektiks on ppetunnis toimuv, koos emotsionaalse hkkonna ja hindamismetoodikaga. Allpool peatume lhidalt pilase, lapsevanema ja juhtkonna hinnangutel petamisele koolis. pilase vaates on ppemetoodikaga seotud otseselt see, kas pilane tajub ppetd huvitavana vi mitte. Ilmneb, et vitega Enamik petajaid petab huvitavalt on nus veidi le poole vastanud pilastest (55%), gmnaasiumites aga vaid 44%. Sellega, et petajad tunnevad oma ainet hsti, on nus pea kik pilased, aga pihimuliseks peab petajaid umbes 60% pilasi (pil 1113, tab 32). Koolide vrdluses said pilastelt teistest mrgatavalt krgema petamise huvitavuse keskmise hinnangu 5 kooli, sh kaks erivajadustega laste kooli. Madalaima petamise huvitavuse keskmise aga said pilastelt 4 kooli, sh ks nn eliitkool. Uusi petamisviise katsetavaid petajaid leidub koolis umbes poolte pilaste arvates. Vaevalt saab kahelda selles, kas pilased hindavad adekvaatselt petuse huvitavust enese jaoks. Samas tekib ksimus selle kohta, kas pilased ldse teadvustavad, mis on uus ppeviis, kui petajad seda nendega ei aruta. Seda laadi arutelu pilastega oleks muidugi heks vimaluseks kaasata pilasi ppe kavandamisse ja innovatsioonilisuse kogemiseks pilaste poolt, seega hea ettevalmistus ppivas organisatsioonis ja pihiskonnas osalemiseks.

72

Juhtkonnaliikmetest nendib 88%, et nende koolis kasutatakse ppevahendeid intensiivselt ja ligi 30% juhtkonnaliikmetest on kindlalt nus, et nende koolis tekitab enamik petajaid huvi aine vastu, petab huvitavalt (Kj 45, tab 75; Kj 53, tab 83). Mittenustujaid on juhtkonnaliikmete hulgas vaid 2,6%, mis on tunduvalt vhem kui lapsevanemate 24% (Lv 18.2, tab 120). Omaenese huvi petamise metoodika vastu peab vga suureks ja kllaltki suureks vastavalt 51% ja 35% kooli juhtkonnaliikmetest, 9 inimest ei vastanud ning 16 (14,4%) peab oma huvi vikeseks (Kj 109.4, tab 224). Kasutatavatest ppemeetoditest on juhtkonnaliikmete arvates kigis kooliliikides esikohal piku tekstiga ttamine (Kj 106, tab 216). Mrgatavad erinevused phikooli ja gmnaasiumi ning vene ja eesti kooli vahel viitavad taas teatavale erinevusele professionaalse meisterlikkuse valdkonnas ja ka koolide ppevahenditega varustatuses (vt joon. 3.2.CD, 3.3.CD). Tunni mitmekesistamine on kindlasti seotud ka ldise atmosfriga koolis, mis kas soosib vi prsib petajate vimalusi ja tahet katsetada uusi meetodeid. Seda, et eksperimendid, sh uute meetodite katsetamised tunnis vivad toimuda vaid juhtkonna loal, vidab 21% juhtkonnaliikmetest, s.t iga viies (Kj 22, tab 46)! Seega ei pruugi kaugeltki igas koolis petajad tunda end usaldatuna oma professionaalses tegevuses. Mis puutub lapsevanematesse, siis on nad ldiselt nus, et petajad tunnevad sna hsti petatavat ainet (seda meelt on kaks kolmandikku vastanutest) ja ratavad aine vastu huvi. Siiski pole ca 10% nus, et petajad tunnevad oma ainet hsti ja 25% sellega, et ainet petatakse huviratavalt. Lisaks leiab le veerandi lapsevanematest, et petajad ei suuda tunnis korda hoida (tiesti nus 4%) (Lv 18.1, 18.2, 18.4, tab 119, 120, 122). petamise oluline aspekt on selle najal vormuv ja selle meetoditest sltuv pilase ppet koormus. Vitele Mulle teeb muret lapse le ju kiv ppekoormus vastanud lapsevanematest leiab 35%, et see on nii. Phikooli pilaste koormust peab murettekitavalt suureks 30% ja vene kooli pilaste koormust 43% lapsevanematest (Lv 23.9, tab 151). pilastest mrkis 70%, et nende jaoks on ppet koormus vahetevahel vi pidevalt liiga suur (pil 27, tab 4). Kokkuvtteks tuleb tdeda, et kasutatavatest ppemeetoditest on petajate vastuste phjal esikohal paarist ja pilastevaheline arutelu, mngude ja nitvahendite kasutamine ning t piku tekstiga. Koost praktiseerimine ilmnebki philiselt paaristna, tunduvalt vhem kasutatakse teisi koostmeetodeid. Allikaphisus, ppekigud ja praktilised td on suhteliselt tagaplaanil, pimapid ja individuaalsed projektid on vaid suhteliselt vheste petajate repertuaaris. Kahekmne he loetletud vimaluse hulgas on viimase viie hulgas grafoprojektori ja arvuti kasutamine, pikemaajaliste koostprojektide ja helikunsti kasutamine ppe mitmekesistamise vahendina. Ka kunstimeetodid on kindlalt tagaplaanil, s.t nn parema poolkera ppimine, visualiseerimise jmt arendamine on prsitud ja selle pistiiliga pilaste eripra toetamata. Lisaks muule jb kunstimeetodite nrga kasutamise korral toetamata esteetiline areng. Mrkimisvrne on, et juhtkonnaliikmete ja petajate vastuste phised ppemeetodite kasutamissagedused, pingeread erinevad omavahel mrgatavalt (Kj 106, tab 216; p 179, tab 239). See viitab ebakohtadele petaja tegevuse monitooringu ssteemis ja tunniklastustega kogutava teabe analsis.

73

pilaste vhest huvi ppe/aine vastu tuleb vhemalt osaliselt siduda ppe ebahuvitavusega, aktiivsete ja nn mittetraditsiooniliste ppemeetodite kasutamise vhesusega. pilaste lekoormatus koduste tdega on kindlasti omajagu seotud petaja professionaalse meisterlikkuse teatava traditsiooniga, mis nuab koju les andmist, s.t kehtib teatav kodut-rutiin. petajate refleksioon ja pilaste tagasiside uuriv kasutamine on nrgalt vlja kujunenud, mis omakorda svendab vljakujunenud rutiini petaja tegevuses ning pilaste tunnetuse ja eripra eiramist.

3.1.2.6. Koostst petajaskonnas Jagame koost formaliseerituks, semiformaalseks ja mitteformaalseks. Formaliseeritud koost tunnuseks on, et see on seadustatud kas koolisiseselt (nt direktori kskkiri, hoolekogu, ppenukogu otsus) vi riiklikult (nt ministeeriumi mrusega) ja see toimub regulaarselt (kord ppeveerandis, kord kuus vm) pikema aja vltel. Formaalse koost vormideks on ldhariduskoolis olnud eelkige petajate ainealase tegevusega seotud rhmad metoodilised komisjonid, ainekomisjonid jmt, aga samuti mned ainetevahelised ja lekoolilised komisjonid vi nukogud ning ppenukogu. Just neid peetakse silmas traditsiooniliste koostvormide all. Iga Eesti kooli arenguetapp on siia lisanud ajastukohaseid koostkogusid nt 1996. a ppekava tekitas vajaduse kooliastmete ldpdevuste ja/vi lbivate teemade vljaarendamisega tegelevate trhmade loomiseks. Formaalsetel koostrhmadel on ldjuhul juhtkonna kinnitatud rhma juht, tplaan, teatav otsustusigus ja ettenhtud vljund. Semiformaalne koost tekib pigem inimeste eneste initsiatiivil ning kuulub koolikultuuri alt-les vi teisisnu rohujuuretasandi nhtusena, mida juhtkond vhem vi rohkem toetab ning mis vajadusel formaliseeritakse. Selle niteks on koospetamise rhmad vi isetekkinud koolippekavarhmad, projektirhmad jmt. Mitteformaalne koost on pigem spruskondlik vi juhuslik. Koost erinevad tasandid on vltimatud teadmusringluse ja teadmusloome seisukohalt ning kooli ei saa ksitleda kuigivrd arenenud ppiva organisatsioonina, kui formaalseid ja semiformaalseid koostrhmi pole vi on vga vhe (vrreldes kooli suurusega) ning nende tegevust juhtkond ei soosi. Mitteformaalse ja semiformaalse koost intensiivsus annab ldjuhul tunnistust heast sotsiaalsest kliimast (kui pole tegemist konfliktsete rhmitustega). Analoogsed on koost tasandid ka pilaste seas, kus formaliseeritud koost traditsiooniliseks ilminguks on nt klass, koolikoor vmt, millega hinemine ja treiim pole pilase enese otsustada. Jrgnevalt on vaatluse all formaliseeritud, semiformaalse ja mitteformaalse koost tajumine petajate poolt. Formaalse koost traditsioonilisteks pesadeks on metoodilised vi ainekomisjonid jmt. Paraku vidab ligi neljandik petajaid, et neid komisjone pole vi neis ei saa oma t- ja pikogemust jagada. Statistiliselt oluline on erinevus kigi vastanud petajate likes: 2/3 vene koolide petajatest leiab, et need komisjonid on tegelikkuses just kogemuse vahetamise paigaks, eesti koolides on see protsent poole viksem (p 2, tab 2). Kooli juhtkonnaliikmed on peaaegu kik seda meelt, et Meie koolis on organisatsioonilisi struktuure (nt metoodilised komisjonid, pirhmad vmt), kus jagame oma t- ja pikogemust (ca 50% nus ja 40% enam-vhem nus) (Kj 2, tabel 2). Et seda 74

videti ka neis koolides, kus petajad formaliseeritud koostd ei tajunud, tuleb tdeda: koolijuhid on tunduvalt optimistlikumad formaalsete struktuuride rolli suhtes, kui seda on nende koolis ttavad petajad. Formaalse koost lalkirjeldatud ebahtlus petajate ja juhtide tajumuses juhib thelepanu tigale, et eesti koolis on traditsioonilised metoodilise t vormid kaotanud endise thtsuse, hbunud. Kuigi petajad tdevad osalemist projektides jm, ei saa see kompenseerida teadmusvahetust ja teadmusloomet psivama kooslusega professionaalses kogukonnas, mille klassikaliseks niteks on hstittav metoodiline komisjon vi ainekomisjon. Teine formaalsete koostrhmade liik on ppekava ja arengukava arendusega seotud rhmad. Kooliastmete vi ainetevaheliste trhmade olemasolu oma koolis nendib le kolmveerandi vastanutest, kusjuures vene koolides on see 81%, Tallinna koolides 85%, phi- ja maakoolides ligi 70% (p 9.1, tab 11). See, et ligi veerand petajaid eitab ppekavaarenduslike rhmade olemasolu oma koolis, nitab htpidi ppekavaarendusliku t puudumist mnes koolis, teisalt aga petajate ebahtlast osalust selles ts. Viimane ilmnes ka siis, kui analsiti petajate osalust ja panustamisvimalust kooliarenduses sltuvalt kvalifikatsioonist ja staaist just noorte petajate hulgas oli valdav tunne, et nad pole histsse (ppekava arendus jm) haaratud. Formaliseeritud kooliastmete- ja ainetevahelisi rhmi (s.t mitte kitsalt he aine ppega seotud rhmi) pilaste ppimise uurimiseks ja edendamiseks nendib olevat ca 44% vastanud petajatest, kusjuures vastamata on jtnud ca 11% ksitletutest (p 9.2, tab 12). lekaalukalt nendivad seda laadi rhmade olemasolu vene koolide petajad (75%). Tallinna koolides on neid vhem 53%, vhim tdevad vastanud selliste integreerivate/liminguliste rhmade olemasolu maa- ja phikoolides (37%) ning linnakoolides (41%). Oma osalust seda laadi rhmades mrkisid vaid ksikud petajad (vabavastuseline ksimus). Formaalsed ja semiformaalsed rhmad tekivad eelkige juhtkonna toel vi initsiatiivil. 45% juhtkonnaliikmeid nendib, et neil on nnestunud tekitada algatusvimelisi rhmi ppekavatks. Neid, kel see pole korda linud, on enim meessoost koolijuhtide seas (ligi veerand), maa- ja linnakoolides (ca 22%), kige vhem aga vene koolides (4%, vt Kj 6.5, tab 22). Seega on tegusate rhmade kujundamine mees-koolijuhtidele keerukam kui naisjuhtidele (vi on esimesed pessimistlikumad trhmade algatusvimelisuse suhtes ja annavad seetttu madalama hinnangu), linna- ja maakoolides aga tunduvalt tagasihoidlikum kui vene ja Tallinna koolides. Et taolised rhmad on kooli sisulise arengu heks alustalaks, on nende initsieerimise ja t probleemid heaks indikaatoriks kogu kooli organisatsioonilise t le otsustamiseks. Semiformaalse koost aluseks on n- head tavad traditsioonilised teemad ja situatsioonid, mida asjassepuutuvate inimestega koos arutatakse. pilaste arengukeskkonna seisukohalt on heks olulisemaks tavaks arutada probleemse pilase vi klassi arengut ja otsida lahendusi koos kigi teda petavate petajatega vi arutada samal moel niteks klassi kui terviku arengut ja probleeme. Vitega Meie koolis on tavaks, et hes klassis petavad petajad tulevad kokku, et leida lahendusi pilaste individuaalsetele probleemidele on nus vi enam-vhem nus 65% petajaid. Olulised erinevused on eesti ja vene koolide vahel, kus nus75

olijaid on vastavalt 63% ja 75%. Tallinnas on selliste rhmade olemasoluga oma koolis kindlalt nus ca 36%, linna- ja maakoolides ca 2022% petajaid (p 15, tab 19). Tava arutada ja kavandada koos kigi petajatega klassi kui terviku arengut nendib oma koolis 58%, sh vene koolis 69%, linnakoolis aga 52% vastanud petajatest (p 15.1, tab 20). Paraku oli vaid kolm kooli (G, BL, CO), kus kik vastanud petajad nentisid seda laadi koost tavaprasust. Tuleb tdeda, et selle uuringu alusel on semiformaalsete rhmade t enim levinud ja teadvustatud venekeelsetes koolides. Kuna ksimused puudutasid pilase ja klassi arengut, siis ei saa tie kindlusega vita, et muudes valdkondades pole semiformaalsed rhmad teistmoodi jaotunud. Mitteformaalne koost ilmneb juhuvestlustena, arutlustena vahetunnis vi koosviibimisel jne. le poole petajatest saab arutada tasju peaaegu kigi kolleegidega, le kolmandiku aga eelkige vheste mttekaaslastega. Vikese mttekaaslaste ringi olemasolu on iseloomulikum linnakoolidele, hea kontakt peaaegu kigi kolleegidega Tallinna koolide petajatele. Et neil pole arutelu jrele vajadust, leiab 5% meespetajaid ja 3% linnapetajaid (p 178, tab 217). Kaugelt le 90% petajaid nendib mttekaaslaste olemasolu, kellega arutada nii seda, mis on ppe-kasvatusts uut, mida ette vtta he vi teise pilasega kui ka argielu asju. Vaid koospetamise arutamiseks on mttekaaslaste ring ca 60% vastanutest (vene ja Tallinna koolides ca 73%) (p 177, tab 216). Ent ligi 7% vastanud petajatest nendib, et neil puudub koolis mttekaaslaste ring, kellega saaks ksteist toetada ppe-kasvatustd puudutavates ksimustes. Seega tuleb tdeda n- ksiklaste sna suurt hulka. Vastamata on sellekohase ksimuse jtnud 202 inimest, s.o 32% anketeerituist, mis nitab, et kolmandik vastanuist kas pole asja le melnud, peavad seda ebaoluliseks vi nende ratundmist mda puudub koolis kasvatussisuline mitteformaalne e kohvilaua-arutelu. petajate mitteformaalsed rhmad on sageli pilaste le arutamise paigaks. Et petajate omavahelistes vestlustes keskendutakse sageli kasvatusksimustele, sellega nustub ca 94% vastanuid (98% vene koolides). Paraku on ligi 10% linnakoolide petajatest vastupidisel seisukohal (p 5, tab 7). Kahtlemata on koostvimelises koolis koolijuhil lisaks rhmade loomisele vaja tajuda ja mista nii erinevate formaalsete kui ka semi- ja mitteformaalsete rhmade, spruskondade meelsust ja mtteviisi. Et juhina ollakse suutnud mista erinevate petajate rhmade mtteviisi, nustuvad pea kik ksitletud juhtkonnaliikmed. Vaid 6% juhtkonnaliikmeid kahtleb selles (Kj 6.4, tab 21). Kuidas paistab petajatevaheline koost lapsevanemale? ldiselt soodsalt lapsevanematest kolmandik on nus vitega, et petajad teevad omavahel koostd (Lv 18.11, tab 129). Paraku kuues koolis, s.o igas kmnendas uuritutest, on le poole lapsevanematest seda meelt, et petajatevahelist koostd pole ja umbes pooltes koolides (sh nii suurtes kui ka vikestes) nendib seda umbes neljandik vastanuid. Sellel vib olla vhemalt kaks phjust: 1) isegi neis koolides, kus petajad ja koolijuhid tajuvad koostd sujuvat, ei suudeta seda lapsevanematele eksponeerida, 2) neis valdkondades, mis juavad lapsevanemani petajate eneste vi pilaste ja teiste lapsevanemate kaudu, on tegelik kooskla (kllap siis ka arusaamad) vlja kujunemata. Kindlasti on see valdkond, mis vrib igas koolis uurimist. Kokkuvtteks tuleb tdeda, et formaalne tiimit on mitmes koolis ja paljude petajate meelest realiseerunud pigem osaliselt, linnukese kirjapanemise prast, seda eriti 76

kogemuste vahetamise ja ppimise keskkonna mttes. Teisalt neid koole, kus pole formaalset meeskonnatd, on tepoolest vaid ksikuid. Kik kolm koost vormi on vene keeles ttavates koolides tunduvalt enam levinud kui teistes koolikategooriates. Suure erinevuse heks phjuseks vib pidada petajate vikest arvu maa- ja phikoolides, mis nihutab suure hulga koostst semiformaalsele tasandile vi lubab seda teha rhmi sildistamata. Kuna semiformaalset koostd kajastavate videtega kindlalt nustujate arv on umbes kolmandik, ei saa semiformaalset td, s.o koostkultuuri, pidada vljakujunenuks enamikus koolides. Koolijuhid leiavad siiski lekaalukalt, et on suutnud initsieerida koostvimelisi rhmi/tiime, ning seda, et nad mistavad erinevate petajarhmade meelsust ja mtteviisi. Lapsevanematest pooled pole paraku koostasjadega kursis, lejnute seas on kaks korda enam neid, kes tajuvad petajatevahelist koostd vrreldes nendega, kelle meelest koost puudub. Seega on sna suur lhe koolijuhi, petaja ja lapsevanema tajumuses koost ja tiimit olemasolust koolides. Suhteliselt nrk koost (s.t ka infovahetus) pilaste uurimise ja ppekogemuse jagamise vallas vib olla ka heks phjuseks, miks pilaste ppekoormus on lepaisutatud. Kui lheneda koolile ppiva organisatsiooni seisukohalt, siis on koolide ja koolirhmade vahel silmatorkavalt suur erinevus koostkultuuris. Koole, kus vib knelda lbivast ja kiki pedagooge hlmavast koostkultuurist, on suhteliselt vhe. 3.1.3. Kooli sotsiaalse kliima ja juhtimise aspekte petaja vaates Koolielu igapevane hkkond e koolikliima tervikuna on pilase, aga ka petaja arengut toetava ssteemi oluline osa. Seda just nn pehme ssteemilhenemise mistes, mis peab lisaks formaalsetele, eeskirjadega mratud protseduuridele ja protsessidele oluliseks nendega pimunud vrtushoiakuid, inimeste ja rhmadevaheliste suhete iseloomu jm. Selle ssteemi tajumine ja teadvustamine petajate poolt, petajate histegevuse iseloom (niteks toetav vi karistav koolikultuur) ja kooli kigi osapoolte eneseusk ning kasvatuslik optimism kujundab pilaste arengukeskkonna, kultiveerib erinevaid, aktiivseid vi passiivseid toimetulekustrateegiaid. Koolikliima kujundamine ja muutmine on kooli kui ppiva organisatsiooni ks arenguvaldkondi. Kooli sotsiaalset kliimat loeme ldiselt positiivseks, kui see on kaasav, toetav, osalust ja koostd vimaldav ja soosiv, suunatud pehmete phivrtuste kujundamisele. Negatiivne koolikliima on pilaste (ja petajate) suhtes selekteeriv, vlistavat konkurentsi (versus koostd ja hoolivust) kultiveeriv. Koolikliima loovad eelkige koolisisesed inimsuhted, seda mjutavad ka vlistingimused (asukoht, seadustatud toimimiskord, tugi vi pressing omavalitsuse ja riigiorganitelt jm) ning koolikeskkonna fsilised aspektid (arhitektuur, akustika, vrvid, temperatuur, garderoob ja sanitaartingimused, territooriumi heakord jmt). Kooli sotsiaalse kliima all peetakse kesolevas paragrahvis silmas just inimsuhteid ja vrtusi ning neid analsitakse eelkige petajate tajust lhtudes tinglikult kahel tasandil pilaste tasand ja petajate kogukonna tasand. Esitatud on aspektid, mis on enim seotud pilase ja petaja enese arenguga koolis ning vastastikuste suhete eetilise ja vrtuselise aspektiga: koolis valitsev usalduse, sallivuse, igluse, abivalmiduse hkkond, soodne hkkond enesetienduseks/-arenduseks, rahulolu, raskused ja raskustega toimetulek. 77

3.1.3.1. Usaldus, iglus, sallivus koolis petaja vaade Usaldus, iglus ja sallivus on omamoodi ndisaegseks variandiks omaaegsetest phivrtuste kolmikust usk, lootus ja armastus. Vaevalt saab knelda arenguks ja ppimiseks soodsast atmosfrist, kui selles osalejad ei saa ksteist usaldada, ei saa arvestada iglase ja lugupidava suhtumisega, ei ilmuta sallivust ksteise suhtes. Loomulikult pole koolis tegemist vrdsete osapooltega petaja nol on tegemist keskkonda aktiivselt, autoriteedi ja vimu abil teadlikult, professionaalselt kujundava toimijaga. pilane ja pilaskond aga olenevalt vanusest ja situatsioonist usaldab ja allub autoriteedile, on koostpartner vi vastuseisja. Kas kooli pilased on nus mttega, et neil on koolis petaja, keda vib usaldada? petajad on ses suhtes optimistlikud nende arvates on enam kui pooltel 7. 12. kl pilastest koolis olemas usaldusvrne petaja. Nii on see 78% meespetajate, 79% vene koolide, 67% phikoolide ja 59% maakoolide petajate meelest (p 50, tab 130). petajate hulgas on ca 6% neid petajaid, kes teavad, et nende juurde pilane oma muredega ei tulegi vi teeb seda vga harva. Nende eneste hinnangul on sna sageli usaldusaluseks ligi kolmandik petajaid. Ootuspraselt on usaldusalusteks enam naispetajad (33% versus 21% meespetajatest). Paraku kigub see protsent kooliti ja koolitbiti sna sageli tajub end usaldusalusena pool vene koolide petajatest ja 37% Tallinna petajatest, samas kui teistes koolides, sh phikoolis on usaldusaluste petajate protsent kolmekmne ringis (p 186, tab 254). Aga pilase poolt tajutud olukord? Murettekitav on see, et vaid 5,5% pilasi leiab, et enamik petajaid on usaldusvrsed (vene koolides 9%, phikoolides 6%). Mnd petajat peab oma koolis usaldusvrseks 3338% pilasi. Et koolis pole htki petajat, keda vastaja vib tielikult usaldada, arvab 33% pilasi (vene koolides 17%, eesti koolides 37%, maakoolides 36%) (pil 19, tab 29). Niisiis tuleb tdeda suurt usalduse defitsiiti, seda nii petajate kui ka pilaste poolt nhtuna. Ka vene ppekeelega koolide suhteliselt krgem usaldusvrsete petajate protsent on kasvatuslikus mttes murettekitavalt vike. Nagu arst, nii ei peaks ka petaja pelgalt ideaalis, vaid ka tegelikkuses olema usaldusvrsuse kehastus. See on nue professionaalsusele ja isiksusele. Sest usaldus on asi, mis tuleb ra teenida usaldamiseks ei saa pilast kohustada, seda ei saa hinnetega gvendada. Aga usalduseta ei saa olla ka vrtuslikku kasvatust. Et petajate usaldusvrsus erineb petajate enesehinnangus ja pilaste tajumist mda, viitab petajate personaalse meisterlikkuse ja seesmise eetilise hoiaku (mentaalsete mudelite) mningasele ebakohasusele ning vajadusele vtta usalduse/usaldusvrsuse ksimus petajate ja koolijuhtide tsise arutelu objektiks. igluse tajumine on teine aspekt, mis vormib inimestevahelisi suhteid koolis, ja seda nelinurga petaja-juhtkond-pilane-lapsevanem kigis vimalikes seostes. On paradoksaalne, et petajate eneste arvates (40%) pole 7. klassi lapsed nus vitega, et enamik petajaid kohtleb neid iglaselt. See thendab, et 4 pilast kmnest ei tunneta petajate iglast suhtumist ja seda petajate eneste arvates. Kasvatuslikus, eeskujustamise mttes on see rmiselt revusttekitav, isegi kui arvesse vtta seda, et phiosa vastanutest moodustavad leminekueas noored, kelle tunnetus on teravdatud ja n- must-valge. iglase kohtlemise nentimine petajate poolt kasvab klasse mda. Kui 78

7. kl kohta leidis 60% petajaid, et pilaste arvates kohtleb enamik petajaid neid iglaselt, siis 9. klassi jaoks oli see 72% ja 12. kl jaoks juba 88%. Ometi arvab iga kaheksas vastanud petaja, et ka 12. kl pilased ei pea enamikku petajaid enese suhtes iglaseks (p 151, tab 131133). Paraku on just eespool toodud vited nendeks, kus keskeltlbi 14% vastanutest ji vastuse vlgu (seda ka phikoolipetajate seas). See viitab vhemalt kahele asjaolule. helt poolt on suur osa petajaid vhe teadlikud sellest, kuidas tajuvad lapsed kooli ja nende kolleege (selle heks phjuseks on uuringute puudumine koolis) vi pole enesele seda ksimust esitanudki. Teisalt sunnib mittevastanute hulk oletama, et paljud petajad pole vimelised asetama end pilase rolli, ngema asju pilase seisukohalt. Kas ei juhi see mttele petajaskonnas valitsevast suhtelisest empaatiavaegusest? Tiendavate uuringuteta ei saa seda kll siinkohal vita. Kooli juhtkonnaliikmetest 57% leiab, et mttega Enamik minu petajaid kohtleb mind iglaselt nustuvad umbes pooled pilased ja 38% leiab, et enamik pilasi peab petajaid iglaseks (Kj 94, tab 138). Seega on juhtkonna tasand mrgatavamalt optimistlikum kui petajad. Samas neist 5% arvab, et iglase kohtlemisega petajate poolt nustuvad vaid ksikud pilased. See aga thendab, et nii mnegi kooli juhtkond pole olnud vimeline seda koolikliima valdkonda korrigeerima vi pole pidanud seda vajalikuks. Kui petajad ja koolijuhid on igluse valitsemise suhtes suhteliselt pessimistlikud, siis kuidas tajuvad iglust koolis pilased, lapsevanemad? pilastest leiab ligi kolmveerand, et enamik petajaid kohtleb neid iglaselt, poiste seas on see protsent kll vaid 69%, vene koolides 60% (pil, tab 6). Lapsevanem kohtub igluse probleemiga lapse hinnete ja emotsioonide kaudu. Sellega, et petajad hindavad iglaselt (Lv 18.5, tab 123), on nus 41% (sh tiesti nus 4%) ja pole nus ligi veerand vastanutest (24%). igluse tunnustamine tundub olevat lekaalukas, kuid kas ei peaks kohtlemise ja hindamise iglus koolis olema ldse vljaspool kahtlust? Kooliti ilmnevad taas olulised erinevused. Lapse emotsionaalse heaolu seisukohalt on oluline, kuivrd ta tajub petaja sallivustsallimatust. Lapsevanematest enam kui pooled (55%) on veendunud, et nende lapsel pole koolis htki petajat, kes teda ei salli, he sellise petaja olemasolu nendib 23% ja mne petaja olemasolu 21% lapsevanemaid (Lv 19, tab 140). Lapse suhted petajatega ei tee muret 65% lapsevanematest. Veidi murelikumad on phikoolide ja vene koolide lapsevanemad (Lv 23.2, tab 144). pilaste seas, paraku, on pilt teistsugune. Keskmiselt vaid 40% leiab, et tal pole htki sellist petajat, kes teda ei salliks (vene koolis 31%, gmnaasiumis 48%). Ligi kolmandik (30%) vidab, et on ks teda mitte salliv petaja ja 3,6% arvab (vene koolis 2,6%), et enamik petajaid teda ei salli (pil 20, tab 31). See thendab, et keskmiselt igas klassis tajub 12 last, et enamik petajaid teda ei salli. See on limalt mtlemapanev olukord, kui tahame, et iga laps koolis kiks ja selle ka lpetaks, kasvaks vrikaks ja teisi austavaks (kaas)kodanikuks. Uuringus osalenud koolide seas oli vaid kolm kooli (AI, AR, CN), kus pilaste arvates praktiliselt pole ebausaldusvrseid ja sallimatuid petajaid. Samas leidus kaks kooli (phikooli!), kus suurem osa pilasi pidas enamikku petajatest sallimatuks ja mitteusaldatavaks.

79

Kahtlemata mjutab kooli- ja eriti klassi kliimat see, millisena petaja tunnetab pilasi. pilasi peab sna hoolimatuks ning julmaks ca 42% petajatest. Vaid vene ppekeelega koolides jb seda meelt petajate arv alla 30% (p 86, tab 100). Ometi peab le 60% petajatest enam kui pooli lapsi abivalmiks ja hoolivaks, 55% enamasti nnelikuks. On neidki petajaid, kelle meelest on selliseid lapsi vaid ksikuid (p 160.89, tab 186, 187). Niisiis vime nha htaegu erinevaid ja sna vastuolulisi aspekte koolikliima tajumisel petajate ja pilaste poolt. On hulk usaldust, sallivust ja iglust tajuvaid pilasi ning lapsi positiivses valguses ngevaid petajaid. Ometi thendab ca 40% negatiivse pilaspildiga ja petajaskonna ebaiglust nentivaid petajaid, et ldjoontes ei saa koolikliima n petaja(te)-pilaste vahelist aspekti kuigi positiivseks pidada. Vaatamata koolidevahelistele erinevustele on enamikus koolides kahe kogukonna vaheline pinge sedastatav ja selline pingestatud hkkond stressi ja konfliktide jaoks soodne. Seda enam, et pinged, mis on alguse saanud ppetunnis, kipuvad lahenema vhem kontrollitud situatsioonis vahetunnis vi koolivabal ajal, olles kaudselt ka pilastevahelise vgivalla heks phjuseks. pilase poolt nhtuna peame tdema suhteliselt suurt vgivalda koolis, kusjuures eelkige on tegemist teise narrimise ja lmisega (pil, tab 44). Fakt, et enam kui 2/3 lastest on teisi hel vi teisel moel kiusanud ja neist iga kmnes lnud vi peksnud, sunnib testi vitma, et koolikultuur on Eestis snagi vgivaldne (kuid seda mitte igas koolis). Vgivaldsus pilaste hulgas ja petajapoolse sallimatuse tajumine sunnib thelepanu prama koolis valitsevale ldisele hoiakule konfliktide ennetamisel ja lahendamisel, kooli emotsionaalsele kultuurile, aga ka (mne) petaja hoiakule ja pedagoogilisele meisterlikkusele selles valdkonnas. igluse ja sallivuse medali teiseks pooleks on petaja enese taju oma olukorrast koolis. Milline on petajate vastastikune tugi arusaamatuste vi konfliktide korral? Kigepealt tuleb rhutada teatavat kahestatust petajate tasandil koolikliima tajumisel. Seda nitab tsiasi, et 78% petajatest (vene koolis ja Tallinnas 86%) leiab, et nende koolis on olemas meie-vaim ja samas nustub ca 30% petajaid (maakoolides ca 35%, vene koolis 16%) sellega, et nende koolis on konfliktseid rhmitusi (p 26, 30, tab 39, 43). Juhtkonna vi lapsevanemate poolt ebaiglase kohtlemise osaliseks saanuna arvab 7% petajatest, et kolleegid sellest ei hooliks ja 2,5% usub, et kolleegid tunneks kahjurmu. Ligi pooled petajad arvavad, et kolleegid oleks mures, 18% pettunud, 14% vihased, veerand arvab, et nad vtaks midagi ette. Veerand petajatest valis vastuseks raske elda. Ebamrasuse tunne on suurim maakoolide (35%) ja vene koolide (31%) petajate seas (p 188, tab 256). Kui vaadelda koolide rhmi, siis kahjurmu oletatakse tekkivat 13 koolis, kskiksust eeldatakse 29 koolis ja seda, et keegi midagi ette ei vta, 12 koolis. Et ebaiglus tekitab pettumusi, muret seda meelt oldi praktiliselt kigis koolides. Kahtlemata knelevad need vastused kahest erinevast asjast helt poolt sellest, kuidas tajub vastanu enesesse suhtumist, oma kohta kollektiivis, teisalt sellest, kuidas tunnetatakse oma kollektiivi ldiselt selle htekuuluvust, vastastikuse hoolivuse ja 80

toetamise atmosfri. Kooli sisekliima seisukohalt on kindlasti positiivseks mrgiks, et veerand petajatest peab oma kolleege aktiivselt toetavateks vi vhemalt kaasatundvateks. Samas on murettekitav, et iga kmnes-kaheteistkmnes peab kolleege hoolimatuks vi koguni kahjurmsaks. On selge, et enamikus koolides tajutakse kll kaaslaste tuge pingeolukordades, samas aga kaasneb sellega tugev annus kskiksust ja, igas viiendas koolis, kahjurmu. Selgelt positiivse sisekliimaga koole (ksitletud petajate tunnetuses) oli vhem kui viiendik. Kooli petajaskonna, petajate kogukonna sisetundel, paraku, on uuringute andmetel selged seosed pilaste enesetunde ja kooseksisteerimisega vastavas koolis, nagu ka kooli olemisena ppiva, teadmustloova organisatsioonina (Hargreaves 2007). Seega tuleb kooli sisekliimat, sh usalduse, igluse, sallivuse ja verbaalse kultuuri (narrimine jmt) seisu senisest enam analsida ja hinnata ning koolikliima tervehoidmise nimel tublisti vaeva nha. 3.1.3.2. petaja talase edenemise hkkond, enesetiendus ja uurimistegevus petaja jaoks on oluline sotsiaalse kliima aspekt tema poolt tajutud talase edenemise hkkond. Talased saavutused, kvalifikatsioonijrgu tstmine, edu enesetiendamises kas neile reageeritakse kaaspetajate ja juhtkonna poolt rmustamise, kadeduse vi kskiksusega? Kuivrd toetab neid aspekte juhtkond? Suures plaanis on kaaspetajate ja juhtkonna toetus olemas nii enesearenduse kui ka talase edu puhul, detailsemal svenemisel aga ilmneb, et krgema ametijrgu taotlemist hinnatakse teistest aspektidest vhem ning kadestatakse enim. petajate arvates valmistab kaaspetaja krgema ametijrgu taotlemine jmt nende kooli petajatele rmu umbes kolmandiku vastanute arvates, ja tekitab kadedust ca 7% arvates. Valdav on, nagu teistegi edusammude korral, kaaslaste kskiksus. Kaaspetaja talase edu le tuntakse koolis rmu 68% petajate arvates. Nii direktorit kui ka ppealajuhatajat neb ca 12% petajaid pigem kskiksena. Juhtkonna takistavat tegevust tajub alla 1% vastanutest. Samalaadne on olukord ka seoses kutsealase enesearendamisega (p 174, 175, 176, tab 207215). Kooli kui terviku seisukohalt on 95% petajatest nus sellega, et nende kooli kik petajad pivad pidevalt otsivad uut infot, ideid ja kogemust. Mittenustujate suurim osakaal on meespetajate (15%), gmnaasiumide ja linnakoolide petajate seas (ca 8%). Ligi 80% on enam-vhem nus sellega, et probleemide ja lesannete uuenduslik lahendamine leiab tunnustust ning ootamatuid olukordi koolis peetakse vimaluseks ppida (p 8, 10, tab 10, 13). Ometi on 67% koolides neid petajaid, kes leiavad, et nende koolis oma t kohta uuringuid tegevaid petajaid ei toetata. lekaalus on selline arvamus (vastanute hulgas) 9 koolis. Uuringuid toetavat hkkonda nendivad ksmeelselt iga neljanda kooli petajad. 95% ksitletutest leiab, et teiste petajatega koosttamise kogemus on neid rikastanud (p 84, tab 98). Nii tundub, et petajad tunnetavad koolis ldiselt soodsat ppimise, uuenduslikkuse ja vastastikuse rikastamise hkkonda, kuid koolide vahel on ses osas siiski mrgatav polariseerumine. On koole, kus ppimine, uurimuslikkus on selgelt koolikultuuri osa, ja teisi, kus petaja-uurija tajub end sageli vastuvoolu ujujana. Millised on petajate huvid professionaalse tegevuse valdkonnas (p 192, tab 265 272)? petajate vastustest nhtus, et sgavamalt on tegeldud eelkige oma ainega, vhem selle petamise metoodikaga (tabel 3.6.CD). Veidi le poole petajatest on tegelenud aktiivppe meetoditega (lekaalukalt vene ppekeelega koolide petajad). Suhteliselt vike huvi on kasvatusteaduse ja pshholoogia vastu ning silmatorkavalt 81

vike erivajadustega laste petamist puudutava, integratsiooni ja alternatiivpedagoogikate vastu. See vimaldab taas kord tdeda huvide selget kallutatust petatava aine poole. mmarguselt kolmandiku vastanute huvisfr piirdubki vaid petatava ainega. Iga viies petaja tahaks, et teda juhendataks enam uuenduste osas, 78% leiab, et keskmisest erineva lapse aitamiseks vajaksid nad enam tiendpet (p 53, 80, tab 66, 94). ksteiselt ppimine on prsitud vhese vastastikuse tunniklastuse tavaga, oma koolitegelikkusest ppimine aga uuringulise tegevuse tagasihoidliku arenguga. petaja enesetiendamine on tnapeval ootuspraselt igapevane ja mitmekesine protsess. Selle vib ldjoontes jaotada pedagoogilise, kasvatusteadusliku ning erialase kirjanduse ja perioodika lugemiseks (sh Internet), vastastikuseks ppeks koolis, kogemuste omandamiseks kursustel jm. Pedagoogilise perioodika ja kasvatusteadusliku kirjanduse lugemus on ks petaja professionaalset arengut peegeldav ja kindlasti ka oluliselt toetav karakteristik. Professionaalsele enesetiendamisele lisandub kultuuriline enesearendus ja osalus kogukonna jm tasandil hiskonnaelus, mida petajad ise on sageli esile toonud kui olulist enesearenduse aspekti (vt 3.1.3.6). petajat ja juhtimise loomupraseks osaks on uurimistegevus. Et mista toimuvat, nnestumiste ja ebannestumiste phjusi, samuti arengut soodustavaks hindamiseks on rohkem vi vhem teaduslik (parateaduslik) uurimine vltimatu vahend. Ndisaegse organisatsiooni edu ja areng on vltimatult seotud uurimuslikkusega, nagu ka professionaalne enesearendus kas spetsiaalselt kavandatud enese tegevuse vi pilaste uurimisena, vi iseenesliku e spontaanse (accidental) uuringuna, nt klassi tpilised vead mne tliigi puhul, pilaste hinnete muutumine aasta jooksul jne. petajate uurimistegevus peaks, vhemalt ideaalis, olema aluseks nii nende antavatele hinnangutele pilase tle, ppemeetodite kavandamisele (sltuvalt pilaste eriprast) kui ka enesetiendusele ja -arendusele. Oma huvi kasvatusteaduslike uuringute vastu peab suureks vi kllaltki suureks 85% koolijuhtkonna liikmeid. Samas ei tegele ligi veerand koolijuhtidest ldse uuringutega, 63% teeb uuringuid vhesel mral ja 12% pris tsiselt (Kj 1092, 110; Pallas, tab 229, 230). petajate haaratus pedagoogilisse uurimistegevusse on veelgi viksem ligi pooled ei tegele uuringutega ldse, tsiselt on uurimisse haaratud vaid 3,3% vastanutest (p 193, tab 273). Paraku on nii koolijuhtide kui ka petajate uuringud eelkige seotud nende eneste kraadippega, mitte kooli uurimiskultuuriga kooli teadmisphisusega. Vib oletada, et siin peitub ks phjusi, miks petajad ei tunneta adekvaatselt ppetunni tasandil toimuvat, eriti pilaste poolt tajutud ebaiglust, ebaobjektiivsust ja ebahuvitavust, millest oli juttu eespool. petaja huvid uuringute ning nt aktiivppe, alternatiivpedagoogikate, integratsiooni, eripedagoogika, oma aine, metoodika ja kasvatusteaduse, pedagoogika vastu korreleerub positiivselt petaja metoodilise pagasiga ja veel enam petaja phendumuse mraga. Samuti on krge korrelatsioon uuringutega tegelemise, kasvatusteaduslike huvide ning selle vahel, kui sageli petaja vestleb pilastega nende enesearendusest ja tulevikust. ldiselt nendib absoluutne enamus petajaid tiendkoolituse vajalikkust (tab 3.7) ning ca pooled toovad esile kursused, millel oli nende jaoks prdeline thtsus (p 194, vabavastus). Neist on esikohal arvuti- ja aktiivsete ppemeetodite kursused (vt tabel 3.8.CD). Kraadipet peab enese jaoks murrangulise thtsusega protsessiks ca 4% 82

vastanuid. Huvitava paradoksina ilmneb, et kui ainealase kirjanduse lugemist ja ainealast huvi nentis ligi 98% vastanud petajaid, siis ainealaste kursuste erilist thtsust enesele mrgib vaid umbes 6% vastanuid.
Tabel 3.7. petajate tiendkoolituse vajadustest (p 78, 80) Vajan tiendkoolitust: kuna pole piisavalt pdev keskmisest erineva lapse aitamiseks jah 60,6 33,3 % vastanutest pigem jah 30,8 45,0 pigem mitte, ei 8,6 21,8

petajad eelistavad vljaspool kooli toimuvaid kursuseid. Umbes 60% vastanutest on sellistel kursustel kinud 13 korda aastas, 28% le kolme korra. Paraku pole 12% petajatest osalenud aastas helgi koolivlisel kursusel (p 195.13, tab 286). Juhtkonnaliikmetest pole aasta jooksul koolivlistel kursustel kinud kigest 3% (vene koolis 8%, linnakoolis 6%) ja ligi 40% on seda teinud enam kui 4 korda (Kj 111.7, tab 237). Juhtkonnaliikmed tid olulisimate kursustena oma petajate jaoks esile TL (TP) ja Merleconi kursused, mida petajad n- prdeliste seas praktiliselt ei nimetanudki. Juhtkonnaliikmete eneste jaoks avastusliku thendusega kirjandus ja enese jaoks kasulikud kursused on rmiselt mitmekesised (nagu petajategi vastustes), kokku nimetati umbes pooltsadat erinevat kursust ja koolitust (Kj 112, 113). Tuleb siiski tdeda, et petajatest umbes viiendik ja juhtidest kmnendik jttis nendele ksimustele vastamata, ning kmmekond inimest mrkis, et midagi prdelist lihtsalt pole olnud. Niisiis erineb petajate ja koolijuhtide vaade kursuste olulisusele ja vimalus kursustel osaleda mrkimisvrselt. See erinevus juhib mttele, et koolijuhid pole hsti kursis petajate meelsuse ja vajadustega personaalse meisterlikkuse arendamisel ning viitab mitmele sellega seotud probleemile. Kigepealt tekib ksimus ainekursuste kvaliteedi kohta tiendppes: ehk on need liialt traditsioonilised, pigem teadaoleva ja harjumusprase lekordamine, mitte ndisaegne uusimatele asjadele keskendumine? Teiseks, petajate motivatsioon tavakursustel osalemiseks vib olla suhteliselt vike need kuuluvad pigem n- tiste, kohustuslike kursuste ja ppimise alla (Sarv 2002a,b). Sellistel kursustel osalemine on mnelgi juhul tingitud vajadusest olla kursis riigieksamitega, lbida atesteerimiseks vajalikud kursusetunnid jmt. Kolmandaks, kursuste pakkumine on suhteliselt kaootiline need pole suunatud erinevatele petajarhmadele (nt sltuvalt tkogemusest, pedagoogilisest staaist) ega moodusta osa ssteemsest professionaalse arenguga seotud elukestvast ppimisest. Kokkuvtteks tuleb nentida, et petajate ja juhtkonna arvates on tiendppesse ning talasesse edenemisse suhtumine snagi positiivne. petajate ja koolijuhtide klastatud ning thtsaks peetavate kursuste ampluaa on vga lai. Kuigi petajaid suunatakse eelkige ainealastele kursustele, pole need petajate jaoks enamasti avastusliku, prdelise thtsusega. Leidub petajaid ja koole, kus tajutakse kaaspetajate vi juhtkonna ebasoodsat suhtumist, eriti seoses ametijrgu tstmisega, aga ka seoses petaja enesetiendamisega kraadippes. Osaliselt tuleneb viimane asjaolu palgafondi piiratusest, osalt konkreetse kooli enda kultuurist, mneti aga sellest, et petaja elukestev professionaalne areng pole ssteemselt kavandatud ega toetatud. Et olukord 83

on tsine rahvusvahelises vrdluseski, nitas ka 2003. a TIMSSi uuring, mille phjal (loodusteaduste ja matemaatika petajate vastuste alusel, Hinno 2007) osaleb Eesti petaja RK-i rakendamisalastel, kooli ppet eesmrkide ja kvaliteedi tiustumisega seotud koolitustel ning tiendab petamisoskusi kolmandiku vrra harvem kui keskmine petaja rahvusvahelisel tasandil. Kll aga tiendatakse aineteadmisi kolmandiku vrra sagedamini, kui teeb seda keskmine rahvusvaheline petaja. 3.1.3.3. Rahulolu, raskuste tajumine ja letamine Rahulolu oma tga, vimalus sellele phenduda, autonoomsus, osalemine otsustusprotsessis ja otsuste langetamisel, turvalisus ja toetus talaste riskide ja pingete korral moodustavad ssteemi, mis toetab vi prsib petaja toimetulekut ja trmu koolis. Need aspektid on piming kollektiivis valitsevast hkkonnast ja juhtimislaadist koolikultuurist ja organisatsioonikultuurist ning petaja enese professionaalsest meisterlikkusest ja personaalsest eriprast. On neid, kes on rahulolevad ja edutunnetusega vaid siis, kui suudavad iga pev leida vljakutseid ja nendega toime tulla, tunnetada, et kasutavad ra kogu oma vaimse potentsiaali. Ja kahtlemata on igas koolis ka neid, kes eelistavad pigem rutiinset, eriliste pingeteta sujuvat olukorda ning tajuvad uuendusi, vljakutseid hirivate ning vsitavatena. Rmu, rahulolu ja nnelikkuse komponendid on fsiline heaolu, negatiivsete emotsioonide puudumine, thendusrikkus (Carter 1998: 103). Kllap vib ldtuntud vljendit ppimisest parafraseerida petamisegi jaoks: petamine saab toimuda parimal moel, kui petaja on petades nnelik, tunneb sellest mnu. Pidev stress, hirm ja autonoomsuse puudumine ei prsi ainult ppimist, vaid ka petamist. Allpool on vetud vaatluse alla mned petaja rahulolu, phendumust ja stressi phjuseid kajastavad aspektid. ldise olukorra teadvustamine viks teravdada petaja ja koolijuhi thelepanu enese ja kolleegide suhtes ning anda suuna enesearenduseks. Phendumusest ja rahulolust Phendumust vib mista kui tunnet, et jagatakse samu norme ja vrtusi teiste organisatsiooni liikmetega ning tajutakse nii enese kui ka teiste valmisolekut teha organisatsiooni hvanguks jupingutusi. Sellega kaasneb emotsionaalne seotus organisatsiooni ja tkollektiiviga, mille toel kujundatakse enese minapilt, hoiakud ja kitumine (Becker 1993). Samas sisaldab petaja phendumus veel ht olulist aspekti emotsionaalset seotust pilastega. Mitu uuringut on nidanud, et emotsionaalne seotus pilastega, kirg petada-kasvatada on vltimatu edukaks tks petajana ja selleks, et ei tekiks lbiplemisohtu (Nias 1996; Crosswell, Elliott 2003). Viimased rhutavad seejuures, et petajate ja teiste kooli ttajate phendumuse toetamisel on otsustav just koolijuhtide roll. Eesti kooli petajatest leiab umbes 35% (vene koolis 45%), et neil nnestub end tielikult ja 63% enam-vhem pedagoogitle phendada. Rahulolu ja phendumuse nitaja on krgeim petaja-metoodikutel, madalaim aga noorempetajatel (p 181, tab 249). Teadaolevalt on Eesti petajate phendumus ja rahulolu oma tga ja koolikliimaga suhteliselt madal. Sellele viitas 2003. a TIMSS-i uuring, mille phjal oli Eesti koolikliima indeksi poolest loodusainete petajate hinnangul 45 riigi pingereas 84

kige viimasel kohal, direktorite ning matemaatika petajate hinnangul kuue viimase hulgas (Hinno 2007). Kooli juhtkonnaliikmetest viiendik peab end phendunuks pigem pedagoogi- kui juhitle ja 30% pigem vi tielikult juhitle (Kj 107, tab 217), ligi pooled aga vrdselt mlemale (3 inimest vastanud juhtkonnaliikmetest ei pea end phendunuks kummalegi). Paraku leiab 39%, et nad ei kasuta ts ra kogu oma vaimset potentsiaali (Kj 62, tab 92). petajaist on seda meelt vaid ca 5% vastanuid (7,2% meespetajaid) (p 76, tab 90). Kas siit vib vlja lugeda, et koolijuhtide t pole vaimselt piisavat pinget ja rahuldust pakkuv? Miks siis mitte alustada hte piisavalt pnevat tegevust omaenese kooli pilaste ja petajate uurimist? Phendumuse ja rahulolu heks aspektiks on n- lisavrtuse taju oma ts: kas sellest saadav ainus vrtus on raha (palk) vi lisandub siia ka vaimne, emotsionaalne rahuldus? Et petaja tegevus toimub otseselt pilaste ja juhtkonna mjuvljas, on mistlik krvutada petajate ja koolijuhtide vaateid. Tabel 3.9 nitab, et vrreldes petajatega on kooli juhtkonnaliikmete lisavrtuse taju krgem, sest vaid 28% neist leiab, et palk on enam-vhem ainus tasu nende t eest.
Tabel 3.7. petajate ja kooli juhtkonnaliikmete vastused vitele Ainus, mida ma oma t eest saan, on kuupalk (p 79, Kj 66) petaja koolijuht Pole nus, pigem ei nustu Pole nus, pigem ei nustu % vastanutest 64,4 72,0 Nus, enamvhem nus Nus, enamvhem nus % vastanutest 35,6 28,0

laltoodust vib jreldada, et enamik koolide juhtkonda kuulujatest on phendunud ning pigem juhtivad pedagoogid kui pelgalt ametnikud. Siiski on koolide juhtimisse haaratud sna suur hulk inimesi, kellele see t pole piisavalt pinget pakkuv vi kellel puudub lisavrtuse tunne. On selle phjuseks oskamatus eneseteostuse teid leida? Varjatud vrandumine? Phendumuse puudumine? Igal juhul on selline tulemus murettekitav ja heidab mningat valgust sellele, miks tajuvad pilased enam kui pooli koole klmade, formaalsetena (Ruus jt 2007: 4851), miks veerandi petajate poolt tajutakse oma kooli n- alajuhituna ja 12% poolt sellisena, kus juhtkond on kskikne edu ja enesearenduse suhtes ning hulk asju nagu ei kuulukski kellegi tkohustuste hulka (vastavalt p 175.2, 176.2, 33, tab 211, 214, 46). Konfliktidest, stressist petaja rahulolu oma tga vib otseselt vi kaudselt mjutada ka tema enese turvalisusetunne. Otsesemat mju avaldab kahtlemata kokkupuude erinevat laadi vgivallaga koolis. Tabelisse 3.10 on koondatud mned vgivallaga seotud ksimused ja neile antud vastused (p 182, 183, tab 250, 251). Nagu neme, on iga viies petaja kogenud ksitlusele eelnenud aasta jooksul vgivalda, kusjuures ligi 14% jaoks toimus see koolis. Vaid kolmandikus uuritud koolidest pole (vastanud) petajad aasta jooksul vgi-

85

valda kogenud, veerandis pole neid pilased provotseerinud. Vgivalda ega provotseeringuid polnud kogenud petajad ca 20% uuritud koolides. Seega kneldes koolivgivallast selle laiemas mistes ei tohi heski koolis jtta vaatluse alt vlja petajate fsilist ja emotsionaalset turvalisust. Ka see, et 4,2% petajaid on uuringule eelnenud aasta jooksul kogenud koduvgivalda, peaks koolijuhte murelikuks tegema vgivallastressis petajal on kahtlemata raskem olla heatujuline, hooliv ja tolerantne klassis. Siia lisanduvad ka muud isiklikud, koolivlised probleemid, mis kahtlemata mjutavad petaja tvimet, eriti n- emotsionaalset vormi. Paraku vitis 20% juhtkonnaliikmeid (sh 42% mehi), et pole suutnud petajaid toetada tvlises elus tekkivate probleemide korral ning ca 24% leiab, et petaja probleemid pigem ei puutu temasse/neisse (Kj 6.6, tab 23; Kj 97.1, tab 175).

Tabel 3.8. petaja ja vgivald % vastanutest ei Kas olete viimase 12 kuu jooksul sattunud vgivalla ohvriks? Jah, mind hvardati, simati, mnitati. Jah, minult varastati. Kus see juhtus? Koolis. Kodus. 80,0 86,1 94,5 86,3 95,8 % vastanutest jah 20,0 13,9 5,5 13,7 4,2 Vastas 620 619 619 615 612

Pole harvad juhud, kus konflikti korral klassis toetavad pilased klassikaaslast, mitte petajat. petaja suhtumist sellisesse situatsiooni saab siduda nii petaja pedagoogilise meisterlikkuse, mentaalsete mudelite kui ka phendumusega. Uuring nitas, et vaid vike osa petajaid kaalub sellisel juhul loobumist tlikast pilasest, klassist vi petajatst (vt tabel 3.6, vt CD-lt, ja p 146, tab 124). See nitab, et kigele vaatamata on petajad oma kutsele truud. lekaalukalt (89%) pavad petajad probleemi lahendada ja pakuvad (vabavastustena) hulgaliselt lahendusviise. Nende hulgas on esikohal konflikti phjuste lbiarutamine nii pilase kui ka klassiga ning huumoriga asjale lhenemine. Siiski thendab 11% probleemi lahendamisest loobujaid, et petajad vajavad praktilist koolitust konfliktide ennetamise ja lahendamise kohta. Siikohal tuleb veel kord mrkida, et phendunud petajad, kel on koolis mttekaaslasi kasvatusalasteks vestluseks, kes on ise altid vestlema pilaste ja nende vanematega ning kelle poole lapsed oma muredega sagedamini prduvad, kogevad teistest tunduvalt harvemini koolisisest vgivalda ja pilaste provotseerivat kitumist (statistiliselt olulised positiivsed korrelatsioonid kigi tunnuste vahel).
Tabel 3.9. petajate valikud konflikti korral klassiga (p 146) Kui konflikti korral klassis toetavad % vastanutest* % vastanutest*

86

pilased konfliktset pilast, soovite vabaneda tlikast pilasest loobuda sellest klassist minna tle teise kooli loobuda petaja elukutsest probleemi igal juhul lahendada * Vastas 611 petajat 623st. ei 94,8 97,7 99,5 95,7 11,1 jah 5,2 2,3 0,5 4,3 88,9

Samalaadne ksimus esitati koolijuhtidele: mida nad vtaksid ette, kui konflikti korral koolis toetaksid petajad probleemi tekitajat (Kj 88, tab 132)? Vastustest ilmnes, et vaid iga kmnes juhtkonna liige otsib lahendust, 36% aga eelistaks vabaneda tli esilekutsujast (tabel 3.12CD). Niisiis on koolijuhtkonna liikmed petajatest hoopis radikaalsemad probleemitekitaja krvaldamisel ning altimad juhiametist vi koguni pedagoogi elukutsest loobuma. See annab taas mrku hierarhilisusest, vimupositsioonist lhtuvast tegutsemistungist paljudes koolides, mis ei saa jtta mjutamata ka koolikultuuri tervikuna. Nndanimetatud tli esilekutsuja, probleemitekitaja vib olla nii uuendaja, teravalt enese vi oma pilase au ja vrikuse, igluse eest seisja kui ka laisk, vastutustundetu, tasakaalutu... Koolisisese olustiku analsil ei saa mda minna petaja enese probleemidest. Nagu juba korduvalt rhutatud, on petaja hea vorm esimeseks tagatiseks, et pilastel on tunnis hea hkkond ja huvitav tegevus, et ldine suhtlus, interaktsioon on positiivne. Muidugi on stressi phjused ja vljendumine individuaalsed ning olenevad suuresti petaja isiksuseomadustest. Aastakmnete vltel on uuritud petaja stressifaktoreid ja suuremalt jaolt mahuvad need Kyriacou (2001) esile toodud kmne peamise petaja stressiallika hulka: motivatsioonita pilaste petamine; distsipliini hoidmine; ajapuudus ja tkoormus; muutustega toimetulek; hinnatavus teiste poolt; vahekord kolleegidega; enesevrikus ja staatus; administratsioon ja juhtimine; rollikonfliktid ja mitmesus, mitmethenduslikkus; kehvad ttingimused. Mnda neist stressiallikatest ksitleti eespool, teised on vaatluse all edaspidi. Seejuures ei seostata neid otseselt petaja stressiga, vaid pigem t- ja arengukeskkonna ning koolikliimaga.

87

Kooli juhtkonnaliikmetel paluti hinnata laltoodust mneti erinevalt snastatud petaja stressi phjuseid oma koolis (vt tab 3.13CD, 3.14CD). (Kj 96.1. 96.17, tab 157174). petajate stressi suurimate phjustena toovad juhtkonnaliikmed esile tervisehired, lekoormatud ainekava, pilaste provotseeriva suhtumise ning pilaste halvad hinded. Seejuures pole erinevused koolirhmade vahel mrkimisvrsed. Kuigi pilaste provotseeriv suhtumine on esikohal, jb see kaalukuselt alla lekoormatud ainekavadest tulenevale stressile (tiesti nus vastavalt 30% ja 37% vastanuid). Thelepanu ratab, et kui juhtkonnaliikmed peavad pilaste suhtumist petajasse suurimaks stressi phjuseks, siis petajatest endist nendib vaid 24%, et kogesid eelmisel ppeaastal pilaste provotseerivat suhtumist ning 55% eitab seda. Taolised lahknevused petajate ja juhtkonna tajumustes viitavad sellele, et petajate probleemid juavad juhtkonna ette teatud kallutatusega kas selleks, et juhtkond aitaks neid lahendada (kord ja konfliktid klassis) vi formaalse asjaajamise kigus (haigusleht ja asendamisvajadus). Samas viitab see lahknevus ka pealiskaudsele vi puuduvale kommunikatsioonile petaja(te) ja juhtkonna vahel ning puuduvale seirele mitmes koolis. Teise thelepanuvrse asjaoluna ilmneb juhtkonnaliikmete vastustest, et kaaspetajate hoolimatus ning kiuslikkus on petaja stressiphjuste jrjestuses n- pingerea keskel. Siinkohal tuleb meenutada, et vastanud petajatest ca 1020% pidas petaja(te) hoolimatust, kiuslikkust ja rritunud olekut stressiallikaks enam kui veerandile pilastest (vt 3.1.1.4). Niisiis nii juhtkond kui ka kaaspetajad sedastavad petajast, eriti tema kitumisest tuleneva negatiivse mju kolleegidele ja lastele. Kusjuures tegemist pole marginaalsete eranditega pigem koolikliima ja laste ning petajate arengukeskkonna seisukohalt olulise faktoriga. Nagu juba eespool, tuleb siingi ksida petaja(te) vrikuse, kommete, stressi, tervise, toimetuleku kohta. Paratamatult tekib ksimus sellest, kuidas juhtkonnaliikmed petajate ja teiste kooli ttajate probleemidesse suhtuvad ja kuivrd nad on valmis neid abistama. On knekas, et 73% juhtkonnaliikmeid peab esmathtsaks, et petaja tuleks oma probleemidega ise toime, meestest on seda meelt tervelt 85% ja maakooli juhtkonnaliikmetest 83%. Pehmemat suhtumist nitavad les naisjuhid ja vene koolide juhtkonnaliikmed, kellest vastavalt 30% ja 42% pole selle seisukohaga nus. Hoopis ksmeelsemalt nenditakse oma toetust petajale laste probleemide lahendamisel, kusjuures kige kaalukamad toetajad on Tallinna, vene ppekeelega koolide ja naisjuhid. Mis puudutab tvlises elus tekkivaid probleeme, siis nende lahendamisel on kindlasti suutnud petajaid abistada 80% juhtkonnaliikmetest (Kj 6.6, 21, 23, tab 23, 45, 47). Seega pole phjust knelda otseselt juhtkonnaliikmete hoolimatusest kolleegide vastu ka koolivlistes ksimustes. Ligi poolte meesjuhtide hoiak vi suutlikkus on muidugi ksimusi tekitav. Kas selle taga on seesama tulgu-ise-toime hoiak, teise privaatsuse tunnustamine (eraasjadesse nina ei topi) vi rahulolematus ses vallas tehtuga see pole praegu selge. Pedagoogide kogukonna krval on koolikultuuris, koolikliima kujundamisel igal juhul oluline koht mittepedagoogilisel personalil, kes tagab kooli toimimise, puhtuse jm ning kellega nii pilased kui ka petajad pevast peva kokku puutuvad, kes sageli lahendavad laste pisimured rivistus vi asjaajamise probleemid kantseleis. Suurkoolide turvattajad kuuluvad samuti selle kategooria ttajate hulka. Oli ju kokku ca 85% juhtkonnaliikmetest seda meelt, et ka mittepedagoogiline personal hoolitseb 88

laste hea kitumise eest (Kj 77, tab 107). Seoses mittepedagoogilise personaliga ksiti juhtkonnaliikmetelt veel jrgmist: 1) kuivrd on juhtkonnaliikmed suutnud toetada nende arengut (Kj 6.7)?; 2) kas ka nemad saavad tiendkoolitust (Kj 78)? Keskeltlbi veerand juhtkonnaliikmetest leiab (sh vene koolis ca 35%, linnakoolides 41%), et selle ttajate kategooria arengut pole nad suutnud toetada (Kj 6.7, tab 24). Tiendkoolitust saab mittepedagoogiline personal 64% juhtkonnaliikmete arvates, sealjuures phikoolides 78% (maakoolides 64%) vastanute arvates (Kj 78, tab 108). Tundub igustatud tdemus, et mittepedagoogilise personali arengu soodustamine ja tiendkoolitus neile on mrgatavalt vhem juhtkonna thelepanu all kui seda on pedagoogide areng ja tiendkoolitus. See viitab ka asjaolule, et mittepedagoogilist personali ei tajuta kasvatuse ja koolikultuuri vallas olulise ja vrdvrse partnerina, samuti viib see kooli kui tervikliku kultuuri- ja kasvatusruumi klassivlise aspekti alahindamisele ja kaudselt ka suuremale hierarhilisusele, ebavrdsusele mitmeski koolis. Pealegi jtab mittepedagoogilise personali taandamine teisejrguliseks pedagoogide pere ilma vrtuslikust teabeallikast ning partnerist kasvatuses. Kooli argielu on lputu probleemide tekkimise ja lahendamise tanner. Iga koolipere liikme ja kooli kui terviku arengu seisukohalt on oluline probleemide mrkamine ja nendega tegelemise viisid. ks asja pool on probleemide selgeksrkimine, teine nende ennetamine ja nendest ppimine. Uuring nitas, et petajad ja juhtkonnaliikmed tajuvad probleemide lahendamist koolis snagi erinevalt. Juhtkonnaliikmetest leiab 97%, et otsused tehakse siis, kui asjaolud selged. petajatest aga on umbes 31% seda meelt, et probleemide puhul teeb juhtkond otsuseid enne, kui kik asjaolud on selgunud (p 28, tab 41, Kj 29, tab 57). On rhm koole, kus erinevus juhtkonna ja petajate vaadetes on eriti suur. Need on ka koolid, kus ei olda rahul juhtimisega ja leitakse, et direktoriga on raske jutule saada. See viitab petajate vhesele osalusele ja takistatud kommunikatsioonile juhtkonnaga, autoritaarsele juhtimisstiilile. Samas on umbes viiendikus koolidest kik vastanud petajad nus, et asjad saavad selgeks rgitud enne otsuste tegemist. Probleemide lahendamine hstitoimivas petajaskonnas/organisatsioonis peaks toimuma enne konflikti puhkemist. Et see nii on, seda leiab 57% vastanud petajaid. Samas on 11% vastanud petajatest kindlalt seda meelt, et nende koolis lahendatakse probleeme alles konflikti puhkedes (p 47, tab 60). Vaid hes koolis ollakse ksmeelsed ning ligi 40% koolidest on lekaalukalt arvamusel, et probleeme ennetatakse. Mitmes koolis on nha polariseerumist eitajad ning jaatajad eralduvad selgesti, hes koolis aga pole kski petaja nus, et konfliktide ennetamisega tullakse toime. Muidugi on neidki koole, kus nenditakse lekaalukalt, et konfliktidel ei lastagi puhkeda. Viimaseid on siiski vhe ning ldine tendents Eesti koolides tundub olevat lasta konfliktidel suhteliselt kaugele areneda (lootuses, et ehk vaibub niigi?), enne kui nende lahendamiseni jutakse. Kooli- ja juhtimiskultuuri mttes on seega enam kui pooltes koolides tegemist viivitus- vi pealesurutud lahendustega, mis viitab kehvalt toimivale organisatsioonile (Senge organisatsiooni arhetbid, vt Senge jt 2001, Sarv 2007b). Laiemas plaanis viitab see taas monitooringu (igapevase koolielu jlgimise ja analsimise mttes) ning probleemitundlikkuse (s.t ka ssteemilhenemine vimalike negatiivsete stsenaariumide ettengemises) nrkusele. Ometi tunnistavad juhtkonnaliikmed, peale mne erandi, et neil ldiselt nnestub jlgida/mista petajate meelsust ja erinevate petajarhmade mtteviisi (Kj 6.3, 6.4, tab 20, 21).

89

Mis petajat aitab? Olles peatunud pinget tekitavatel probleemidel petaja/koolijuhi telus, tuleks jrgmiseks otsida vastust ksimusele Mis mind aitab?. petaja toimetulek koolits ettetulevate probleemidega on heks tagatiseks, et petaja probleemid ei kandu klassi ega avalda pidurdavat, ahistavat mju pilaste arengule, arengukeskkonnale. Teadagi on nrviline, masendunud, stressis vi lihtsalt millegi peale vihane petaja enamasti ka tunnis ja tunnivlistes suhetes pilaste, kolleegide, ja lapsevanematega ebameeldiv ning ebaefektiivne. petaja toimetulekustrateegiatest ja nende sestest pilaste toimetulekuga on kneldud uuringu teistes artiklites (Veisson jt 2007). Allpool heidame pilgu sellele, millest otsib/leiab Eesti petaja abi koolis ettetulevate pingete korral (vt tabel 3.15).
Tabel 3.15. petajate vastused ksimusele Kui sageli otsite koolis ettetulevate pingete korral lohutust ... (p 145) Mitte kunagi tassist kohvist vi teest suitsu ette panemisest alkoholist palvest jumala poole meditatsioonist naljaheitmisest, huumorist Pevikukirjutamisest fsilisest tegevusest 24,2 83,0 71,4 64,8 75,0 5,6 86,9 10,9 % vastanutest Harva Sageli 30,8 7,1 26,1 24,8 16,6 24,2 8,9 29,1 35,0 7,1 2,3 8,0 7,3 52,6 2,8 45,8 Peaaegu alati 10,0 2,8 0,2 2,5 1,0 17,6 1,3 14,2 Kokku vastanuid 603 607 605 602 601 612 597 605 Vastamata 20 16 18 21 22 11 26 18 Kokku

623 623 623 623 623 623 623 623

petajate tehtud valikud ksimustikus ja vabavastustena lisatu nitas, et ldiselt on Eesti petaja raskustega prkudes huumorimeelne, laeb end maha sportides, aiatd tehes vi muu fsilise tegevuse abil, joob tassikese-paar kohvi vi teed. Mnuainete kasutamist vlja ei toodud. Harva mrgiti ka alkoholi ja suitsu kui lohutajaid. Enesessesvivaid tegevusi (nt meditatsioon, pevikukirjutamine) kasutab sageli alla 10% vastanuid. Knekad on petajate poolt vabavastustena lisatud maandajad. Seal tid petajad esile philiselt jrgmised kategooriad:

Lugemine (lekaalukalt arvukaim)


Muusika kuulamine 90

Sport vm fsiline tervisetegevus, sh jalgrattasit, matkamine, looduses viibimine Aiandus, iluaiandus Magusa smine

Kunstilised, loovad hobid, nagu niteks ksit, maalimine, luuletamine, musitseerimine, fotograafia jm (siia kuulub ehk ka mitmel korral mainitud vastus: jalutan Vanalinnas) Hea seltskond, vestlused spradega Pere, lapsed, lapselapsed Magamine Ostlemine (paaril korral) Peatis nuttu jm Konflikti ja raskuste korral kasutatavate vahendite valik nitab juba eepool mainitud kalduvust pigem vliste, krvalesuunavate lohutajate kui reflektiivsete mooduste eelistamisele. See tulemus sobib kokku refleksiooni ja pilaste eneseanalsi vhese kasutamisega ja sunnib ksima: kas pole tegemist he pedagoogilise stereotbi aspektiga, kus juba koolis jb omandamata ks olulisemaid toimetulekuks vajalikke pdevusi eneseanalsi ja refleksioonioskus? Kooli juhtkonnaliikmed toetuvad probleemide korral eriti teistele juhtkonnaliikmetele, petajatele, kolleegidele teistest koolidest, oma perele ja lapsevanematele (Kj 108, tab 218220). Ka nende vastustes oli reflekteeriv aspekt teisejrguline. Eespool oli heidetud pilk petaja muredele (stressi phjustele) juhtkonnaliikmete pilgu lbi. Mis aga pakub nende arvates petajatele koolirmu? Esikohal on head suhted (99%), hooliv juhtkond (97%), eneseteostuse vimalus (97%), ka innukad pilased ning tunnustus (Kj 98, tab 175183). Eneseteostuse vimaluse thtsust hindavad vene koolide juhtkonnaliikmed tunduvalt krgemaks oma eesti koolide kolleegidest (tiesti nus 60% vs. 32%). Ka tunnustuse ja innukate pilaste osas koolirmu allikana on vene koolijuhtkonna liikmed oluliselt positiivsemad. Juhtkonnaliikmed lisasid petajate jrgmised koolirmu allikad (alates enim esinenust):

pilastega seotud rmud (pilaste areng, head pitulemused, vimekus, siirus,


lasteritused); iglane tunnustus, premeerimine, palgatus ja vrikas palk;

kooliga seotud aspektid (meeldivad kolleegid, hisritused ja vljasidud; kooli


vaimsus, prestii, vajalike ppevahendite olemasolu, meeldiv keskkond, turvalisus);

inimlikud aspektid (kik inimlikult oodatav; usaldus, vabadus; armastus ja eneseusk). Lisaks koolijuhtide esiletoodule mrkisid petajad oma koolirmu allikana korduvalt kooliruumide ja koolimbruse esteetilisust, toredaid kaaspetajaid ja pilasi. Kokkuvte

91

Eesti petajate phendumus ja rahulolu oma tga on madalam kui kooli juhtkonnaliikmetel, kutsekindlus aga mneti suurem. Konfliktide korral koolis on suur osa juhtkonnaliikmetest valmis loobuma juhi- vi isegi pedagoogiametist, petajate seas aga on potentsiaalseid pedagoogiametist loobujaid vaid mni protsent. petaja stressi phjustest seatakse esikohale tervis, ainekavade lekoormatus ja pilaste provotseeriv suhtumine. Tundub, et viimane on mnes koolis probleemiks ja juab emotsionaalsete reaktsioonide ajel juhtkonna krvu, samas petajate enamik ei pea pilaste provotseeringuid kuigi sagedaseks. ratab thelepanu, et nagu pilaste, nii on ka petajate stressifaktorite seas sna mjukal positsioonil petajate omavaheliste suhete ja kitumisega seotu hoolimatus, kiuslikkus, ebaiglus jmt. Koolirmu allikaks petajatele on juhtkonna arvates head suhted, hooliv juhtkond, eneseteostuse vimalus, innukad pilased ja tunnustus. Raskuste letamisel toetutakse eelkige spradele ja kolleegidele, maandatakse end huumori ning fsilise tegevuse kaudu jmt. Kaheksakmnendatel nitasid mned uuringud, et petajate tstress pole nii kikehlmav, nagu seda tavaliselt arvatakse, vaid on valdavam teatud keskkonnas asuvates, teatud tpi koolides, teatud vanuses petajatel. Ohustatumad on nn linna magalate keskealised keskkoolipetajad (Feitler, Tokar 1982). Mitu viimaste aastate uuringut kneleb laiemast petamis- ja petajakriisist maailmas, mis on seotud stressi krge tasemega (phjustest esikohal pilaste kitumine), madala trahulolu ja lbiplemisega (Crossman, Harris 2006; Evans 1998, 2008; Howard, Johnson 2004). Viimastes uuringutes (eriti Howard ja Johnson) rhutatakse, et tavaliselt otsitakse toimetulematuse, ebaefektiivsete toimetulekustrateegiate valiku jmt phjuseid petajas eneses, mitte aga institutsionaalsetes tingimustes ega ksita, miks samades tingimustes mned tulevad toime. Eespool toodud vaadet petajatele jtkab ptk 3.2.2 ja 3.3.2. esitatav petajate tpoloogia. 3.1.3.4. Kooli juhtimisest ja kooli ning petaja hindamisest juhtkonna ja petaja vaade Igapevane koolielu ja uuringud on veenvalt nidanud koolijuhi ja juhtimismudeli thtsust traditsioonilise kooli2 jaoks nii koolikliima kujunemisel kui ka organisatsiooni arengus. Organisatsiooni kui terviku ja organisatsiooni kuulujate arengu seisukohalt on juhtimine ning juhi ja juhtkonna tegevus kas vimaldavaks vi takistavaks teguriks nii teadmusloome kui ka ppiva organisatsiooni teoorias. Senge (1990, 2001), Nonaka ja Takeuchi (1995) ning Botkin (1999) jpt eristavad lalt-alla, alt-les ja kesk-alla-les juhtimismudelit. Esimene on traditsiooniline hierarhiline ehk pramiidjuhtimine
2

Traditsioonilise kooli all mistetakse siin enimlevinud koolimudelit mratud direktori vi koolijuhatajaga eesotsas. Mitu pedagoogilist ssteemi eeldab teistsugust juhtimismudelit. Niteks Waldorf-koolides on kasutusel kollektiivne, roteeruva juhtkonnaga juhtimismudel, mille ideaalmudeli rakendust kohandatakse asukohariigi seadusandlusele. Formaalsed kohandused on kasutusel niteks Sudbury-Valley tpi koolides, mille toimimis- ja juhtimismudel tervikuna erineb peavoolu-koolide e traditsioonilisest mudelist (vt http:// www.sudval.org/).

92

alumiste kihtide osaluseta lemiste otsustustes. Juhtimine alt-les on tugeva osalusdemokraatiaga ja altpoolt tuleva initsiatiiviga, kus olulisimaks peetakse nn rohujuuretasandi toimimist. Kolmandat laadi juhtimises tidab keskset rolli n- vahekiht formaalsed keskastme juhid vi mitteformaalsed rhmaliidrid. ppivas organisatsioonis on juhtimine tasakaalustatud: lalt-alla juhtimismudelit tasakaalustab demokraatlik osalus alt-les juhtimine. See thendab oma loomult ja lesehituselt hierarhilist tasakaalustatud organisatsiooni. Kuigi arenenud ppiva organisatsiooni jaoks peetakse oluliseks kaasamist, osalusdemokraatiat, on kool seadustatud hierarhilisena koolidirektor tipus ja paljus ainuvastutav. Nii olenebki ppiva organisatsiooni, teadmusloome, aga ka kasvatuslikust seisukohast oluline rohujuure-, rhmade-tiimide ja kesktasandi kaasamine kooli juhtimisse kooli juhtkonna, eelkige aga direktori juhtimisvaadetest ja -oskustest. Juba ligi kakskmmend aastat on koolidel vimalus ja pea kmme aastat kohustus ttada vlja oma arengukava ja riikliku ldhariduse ppekava alusel ka oma ppekava. Nii he kui ka teise koostamine nuab petajate ja teiste osapoolte kaasamist ning mlemad on tulevikku suunatud. Seega on kooli juhtimine seotud ka petajate tulevikuvaadete kujundamise ja omaksvtmisega, vhemalt selles osas, mis puudutab hiseid sihiseadmisi koolis. Allpool on vaatluse all mned juhtimisega seotud aspektid nhtuna petaja ja koolijuhi silmade lbi. Analsiks valitud aspektid on oma kaugema mju poolest seotud pilase, aga ka petaja arengu toetamisega, arenguks soodsa kliima loomisega: osalus kooli arengu kavandamises, kooli edukuse tunnuste iseloom, muudatuste tegemise viis, petajate ja pilaste arengu hindamise alused ning moodused jne. Osalus arengu- ja ppekavats

93

petajaskonna tegevust ja hismeelt mjutab see, kuivrd ollakse osalenud oma kooli arengukava koostamises ja kui regulaarselt arutatakse kooli arengut oma visiooni vi missiooni suunas. 77% petajatest (vene koolis 81%) on seda meelt, et nende koolis on moodustatud trhmad kooli ppe- ja arengukava arendamiseks ning 93% usub, et petajad on arengukava vljattamises osalenud, on vtnud omaks kooli visiooni ja missiooni (p 9.1, 18, 19, tab 11, 31, 32). Ligi pooled kigist petajatest olid tiesti veendunud, et arutelud kooli arengu kohta toimuvad korrapraselt. Vene koolide petajate seas on ses ksimuses mittenustujaid alla 5%, eesti koolides 19% ja linnakoolides 24%. Siiski uuritute seas on vaid 16 kooli, s.o umbes neljandik, kus kik vastanud petajad nendivad arutelude regulaarset toimumist, 12 kooli, kus ksmeelselt nenditakse ppe- ja arengukava arenduse trhmade olemasolu. Enamikus koolides, paraku, ollakse eri meelt nii kaasalmise kui ka trhmade olemasolu suhtes. laltoodu nitab, et petajate kaasahaaramine arengu- ja ppekavakujundusse on koolide juhtkondadel ldiselt nnestunud. Siiski ilmnes, et eestikeelsetes, eriti aga linnakoolides on tulevikusuunaline tegevus ligi veerandi petajate meelest prsitud, nad ei taju end kaasatuna vi vastavat tegevusliini koolis toimivat. Siinkohal tuleb rhutada, et osalus oma tga seotud tuleviku kujundamisel, kaasatuse tunne, on oluline ldise toptimismi, tga rahulolu ja phendumuse jaoks ning seisab vastu lbiplemisele. Samas on see oluline kooli petajate kogukonna hisvrtuste kujundamisel ja loob aluse koosklaliseks ppe- ja kasvatustegevuseks. See, et petajad tajuvad oma osalust arengukava ts, on ks tunnusmrk demokraatlikust juhtimisest koolis. Omaksvetud visiooni ja missiooni tegelikust iseloomust, seega ka kujundatava arengukeskkonna loomusest annab tunnistust see, mida peetakse kooli kui terviku edukuse tunnuseks. Kooli edukus Mille alusel siis otsustatakse, kas kool areneb edasi, kas ollakse edukas? Tabelisse 3.16 on koondatud kooli juhtkonnaliikmete vastused kooli edutunnuste olulisuse kohta. Kaks kolmandikku vastanuist peab oma kooli kige olulisemaks edutunnuseks soodsat arengukeskkonda, seitsmendik aga edu koolidevahelises konkurentsis vi harjumusprast toimimist (vt ka Kj 85, tab 119). See tulemus osutab olulisele asjaolule soodus arengukeskkond on hinnatud, vhemalt verbaalselt. Mida selle soodsa arengukeskkonna all aga mistetakse, see on, retooriliselt vljendudes, kogu selle raamatu ja uuringuprojekti teema. Kaalukuselt jrgmiseks edutunnuseks on efektiivsus probleemide ettengemisel ja lahendamisel, mis on heks ssteemimtlemise aspektiks. Konkurentsiedu peab le kolmandiku juhtkonnaliikmeid kige vhem oluliseks edutunnuseks. Need tulemused tervikuna nitavad sna tasakaalustatud vaadet edukale koolile. Mingil mral kummutab see mdi koolide (koolijuhtide) orienteeritusest eelkige konkurentsiedule ning kinnitab orientatsiooni soodsale arengukeskkonnale ja ppivale organisatsioonile, mida juba 2000. aasta arengukavades nitas kokku enam kui kolmandik koole (Sarv 2002a,b). Siiski ei tohiks jtta thelepanuta, et umbes veerandi juhtkonnaliikmete arvates on nende koolis soodus arengukeskkond teisejrgulisem vrreldes teiste edukriteeriumitega (tabel 3.16). 94

Tabel 3.16. Meie kooli peamine edutunnus on*: olulinekokku: vhem ja kige vhem kige vhem oluline kige olulisem vhem oluline oluline Vastas kokku: oluline ja kige olulisem % vastamata 5,8 5,0 5,8 4,2 Kokku 120 120 120 120

edu koolide37,2 24,8 62 24,8 vahelises konkurentsis Kindlaks32,5 30,7 63,2 21,1 kujunenud, harjumusprane toimimine efektiivsus 7,1 36,3 43,4 44,2 probleemide ettengemisel ja lahendamisel soodus 16,5 8,7 25,2 9,6 keskkond pilaste ja petajate arenguks * Nuti nelja vastusevariandi jrjestamist (Kj 85).

13,3 15,8

38,1 36,9

113 114

12,4

56,6

113

65,2

74,8

115

Sama teema jtkuna on oluline esile tuua veel ks tulemus. Kui analsida juhtkonnaliikmete vastuseid kooli edutunnuste olulisuselt ksikvastajate tasandil (arvesse veti koolid, kust vastas mitu juhtkonnaliiget), siis ilmnes, et 9 koolis peavad juhtkonnaliikmed ksmeelselt konkurentsiedu oluliseks vi olulisimaks edutunnuseks ja 7 koolis soodsat arengukeskkonda ksmeelselt vheoluliseks edutunnuseks (vt tab 3.16, 3.17CD). Ilmnes, et mitmes koolis on juhtkonna sees vrtuselised lahkarvamused. Igas viiendas uuritud koolis valisid juhtkonna liikmed diametraalselt vastupidised edutunnuste olulisuse nitajad. Lahknevad hinnangud vivad anda tunnistust vastastikku kompenseerivast juhtimisest ja heast tiimitst thendab, koolikultuur aktsepteerib erinevaid vaateid ja arusaamu rikastava vimalusena teadmusvlja avardamiseks, mitte ei taju neid lhkuvana. Teisalt vivad lahknevad vaated anda mrku lahkhelidest juhtkonnas, mis varem vi hiljem kooli kasvatuskeskkonda lhkuma hakkavad. Tielik kooskla 95

juhtkonna vastustes viitab ksmeelele, mis vib olla nii edasiviivaks kui ka stagnatsiooni (organisatsiooni pivimetust) suurendavaks faktoriks. Selline kooskla juhtkonna vaadetes ilmnes (mnes koolis) nt vaadetes arengu- ja ppekavale, konkurentsiedu pidamises olulisimaks edutunnuseks, harjumusprase toimimise eelistamises innovatiivsusele. Niisiis peeti juhtkonnaliikmete poolt kooli edutunnusteks soodat arengukeskkonda ja probleemide ettengemist ning efektiivset lahendamist. Nii arengukeskkonna soodsuse kui ka vimalike probleemide hindamiseks on vaja teada, millised on kooli, petajate ja pilaste tasandil tekkinud muutused. pilas(t)e areng oma mitmetahulisuses peaks siinjuures olema olulisim mt, selle hindamine on aga limalt komplitseeritud. petaja on aga koolis sedavrd keskne toimija, et tema, petajate kogukonna kui terviku tegevus mrab suuresti iga pilase saatuse koolis. Muudatused koolielus Muudatused toimuvad koolis juhtkonna hinnangul valdavalt juhtkonna ja petajate kokkulepete kohaselt (76% vastanuid, maakoolides 87%). Siiski leiab ligi veerand vene koolide ja linnakoolide juhtkonnaliikmetest, et suuremate muudatuste lhtepunktiks on juhtkonna korraldused. Iga neljas petaja tajub, et tal pole erilist snaigust ses vallas (Kj 86, tab 120; p 15.3, tab 22). Mitmes koolis juhtkond kll nendib, et muutused toimuvad pigem juhtkonna kui petajate initsiatiivil, samas aga tdetakse, et kool/petajad on muutusteks valmis. Valmisolekut uute ppemeetodite (aktiivpe, avastuspe, pileping jmt) kasutamiseks tajutakse tugevamana kui valmisolekut uute ppevormide juurutamiseks (tsklipe, kursusessteem jt). Eespool toodu viitab suhteliselt autokraatliku juhtimisstiili valitsemisele neis koolides, petajate kaasatuse ja otsustamisiguse prsitusele, nende vimete alahindamisele, mis kaudselt mjutab ka koolikliimat. Uuenduste-muudatuste algatamisel on Tallinna ja vene koolid tunduvalt altimad vi sunnitud enam alluma laltpoolt tulevatele korraldustele (vrreldes maa- ja linnakoolidega). Enim alluvad laltpoolt tulevatele korraldustele naisjuhid (17%), meesjuhtidest aga ei pidanud keegi muutuste allikaks koolis lalttulevaid korraldusi. petajate ppimist-katsetamist on juhtkond ldiselt soosinud ja koolikultuuris seda tunnustatakse. Seda meelt ollakse igas kolmandas koolis. Siiski annab mningatest piirangutest petaja tegevusvabadusele (autonoomsusele) ja juhtkonna autoritaarsusest kaudselt tunnistust see, et igas kmnendas koolis leidis vhemalt neljandik petajaid, et uute meetodite katsetamist nende koolis ei toetata. On ka neid koole, kus eksperimendid, sh uute meetodite katsetamine tunnis vib toimuda vaid juhtkonna loal (Kj 22, tab 46). Et see nii on, tdeb kokku ca 21% ja eitab kindlalt 38% juhtkonnaliikmeid. Muidugi on ksimus kahetine. Loomulikult peaks juhtkond olema teadlik koolis toimuvast ja ettevetavast. Kuidas see teadasaamine toimub see on juhtimise, koolikultuuri ksimus. On ju loa ksimise-andmise krval teisi vimalusi katsetusteuuenduste koosklastamiseks ilma osaliste autonoomiat ja professionaalsust riivamata. Teisalt kust lheb piir uute meetodite katsetamise ja petaja igapevas loomingulise tegevuse vahel ppetunnis? Ideaalis on petaja loovisiksus ja tunnis toimuv petaja ja pilaste hislooming, performance. Eeltoodut selgitab ehk tsiasi, et juhtkonnaliikmetest 39% leiab, et nende kool pole piisavalt valmis uute ppemeetodite (nt aktiivpe, avastuspe, pilepingud jmt) 96

kasutuselevtmiseks, sealjuures on ca 10% juhtkonnaliikmeid, keda hirivad nudmised kasutada uusi meetodeid (sh meesjuhid 22%, vene koolide juhtkonnaliikmed 17%) (Kj 67, tab 97). On siin asi koolijuhtkondade usaldamatuses oma pedagoogidest kolleegide suhtes, objektiivsel asjade seisul vi juhtkondade eneste vanameelsuses? Vastus sellele ksimustekobarale on n- kooliphine, sltub iga konkreetse kooli iserasustest.
Tabel 3.18. Kool, petajad pole piisavalt valmis koolippekava arendamiseks ja/vi uute ppevormide (tsklipe jmt) kasutuselevtmiseks (Kj 30, tab 58; p 29, tab 42). Vastuse variant petaja Kokku koolijuht Kokku Pole nus Pigem ei nustu Pole nus Pigem ei nustu % vastanutest 32,3 42,3 74,6 8,8 38,6 47,4 Vastuse variant Enam-vhem nus Nus Enam-vhem nus Nus % vastanutest 20,3 5,1 25,4 43,0 9,6 52,6

Mis puudutub lekoolilise mastaabiga tegevusi ppekavaarendust, ppe korraldust (nt tsklippe kasutuselevttu jmt), siis kolmveerand petajatest ja veidi alla poole juhtkonnaliikmetest leiab, et sedalaadi uuendusteks on kool pigem valmis. Kindlalt eitab kooli ja kolleegide valmisolekut uuendusteks vaid 5% petajaid (vt tabel 3.18). Huvitav vastandus tekib, kui vaadata, kuivrd vanameelseks peavad ksteist petajad ja koolijuhtkonnad. Ligi 20% juhtkonnaliikmeid nustub sellega, et petajaskond on vanas kinni, kusjuures meesjuhtidest peab petajaid vanameelseks iga kolmas. Mis petajatesse puutub, siis nustub oma juhtkonna vanameelsusega hel vi teisel mral vaid 17% ja oma kolleege peab vanameelseks ca 22% vastanutest (Kj 47, tab 77; p 48, 49, tab 61, 62). Niisiis peavad nii petajad kui ka juhtkonnaliikmed ksteist vastastikku pigem uuendusvimelisteks kui vanas kinni olevaks. Eespool toodu phjal jaotaksin koolid juhtkonna hoiakutelt kolmeks: valmisolekukoolideks, kammitsetud vi lejuhitud koolideks ja normaalselt, demokraatlikult uuenevateks koolideks. Viimastes on muutuste allikaks vastavalt olukorrale nii personali (ideaalis ka pilasomavalitsuse jt pilaskogude) kui ka juhtkonna initsiatiiv. Valmisolekukoolid on koolid, kus uuendused toimuvad eelkige juhtkonna initsiatiivil, kuigi petajad ja kool tervikuna on uuendusteks valmis. Kammitsetud, lejuhitud koolid on need, kus muutuste initsiaator on juhtkond ja uuendused, ka katsetused ppemeetodite mitmekesistamiseks, toimuvad vaid juhtkonna loal, isegi siis, kui petajaid peetakse uuenduste sisseviimiseks valmis olevaks. Selliseid koole oli uuritute seas viiendik. Kooli, petaja hindamine Tnapevases koolis on vhemalt ideaalina tunnustatud seisukoht, et eneseanals ja enesehindamine tagab pedagoogilise (ja mittepedagoogilise) personali professionaalse arengu ning t tulemuslikkuse. Krvuti eneseanalsi ja -hindamisega on laialt 97

kasutusel ka muud infoallikad intervjuud, vaatlused, sh tunnivaatlused, pilaste ppetulemused/hinded, pilaste tagasiside, mnel pool ka pilaste eneseanals ja lapsevanemate ksitlused jm. Koolijuhtkond kasutab ka rahulolu-ksitlusi jne (West, Ainscow 1991: 576). Uuemateks lhenemisteks on tiimide jm koostrhmade baasil toimuv enese- ja kaaslashindamine ning organisatsiooni arengu hindamine. Selle lhenemise tugevuseks on seotus teadmusringlusega, vastastikune rikastamine ja panustamine histe arusaamade arengusse (Beare jt 1994; Botkin 1999; Senge jt 2001). Mille alusel hinnatakse petaja ja kooli td (ning pilase arengut) Eesti koolis? Vaatame sellele koolijuhtkonna liikmete ja petajate eneste pilguga. Mlemale esitati sellekohane komplekt ksimusi. petaja ksimusteplokk puudutas tasemetde ja riigieksamite tulemuste, eneseanalsi ksimustike ja laste arengut kirjeldava vaatlusssteemi kasutamist oma t tulemuslikkuse hindamisel (p 3.13.3). Kooli juhtkonnaliikmete ksimustik sisaldas ksimusi nii kooli t tulemuslikkuse, petaja t tulemuslikkuse kui ka pilase arengu hindamise kohta (Kj 3.15.6). Tabel 3.19 (ja 3.19CD) annab pildi erinevustest kooli ja petaja t tulemuslikkuse hindamiseks kasutatavatest meetoditest.
Tabel 3.19. Kooli, petaja ja pilase arengu le otsustamise alus kooli juhtkonna ja petaja vaates (Kj 3.1 5.6, tab 317; p 3.13.3, tab 35) Vastused (% vastanutest) pole nus, pigem ei nustu Vastused (% vastanutest) Enam-vhem nus, nus

Ksimuse nr Kooli juhtkonnaliige 3. Kooli t tulemuslikkuse hindamiseks kasutame 3.1. monitooringut 3.2. juhtkonnapoolset analsi 3.3. tasemetde ja riigieksamite tulemusi 3.4. petajate eneseanalsi ksimustikke 3.5. laste arengut kirjeldavat vaatlusssteemi 4. petaja t tulemuslikkuse hindamiseks kasutame 4.1. juhtkonnapoolset tunniklastuste analsi 4.2. tasemetde ja riigieksamite tulemusi 4.3. petajate eneseanalsi ksimustikke 4.4. petajate vastastikuste tunniklastuste analsi 5. pilase arengu hindamiseks kasutame koolis 5.1. monitooringut jooksvate hinnete phjal 5.2. petajapoolset analsi 5.3. tasemetde ja riigieksamite tulemusi 5.4. pilaste eneseanalsi materjale 5.5. laste arengut kirjeldavat vaatlusssteemi/ksimustikke 5.6. vestlusi lapsevanematega petaja (623 vastajat)

21,0 0,8 1,7 9,3 31,0 3,5 2,6 12,2 48,7

79,0 99,2 98,3 90,7 69,0 96,5 97,4 87,8 51,3

8,6 3,6 53,1 34,2 12,0

91,4 96,4 100,0 46,9 65,8 88,0

98

3. Oma t tulemuslikkuse hindamiseks kasutame 3.1. tasemetde ja riigieksamite tulemusi 3.2. eneseanalsi ksimustikke 3.3. laste arengut kirjeldavat vaatlusssteemi * valdavalt algklasside petajad ja klassipetajad

9,1* 28,9 45,4

90,9 71,1 54,6

Nii juhtkonna kui ka petajate vaates on edu le otsustamisel aluseks lekaalukalt tasemetde ja riigieksamite tulemused ning anals laltpoolt, kige vhem aga kasutatakse pilaste arengu vaatlusssteemi, enese- ja vastastikust analsi. See tulemus on teatavas vastuolus koolijuhtide seisukohaga, et kooli peamiseks edutunnuseks on soodus arengukeskkond pilaste-petajate arenguks. Kui puudub arengu monitooring (mille oluliseks osaks on vaatlusssteem) kuis saab otsustada arengukeskkonna kvaliteedi le? Vaatleme mnda aspekti lhemalt. Ligi 60% koolijuhtkonna liikmeid on kindlalt ja ligi 30% enam-vhem seda meelt, et petaja t tulemuslikkuse hindamiseks kasutatakse nende koolis petajate eneseanalsi ksimustikke. Sellega ei nustu ca 12% vastanuid. petajad hindavad eneseanalsi ksimustike kasutust oma t le otsustamisel tunduvalt tagasihoidlikumaks ligi 30% pole nus vi pigem ei nustu nende kasutamisega, kusjuures 10% ksitletutest jttis sellele ksimusele hoopis vastamata. Pea kolmandikus koolides on eneseanalsi kasutamine petajate hinnangul kas juhuslik vi puudub hoopiski. Kooli t tulemuslikkuse hindamiseks kasutatakse petaja eneseanalsi ksimustikke ligi 90% juhtkonnaliikmete arvates. Siiski on mrkimisvrne erinevus selles, et eestikeelsete koolide juhtkonnaliikmetest 12% arvates pole eneseanalsi ksimustikud kasutusel, samas kui kik venekeelsete koolide juhtkonnaliikmed nendivad nende kasutamist. Juhtkonnapoolne tunniklastuste anals on petaja t hindamisel kasutusel 97% juhtkonnaliikmete arvates, vaid linnakoolides on ca 9% neid, kelle koolis seda eriti vi ldse ei kasutata. Kll aga nendib ligi 40% juhtkonnaliikmeid, et nende koolis pigem puudub petajate vastastikuste tunniklastuste ja nende analsi praktika, vhemalt petaja t tulemuslikkuse analsimise osana (vene koolides 22%). (Kj 3.4, tab 6; 4.1, tab 8; 4.4, tab 11).

99

Mis puutub pilaste arengu hindamisse (Kj 5, tab 1217), siis nitavad juhtkonnaliikmete vastused, et olulisimal kohal on jooksvad hinded, petajapoolne anals ja tasemetde ning eksamite tulemused, ka vestlused lapsevanematega on sna olulised (vt tabel 3.19, 3.20.CD). Tegelikult on seosed koduga kooliti ja petajati rmiselt erinevad ning seega ei saa need vestlused ldiselt vga kaalukad hindamisallikad olla. Seda enam, et lapsevanemad ise peavad lapse arengut puudutavaid vestlusi kll vga thtsaks (95% vastanuid), kuid enamik nendib nende toimumist vaid kord aastas (37%) vi ldse mitte (21%) (Lv 9.14, tab 47). Kahetsusvrselt madalaks on hinnatud monitooringu ja laste arengut kirjeldava vaatlusssteemi kasutamist, mis tnapeva koolis peaks olema kige olulisem lapse arengu jlgimise instrument, eriti kui arvestada regulaarsete arenguvestluste korraldamise nuet. See viitab tegeliku pedagoogilise kultuuri kitsusele ja ssteemimtlemise/ssteemilhenemise arengu nrkusele paljudes koolides ja Eesti hariduses ldse. Siinjuures tekib ksimus: millel phineb tasemetde ja eksamitulemustega pea vrdselt oluline petajatepoolne anals? Ilmneb, et selle aluseks on samuti eelkige pilaste hinded, kllap ka petaja subjektiivne hinnang lapse kitumisele, mitte aga laiem sstemaatiline vaatlus ning sellel phinev anals (vt tab 3.16CD, 3.17CD). Mis puutub viimasesse, siis umbes kolmandik petajaid eitab pilaste vaatlusssteemi kasutamist oma t tulemuste hindamisel (linnakoolides 41%, vene ppekeelega koolides 16% ). (p 5.5, tab 16). petaja ja kooli kui terviku eneseanalsi ja (enese)hindamise thtsus on viimastel aastatel muutunud Eesti ldharidusssteemis ikka olulisemaks. Kooli sise- ja vlishindamine, jrelevalve moodustavad ideaalis htse ssteemi ja kahtlemata mjutavad ksteist. Kooli jrelevalve, vlishindamise tajumist ja rolli petaja seisukohalt ksitletakse paragrahvis 3.1.4. petajate ja juhtkonna areng koolis Kooli edukriteeriumidest oli juhtkondade vaates olulisim soodus arengukeskkond. Kooli kui terviku seisukohalt on pilaste arengu jlgimise ja toetamise krval oluline ka petajate eneste areng ja selle toetamine, vajadusel ka suunamine. Erinevate sihtrhmade ja individuaalse petaja arengu jlgimise ja mistmise seisukohalt on juhtide hoiak pigem kahtlev (vt tabel 3.21CD). Kooli kui areneva organisatsiooni ja pedagoogilise arenguruumi, kultuuri htsuse seisukohalt on murettekitav, et vaid 21% juhtkonnaliikmeid on kindlad, et suudavad jlgida petajate meelsust ja hoiakuid ning kolmandik mista erinevate rhmade mtteviisi. Selles kontekstis pole llatav, et paljudes koolides (ca 80% uuritavatest) on mrgatavad erinevused selles, kuidas petajad ja juhtkonnaliikmed tajuvad koolielu. Probleem on suuresti kommunikatsioonis ja teadmusringluses, aga muidugi ka tegelikes vaadetes. Eelnevat kinnitab seegi, et iga kmnes vastanud juhtkonnaliige ei pea end kursisolevaks petajate kutsealase arenguga (vt tabel 3.18). Arvesse vttes ka vhest vi puuduvat mitmeklgset monitooringut tuleb kahelda koolis toimiva personaliarenduse adekvaatsuses. Juhtkonnapoolne nigelavitu kursisolek petajate arusaamade ja hoiakutega, arenguvajadustega (vi nende ignoreerimine) on arvatavasti sellegi phjuseks, et paljudes koolides peab petajate absoluutne enamik juhtkonnaliikmeid oma edusammude ja arengu suhtes ks100

kikseks vi isegi seda takistavaks. Sedalaadi ebaklad ei saa jtta mju avaldamata koolikultuurile tervikuna.

Tabel 3.18. Juhtkonnaliikmed oma suutlikkusest jlgida ja mista erinevate rhmade arengut (Kj 6) Vastused (% vastanutest) Juhina olen suutnud... 6.1. jlgida iga petaja kutsealast arengut 6.3. jlgida petajate meelsust, hoiakuid 6.4. mista erinevate petajate rhmade mtteviisi 6.2. jlgida iga klassi kui terviku arengut Pigem ei nustu, pole nus 10,6 3,5 6,3 21,3 (vene koolis 0, eesti koolis 26,5) Enamvhem nus 54,9 51,8 58,9 57,5 Nus Vastamata 6 5 6 6

34,5 44,7 34,8 21,2

Koolikliima huvides ning parimate tulemuste saavutamiseks on vltimatu teada ka seda, kuidas arenevad ksikud klassid. Moodustades aastatepikku kooseksisteeriva kogukonna oma sisemise hierarhia ja suhetega on iga klass omaette tervik, milles kujunev meelsus, mentaalsed mudelid, sh vrtused ja pihoiakud, mjutavad nii selle klassi pilasi kui ka kooli tervikuna. Viiendik juhtkonnaliikmeid tdeb, et ei suuda iga klassi arengut jlgida. Siinjuures on mitu silmatorkavat erinevust, millele tuleks thelepanu prata: naisjuhtide seas on 86% neid, kes leiavad, et suudavad ka iga klassi arengut eraldi silmas pidada, seda leiavad ka kik vene ppekeelega koolide juhtkonnaliikmed. Maa- ja linnakoolide juhtidest mmarguselt iga neljas aga ei suuda klasside arengut silmas pidada (Kj 6.2, tab 19). Need faktid annavad veel kord mrku koolikultuuri ja juhtkonna rollitaju erinevusest. levaate puudumine klasside kui tervikssteemide arengust ja meelsusest ei lase mrgata negatiivsete hoiakute kuhjumist, sh ennetada koolivgivalda. Eespool ngime, et petajate (ja juhtkonnaliikmete) arvates on nende tundides kasutusel sna mitmekesised ppemeetodid. Siiski on 7., 9. ja 12. klassi pilastest ligikaudu pooled seda meelt, et sageli pole tunnis huvitav ning kodutde koormus on le ju kiv. Sarnast seisukohta jagavad ka petajad, kes peavad heks pilaste stressi phjuseks tundide ksluisust, sobimatuid ppemeetodeid ja liiga suurt koormust. See, kuivrd petajaid suunatakse vi haaratakse tienduskoolitusse, rgitatakse avardama oma pedagoogilist ja metoodilist triistakasti, on suuresti juhtimise ksimus. Mida vabama, autonoomsemana petaja end tunneb, mida enam tajub juhtkonna 101

ja kolleegide (saati pilaste) usaldust enese ja oma professionaalse tegevuse suhtes, seda enam ta ldjuhul katsetab uuendusi, pab end tiendada. Kui vaadelda juhtkonnaliikmete poolt, siis nendest 50% pole viimase aasta jooksul kinud teiste juhtkonnaliikmete tundides. Kll on umbes kolmveerand vene koolide juhtkonnaliikmetest klastanud ka teiste juhtkonnaliikmete tunde. Oma kooli petajate tundides pole aasta jooksul ldse kinud iga kmnes ja on kinud enam kui 4 korda 64% juhtkonnaliikmetest (Kj 111.13, tab 243; 111.14, tab 244). petajatest nendib vaid 30%, et nende koolis on heaks tavaks klastada ksteise tunde. Siin on huvitav ra mrkida, et vene koolikultuur erineb selle koha pealt eesti koolist diametraalselt vastastikuseid tunniklastusi peab oma kooli heaks tavaks 70% vene koolide petajaid. Oma kolleegide tundides pole aasta jooksul kordagi kinud 42% petajaid (p 51, tab 64; 195.18, tab 291). On selge, et tunniklastuste olemasolu vi puudumine annab oma vrvingu nii juhtkonnapoolsele analsile petajate t kohta kui ka petajate koostkultuurile ja vastassuhetele. Viimase all pean silmas usaldust professionaalses tegevuses, mis ulatub soovini saada kolleegi tagasisidet oma argitegevuse kohta. Leiab ju umbes neljandik petajaid, et nende koolis pole kolleegidel kombeks anda positiivset tagasisidet, umbes kolmandik arvab, et saab direktorilt ja 22% ppealajuhatajalt liiga vhe toetavat tagasisidet (p 52, tab 65; p 66, tab 80; p 67, tab 81). Positiivse tagasiside defitsiit on suurem eestikeelsetes, ja eriti linnakoolides. Mis puudutab ldiselt suhteid juhtkonnaga ja rahulolu kooli juhtimisega, siis 7080% petajatest leiab, et direktori ja ppealajuhataja poole on oma muredega kerge prduda ja direktori ning juhtkonnaga ollakse koolis rahul (p 5557, tab 6870). Muidugi on siin erinevus kooliti rmiselt suur ja koolisisesed erinevused on enamasti, aga mitte alati, vikesed. Juhtimise ja kooli ning petaja edu le otsustamisel tuleks kahtlemata arvestada pilaste, sh pilasomavalitsuse tagasisidet. Et selles uurimuses vastavat alateemat polnud, jb see praegu phjalikumalt ksitlemata. Kokkuvtteks petajate kaasahaaramine arengukava- ja ppekavakujundusse on koolide juhtkondadel ldiselt nnestunud. Siiski on tulevikusuunaline tegevus ligi veerandi petajate meelest prsitud. Oma kooli edu le otsustamisel pidasid juhtkonnaliikmed peamisteks edutunnusteks soodsat arengukeskkonda ja probleemide ettengemist ning efektiivset lahendamist. Samas ilmnes, et on koole, kus juhtkonnaliikmed peavad ksmeelselt konkurentsiedu oluliseks ja/vi soodsat arengukeskkonda ksmeelselt vheoluliseks edutunnuseks. See on kindlasti ohumrk, andes tunnistust vrandava koolikultuuri initsieerumisest. Uuenduste algatamiselt jaotuvad koolid juhtkonna hoiakutelt kolmeks: valmisolekukoolideks, kammitsetud vi lejuhitud koolideks ja normaalselt, demokraatlikult uuenevateks koolideks. petajad ja juhtkonnaliikmed peavad ksteist vastastikku pigem uuendusvimelisteks kui vanas kinni olevaks, ometi kahtleb ligemale pool juhtkonnaliikmetest, lekaalukalt mehed, oma petajate uuendusvalmiduses. Siinjuures tuleb taas kord nentida ebapiisavat kommunikatsiooni ja ksteise meelsuse vhest tundmist sna paljudes 102

koolides, mille heks osaks on umbes viiendiku petajate tdetud positiivse tagasiside defitsiit, eriti eestikeelsetes linnakoolides. Selle heks phjuseks vib olla vhene vertikaalne teadmusringlus, mis saavutatakse juhtkonna ja petajate histiimide tegevusega. Teiseks phjuseks aga on selle uurimuse phjal vastastikuste tunniklastuste kui ppimise ja enesearenduse vormi ebahtlus ning vhesus tnapevases koolikultuuris. ppe- ja arengukava arendusse kaasatuse kui demokraatliku ja ppiva kooli tunnuse tajumise krvutamisel teiste ksitletud aspektidega tuleb tdeda, et see kaasatus paigutub pigem lalt-alla juhtimise mudelisse, mis kajastub ka koolikultuuris ja kooli sotsiaalses kliimas. 3.1.3.5. Positiivsest koolikliimast, koolikollektiivi eneseusust ja vastastikustest suhetest Kneldes positiivsest koolikliimast peetakse allpool silmas kaasavat, sooja, piisavat pinget (loomingu-ja ppimispinget) pakkuvat vrtuste ja tegevusviiside kogumit, kompleksi. Nii misteti seda ka pilastepoolset koolikliima tajumist uurides (Ruus jt 2007). Kooli pedagoogilise kollektiivi ja kogu ttajaskonna loodud sisekliima olulisust on raske le hinnata. Tdevad petajadki oma vastustes, et pilaste heks stressi phjuseks on vastuolud petajate vahel ja et koolirmu oluliseks allikaks pilastele on head suhted petajatega ja petajate eneste meeldivus. Siiski on need tulemused tugevasti koolisltuvad. Koolikliima oluline alus on kollektiivne enesekindlus, usk oma vimetesse, mis tuleneb teadlikkusest ja planeeritusest olulistes valdkondades. Oluliste valdkondade mratlemine toimub nii kooli ppekava kui ka arengukava vljattamisel. Kindlasti on seejuures kesksed pilaste ppimine ja ldpdevuste arendamine kui ppekavaga stestatud aspektid. Ideaaljuhul mistetakse (ld)pdevusi kui laiemat arusaama, toimetulekut ja tegevusviise antud valdkonnas seega ka kitumisi ja suhtumist, mentaalseid mudeleid. Vastustest ilmnes, et ligi 80% petajaid teab oma koolil olevat selge kava pilaste ppimise edendamiseks. mmarguselt 7075% petajaid on nus, et suudetakse parandada pikeskkonda ilma vlise toetuseta ja kindlustada krge kvaliteet petamisel ka piiratud ressursside juures (p 7, tab 9; p 20, 24, tab 33, 37). Seega on petajaskonnal sna tugev eneseusk selles vallas, mis puudutab ppimist ja ppe kvaliteedi kindlustamist. Absoluutne enamus koolijuhte (91%) on seda meelt, et suudetakse luua positiivne koolikliima, isegi kui see suurendab tkoormust. Suurim protsent khklejaid on linnakoolide ja vene koolide juhtkondades (vastavalt 15% ja 17%), kuid pole htki tiesti negatiivsete vastustega kooli (Kj 25, tab 50). Ka ligi pooled lapsevanemad on nus, et enamik nende lapse kooli petajatest suudab luua positiivse koolikliima (mittenustujaid on ca 15%). Vene kooli lapsevanemate usk soodsasse koolikeskkonda on tunduvalt suurem kui eesti koolides, maakoolides aga keskmisest mrgatavalt viksem (Lv 18.21, tab 139). Suhteliselt tugevale eneseusule vaatamata on petajate hulgas vaid veerand neid, kes on kindlalt nus sellega, et suudetakse kooli hariduslikke, ppe- ja kasvatuseesmrke selgitada kigile lapsevanematele. Et lapsevanemale kooli tulles antav teave pole peamiselt negatiivne, on kindlad keskeltlbi kolmandik koolijuhtkonna liikmeid 103

(linnakoolides 39% ja vene koolides 28%) (p 23, tab 36; Kj 75, tab 105). Tuleb tdeda, et koolid on sna erinevad lapsevanemale antava tagasiside iseloomult ja phitoonilt. Nii-elda sooja koolikliimaga (Ruus jt 2007) koolides on vanematele antav tagasiside lekaalukalt positiivne ning ollakse kindlad, et suudetakse vanematele edastada ka kooli eesmrke. Siiski tundub tagasiside iseloom sltuvat pigem petajast ja olevat vhe seotud kooli kui terviku (sh juhtkonna vljendatava) hoiakuga. Eespool oli juba juttu petajate koostst ja vastastikusest toest kasvatusksimustes. ldiselt nenditakse kigis koolides meie-tunnet ja vaid ksikutes konfliktsete rhmade olemasolu. Oluliseks vastastikuste suhete indikaatoriks on kollektiivis suhtumine kaaslase edusse. Ksiti petajate arvamust nii kaaspetajate kui ka juhtkonna suhtumise kohta (rmustavad, on kskiksed, tunnevad kadedust, direktori ja ppealajuhataja puhul kas rmustavad, on kskiksed, takistavad) petaja saavutustesse enesetiendamisel (nt kraadippes), talasesse edusse ja krgema kvalifikatsioonijrgu omistamisse (p 174176, tab 207215). petajate arvates on koolis enim kadedust kaaspetajate poolt (7% vastanutest) sel juhul, kui on tegemist krgema ametijrgu omistamisega. Seda vaatamata mnegi kooli meie-vaimu krgele nitajale. On selle taga isiksuslikud phjused ja vastuolud vi hoopis koolide kitsas rahaline olukord, kus paar vanempetajat vi petajametoodikut thendab paljudele teistele pisemat palganumbrit? Juhtkonna vaade on veidi optimistlikum (Kj 105, tab 191193). Ligi pool vastanutest usub, et kolleegide enamik rmustab kaaspetaja edenemise le ametijrgus vi kraadippes, vaid 3% nendib, et kaaslased kadestavad teise edu. kskiksuse nentijate suur protsent viitab ehk koolisisese kollegiaalsuse pinnapealsusele ja meie-tunde tegelikule formaalsusele. petajate vastastikuste suhete erinevad kljed on vaatluse all ka edaspidi. Aeg-ajalt vib tekkida olukordi, kus petaja kogeb ebaiglast kohtlemist juhtkonna poolt. Kuidas suhtuvad sellesse kolleegid? 46% vastanud petajatest arvab, et kolleegid oleks mures, veerand et nad vtaksid midagi ette ja 2,5% vastanud petajatest leiab, et kolleegid tunneksid kahjurmu (tabel 3.22CD; p 188.2, tab 256). Kolmveerand vastanutest arvab, et ebaiglase kohtlemise korral ei vtaks kolleegid midagi ette ja ca 54% et nad ei tunneks muretki. Kas peaksime seetttu tdema petajate kogukonna vhest kokkukuuluvust, ehk isegi hirmu, et sekkumine vib sekkujale enesele halvasti mjuda? Et aga suure vastajate arvuga koolide seas oli selliseid, kus kalduti pigem aktiivse sekkumise kui kskiksuse nentimisele ja kus kahjurmu eitati kindlalt, nitab petajaskonna kokkukuuluvust ja igluse krget vrtustamist neis koolides.
Tabel 3.20. Kui sind koheldaks ebaiglaselt, siis kolleegid... (p 188) Ei, % oleksid mures vtaksid midagi ette tunneks kahjurmu 53,9 74,9 97,5 Jah, % 46,1 25,1 2,5 Vastamata 11 14 13 Vastamata, % 1,8 2,2 2,1

104

petajate vastastikustest suhetest ja mentaalsete mudelite iserasusest kneleb seegi, kuidas tajutakse kolleegide suhtumist enesesse raskuste korral ts. Vaid ksikud vastanud petajad nendivad, et kaaslastelt tavaliselt abi ei saada ja iga kaheksas et eelistab oma asjadega ise, omaette toime tulla. Juhtkonnaliikmetest leiab ligi pool, et saab alati abi petajatelt ja ligi kolmveerand tunnistab, et saab alati abi teistelt juhtkonna liikmetelt (p 189, tab 257; Kj 108, tab 218220). Et vaid ksikud vastanud pole kogenud kolleegide abi (vi ei soovi seda), nitab sna head seesmist talast hkkonda meie koolides. Kooli juhtkonnaliikmete n- talase tugivrgustiku moodustavad lisaks koolirahvale eelkige pere ja kolleegid/direktorid teistest koolidest (vt tabel 3.21CD). Kuna pea kik koolijuhid (ksikute eranditega) kuuluvad koolijuhtide hendusse, siis viitab ulatuslik toetumine teistele koolijuhtidele selle oragnisatsiooni thtsusele juhi telus. Muuseas petajate vabavastustes abi saamisest konfliktide, ebannestumise korral mainiti kll spru, peret jpm, aga ei kordagi juhtkonda vi kolleege aineseltsidest. 3.1.3.6. petaja kultuurihuvid petaja ning kogu kooli petajaskond on kahtlemata pilas(t)e kultuurihuvide mjutaja ja eeskujustaja. Traditsiooniliselt on kultuurse inimese heks tunnusmrgiks lugemus. Tnapeval lisandub raamatule loomulikult Internet kui piiramatu kultuurivaramu. petaja puhul on oluline pedagoogilise, kasvatusteadusliku ning erialase kirjanduse ja perioodika lugemine, mis on ks petaja professionaalset arengut peegeldav ja kindlasti ka oluliselt toetav karakteristik. Professionaalsele huvile lisandub ldkultuuriline huvi ja enesearendus selles vallas. Uuring lubab kinnitada ldteada fakti petaja on lugeja rahvas. Juba eespool on esile toodud, et petajate huvialade hulgas ja toimetulekuabina teravate probleemide puhul on lugemine esikohal. Harv pole seejuures ka kirjanduslooming. Lugemist ksitlevate ksimuste vastused nitavad, et eelkige loeb meelelahutuseks le 65% eesti koolide ja 41% vene koolide petajaid. Eelkige enesearenduseks loeb le 97% vastanutest. Suundumus enesearenduslikule lugemisele on vikseim linnakoolides. Lugemiseks liialt vsinuna tunneb end ligi veerand vastanutest, mis viitab lekoormusele (analoogselt pilastega) (p 191; tab 262264). Hariduselu pevaprobleemidega, sh teadusuuringute tulemuste ja pedagoogide, koolide heade kogemustega kursisolek on kahtluseta seotud eelkige pedagoogilise ja laiemat hariduselu ksitleva kirjanduse lugemisega, olgu siis trkisnas vi elektroonilisel kujul. petajate Lehte loeb 96% eesti koolide ja 78% vene koolide petajaid. Kige viksem on lugejate hulk linnakoolides 91%. Pedagoogilist perioodikat (Haridus, Kooruke ja Iva) vidab end lugevat 2/3 ja ei loe kolmandik petajaid, hoolsaimad lugejad on maakoolides. Kui vrrelda eesti ja vene koole, siis on eestikeelsete ajakirjade mittelugejaid eesti koolis tunduvalt vhem kui vene koolis (vastavalt 30% eesti petajatest ja 51% vene koolide petajatest). Vene koolide petajad aga on oma eesti kolleegidest tunduvalt enam mrkinud vabavastuseid korduvalt on nimetatud petajate Lehe venekeelset varianti, venekeelset lehte Utitel, mitmekesist Venemaal ilmuvat pedagoogilist perioodikat. Nii petajate Lehte kui ka Haridust loetakse pigem koolis vi Internetist kui tellitakse koju ja loetakse seal (vt p 197, tab 298303, 344345).

105

Entsklopeedilisi teoseid ja snaraamatuid kasutab le 80% petajaid, sealjuures eelistab ligi 40% kasutada Internetti (p 197.1, tab 298). petajate kultuurihuvisid on detailsemalt ksitletud artiklis petajad kui kultuurikandjad (Ots, Sarv 2007). Selles nenditakse, et kultuuri propageerimises Eesti hiskonnas on petajatel tavapraselt olnud thtis hiskondlik positsioon. Kutselisest petajast eeldatakse, et ta on mineviku kultuurivrtuste ja saavutustega eriti hsti kursis, et ta on kultuurist enam huvitatud kui niteks vabrikutline vi rimees. Kultuurihuvide ja kultuuri tarbimiseelistuste erinevused petajate seas on paratamatud. Ksitletud petajate kultuurihuvide analsi kige ldisemaks tulemuseks on tdemus, et petajad kihistuvad sgavama (krg)kultuurihuviga ja suhteliselt kultuuriklmadeks. Ankeetides ksiti petajate hinnaguid mitmesuguste kultuurinhtuste/rituste olulisusele (7-palliline skaala), hinnati kultuuriritustel osalemist viimase aasta jooksul (mitte kordagi, 1 kuni 3 korda aastas, enam kui 3 korda aastas) (p 195, tab 274296). Ksiti klassikalise ja popmuusika, raamatukogu, muuseumi, kunstinituse, teatri, spordivistluse jpm thtsuse ja osaluse kohta. Ilmnes, et (krg)kultuuri rituste klastamisest huvituvaid, s.o kultuuriliselt aktiivseid petajaid, kes kivad sellistel ritustel vhemalt korra aastas, on umbes 24% (Ots, Sarv 2007: 189). petajate keskmised hinnangud kultuuriritustele on krgemad kui pilastel, vaid sporti, kino ja vlisreise hinnatakse mneti madalamaks. Madalaim on petajate hinnang spordile, klassikalise ja popmuusika kontsertidele, muuseumide ja kunstinituste klastamisele. Koos pilastega on enim kidud teatris, muuseumis ja Eesti-reisidel. Siiski on siin erinevused kooliti ja petajati rmiselt suured. Silma ji, et realade koolidest kiakse koos pilastega teatris-muuseumis hoopis enam kui teatri- ja muuseumilinnades. Uuring kinnitas selgelt, et see rhm petajaid, kes on ise aktiivsemad kultuuritarbijad (ca 24%), on ka aktiivsemad istutamaks pilastesse krgkultuuri tunnet ja kultuurilist identiteeti (p 195, tab 274296; Ots, Sarv 2007). Ilmnes ka, et rahvus- ja primuskultuuri ritustel nagu Viljandi, Vru folk jmt, osaleb vhe petajaid ja veel vhem on neid, kes sinna oma pilasi viivad. petajate kultuurihuvidest annab teavet ka kultuuriliste tegevuste mrkimine stressi maandajate vi huvitegevuste valdkonnas. Mlemal juhul on loend vga mitmekesine ja esikohal on kindlalt neli valdkonda kirjasnaga seotu (lugemine, luuletamine), koduga seotud tegevused (aiat, iluaiandus), ksit (ka puut), sportlik tegevus. petajate osalus kultuurilise suunaga seltsides, samuti koorides, rahvatantsurhmades pole kll ankeedi phjal kuigi suur, on aga suurim maakoolide petajate seas. See lubab uskuda, et vhemalt maal on petaja ikka veel maa sool ja kultuuriedendaja, nagu teda Eesti traditsioonilises ideaalis nhakse, mitte pelgalt klienditeenindaja vi konveieri-haritlane. Jrgenavalt veel mningaid aspekte petajate ldistest huvidest ja tegevustest vljaspool kutsetd (p 190, tab 258261). Trennis kib vhemalt korra ndalas ligi pool petajaid, kaks vi enam korda treenib umbes viiendik. Keeleppesse on kord vi enam ndalas haaratud ligi 30% petajaid (vene kooli petajate seas on see ligi 48%, neist 12% kaks vi enam korda ndalas). Keskmisest vhem pivad keeli meespetajad (20%) ja linnapetajad (26%). Kujutava kunstiga tegelejaid on ligi 19%. Kaks kuni kolm korda ndalas tegeleb kujutava kunstiga 12% vene koolide petajaid versus 6% phikooli, 5% eesti, 4% linnakoolide ja 4% meespetajaid. 106

Muusikaga tegeleb vhemalt korra ndalas 27% petajatest. Keskmisest mrgatavalt vhem tegeldakse muusikaga vene koolides (14%), keskmisest tunduvalt rohkem maakoolides (34%). petajate kultuurihuvide ning hobide eksponeerimine ja kasutamine arengukeskkonna rikastamiseks oleks vrtuslik lisa ppetegevusele koolis. Vaatame niteks lugemist. petajate suur lugemishuvi kandub pilasteni suhteliselt ebahtlaselt, piiratult. Raamatutest (v.a pikud) vestleb pilastega mni kord kuus vi sagedamini ligi 2/3 petajaid. Ligi 30% petajaid teeb seda vaid mned korrad aastas ja 6% peaaegu mitte kunagi (p 180.5, tab 244). See nitab taas, et petajad on kll ise lugejad, kuid suur hulk neist ei kasuta seda teadmist/kogemust kasvatusts. Samalaadne on lugu kunstimeetodite ja muusika kasutamisega ppes kui kujutava kunsti ja muusikaga tegeleb pidevalt umbes viiendik petajaid, siis kunsti ja muusika kasutajateks ppets on eelkige vaid algklasside ja vastava eriala petajad. Kokkuvttes on petajate aktiivses enesearenduses esikohal lugemine ja tegelemine spordiga (eelkige kehalise kasvatuse petajad), umbes veerand pib keeli vi tegeleb muusikaga jne. Siiski pole pilt nii roosiline kui neist arvudest paistab kultuurilist enesearendust ksitlevatele ksimustele jttis olenevalt ksimusest vastamata 13% 20% ksitletutest. petajate, nagu ka koolijuhtkonnaliikmete (aktiivne) huvi svakultuuri vastu on ldiselt siiski sna madal, ka isetegevuses osalejate osakaal on suhteliselt vike. See kik langeb kokku ka kunstimeetodite vhese kasutamisega ppetundides ja sunnib ksima, kuivrd on n- keskmine Eesti petaja/koolijuht oma sisult (mitte pelgalt ppekava titjana) kultuurikandja ja kuis seda rolli (taas)vimendada? Kool kui kultuurikeskkond on paratamatult oluline laste tulevaste kultuurihuvide ja -harjumuste mjutaja. Tasub panna thele, et nii petajad, lapsevanemad kui ka pilased ise nentisid, et koolis pole piisavalt vaba aja veetmise vimalusi, huviringe jm. Siin vime nha kasutamata vimalust: pilaste ringitegevuse ja seotud individuaalsete ning histegevuste kaudu nende vaba aja sisustamine, rikastamine ning kultuurse vaba aja veetmise harjumuste ning oskuste kujundamine. See on pika mjuga tegevus, mis vimaldab rikastada praeguste laste elu ning Eesti hiskonda. Selleks on aga vaja vabamaid materiaalseid vimalusi koolidele tunnivlise tegevuse toetamiseks (see pole pelgalt palgaraha) ning tulevastele ja ttavatele petajatele ka svakultuuri alast pet ja enesetiendust. 3.1.3.7. Noorempetaja, vanempetaja ja petaja-metoodik Tulenevalt traditsioonist ja kvalifikatsiooninuetest eristuvad petajate phimassist noorem- ja vanempetajad ning petaja-metoodikud, kelle oodatav roll koolielus on mneti erinev. Uurimus hlmas 42 noorempetajat, 140 vanempetajat ja 16 petajametoodikut, kokku 198 inimest, mis moodustab 32% kogu valimist. Need petajate rhmad erinevad ksteisest mitmes valdkonnas mrgatavalt. Allpool on esile toodud mned vhem komplitseeritud aspektid, mis peaksid siiski andma mtlemisainet nii petajatele endile kui ka koolijuhtkonnale ja (tiendus)koolitajatele. Ptk 3.2 ja 3.3 nitavad nende rhmade erinevusi kooli kui organisatsiooni ning pilase ja tema arengu toetamisel. Jrgmisena vaatlemegi noorempetajaid, vanempetajaid ja petaja-metoodikuid kui (kutsealase kirjanduse) lugejaid, uurijaid ja enesearendajaid, osalejaid kooli sotsiaalses elus, innovatsioonis, kui teistelt ppijaid ja kaaslaste petajaid. 107

Lugemusest petajate vastustest (tabel 3.25CD) ilmneb, et ainsat petajatele suunatud ajalehte (vi selle venekeelset lisa) loevad mmarguselt 95% noorem- ja vanempetajaid ning kik petaja-metoodikud. Tsisemat, ka uuringuid peegeldavat perioodikat loeb alla kolmveerandi vanem- ja alla 2/3 noorempetajatest. Seda lugemust ei saa mingil juhul piisavaks pidada ning see heidab mingil mral varju ka kvalifikatsioonijrgu omandamise/omistamise kriteeriumitele ja nende titmisele. Peaks ju kutsealase sfriga kursisolek olema nii petaja kompetentsuse kui ka juhtkonnapoolse hindamise ks olulisemaid komponente. Paraku, nagu neme uuringutulemustest, on kmneid vanempetajaid ja mnedki petaja-metoodikud, kes pedagoogilisi ajakirju ei loe. Retooriliselt vib siin ksida ka petaja kui professionaali teaduslik-filosoofilise kompetentsuse ja enesetiendamise eeliste kohta. On see kasvatusteadusliku lhenemise (eelkige Haridus) ja pedagoogika uusimate arengusuundade (Kooruke ja Iva) alahindamine? Enesearenduse piiramine vi hoopiski selle puudumine?
Tabel 3.24. petajate lugemus kvalifikatsioonijrkude likes (p 197) Noorempetaja % 42 100 Vanempetaja % 140 100 petaja-metoodik % 16 100

Uuringus osales petajate Leht Loeb Ei loe Haridus, Kooruke ja Iva Loeb Ei loe Pedagoog iline kirjandus Loeb Ei loe

40 2

95,3 4,7

130 10

92,9 7,1

16 0

100 0

26 16

61,9 38,1

101 39

72,1 27,9

13 3

81,2 18,8

38 4

90,5 9,5

119 21

85 15

0 16

0 100

petajate Lehte, Haridust jm perioodikat loeti philiselt koolis, vaid pedagoogilist kirjandust loeti enim kodus. See viitab vajadusele hoolitseda koolis piisava kvaliteediga kirjanduse olemasolu eest ning samas vimalusele luua kirjanduse lbittamise, diskuteerimise rhmad vi teha seda ainesektsioonide raames osana regulaarsest enesetiendusest ja teadmusringlusest. Tuleb veel kord mrkida, et uuringus osalenud 623 petaja hulgas oli vike protsent neid, kes ei loe ei pedagoogilist kirjandust ega ajakirjandust (sh petajate Lehte) ldse kik eestikeelsetest koolidest (sh 2 noorempetajat, 10 vanempetajat, vt tabel 3.25CD). Nii tuleb tdeda, et petajate ldise hea lugemuse ja laiade huvide taustal petavad-kasvatavad ja edenevad kvalifikatsiooniredelil mnes koolis ka inimesed, kes ignoreerivad professionaalset kirjandust. ldises koolikultuuris on sel pigem nega-

108

tiivne mju, sest isegi vga kogenud ja toimetulev petaja annab niimoodi elukestva ppe seisukohalt halba eeskuju. Kogemuste jagamine Teine aspekt, kus erineva kvalifikatsiooniga petajate roll peaks erinema, ja mis peaks selgesti panustama petajate kutsealase meisterlikkuse kasvule, on vastastikune praktilise ppet kogemuse jagamine ning laiemalt suhtumine kaaspetajate kogemusse, sellest ppimisse. Veerand noorem- ja vanempetajatest ning kolmandik petaja-metoodikutest hindab kaaspetajate kogemust madalalt (13 palli 7-pallisel skaalal), krgelt hindab teiste kogemust pool noorem- ja kolmandik vanempetajatest ning petaja-metoodikutest. See viitab teatavale enesekesksusele, leolekutundele, pisoovi piiratusele vi puudumisele, aga vib-olla ka enesessesulgumisele ja pettumusele. Tuleb esitada ksimus: kuivrd selline hoiak (teiste kogemuse vrtustamine vi alahindamine ja eneseleolek) kajastub petajate suhtumises pilastesse ja kooli kui hise arenguruumi vaimsuses?
Tabel 3.25. Pedagoogilise/professionaalse kogemuse jagamine koolis erinevate kvalifikatsioonirhmade likes Noorempetaja Uuringus osales Kaaspetaja te kogemuse hindamine (17 p) Madalalt (13 p) Krgelt (57 p) Vga krgelt (7 p) Ei vastanud Kaaspetaja te tundide klastamine Ei kordagi ppeaasta jooksul 13 korda a Enam kui 3 korda Ei vastanud 42 % 100 Vanempetaja 140 % 100 petajametoodik 16 % 100

11 20 4 7

26, 2 47, 6 9,5 16, 7

35 48 6 24

25 34, 3 4,3 17, 1

6 5 1 1

37,5 31,3 6,3 6,3

28 6 3 5

66, 7 14, 3 7,1 11, 9

47 72 9 12

33, 6 51, 4 6,4 8,6

9 7 0 0

56,3 43,8 0 0

109

Kaaspetajate tunde on viimase ppeaasta jooksul klastanud vaid iga viies noorempetaja, veidi le poole vanempetajatest ja ligi pooled petaja-metoodikud. Seega pooled neist, kellel oleks vga vaja ppida (noorempetajad) ja pooled neist, kes oma nuga teisi petada saaksid/peaksid saama, pole ppeaasta vltel kolleegide tundides kinudki. Siin on muidugi suured erinevused kooliti. Nagu eespool nimetatud, kuulub vastastikune tunniklastus ja tunni anals vene kooli heade tavade hulka, eestikeelsetes koolides aga on see sna vhene. Niisiis knelevad need tulemused teadmusringluse tegelikust piiratusest, vastava kultuuri (mida vib nimetada ka pedagoogilise kogemuse jagamise kultuuriks praktikakogukonnas) murettekitavast olukorrast paljudes koolides, seda eriti noorempetajate rhma jaoks. Et uuringust mdunud aja jooksul on rakendunud petaja kutse-aasta mudel, vib loota olukorra mningat muutumist, vhemalt mentorite ja noorempetajate osas. Paraku ei saa olla veendunud vastava koolikultuuri muutumises koolides laiemalt. Uuringud, uuendused, tunnustus Kooli areng ja teadlik toimimine koolis saab olla vaid tegelikkuse tundmise alusel. Kooli-uuringute tava oli Eestis sna heal jrjel veel 1980ndate lpus, seda eriti tnu sadade petajate kuulumisele PUIsse (hiskondlik Pedagoogika Uurimise Instituut3). Vitele Tegelen kasvatusteaduslike vi pedagoogiliste uuringutega (p 193, tab 273) saadud vastused nitavad, et tsiselt tegeleb uuringutega 10% noorempetajaid (magistrantuuris vm ppijad), 2% vanempetajaid, 12% petaja-metoodikuid. Mnevrra tegeleb uuringutega vastavalt 28%, 26% ja 25% nende rhmade vastanuist. 598st sellele ksimusele vastanust ei tegele uuringutega ldse 42%. Arvestades vajadust ja vimalust ikka tpsemalt arvestada iga pilase ja klassi eripra (alates pistiilist ja huvidest) ning selgelt vljendatud suundumust teadmistephise hiskonna ja kooli kui teadmusphise ppiva organisatsiooni arendamiseks, tuleb pea kigis ksitluses osalenud koolides leida teed kooliuuringute muutmiseks igapevaseks tegevuseks ja otsustuste aluseks. Kasutada olemasolevaid uurimiskogemusega petajaid kooliuuringute algatajate ja juhendajatena on parim vimalus igale koolile. Eespool oli ksitletud petajate ja kooli orientatsiooni ppimisele vi/ja kasvatusele. Sellega klgneb petajate enesetunnetus kas ollakse eelkige ainepetaja vi pilaste arengu suunaja ldpdevuste arendamise kaudu, mis on suuresti kasvatustegevus. Ainekeskse hoiakuga (Olen eelkige oma aine petaja. Kasvatus, ldpdevuste arendamine on minu jaoks teisejrguline, p 82, tab 96) on 16% noorempetajaid, 13% vanempetajaid ja 12% petaja-metoodikuid. Muutustest on kllastunud ca
3

1962. a pandi Aleksander Elango ettevtmisel alus praktikute pedagoogilistele uurimistdele, et hendada petajat teadusliku uurimistga. Alates 1972. a ttavad Eesti petajad-uurijad hiskondliku Pedagoogika Uurimise Instituudina (PUI) ning sellest on vlja kasvanud hulk pedagoogikateadlasi. PUI loomise dokumendile kirjutas alla toonane haridusminister Ferdinand Eisen. PUI liikmeks saamine thendas uurimiskursuste lbimist ja aktiivset uurimistd he PUI sektsiooni koosseisus. Taoline petajate ja teadlaste koost vorm on isegi tnapeval kogu maailmas sna omanoline, kuigi uuriv ja reflekteeriv petaja on viimastel aastakmnetel muutunud argivljendiks. PUI on ks vheseid institutsioone Eesti hariduselus, kes ttab tnini hiskondlikel (vabatahtlikkuse) alustel. Siiani on enamik Eesti haridusametnikke ja -ministreid PUId toetanud.

110

/3 noorempetajaid, ligi 2/3 vanempetajaid ja 3/4 petaja-metoodikuid. Siiski pole absoluutarvud vi protsent siin philise thtsusega. Olulisem on, et kindlalt kasvatuskesksed ning uuendus- ja edasiarendusvajadust tajuvad pedagoogid on eriti noorempetajate hulgas olemas (vastavalt 33% ja 24%). Kasvatuskesksed on ka ligi kolmandik vanempetajaid ja pooled petaja-metoodikutest. lekaalukalt ja sna vrdselt nendivad kik kolm kvalifikatsioonirhma, et peavad vajalikuks koolippekava, et mistavad ldpdevuste vajalikkust ja kogevad piisavat trmu (ca 65%70%). Niisiis on noorem- ja vanempetajate ning petaja-metoodikute hulgas selge lahknemine uuendusmeelse ja kasvatuskeske ning konservatiivse, ainekeskse tiiva vahel. Keskeltlbi 15% on neid, keda viks nimetada konservatiivseteks kasvatuskeskseteks petajateks. Kui analsida seda, kuidas petajad tajuvad oma uuenduslike lahenduste vrtust, tunnustatust koolis (vt joonis 3.4CD), neme, et petaja-metoodikud ja noorempetajad on suhteliselt kige rahulolematumad. Et tunnustust jagub piisavalt, selles on teistega vrreldes kindlamad vanempetajad. Suurima ja protsentuaalselt ligilhedaselt sama osa kigist petajate kvalifikatsioonirhmadest moodustavad need, kes on olukorraga enam-vhem rahul (ca 60 %). Selle phjal tundub, et (erinevatel phjustel) on noorempetajad ja petaja-metoodikud vhem rahul oma (ja teiste?) ideede ja tegevuse tunnustamisega, kui seda on vanempetajad. Kas on meil phjust oletada, et noorempetajaid usaldatakse vhem? Et nende lahendused on asjakohatud vi liialt radikaalsed konkreetse kooli kultuuri/ mentaalsete mudelite jaoks? Kas petaja-metoodikud ei leia piisavat pinnast oma tegevusele? Tundub teprane, et vanempetajate seisund on koolikultuuri enim sobiv. Kuna tunnustusvajadus on ks phivajadusi, siis see, et just vanempetajate kiht tajub ses suhtes rahulolu, vib olla heks phjuseks, miks nad saavutavad parima eneseteostuse. TL sotsioloogide uuringu tulemusena tdeti, et just vanempetajad eristuvad teiste hulgast n- maa soolana (Heleme 2004) Paraku nitas kesolev uuring sedagi, et vanempetajate kogum on sna mitmetahuline oma hoiakutelt, tekspidamistelt, uurimistegevusse haaratuselt. Noorempetajat seob vanempetaja ja petaja-metoodikuga seegi, et viimased on enamasti tema peamisteks juhendajateks esimesel taastal, petaja kutseaastal. Sealjuures on petaja-metoodikute ja vanempetajate kohustuseks traditsiooniliselt olnud teiste metoodiline abistamine, sh tunniklastused. Ometi ilmneb, et Eesti koolis puudub tunniklastuse tava praktiliselt 70% vastanud petajate arvates, sealjuures 90% noorempetajate meelest. Detailsemad andmed tunniklastuste kohta on toodud lisas A3.3. Kokkuvtteks Aastakmneid on Eesti petajad jagunenud petajateks, vanempetajateks ja petajametoodikuteks. Viimased aastad on lisanud noorempetaja astme, kelleks on esimest aastat pedagoogina ttav vi kutseaastal olev petaja. On iseenesestmistetav oletus, et need petajarhmad erinevad ksteisest tunduvalt. Kigepealt juba seetttu, et neil on ldjuhul erineva kestusega pedagoogiline staa, jrelikult ka pedagoogiline kogemus. Teise erinevuse toovad esile kvalifikatsiooninuded, mis kigepealt eeldavad, et petaja ise taotleks oma jrgu tstmist (mis tagasihoidlikumale natuurile pole kuigi 111

mugav ja seetttu tstab esile pigem enesekehtestaja tpi, aktiivsed, ekstravertsed isiksused), seejrel esitavad valiku nudeid, millest teatud osa tuleks tita. heks tingimuseks vanempetaja ja petaja-metoodiku kvalifikatsiooni saamisel on uuringutega tegelemine ja metoodiliste vmt materjalide loomine ja levitamine. Neist nuetest esimest tidab vaid suhteliselt vike osa petajaid. See aga thendab paljude aspektide tagasisidestamatust ja phjendamatust (hinne, ppemeetodite sobivus, pilaste eripra ja pistiil jne). Seda testab seegi, et vitele oma ts pan arvestada/ arvestan pilaste pistiile ja teistele pilase tundmist eeldavatele videtele andsid sisuliselt samalaadse vastuse kik petajarhmad. Ometi peaksid kvalifitseeritumad petajad pilasi paremini tundma ja seda just uuringuphiselt. Nue metoodiliste materjalide koostamise-avaldamise kohta on iseenesest vrtuslik paraku suunab see petajat ldjuhul ainealasele keskendumisele, jttes tagaplaanile niigi nrgavitu kasvatustegevuse (ldpdevuste arendamise). Tuleb tdeda, et vastatikuse tunniklastuse ja kitsamalt abistava tunniklastuse aspekt kui osa kooli pedagoogilise kogukonna/kollektiivi pikultuurist pole vlja kujunenud. See on ka enesessetmbumise ja vastastikuse (professionaalse) usaldamatuse vimalik ilming4. Vastastikune tunniklastamine on paratamatult ka olulisim osa teadmusringlusest koolis (eriti professionaalses tegevuses) ning selles on venekeelsete koolide positsioon eesti koolidega vrreldes parem. Kaaspetajate kogemust hindavad krgelt just noorempetajad, ja ses suhtes on teataval mral leolevad (hindavad madalaks) vanempetajad ja petaja-metoodikud. Mtlemapanev on seegi, et vhegi tsisemat pedagoogilist, kasvatusteaduslikku kirjandust ei loe krgema kvalifikatsiooniga petajad kuigivrd enam kui noorempetajad. Niisiis on pivalmiduselt, uuendusmeelsuselt, uuringuvalmiduselt, ka pedagoogilise kirjanduse lugemisel esikohal noorempetajad. helt poolt on see mistetav vhene kogemus (vaikiva teadmuse vli) pole piisav igapevaselt esilekerkivate probleemidega toimetulekuks ning see vastuolu rgitab vi sunnib otsima lisateavet, katsetama. Teisalt aga on kogenud, kvalifitseeritud petajate professionaalne suletus koos vhese huviga kutsealase teaduskirjanduse vastu mrgiks professiooni stagneerumisest ning seab ksimuse kvalifikatsioonissteemi toimimisest. Kik need aspektid on olulised petajate ppiva kogukonna seisukohalt enesearenduseks ja kaaslaste professionaalseks arenguks ning pilaste arengu teadlikuks ja kvaliteetseks toetamiseks. Tundub, et petajate professionaalne areng vajab sstemaatilist toetamist nii lhtudest pedagoogilise kogemuse kogunemisest kui ka kvalifikatsioonijrgust. Teretulnud oleks kitsamale sihtrhmale suunatud n- elukestev kursustessteem, mis ei piirduks ainealase koolitusega ja kataks kogu petaja aktiivse tegevuse perioodi. 3.1.3.8. Kokkuvte sotsiaalse kliima aspektidest ja olukorrast koolis Sotsiaalkoloogiline lhenemine tstab esile kolm philist dimensiooni inimese ja tema keskkonnaga seoses: inimsuhete dimensiooni (antud sotsiaalses keskkonnas valitsevate inimestevaheliste suhete iseloom ja nende intensiivsus); isiksuse arengu
4

Sellele viitas 2001. a uuring, kus 29st kolleegide tunde klastama pidanud staaikast petajast ca 75% nentis, et kski petaja ei soovinud kolleegi oma tundi ning selle vimaluse saamiseks tuli tublisti veenmistd teha (Sarv 2002b).

112

toetamise-suunamise dimensiooni (millises suunas ja millistest eesmrkidest lhtuvalt antud sotsiaalses keskkonnas inimese arengut toetatakse ja millises tema enesearendamine tavaliselt kulgeb); ssteemi alalhoidmise ja ssteemi muutuse dimensiooni (millele on omane keskkonna ja indiviidi vaheliste suhete ksitlemine). Tuleb tdeda, et Eesti kooli elus keskmiselt on iga dimensioon koormatud suhteliselt suure riskiga. Vttes kokku inimsuhete iseloomu ja intensiivsuse, tuleb tdeda, et pea kik petajad (vheste eranditega) tajuvad petaja-petaja ja pilaste-petajate suhteid ldiselt headena, samas aga iseloomustab petaja-pilase suhteid ka teatav usaldamatus, ohutunne ja hesuunalisus, dialoogi vhesus. On kindlasti murettekitav, et ldise koolikiusamise tunnistamise ja sellega vitlemise taustal hiskonnas on uuringu andmetel le kahe korra enam neid (valdavalt murdeealisi) pilasi, kes kardavad hoopis petajat. Uuritud koolide hulgas oli vaid 6 kooli, kus pilane polnud puudunud petaja-kartuses ja neist kahes polnud puudutud ka kaaspilase kiusamise prast. Teisalt petajat ennastki solvatakse kige sagedamini just koolis. Nii vime knelda igluse ja usalduse kriitilisest seisust kooliseinte vahel, mille juuri tuleb nhtavasti otsida pedagoogilise eetika hmastumises ja vheses teadvustamises. Isiksuse arengu toetamise ja suunamise osas viitab uuring sellele, et pilase arengu peamiseks toetajaks peab enamik petajaid hinnet (s.t tulemusi aineppes). Hindamise, hinde thtsustamine koolis surub tagaplaanile teised lapse arengu ja heaolu nitajad, mis thendab tegelikult pilase isiksuse arengu taandamist teisejrguliseks. Viimast nitab ka see, et osa petajaid ei pea eriti thtsaks oma vestlusi pilastega ning pole teadlik vi ei huvitu pilaste probleemidest. Arenguvestlused ja arengu sstemaatiline jlgimine on teineteisest sltumatult eksisteerivad nhtused paljudes koolides. petaja professionaalne ja enesearendus on suuresti jetud petaja enese hooleks ning sstemaatilisus kooli ja riigi tasandil ses vallas puudub. Enese jaoks oluliseks, murranguliseks peavad petajad eelkige mitteppekavalisi kursuseid. Osaletakse aga (kooli suunamisel) pigem ainealastel kui laiemalt petaja kutsealast ja personaalset arengut elukestva ppe kontekstis toetavatel kursustel. Ligi viiendik vastanud petajatest pole viimase ppeaasta jooksul tiendpet saanud. petaja enesearenduse aluseks olev huvidesfr on suhteliselt avar. Siiski jagunevad petajaskond ja koolid selgelt sellisteks, kus svakultuur ja/vi pedagoogilised ning kasvatusteaduslikud huvid on lekaalus, ning nendeks, kus valitseb suhteline passiivsus. Kuigi ennast ja kolleege nhakse sna uuendusmeelsena ning petamise-ppimise krval thtsustatakse ka kasvatust, valitseb teatava osa petajate mentaalses mudelis enese- ja ainekesksus, mida kahtlemata toetab ja sageli tingib hinde, eksamitulemuse kui ainuvalitseja roll. Koolisisesed teadmuse jagamisel ja vastastikuse edenemise toetamisel phinevad tegevused, nagu nt refleksioon, eneseanals, pilaste tagasiside kogumine ja anals ning vastastikused tunniklastused on pigem erand kui koolikultuuri osa. Samas on petajate kollektiivne eneseusk, pitahe ja parimate tulemuste saavutamise pd selleks baasiks, mis tagab enamikule pilastest ja koolikogukonna liikmetest soodsad arengutingimused ja hea annuse positiivseid elamusi isegi neis koolides, mida tajusid pilased valdavalt klmade v kskiksetena.

113

Kooli mastaabis, ssteemi arengu ja muutumise seisukohalt on petaja suhteliselt hsti kaasatud ppekava- ja kooliarendusse. Samas on koole, kus see kaasatus on pigem formaalne ja episoodiline. Tundub valitsevat pigem hierarhiline kui tasakaalustatud vi rohujuuretasandi initsiatiiviga juhtimine. Ka juhtkondade tasandil leitakse enamasti, et petajad pole uuendusteks valmis ning muutuste initsiaatoriks on pigem juhtkond ise. petajad peavad siiski ennast, enamikku kolleegidest ja juhtkondigi pigem uuendusmeelseks, kuigi sageli tajutakse ebapiisavat positiivset tagasisidet. Oluline on korrelatsioon mida enam ollakse rahul juhtkonnaga, eriti direktoriga, seda vhem tajutakse ka ssteemipiiranguid ning seda suurem on rahulolu tga ja phendumus. Eeltoodud iserasused Eesti kooli sotsiaalses kliimas sunnivad oletama, et koolid, s.t petajad ja juhtkonnad (samuti pilased), on teatavas vastasseisude, vastandlike taotluste ja soovide, nudmiste ja lootuste ssteemis. helt poolt oodatakse neilt lapsekesksust, isiksuse arengu toetamist, individuaalset lhenemist ja igahe erisuste arvestamist, teiselt poolt aga krgeid (ainealaseid) pitulemusi nii tasemetdes, riigieksamitel kui ka just viimastel aastatel rahvusvahelistes testides/uuringutes. Kllap soovib iga petaja ideaalis saavutada nii hte kui ka teist (ainult ainepetajana neb end vaid vike protsent vastanuid). Paraku on reaalsus (teadaolevalt suured klassid, paindumatu ppetunni ssteem jne) ideaali jrgimiseks ebasoodne. Lisaks muule tundub keskmise petaja ettevalmistus ja tiendkoolitus olevat suunatud eelkige ainealasele ja eksamitega seotud tiendusele, samas kui tegelikud kriisikohad on tiendppega katmata. Sellest annab helt poolt tunnistust see, et petajate poolt nende jaoks prdelistena nimetatud kursused on seotud uusimate ja nn alternatiivsete suundadega pedagoogikas, mitte aineppega. Teiselt poolt aga ei vimalda vhesed kooliuuringud ja tagasiside pilastelt anda petajale asjakohast pet, mida ta vajab siin ja praegu. Koos koolisisese vastastikuse rikastuse ja kasvatusliku koost defitsiidiga vhendab see petajate ja juhtkonna vimekust parendada sotsiaalset kliimat (meenutame, et enam kui poolte koolide sotsiaalne kliima on pilaste seisukohalt klm ja formaalne, vt Ruus, Veisson jt 2007: 4851). Probleemid ja riskid ei jaotu koolide vahel htlaselt. Samas nitab nende olemasolu vajadust kasutada koolide toetamiseks-mjutamiseks meetmeid, mis vimaldaksid parandada nii inimsuhete kui ka isiksuse arengu toetamise ssteemi. Paljud neist vimalustest on koolivlised, peitudes kutsestandardis ja koolihindamise reeglites ning praktikas. Siiski nitab uuring, et praktiliselt kigis koolides on petajate ja koolijuhtide seas omajagu eneseusku soodsa arengukeskkonna arendamise vimesse ja tahet seda teha. See thendab enam vi vhem teadvustatud suunda ppiva organisatsioonina toimimiseks. Et ka koolivline keskkond ning mjurid sunnivad kooli ses suunas liikuma, on head vimalused igahel ja igal koolil. 3.1.4. Kool ja petaja vliskeskkonnas Vliskeskkonna all mistame kesolevas ksitluses vljaspool kooli asuvaid mjureid. Siia kuuluvad nt petaja enese pere, kohalik kogukond, aga ka omavalitsuse ja valitsuse tasand Haridus- ja Teadusministeeriumi, Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse jmt nol. Vliskeskkonnaks on kooli ja petaja suhtes ka kultuurikeskkond ning meedia jpm. Need kik mjutavad hel vi teisel moel petaja profes114

sionaalset tegevust ja enesearendust ning samuti kooli kui tervikut koolikultuuri, sotsiaalset kliimat. 3.1.4.1. petaja ning ta kodu Olgu petaja kige sdamega kasvandike juures vi ainehull kool on tema tkeskkond, kodu, pere tema elukeskkond. ldiselt on petaja pereinimene. Vallalisi oli ksitletute hulgas ca 16%, abieluinimesi 58% (vene koolis 67%), vabaabielus ca 13%, lahutatuid aga 9% ja leski 5%. Ksitletutest on ise lapsevanemad 72% (keskmiselt 1,9 last) ja vanavanemad ligi 20% (keskmiselt 2,3 lapselast). (p 204207, tab 350352). Mitu petajat mrkis vabavastustes, et nende phitegevus koolivlisel ajal on olla hea ema vi vanaema. petajal on ldiselt toetav pere/kodu. Enam kui 70% vastanutelt privad pereliikmed mitu korda ndalas vi isegi iga pev kuidas koolis lheb?. Enim tdevad seda vene koolide petajad ja meespetajad. Samas ilmneb diametraalne vastuolu kui, siis vga harva pritakse koolielu kohta ca 1415% petajatelt ja need on naised, phi- ja maakooli, linnakooli, aga ka vene kooli petajad (p 196, tab 297). Et mnikord pole kodu ka petaja jaoks turvaline paik, nitas see, et kodus on aasta jooksul vgivalda kogenud ca 4% vastanuid (naistest ca 5%, maakoolide petajatest 7%), mis on teisel kohal koolivgivalla jrel (14%) (p 183, tab 251). petajate hobidestki on suur osa seotud koduga. Kodus maandatakse ka tpinget, olgu siis patja nuttes, kodustega arutades, ksitd tehes, luuletades, aiatd tehes... Seal kohtutakse ka kolleegide ja spradega neid kohtumisi hindab krgelt 65% vastanutest (57 punkti 7-pallisel skaalal), eriti aga linnakoolide petajad. Vaid ca 5% on neid petajaid, kes pole aasta jooksul kordagi kolleegidega koosviibimisel olnud (p 195.5, tab 282). 3.1.4.2. Kool ja lapsevanem petaja/kooli suhe lapse koduga on mitmetahuline nhtus. helt poolt on see koost lapse arengu toetamiseks, teiselt poolt aga, kui asjad ei lhe nii, kuis soovitud vastastikune rahulolematus kuni konfliktideni. Asja teeb keeruliseks see, et lapsevanema/lapse ja kooli/petaja vaheline suhe on enamasti pikaajaline ja kohustuslik, kummalgi poolel pole enamasti valikuvabadust partneri valikul. Kooli ja kodu koostd lapsevanema pilgu lbi on TOIME-uuringu raames phjalikult ksitlenud K. Lukk (Lukk 2007). Tulemuste phjal tdeb ta, et lapsevanemad usaldavad kooli ja petajaid, nad on valmis suuremaks koostks ning sooviksid enam vimalust kooli arengu kujundamisel kaasa rkida. Kooli ja kodu koostd aitaks thustada koostvormide varieerimine, mis hetkel piirdub vaid kige traditsioonilisematega: lastevanemate koosolekute, lahtiste uste pevade ja petaja-lapsevanema vestlustega. Laias laastus eristus uuringus lapsevanema poolt vaadates 2 petajatpi:

115

1) pilasele orienteeritud petaja, kes loob sellise kliima, kus lastel on vimalik ja
nad ka soovivad ppida, kelle jaoks on oluline laste targemaks saamine, nende arenemine, kes oskab mrgata laste probleeme ning neile adekvaatselt reageerida;

2) karm sandarm, kes neb peamise ppe-kasvatusprotsessi mjutajana karistust,


kes ei aktsepteeri keskmisest erinevat pilast ning arengu aluseks peab eelkige vistlust, konkurentsi (Lukk 2007: 235) Kooli ja kodu kootd takistavate teguritena toob K. Lukk (Lukk 2007: 239240) olulisematena esile isikliku trke, argielu probleemid, koost mttetuse tunnetamise ja koolist distantseerumise. Lapsevanema seisukohalt ilmneb veel ks eripra n- isiklik trge suhtes konkreetse petajaga vi suhtumises kooli kui tervikusse. See phineb osalt lapsevanema negatiivsel kogemusel suhtlemisest petajaga, teisalt aga oma thtsusetuse tajumisest kooliga seotud probleemide lahendamisel. Lapsevanematega suhtlemine ja nende kooli-/petajataju, selle teadvustamine ja korrigeerimine on ks koolikultuuri aspekte. Allpool tuuakse esile kodu ja kooli suhte mningad aspektid petaja/kooli poolt nhtuna ning vrreldakse neid sellega, kuidas tajuvad neid suhteid ja koostd lapsevanemad. Krvale jb e-kooli elektroonilise klassipeviku mju, mis 2004. a kevadtalvel, kui andmeid koguti, polnud sedavrd levinud kui praegu. Seega on jutt tegelikust silmast silma suhtlemisest. Kooli ja lapsevanema suhete ldiseks kirjeldamiseks kasutame lapsevanematele esitatud ksimust Kui Teil oleks vimalik, kas siis paneksite oma lapse teise kooli? (Lv 20, tab 141). le poole (57%) vastanutest seda ei teeks, 22% aga kasutaks vimalust koolivahetuseks. Veel viiendik lapsevanemaid nentis, et nad ei oska selle kohta midagi elda. Vime tdeda, et n- koolikindlaid lapsevanemaid on umbes pool vastanutest ja seda polegi vga palju, kui arvestada, et ligi pooled ksitletud pilaste vanematest ankeete ei tagastanud. Lapsevanema suhtumisele oma lapse kooli heidab valgust vastus ksimusele Millisena hindate oma lapse kooli? (Lv 22, tab 142). Kigi uuritud koolide lapsevanemate keskmine hinnang oma lapse koolile 6-pallises skaalas oli 4,15. Kooliti langesid keskmised vahemikku 3,55,2, teisisnu keskprasest kuni vga-vga heani. Tabelisse 3.27 on koondatud lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile 11 kooli jaoks nitlikustamaks lapsevanemate vastuste varieerumist.
Tabel 3.26. Lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile (Hinnangud skaalal: 1 vga kehv, 2, 3, 4, 5, 6 suureprane) Kooli kood C H S U AR Millisena hindate oma lapse kooli? Vastanute Vga 2 3 4 5 arv kehv 55 37 48 56 35 2 1 2 10 9 1 3 16 14 10 24 4 Suure- Keskmine prane hinnang koolile 25 2 4,27 6 6 4,08 20 17 5,10 22 6 4,50 20 11 5,20

116

AS AX BK BT CD CN Kigi 63 kooli keskmine

75 66 20 18 44 48

1 2 2 3

21 12 10 2 9 4

41 19 4 7 21 18

9 26 4 3 10 12

4 9 6 2 11

3,92 4,48 3,50 4,72 4,02 4,50 4,15

Nagu nhtub tabelist, laotuvad lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile kehvast suurepraseni. Ka krgeimate hinnangute osaks saanud koolide lapsevanemate seas on neid, kelle jaoks tundub kool kehvana (U, CN) vi keskprasena (AR). Samas pole (polnud ka kigi uuritud koolide hulgas) kooli, mida lapsevanemad hindaks pigem kehvaks. See nitab, et kooli prestii on lapsevanemate silmis ldiselt sna krge. 15% koolides on le 90% lapsevanemaid sna ksmeelsed, et koolis on tugev meievaim. Seda enam tuleks koolil ja petajatel uurida lapsevanemate mure ja rahulolematuse konkreetseid phjuseid ning otsida vimalusi neid leevendada. Veerand lapsevanematest peab kodu ja kooli suhet vga heaks, vaid 15% kehvaks. petajatega on halvad isiklikud suhted ca 5%-l ja enam kui 10% lapsevanemaid nendib, et neil on kooliga suhtlemisest negatiivne kogemus vi hirm, et kuulevad lapse kohta midagi halba, samuti stunne lapse prast. 20% vastanuist leiab, et senisest koostst pole asja saanud vi on koost halvasti korraldatud. Samas tdeb ligi 30% lapsevanemaid, et neil lihtsalt pole jaksu ega aega kooliga suhelda (Lv 10.110.10, tab 4857). Lisaks lapsevanemate negatiivsele suhtluskogemusele kooli/petajaga peaks koolijuhtidele ja petajaskonnale andma muretsemiseks phjust jrgmine tsiasi: umbes 32% lapsevanemaid kardab, et kui nad liiga agaralt oma arvamust avaldavad, kannatab nende laps (Lv 10.16, tab 63), 40% uuritud koolides nentis enam kui veerand lapsevanemaid, et koolis on mitu petajat, kes tema last ei salli. See annab taas kord mrku kooli-kodu usalduse kriitilisest seisust mitmes koolis ning sna massilisest negatiivsest kogemusest seoses mne petaja professionaalse eetikaga. Olukorra phjuseks on enamasti vhene sisuline kommunikatsioon ja petajate/kooli teadmatus sellest, kuidas lapsevanem(ad) oma ja lapse suhet kooliga tajuvad. Tuleb tdeda, et kuigi juhtkonna ja enamasti ka petajate poole on umbes poolte lapsevanemate arvates suhteliselt kerge prduda (Lv 16.12, tab 114), pole keskeltlbi 40% lapsevanematest teadlikud koolis toimuvast, pole haaratud kooli kui organisatsiooni ellu, otsuste kujundamisse. Ometi sooviks ca 80% vastanud lapsevanemaist osaleda kooli arenguga seotud diskussioonides, aga enam kui pooltes uuritud koolides nad selleks praegu vimalust ei ne. Olles ksitlenud mnd kodu ja kooli suhete aspekti lapsevanema vaates, prdume tagasi petaja poole. Enne e-kooli oli (ja loodetavasti on praegugi) peamiseks sidevahendiks petaja ning lapsevanema vahel vestlus (jttes krvale hinnete ja mrkustega pilaspeviku). Kui sageli vestleb petaja oma pilaste vanematega (hooldajatega)? (p 187, tab 255) Tihedamad sidemed pilaste kodudega on vene ppekeelega koolide, Tallinna ja maakoolide petajatel, kellest ca 6373% vestleb pilaste vanematega vhemalt mne 117

korra kuus. Vaid 45% on neid petajaid, kes suhtlevad lapsevanematega iga pev. Ilmnes, et suhteliselt harva suhtlevad pilaste kodudega meespetajad ja linnakoolide petajad (harva suhtlemist nentis neist 4555%). Lapsevanemate vastustest selgub aga, et enam kui kolmandik neist peab petajaid liialt koormatuks, selleks et lapsevanematega suhelda ja vaid 8% arvab, et petajatel on lapsevanemate jaoks piisavalt aega (Lv 3, tab 3). Ometi on petajad optimistlikud, et suudetakse selgitada kooli ppe- ja kasvatuseesmrke pea kigile lapsevanematele (p 23, tab 36), et lapsevanemale edastatakse peamiselt positiivset snumit tema lapse kohta (p 98, tab 112) ning et lapsevanemad saavad koolist tuge (p 102, tab 116). Kooli ja lapsevanema hiseks mureks on lapse turvalisuse tagamine. Turvalisuse krval koolis on vhemalt sama oluline turvalisus kooliteel ja kooli mbruses (vt tabel 3.28CD; Lv 29, tab 168173). Muidugi olenevad ohud laste elukohast ja kooli asukohast ning ka koolisisesest olukorrast. Ksimusele Kas Teie pere lapsed on sattunud viimase 12 kuu jooksul vgivalla ohvriks? (Lv 30.1) vastas eitavalt umbes kolmveerand lapsevanemaid. 230 korral nentisid vanemad, et vgivallaakt toimus koolis (Lv 31, tab 177) vi selle lhedal see on 10% kigist vastanud vanematest. Reaalse vgivalla kogemisega krvuti on ebaturvalisuse allikaks ohustatuse tunne, mis on ja kindlasti kahjustab kooli kui arengukeskkonna vrtust. Lapsevanemate enamik peab oma lastele sagedamini ohuks narrimist, mnitamist, mnevrra ka vargusi ja rvimisi (tab 3.28CD). Viksemates linnades ja asulates, kus on sotsiaalne kontroll tugevam ning inimestevahelised sidemed tihedamad, on lekaalus kooli ja selle mbrust lapsele turvaliseks pidavad lapsevanemad. Seoses kooliga tasub thele panna, et le 94% petajatest leiab, et nende koolis mrgatakse lastevahelisi probleeme. Lapsevanematest on sama meelt ca 40% (p 21, tab 34; Lv 18.4, tab 132). Kokkuvttes tuleb nentida, et lapsevanemate ja sageli ka petajate eneste hinnangud kodu ja kooli vahelistele sidemetele ja probleemidele on lahknevad. Mlemapoolsel ldiselt positiivsel foonil torkab silma lapsevanemate mure lapse (ja enese) suhete le kooli ja petajatega. Usalduse ja tunnustuse krval eksisteerib rahulolematus, krvalejetuse tunne, ebakindlus petaja eetilisuse suhtes ehk siis samalaadne usaldamatus, nagu ilmnes pilaste vastustestki. laltoodu viitab vajadusele, et kooli ja petajate aktiivsus lapsevanematega suhtlemisel oleks suurem, et enam tuginetaks uuringutele selle kohta, millised on lapsevanemate mured seoses kooliga, et enam panustataks positiivsele infole ja meeldivale ning rikastavale koostle. Ses suhtes vib mndagi ppida teiste koolide heast kogemusest nt Hea Alguse klasside koost lapsevanematega ja Waldorf-koolide nn kuupeod, kus iga klass esitab levaate tehtust-pitust kaaspilastele ja lapsevanematele. Kuivrd efektiivselt neid vimalusi kasutatakse, erineb muidugi kooliti. Omaette tegevussuund peaks olema usalduse lesehitamine ja silitamine petajate/ kooli ja lapsevanemate vahel. Poleks liiast olla igas koolis vga thelepanelik petajakutsega seotud eetiliste probleemide suhtes, et silitada elav ja thendusrikas side III kooliastme (7.9. kl) pilaste kodudega. Tegelikkuses vajab just tundlik ja vastuoludest tulvil leminekuiga tihedat, positiivset koostd petajate ja lapsevanemate vahel. 118

3.1.4.3. Kool ja kogukond Kool ei asu ega tegutse isoleeritud ruumis. Mida viksem asula, seda enam on kool seotud mbruskonna inimeste, tegemiste, kultuuri ja loodusega. Vaid suurlinna piirkonnata koolide side kooli mbritseva asumi ja selle inimestega on suhteliselt nrk. Kooli suhetes ja koosts kogukonna, lapsevanemate ja omavalitsusega on kesksel kohal hoolekogu. Kooli hoolekogude t on seadustatud juba aastaid. Koost thususes on veendunud ca 30% vastanud juhtkonnaliikmeid. Paraku nendib ligi veerand vastanutest, et pole suutnud haarata kooli hoolekogu kooliarendusse (Kj 6.8, tab 25). Veidi parem tundub olevat koost konkreetsete probleemide lahendamisel. Selles, et probleemid ja kriitilised olukorrad lahendatakse tnu hoolekogu toetusele, on kindlad 22% ja seda eitab vaid 10% juhtkonnaliikmeid. Enamiku vastused satuvad nii-elda khklevasse tsooni pigem ei nustu 36% ja enam-vhem on nus vastavalt 32%. Mehed ja Tallinna koolide juhtkonnad on koost suhtes tunduvalt positiivsema kogemusega kui venekeelsete, phi- ja maakoolide juhtkonnaliikmed (Kj 26.5, tab 54). Lapsevanematest ligi 30% peab hoolekogu rolli oma koolis oluliseks, samasei oska ca 60% ei oska selle kohta midagi arvata (Lv 16.15, tab 117). Sellega, et koolil on thus koost kohaliku vimuga ja omavalitsus hoolib kooli eesmrkidest, on ldiselt nus ca 81% ksitletud koolijuhtkonna liikmetest. Vene koolid ja Tallinna koolid on vrreldes teiste koolirhmadega vhem veendunud heas koosts kohaliku vimuga (mittenustujaid vastavalt 33% ja 28%, kui keskmiselt on mittenustujaid 19%). Maakoolides on vaid 10% koolijuhtkonnast seda meelt, et koost kohaliku vimuga pigem pole hea. Analoogne, tegelikult teravamgi on olukord siis, kui analsime, kas omavalitsus hoolib kooli eesmrkidest. Sellega pole nus koguni 38% vene koolide juhtkonnaliikmetest (phikoolides 10% ja maakoolides 2,5%). (Kj 27, 10; Pallas, tab 55, 29) Vene ja piirkonniti ka mitme teise kooli ratundmine, et nende eesmrkidest omavalitsuses vhe hoolitakse, viitab teatavale autoritaarsusele ja koolide vhesele kaasatusele otsustusprotsessidesse kohaliku omavalitsuse tasandil. Samas on selge, et nagu maakool on lhemal lapsele ja lapsevanemale, on ta ka lhemal omavalitsusele seda nitab nii KOV toetuse tajumine kui ka selle tunnustamine, et kooli eesmrke mistetakse ja ka arvestatakse. Kooli lhikonna, koolipiirkonna elanike suhtumine kooli on mitmetise thendusega. Et koolil on lhikonnas hea maine, sellega nustub kindlalt 44% linnakoolide petajaid ja vaid 16% maakoolide petajaid. Pigem vi ldse ei nustu kooli hea mainega lhikonnas 36% meespetajaid, 25% maakooli ja vaid 10% vene koolide petajaid (p 50, tab 63). Et koolipiirkonna elanikud, s.t kogukond, milles kool tegutseb, teavad kooli eesmrke, selles on enam-vhem veendunud ca 70% vastanud juhtkonnaliikmeid. Siiski on erinevused mrkimisvrsed kui sellega, et side kogukonnaga on tugev (eesmrkide teadmise tasemel) pigem ei nustu maakoolides vaid 12% vastanuid, siis vene koolide juhtkondades on mittenustujaid 54%, Tallinnas 51% (Kj 9, tab 28). Kokkuvtvalt tuleb tdeda, et enamasti on koolil omavalitsusega parem side kui koolipiirkonna elanikega. ldiselt mida suurem asula, mida suurem kool, seda nr119

gemad sidemed on kohaliku kogukonnaga. Kaudselt vib seda pidada heks phjuseks, miks koolide mbruses saab olla lastele vgivallaohtlik keskkond: lhema mbruse kontroll ja toetus koolile on vlja aren(e)(da)mata. See on ks aspekt, kus peaksime hiskonnana eneselt ksima: kas meie lapsed vajavad toetavat, turvalist keskkonda ka tnaval ja kas ei peaks see olema hiskonna kui terviku asi? Vaadates asja laiemas kontekstis, tuleb prata thelepanu veel hele ilmekale nhtusele, mis seab kahtluse alla eespool toodud hea kontakti ja koost sgavuse ja kestvuse. Meedias on korduvalt kajastatud juhtumeid, kus koole liidetakse ja suletakse olenemata nende t sisulisest tasemest (sh tulemuslikkus riigieksamitel) n- juga, laltpoolt, ja seda laste ja lapsevanemate soove, argumente arvestamata. Omavalitsuse argumendid on eelkige majanduslikud, riigipoolsed tegevused koolide sulgemist ja suurkoolideks liitmist soodustavad.5 Nende argumentide taga on, paraku, sageli traditsiooniline ainekeskne lhenemine, ndisaegseid alternatiivseid lahendusi isegi ei otsita. Tulles tagasi koolide saatuse juurde uuringus osalenud 65 koolist on mitu pilase arengukeskkonna ja ppiva organisatsioonina paremat kooli juba suletud, seda vaatamata headele formaalsetele tulemustele, lapsevanemate krgele hinnangule jne. Nii ei vi me knelda osalevast, demokraatlikust ja teadmusphisest otsustusmehhanismist, vaid pigem antiteadmuslikkusest. Koolide avamine kogukonnale koolimaja ruumide kasutamine kogukonna hvanguks on otstarbekas nii majanduslikus mttes kui ka kooli thtsuse ja kultuurilise, hariva mju suurendamiseks. 3.1.4.4. Ministeerium ja kool hiskonna iga struktuuri tegevust reglementeerib phiseadus, kuid vahetumalt leriiklikud antud valdkonda puudutavad seadused ja regulatsioonid/normatiivdokumendid. Sageli on need pigem brokraatlik-formaalsetest kui sisulistest taotlustest lhtuvad. Haridusvaldkond on ks enimreglementeeritud valdkondi, millele teeb ettekirjutusi ja mida kontrollib oma eeskirjadest-nuetest lhtuvalt mitu ametkonda, niteks tervishoiu-, sotsiaal-, tuletrje-/psteamet lisaks omavalitsusele, REKKile jmt. Harva arvestatakse seejuures ppe-kasvatusprotsessi enese nudeid ja vajadusi. See vib olla heks phjuseks, miks kool/petaja tajuvad brokraatiakoormust stressitekitava ja tegevust takistavana, nagu eespool nidatud. Allpool on ksitletud eelkige Haridus- ja Teadusministeeriumist lhtuvaid regulatsioone sel mral, nagu neid antud uurimuses puudutati. Suundumuseks on lapse (ja petaja enese) arengukeskkonna probleemide esiletoomine. Vaatluse all on petaja tajutud ssteemipoolsed piirangud; petajate ja juhtkondade seisukohad eksamitega seoses; jrelevalve mju petaja tegevusele; otsuste mju uuenduslikkuse-konservatiivsuse ja kaasavuse-vrandavuse aspektist.

Vt nt http://www.saaremaa.ee/uudised/arhiiv/0401/27vatta.php vi http://www.maaleht.ee/ LEHT/1999/09/02/uudised.html jpm. Koolide sulgemist ja phikooli ning gmnaasiumiastme lahutamist phjendatakse nt PRAXISe uuringule ja HTMi ametnike arvamustele toetudes (vt Krlov 2005), krvale on jetud lapsevanemate ja pilaste seisukohtade uuringud ning regionaalse elukeskkonna silitamise vajadused, knelemata koolippe paindlike mooduste kasutamisest hredalt asustatud paikades.

120

petaja ja ssteemipoolsed piirangud Haridus (haridus- ja teadus)miniteeriumi mju ilmneb riikliku ppekava, pilaste hindamisjuhendi, riigieksamite ja tasemetde, sise- ja vlishindamise korra, petajakoolituse raam- ja kvalifikatsiooninuete ning kaudsemalt ka protseduuride kaudu, kuidas eespool nimetatu kehtestatakse. petajate rahulolematus oma tga vljendub sageli nurinas (haridus)ssteemi kui sellisega. Mis on siis sellise rahulolematuse tagamaad? Ja kuidas on petaja ssteemipoolsete piirangute taju seotud teiste petajat ennast ja tema kooli iseloomustavate aspektidega? Ssteemipoolsete piirangute tajumist eitab ja jaatab peaaegu hesugune arv petajaid (vastavalt 49,9% ja 50,1%). (p 62, tab 76) Erinevused ilmnevad kooliti ning sna sageli eristuvad petajate rhmad kooli sees. Ssteemipoolsete piirangute tajumisega kaasneb enim meie-vaimu puudumise ja konfliktsete rhmade olemasolu nentimine, materiaalsete vimaluste kasinus (eelkige koopiamasina, grafoprojektori, videoprojektori jm tehniliste vahendite kasutamise vimalused), ebapiisav tegevuse eesmrkide arutamine, kooli juhtkonna vanameelsus ja rahulolematus direktoriga. Lisaks sellele korreleerub ssteemipoolsete piirangute hinnang (p<0,01) kahe vastandliku aspektiga: positiivselt ebapiisava juhendamise tajumisega uute lesannete ja ppekavamuutuste korral, negatiivselt sltumatustundega ja oma tasjades kaasaotsustamise vimalusega, trmuga. Ssteemipoolsete piirangute tajumine korreleerub ka petaja negatiivse hoiakuga koolippekava ning ld- ja kooliastme pdevuste vajalikkuse mistmise suhtes. laltoodu viitab sellele, et sageli (kindlasti mitte enamasti!) on videtavate ssteemi probleemide taga petaja autonoomsuse puudumine, raskused muutustega toimetulekul. S. Kera (1998: 118119) uurimuse kohaselt on eriti suurtes raskuste kaks rhma Eesti petajaid: sotsiaalselt mittetoimetulev (14%) ja nuetele vastavalt kituda pdev (34%) petajate rhm. Muutuste piiratust ja pealesurutust ei sunni petajaid tajuma sageli niivrd nende tegelik pealesunnitus, vaid nende tlgendaminevahendamine kooli juhtkonna vi omavalitsuse poolt. Anals ksikpetajate tasandil nitas, et need petajad, kes on haaratud aktiivsesse (sh uuringulisse) tegevusse kas riiklikul vi kohalikul tasemel, pigem eitavad ssteemipoolsete piirangute olulisust nende ts. Samas nagu eespool nidatud, on petajate enamik haaratud aktiivsesse kooli/ppekavaarendusse vi projekti ja muusse n- mitterutiinsesse tegevusse kll paljudes, kuid siiski vaid osas uuritud koolides ja uuringutega tegelevaid petajaid pole kuigi palju. Eespool toodu, samuti koolisisese juhtimisega seotud petajate tunnetus (vt 3.1.3.4), viitab osalusdemokraatia ja alt-les e rohujuuretasandi aktiivsuse ja initsiatiivi vhesusele vi prsitusele, kodanikualgatuse traditsiooni puudumisele ldharidusssteemis ja koolis, peegeldades ning taastootes seda ka hiskonnas. Eksampetajapilane Kmneaastane riigieksamite ja tasemetde ssteem on elanud lbi viksemaid muutusi, phjustanud hulgaliselt rahulolematust. Selle ssteemi mju ppe-kasvatusprot121

sessile tervikuna pole aga tsise analsi objektiks olnud. Philise plussina praeguse eksamissteemi kehtestamisel toodi esile, et keskkoolilpetajatel pole sel juhul vajadust sooritada kahekordseid eksameid (lpueksamid ja sisseastumiseksamid), et pilaste tulemused on le riigi objektiivsed, vrreldavad. Tasemetde sisseviimise peamine phjendus oli vrreldavate andmete saamine ppe taseme kohta, monitooringussteemi loomine riigis. Seoses eksami- ja tasemetdega oli petaja ja koolijuhi ksimustikus vaatluse all: eksami- ja tasemetde phjustatud hirm kui koolist eemalejmise phjus, pilaste usk, et eksamid peegeldavad nende tegelikke teadmisi, hinnang eksamite jukohasusele, suhtumine eksamite vlishindamisse. Kolmveerand vastanud petajatest leiab, et tasemetd ja riigieksamid ei phjusta laste koolieiramist. Kindlalt on vastupidisel arvamusel 34% vastanutest (p 172 173, tab 205206). Vastamata on sellekohased ksimused jtnud suhteliselt paljud (ca 714%) valdavalt alg- ja phikoolipetajad. Ksimus eksamihinnete objektiivsusest on olulisim pilase seisukohast on ju eksamihinne sageli tulevase elu lhtepunktiks ning pole raske ette kujutada, millist mju vib avaldada stardipakul olijale teadmine, et tema stardipositsioon pole iglaselt paika pandud. Samas mdetakse eksamihinde jrgi ka petaja t tulemuslikkust ja kllap sltub sellest mnegi petaja enesehinnang. Oluline on, kuivrd pilased usuvad, et eksamid peegeldavad nende tegelikke teadmisi. petajatest kolmveerand on enam-vhem nus sellega, et pilaste arvates nitavad phikooli lpueksamid pitulemusi iglaselt ja objektiivselt (p 164, tab 197). Kindlalt pole seda meelt ca 4% vastanuid. Sellega, et pilaste arvates nitavad gmnaasiumi riigieksamid pitulemusi iglaselt ja objektiivselt, nustub 2/3 petajaid. Kik petajad on seda meelt 7 koolis, sh kolmes phikoolis. Mittenustujaid on linnakoolide petajatest 41% ja 29%, Tallinna petajatest 29% (p 165, tab198). Suurim on nustujate osakaal meespetajate seas ligi 80%. Niisiis on keskeltlbi kolmandik petajaid (valdavalt 3.4. kooliastmes, 7.12. kl) kindlalt seisukohal, et eksamite iglusse ja objektiivsusse lapsed ei usu. Enamiku petajate eneste (70%) arvates nitavad phikooli lpueksamid pitulemusi iglaselt ja objektiivselt. Kindlaid nustujaid on enim Tallinna ja vene koolides (1011%) ning vhim maakoolides (4%). 21%-s uuritud koolidest on kik vastanud petajad eksamite objektiivsusega nus. Vitega ei nustu 23% vastanud petajatest, sealjuures 29% linnakoolide petajatest (p 162, tab 195), kusjuures mittenustujad on lekaalus igas kmnendas koolis.

122

Et gmnaasiumi riigieksamid nitavad pitulemusi iglaselt ja objektiivselt selle vitega nustub 61% petajatest enam-vhem ja 10% kindlalt. Suurim nustujate protsent on meespetajate seas (kokku 77%), vikseim linnakoolides (66%). Kindlalt eitab gmnaasiumieksamite objektiivsust le 8% Tallinna ja vene koolide petajaid (p 163, tab 196). Eitajate hulk on lekaalus 12% koolides, sh mitmes heade eksamitulemustega vi nn eliitkoolis. Nagu neme, on petajate eneste veendumus, et eksamid on teadmiste mtmisel iglased, sna heas vastavuses sellega, mida nad arvavad pilasi uskuvat. Kooli juhtkonnaliikmete veendumus, et eksamid on objektiivsed, on petajate omast viksemgi (vt tabel 3.29; Kj 99, tab 184). See viitab vimalusele, et osa petajaskonnast kannab oma vaated le pilastele ka teistes ksimustes ning on seega teataval mral tegelikkusest vrandunud, pakub oma seisukohti pilaste seisukohtade phe. Samas vib see nidata ka petaja n- enese- vi ametiuhkuse ilmnemist muidugi ma petasin hsti (head tulemused), aga tema ei ppinud piisavalt ja sai, mis ra teenitud (kehvad tulemused). See on petajakeskse seisukoha ilming. Siit tuleneb kasvatuslikult tsine dilemma usu puudumine aastatepikkuse t tulemuse (koolivlisesse) hindamisse svendab pilase vrandumist nii koolist kui ka hiskonnast.

Tabel 3.27. Kas riigieksamid nitavad pitulemusi iglaselt ja objektiivselt? petajate ja juhtkonnaliikmete seisukohad (Kj 99, p 163) % vastanutest 6,7 23,0 29,7 3,6 35,7 39,3 % vastanutest 60,5 9,8 70,3 58,0 2,7 60,7

petaja

Pole nus Pigem ei nustu

Enam-vhem nus Nus Enam-vhem nus Nus

kooli juhtkonnaliige

Pole nus Pigem ei nustu

Eespool tooduga seoses on kindlasti oluline ka see, et phikooli lpueksameid peab pilastele liiga raskeks 36% ja gmnaasiumi riigieksameid 56% ksimustele vastanud petajatest (vt tabel 3.30; p 168169, tab 201202).
Tabel 3.30. petajad phikooli- ja gmnaasiumieksamite jukohasusest pilastele

123

Phikooli lpueksamid on pilastele liiga rasked

Pole nus Pigem ei nustu

% vastanutest 10,7 53,4 64,1 4,9 39,6 44,5

Enam-vhem nus Nus

% vastanutest 29,2 6,8 36,0 40,0 15,6 55,6

Gmnaasiumi riigieksamid on pilastele liiga rasked.

Pole nus Pigem ei nustu

Enam-vhem nus Tiesti nus

Juurutatud riigieksamite ssteem on haridusega seotud huvirhmade jaoks siiani debattide ja rahulolematuse allikaks. heks vaidlusksimuseks on koolivlise hindamise tarvilikkus, aga ka kestvus, kvaliteet ja objektiivsus (vt tab 3.31; p 166167, tab 199200; Kj 101, tab 186).
Tabel 3.31. Eksamite koolivlisest hindamisest petaja ja koolijuhtkonna arvamuste jrgi % vastanutest petajad: .... koolivline hindamine on tarvilik Phikooli lpueksamite % vastanutest

Pole nus Pigem ei nustu

25,6 37,6 63,2 12,3 22,8 25,1

Enamvhem nus Nus

22,6 14,3 36,9 35,9 28,9 64,8

Gmnaasiumi riigieksamite

Pole nus Pigem ei nustu

Enamvhem nus Tiesti nus

Juhtkonnaliikmed: phikooli lpueksamite ja gmnaasiumi riigieksamite koolivline hindamine on tarvilik

Pole nus Pigem ei nustu

8,9 47,3 56,2

Enamvhem nus Nus

35,7 8,0 43,7

Nii koolijuhtide kui ka petajate vastused nitavad, et koolivlist hindamist peetakse

124

vajalikuks pigem gmnaasiumi lpetamisel. Gmnaasiumieksamite koolivlist hindamist peavad ksmeelselt vajalikuks vaid kolme kooli petajad (ks phikool ja kaks vene kooli). Seda peavad kindlasti mittevajalikuks 12% ja pigem mittevajalikuks 23% vastanud petajatest, seega kokku le kolmandiku ksitletud petajatest. Veerandis uuritud koolidest peab le poole vastanud petajatest gmnaasiumieksamite koolivlist hindamist mittetarvilikuks. Koolivlise hindamise suurimad toetajad on meespetajad (71%), venekeelsete koolide petajad (71%), vikseimad aga maakoolide petajad (58%). Phikoolieksamite koolivlist hindamist peab kindlasti mittevajalikuks le veerandi ja pigem mittevajalikuks ligi 37% vastanud petajatest. Koolivlise hindamise tarvilikkust toetab kokku ligi 38% vastanutest, sealjuures suurim on toetus vene koolide ja vikseim maakoolide petajate seas (vastavalt 55% ja 31%). Ka juhtkonnaliikmete vastused lahknevad, kaldudes pigem koolivlise hindamise mittevajalikkuse suunas. Selline arvamuste lahknevus viitab personaalsete seisukohtade erinevuse krval ka koolikultuuride, koolis kibiva mentaalse mudeli erinevustele (lapse- ja arengukeskne versus aine-, tulemus- ja hindekeskne). Kooli-petaja olukorda mrab ja arengukeskkonda kujundab teataval viisil seegi, et koolil, juhtkonnal tuleb kas jrelevalve jaoks, arengukava tegemiseks, ametijrgu/ atesteerimise jaoks vm phjustel hinnata enese, oma petajate ja kooli t tulemuslikkust. Pikemalt oli sellest juttu paragrahvis 3.1.3.4. Siinkohal meenutaks, et enam kui 90% vastanud petajate ja juhtkonnaliikmete arvates kasutatakse oma t tulemuslikkuse hindamiseks eelkige tasemetde ja riigieksamite tulemusi. Siin tuleb esitada ksimus: kelle ja milliseid eesmrke riigi/REKKi korraldatavadhinnatavad eksamid ja eksamikorraldus ikka teenivad, kui nende vajalikkus, objektiivsus ja korraldus (sh hindamiskord) on nii paljude osaliste jaoks ksitava vrtusega? Siinjuures puuduvad veel arvamused eksamid lbi teinud pilastelt, veel enam nendelt, kes eksamiteni pole judnudki. Pealispindselt tundub, et kik see on suureprane vahend tsta mne ajalehe tiraai koolide pingeread riigieksamite phjal mbivad hsti. Ometi on viimasel ajal pilasedki pilasomavalitsuste liidu kaudu vaidlustanud koolide hindamise-jrjestamise pelgalt eksamitulemuste phjal, saati nende endi edasippimisvimaluste piiramise valitud riigieksamite komplektiga ammu enne koolilppu, seda ka kunstides jt loomealadel.6 Niisiis tuleb tdeda riikliku eksami- ja hindamisssteemi suhtes valitsevat hoiakute varieeruvust. See suunab mtlema sellele, et see ssteem vajaks kindlasti lbivaatamist koos kigi osapoolte esindusega. Arutelude aluseks peaks olema phjalik teaduslik anals hindamis- ja eksamissteemi mjust pilaste arengu igaklgsele toetamisele koolis, mitte pelgalt vajadus arvet pidada, saada vrreldavad tulemused ja topelteksamitest loobuda. Vib kindlalt vita, et pilase ja petaja enese arengussteemi osana (nii kooli kontekstis kui ka elukestva ppe osana) on praegustel eksamija tasemetde korraldusel pigem arengut kitsendav kui ergutav vi soodustav mju. Jrelevalvest Koolielu raamistavaks teguriks on eksamite krval koolivlise jrelevalve ssteem. Kuigi ksitlusest mdunud aja jooksul on algatatud mitu muutust jrelevalvess6

Vt nt EPL, PM 7. mai, 1., 3. juuni 2007.

125

teemis, nitab kogemus, et kord kehtestatud korral on kalduvus le kanduda ka uude ssteemi eelkige inimeste harjumuste, hoiakute, nende mentaalsete mudelite kaudu. Kuidas mjutab kehtiv jrelevalve kord kooli ja petaja td? Svenemata koolivlise jrelevalve eesmrkidesse vaatame, kuidas seda tajuti aastatel 20042005. petajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnangud jrelevalve mjule on koondatud tabelisse 3.32. petajatest ca 57% polnud nus vitega Riikliku vi maakonna/linna jrelevalve kik meie kooli andis kokkuvttes positiivse impulsi minu tle (p 170, tab 203). Kindlalt nustus sellega vaid 11,5% vastanuid. On problemaatiline, et alla poole petajatest (43%) hindab jrelevalvet sellest seisukohast positiivseks, linnakoolides on positiivse hinnangu andjaid ca 30%. Kooliti ilmnes jrgmine: kahes koolis (3%) oli jrelevalve mju positiivne kigi vastanud petajate arvates, viies koolis (8%) aga enamiku arvates; 45%-s koolidest olid lekaalus petajad, kes leidisd jrelevalve kigu olevat oma tle halvasti mjunud, kusjuures viies koolis (sh 2 eliitkooli) oldi ksmeelselt negatiivsel seisukohal. Juhtkonnaliikmete seisukoht erineb petajate omast mrkimisvrselt: kaks kolmandikku neist on seda meelt, et koolivline jrelevalve andis oma klastusega positiivse impulsi nii juhtkonna kui ka petajate tle, sellega pole ldse nus vaid 7,5% vastanutest (Kj 103.1, 103.2, tab 188, 189). Seejuures hindavad koolijuhid petajate tle antud positiivsemat impulssi madalamaks kui positiivset mju neile enestele. Jrelevalve mju erines ka maakonnati, mis viitab sellele, kui oluline on komplekteerida jrelevalve ja nustajate kaader positiivse hoiakuga, kompetentsetest inimestest, koguda ka jrelevalve mju kohta tagasisidet ning seostada jrelevalve osalusuuringuga.

Tabel 3.32. petajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnang riikliku vi maakonna/linna jrelevalve mjule (% vastanutest). (Kj 103.1, 103.2, tab 188, 189; p 170, tab 203) Riikliku vi maakonna/linna jrelevalve kik meie kooli andis kokkuvttes positiivse impulsi juhtkonnaliige petaja

... minu tle Ei ole ldse nus Ei ole nus 7,6 22,9 30,5 Olen nus Tiesti nus 51,4 18,1 68,5

... petajate tle 7,5 28,3 35,8 50,0 13,2 63,2 Enamvhem nus Nus Pole nus Pigem ei nustu

... minu tle 20,5 36,1 56,6 31,9 11,5 43,4

126

Miks polariseeruvad petajate hinnangud jrelevalve mju kohta nende tle (s.t ka personaalsele, professionaalsele meisterlikkusele), kusjuures eitav hinnang on kindlalt lekaalus? Teprasena tundub, et kui koolisisene sisukas analtiline lhenemine pilase arengule, petaja tle jmt puudub vi on vaid hindephine, tajutakse ka sama formaalset vlis- ja sisehindamist pigem veel he brokraatliku linnukese-ritusena kui oma td ja kooli edendavana, kui ppimisvimalusena. Eestis on tugev tendents juurutada vlishindamise krval (vi asemel) kooli eneseanalsi ja enesehindamist. Kahtlemata ergutab see koole tegutsema ppiva organisatsioonina. Seda aga vaid juhul, kui see ei muutu vaid formaalsete ja kergesti fikseeritavate andmete kogumiseks. Kuigi kooli eneseanalsi on teatud mral ja teatud valdkondades vimalik taandada mdetavatele vi sna selgesti kirjeldatavatele (kokkulepitud vi leriigiliselt ette nhtud) kriteeriumitele, ei tohiks see tagaplaanile suruda kooli phitegevuse, ppe-kasvatusprotsessi svaanalsi. Nii oleks vaja analsida, hinnata ppetunni kvaliteeti just pilase igaklgse arengu seisukohalt isiksusena, emotsionaalse ja multiintelligentsuse, loovuse jmt arengu toetamise seisukohalt. See thendaks traditsioonilise ksikpetaja keskse suletud klassiuste varjus toimuva ppetunni avamist kolleegidele ja lapsevanematele. petaja hinnatavus ja tema tegevuse eksponeerimine on muidugi heks vimalikuks petaja stressiallikaks. Ometi on avatusel koolihkkonnas suur vrtus: avatusel kolleegidele koospetamiseks, ksteiselt ppimiseks, vajadusel ka evalveerimiseks ja hindamiseks; lapsevanematele aga ppeprotsessiga sisulise kursisoleku ja oma laste arengu laiemaks mistmiseks. Muidugi kaasneb sellega oht, et vastava usalduspagasita ja mentaalsete mudelite muutuseta tajub petaja kogu protsessi kui tema personaalsesse tegevussfri/ tegevusruumi sissetungimist.

3.1.4.5. petaja osalus hariduselus, haridusotsustustes petaja osalus hariduselus, haridusotsustustes vib toimuda mitmel tasandil: kooli tasandil ppe- ja arengukava vljattamisel, ldpdevuste, ainekavade jne alases ts metoodiliste komisjonide vm kaudu,

piirkonnas (vallas, maakonnas, linnas) ppekavade ja arengukavade hisosa loomisel, kohalike metoodiliste vm komisjonide kaudu, leriigilisel tasandil leriigiliste aineseltside ja petajate Liidu, Haridusfoorumi vmt kaudu, parteides ja kodanikuhiskonna erinevates organisatsioonides, seltsides jne osaledes. Juhtkonnaliikmete arvates on kooli tasandil enamik petajatest haaratud arengukavaja ppekavatsse. Samuti leiavad vastanud petajad oma absoluutses enamuses, et saavad koolis oma tsse puutuvates asjades kaasa rkida ja otsuseid mjutada (p 70, tab 84). Vaid vene koolides on ca 20% petajaid, kes tajuvad mittekllaldast osalusvimalust oma td puudutavates otsustustes. Phjalikumalt on koolitasandi td ksitletud ptk 3.1.3.4.

127

petajate kogemusel ttab koolides vga mitmesuguseid formaalseid trhmi. Siiski on tielikus lekaalus ainealased trhmad, vene ppekeelega koolides ka metoodikale keskendunud rhmad. Kasvatusele, eriti aga tle lapsevanematega orienteeritud rhmi on ksikutes koolides. Maakonna ja eriti leriigilisel tasandil on petajate osalus erinevates komisjonides vi projektides suhteliselt vike. leriigilistes arendus- v metoodilistes trhmades mrkis oma osalust 48 inimest, s.o alla 10% anketeeritutest. Enim ttatakse kohalikes metoodilistes hendustes (ainealastes), 8 inimest osaleb REKKi riigieksamikomisjonides. Rahvusvahelistes projektides osales vastanutest 52 inimest, sh COMENIUS Puu 8, GLOBE 4, Kool kigile 6. Osalemist PUIs mrkis vastanutest vaid ks. Mrgitud oli ka osalus mne aasta taguses ppekava-arenduse ja integratsiooniprojektis Avatud ppekava. Oma osalust aineseltsides, aineliitudes mrkis 78 inimest ning erinevat laadi (eriti just kultuuri, kunsti ja loodus- vi keskkonnatemaatilistes, kirikuga seotud) hendustes osaleb ca 20% sellele ksimusteplokile vastanutest. Aktiivseimad kultuuriseltsides jmt osalejad on maakoolides. Oma parteilist td mrkis vaid paar vastajat. Nagu teada, pole Eestis vlja kujunenud tegeliku kodanikuhiskonna toimemehhanismid nii lapsevanemaid kui ka kooli/petajaid puudutavad otsused langetatakse nende, neid otseselt esindavate organisatsioonide osaluseta. Seaduste koosklastusringid hlmavad eelkige ministeeriume, mitte teadlaseksperte ja vastava valdkonna huvirhmade (s.t maksumaksjate) esindajaid. Vga vike on petajate haaratus haridusotsustusi laiemalt mjutavatesse institutsioonidesse vi hendustesse see thendab, et petajate rakuulamine ja nende arvamuse arvestamine, saati tegelik osalus diskussioonides (kui need toimuvad) on demokraatliku, ppiva hiskonna jaoks kahetsusvrselt vike. Sellise situatsiooni taustal pole imestada, et Eesti petaja on suhteliselt vrandunud rahulolematu ja vhephendunud. Tugevat teadmusringlust ja -loomet vimaldavad organisatsioonid on riiklikult tunnustamata mjuvimuga (nt petajate Liit, Haridusfoorum, aineseltsid, PUI). Nii on Eesti petaja pigem pratud oma professionaalsesse kogukonda, tegeleb koolis vi aineliidus oma asjaga. Kui jtta krvale aeg-ajalt puhkev palgavitlus, on petaja n- vaikiv hl Eesti hiskonnas ja haridusssteemis. 3.1.5. Kokkuvte petaja ja kool pilase arengukeskkonnana Kokkuvttes tuleb alustada tdemusega, et Eesti koolis kui arengukeskkonnas on 21. sajandi esimesel kmnendil esikohal hinnete- ja eksamiphine otsustamine pilase arengu le. pilase arengutugi on suuresti piiratud helt poolt petajate vimete ja vimalustega, teisalt aga ka koolivlise kontrolli/jrelevalve ning eksami- ja tasemetdele seatavate formaalsete nuetega nende peegeldusega petaja tegevuses ja nende determineeriva mjuga petajate tegevusele. petajad nendivad, et peavad oluliseks pilase igaklgset arengut, pilaste pistiilide arvestamist ja pilase ldise, inimesena tiustumise hindamist. Ometi on pilaste arengukirjed, eneseanalsid, pidev monitooring teisejrguline (hinnete jrel) nii pilaste arengu ja edenemise hindamise alusena kui ka petaja, juhtkonna ja kooli edukuse hindamisel. Nenditakse, et keeruliste laste hulk kasvab, sealjuures on aga petajate (ja juhtkonnaliikmete) huvi enesearenduseks pshholoogia, pedagoogika, erivajadustega lastega 128

ttamise, alternatiivpedagoogika ja aktiivppe meetodite vastu kaugelt viksem kui oma aine ja ainedidaktika vastu. Vastandus nt krge ainedidaktika huvi ja aktiivppe ppimismeetodite madala huvi vahel sunnib jreldama, et ainepet nhakse traditsiooniliselt, ja arvatavasti tulenevalt didaktikappest likoolis/petajakoolituses kui midagi eraldiseisvat, isevrtust, kuid pilase arengu ja ppimise laiemaid aspekte krvale jttes. Seega on Eesti kooli nol tegemist suhteliselt ainekeskse arengukeskkonnaga. Vrtuselisest seisukohast on esikohal turvalisus ja ppeedukus. Turvalisust kui vrtust tuleb antud juhul tlgendada, paraku, eelkige fsilise turvalisusena. Emotsionaalne heaolu, turvalisus, koolirm on nii pilaste kui ka petajate vrtushinnangute skaalal koolis tagasihoidlikul kohal (ksitletud vrtuste hulgas). pilased (eriti 7. ja 9. kl) tajuvad sageli end ebaiglaselt kohelduna, solvatuna ning neil puudub usaldusvrne isik oma murede jagamiseks. petajad teadvustavad kll seda olukorda, teavad probleemidest, mis on seotud he vi teise kolleegiga, kuid tegelikkuses vetakse harva midagi ette. Seda vib tlgendada ka kui vaikivat ringkaitset, passiivsust vi sisulise kasvatusliku hismissiooni, ideaali puudumist. petaja nitab end sageli pigem individualistina, kes pab oma t suhteliselt hsti (hinded!) ra teha. Siiski on selline ldmulje petajast pessimistlik ja petlik. petajaskonna teise tiiva moodustavad usaldusvrsed, uuendus- ja ppimismeelsed petajad, keda sellisena tajuvad ka pilased. Seega tuleb nentida arengukeskkonna, eriti formaalse arengukeskkonna (ppetund ja sellega seotu) suhtelist kitsust pilaste jaoks ja petajate eneste arengu ja ppimise vhest ulatumist koolitegelikkusesse krvuti hooliva, avatud ja mitmekesise arengukeskkonnaga mlema jaoks. Jrgmised peatkid ksitlevad petajate ja koolide erinevusi pilase arengukeskkonna ja kooli kui organisatsiooni vaates nii, nagu seda tunnetab Eesti petaja.

129

3.2. Kool kui ppiv organisatsioon ja teadmusjuhtimise eeldused koolis petaja tajumuses
ppiva organisatsiooni vaade on ssteemilhenemise vaade, mis tegeleb ppimise (kui metafoori) metatasandiga organisatsiooni kui terviku muutuva vimekuse ja kultuuriga selle seostes organisatsioonivlise keskkonnaga. Iga organisatsioon (ja selle osa) kohaneb muutuvate sise- ja vlistingimustega, parimal juhul on ise aktiivne muutuste esilekutsuja. Seda vime nimetada organisatsiooni ppimiseks. Selles mttes on mis tahes organisatsioon edukas (pieduline) vi vhem edukas ppiv organisatsioon. ppiv organisatsioon pole meldav organisatsioonis toimuva individuaalse ja koosppimiseta. ppiva organisatsioonina on kool iseralik selle poolest, et ppimine on selle phitegevus, ppimise tulemus organisatsiooni toodang. Seda nii kitsas mttes pilaste poolt omandatud ja vljastpoolt mdetavad-kontrollitavad teadmised; kui laias mttes pilaste vrtushoiakud, valmisolek elukestvaks ppimiseks ja (pere-, kodaniku-)elu, t ning vaba ajaga toimetulekuks. Kool oma loomult pilaste intensiivse arengu, s.t muutumise keskkonnana peab vltimatult olema nii tulevikkuvaatav, eetiline kui ka uuriv ppiv organisatsioon. pilase individuaalse arengu ja pilast mjutava keskkonna jlgimine ning hindamine on suuremal vi vhemal mral uurimistegevus. Reaalelus on see, paraku, enamasti taandunud formaalsele hinnete alusel pilase ja kooli le otsustamiseks. Sisuline mitmemtmeline monitooring, knelemata kooliuuringutest petajate igapevats, on Eesti koolis harv. Kooli eripraks on ka see, et selle loomus mratakse suuresti koolivliselt hiskonna loomuse ja regulatsioonide poolt ning teisalt koolisiseselt petajate kogukonna ja koolijuhtkonna poolt. Samas on koolikultuuri oluliseks mrajaks pilased, kelles limuvad samuti koolivlised (personaalsed omadused, pere, kaaslased, tnava-, noortekultuur jm) ning koolisisesed elemendid. Viimased mjutavad last koolipeva ja kooliaastate jooksul. Mitu viimase aastakmne uuringut on nidanud, et nii petajaid kui ka koole pole paratamatult vaja ksitleda htlase massina, vaid diferentseerunud rhmadena. Iga selline rhm eristub teistest selgete tunnuste phjal, mida tuleks arvestada nii kooli arengu kavandamisel (strateegilisel planeerimisel), tienduskoolituses kui ka haridusssteemi hlmavate uuenduste tegemisel. Enamasti on need uuringud suunatud kitsamatele petaja vi kooli tegevuse aspektidele ning laiemat petaja ja kooli kaardistust pole tehtud. Olulise joonena tungib esile, et petaja ppijana ja ppimise mistjana on suhteliselt konservatiivne ja ta on liialt vhe loominguline, histegevusele orienteeritud ning seda ka petajaks ppimise aastail (Kuurme 2004; Sarv 2000), petajate sotsiaalne valmisolek muutusteks on piisav umbes kolmandikul ldhariduses ttavatest petajatest (Kera 1998), oma pedagoogilistelt vaadetelt on petajate hulgas suhteliselt vhe intuitiivseid ja meistritasandi petajaid (Berlineri jrgi, Krull 2002). Teisalt on suur hulk koole, s.t petajaid, saavutanud kiiresti arvuti-kompetentsuse ja suudavad uusi vima-

130

lusi edukalt koolis, oma tunnis kasutada, samuti on petajad kohanenud e-kooli vimalustega.7 See viitab petajate ldisele ppimisvalmidusele ja -vimele. Siiski tuleb koolikultuuri seisukohalt pidada keskseks petajate meisterlikkust ja toimetulekut, petajate (vrtus)hoiakuid ja mtte- ning tegutsemismudeleid, histd ja tulevikuvaateid, enesetiendamis- ja ppimistahet jne. Tuleks koolile lheneda kui ppivale organisatsioonile, kus teadmusjuhtimine ja teadmusloome on kesksed protsessid nii petajate (ja juhtkonna) kui ka pilaste tasandil (vt ptk 1). Allpool esitatakse kooli kui ppivat organisatsiooni kirjeldavad phivaldkonnad ja nende olukord petajate poolt tajutuna. Kooli ja koolis toimuva ppimise ning seda korrastava seadusandluse (sh ppekavad jm) seisukohast on oluline mista, milline on kool ise ppijana, millised on koolidevahelised erinevused ja erinevate koolide arengupotentsiaal ppijana. See teadmine annaks vimaluse nii kooli enesearenduse kui ka riiklike programmide ja seadusloomega saavutada kooli tegelikke vimeid, potentsiaali arvestav individuaalne parim tulemus. Parima tulemuse all pean siin silmas soodsat arengukeskkonda nii pilasele kui ka petajale, jtkusuutlikkust, pilaste toimetulekut koolijrgselt, koolivlises eneseteostuses. petaja ja kooli ksitlemisel ppiva organisatsiooni ja teadmusringluse seisukohast on probleemiks, et me ei tea, mille poolest erinevad ksteisest Eesti petajad ja koolid ppiva organisatsiooni tunnuste phjal. Hpoteetiliselt vib oletada jrgmist: 1) 2) petajate rhmade vahel on olulised erinevused oma kooli kui ppiva organisatsiooni tajumisel; koolide vahel on olulised erinevused selles osas, kuidas petajad tajuvad oma kooli ppiva organisatsioonina.

Kool suuremal vi vhemal mral, edukama vi konservatiivsema ppiva organisatsioonina on ka petaja (professionaalse) arengu keskkonnaks. Uuringus kasutatud ksimustik petajale sisaldas jrgmisi organisatsiooni- ja teadmusjuhtimiskohaseid sisuplokke (mis tulenevad kooli ksitlusest hendmudeli seisukohalt): 1) 2) 3) petaja hinnangud koolile kui organisatsioonile (koost, juhtimine, infolevi, eesmrgistus, suhted kollektiivis teiste petajate ja juhtkonnaga, vrtused, osalus otsustamises, petajate pitahe, uuendusmeelsus ja koost), petajate hinnangud oma professionaalse tegevuse vimalustele (sh ppe-kasvatustegevus), petaja vaated ja hinnangud iseenesele (mina koolis, sh professionaalne ja ldkultuuriline enesearendus).

Esimene plokk haarab organisatsiooni ja rhma tasandit, teine ja kolmas sisuplokk aga individuaalset tasandit. Teise ploki ksimused hlmavad ka kooli ppe-materiaalse

Juba 2005. a oli e-kool saanud umbes 80 000 aktiivse kasutajaga igapevaseks tvahendiks 129 koolile nende juhtidele, petajatele, pilastele ja lapsevanematele. Anvelt, K. 2005. E-kool hakkab vanematele SMSe saatma. Postimees, 16.11.2005; http://www.tarbija24.ee/ 171105/esileht/183223.php

131

baasi mningaid aspekte, nimelt neid, mis soodustavad vi takistavad petaja tegevust (sealhulgas nt tehniliste vahendite olemasolu). Koolide tpologiseerimise ja petajate rhmitamise aluseks olid koondtunnused, mis loodi 98 ankeetksimuse statistilise menetlemise teel. Esmalt kirjeldame iga tunnuse sisu ja seisundit kige ldisemalt (3.2.1). Kirjeldustes on viidatud ka vastava tunnusega seotud materjalile ptk 3.1 ja 3.2. Seejrel ksitletakse petajate ja koolide rhmitumist nende tunnuste likes. levaatlikkuse huvides on petajate ja koolide rhmitumise esituses kasutatud radardiagramme. 3.2.1. Kool kui ppiv organisatsioon petaja tajumuses valdkonnad ja tunnused Tunnused, mille abil ptakse mista petaja taju oma koolist ja kolleegidest, on jaotatud kolme suuremasse valdkonda: 1. ppiva organisatsiooni vtmealad, kus P. Senge mudelile on lisatud refleksiooni-tunnus, 2. kooli sisekliima, mida on ksitletud suhteliselt kitsalt juhtimise tajumise, koolippekavaga seotu ja oma phendumuse ning rahulolu kaudu, 3. teadmusringluse eeldused koolis (vt ptk 1.2, tabel 1.2 ja lisa A 4). Allpool on lhidalt kirjeldatud tunnuse sisu ja mnikord toodud vlja keskmiste erinevus koolirhmade vahel. Mida krgem tunnuse keskmine (ldjuhul 4-pallisel skaalal), seda tugevamalt on see petajate vastuste phjal vljendunud. ksikjuhtudel, kui tunnuse vrtust tuleb tlgendada vastupidi vi on tegemist 2-pallise skaalaga, on see tekstis mrgitud. 3.2.1.1. ppiva organisatsiooni vtmealad Tunnus 1. petaja refleksioon ja uurimistegevus Tunnus nitab, kui sagedane on petaja personaalne reflekteeriv tegevus (eneserefleksioon, eneseanals, pedagoogilise tegevuse refleksioon ksikpilase ja klassi tasandil) ja mil mral tegeleb ta uuringutega. See on kige madalama keskmisega tunnus (2,23). Kuigi petajate seas on hulgaliselt oma t reflekteerijaid-analsijaid, siis ca 9% ei tee seda kunagi ja enam kui pooled vaid vahel. Ka petajate uurimistegevus on suhteliselt vhe levinud vi vhe teadvustatud (vt ptk 3.1.3.4, 3.1.3.7). Tunnuse keskmise vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral eesti ja vene kooli petajate osas (vastavalt 2,15 ja 2,75) ning Tallinna, linna ja maakoolide vrdluses (vastavalt 2,31, 2,15, 2,20). (p, tab 331) Tunnus 2. petaja personaalne meisterlikkus Tunnus nitab, kui krgelt hindab petaja oma ldist professionaalsust, kui enesekindel ja autonoomne on ta ppekava titmisel (sh metoodiline varamu, ppe- ja arengukava nuetele vastavus) ning kui valmis enesearenduseks. Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral eesti ja vene kooli petajate osas (vastavalt 3,35 ja 3,51, keskmine 3,37). (p, tab 332) Tunnus 3. petaja mentaalsed mudelid

132

Tunnus nitab, kui krgelt hindab petaja enese ja kollegide vrtushoiakuid, motivatsioonilist orientatsiooni, uuenduslikkusega seotud meelsust (kooli ja kolleegide uuendusvalmidus ja enese sltumatus) ning selle arendamise taset. Kaudselt on tunnus seotud ka petaja(te) inim- ja ppimisksitusega. Tunnus sisaldab ksimustena nii enese- kui ka kaaspetajate ja kooli (s.t petajaskonna) kohta kivaid viteid, mis kajastavad ldisi hoiakuid ja mtlemisviisi koolis. Mida krgem on tunnuse keskmine vrtus, seda enam on kooli petajate personaalsed mudelid pilase ja enesearengut arvestavad, inklusiivsed. Tunnuse keskmised vrtused ei erine statistiliselt olulisel mral, mis viitab mentaalsete mudelite aspektide suhteliselt htlasele jaotusele kooli tpide ja asukoha jrgi. (p, tab 333, 2-palline skaala) Tunnus 4. Tiimipe ja tiimit Tunnus nitab petaja hinnangut koolis toimuvale formaalsele ja mitteformaalsele koostle ja tiimisppele, milleks tegelikkuses on metoodiliste, ainekomisjonide vmt t (vt ka 3.1.2.6, 3.1.3.2). Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral phikooli ja gmnaasiumi (vastavalt 3,23 ja 3.32, keskmine 3,29), eesti ja vene kooli petajate osas (vastavalt 3,26 ja 3,47) ning Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,42, 3,24, 3,20). (p, tab 334) See thendab tiimit suhteliselt ebahtlast arengut erinevates koolirhmades. Tunnus 5. hisvisioon Tunnus nitab, kuivrd tajub petaja hisvaadete olemasolu ja omksvetust ning kasvatuseesmrkidena realiseerumise taset oma koolis. Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral mees- ja naispetajate (vastavalt 3,21 ja 3,36, keskmine 3,35) ning eesti ja vene kooli petajate osas (vastavalt 3,31 ja 3,52), samuti Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,44, 3,23, 3,35 ). (p, tab 335) See thendab, et naispetajad, vene koolide petajad ja Tallinna petajad on mrksa enam hlestatud hisvaadete realiseerimisele, tunnustavad neid enam. Tunnus 6. Ssteemilhenemine Tunnus nitab, kui tugevana tajub petaja kavakindlat koostegevust kooli phieesmrkide (ppimise edendamine) saavutamiseks, pilase individuaalse arengu toetamiseks lhemas perspektiivis, aga ka lokaalsete ja globaalsete aspektide (sh Eesti tulevik) arvestamiseks. Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral Tallinna ja linna ning Tallinna ja maakoolide osas (vastavalt 3,13, 2,95, 3,01, keskmine 3,04). (p, tab 336) 3.2.1.2. Kooli sisekliima Tunnus 7. Juhtimise tajumine petaja poolt Tunnus nitab, kuivrd tajub petaja koolielu demokraatlikuna, talle osalusvimalusi pakkuvana ja juhtkonna poolt positiivselt tagasisidestatuna (vt ka 3.1.3.4). 133

Tunnuse keskmised vrtused erinevad koolitpide ja rhmade likes, nidates, et positiivseim on petaja juhtimistaju vene ja Tallinna koolides (p tab 337, 2-palline skaala). Tunnus 8. ppekavat Tunnus nitab, mil mral tajuvad petajad oma osalust ppe- ja arengukavaloomes, on omaks vtnud kooli ppe- ja arengukava phiideed ja nuded ning veendunud nende tidetavuses. Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,34, 3,22, 3,35). (p, tab 338) Tunnus 9. Rahulolu ja phendumus petajatle Tunnus nitab, kuivrd on petaja rahul oma tga, on phendunud ja iseseisev, tajub trmu. Tunnuse keskmised vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral Tallinna ja linnakoolide osas (vastavalt 3,21 ja 3,10, keskmine 3,17), mis viitab Tallinna petajate keskmisest suuremale rahulolule ja phendumusele (p, tab 339). 3.2.1.3. Teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused Tunnus 10. Koost Tunnus nitab petaja tajutud koost (sh infovahetuse), htekuuluvuse (sh usalduse) ja toetavuse taset petajate vahel kooli, ksikpilase ja klassi tasandil. Tunnuse keskmiste vrtuste phjal erineb olulisel mral petajate tajutud koost eesti ja vene koolides (vastavalt 3,07 ja 3,17, keskmine 3,09) ning Tallinna, linna ja maakoolides (vastavalt 3,20, 3,01, 3,04). (p, tab 340) Tunnus 11. Interaktsioon Tunnus nitab petaja tajutud petajatevahelise teadmusringluse ja teadmusloome tingimusi kooli tasandil (hine osalus ppe-, arengukava ts, vastastikune ppiminepetamine), ts ksikpilasega ja klassi kui tervikuga. Vrreldes koost-tunnusega on interaktsiooni tunnus suunatud petajate aktiivsele tegevusele millegi muutmiseks teadmusloome-teadmuse jagamise abil (arengukava vi tunnianalsi kaudu vmt). Tunnuse keskmine vrtus on ks madalamaid (2,74), vrtuste phjal erineb interaktsiooni tunnusesse koondatu enim eesti ja vene koolides (vastavalt 2,69 ja 3,04) ning Tallinna, linna ja maakoolides (vastavalt 2,91, 2,60, 2,67). (p, tab 341) Tunnus 12. Infolevi Tunnus nitab petaja hinnangut formaalsele inforinglusele koolis info igeaegne ja piisav kttesaadavus ning vastastikune jagamine. Sujuv ja kigi seda vajavate inimesteni judev infolevi on teadmusringluse ks osa, vltimatult vajalik organisatsiooni thusaks ja sujuvaks tks. Kooli oludes hlmab see lisaks petajatele ja mittepedagoogilisele personalile kindlasti ka pilasi ja lapsevanemaid ning koolipiirkonda, omavalitsust. Olulist rolli infolevis vljapoole kooli 134

omavad kahtlemata igat laadi ritused, petajate ja pilaste osalemine koolivlises elus, kooli koduleht kui avatud uks nii Eestis kui ka vlismaale. Lapsevanematega seob kooli e-kool oma elektroonilise klassipevikuga. Kesolevas uuringus piirdutakse kll kitsama inforingluse ksitlusega. Tunnuse keskmised vrtused nitasid, et petajate jaoks erineb infolevi olukord olulisel mral eesti ja vene koolides (vastavalt 3,06 ja 3,26, keskmine 3,10) ning Tallinna, linna ja maakoolides (vastavalt 3,22, 2,92, 3,16). (p, tab 342) Tunnus 13. Innovatsioon ja tunnustus Tunnus nitab petaja taju uuenduslikkuse, uurimuslikkuse (teadmusloome) toetamise, tunnustamise ja petajate aktiivsuse ning riskivalmiduse kohta tavatute olukordade ja probleemide lahendamisel oma koolis. Tunnuse vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral eesti ja vene kooli petajate osas (vastavalt 3,10 ja 3,31, keskmine 3,13) ning Tallinna ja linnakoolide osas (vastavalt 3,20, 3,05, 3,13). (p, tabel 343). See thendab, et uuendusi ette vttes ja riskantseid samme tehes tunneb venekeelse ja Tallinna kooli petaja end mneti kindlamalt/ turvalisemalt kui petajad teistes koolides. Kokkuvttes kigi 13 tunnuse omavaheline korrelatsioon on statistiliselt oluline (korrelatsioonikordaja r mitteolulisus p<0,01). Nrgem korrelatsioon on vaid petaja refleksiooni ja uurimistegevuse tunnuse ning infolevi tunnuse vahel (p<0,05), mis on seletatav sellega, et esimesel juhul on tegemist petaja enese tegevusega, teisel aga kooli/organisatsiooni kui tervikut kajastava tunnusega. Selline tugev korrelatsioon thendab, et tunnuste komplekt on terviklik ning vaatamata erinevustele koolide ja ksikpetajate, petajate rhmade likes on kasutatav kooli kirjeldamiseks ja uurimiseks. 3.2.2. petajate arusaamadest kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste phjal Teadmine sellest, kuidas petajad tajuvad kooli ppiva ja teadmustjuhtiva organisatsioonina, on oluline kooli kui terviku arengu teadlikuks toetamiseks. Igapevane koolirutiin ja koolielus ikka ja jlle ilmnevad ootamatused ei jta osalistele tavaliselt aega he vi teise tunnikauge aspekti (niteks uuringus kasutatud tunnuste) oleku mrkamiseks, saati analsimiseks. Kooli kui ppiva organisatsiooni ja teadmusloome tingimuste tajumine moodustab osa iga petaja personaalsest mentaalsest mudelist ja kooli petajaskonna kui praktikakogukonna hisest mentaalsest mudelist. Tabelis 3.33 on koondtunnused jrjestatud vastuste keskmiste phjal. Neme, et petajad hindavad ldiselt kige krgemaks (vrreldes teiste valdkondadega) enese ja kaaspetajate personaalset ja professionaalset meisterlikkust, samuti koolis tehtud histd kooli visiooni ja koolippekava arendamisel ning nende seisukohtade omaksvetust. (Keskmine hinnang 3,293,37 skaalal 14.) Samas hinnatakse koostga ja juhtimisega seotud aspekte vga madalalt, mis thendab, et petajatevaheline koost, vastastikune mju (sh ksteiselt ppimine, ksteise toetamine) pigem puudub vi on juhuslik ning juhtimist tajutakse pigem vrandununa kui petajate osalust vimaldavana. Kige madalamaks on hinnatud oma reflekteerimis- ja uurimistegevust, mille seisundit eesti keskmise mttes saab snastada jrgmiselt: pigem ei. Siiski on 135

keskmiste teadmine vaid pildi ldine tonaalsus petajate ja koolide vahel on erinevused suured.

Tabel 3.33. Teadmustjuhtiva ppiva organisatsiooni koondtunnused ja nende jrjestus petajate vastuste keskmiste phjal (623 petaja vastused skaalal 14, tunnuste = 0,640,75) Tunnus petaja personaalne meisterlikkus hisvisioon ppekavat petaja professionaalne meisterlikkus hisvisiooni kujundamine ja omaksvetus Rahulolu ja phendumus petajatle Innovatsioon ja tunnustus Infolevi Koost Ssteemilhenemine petajate tiimit Juhtimise tajumine petaja poolt Interaktsioon Refleksioon ja uurimine Keskmine 3,37 3,35 3,31 3,30 3,29 3,17 3,13 3,10 3,09 3,04 2,79 2,36 2,74 2,23

Eespool kirjeldati lhidalt iga ppiva kooli tunnust petajate vastuste phjal ksimustikule, allpool vaatleme kigepealt petajate jaotust rhmadesse (ptk 3.2.2.1) ning erinevusi vanuserhmade, koolitpide, kooli asukoha jmt likes (ptk 3.2.2.2), seejrel aga koolide jaotust ning iserasusi jrjestus- ja klasteranalsi phjal (ptk 3.2.3). 3.2.2.1. Kooli kui ppiva organisatsiooni tajumine petajate poolt: petajate tpoloogia Igapevasest kogemusest on teada, kui erinevalt mistavad ht ja sama snumit, tlgendavad ht ja sama sndmust erinevad inimesed. Kllap on seda kogenud ka iga petaja ja koolijuht. Pole llatav, et ka oma koolis toimuvat tajuvad petajad erinevalt. petajapoolset organisatsiooni-tunnetust uuriti ligi 100 ksimuse abil, mis koondati 13-ks eespool kirjeldatud tunnuseks. Kuigi katsetati ka 3-, 5- ja 6-rhmalist jaotust, osutus uuringus osalenud petajate erinevuste kirjeldamiseks kige sobivamaks nende jaotamine 4 rhma: 1. rhm koostaldis kriitik, 2. rhm enesekriitilised ainekesksed petajad, 3. rhm phirhm e keskmik, 4. rhm enesekeskne petaja.

136

Kige suurem rhm koondab enesesse 51% vastanud petajaid, kolmandik petajaid moodustab teise suurema rhma (joon. 3.5, 3.6CD, tab 34CD). Lisaks eristuvad kaks vikest rhma, kuhu kuulub 9% ja 6% petajatest.

3. rhm phirhm (317 pet, 51%) 4. rhm (55 pet., 9%)

1. rhm (212 pet., 34%.) 2. rhm (39 pet. 6%)

Joonis 3.5. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina

petajate rhmitamisel klasteranalsi abil iseloomustame iga klastri iga tunnust kaalutud keskmise (Zscore) vrtusega. See nitab igale tunnusele iseloomuliku vrtuse krvalekallet selle rhma jaoks kigi vastanute vastuste keskmisest, mis on vrdsustatud nulliga. Jrgmises osas toodud diagrammide kergemaks lugemiseks on abiks joonisel 3.7. toodud skeem, kus on nidatud edaspidi kasutatavate tunnuste jaotus valdkonniti n- kella sihverplaadil. Lugejal, keda huvitavad vaid ldised suundumused, tasub keskenduda pigem valdkonnale (kella 12-st kella viieni ppiva organisatsiooni vtmealade tajumine petaja poolt, kella 5-st kella kaheksani koolikliima aspektide juhtimise, ppekavat ja phendumuse ning rahulolu tajumine petaja poolt, kella 8-st 12-ni teadmusringluse aspektide tajumine petaja poolt) ja jtta krvale 13 tunnuse detailid. Kes aga soovib sveneda detailidesse, leiab kigi valdkondade ja tunnuste kirje tabelis 1.2CD ja veelgi detailsemalt lisas A1CD. Hlpsama jlgimise huvides on ka skeemid esitatud vrvilisena CD-variandis, samuti on CD-l esitatud rhmade tunnuste statistilised tabelid.

137

Teadmusringlus e tingimused

ppiva org. vtmealad

Koolikliima ja ppekava

petaja refleksioon ja uurimistegevus 1,0 0,5 Infolevi 0,0 -0,5 -1,0 Interaktsioon -1,5 -2,0 Tiimipe ja tiimit petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

petaja mentaalsed mudelid

Koost Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

hisvisioon

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt

phirhm

enesekeskne

koostaldis kriitik

enesekriitilised ainekesksed

Joonis 3.7. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: koostaldis kriitik

Koostaldis kriitik (212 vastanut, 34%) Vrreldes phirhmaga, kelle vastused mravad ka nulltasandi, iseloomustab sellesse rhma kuuluvaid petajaid positiivsem interaktsiooni (nii ppekavalises ts kui ka pilaste ja klasside probleemide kooslahendamisel) ning ssteemilhenemise (kavakindel koostegutsemine tulevikku arvestades) tajumine. Kriitilisem ollakse petajate 138

mentaalsete mudelite (uuendusvalmidus ja -meelsus ning autonoomia) ja eriti juhtimise (uuendusmeelsus ja toetus) tajumises. Niisiis ilmneb sellesse rhma kuuluvate petajate suurem kriitilisus teiste (eriti juhtkonnast sltuvate aspektide) suhtes ja enesekriitilisus (enesekohaste indikaatorite madalam tase kui phirhmal), aga samas ka tegusam omavaheline koost. 11 koolis kuulub sellesse klastrisse pool vi enam vastanud petajatest (vt tabel petajate klastrilisest jaotusest kooliti, lisa A.4.3).

Valdkondade iserasused: I refleksioon ja uurimine. Sellese rhma kuuluvad petajad pole eriti orienteeritud oma pedagoogilist tegevust reflekteerima ja seda ksikpilasest lhtudes kavandama. ldise madala uurimisorientatsiooni taustal on selle rhma petajate uurimistegevus pigem juhuslik ja harvaesinev. II ppiva organisatsiooni vtmealad. Sellesse rhma kuuluvad petajad tajuvad kigi vtmealade taset phirhmaga vrreldes madalamana: ei olda kuigi kindel enese professionaalses meisterlikkuses, oodatakse enamat juhendamist. Tiimitd ja selle ppimislikkust ei peeta kllaldaseks vi piisavalt heal tasemel olevaks. Madalaimalt hindavad/tajuvad selle rhma petajad mentaalsete mudelite tunnust. See thendab, et ennast, kooli ja kolleege tajutakse pigem konservatiivse kui uuendusmeelse ja uuendusvalmina ning ennast peetakse otsuste kujundamisest krvaletrjutuks ja oma tegevusvabadust kammitsetuks. Vimalik ka, et ollakse teataval mral pettunud ja on vetud krvalseisja positsioon. Torkas silma, et ka sama kooli piires oli nende petajate hinnang ppiva organisatsiooni tunnustesse llitatud ksikksimustele enamasti madalam keskmisse rhma kuuluvate petajate hinnanguist. Vaid ssteemilhenemise vaade on samal tasemel teiste rhmade hinnanguga, mis thendab vimet arvesse vtta koolielu erinevaid aspekte ning (varjatud?) osalemistahet tulevikku suunatud koostegevuses kooli phieesmrkide (ppimise edendamine) saavutamiseks, pilase lhema individuaalse arengu toetamises ning lokaalsete ja globaalsete aspektide arvestamisvimet teiste rhmadega samal tasemel. III kooli sisekliima. Kriitiliseim on see rhm kooli juhtimise suhtes. Et tunnus nitab koolielu organiseerituse ja juhtkonna uuendusmeelsuse ning toetavuse tajumist, vib selle rhma puhul tdeda, et neid aspekte hinnatakse suhteliselt madalaks, ollakse ses suhtes kriitiline. Selle rhma petajad on phirhmast veidi kriitilisemad ka ppekavat suhtes ning kalduvad end ngema veidi enam ainepetaja kui kasvatajana (ldpdevuste arendajana). Oma phendumust petajatle ja sellega rahulolu hinnatakse veidi madalamaks, kui seda teevad phirhma kuuluvad petajad. IV teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused. Ka selles valdkonnas tajutakse piiranguid eelkige nendes valdkondades, mis on seotud petajast enesest vljaspool seisvate teguritega infolevi koolis, innovatsiooni tunnustamine. Samas ollakse koostaldis ja aktiivne vastastikuses suhtlemises erinevate partneritega. 139

Kik laltoodu lubab mratleda seda rhma kui suhteliselt kriitilist juhtkonna ja koolis toimuva suhtes, kes samas peab ennast ja kolleege vimeliseks koos tegutsema ja arenema. Selle rhma liikmed tajuvad end ehk alahinnatuna ja on sellest tulenevalt rahulolematud, isegi trksad mne koostvormi suhtes. Nii tundub ige olevat nimetada seda rhma koondnimega koostaldis kriitik.

140

petaja refleksioon ja uurimistegevus 1,0 0,5 Infolevi 0,0 -0,5 -1,0 Interaktsioon -1,5 -2,0 Tiimipe ja tiimit petaja personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid

Innovatsioon ja tunnustus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

koostaldis kriitik

phirhm

enesekeskne

enesekriitilised ainekesksed petajad

Joonis 3.8. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: enesekriitilised ainekesksed petajad

Enesekriitilised ainekesksed petajad (6% vastanuid, s.o 36 petajat) Need petajad on vga negatiivse vi siis vga kriitilise vaatega: petajate personaalsele meisterlikkusele kuivrd huvitav ja kuivrd pilase ldise arengu (areng inimesena) eest hoolitsev on petajate enamiku tunnit; oma vimetele tita kooli ppe- ja arengukava; oma rahulolule ja phendumusele. Vrreldes teiste rhmade petajatega hinnatakse madalaimaks nii oma refleksiooni, ppekava titmisega seotut kui ka rahulolu ja phendumust. Samas tajuvad need petajad koost, infolevi, interaktsiooni, aga ka ssteemilhenemise ja juhtimise tunnustesse ktketut suhteliselt krgetasemelisena.

141

Valdkondade iserasused: I refleksioon ja uurimine. Sellese rhma kuuluvad petajad on teistest veelgi vhem orienteeritud oma pedagoogilist tegevust reflekteerima ja seda ksikpilasest lhtudes kavandama. ldise madala uurimishoiaku taustal on selle rhma petajate tegevus pilaste individuaalsuse arendamisel ja uurimuslikkus haruldane juhus. Sellesse rhma kuuluvad ka need petajad, kelle jaoks pilasest lhtuv ppetunni reflekteerimine/kavandamine pole minu tstiil ja pole vajalik. II ppiva organisatsiooni vtmealad. Sellesse rhma kuuluvad petajad tajuvad kigi vtmealade, v.a ssteemilhenemine, taset phirhmaga vrreldes tunduvalt madalamana. Erinevalt eespool kirjeldatud koostaltite kriitikute rhmast tajuvad sellesse rhma kuuluvad petajad eriti madalalt omaenese personaalset meisterlikkust vimet mista ja tita kooli ppe- ja arengukava nudeid, vastata talastele vljakutsetele/vtta riske. Kindlasti ootavad nad juhtkonnalt enamat juhendamist. Enese ja kolleegide hoiakud on hinnatud veidi vhem lapse- ja uuenduskeskseks kui phirhmal. Tiimide tegevust ja koostd ei peeta kllaldaseks vi piisavalt heal tasemel olevaks. Suhteliselt heal tasemel olevaks hinnatakse tulevikuvaate ja kooli tasemel kavandamise olukorda. III kooli sisekliima. Selle rhma liikmed on kooli juhtimisega sna rahul, seda tajutakse vaid veidi vrandunuma ja vanameelsemana kui phirhma poolt vaadates. Selle rhma petajad on vrreldes teiste rhmadega kige kriitilisemad ppekava ja ppekavat suhtes. Nad thtsustavad end eelkige aine petajana, mitte kasvatajana (ldpdevuste arendajana). Oma phendumust petajatle ja sellega rahulolu hinnatakse vrreldes teiste rhmadega vga madalaks. IV teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused. Koostd kolleegidega ja koostvimalusi tajuvad selle rhma liikmed peaaegu samal tasemel olevat kui phirhma liikmete meelest. Sama vib elda ka interaktsiooni vimaluste kohta, mida tajutakse isegi veidi krgema/paremana vrreldes teiste rhmade liikmetega. Kui infoleviga koolis ollakse suhteliselt rahul, siis innovatsiooni tunnustamise osas on selle rhma liikmed pessimistlikud/kriitilised. Ka selle rhma puhul tuleb knelda vastuolulisusest. helt poolt ilmneb enesekriitilisus (madal hinnang oma personaalsele meisterlikkusele) ja ainekesksus (ppekava arenduse ja ldpdevuste olulisuse suhtes, refleksiooni, s.o pilase vajaduste arvestamise madal tase). Teisalt tajutakse vimalusi koostks ja aktiivseks interaktsiooniks, hisvisiooni realiseerimiseks. Oma personaalse meisterlikkuse ja ppekavat tulususe suhteliselt negatiivne taju vib muidugi vljendada vastajate teatavat isiklikku pettumust ideaalsest erineva asjade kigu le. ldkokkuvttes on ppiva organisatsiooni aspektid selle rhma jaoks esindatud ebahtlaselt, samas aga annab orienteeritus koostle ja ssteemilhenemisele vimaluse selle rhma intensiivseks arenguks ka teistes valdkondades. Oma karakteristikute poolest on sellesse rhma kuuluvad petajad omamoodi antipoodiks enesekesksesse rhma kuuluvatele petajatele (seda nitab selgesti joonis 3.8, 3.8CD). Kik laltoodu lubab mratleda seda rhma kui enesekriitilisi, sna ainekeskseid ja samas idealistlikke petajaid, kes on orienteeritud tiimi- ja koostle, tulevikuvljavaadetele ning ssteemilhenemisele. 142

Teadmusringlus e tingimused

ppiva org. vtmealad

Koolikliima ja ppekavat

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 1,0 0,5 Infolevi 0,0 -0,5 -1,0 Interaktsioon -1,5 -2,0 Tiimipe ja tiimit petaja personaalne meisterlikkus

petaja mentaalsed mudelid

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

ppekavat

koostaldis kriitik

enesekriitilised ainekesksed petajad

phirhm

enesekesksed petajad

Joonis 3.9. petajate rhmitumine lhtuvalt kooli tajumisest ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: phirhm ja enesekeskne petaja

143

Phirhm e keskmik (51% vastanutest) See rhm esindab petajate n- keskmist massi ja on mravaim vrdluse nullnivoo kujunemisel. Teiste rhmadega vrreldes on tegemist ppiva organisatsiooni kigi valkondade suhteliselt htlase vljendatusega petaja tunnetuses, v.a interaktsiooni ja ssteemilhenemise tunnused, mis on vljendunud tunduvalt nrgemalt kui teistel rhmadel. See petajate rhm on positiivseima juhtimistajuga ning leiab, et petajad on uuendusmeelsed, uuendusvalmid ja piisavalt juhendatud (mentaalsed mudelid). Selle rhma petajad moodustavad 31 koolis enam kui 50% vastanutest, neid oli 5 koolis le 75% ja 4 koolis 100% vastanutest (ksikvastajaga koole pole arvestatud, vt lisa 4.3). Thelepanuvrne on kindlasti see, et just phirhm, s.t keskmine massi petaja, on oma kooli tajumisel kige positiivsema, avarama vaatega pea kigis uuritud valdkondades. Kas thendab see avatust ja edumeelsust vi pigem petajate kogukonna enesessesulgumist ja kaitsepositsiooni? Enesekeskne, individualistlik petaja (9%, 55 vastanut). Suhteliselt vikesearvuline petajate rhm, mis peaaegu kigi tunnuste osas nitab petajate keskmistega vrreldes tunduvalt madalamat taset, negatiivsemat hoiakut (madalaimad nitajad 9 juhul 13st). Vaid kolme tunnuse vrtus on sellesse rhma kuulujatel phirhmaga ligilhedalt sama petaja refleksioon ja uurimistegevus (mis on kigil rhmadel vga madala keskmisega), petaja personaalne meisterlikkus ja ppekavaga seotu. Ka oma rahulolu taset ja phendumust petajatle peavad selle rhma petajad (vrreldes oma teiste hoiakutega) suhteliselt krgemaks, olles siiski tunduvalt vhem oma tga rahul ja phendunud kui phirhma liikmed. Eriti madala hinnangu on see petajate rhm andnud teadmusjuhtimist soodustavatele tunnustele koost, innovatsioon ja selle tunnustamine, aga samuti hisvisiooni, tiimipet ja ssteemilhenemist kajastavatele tunnustele. Seda rhma iseloomustab seega tugev individualism, kriitilisus ja isegi negativism enesest vljaspool seisva kolleegide, tiimi- ja koost, samuti juhtimise suhtes. Samas on rhmale iseloomulik enesega seotu suhteliselt krgem hindamine personaalne meisterlikkus (nii enese kui ka petajate kohta ldiselt) ning enese toimetulek ppekavaga. Reflekteeriv ja uurimistegevus ning phendumus ja rahulolu on vrreldes koost jt rhma vi kooli tasandi nitajatega suhteliselt krgemalt hinnatud. Tinglikult viks sellesse rhma kuulujat nimetada enesekeskseks, individualistlikuks petajaks, kes on asjade kigu ja koolis kolleegide suhtes pris kriitiline vi isegi pettunud. Sellesse klastrisse kuuluvaid petajaid oli vastanutest viiendik vi enam 11 koolis, kusjuures koolis CF oli see 53%, BG 42%, BQ 40% (vt lisa A4.3). Nagu edaspidi, peatkis 3.2.3. neme, on need koolid ka suhteliselt nrgad ppivad organisatsioonid. Kokkuvtteks on oluline mista, et htki rhma ei saa pidada kooli kui tervikorganismi seisukohalt lbinisti negatiivseks iga rhma igal liikmel on oma tugevad kljed, teadmus, mida teistega jagada. Kooli kui terviku, eriti juhtkonna seisukohalt on oluline teadvustada nende rhmade osakaalu petajate kogukonnas, et kooli arengu suunamisel ning kavandamisel arvestada nii iga rhma panustamispotentsiaali kui ka igast rhmast lhtuvaid takistusi ja riske. Seega oleks arukas llitada petajate eneseanalsi vi kutsemappi seda laadi ksimused, mis aitaksid petajal end he vi teise rhmaga suhestada ning juhtkonnal omada levaadet petajaskonna jaotusest.

144

3.2.2.2. Mningaid erinevusi petajate vahel kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste phjal Kooli tajumine ppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste vaates erineb petajate hulgas sna teravalt. On neid, kes tajuvad organisatsioonilist keskkonda mitmetahuliselt ja on selles aktiivsed osalejad, kuid on ka neid, kes tajuvad seda pigem ahistava ja pealesunnituna. Juba eespool (ptk 3.1.3.7) ilmnes, et paljud kvalifikatsioonirhmade iserasused on seotud kooli kui organisatsiooni toimimise ja hkkonnaga, erineb ka nende pilastaju ja pilase tugissteemi tajumine (vt 3.3.2.2). Vanus, sugu, kooli asukoht jm mjutab mningal mral seda, kuidas petaja tajub oma organisatsiooni. Allpool tuuakse esile mned neist erinevustest. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt Kuidas tajuvad kooli organisatsioonitunnuste seisukohalt erinevad petajate kvalifikatsioonirhmad? Mis laadi erinevused ilmnevad? Allpool vaatame petajate kvalifikatsioonirhmade organisatsioonitunnuste taju nende vastuste aritmeetiliste keskmiste alusel. See lhenemine ei arvesta iga ksimuse/tunnuse juures vastuste amplituudi (erinevalt Zscorest), olles seega lamedam, samas aga ei mjuta tulemust rhma arvukus vrreldes teiste rhmadega. petajate erinevused kvalifikatsiooni phjal nende vastuste keskmiste alusel on esitatud tabelis 3.35CD, 3.36CD, 3,37CD ja joonisel 3.10, 3.10CD. Vanempetajate arvamuste keskmised on enamiku tunnuste osas teiste kvalifikatsioonirhmade keskmistest krgemad. See on vastavuses ka eespool, pilaspildi ja pilase tugissteemi juures ilmnenuga, kus vanempetajate rhm oli pea kigi tunnuste osas positiivseim ja koostaltim. petaja-metoodikuid ja noorempetajaid iseloomustab teatav ekstreemsus tunnuse madalaimate nitude rohkus. See sunnib ngema nende rhmade koolitaju mustris teatavat sarnasust, mille juurde tuleme tagasi ptk 3.3.4 ja 4. Torkab silma, et kahe tunnuse osas langevad kigi kvalifikatsioonirhmade hinnangute keskmised praktiliselt kokku: htlaselt vga madal on petaja refleksiooni ja uurimistegevuse keskmine (2,222,26), sna sarnaselt krge aga petaja personaalse meisterlikkuse nit (3,353,46). Vanempetajate hinnangud on enamikus tunnustes (v.a refleksioon ja uurimistegevus) veidi krgemad kui teistel kvalifikatsioonirhmadel. Noorempetajate ja petaja-metoodikute hinnangute keskmised on mitme tunnuse puhul sna lhedased. Suuremad erinevused on tiimippe, ppekava ja rahulolu ning phendumuse tunnuste vrtuses. Noorempetajate rhm hindab oma personaalset meisterlikkust isegi veidi krgemaks vrreldes teiste rhmadega. ppekavaliste aspektide krgem hinnang noorempetajate poolt viitab nende suuremale lapsekesksusele ja positiivsemale suhtumisele ppekavasse. Selle heks phjuseks vib olla, et paljud noorempetajad on saanud oma likoolipingute vltel spetsiaalse kursuse ppekavast ja ppekavaarendusest. petaja-metoodikud on kll pikka aega osalenud ppekavats, sageli maakonna ja leriigilises mdus, kuid paraku spetsiaalse/ teoreetilise ettevalmistuseta. Lisaks sellele vib petaja-metoodikute negatiivsem ppekava-vaade tuleneda nende pettumusest, et soovitut pole piisavalt saavutatud, suuremast ainekesksusest (keskkooli ainepetajate lekaal) ning ka meheliku vaate lekaalust selles vikesearvulises rhmas. 145

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus petaja personaalne meisterlikkus

3,5
Infolevi

3,3 3,1
2,9 2,7

petaja mentaalsed mudelid

Interaktsioon

2,5

Tiimipe ja koost

2,3
Koost hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petaja tle ppekavat Juhtimise tajumine petaja poolt

Ssteemilhenemine

noorempetaja

petaja

vanempetaja

petaja-metoodik

Joonis 3.10. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga petajate poolt: tunnuste aritmeetilised keskmised

petajate ldine enese- ja koolitaju eristub teiste kvalifikatsioonirhmade omast sellega, et on veidi madalam petajate mentaalsete mudelite, tiimippe, phendumuse ja rahulolu ning interaktsiooni tunnuste osas. Interaktsiooni ja koost tunnus sisaldab eneses ka petajate semiformaalset ja mitteformaalset koostd klassi ning ksikpilase probleemide lahendamisel, arengu toetamisel. Seega on nende nitude suhteliselt madal tase (keskmine 2,53,12, mis thendab sisuliselt khklevat seisukohta videtega nustumisel) tunnusmrgiks, et teadmusringluse ja koost olulised aspektid ei kni pilastega tehtava tni. Kuna ka refleksiooni tase on madal, thendab see kokkuvttes nii ksikpetaja kui ka kollektiivse potentsiaali nrka kasutamist Eesti koolis ldiselt. Eelnev lhenemine petajate rhmade erinevustele tugines tunnuste aritmeetilistele keskmistele. Kui vtta arvesse ka vastuste hajuvust, saame veidi teravamalt vljajoonistatud pildi.

146

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 0,4 0,2 Infolevi 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Interaktsioon -0,8 -1,0 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

vanempetaja

petaja-metoodik

petaja

noorempetaja

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 0,4 0,2 Infolevi 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Interaktsioon -0,8 -1,0 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

noorempetaja

vanempetaja

petaja

petaja-metoodik

147

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 0,4 0,2 Infolevi 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 Interaktsioon -0,8 -1,0 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Koost Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

hisvisioon

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

noorempetaja

petaja-metoodik

vanempetaja

petaja

Joonis 3.11. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine vastavalt petaja kvalifikatsioonijrgule

Vastuste analsist petajate kvalifikatsiooni phjal ilmnes, et vanempetajad tajuvad oma kooli enam ppiva koolina enamiku tunnuste hinnangud on teiste kvalifikatsioonirhmade keskmistest krgemad. See nitab vanempetajaid vrreldes teistega positiivsemate ja koostaltimatena. petajate rhmaga vrreldes tajuvad nad hoopis enam vimalusi tiimitks. Samuti tajuvad vanempetajad nii pilasi ja kolleege (mentaalsed mudelid) kui ka juhtkonda, juhtimist positiivsemalt. petaja-metoodikuid ja noorempetajaid iseloomustab aga teatav ekstreemsus: on nha tunnuse madalaimate ja krgeimate nitude rohkust. Noorempetajad tajuvad end suurel mral ldisest koostst ja arendustegevusest krvalejetuna, nende tegevus on suunatud pigem pilastele kui kolleegidelt ppimisele. See on mrkimisvrne probleem, mille taga on vastastikuse petamise-ppimise (eriti tunniklastuste ja analsi nol) nrkus koolikultuuris. ldiselt iseloomustab mlema rhma enda koolitaju ppiva organisatsiooni tunnuste likes teatav kitsus suurem isikukesksus ja madalam teistekesksus. Erineva kvalifikatsiooniga petajate jaotumine klasteranalsil ilmnenud rhmadesse on mneti ootamatu (vt tab 3.37CD). Nimelt on noorempetajate ja petaja-metoodikute protsentuaalne jaotus rhmade vahel praktiliselt samasugune ca 44% kuulub phirhma, ca 30% on koostvalmis kriitikuid ja veerand kuulub enesekesksete, individualistlike petajate rhma. See thendab, et vaid 9% kogu petajate kogukonnast moodustava rhma koosseisus on lekaalukalt vga kogenud ja alles alustavad petajad. Kas ei viita see vimalusele, et 1) viimaste aastate (21. sajandi alguse) petaja148

koolitus kipub tootma suhteliselt enesekeskseid petajaid ja 2) kvalifikatsiooninuded soodustavad enesekeskse, individualistliku petaja esilekerkimist? Enesekesksuse phjused vivad neisse rhmadesse kuulujail ju erineda algaja petaja enesekesksus vib tuleneda teatavast ebakindlusest suhetes pilastega ja keskendatusest aine petamisega toimetulekule (nii sisu kui ka metoodika poole pealt). Staaikad ja kogenud petaja-metoodikud on aga enamikus uuendustest lekllastunud, sageli naudivad oma toimetulekut ning ei huvitu eriti teiste tegemistest (mida nitas madal hinnang kaaspetajate kogemusest ppimisele, vt ptk 3.1.3.7). Loomulikult pole petaja-metoodikute rhm homogeenne selles on palju kooliarenduse ja uuenduste vedajaid, kes kuuluvad koostvalmis petajate rhma. Teiseks on llatuslik ligi 60% vanempetajate kuulumine n- keskmike rhma ja petajate rhma lekaalukas esindatus koostvalmis kriitikute rhmas. Kigi tunnuste kokkuvttes annab see mrku, et jaotus petajateks ja vanempetajateks on vhemalt ppiva organisatsiooni tunnuste tajumise seisukohalt sna tinglik. Erinevas vanuses petajate oma kooli taju ppiva organisatsiooni tunnuste alusel Tundub iseenesestmistetav, et petajakutse iserasuse tttu erinevad algajad ja kogenud petajad ksteisest. ldlevinud on vaade, et vanemad petajad on pigem tagurlikud, passiivsed, koolitst tdinud kui uuendusmeelsed, aktiivsed ja phendunud. Allpool vaatame, kuidas erinevas vanuses petajad tajuvad oma kooli ja ennast selles ppiva organisatsiooni tunnuste phjal. Tunnuste vrtuste tabelid on esitatud lisas A4.5, petajate arv vanuserhmades aga lisas A1.4.1.
petaja refleksioon ja uurimistegevus 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 -0,6 petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Infolevi

petaja mentaalsed mudelid

Interaktsioon

Tiimipe ja koost

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat le 60 a 5160 a

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt 4150 a 3140 a kuni 30 a

149

Joonis 3.12. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine kuni 30-aastaste ja 3140-aastaste petajate poolt

Kige ldisemalt tuleb uuringu tulemusena tdeda, et enamiku tunnuste osas toimub petaja tajumuse avardumine vanuse, s.t (elu)kogemuse kasvades. Eriti ilmne on see esimese kolme vanuserhma alla kolmekmneste, 3140 ja 4150-aastaste juures (vt joonis 3.12, 3.13CD, 3.14CD). Kige noorema, alla 30-aastaste vanuserhma liikmete organisatsioonitaju iseloomustab n- kitsas pilt. ldisele keskmisele lhedane on vaid oma personaalse meisterlikkuse, ppekavat ja interaktsiooni tajumine. Kige vhem tajutakse oma vimalusi tiimits, tiimippes osalemiseks, s.t formaalsete rhmade ts panustamiseks. Samas ollakse suhteliselt aktiivsed koosts, eriti aga vastassuhetes kolleegide ja pilastega interaktsiooni tajutakse teiste rhmadega vrreldes suhteliselt krgelt (aga tunnuse absoluutvrtus, meenutame, nitab selle tegelikku madalat taset). Selle vanuserhma phendumus ja tga rahulolu pole eriti krged. Kindlasti phjustab seda vajadus phendada aega oma perele, lastele ning iseseisva elu algusetapil vajadustele alla jv sissetulek (neid mrgiti korduvalt vabavastustena). Jrgmine vanuserhm 3140-aastased petajad on juba mrgatavalt positiivsema organisatsioonitajuga ning tunnevad end noorematest hoopis enam formaalsesse kooliellu kaasatuna, jagavad hisvisiooni, on enam rahul ja phendunud ning tajuvad ka enam tunnustust. Samas on nende interaktsioon, s.o aktiivne suhtlus ja kogemuste jagamine teistega madalam kui nooremal rhmal. Vanuselt jrgmised rhmad, s.o le 40-aastastest alates, tajuvad oma kooli kui organisatsiooni ja ennast selles eelmistega vrreldes mrksa positiivsemalt. Mneti kriitilisemad on 5160-aastased ja le 60-aastased petajad selles suhtes, kuivrd meisterlikud ollakse ise ja on kolleegid petajana, kuivrd tunnustatakse ja suudetakse arendada ldpdevusi (s.o kasvatuslik aspekt petajats) ja osaleda ppekavats. Siiski pole phjust arvata, et vanemad petajad on ainekesksemad pigem on nende kasvatuskeskne hoiak sedavrd juurdunud (saame knelda vljakujunenud, kinnistunud mentaalsest mudelist), et ppekava ldpdevused tunduvad asjatu mbersildistamisena. Viimast jreldust toetavad jrgmises peatkis esitatud tulemused selle kohta, kuidas petajad tajuvad pilasi ja nende arengu toetamist oma koolis ja enese ts just vanemad petajate rhmad on positiivseima pilastajuga ning enim orienteeritud kasvatuslikule tegevusele (vt 3.3.2.2). Praktiliselt kigi teiste ppiva organisatsiooni, juhtimise ja teadmusringluse tunnuste osas ollakse kige positiivsem, tajutakse end aktiivse osalejana ning kolleege vrikate ja koostmugavate kaaslastena. Kokkuvtteks tuleb eespool toodust jreldada, et elu- ja tkogemuse kasvades avardub ldjuhul ka petaja taju oma organisatsioonist ning selle arengusse panustamine. Seega on petajate noorema ja vanema plvkonna vahel suur vastastikuse rikastamise potentsiaal. Erinevused oma organisatsiooni ja sellesse panustamise vimaluste tajumises vanuserhmade vahel nitavad tegelikult kasutamata vimalusi teadmusringluses ja vajakajmist petajats nii vrtusliku kogemuse jagamisel. Inimvara targaks kasutamiseks oleks koolis (ja ka riigi tasandil) vaja lbi kaaluda koolikultuuri nrgad kohad vanuserhmade interaktsiooni seisukohalt, eriti aga saavutada teadmusringlusele ja teadmusloomele hlestatud formaalsete ja semiformaalsete rhmade tekkimine ja inimeste positiivsena tajutud thkkond.

150

Nais- ja meespetajate taju kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste kohta Nais- ja meespetajate erinevust ning nais- vi meespetajate lekaaluga petajate toa erinevust on kogenud eelkige need kolleegid, kel on tkogemus mnes metalli-, elektroonika vmt kallakuga (kutse)koolis. Eesti ldhariduskoolis ttab meespetajaid alla 10%, uuringus moodustasid meespetajad ca 8% vastanutest. Seega on mistlik lhtuda allolevast joonisest (joon 3.15, 3.15CD), kus naispetajate vastuste phjal moodustub n- nullnivoo, ja tuua esile see, mille poolest erinevad meespetajad naisepetajatest oma kooli tajumisel.
petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 0,1 0,0 Infolevi -0,1 -0,2 Interaktsioon -0,3 -0,4 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid

petaja personaalne meisterlikkus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt mees

naine

Joonis 3.15. Nais- ja meespetajate taju kooli kui ppiva organisatsiooni tunnustest (tunnuste Zscore tabel vt lisa A4.6)

Naispetajatega vrreldes on meespetajate taju oma koolist kui ppivast organisatsioonist ja enesest selles suhteliselt positiivsem kahes valdkonnas personaalses meisterlikkuses ja infolevi tajumisel. Kuigi tavaks on phjendada meespetajate vhesust koolis sellega, et nende rahulolu petajatga on viksem naispetajatega vrreldes, nitab siintoodud uuring, et nii meespetajate mentaalsed mudelid kui ka rahulolu ja phendumus ei erine n- keskmiste likes naispetajate omast. Kll tunduvad meespetajad naispetajatega vrreldes olevat tunduvalt vhem histaltid, ei hinda kuigi krgeks hisvisiooni rolli ja omaksvetust ning innovatsiooni ja selle tunnustamise taset. Niisiis vib meespetajaid koolis pidada pigem omaette tegutsevaks ksiklaseks, kes kll on naispetajatega vrreldes sama phendunud ja aktiivne interaktsioonis, sh 151

suhetes kollegide ja pilastega, kuid hindab oma professionaalset meisterlikkust krgemaks ning ehk seetttu ei oma erilist kalduvust refleksiooniks ja uuringuteks ning tegelikult peaaegu eitab hisvisiooni ja teadmusringluseks olulise (semi- ja mitteformaalse) koost vajadust. Sellise tulemuse taga vib mingil mral olla ka see, et ksitletud meespetajatest moodustasid n- omaette tegutsevad (ruumiliselt) kehakultuuri ja tpetuse petajad naispetajatest suhteliselt suurema protsendi. Siiski on mees- ja naispetajate organisatsioonitaju mustrid sedavrd erinevad, et pelgalt kontingendi koosseisuga ei saa neid erinevusi seletada. Kuna uuring nitas ka seda, et meespetajad on sagedasemad koolivlistes aine- jm komisjonides osalejad, konverentsidel kijad ja esinejad jne, siis tuleb nentida, et selle meheliku mustri mju koolivlises hariduselus vib olla suurem kui tegelik osakaal koolielus. See on Eesti kooli analoog 20. saj meestekeskse hiskonna reaalsusega, poliitilise elu tegelikkusega tnapeva Eestis. Samas on tiesti mistetav, et kooli kallutatus n- naistekesksusele pole kasvatuslikust seisukohast hea. Nii eeskujustamise kui ka inimsuhete seisukohalt on pilaste arenguks kindlasti soovitav sooliselt tasakaalustatud petajaskond. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli asukohast petaja ja kool on vastasmjus oma keskkonnaga. See mjustab ka inimeste petajate ootusi koolile kui oma t- ja arengukeskkonnale. Nii peatkis 3.1.4. kui ka andmete alganalsis (lisad B) tuli ilmsiks statistiliselt oluliste erinevuste olemasolu linna-, maa- ja Tallinna koolide vahel paljudes uuritud valdkondades. Kooli tajumisel ppiva organisatsioonina on need erinevused samuti mrkimisvrsed. Joonis 3.16 (3.16CD) nitab petajate koolitaju suhtelist erinevust kogu ksitletud petajaskonna keskmise ehk n- nulltaseme suhtes (tunnuste Zscore tabel on esitatud lisas A4.7).

152

petaja refleksioon ja uurimistegevus 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Infolevi

petaja mentaalsed mudelid

Interaktsioon

Tiimipe ja koost

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat Tallinn

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt Linn Maa

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5

petaja personaalne meisterlikkus

Infolevi

petaja mentaalsed mudelid

Interaktsioon

Tiimipe ja koost

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt

Tallinn

Maa

Linn

Joonis 3.16. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine maa-, linna- ja Tallinna koolide petajate poolt

153

ppiva organisatsiooni vtmevaldkondade/tunnuste tajumine linnapetajate ja Tallinna petajate poolt erineb mrkimisvrselt. Linnapetajate enesetaju ja oma kooli taju selle tunnuste poolest on suhteliselt kitsam vrreldes maakoolide ja eriti Tallinna koolide petajatega. Sellele viitas ka mitu peatkis 3.1. toodud ldist erinevust, kus pilase arengukeskkonna ja petajate enese tegevuse kohta kivate ksimuste vastused nitasid linnapetajate suuremat pessimismi, enesekesksust ja koolisisest vhest koostd. Kuna ka linnakoolide hulgas on mitu vene kooli, kus ldine keskkond on vrreldes eesti koolidega mrgatavalt arengusoodsam, siis tuleks eestikeelsetes linnakoolides teha tsisem sissevaade kooli kui ppiva organisatsiooni erinevate aspektide seisundile ja arenguvimalustele. Tallinna koolide pilt tundub rmustavalt lai, ent sellegi efekti tagab mnel mral venekeelsete koolide petajate koolitaju. Ilmnenud erinevused ei peaks plvima ainult koolirahva, vaid eriti omavalitsuste ja teiste haridussfri haldavate asutuste thelepanu. Tundub, et linnakoolid, aga ka maakoolid vajavad organisatsiooni arenduse alast tuge. Oluline osa on selles, arvata vib, juhtkondade enesearendusel ja koolitusel, sest nende vimekusest ja hlestatusest oleneb ju organisatsiooni areng.

154

Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest Sagedane arutlusteema nii kasvatus-haridusteaduses kui ka meedias on erinevused kultuuride ja rahvuste vahel. Multikultuurilisus on 20. sajandi teise poole mrksna, mis on kaetud tohutu hulga uuringutega. Eestis on see alates 1980ndate lpu haridusuuendusest sagedane aruteluteema, kuivrd kahe suurima rahvus- ja keelekogukonna koolid ksteisest erinevad. Allpool on vaatluse all erinevused ka eesti- ja venekeelsete koolide vahel oma kooli kui organisatsiooni tajumise seisukohast. Tunnuste Zscore vrtuste tabel on esitatud lisas A4.8, joonised 3.17 ja 3.18 ka CD-l.
petaja refleksioon ja uurimistegevus 1,0 0,6 Infolevi 0,2 -0,2 Interaktsioon -0,6 -1,0 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat Eesti keel

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt Eesti ja vene keel

Vene keel

Joonis 3.17. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest standardiseeritud keskmiste radar (vt ka tabel lisa A4.8)

Kigepealt torkab silma terav erinevus eesti ja vene keeles ttavate koolide petajate koolitaju he tunnuse refleksiooni ja uuringulisuse tajumisel (joon. 3.17). Kuigi tunnuste aritmeetiliste keskmiste phjal tuli nentida refleksiooni ja uurimist (kui keskse tunnuse) ldist rmiselt madalat taset, siis vene ppekeelega koolides on see tunduvalt paremal jrjel kui eesti ppekeelega koolides. Enamgi veel vene ppekeelega koolide petajate seas on kik tunnused mrgatavalt krgema nitajaga, mis lubab ldiselt nentida, et ppiva organisatsiooni vtmevaldkondades ja teadmusringluses on vene ppekeelega koolides olukord, vhemalt petajate poolt tajutuna nende vastuste phjal, mrgatavalt parem kui eesti- ja kakskeelsetes koolides. Selle mningatest phjustest on olnud juttu eespool (ptk 3.1.) ja selle juurde tullakse tagasi ka ptk 4. Selline olukord thendab aga, et venekeelse kooli kui organisatsiooni ppimisvalmi155

dus ja -vime on (vhemalt selle uurimuse phjal) suhteliselt hea ning targa tegutsemise korral (eelkige koolivlise arengukeskkonna ja KOV tegevuse iseloomu arvestamine, HTM-i nuetega toimetulek, ppekavaarendus jm) on nende koolide edenemiseks seesmised ressursid kergemini kasutatavad kui eestikeelses koolis.
petaja refleksioon ja uurimistegevus 1,0 0,6 Infolevi 0,2 -0,2 Interaktsioon -0,6 -1,0 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt Eesti keel

Eesti ja vene keel

Vene keel

Joonis 3.18. Kooli kui ppiva organisatsiooni tunnuste tajumine petajate poolt olenevalt kooli ppekeelest eesti ja vene keeles ttav kool

Mis puudutab kakskeelseid koole, siis need on ootuspraselt eesti- ja venekeelse kooli vahepeal. Nrgimaks lliks on taas refleksioon ja uurimist, tugevaimaks aga hea infolevi ja petajate phendumus. Silmapaistvad erinevused koolide vahel lhtuvalt ppekeelest viitavad vajadusele taas kord katsetada koolidevahelise teadmusringluse vrgustiku initsieerimist olgu siis omavalitsuste, HTM-i vi likoolide programmina. Selline katse tehti projekti Avatud ppekava raames aastatel 19982001 toonase Haridusministeeriumi ja Integratsiooni Sihtasutuse toel, kuid tegusa teadmusvrgustiku kujunemiseks polnud olukord soodus. Phikooli- ja gmnaasiumipetajate taju oma koolist ppiva organisatsiooni tunnuste alusel Ksitletud petajatest ttas ca 66% gmnaasiumides ja 33% phikoolides (vt lisa A1). ldjuhul on gmnaasiumid suurema pilaste-petajate arvuga, mis thendab ka viksematest koolidest erinevat koolikultuuri ja organisatsioonikultuuri. Viksemates koo156

lides on lekaalus vahetu suhtlemine ja paljud asjad arutatakse lbi, lahendatakse suuremate formaalsusteta. Suuremates koolides on enamasti keerulisem sisestruktuur, formaalsed rhmad (komisjonid, nukogud jne), suurem juhtkond (kooliastme ppeala juhatajad, huvijuht jmt). See mjutab kindlasti ka kooli tegutsemist ppiva organisatsioonina ning vastavate tunnuste tajumist petajate poolt. Allpool on esile toodud mned olulisemad erinevused phikooli- ja gmnaasiumipetajate vahel ppiva kooli tunnuste phjal (vt joonis 3.18, 3.18CD). Diagrammi aluseks olevate tunnuste Zscore vrtused on toodud lisas A4.9).
petaja refleksioon ja uurimistegevus 0,10 0,05 Infolevi 0,00 -0,05 -0,10 Interaktsioon -0,15 -0,20 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine

Juhtimise tajumine petaja poolt

gmnaasium

phikool

157

petaja refleksioon ja uurimistegevus 0,10 0,05 Infolevi 0,00 -0,05 -0,10 Interaktsioon -0,15 -0,20 Tiimipe ja koost petaja mentaalsed mudelid petaja personaalne meisterlikkus

Innovatsioon ja tunnustus

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

phikool

gmnaasium

Joonis 3.19. Phikooli- ja gmnaasiumipetajate taju oma kooli kui ppiva organisatsiooni tunnustest

ppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste osas hindavad gmnaasiumipetajad (sh gmnaasiumi IIII kooliastme/phikooli osa petajad) oma personaalset meisterlikkust ja hist ning tiimippe taset tunduvalt krgemaks kui phikoolipetajad. Ligilhedaselt samasugused on hinnangud oma refleksioonile ja uurimistle ning mentaalsetele mudelitele. Muude tunnuste puhul eriti hisvisioon, koost (teadmusringluse seisukohalt) ja infolevi, aga ka kigi koolikliima aspektide puhul on phikoolipetajate hinnangud ldiselt krgemad kui gmnaasiumipetajatel. See nitab sna selgesti, et viksemates koolides (mida phikoolid ju ongi ldiselt) on koolisisene koost petajate vahel ja organisatsiooni areng paremal jrjel. Mis puudutab personaalset meisterlikkust, siis siin on phjust melda sellele: kas phikoolipetajad laias laastus alahindavad end vi hoopis gmnaasiumipetajad lehindavad end? 3.2.2.3. Kokkuvte: petajate taju koolist kui ppivast organisatsioonist petajate keskmine hinnang ksikutele ppiva organisatsiooni, koolikultuuri ja teadmusjuhtimise valdkondadele oma koolis nitas seda, et need valdkonnad on petajate tajumuses vga erineva tasemega. On valdkondi, mida keskmiselt tajutakse kui hstiarenenuid, ja neid, mille suhtes tajutakse nende peaaegu puudulikku taset. See nitab ppiva kooli seesmist ebahtlust, viitab arengut pidurdavatele vi koguni ohustavatele riskifaktoritele. Viimasteks on eelkige madal refleksiivsus ja uurimuslikkus ning (petajate) kogukonnasisese ja petajate-pilaste, petajate-juhtkonna)

158

kogukondadevahelise interaktsiooni nrkus. Allpool vaatame petaja taju oma koolist kolmel tasandil indiviidina, rhma/kogukonna ning kooli kui terviku liikmena. Indiviidi tasand Praktiliselt kigi nii-elda mina-mtmega ksimuste juures ilmneb sna terav polaarsus. Kui refleksiooni- ja uurimistunnus on vga madala tasemega, siis oma personaalset meisterlikkust hinnatakse ldiselt krgeks, vlja arvatud enesekriitilisse rhma kuuluvad petajad. Phendumuses ja tga rahulolus on lahknevus seotud petaja kvalifikatsioonijrguga ja on krgeim petaja-metoodikute seas. Seega hindab keskmine petaja end sna krgelt ega pea patuks seda, et ei jagu aega oma tegevuse analsiks, ksikpilasele keskendumiseks. Kuigi nenditakse spruskonna olemasolu ja kasvatusalaseid arutelusid, ilmneb, et reaalset infovahetust t, kutsetegevuse ja pilaste kohta on harva leida, s.t sisuline teadmusvahetus ja teadmusloome on indiviidi tasandil suunatud vaid individuaalsele tegevusele, mitte vljapoole, sh pilasteni. Seda nitas eelkige interaktsioonitunnuse madal vrtus. Samas leiab petaja, et on aktiivne osaline nii visiooniloomes kui ka ppekavats ning on suhteliselt vike, pigem linnakoolides esindatud petajate rhm, kes tajub end krvalejetuna vi eitab sedalaadi tegevuse vajalikkust. Rhma, tiimi ja praktika-kogukonna tasand Formaalset koostd puudutavate ksimuste phjal on nha teatava formaalse meeskonnat kultuuri ja kogukonna mentaalsete mudelite ning hise visiooni olemasolu, seda eriti vene ppekeelega koolides. Samas on vhene koolisisene tasemete- ja kogukondadevaheline interaktsioon ja koost. Ainus htlaselt tugevalt teiste tunnuste ja ksimustega korreleeruv faktor on siin ppekavat ja ppekava mistmine, kus on vaid ks rhm teataval mral krvalseisjaid (klaster 2). Riskide vtmine (osa mentaalsest mudelist) on suhteliselt prsitud ja omane pigem kolleegide mentaalseid mudeleid krgemalt hinnanud petajate rhmale (phirhm, klaster 3 ja vanempetajad). Seega tajub petaja end ldiselt osalisena histegevuses, eriti sellises, mis on n- ette nhtud (ppekava-arendus, arengukava koostamine, ainekomisjonid jmt), enesealgatuslik sisuline koost on tunduvalt harvem. Kooli tasand Kooli kui organisatsiooni ja selle juhtimist puudutavate tunnuste ja ksimuste phjal tuleb nentida, et ldiselt tajub petaja juhtimist ja sellega seotud uuenduslikkuse tunnustamise hkkonda kehvapoolsena. Eriti rahulolematu ollakse infovahetusega, otsustusprotsessis osalusega ning positiivse tagasiside vhesusega. On kll petajate rhmi, kes tajuvad end piisavalt tunnustatu, osaleva ja kursisolevana need on esmajrjekorras vanempetajad. Niisiis on kooli juhtimine petajate tajumuses sna tsine murekoht. Vaatamata koolidevahelisele erinevusele, mille juurde tullakse jrgmistes paragrahvides, vib sna kindlalt jreldada, et n- keskmise petaja personaalse meisterlikkuse vallas ilmnev ige krge enesehinnang vi enese alahindamine on suuresti vastus (ehk ka enesekaitse) juhtimismallide ebakohasusele. Selle heks 159

phjuseks vib olla kogukondade sisuline eraldatus ja vhene vertikaalne teadmusringlus (eriti juhtkonna-petajate-ttajate histiimide vi pirhmade puudumine). Kooli kui teadmustjuhtiva ppiva organisatsiooni ehk ppiva kooli tajumisel petajate poolt ilmnes nelja ksteisest selgesti erineva petajate rhma olemasolu. 1. Koostaldis kriitik (34% vastanutest) juhtimiskriitiline, veidi ainekeskne keskmik, kiges veidi negatiivsem, rahulolematum kui phirhma petaja, v.a interaktsioon ja ssteemilhenemine. Enesekriitiline ainekeskne petaja (6%) konservatiivne, ainekeskne, ei usu ppe- ja arengukavasse, pole rahul oma t ja panustamisvimalusega, pettunu (?). Phirhm e keskmik (51%) phirhm, keskmist mrav petaja. Enesekeskne, individualistlik petaja (9%) uurija-reflekteerija, tunnustab ppekava; negatiivne juhtkonna, koolielu organiseerimise, koost suhtes, pettunu (?).

2. 3. 4.

Selle jaotuse kaks suuremat rhma (1. ja 3.) tiendavad teineteist teataval mral. Esimesse rhma kuuluvad petajad on kriitilisemad ja enesekriitilisemad, samas aktiivsemad koostegutsejad ja laiema maailmavaatega (ssteemilhenemine). Sellega nad soodustavad teadmusringlust petajate vahel nii ppekavalistes kui ka pilaste ja klassi arenguga seotud ksimustes, kus umbes kaks kolmandikku petajaskonnast on pigem kaasaminejad (3. rhm) vi ksitegutsejad (2. ja 4. rhm). Kaks viksemat rhma 2. ja 4. on aga omamoodi antipoodid. ks nitab end pigem individualistlikuna, kuid on heal arvamusel oma kaaslastest ja ppekavalisest suutlikkusest, teine on orienteeritud koostle, hindab aga vga madalaks kolleegide ja enese kasvatusvimekust ja ppekavalist suutlikkust. petajate rhmad on kooliti jaotunud erinevalt. petajate koolitaju vimaldab vaagida he vi teise kooli ldist edukust ppiva organisatsioonina (teiste koolide taustal) ning rhmitada koole vastavalt nende iserasustele selles vallas. Jrgmine paragrahv kajastabki koolidevahelist erinevust ja sarnasust ppiva koolina. 3.2.3. Koolid ppiva organisatsiooni tunnuste phjal 3.2.3.1. Koolide tugevus-nrkus ppiva organisatsioonina Paratamatult tekib kooliga seotud inimestel ja hiskonnalgi (KOV, meedia, huvirhmade jne nol) soov koole he vi teise klje pealt vrrelda. Paarkmmend aastat tagasi oli selleks likoolidesse sissesaanute protsent, tnapevases Eestis aga riigieksamite tulemusel moodustatud jrjestused Eesti Ekspressis. Koolide uurimiseks ja rhmitamiseks ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise8 elementide seisukohalt kasutamegi kigepealt jrjestusmeetodit, mis phimtteliselt sarnaneb EEs kasutatavaga (vt ka ptk 2). Erinevalt meediast viidatakse tekstis ja tabelites ainult kooli koodile. Nii saab asjahuviline luua enesele pildi hest vi teisest tpilisemast koolist ja kasutada seda kogemust niteks oma kooli uurimiseks. Analsiti 53 kooli (iga maakonna, suurlinna tugevamad ja nrgemad koolid 3 aasta riigieksamite tulemuste phjal, eesti, vene ja kahes keeles ttavad koolid), kus vastanuid oli vhemalt viis (529) petajat, kokku 587 petajat. Analsi aluseks on iga
8

Teksti mugavuse ja lhendamise huvides kasutatakse vljendi kool kui teadmustjuhtiv ppiv organisatsioon asemel edaspidi ldjuhul vljendit ppiv kool.

160

tunnuse jaoks konkreetse kooli petajate antud hinnangute keskmine. Vastavate vrtuste koondtabel koolide kaupa on toodud lisas A5.1. Jrjestusmeetodi kasutamisel moodustati iga tunnuse likes ksimustikuga haaratud koolidest pingerida (petajate vastuste keskmiste alusel), kus igale koolile omastati kohanumber. Mitme koondtunnuse alusel jrjestuse saamiseks summeeriti kooli kohanumbrid ja jrjestati koolid kohanumbrite summa alusel. Nii saadi koolide suhteline asetus antud valdkonnas. Mida viksem on kooli kohanumber, seda tugevamini on koolil (vrreldes teiste koolidega) vljendunud ppiva kooli tunnused. Analsi aluseks on valitud koolide rea jaotus kvartiilide kaupa. Kohatabelid on huviliste tarvis toodud lisas A5.2. Koolide uurimisel ppiva organisatsiooni tunnuste phjal eristusid eriti selgelt teistega vrreldes tugevamalt vljendunud ppiva organisatsiooni tunnustega koolid (esimene kvartiil e neljandik) ja nrgalt vljendunud tunnustega, konservatiivsed, passiivsed koolid (neljas kvartiil e neljandik). Nende kahe rhma kik koondtunnused on statistiliselt olulise erinevusega. Niisiis osutus vimalikuks mta kooli taset ppiva koolina. Igas kvartiilis eristusid kaht liiki koolid need, mille kik tunnused on hinnangute poolest enam-vhem htlase tasemega (erinevused kohanumbrites pole suured, thistatud *), ja need, mille kohanumbrite erinevus on mrkimisvrne. Diagnostiliselt on viimasel juhul vimalik knelda suhtelisest edust vi ebaedust mnes kitsamas valdkonnas, mille phjused vajaks sgavamat thelepanu. Vaatleme nd koolide jrjestusanalsil kujunenud jaotust lhemalt. Esimese kvartiili koolide e pieduliste koolide petajad tajuvad oma kooli peaaegu kigis ppiva organisatsiooni tunnustes tugevamana kui teiste koolide petajad. Siiski on vaid ks kool (CL, vt joon 3.20), mis kuulub kigi tunnuste poolest esimesse kvartiili. Seega vime seda lugeda tugevaimaks ppivaks organisatsiooniks, vhemalt petajate tajutuna. Ka koolid CN ja BT on htlaselt tugevad. Kooli BT tiimit kohanumber 21 kuulub teise kvartiili. Siin on tegemist suhteliselt vikese maakooliga, kus semiformaalne koostegevus asendab sageli formaalseid tiime ning kus vastanud petajate enamik on vanempetajad, mis vib thendada vhemat koolisisest pivajadust. Esimeses kvartiilis on ka neli kooli, mis eristuvad teistest sellega, et neil on ks tunnus, mille alusel nad kuuluvad neljandasse, viimasesse kvartiili. Kahel koolil on selleks refleksioon ja hel petajate rahulolu. See nitab, et ks valdkond langeb kooli ldisest kultuurist vlja, on arengus maha jnud. Samas vib see viidata ka vimalikule kriisile, tuleneda mingitest hetketeguritest kooli juhtimises vi ksimustiku titmise perioodil. Igal juhul vajab sellise valdkonna olemasolu neis koolides phjalikumat analsi.

161

60 50 40 30 20 10
Ssteemilhenemine petaja refleksioon ja uurimistegevus pet. personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid Juhtimise tajumine petaja poolt Tiimipe ja tiimit Rahulolu ja phend. petaja tle Interaktsioon Innovatsioon ja tunnustus hisvisioon ppekava Koost Infolevi

CL

I kvartiili piir Joonis 3.20. I kvartiili kooli (kooli CL nitel) tunnuste kaardistus

Enim oma kvartiilist tunduvalt vljalangevaid hinnanguid on antud esimese tunnuse petaja refleksioon ja uurimistegevus kohta, mida teiste tunnuste tugevuse krval hinnataksegi suhteliselt nrgaks. Samas hisvisiooni olemasolu ja omaksvetust ning meeskonnatd hinnatakse selle kvartiili koolides teiste koolidega vrreldes htlaselt paremaks. pieduliste koolide hulgas on nii suuri kui ka vikesi, eksamitulemustelt le ja alla keskmise koole. Thelepanu ratab, et siia rhma kuulub suhteliselt palju vene ppekeelega koole. Selle vimalikest phjustest on lhemalt juttu peatkis 4. Kokkuvttes on esimese kvartiili koolid ksitletavad suhteliselt arenenud ppivate organisatsioonidena, kus mni kool on ksikute tunnuste osas kvartiili tasemest nrgem. Neljanda kvartiili koolide valdkonnakohad kuuluvad (ksikute eranditega) kigi tunnuste poolest 3.4. kvartiili (joon. 3.21). Seega on tegemist koolidega, mille petajad tajuvad kiki ppiva organisatsiooni tunnuseid teiste koolidega vrreldes nrgemana. Suuremad (20 vi enam kohanumbrit) ja sagedasemad krvalekaldumised oma ppiva organisatsiooni tunnuste tugevuse phisest kvartiilist esinevad philiselt kahe tunnuse osas petaja refleksioon ja uurimistegevus ning petaja personaalne meisterlikkus. Kuna mlemad tunnused iseloomustavad indiviidi, on selline krvalekaldumine seletatav vastanud petajate petamisstiili erinevustega. Vhim esineb krvalekaldumist oma kvartiili tasemest mentaalsete mudelite (2), hisvisiooni ja tiimit osas.

162

60 50 40 30 20 10
Tiimipe ja tiimit Ssteemilhenemine petaja refleksioon ja uurimistegevus pet. personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid Juhtimise tajumine petaja poolt Rahulolu ja phend. petaja tle ppekavat Interaktsioon Innovatsioon ja tunnustus hisvisioon

CD

Koost

Infolevi

60 50 40 30 20 10
Ssteemilhenemine petaja mentaalsed Juhtimise tajumine Tiimipe ja tiimit Rahulolu ja phend. petaja refleksioon pet. personaalne ppekavat Interaktsioon ja uurimistegevus meisterlikkus Innovatsioon ja hisvisioon Koost Infolevi

AE

petaja poolt

IV kvartiili piir Joonis 3.21. IV kvartiili koolid (koolide CD ja AE nitel), tunnuste kaardistus

Niisiis on ppiva organisatsiooni nrgima kvartiili koolid htlaselt nrgad pea kigis tunnustes. See viitab koolide kriitilisele seisule, mida (P. Senge jrgi) vib nimetada ka kooli pijuetuseks ja pipeetuseks. Niteks ppiva organisatsiooni kriitilises seisus on koolid CD ja CF, kus 12 tunnust 13st kuulub pingerea viimasesse kmnesse. Tegemist on eestikeelsete linnagmnaasiumitega, kus vastas kummaski ca 1215% koolipetajatest. Siiski eristab neid koole ks oluline asjaolu. Esimeses koolis on 8 petajat 9st arvamusel, et suuremate probleemidega pilasi nende koolis aidata ei suudeta (vt tabel 3.38). Seega pole tegemist mitte pelgalt pijuetu kooliga kui organisatsiooniga, vaid petajatel enestelgi puudub usk pedagoogilise kollektiivi vimesse pilasi aidata. Seda laadi koolide kohta kasutaksin metafoori lbiplemis-

petaja tle

mudelid

tunnustus

163

sndroomiga kool seda siiski vaid juhul, kui ka pilaspilt on pessimistlik ja pilaste arengu tugissteem nrk. Vastasel juhul on tegemist pigem stagneerunud ja juhtimisraskustes kooliga.
Tabel 3.38. Koolide suhteline tugevus-nrkus ppiva koolina ja eneseusk (valik koole erinevatest kvartiilidest) Suudame aidata ka suurimate probleemidega last** Positiivselt ja nega-tiivselt vastanud petajate suhe koolis (4-palline skaala)kooli keskmine*** Kooli kood kvartiil Tulemused riigieksamite phjal*: le oma koolirhma keskmise (), alla oma koolirhma keskmise (a) Kool

AX CN HM CL BT AS S E AK Z CF BG CD

I piedulised koolid

II ppivad keskmikud III piprobleemidega keskmikud IV pipeetusega koolid

7:2 9:0 8:4 6:0 5:1 7:2 4:4 13:10 3:5 2:5 6:8 3:4 1:8

2,90 3,67 2,58 3,67 3,33 2,78 2,50 2,57 2,13 2,29 2,29 2,29 2,00

7, 1a 8a 5, 3a 8a 1, 7a 8 8a 1, 7a 7, 1a 3, 5a

e v v v e e e e e e e e e

g g g g p g g g p g g p g

suurlinna (s), linna- (l), maakool (m) m s l s m l s s m s l m l

(*) Arvesse on vetud gmnaasiumide eesti v vene keele (emakeele), matemaatika, inglise keele (v.a 2002) tulemused 2002., 2003. ja 2004. aastal. Nide: 6 kolme aasta jooksul kuus korda le keskmise antud kolme aine phjal. Eksamitulemuste keskmine vrtus, mille suhtes mratleti le keskmise vi alla keskmise, on erinevate koolirhmade jaoks erinev. Sellist lhenemist kasutan seetttu, et 1) andmed oleks tehniliselt lihtsamalt kttesaadavad ja ka edaspidi vrreldavad REKKi andmetega, 2) hte rhma kuuluvad koolid on kooli sotsiaalmajandusliku keskkonna poolest sarnased (vrreldavad on nt kaks maakooli omavahel, mitte maakool suurlinna kooliga). Koolirhmad on mratud REKKis kasutatava jaotuse alusel, kusjuures maakonna keskuse koolid on loetud linnakoolideks ja koolipiirkonnata koolid vastavalt kas linna- v suurlinnakooliks, et silitada koolide anonmsus.

164

gmnaasium (g), phi-kool (p)

ppekeel

(**) petaja ksimustiku vide Meie koolis suudame aidata ka suurimate probleemidega pilast on indikaatoriks selle kohta, kuivrd petajad on ksmeelel ja usuvad oma hisesse vimekusse. Nidatud on suhe (nus + enam-vhem nus) : (pole nus + pole ldse nus). (***) petaja ksimustiku vide Meie koolis suudame aidata ka suurimate probleemidega pilast. Toodud on vastuste aritmeetiline keskmine.

Tuleb arvestada, et antud juhul on tegemist koolide jrjestusega, mis ei peegelda pris tpselt petajate arvamuste keskmiste vrtuselisi erinevusi (kohtade intervallid keskmiste skaalal pole vrdsed). Nagu nitab tunnuste keskmiste tabel (vt lisa A4.1), pole vrdsete keskmistega koole praktiliselt ldse ja seega on jrjestus kasutatav kvalitatiivsete jrelduste tegemiseks. Mis puutub kahte keskmisesse kvartiili, siis nende hulgas on pea kigil koolidel tugevamalt ja nrgemalt vljendunud ppiva kooli tunnuseid (vt joon. 3.21, kool S, kool AK). Neid koole viks tinglikult nimetada keskmikeks ppivateks ja piraskustes keskmikeks.
60 50 40 30 20 10
Ssteemilhenemine petaja mentaalsed petaja refleksioon Juhtimise tajumine Tiimipe ja tiimit Rahulolu ja phend. pet. personaalne Interaktsioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja hisvisioon ppekava Koost Infolevi

meisterlikkus

petaja poolt

petaja tle

mudelid

tunnustus

60 50 40 30 20 10
Ssteemilhenemine petaja mentaalsed mudelid Juhtimise tajumine petaja poolt Tiimipe ja tiimit Rahulolu ja phend. petaja tle petaja refleksioon ja uurimistegevus pet. personaalne meisterlikkus Interaktsioon Innovatsioon ja tunnustus hisvisioon ppekava Koost Infolevi

AK

165

Joonis 3.22. II ja III kvartiili koolide (kooli S ja AK nitel) tunnuste kaardistus Tinglikult nimetame kvartiile jrgmiselt: I kvartiili koolid piedulised koolid, II kvartiili koolid ppivad/pivimelised keskmikud, III kvartiili koolid piprobleemidega keskmikud, IV kvartiili koolid pipeetusega koolid.

Vrreldes kvartiilidesse kuuluvaid koole (vt tabel 3.39CD) omavahel, ilmneb, et ldiselt on pieduliste koolide eksamitulemused kll kehvemad, aga usk kooli, petajate vimesse ka keeruliste probleemidega pilasi toetada on mrgatavalt suurem kui neljanda kvartiili koolidel. Teisalt on keskmike ja piedutute koolide hulgas vga heade eksamitulemustega, kuid madala eneseusuga (vi abistamistahtega?) koole. See viitab ldisele ainekesksusele neis koolides. Siit tundub teprane jreldada, et enam lapsele orienteeritud koolid vivad kll jda eksamitulemustelt n- alla keskmise, kuid nad on agarad end organisatsioonina arendama. Enamasti on neile koolidele ka pilaste tajumuses omane pigem soe vi soe-heitunud koolikliima (Ruus jt 2007: 4851). Eespool toodud joonised erineva kvartiili koolide kohta illustreerivad veel ht praktikas kasulikku lhenemist ppiva kooli ksimusele nimelt kooli kui ppiva, teadmustjuhtiva organisatsiooni arengufaasi. Sellise vaate on oma koolijuhtimise kogemusest tuletanud nt Mohr ja Dichter (Mohr, Dichter 2001). Autorite vaatlused sedastavad kooli ppivaks organisatsiooniks muut(u)mise kuus staadiumi: mesindalate staadiumist, mil ilmneb kogukonnatunne, lbi konflikti, segaduse, korratuse/kaose ja hirmupnevuse staadiumi kpse rhma ning ppiva organisatsioonini. Nii jutakse aruandmise ssteemini, mis phineb infojagamisel ja enesehindamisel. Rhm, kogukond hakkab end ngema professionaalse pi-kogukonnana, t fookus nihkub petamistegelikkusele jagatud vrtuste ja veendumuste alusel. Kaaslashinnang ja aruandlus on rhmade ning ppiva organisatsiooni arengu oluliseks saavutuseks (kui see realiseerub ssteemina), toimub (juhi osalusel) vajalike protseduuride kultuuristamine. Teisalt on uuringud nidanud ka, et detsentraliseerimine jm lalttulevad uuendused, tiimit jmt kippusid koolis muutuma uueks rutiiniks. Samas ei muutunud pilaste jaoks peamine ppimine tunnis, mis aga oli uuenduste lppeesmrk (Wohlstetter, Mohrman 1991). TOIME-uuringus kasutatud petaja- ja koolijuhi ksimused ei vimaldanud piisavalt detailselt vaadata koolide hingeellu, et otsustada, millist arenguetappi ks vi teine kool parasjagu lbib. Siiki tundub, et paljude koolide puhul (eriti mlemas keskmike rhmas, s.t IIIII kvartiilis) ollakse kollektiivina just keskmises, konflikti, segaduse ja korratuse faasis. Seda tunnistavad ka eneseanalsi vhene roll ning praktiliselt puuduv kaaslasanals, millest oli juttu eespool (ptk 3.1.3.4 ja 3.1.3.7). 3.2.3.2. Koolide tpoloogia ppiva organisatsiooni tunnuste phjal Nagu eespool eldud, on koolide jaotus kesoleval juhul esitatud selle phjal, kuidas petajad tajuvad oma kooli, kolleege ja ennast. Eelmine paragrahv nitas seda, millistes koolides tajuti kogu ksimustekompleksi positiivsemalt, tugevamana vrreldes teiste koolidega, ning sedagi, et teistega vrreldes htlaselt tugevamaid-nrgemaid koole on suhteliselt vhe. Enamik koole oli oma keskmise tasemega vrreldes tugvam vi nrgem mnes aspektis. Niisiis on loomulik otsida oma mustrilt sarnaseid koole. Seda on tehtud allpool. 166

Kuigi koole (49 kooli 629 vastanuga) analsiti katseliselt nii 3., 4., 5. kui ka 6. rhma jaotumise seisukohalt, osutus piisavaks ja koolide erisusi sna selgelt esile toovaks just 4-rhmaline jaotus: 1 ppiv, arengukeskne kool 12 kooli; 2 konservatiivne kool 29 kooli; 3 nrga pivimega konservatiivne kool 4 kooli; 4 juhtimiskeskne kool 4 kooli. Koondtunnuste standardiseeritud keskmiste (Zscore) vrtuste tabel, mis kirjeldab koolirhmi ja on aluseks edasisele analsile, on esitatud tabelis 3.39CD. Jrgnevate rhmakirjete ja diagrammide juurde kuuluvad tabelid on esitatud lisas A5.

Teadmusringlus e tingimused

ppiva org. vtmealad

Koolikliima ja ppekava

167

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus

Infolevi

Interaktsioon

1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 -2,5

petaja personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid

Tiimipe ja tiimit

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

3. Nrga pivimega konservatiivne kool

4. Juhtimiskeskne kool

1. ppiv, arengukeskne kool

2. Konservatiivn e kool

Joonis 3.23. Koolide rhmitumine ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: ppivad, arengukesksed koolid ja konservatiivsed koolid

ppivad, arengukesksed koolid (12 kooli, 25%) Veerand uuritud koolidest kuulub petajate vastuste phjal sellesse rhma. Neid koole iseloomustab suhteliselt htlane positiivsete standardiseeritud keskmiste vrtuste pilt kigi tunnuste osas. Seitsme tunnuse puhul on see krgeim vrtus vrreldes teiste klastritega. Teiste tunnustega vrreldes on veidi madalam petajakohaste (personaalne meisterlikkus, mentaalsed mudelid ning ppekava) tunnuste vrtus. See viitab teatavale kriitilisusele vi ebakindlusele (vrreldes teiste tunnustega) vaates petajate vimekusele. Samas on ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise selliste tunnuste nagu hisvisioon ja ssteemilhenemine (tulevikuvaate olemasolu ja selle viimine ppeprotsessi, hismeel ppe- ja kasvatusksimustes) ning koost ja interaktsioon (aktiivsus nii arendustegevuses kui ka enese- ja pilaste arendamisel) Zscore>1. Samuti hinnatakse ennast reflekteerija ja uurijana krgemalt kui teistes rhmades. Seetttu vib seda koolide rhma iseloomustada kui ppivat, arengukeskset kooli, usutavasti ka kui lapsekeskset kooli. Sellesse rhma kuuluvast 12 koolist on kaks erivajadustega laste kooli, ks erakool, neli suurlinna gmnaasiumi, kaks maakooli, neli vene keeles ttavat kooli. ks kool kuulub nn eliitkoolide hulka. Niisugune koolide esindatus nitab, et petajate vaadatuna on olnud vimalik lapsekeskseks ja ppivaks kooliks kujuneda erinevates regionaalsetes ja erineva pilaste valiku tingimustes. 168

Konservatiivsed koolid (29 kooli, 59%) Kuna see koolirhm on lekaalukalt suurim, mrab see ka iga tunnuse ja koondtunnuse nulltaseme, mille suhtes teisi koole hinnatakse/kirjeldatakse. Seetttu on siin oluline uuesti meenutada ka tunnuste absoluutvrtuseid, mida kasutasime ka petajate jaotuse alusena (tabel 3.33). Mletatavasti olid madalaima vrtusega (4-pallisel skaalal) refleksiooni- ning interaktsioonitunnused. ppiva, arengukeskse ja konservatiivse koolirhma vrdluspilt nitab, et mlemad rhmad on suhteliselt sarnase mustriga, kuid esimesse kuuluvaid koole iseloomustab kigis valdkondades, kigis tunnustes krgem Zscore, s.t tugevam veendumus, positiivsus, rahulolu, eneseusk vrreldes teise rhma kuuluvate koolide pedagoogidega. Vime niisiis knelda avarast ja kasinast ppivast koolist. Paraku kuulub lekaalukas osa koole just kasinate hulka.
petaja refleksioon ja uurimistegevus

Innovatsioon ja tunnustus

Infolevi

Interaktsioon

1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 -2,5

petaja personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid

Tiimipe ja tiimit

Koost

hisvisioon

Rahulolu ja phendumus petajatle ppekavat 1. ppiv, arengukeskne kool 2. Konservatiivne kool

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

4. Juhtimiskeskne kool

3. Nrga pivimega konservatiivne kool

Joonis 3.24. Koolide rhmitumine ppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: nrga pivimega konservatiivsed koolid ja juhtimiskesksed koolid

Nrga pivimega konservatiivsed koolid (4 kooli, 8%)

169

Need on omamoodi autsaiderid, suhteliselt vastuolulised koolid, mida iseloomustab see, et enamiku tunnuste osas on nende koolide nitajate keskmised tunduvalt madalamad teiste koolide vastavatest nitajatest. Keskmise lhedane on vaid petaja personaalse meisterlikkuse ja ppekava tunnuste tase. Eriti madalad on tiimippe, koost ja interaktsiooni nitajad. See thendab, et nendes koolides on nii ppiva organisatsiooni vtmevaldkondade kui ka teadmusjuhtimiseks ja teadmusloomeks vajalike eeltingimuste tase vrreldes teiste koolidega vga madal ja omal jul sgavate muutuste kivitamiseks vi saavutamiseks ka ebapiisav. Kll hindavad petajad neis koolides enese vimet ppe- ja arengukava nudeid tita suhteliselt krgelt ning suhtuvad neisse positiivselt. Loeksin neid koole petajate arvamuste phjal arengu ja muutuste seisukohalt suurel mral riskikoolideks, kus muutused toimuvad pigem vliste kui seesmiste protsesside alusel. Teadmustjuhtiva ppiva kooli terminites oleks tegemist suhteliselt nrga pivimega konservatiivsete koolidega. Kuna nende koolide petajad tajuvad juhtimisega seotud aspekte vga nrgana (mis thendab ka osalusvimaluse ja positiivse tagasiside puudumist), vib neid koole lugeda alajuhituteks. Uuritud koolidest kuuluvad sellesse rhma AV, BC, BG, CF. Tegelike muutuste saavutamiseks neis koolides on vimalik toetuda petajate eneste poolt tugevamatena tajutud valdkondadele. Nii niteks on koolis BC selleks petaja personaalne meisterlikkus ja usk ppekavaga seonduva tidetavusse, koolis AV ppe- ja arengukavaga seotud eneseusk, koolis BG refleksiooni ja uurimistegevuse valdkond. Viimane on suhteliselt tugevam ka koolis CF. Siiski tundub nende koolide suutlikkuse ja pi-/arenguvime tstmiseks olevat vajalik phjalikum muudatus juhtkonna enese mentaalsuses ja tegutsemises vi, rmisel juhul, juhtkonnavahetus koos kooli tegelike probleemide (pivimetuse) lahendamisele suunatud sise- ja vliskoolitusega. Viimane peaks olema suunatud tiimit ja koostoskuste ja vastavalt kooli eriprale teiste valdkondade ppele. Juhtimiskesksed koolid (4 kooli, 8%) Selle rhma koolidele (ppiv, ppimiskeskne, petajale turvaline kool/organisatsioon) on iseloomulikud 4 phirhmast krgemat tunnust: petajate mentaalsed mudelid, juhtimise tajumine, infolevi ja innovatsioon ning selle tunnustamine. Phirhma (konservatiivsete koolide rhma) tunnustega ligikaudu samal tasemel on petajate personaalne meisterlikkus, tiimipe ja koost ning rahulolu ja phendumus petajatle. Samas on petaja refleksiooni ja uurimistegevusse haaratust ning interaktsiooni hinnatud phirhmast tunduvalt madalamalt. Juhtimiskesksete koolide petajad leiavad oma kooli olevat uuendusvalmi, on ise tunnustatud ning tajuvad end osaleva ja autonoomsena, rahuloleva ja phendununa. Seega on tegemist (petaja) arenguks soodsa sisekliimaga hstijuhitud koolidega. Siiski on koostegevuses teatavad hired interaktsioon (s.t aktiivne petajatevaheline koost pilaste huvides, aga ka arenduslik koost ning sellega seotud ppekavalised aspektid) on saanud phirhmast madalama hinnangu. Eriti kriitiline on seis refleksioonis ja uurimistegevuses, mida selle rhma petajad tajuvad, vrreldes teistega, vga madalana. See viitab kas tugevale enesekriitilisusele vi enesekesksusele. Igatahes vib siin tdeda intensiivse arenduse ja koolituse vajalikkust. ppiva kooli seisukohalt on tegemist hstijuhitud, kllap isegi hierarhilisele ja autoriteetsele juhile/juhtkonnale 170

toetuvate koolidega, kus eelisarendust vajavaks valdkonnaks on tulevikkusuunatus, tihedam koost ning interaktsioon nii enese- ja ppekavaarenduses kui ka pilaste ja klassikollektiivide arengu toetamisel, seda lisaks uuringulisusele. Juhtimiskesksete koolide rhma kuuluvad koolid (AR, AX, O, S) on mratletavad kui phikool, suurlinna, linna- ja maagmnaasium, erakool ja eliitkool, direktoriga rahul olev kool (4-pallises ssteemis 3,883,25, kigi koolide keskmine 3,21). Toome esile selle rhma koole eristavad phijooned (selle on koostanud rhmatna tabelite ja diagrammide phjal TL kasvatusteaduse ppekava magistrandid 2006. a).

1. petajad tajuvad, et neile antakse personaalselt piisavalt positiivset tagasisidet


juhtkonna poolt, koolis toimuv ja tehtav on kaetud, s.t kuulub kellegi tlesannete hulka; juhtkond on uuendusmeelne. 2. petaja tunneb end kindlalt ppe- ja arengukava nuete suhtes, vljakutsete suhtes.

3. petajad on positiivsel arvamusel kolleegide meisterlikkusest, tundide huvitavusest, isiksuse arengule suunatusest; on altid vljakutsetele ja enesekindlad ppening arengukava suhtes. Kasvatust peetakse prioriteetseks valdkonnaks.

4. Koolis on metoodilisi komisjone jmt t- ja pikogemuse jagamiseks, trhmi


ppekava arenduseks, pilaste uurimiseks. petajad osalevad arendusts. Formaalselt vi semiformaalselt on olemas rhmad laste probleemide vi klassi arenguga tegelemiseks. On vastastikuse abistamise ja koost positiivne tava ning mttekaaslaste ringid.

5. petajad on visiooni-missiooni omaks vtnud. Kooli arengut nende suunas arutatakse koosolekutel. KK-i eesmrgid on igahele selged. ppimine ja kasvatus on esmased prioriteedid, vestlusteemad. Probleemse pilase edu kitumises ja ppimises peetakse oluliseks saavutuseks. 6. Sidemed kogukonna ja lapsevanematega, tulevikut jmt on thtsustatud.

7. Usutakse, et mistetakse ppekava eesmrke, ldpdevuste vajalikkust, suudetakse neid arendada.

8. Usutakse, et suudetakse (koolina) areneda ka vlise toeta. Tuntakse end iseseisva,


osalevana; tuntakse piisavat trmu, ka vljakutsetest ja tunnivlisest tegevusest. Tajutakse, et vaimne potentsiaal on kasutusel, ollakse pedagoogitle phendunud.

9. Koolis on meie-vaim, vastastikune abi. On olemas head tavad lapse ja klassi


arengu anals ning kavandamine, koost ka ppes; muutused koolis personali ettepanekul. Koosppimist praktiseeritakse ka tunnis. 10. Erinevate trhmade osathtsus, sh klassi tasandil ja uurimuslike eesmrkide puhul, pole eriti suur.

11. 12.

Info levi on piisavalt hea ja IT-vimalused samuti. Kolleegid on varmad infot otsima ja jagama. Uuenduslike lahenduste eest Julgetakse riskida. tunnustatakse, innovatsioon on soositud.

171

13. Eneseanals, monitooringud jmt on vhe arenenud, harv on petaja-uurija. Samas tuleb tunnistada, et vaid ks neist koolidest kuulub pilaste tunnetuses ja heaolu seisukohalt edukate-soojade-elujuliste koolide hulka, teised on keskmiselt edukad-klmad-ellujjad koolid (vt Ruus jt 2007: 5051). 3.2.4. Kokkuvte petaja ja kool ppiva organisatsiooni kontekstis petajate vastuste anals andis vimaluse analsida koole ja petajaid endid veidi erineva vaatenurga all. helt poolt vimaldas see nha petajate ja koolide sisulisi erinevusi ppiva kooli tunnuste likes, teiselt poolt aga suhestada koolid ksteisega ja pda tajuda nende suhtelist tugevust ppiva koolina. hiseks iserasuseks Eesti petajate ja koolide juures on veidi enam kui poolte petajate ja koolide kuulumine nn phirhma. Sellesse rhma kuulub siis n- keskmine petaja ja keskmine e massikool. Erineva mustriga petajate ja koolide ilmnemine klasteranalsis ti ppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste seisukohalt lisaks piedukale ja massirhmale esile ka n- riskirhma. heks kriitiliseks punktiks osutus refleksiooni ja uurimise tunnus, mis oli limadal kigis rhmades, kuigi valim sisaldas ka teatava hulga pingutest vi PUI traditsioonist tulenevat uurimisega tegelevaid petajaid. Teiseks eristus n- petajate riskirhm, kuhu kuuluvad petajad on sna kibestunud, enesekesksed ja endassesulgunud. Selliste petajate suhteliselt suur osakaal ilmnes just nrkades, piraskustes koolides. Kolmandaks kriitiliseks punktiks tuleb pidada vastuolu petajate poolt enesele ja kolleegidele omistatud suhteliselt krge personaalse meisterlikkuse ja positiivsete mentaalsete mudelite ning eespool vlja toodud ppemeetodite sobimatuse, ppe ksluisuse kui pilaste stressi phjuste, usalduse ja igluse defitsiidi vahel (ptk 3.1.1.4., 3.1.2.3. ja 3.1.3.1). Praegu tundub kll, et osa petajate kasutatav ppemeetodite repertuaar ning kitumis- ja suhtlemismallid ei vasta pilaste pshholoogilis-intellektuaalsetele iserasustele. See nuaks igas koolis uuringut ja suunatud tiendkoolitust petaja triistakasti rikastamiseks. Positiivseks kriitiliseks punktiks on petajate phimassi positiivne, koostvalmis olek, rahulolu ning ppe- ja arengukava protsessides osalemine, samuti nende seisukohtade omaksvetus. Tuleb tdeda, et eksamitulemuste phjal kolme aasta likes tugevamate vi nrgemate koolide hulka sattumine pole otseselt seotud sellega, kas koolil on tugevamad vi nrgemad ppiva kooli tunnused (petajate tunnetust mda), nagu ka mitte sellega, milline on kooli tp pilaste tajutud koolikliima ja heaolu seisukohalt. Tugevamate, arenenumate ppivate koolide hulgas on nii vikekoole kui ka puuete ja erivajadustega laste koole. Koolide uuringu kokkuvtteks vib hendada ppiva organisatsiooni koolivaated ja esitada need he tabelina.
Tabel 3.41. Kooli- ja petajate rhmade koondtabel ning metafoorid ppiva organisatsiooni vaates Kvartiili vi klastri nimetus, koolide % rhmas

172

1 Nimetus piedulised koolid 25%

2 3 Kool: kvartiilid ppivad piprobleekeskmikud midega keskmikud 25% 25% Kool: klastrid arengupotentsiaaliga konservatiivne kool 59% petaja: klastrid enesekriitilised ainekesksed petajad 6% nrga pivimega konservatiivsed koolid 8% phirhm e keskmik 51%

4 pipeetusega koolid 25%

4-ne rhmitus

ppiv, arengukeskne kool 25%

juhtimiskeskne kool 8%

4-ne rhmitus

Koostaldis kriitik 34%

enesekeskne, individualistlik petaja 9%

petajad tajuvad ppiva organisatsiooni tunnuseid ja koolikultuuri, sotsiaalse kliima aspekte tugevamatena, positiivsematena kui teadmusringluse eelduseid ja teadmusjuhtimist. Esimesed on seotud enam formaalse, koolile ettekirjutatud tegevusega (niteks koolippekavaloome). Teised aga, eriti koost ja interaktsioon, phinevad usaldusel, seesmistel prgimustel, koosttraditsioonil. Nii tundubki, et petajate kogukond on veidi sissepoole pratud, on kodunenud mnegi viimase aastakmne nudega ja ppinud, mis vaja. Eespool nimetatud vastuolu petaja personaalse meisterlikkuse ja mentaalsete mudelite ning petajate eneste (ptk 3.1.) esile toodud laste murede ja stressi phjuste vahel annab phjust sveneda jrgmises peatkis petajate mentaalsusesse sellest vaatenurgast, kuidas petaja tajub oma pilasi ja oma kooli kui pilase toetajat.

3.3. petajad ja kool kui pilase arenguruum


Kesolev paragrahv ksitleb petaja ja petajate rhmade tunnetuse, vaadete, mentaalsete mudelite erisusi selles, mis puudutab vaateid pilasele koolis ja tema arengu toetamisele. Tavaliselt on enamik mentaalseid mudeleid varjatud ja vaieldamatud, mitte teadvustatud ja lbirgitavad ning sageli takistavad muutumist. Mentaalsete mudelite teadvustamine vimaldab reaalsust ausamalt ja selgemalt mratleda ning sellega (s.t enese ja koolikultuuriga tervikuna) ttada, seda soovitud suunas kujundada (Senge 2001: 60 jj, 1990: 150 jj). Teisisnu otsitakse vastust ksimusele: kuidas eristuvad omavahel Eesti petajate vaated (nende mentaalsed mudelid) pilastele ja nende toimetuleku toetamisele koolis? Keskendudes koolile kui pilase arenguruumile petaja seisukohalt vaadelduna, eristatakse allpool kolme olulist vaatevlja: 1) pilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine petajate (kooli) poolt. Selles kontekstis on lhtutud pilaskesksuse ja pilaste koolirmu ning demokraatliku osaluse ideestikust, mis oli 1980ndate koolireformi heks keskseks snumiks, eesti rahvusliku kooli visiooni osaks (vt Lepik jt 1987; Sarv 173

1997). Samas on pilaste ja nende probleemide tajumine osa petaja mentaalsetest mudelitest (Senge 1990, 2001). 2) petaja tegevus pilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel. Siinjuures on aluseks vaade, et petaja tegevus ksikpilase eripra arvestamisel, ts klassiga ja petaja ldarendav tegevus (sealjuures ka mitteformaalsed vestlused) lhtub petaja enese mentaalsest mudelist selle kohta, milline on hea, tunnustatud petus ja kasvatus. Kooli (s.t petajate kogukonna kui terviku) tegevus pilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel. Selles valdkonnas on lhtutud kontseptsioonist, et kool, koolikliima tervikuna on pilase arengu tugissteem (nn pehme ssteemilhenemise mistes, kus formaalsetele, eeskirjadega mratud tegevustele ja protsessidele lisanduvad nendega pimunud vrtushoiakud, suhete iseloom jm). Selle tajumine ja teadvustamine petajate poolt, petajate histegevuse iseloom (toetav vi karistav koolikultuur) ja kooli (kigi osapoolte, nn praktika-kogukondade) eneseusk kujundab pilaste arengukeskkonna, kultiveerib erinevaid, aktiivseid vi passiivseid toimetulekustrateegiaid. Samas on koolikliima kujunemine ja muutumine kooli kui ppiva organisatsiooni ks arenguvaldkondi.

3)

ldiseks metodoloogiliseks lhenemiseks pilaste probleemide teadvustamisele, petaja pilasvaatele, kooli kui arengu tugissteemi ksitlusele ning koolile kui organisatsioonile on valitud nn pehme ssteemivaade9, mis harmoneerub koloogilise lhenemisega lapse arengule. Allpool antakse levaade sellest, kuidas tajub petaja asjade seisu, s.t pilast ja tema arengukeskkonda koolis. 3.3.1. petaja ja kool kui pilaste arenguruum valdkonnad ja tunnused Kooli kui multidimensioonilist arenguruumi ja pilase arengu tugissteemi kirjaldatakse seitsmesse valdkonda jaguneva 23 tunnuse abil (lisa A6.1). Nende moodustamise teoreetilist ja metoodilist klge on ksitletud ptk 1 ja 2, iga tunnuse sisu ja kige ldisemad nitajad on kneks alapunktides 3.3.1.1.3.3.1.7. 3.3.1.1. Ngemus pilasest koolis rmud, mured, hirmud Tunnus 1. Rmud koolis Tunnus vljendab petajate arusaama sellest, kuivrd on pilastel koolirmu on enam kui koolist tulenevaid muresid, kuivrd on koolirmu allikaks toredad petajad, nende hoolivus, huvitavad tunnid, head pilastevahelised suhted ja ringit (p, tab 308, 357). Sealjuures osutusid petajate arvumuste seas kaalukamaks petajatest enestest tulenevad positiivsed aspektid (huvitavad tunnid, hoolivad petajad jne), vrreldes pilaste oletatavat taju kajastavate tunnustega (koolirmu lekaal ja usaldusvrsete petajate olemasolu). Tunnusena on koolirmu-indikaatori usaldusvrsuse kordaja mrkimisvrne (=0,862). Tunnuse vrtus ei erine mees-ja naispetajate ning eesti- ja venekeelsete koolide likes oluliselt. Kll on Tallinna koolide koolirmu nit krgem linnakoolide ja veel enam maakoolide omast (p, tab 308). Seda seletab osaliselt nt ringi9

Vt ptk 1.3. (Checkland, Schores, Churchman, Bertanalaffy, Argyris, Schn, Senge jt)

174

t viksem osakaal maakoolides, aga ka mitu teist aspekti, mida kajastati eespool. Teisalt vib oletada, et Tallinna suurkoolide petajad on selles osas optimistlikumad. pilaste suure arvu tttu pole nad kigi laste muredega lihtsalt kursis ning samas on sna heal arvamusel enda ja oma kolleegide loodavast koolikeskkonnast. Hid omavahelisi suhteid peavad koolirmu allikaks enamiku laste jaoks le poolte petajatest. Vaid paar petajat leiab, et omavahelistest suhetest koolis tunnevad rmu ainult ksikud lapsed (p 161.3, tab 191). Tunnus 2. Hindehirmu (eksamihirmu) puudumine Tunnus kirjeldab petajate arvamust sellest, kuivrd mrav on hirm tasemetde ja eksamite ees (see thendab eelkige nende tulemusena saadavate hinnete ees) laste elus: kas see ei mjuta kooliskimist vi phjustab koolieiramist? (p, tab 309, 357, ksiktunnused p 171173, tab 204206). Kahtlemata on eksami- ja kontrollthirmu tagamaad avaramad protseduuri ahistavus, ebameeldivus ja ebamugavus, mnel juhul vhivraste isikute juuresviibimine jmt tekitab stressi, ja enamasti pilased ju ei vldi neid situatsioone... Samas peegeldab petajate hinnang helt poolt pilaste ja nende probleemide tundmist ja tundlikkust pilaste probleemide suhtes, teisalt aga ka seda, kuivrd petaja ise seda laadi hirme thtsustab. Mne petaja jaoks on hindestress mistetamatu. Tunnusesse kuuluvate ksimuste keskmised erinevad suhteliselt vhe sltuvalt kooli asukohast, ka on lhedased mees- ja naispetajate vastused (erinevus pole statistiliselt oluline). Siiski leiavad meespetajad, et pilastel on eksami- ja hindehirmu vhem, kui seda leiavad naispetajad. Statistiliselt oluline erinevus on eesti- ja venekeelsete koolide vahel eestikeelsetes koolides leitakse eksami- ja hindehirmu olevat tunduvalt vhem kui venekeelsetes koolides. Tunnus 3. Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele Tunnus nitab, kuivrd usuvad petajate arvates pilased, et eksamid ja tasemetd nitavad pitulemusi iglaselt ja objektiivselt. Tunnus tervikuna ei toonud esile statistiliselt olulisi erinevusi eri kategooriate petajate vahel. Siiski olid meespetajad naispetajatega vrreldes selles veidi rohkem veendunud, et pilased usuvad eksamite/ hinnete oma teadmistega vastavusse. Linnakoolides oli see usk natuke viksem kui Tallinna ja maakoolides (p, tab 310). 3.3.1.2. pilaste iseloomustus Tunnus 4. Tasakaalukus ja nnelikkus Tunnus kirjeldab petajate vaadet pilaste sellistele omadustele nagu meelekindlus, rahulikkus, heatujulisus, abivalmidus, hoolivus ja nnelikkus. pilaste tasakaalukuse, nnelikkuse tajumise tunnuses on statistiliselt olulised erinevused eesti ja vene koolide vahel. Eesti koolide petajad tajuvad pilasi tasakaalukamate ja nnelikemana kui vene koolide petajad (p, tab 311). ksikksimuste phjal on naispetajad pilaste taju suhtes tundlikumad kui meespetajad, nt leiab 4% meespetajatest, et alatasa nnetuid lapsi on umbes veerand, naispetajatest aga usub seda 7%. Silmatorkav on ka see, et tervelt 15% petajaid leiab, et nnelikke lapsi on vaid ksikud (vene koolis 28%, maakoolis 17%), kuigi le 175

poole petajatest arvab enamikku lapsi nneliku olevat. Need tulemused sunnivad mtlema selle le, mis on need phjused, mis hirivad laste tundeid ja meelerahu? Miks on vene kooli petajad mrkimisvrselt pessimistlikumad ses osas, et lapsed on nnelikud, rahuliku meelega, pole tigedad ega pidevalt pahurad? Kas on ksimus laste tegelikus tunnetuses vi peegeldub siin petajate eneste hiritus, ebakindlus ja mru meel? Tunnus 5. Heatahtlikkus Tunnus kirjeldab petaja taju sellest, kuivrd tema pilased ei ole teiste kiusajad ega teiste kiusata (p, tab 312). Ilmneb, et petajate tajumust mda pole pidevalt kiusajaid ega kiusatavaid kuigi palju. Ehkki ksikute ksimuste likes oli vastustes teatavaid erinevusi, pole tunnuse keskmistes hinnangutes statistiliselt olulisi erinevusi ei koolide, nende asukoha ega mees- ja naispetajate vahel. Seega vime tdeda, et keskmiselt tajutakse pilasi pigem heatahtlikena, kuigi kiusajate ja kiusatavate arvu hinnatakse keskmiselt veerandile pilastest. Mida heatahtlikumana tajutakse pilasi, seda viksemat arvu neist peetakse ohustatuks stressist ja seda enam usutakse neil olevat koolirmu. Samas puudub sel tunnusel korrelatsioon petaja enese ja kooli arengukeskkonna tunnustega. Jb ksimus: kas laltoodu thendab suures plaanis olukorraga (kiusamisega) leppimist ja veerandi kiusajate-kiusatavate normiks pidamist? 3.3.1.3. pilaste osalus koolielus (ppet kujundamisel) Tunnus 6. Osalemise vimalus ppe kavandamisel Tunnus nitab petajate suhtumist sellesse, kas pilaste osalus ppet kavandamisel ja ppemeetodite valikul viks olla suurem (p, tab 313). Tnapevane ppet eeldab ppija aktiivset osalust. Ksimus sellest, kuidas tajuvad petajad pilaste osalust ppe kavandamisel ja meetodite valikul, on ks osa pilase aktiivsuse kindlustamisel. Riiklik ppekava deklareerib hes vi teises snastuses ppija osalust ja vastutust oma ppimise eest nii 1996. kui ka 2002. a versioonis. Vastutus eeldab aga ka osalust kavandamises ja valikuid. Tunnus pilase osalus ppet kujundamisel thendab nii osalust ppe kavandamisel kui ka meetodite valikus. Eesti koolide petajad leiavad, et pilased viksid ses valdkonnas hoopis enam osaleda, vene koolide petajate arvates viks osalus samuti veidi suurem olla. Samalaadne, kuigi mitte nii suur erinevus, on maakoolide ja Tallinna petajate vahel. Vene koolides on pilaste osalus ja seda eeldavate ning toetavate aktiivsete ppemeetodite kasutamine teatavasti suurem (vt 3.1.2), mis seletab tunnuse madalamat vrtust, kui vrrelda eestikeelsete koolidega. Tunnus 7. pilaste omavalitsuse olulisus Tunnus kirjeldab petajate taju/arvamust sellest, kuivrd kaalukas on pilasomavalitsuste (OV) koht nende kooli elus (p, tab 313). ppiva kooli kontekstis on pilaste-petajate-juhtkonna tasandite mitteformaalseks kokkupuutekohaks pilaste omavalitsus.

176

petajate hinnangud OV rollile on jrgmised: 1) krge ja suhteliselt ksmeelne hinnang OV rollile thendab, et OV-l on koolis petajate tunnustatud ja oluline koht; 2) madal ja suhteliselt ksmeelne hinnang thendab, et OV-l pole koolitegelikkuses olulist rolli; 3) petajate hinnangute lahknevus nitab, et OV tegevusest pole mitte kik petajad informeeritud ja selle thtsust pole kooli petajate hulgas arutatud. Esimesed kaks varianti viitavad sellele, et osas koolides saavad pilased demokraatlikes protsessides osalemise kogemuse, nende arvamusel on kaalu ja koolis toimuv tagasisidestatakse petajaskonnale-juhtkonnale (mis on olemuslik piisavalt arenenud ppivale organisatsioonile). Teistes koolides sellise kogemuse saamine, osalus ja tagasisidestus on nrk vi puudub (mis viitab ppiva kooli elementide vhesusele, oma arengus algastmel olevale ppivale organisatsioonile). Kolmas variant thendab, et inforinglus koolis on prsitud ja/vi petajate ootused ning tahtmised seoses OV-ga erinevad: osa petajate jaoks on olemasolev OV roll piisav, teiste jaoks aga ebapiisav. Tunnuse keskmine vrtus pole analsirhmade likes statistiliselt oluliselt erinev, mis thendab kigi kolme petaja hinnangu tbiga koolide enam-vhem hesugust osakaalu nii maa- kui ka linna, samuti eesti- ja venekeelsete koolide hulgas. 3.3.1.4. pilaste stressi phjused Nagu eespool nidatud (ptk 3.1.1.4), ti statistiline anals esile neli stressiallikate phikategooriat: petaja, hinded, tervis ja isiklikud probleemid, kooli materiaalne baas (sh fsiline keskkond), mille tajumise mra poolest eristusid petajate rhmad nii le Eesti kui ka koolisiseselt. Stressifaktorite neli phikategooriat on omavahel tihedalt seotud ja negatiivses korrelatsioonis kigi petaja ja kooli kasvatuslikku tegevust ning arengukeskkonda iseloomustavate tunnustega, samuti pilaste koolirmu ja isiksuse tajumist kirjeldavate tunnustega. Tuleb vlja, et mida enam on petajate arvates stressifaktoritest mjutatud pilasi, seda nrgem on petaja pilaskesksus ja kasvatuslik tegevus ning kooli koostegevus ja eneseusk, s.t arengukeskkond petaja enese tunnetuses. Tunnus 8. pilaste stressifaktor petaja Tunnus nitab, millisele osale pilastest on petaja arvates koolistressi phjuseks petajate ebaiglus, hoolimatus, kiuslikkus vi rritunud olek, juhtkonnaliikme ebapdev kitumine, korralagedus tundides, ppet ksluisus ning ebasobivad ppemeetodid. petajat kui stressifaktorit kirjeldava tunnuse vrtus erineb statistiliselt oluliselt phikoolide ja gmnaasiumide ning eesti ja vene koolide likes. Gmnaasiumides on petajatega seotud asjaolud stressifaktoriteks enamatele pilastele kui phikoolides, eesti koolides aga rohkematele pilastele kui vene ppekeelega koolis (p, tab 315). Faktoranalsi phjal pidasid petajad teiste ksikksimuste seas vhemthtsateks stressiphjusteks korralagedust tundides ja ebasobivaid ppemeetodeid, s.t kige otsesemalt petajast enesest sltuvaid aspekte. Tunnus 9. pilaste stressifaktor hinded Tunnus nitab, millisele osale pilastest on petaja arvates koolistressi phjuseks halvad hinded ja hirm tasemetde, eksamite, halbade hinnete ja pideva ebaedu ees. petajad tajuvad hindeid ja ebaedu stressifaktorina suurema arvu pilaste jaoks gm177

naasiumides. Naispetajad tajuvad hinnetest ja ebaedust phjustatud stressi enamatel pilastel kui meespetajad (p, tab 316). Vrreldes teiste aspektidega osutus selles tunnuses vhemkaalukaks pilase pideva ebaedu ngemine stressifaktorina. Tunnus 10. pilaste stressifaktor tervis ja isiklikud probleemid Tunnus nitab, millisele osale pilastest on petaja arvates koolistressi phjuseks tervisehired ning neid esile kutsuv pidev ebaedu, klmad ruumid, thi kht jmt. Tunnus erineb statistiliselt olulisel mral phikooli ja gmnaasiumi jaoks petajate hinnangul ohustab tervisest ja isiklikest probleemidest phjustatud stress gmnaasiumide pilasi enam kui phikoolides, Tallinnas ja linnakoolides aga enam kui maakoolides (p, tab 317). Kaasnevatest ksimustest jreldus, et venekeelsete ja Tallinna koolide petajate arvates on haigeid lapsi nende koolides mrgatavalt enam kui teistes koolides. Veerand vi enam lapsi on haiged 40% vene ja 22% Tallinna petajate arvates (sealjuures leiab 3% petajaid, et enamik lapsi on sageli haiged). Samas on vastav arv linna- ja maakoolide petajate arvates umbes 13% ning enamikku pilasi ei pea neis koolides haigeks kski petaja. Siinkohal tuleb taas kord meenutada pilaste eneste muret pidevat vsimust, peavalu jm (vt 3.1.1.4). Ka seda tunnust moodustavas ksimuste komplektis hindasid petajad kige thtsusetumaks stressifaktoriks pilase pidevat ebaedu. Tunnus 11. pilaste stressifaktor kooli materiaalne baas Tunnus nitab, millisele osale pilastest on petaja arvates koolistressi phjuseks ruuminappus, lrmakad vahetunnid, ebamugav koolimbel, klm koolimaja, kooli kehv materiaalne baas (sh ppevahendid ja tehniline varustatus) ning (sellest tulenev) ksluine ppet. Ilmnes, et gmnaasiumide, eestikeelsete koolide ja linnakoolide materiaalseid tingimusi tajuvad nende koolide petajad suurema stressiallikana (suuremale hulgale pilastest) kui vastavalt phikoolides, vene koolides ja maakoolides (p, tab 318). Ometi nitas mitu teist ksimust, et just venekeelsed koolid on kehvemini varustatud IT- jt tehniliste vahenditega. Vhimat thtsust stressifaktorina omistasid petajad ppet ksluisusele. ks olulisi aspekte siin on pidev lrm koolis eelkige vahetundides, aga kllap ka nt kehalise kasvatuse tundides vimlas ja aulas. Selle phjuseks on helt poolt laste loomulik vajadus end vlja elada, aga eelkige ruumide akustilised omadused. Vahetunnil kuuldav vali muusika, mida mnes koolis kasutatakse, lisab omakorda stressilrmi ja pealegi pole see ajutegevusele kasulik. pilaste stressifaktorite tajumise kohta on oluline silmas pidada veel jrgmist: nelja tunnuse keskmiste vrdlus nitab, et petajaid peetakse ldiselt stressifaktoriks pigem vhestele pilastele ning ses osas pole olulisi erinevusi erinevate koolide, linna ja maa vahel. Hindeid peetakse stressifaktoriks umbes poolele pilastest, kusjuures tundlikumad on ses suhtes naispetajad ja gmnaasiumide petajad (vt pet tab 353). Tunnuste keskmised on jrgmised: 8. 9. pilaste stressifaktor petaja 1,89, pilaste stressifaktor hinded 3,11,

10. pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl 1,96, 178

11. pilaste stressifaktor kooli mat. baas 2,27. Seega petaja kui stressifaktori krgem hinnang ja krgem standardiseeritud keskmine vib viidata ka sellele, et hindaja petaja, petajate rhm on vhem enesekeskne ja vimalik, et petajate hindamisel ka objektiivsem. 3.3.1.5. pilaste probleemid, nende teadvustamine petajate poolt Tunnus 12. petajad pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju Tunnus kirjeldab kodu materiaalsete probleemide mju pilase seisundile ja edukusele koolis petajate seisukohalt. Mida krgem on tunnuse nit, seda enam ollakse seisukohal, et antud koolis ei mjuta kodu majanduslik taust, vanemate vaesus lapse positsiooni, arengut ja ppimist. Meespetajate arvates on materiaalsete probleemide mju viksem kui naispetajate meelest, maakoolide petajate arvates aga viksem kui Tallinna petajate tajumuses (p, tab 319). ksikksimuste phjal tundub, et vene koolides on see probleem enam kontrolli all 21% petajatest pole kodu negatiivse mjuga lapse edenemisele ja positsioonile klassis kindlalt nus (nt linnakoolide petajatest vaid 11%) (p, tab 113, 115). Mida enam peab petaja pilase edu ja positsiooni klassis tema kodusest olukorrast sltuvaks, seda suuremaks hindab see petaja pilaste ohustatust stressist, viksemaks koolirmu ning seda vhem on petaja ise hlestatud ldpdevuste arendamisele (kasvatuslik aspekt ppets) ning seda vhem jagab kolleegidega usku kooli/petajate vimekusse ja koostsse pilaste arengu toetamisel. Tunnus 13. petaja pilaste hirmude teadvustamine Tunnus kirjeldab lapsele kaaspilaste ja petajate phjustatud hirmude teadvustamist petaja poolt (p, tabel 320). Tunnuse vrtuse statistiliselt oluline erinevus ilmneb eesti ja vene koolide vahel (vastavalt 2,33 ja 2,09). See thendab, et vene koolides kas teadvustatakse laste hirme vhem vi lastel ongi vhem hirme petajate ja kaaspilaste ees (mida nitasid ka ptk 3.1. toodud tulemused). ksikute ksimuste anals teistest ksimustiku osadest kinnitab viimast oletust. Mida enam peab petaja pilasi ohustatuks pilaste ja petajate vgivallast, seda suuremaks hindab ta pilaste ohustatust stressist, viksemaks koolirmu ning seda vhem on petaja ise hlestatud pilaste individuaalsete iserasuste arvestamisele ppes ja personaalsete arenguvimaluste loomisele oma tunnis. Samuti hindab ta madalamalt kolleegide ja kooli pingutusi, tahet ning vimalusi pilastele soodsa arengukeskkonna loomiseks. 3.3.1.6. Tugissteem pilase arenguks petaja mina-mde Tunnus 14. petaja kasvataja Tunnus kirjeldab petajat kui kasvatajat: kuivrd leiab petaja, et mistab ld- ja kooliastme pdevuste vajalikkust ning peab kasvatust ning ldpdevuste arendamist enese jaoks oluliseks, leiab, et pole vaid oma aine petaja. Tunnus annab ldiselt olulise statistilise erinevuse petajate hoiakutes: Tallinna ja maakoolide petajad on linnakoolide petajatest kasvatuskesksemad (p, tab 321). Mida kasvatuskesksem on petaja, seda enamaks hindab ta laste koolirmu, tasakaalukust, rolli koolielus, seda 179

enam arvestab ta pilaste eripraga ja tajub ennast ning oma kooli pilastele soodsa arengukeskkonna loojana. ksikksimuste tasandil avavad petajate kasvatuse- vi ainekesksust (tpoloogiate kujundamisel) kaks jrgmist videt: Ma usun, et mistan ld- ja kooliastme pdevuste vajalikkust ja Olen eelkige oma aine petaja. Kasvatus ja ldpdevuste arendamine on minu jaoks teisejrguline (p, tab 88, 96). Ligi 16% petajatest on seda meelt, et nad on eelkige oma aine petajad, mitte laste kasvatajad ega nende ldpdevuste arendajad. Meespetajad on enam ainepetusele orienteeritud kui naispetajad (29% vs. 14%), linnakoolide petajad enam kui maakoolide ja Tallinna petajad. Keskmiste likes on tegemist he krgema hinnangu osaliseks saanud tunnusega (4-pallisel skaalal 3,22, phi- ja maakoolides 3,33). (p tab 353) Tunnus 15. petaja pedagoogilised vestlused pilastega Tunnus nitab, kui sageli vestleb petaja pilastega aususest ja iglusest, hoolivusest, kaastundest jm ning nende eneste algatatud teemadel. Pedagoogilise vestluse all mistetakse antud juhul lapse kultuurilist vi isiksuslikku arengut toetavat vestlust. Hindamise/analsi aluseks on siin vestluste sagedus (vt ka p 180.1180.9, tab 240248). Sellesse tunnusesse haaratud ksimustes ilmneb statistiliselt oluline erinevus mees- ja naispetajate hinnanguis: naispetajad vestlevad pilastega mis tahes teemadel mrksa sagedamini, samuti Tallinna ja maakoolide petajad, vrreldes linnakoolide petajatega (p, tab 322). Pedagoogilise vestluse temaatika ja sagedus varieerub loomulikult nii kooliti kui ka petajati. Kooli-variatsioonide phjus on nii selles, kas tegemist on suur- vi vikekooliga, phikooli- vi gmnaasiumiklassidega kooliga. petajati on erinevuste phjuseks petaja isikuomadused, kindlasti ka koormus, phendumus ja pilasvaade tervikuna. Vhima thtsusega aspektiks hindasid petajad selles tunnuses vestlusi pilaste eneste algatatud teemadel see on kaudne viide pilaste osaluse ja algatuse allasurumisele petajate tajumuses. Mida sagedasem vestleja on petaja, seda krgemaks hindab ta pilaste koolirmu ja isikuomadusi (meelerahu). Samuti on aktiivsem vestleja enam orienteeritud igale pilasele soodsa arengukeskkonna loomisele, samal ajal passiivsemate kolleegidega vrreldes on ta tulevikku vaatav. Tunnus 16. petaja pilase arenguks tingimuste loomine Tunnus kirjeldab petaja suunitlust ksikpilasele, teistest erinevatele lastele ning nendele soodsa arengukeskkonna loomisele. On iseenesestmistetav, et pilase, eriti nn probleemse pilase areng koolis sltub suuresti sellest, kuivrd kohandab petaja ppetegevust pilase eripraga. Tunnus kirjeldab petaja td ppetunnis ja selle kavandamist ning reflekteerimist ksikpilaste tasandil. Tunnuse vrtused erinevad statistiliselt oluliselt vene ja eesti kooli ning Tallinna ja linnakooli vahel. Individualiseerituse ja refleksiooni aste on vene koolides teistest tunduvalt krgem, linnakoolides aga madalam. (p, tab 323) Mida enam on petaja pilaskeskne, seda tugevamana tajub ta kiki pilase isiku ja tema arengu toetamisega seotud tunnuseid, s.t seda suurem on petaja usk enese ja kooli kasvatusvimekusse soodsa arengukeskkonna ja koost kaudu. Keskmiste vrdluses (p tab 353) on see ks madalama keskmisega tunnuseid (2,76 4-st), mis 180

nitab, et ksikpilase arengu toetamist ppetunnis eriti silmas ei peeta, v.a vene kooli petajad (keskmine 3,00). 3.3.1.7. petajate histegevus ja eneseusk Tunnus 17. Kool pilaste arengu toetamine ja suunamine Tunnus kirjeldab kooli petajate taju sellest, kuivrd on nende koolis petajate histegevus ja iga tunni t suunatud pilaste ja ka ksikpilase ppimise ja ldise arengu toetamisele. Kooli tasandil pilase arengu toetamine thendab jrgmist: koolis on moodustatud kooliastmete- vi ainetevahelised trhmad pilaste ppimise uurimiseks ja edendamiseks; he klassi petajad tulevad kokku klassi kui terviku vi mne pilase arengu arutamiseks; petajad pravad thelepanu sellele, kuidas pilased nende ainetundides inimestena arenevad, samuti vaatlevad nad petajate ja pilaste vahelisi ksteist toetavaid suhteid. Tunnus annab statistiliselt olulise erinevuse Tallinna ja linna- ning maakoolide vahel pilase arengu ldist toetamist tunnetavad enim Tallinna ja kige vhem linnakoolide petajad. (p, tab 324) Teiste aspektide seas on vhima osakaaluga pilaste ppimise uurimisele ja edendamisele suunatud trhmadega seotu. Tunnus korreleerub positiivselt praktiliselt kigi kooli ja petaja tegevusega seotud tunnustega, negatiivselt aga pilaste stressifaktoreid ja pilase ahistatust iseloomustavate tunnustega. Tunnus 18. Kool tugi versus karistus Tunnus kirjeldab kooli petajate taju sellest, kas koolis on lekaalus toetav vi karistav koolikultuur (p, tab 325). Teaduprast on koolis peamised kaht liiki probleemid, mis petajaid muretsema panevad vi normaalset td segavad pilaste kitumine ja ppeedukus. Kuigi tegelikkus on vga mitmekesine, eristub kaks ldist orientatsiooni: probleemset last kas pigem karistatakse vi pigem toetatakse (ksikksimused p 88, 89, tab 102, 103) Karistav hoiak on kitumisprobleemide puhul tugevam kui ppimisprobleemide puhul, linnakoolides veidi tugevam kui Tallinna koolides, gmnaasiumites tugevam kui phikoolides. Paraku peab oma koolis karistust toetusest eelistatumaks 2540% petajatest, mis viitab helt poolt normivale, kiiretele meetmetele orienteeritud koolikultuurile, teiselt poolt karistusele orienteeritud mentaalsetele mudelitele petajaskonnas. Tunnus tervikuna ei anna statistiliselt olulisi erinevusi analsitud petajate rhmade vahel, mis thendab, et igas koolide kategoorias on nii toetava kui ka karistava koolikultuuriga koole. Samas nevad need petajad, kes oma kooli kultuuri tajuvad toetavana, positiivsemalt ka pilasi, nende osalust, samuti kooli ldist arengukeskkonda ning leiavad oma koolis pilasi stressist suhteliselt vhem ohustatud olevat kui karistava koolikultuuritajuga petajad. Tuleb veel mrkida, et tunnuse keskmise vrtuselt on antud tunnus ks madalamaid, vrreldes teiste tunnustega. Vaid vene ppekeelega ja Tallinna koolide petajad tajuvad oma koolis toetava hoiaku mrgatavat lekaalu, kui vrrelda teiste koolidega. Tunnus 19. Kool petajate orientatsioon tulevikule Tunnus, mida vib ksitleda ka kui tulevikumdet ppes, nitab, kuivrd kooli petajad enda arvates pavad petuses ja kasvatuses vtta arvesse tulevikuarenguid: leilmastumist, hiskonna ja kooli mitmekultuuriliseks muutumist, teaduse ja tehno181

loogia arengut, eesti keele ja kultuuri silitamist ja arendamist, muukeelset kultuuri ning muutusi tmaailmas. Kuuest ksimusest moodustatud tunnus nitab, et naispetajad ning vene koolide petajad on teistest tunduvalt enam orienteeritud oma tundides ksitlema oodatavaid/oletatavaid muutusi tmaailmas, tehnikas, samuti Eesti kultuuri arengut, teisi kultuure jne (p, tab 326, p 16.1.16.7, tab 2329). Mida enam tajub petaja kooli petajate kogukonna orienteeritust tulevikule, seda positiivsemaks hindab ta ka arengukeskkonda ja pilasi. Tunnus 20. Kool info ja ruumide kasutus Tunnus kirjeldab petaja tajutud inforingluse taset ja ruumilisi vimalusi koolis infovahetuseks pilaste ja lapsevanematega. Tunnuse vrtused erinesid statistiliselt olulisel mral vene ja eesti kooli petajate osas ning Tallinna, linna ja maakoolide vrdluses. Venekeelsetes, Tallinna ja maakoolides on nii formaalne inforinglus kui ka vimalused vajalike ruumide leidmiseks kas vestlusteks vi ka rhmatks mrgatavalt paremad kui linnakoolides. (p, tab 327)

Tunnus 21. Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus vlisressurssidest Tunnus kirjeldab petaja taju selle kohta, et kooli petajaskond usub oma koolis suudetakse aidata ka raskustes pilasi, suudetakse parandada ppekeskkonda ja kindlustada ppe krget kvaliteeti ka vlise toetuseta, piiratud ressursside juures. Kompleksne hinnang kooli eneseusule vimele abistada probleemidega lapsi ning tagada head arenguvimalused tulenevalt kooli sisemisest tugevusest vaatamata vliste vahendite kasinusele on tunduvalt tugevam vene koolide petajate seas vrreldes eesti koolidega, Tallinna koolides vrreldes eriti linna-, kuid ka maakoolidega (p, tab 328). Tunnus korreleerub positiivselt praktiliselt kigi petaja ja kooliga seotud tunnustega ning pilaste koolirmu ja omavalitsuse thtsuse tajumisega, negatiivselt aga stressifaktorite tajumisega petaja poolt. Tunnus 22. Kool eneseusk Tunnus nitab, kuidas tajub petaja kooli veendumust oma vimekuses pilasi aidata ning positiivset hoiakut pilas(t)e arenguedu suhtes. Eneseusk on suurim Tallinna ja venekeelsetes koolides, vikseim linnakoolides (p, tab 329). ksikksimuste phjal on probleemse pilase edu enim thelepanu all ja tunnustatud vene koolides (kindlalt on seda meelt 77% vastanuid, samas kui linnakoolides on neid vaid 47%). (p, tab 155) Mida tugevam on petaja tajutud kooli eneseusk, seda tugevamana tajub ta ka pilast ja oma ning kolleegide tegevust arengukeskkonna loomisel. Lisaks on seda vhem pilastel stressi ning petajate-pilaste phjustatud ahistatustunnet. Tunnus 23. Kool hine probleemide lahendamine ja positiivne vljund vanematele Tunnus nitab, kuivrd tajub petaja koolis valitsevat usku vimekusse parandada pikeskkonda ja toetada ksteist laste probleemide lahendamisel ning edastada lapsevanematele peamiselt positiivseid snumeid. Tunnus nitab Tallinna ja vene koolide 182

suuremat usku pikeskkonna parandamisse petajate hists ning heas, positiivses kontaktis lapsevanematega (p, tab 330). Tunnuse korrelatsioonid teiste tunnustega nitavad, et mida suurem on petajate histegevus ja positiivsuse mr lapsevanematega suheldes, seda vhem on lastel petajast tingitud stressi ja hirme, enam koolirmu ja usku iglasesse eksamihindesse, olulisem roll koolielus osalemisel. Samuti on seda tugevam nii petaja enese kui ka petajate kogukonna tegevus pilastele soodsa arengukeskkonna loomisel. Tunnuste keskmised vrtused on toodud lisas B, p, tab 357, tunnuste korrelatsioonide tabel (petajate likes) on lisas A6.2. Tunnuste omavaheline korrelatsioon on krge nii keskmiste (tasemel 0.01 271 seost 506st vimalikust) kui ka faktorkaalude arvestuses (506st 285) petajate ning samuti koolide likes (115 tasemel 0,01 506st). Kige vhem korreleeruvad teiste tunnustega petaja taju pilaste eksami- ja hindehirmu puudumisest, pilaste usust eksamihinnete vastavusest nende teadmistele, pilaste heatahtlikkusest ning petajate taju pilaste osaluse mrast ppe kavandamisel. Omavahel korreleeruvad positiivselt kik pilaste stressifaktorid (petaja tajutuna). See thendab, et neli stressifaktorite valdkonda petaja tajumuses on vastastikku seotud ja nendega toimetulekuks ei piisa vaid he valdkonna probleemide lahendamiseks (nt ppekoormuse vhendamine ppekava muutuste abil ilma ppet ksluisuse ja hirmufaktori vhendamiseta ei vii arvatavasti selleni, et koolielu stressirohkus enamiku pilaste jaoks vheneb). Teisalt nitab stressifaktoreid ja pilaste hirmude teadvustamist kajastavate tunnuste (tunnus 813) tugev negatiivne korrelatsioon praktiliselt kigi petaja ja kooli loodud arengukeskkonda puudutavate tunnustega seda, et tegelikkuses on petajate tajutud stressist ohustatud ja ahistatud pilaste hulk seda viksem, mida positiivsem ja pilaskesksem on petajate ja kooli enesepilt arengukeskkonnana. 3.3.2. petajate jagunemine rhmadesse vastavalt pilase arenguruumi ja arengu tugissteemi tajumise erinevustele Kesolev paragrahv ksitleb petajate rhmade mentaalseid mudeleid ja nende erinevusi selles osas, mis puudutab pilast koolis ja tema arengu toetamist. Mentaalsed mudelid on teatavasti seotud enese ja mbritsevate inimeste tajumise ning nende kohta kivate hoiakutega. Olles tavaliselt varjatud ja vaieldamatud, mitte teadvustatud ja lbirgitavad, mjutavad need otsuste ja tegude kvaliteeti ning sageli takistavad vajalikku muutumist. Mentaalsete mudelite teadvustamine vimaldab ausamalt ja selgemalt reaalsust mratleda ning sellega (s.t enese ja koolikultuuriga tervikuna) ttada, seda soovitud suunas kujundada. Teisisnu ptakse allpool nidata, kuidas eristuvad omavahel Eesti petajate vaated (nende mentaalsed mudelid) pilastele ja nende toimetuleku toetamisele koolis. Osa selle paragrahvi materjalist on avaldatud kogumikus Eesti kool 21. sajandi algul (Sarv 2007a). Jrgmises osas toodud diagrammide hlpsamaks lugemiseks on abiks joonisel 3.25 toodud skeem, kus on nidatud edaspidi kasutatavate tunnuste jaotus valdkonniti n- kella sihverplaadil. Lugejal, keda huvitavad vaid ldised suundumused, tasub keskenduda pigem valdkonnale (kella 12-st kella poole kolmeni pilase rmudemurede ja isiksuse tajumine petaja poolt, kella 4-st poole kuueni pilaste stressifaktorite kaalukus jne) ning jtta krvale 23 tunnuse detailid. (Kigi valdkondade ja tunnuste detailsem kirje on toodud lisas 6.1. ja ldiseloomustus ptk 3.3.1). 183

Kool pilase arengu toetamine

pilaste rmudmured, iseloomustus

petaja minamde pilase toetamisel

pilaste osalus koolielus ja ppe kujundamisel petaja pilaste stressifaktoritest petaja pilaste probleemidest, hirmudest

Joonis 3.25. petaja vaadete diagrammi valdkonnad

Joonisel 3.25 toodud petajate vaateid vljendavad jaotused on kokkuvttes allpool toodud sisuga.

pilaste rmud-mured ja iseloomustus (petajate pilastaju): pilasel on nii tnu


kooli ldisele kliimale ja tunnihkkonnale kui ka headele suhetele kaaslaste ja petajatega lekaalus koolirm; pilastel puudub hirm eksamite ja tasemetde ees; pilased leiavad, et eksami- jm hinded peegeldavad nende tegelikke teadmisi; pilased on ldiselt meelekindlad, rahumeelsed, nnelikud; pilased on sna heatahtlikud pole kiusajaid ja kiusatavaid. tulnud osalema ppe kavandamisel, ppemeetodite valimisel; pilasomavalitsusel on oluline roll koolis.

pilaste osalus koolielus (petaja(te) avatus pilaste osalusele): pilased on tere-

petajad pilaste stressifaktoritest: enamiku pilaste jaoks pole stressifaktoriks petaja(te) kitumine, hoiakud, kasutatavad ppemeetodid jm; hinded, ebaedu; tervis ja kodused vm isiklikud probleemid; klm, lrmakas koolimaja, tunnilrm, ebasobiv koolimbel ning toitlustamine. petajad pilaste probleemidest ja hirmudest: pilase kodu materiaalne olukord mjutab tema positsiooni klassis ja koolis, lisaks edukust; pilased on puudunud koolist kartuses petaja vi kaaslaste ees.

petaja mina-mde pilase toetamisel (positiivne ja individuaalne lhenemine

petaja poolt): petaja on orienteeritud pilase arengu toetamisele, kasvatusele ja ldpdevuste arendamisele; petaja on aldis vestlema pilastega aususest, raamatutest, maailma asjadest, enesearendusest jne; petaja pab oma tunnis luua soodsa arenemisvimaluse igale pilasele vastavalt tema eriprale; petaja analsib oma tegevuse sobivust ja kavandab seda ka ksiku pilase seisukohast. pektiivi avarus): koolis on tavaks arutada pilas(t)e vi klassi probleeme ja kavandada arengu toetamist kigi asjaosaliste petajatega regulaarselt tegutsevates trhmades; koolis pigem toetatakse pi- ja kitumisprobleemidega pilast kui

Kool pilase arengu toetamine (positiivne hismeel ja -tegevus, arengupers-

184

karistatakse; petajaskond on orienteeritud laste ettevalmistamisele/toimetulekule tulevikuks; koolis usutakse, et suudetakse abistada pilasi ja tagada kvaliteetne pe ka piiratud vlisressursside korral; usutakse oma vimesse olla toeks ka raskete probleemidega lapsele ning abistatakse ksteist laste probleemide lahendamisel; ka vanematele ptakse pakkuda tuge ning eelkige positiivset infot. 3.3.2.1. petajate tpoloogia pilase ja tema arengu tugissteemi tajumise seisukohalt10 Iseenesestmistetavalt on iga petaja vaated kui detailne mosaiik kordumatu. Selle tonaalsuse/vrvivarjundi mravad petaja isikuomadused. Kogemus nitab, et niteks introvertne, melanhoolsevitu petaja on kll tundlik laste probleemide suhtes, kuid suudab vaevalt taluda mrsikute ja puberteetikute energiast pulbitsevat enesevljendust ja enesekehtestust, millele vib sangviinikust petaja kergesti kasuliku rakenduse leida. Mosaiigi kujund/pilt/muster on sltuv nii petaja enese ppimis- kui ka elukogemusest, samuti paljudest teistest asjaoludest. Siiski on theldatavad teatavad ldisemad vaatemustrid, mille heks ilmekaks dimensiooniks on niteks populaarne polaarsus lapsekesksus versus ainekesksus. Alljrgnevalt tuuakse esile eesti petajate neljatine rhmitumine vastavalt pilase ja tema arengu tugissteemi tajumisele: 1 pessimistid e riskirhm (27 petajat, 4%) 2 stressitundlik keskmik (297 petajat, 48%) 3 (enese)kriitiline (105 petajat, 18%) 4 tegus optimist (191 petajat, 30%) Anals nitas, et ligi pooled uuritud petajad moodustavad suhteliselt sarnaste vaadetega rhma, mida lhiduse mttes nimetame tinglikult keskmikeks. Vga vike rhm petajaid kuuluvad nn riskirhma, olles oma vaadete mustrilt teistest rhmadest teravalt erinev. Tabelis 3.42CD on esitatud klastrite/rhmade tunnuste standardiseeritud keskmised ning joonisel 3.26CD on toodud nelja petajate rhma radardiagramm kigi ptk 3.3.1. ja lisas A6.1. toodud tunnuste likes ning nende rhmade lhike kirje. Diagrammi koostamise aluseks on iga tunnuse nn standardiseeritud keskmine, mis mrab tunnuse pilased Kool hine probl. lahend. null-vrtuse. Mida krgem on tunnuse vrtus, seda tugevam on see tunnus vaadelkoolirm pilased hindehirmu puudumine ja posit. vljund daval petajate rhmal. vanematele Nii hindavad neljandasse rhma kuuluvad petajad pilaste 1,0 koolirmu kige krgemaks, esimesse rhma kuuluvad petajad aga vrreldes teiste pilased usk hindamise tesusse Kool eneseusk petajate rhmadega madalaimaks. Kool veendumus ppe pilased nnelikkus,
kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 Kool tugi versus karistus petaja 10 pilase Osa paragrahvi arengu suunamine -2,0 pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. petajad pil. stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju (Enese)kriitilised Pessimistid ehk riskirhm meelekindlus

materjalist on avaldatud, vt Sarv 2007a.

petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvustami ne

185

Optimistlikud, tegusad, posit. pil.pildiga Stressitundlik keskmik

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

pilased koolirm 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petajad pilaste hirmude teadvustami ne

pil. petajad stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju

Optimistlikud, tegusad, posit. pil.pildiga Pessimistid ehk riskirhm

(Enese)kriitilised Stressitundlik keskmik

Joonis 3.27. petajate rhmitumine lhtuvalt pilaste tajumisest ja nende toetamisest pessimistide ja stressitundlike keskmike rhma diagramm

186

Pessimistid ehk (lootustandev? kriitiline?) riskirhm 27 petajat (4%). See on diagrammi pildi jrgi n- haraline rhm mnes aspektis tugevalt alla vi le kogu valimi standardiseeritud keskmise. Nende arvates on koolimured tuntavas lekaalus koolirmu tundvaid ja nnelikke pilasi on vhe (kige pessimistlikum ngemus teiste petajate rhmadega vrreldes) ja kooli poolt pakutav (sh petajad ja tunnimilj) on rmuallikaks vhestele. Eksami- ja tasemetde hirmu on pilaste hulgas selle rhma meelest vhem kui teiste petajate arvates. Eksamihindeid usub oma teadmistele vastavat kige viksem arv pilasi. Selle rhma petajate arvates pole lapsed kuigi nnelikud ja meelekindlad, kuid on samas sna heatahtlikud. Selle rhma petajad peavad vimalikuks senisest enam pilaste osalust ppe kavandamisel ning hindavad pilasomavalitsuse rolli praeguses koolis madalamalt kui teised rhmad. Antud rhma kuuluvate petajate meelest on pilaste enamikule suurim stressifaktor petaja (veidi le standardiseeritud keskmise). Hinded, kooli materiaalne baas ja pilaste tervis on selle rhma arvamuste jrgi stressifaktorina veidi vhem olulised, kui seda nitab ldine keskmine. Tunduvalt enam, vrreldes teiste rhmadega, tunnistavad need petajad, et lapse materiaalne olukord (s.t kodus valitsev rikkus, vaesus, probleemid) mjutavad lapse edasijudmist ja positsiooni koolis/klassis. Samuti on nende petajate mrkamist mda suurim nende laste hulk, kel hirm kaaslaste vi petajate kiusu ees ei lase normaalselt koolis kia. Huvitav on seejuures pilaspildi vastuolulisus. helt poolt nhakse lapsi murelike ja suhteliselt nnetutena, petajate ja kaaslaste kiusu pelgavatena, aga samas ka sna headena. Teisalt ei tunnistata nende probleeme (eksamihirm, suhteliselt ebaiglane hindamine) ja ka stressi taset hinnatakse madalamaks, kui seda teevad teised petajate rhmad. Enamikku petaja ja kooli tugissteemi kuuluvaid aspekte hindavad selle petajate rhma liikmed tunduvalt madalamaks kui teised petajad (v.a vestlused pilastega). Nii tajutakse vga madalana koolikollektiivi eneseusku ja petajate histegevust pilaste toetamisel ning enese osalust pilastele soodsate arengutingimuste loomisel oma tunnis (teiste rhmadega vrreldes). pilaste probleemide teadvustamise tase, tundlikkus nende suhtes on aga krgeim. Selle rhma petajad leiavad, et nende kooli petajate ts peaaegu puudub tulevikumde, s.t pilasi ei valmistata ette maailma laiemaks tajumiseks ja muutuste mistmiseks. Just vastuolud pilaspildis ja petaja pedagoogilises mina-mtmes ning negatiivsus kolleegide ja histegevuse suhtes, passiivsus ja usu puudumine sellesse sunnib nimetama seda rhma riskirhmaks. Stressitundlik keskmik 297 petajat (48%) See on oma arvukuse poolest keskmist mrav, diagrammipildilt sna smmeetriline rhm. Selle rhma petajate ngemus pilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (koolirm, mured, heatahtlikkus abivalmidus jne) on teiste rhmadega vrreldes keskmine. Samuti hinnatakse keskmisel tasandil ka pilaste osalust ppe kavandamisel ja pilasomavalitsuse rolli koolis. 187

pilaste stressi iseloomustavad nitajad on veidi le keskmise, mis thendab, et selle rhma petajad peavad he vi teise stressiteguri all kannatavate pilaste osakaalu suurimaks. See annabki phjust nimetada seda rhma tinglikult stressitundlikuks. Stressi phjustest olulisim on selle rhma arvates kooli materiaalne baas (mbel, temperatuur, ruumipuudus, ka lrm vahetunnis jm). Ollakse teistest tundlikumad pilaste probleemide teadvustamisel mrgatakse enam selliseid lapsi, kes pelgavad kooli kaaslaste vi petajate kitumise prast. pilase arengut toetavaid aspekte kasutavad selle rhma petajad oma tegevuses veidi alla keskmise, v.a vestlused pilastega, mida hinnatakse suhteliselt oluliseks ja kasutatakse sagedamini. petajaskonna eneseusk, histegevus ja tulevikumde nende kooli petajate ts on selle rhma arvates veidi alla keskmise taseme.

Kool hine probl. lahend. pilased ja posit. vljund vanematele koolirm Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvustam ine 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petajad pil. stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju Stressitundlik keskmik (Enese)kriitilised

Pessimistid ehk riskirhm Optimistlikud, tegusad, posit. pil.pildiga

Joonis 3.28. petajate rhmitumine lhtuvalt pilaste tajumisest ja nende toetamisest (enese)kriitiliste petajate rhma diagramm

(Enese)kriitiliste petajate rhm 105 petajat (18%) 188

ldiselt on selle petajate rhma indikaatorite vrtused keskmise lhedased, vlja arvatud need tunnused, mis kirjeldavad pilase tajumist petaja poolt. Nende petajate meelest on lastel vga vhe koolirmu, vhe on nnelikke ja heatahtlikke lapsi. Selle rhma petajad teadvustavad laste hirme suhteliselt vhe: kaaspilaste ja petajate kiusu ning eksamite-tasemetde hirmus koolist puudujaid on nende arvates vhem kui teiste rhmade meelest. Samas leiavad nad enam kui teised, et pilased usuvad eksamite-tasemetde hinnete iglust ja objektiivsust. Suurimale hulgale pilastest (krgeima niduga) on selle rhma arvates stressifaktoriks petaja (millest ka oletus nende enesekriitilisuse kohta), kuid hoopis vhestele kooli materiaalne baas. pilaste arengu suunamisel on vestluste sagedus pilastega viksem, kui petajate seas keskmiselt, teised aspektid keskmiste nitudega. Kooli pedagoogide eneseusku ja histegevust, samuti pilaste probleemide teadvustamise taset, pilaste osalust ppe kavandamisel ja pilasomavalitsuse rolli kajastavate indikaatorite vrtused on selle rhma petajatel veidi alla ldise keskmise. Kokkuvttes tuleb nentida, et tegemist on suhteliselt tundetu, ehk ka veidi apaatse petajate rhmaga, kes ka iseennast sna kriitiliselt vaatab.
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvustami ne pilased koolirm 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl pil. stressifaktor kooli mat. baas petajad pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus

Pessimistid ehk riskirhm (Enese)kriitilised

Stressitundlik keskmik Optimistlikud, tegusad, posit. pil.pildiga

189

Joonis 3.29. petajate rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile optimistlike tegusate ja positiivse pilaspildiga petajate rhma diagramm

Optimistlik tegus, positiivse pilaspildiga petaja 191 petajat (30%) See on positiivse pilaspildi ja suure eneseusuga, hist tugissteemi selgelt teadvustav ja kasvatuses tulevikusuunitlusega petajate rhm. ldise positiivse pilaspildi taustal hinnatakse vaid eksamihirmu kogu valimi suhtes keskmisel tasemel: teiste rhmadega vrreldes krgeim nitaja koolirmu ja nnelike laste olemasolu hindamisel. pilaste osalusvajadust ppe kavandamisel hindab see rhm keskmiseks, pilasomavalitsuse rolli koolis positiivsemaks/tugevamaks (veidi le keskmise). pilaste stressi taset hindab see petajate rhm madalamaks kui teised. Teisisnu nende arvates (vi nende pilastel) on petajast, hinnetest jne tulenevad phjused stressiallikaks vhemal arvul pilastest kui teistel petajate rhmadel. petaja on seejuures vikseim stressiphjus. See petajate rhm teadvustab majanduslike probleemide mningat mju koolis ja on suhteliselt tundlik/teadlik vgivalla all kannatavatest lastest. pilase arenguks tugissteemi loojana on selle rhma petajad tugeva kasvatusliku suunaga, individualiseerivad pet ning kasutavad vestlust pilastega tunduvalt enam kui teistesse rhmadesse kuuluvad petajad. Pedagoogilise kollektiivi eneseusku ja histegevust puudutavate indikaatorite nidud on sellel rhmal teistega vrreldes krgeimad. Tulevikumde on nende petajate ts krgeima niduga. Kokkuvtteks pilase arengukeskkonna seisukohalt on oluline, millis(t)e petaja(te)ga ta pevast peva kokku puutub, millisena tajub ta petaja(te) suhtumist enesesse, kogu pedagoogilist atmosfri koolis. Selle suhtumise, atmosfri vormib suuresti see, milline on petaja(te) vhem vi rohkem teadvustatud mentaalsus, mentaalsed mudelid pilastest, nende vajadustest ja probleemidest, enese ja kolleegide vimest-vajadusest pilaste arengut toetada ning mjutada. Vib kergesti ette kujutada, kuidas erinevad omavahel selle pilase kogemused, kes tavaprase 57 ppetunni ja vahetundide jooksul puutub kokku optimistliku, tegusa, positiivse pilaspildiga petaja(te)ga, ja selle pilase kogemused, kelle partneriks on koolipeva jooksul pessimistlik, pilaste probleeme alahindav ja karistusele orienteeritud petaja. On teprane oletada, et suuremas koolis on esindatud kik petajarhmad. Vtmaks kokku eespool kirjeldatud rhmade olulisemad erisused, on allpool lhenetud neile rhmadele pilaspildi positiivsuse ja petajate eneste aktiivsuse ning hist aspektist.

190

Tabel 3.43. petajate jaotus rhmadeks klasteranalsi phjal vastavalt pilase ja tema arengu tugissteemi tajumisele pilaspilt positiivne, optimistlik Nrk hist ja tulevikuvaade Stressitundlike keskmike rhm 48% Ngemus pilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (koolirm, mured, heatahtlikkus abivalmidus jne) on klmavitu. pilaste stressiphjustest olulisim on kooli materiaalne baas. pilase arengut toetavaid aspekte petaja tegevuses kasutatakse veidi alla keskmise, v.a vestlused pilastega. petajaskonna eneseusku ja histegevust peetakse madalaks. Ollakse teistest tundlikum pilaste probleemide petajast ja kaaslastest tulenevate hirmude teadvustamisel. Keskmisel tasandil hinnatakse ka pilaste osalust ppe kavandamisel ja pilasomavalitsuse rolli koolis. Tulevikumde petajate ts on veidi alla keskmise. Pessimistide rhm 4% Koolirmu ja nnelikke pilasi on kriitiliselt vhe, samas eksamihirm pea puudub, sna heatahtlikud, mittekiusatavad lapsed. pilaste osalus ppe kavandamisel viks olla suuremgi, kuid pilasomavalitsuse rolli praeguses koolis peetakse madalaks. Peab petajat suurimaks stressifaktoriks (enamikule lastest), teised stressifaktorid mjuvad vhemale arvule lastest. Kik tugissteemi aspektid on tajutud tunduvalt alla keskmise, va vestlused pilastega. Koolikollektiivi eneseusku, petajate histegevust peab vga madalaks. pilaste probleemide teadvustamise tase krgeim. Tulevikumde petajate ts peaaegu puudub. Positiivse pilaspildiga, tegusa tugissteemi tajuga, krge eneseusu ja tulevikusuunitlusega petajate rhm 30% Krgeim nitaja koolirmu ja nnelike laste olemasolu hindamisel. pilaste osalust ppe kavandamisel hindavad keskmiseks, pilasomavalitsuse rolli aga positiivseimaks (veidi le keskmise). pilaste stressinidud on tunduvalt alla keskmise, petaja on vikseim stressiphjus. Hirme ja majanduslikke faktoreid peetakse vhem mjusateks kui teistes rhmades. Pedagoogilise kollektiivi eneseusk ja histegevus on krgeimate nitajatega, tulevikumde petajate ts tugev. (Enese)kriitiline rhm 18% Lastel vga vhe koolirmu, vhe on nnelikke ja heatahtlikke lapsi. Laste hirme teadvustatakse suhteliselt vhe kaaspilaste ja petajate kiusu ning eksamitetasemetde hirmus koolist puudujaid on vhem kui teiste rhmade arvates. Suurimale hulgale pilastest on stressifaktoriks petaja. pilaste arengu suunamine vestlustega on harv. Kooli pedagoogide eneseusku ja histegevust, samuti pilaste probleemide teadvustamise taset, pilaste osalust ppe kavandamisel ja pilasomavalitsuse rolli hinnatakse madalaks. Tulevikumdet petaja ts tunnustatakse valimi keskmise tasemel

Tugev hist vi tulevikuvaade ja individuaalne panustamine

pilaspilt pessimistlik vi negatiivne

191

Igal petajarhmal on teatavaid, teiste rhmade ja keskmisega vrreldes nrgemaid ja tugevamaid vi positiivsemaid klgi. Nende teadvustamine enesele ja koolikollektiivis peaks olema heks aluseks individuaalse, koolisisese ja vlise tiendusppe korraldamisel. Siiski tuleks hoolega kaaluda, kas mne vga negatiivse pilaspildiga ja enesekeskse petaja mentaalsus on sobiv koolis pedagoogina ttamiseks. 3.3.2.2. Mningaid erinevusi petajate vahel pilase ja tema arengukeskkonna tajumise seisukohalt Jrgnevalt on vaatluse all petajate eri rhmade (nt vanuse, soo, kvalifikatsiooni jne jrgi) erinevused pilase arengu tugissteemi koondtunnuste seisukohalt. Esile on toodud selliste rhmade erinevused, mis on olulised mistmaks igapevast koolielu vi mis nitavad selliseid seadusprasusi, mille kohta kibivad hoopis teised argited: sugu, vanus, kvalifikatsioon, kooli asukoht, ppekeel, kooliastmete arv. Nais- ja meespetajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast Kuna naispetajate arv uuringus moodustas ligi 90% ksitletutest, mrab nende pilas- ja tugissteemitaju (standardiseeritud) keskmise. Seega kajastavad meespetajaid iseloomustavad arvud ja arutlused eelkige vastava aspekti erinevust vrreldes naispetajatega11. Selle lhenemise plussina ilmnevad selgesti need valdkonnad, kus meespetajad erinevad ldiselt ja mrkimisvrselt naispetajatest. Nii saab mingilgi mral panna teaduslikule alusele vi vaidlustada argidiskursuses ja meedias levinud paradoksaalsed mdid, nagu niteks: a) kooli lhevad/satuvad vaid mittetoimetulevad meestudengid; b) mehelik kasvatusmall on naiselikust erinev, on sellest parem/halvem.

11

petajate erinevus pilase ja tema tugissteemi tajus on esitatud lisas B, p, tab 357 (keskmised) ja lisas A6.3.1 (standardiseeritud keskmised).

192

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele

pilased koolirm
0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4

pilaste hindehirmu puudumine pilaste usk hindamise tesusse pilaste nnelikkus, meelekindlus pilaste heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju

Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

naine

mees

petaja pilaste hirmude teadvusta mine

Joonis 3.30. Nais- ja meespetajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast (vt ka 3.30CD).

pilasvaade Koolirmu tunnuse osas pole mees- ja naispetajate arvamustel olulist erinevust. Kll aga leiavad meespetajad, et pilastel on koolirmu enam kui muret (74,6% meespetajatel versus 66,3% naispetajatel), samas aga peavad seda oma koolis vhem thtsustatuks (p, tab 104, 146). Koolirmu phjusteks peavad meespetajad enam kui pooltele pilastele eelkige toredaid suhteid petajatega, nende hoolivust ja huvitavaid tunde. Naispetajad on ses suhtes veidi pessimistlikumad. Naispetajatega vrreldes on meespetajad tunduvalt enam veendunud, et pilastel pole erilist hirmu eksamite ja tasemetde ees ning see pole koolieiramise phjuseks. Veel kindlamad on meespetajad selles, et pilased peavad eksamite ja tasemetde tulemusi oma tegelikele teadmistele vastavaks (p, tab 197, 198). Veidi positiivsemana, kui vrrelda naispetajatega, tajutakse pilaste heatahtlikkust ja meelekindlust, samas kui nende kiusamise ja kiusatavuse puudumise koha pealt on meespetajad pessimistlikumad. Siiski ei pea meespetajad lapsi niivrd hoolimatuks ja julmaks kui naispetajad (erinevus pole kll vga suur). Naispetajatest veidi meelsamini neksid meespetajad pilaste suuremat kaasarkimist ppe kavandamisel ja ppemeetodite valikul kllap on selle taga ka senine passiivsemate ppemeetodite eelistamine meespetajate poolt. Nad hindavad naispetajatest veidi madalamaks pilasomavalitsuse rolli koolis. 193

Veidi enamate pilaste stressifaktoriteks peetakse, kui vrrelda naispetajatega, petajate kitumist ja oskusi ning pilaste enestega seotud probleeme. Kll on meespetajate arvates pidev ebaedu stressoriks vaid vhestele pilastele (vastavalt 68,5% meespetajate ja 9,5% naispetajate arvates). Olulisim on vahe tunnuse 9 (pilaste stressifaktor hinded) kui terviku tajumisel. Kui selle tunnuse keskmiseks koondvrtuseks meespetajatel oli 2,85, siis naispetajatel oli see 3,14. See thendab hinde stressitekitava rolli mrkimisvrselt madalamaks hindamist naispetajatega vrreldes (B, p, tab 357). Kodu mju lapse positsioonile klassis, arengule ja ppeedukusele peavad meespetajad suuremaks kui naispetajad, samuti ollakse naispetajatest veidi teadlikumad pilaste hirmudest petajate ja kaaslaste ees. petaja pilase arengu toetajana Naispetajatega vrreldes tajuvad meespetajad end tunduvalt vhem kasvatajatena. Nii vidab 29% nendest, et nad on pigem oma aine petajad ning kasvatus ja ldpdevuste arendamine on nende jaoks pigem teisejrguline. Naispetajate seas oli sama meelt 14% (p, tab 96). Ka vestlusi pilastega ja nende vanematega on meespetajatel mrgatavalt harvem kui naispetajatel (p, tab 240248, 255). sna samal tasemel ollakse pilaste arengu suunaja ning toetajana. Heade ldvimetega pilastele loovad soodsaid arenguvimalusi mlemast soost petajad enam-vhem vrdselt, erivimetega lastele arenguvimaluste loomisega tegelevad naispetajad meespetajatest enam (p, tab 119, 120). Kooli kui arengukeskkonna taju Torkab silma, et naispetajate taustal on meespetajad vhem veendunud selles, et pilaste perspektiivitundega petamiseks-kasvatamiseks pavad nende kolleegid koolis arvesse vtta erinevaid muutusi kultuuris ja hiskonnas ning teaduse ja tehnoloogia arengut (p, tab 2329, 357). Peaaegu vrdselt nenditakse kll seda, et koolis on kasvatus esmaseks prioriteediks, et suudetakse selgitada kooli ppe- ja kasvatuseesmrke kigile lapsevanematele jne. Siiski on meespetajate usk sellesse, et suudetakse petamisel kindlustada krge kvaliteet isegi piiratud ressursside juures viksem kui naispetajatel (70% versus 75%; p, tab 37), samuti on nrgem ka kontakt kodudega (66% versus 84% naispetajatel; p, tab 114), veendumus, et suudetakse aidata ka raskustega pilasi aga on meespetajatel suurem kui naispetajatel (70% versus 64%; p, tab 1). Kokkuvttes tuleb nentida, et pilaspilt on meespetajatel vhem tundlik-emotsionaalne kui naispetajatel, pilaste probleeme ja muresid peetakse vhem olulisteks. ldiselt on kikumistele vaatamata mlemast soost petajate usk kooli vimekusse abistada pilasi nende arengus ja hist tulususse ligilhedane, 23st tunnusest vaid 4 tunnuse osas (keskmiste phjal) oli erinevus nais- ja meespetajate vahel statistiliselt oluline. Mees- ja naispetajate vahel on kll olulisi erinevusi pilasi ja kooli puudutavas mentaalsuses, samas pole need erinevused nii kikehlmavad, nagu on argiteadmuses tavapraks nentida.

194

Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast Eelmises paragrahvis (3.3.2.1) vimaldas klasteranals eristada teatava hise joonisega rhmad (pilasvaatelt, stressifaktorite ja tugissteemi eripra tajumiselt). petajate vanuserhmade jaoks pole sellist hist joonist mrgata. Kige suuremad erinevused on kahtlemata noorte, kuni 30-aastaste ja vanimate, le 60-aastaste petajate rhma vahel (vt keskmiste tabel lisas A6.3.2).
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvustami ne pilased koolirm 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. pil. stressifaktor kooli mat. baas petajad pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju le 60 a kuni 30 a

3140 a

4150 a

5160 a

Joonis 3.31. Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast kuni 30 a ja le 60 a vanused petajad

le 60-aastastel petajatel on teistest rhmadest selgelt tugevam suundumus pigem kasvatusele, pilase arengu toetamisele ja suunamisele kui ainekesksusele ning tunnetus, et koolis eelistatakse toetamist karistamisele. le 60-aastased ei pea petajat peamiseks stressifaktoriks nii paljude pilaste jaoks kui noorema vanuserhma petajad. Vanima rhma petajad hindavad kodu materiaalsete probleemide mju pilaste edenemisele teiste petajatega vrreldes suhteliselt tugevaks. Viimase phjuseks vib olla vanemate petajate parem vaatlusoskus, teisalt ka kogemus, ngemaks n- varjatud faktorite mju, ja ldine pilaste vrdsust (vrdne kohtlemine, vrdsed igused) thtsaks pidav hoiak. 195

Kuni 30-aastased toovad petaja stressifaktorina rohkem esile ja nad on altimad pilaste osaluse suhtes ppe kavandamisel, samas tajutakse kriitilisemalt vahekorda karistuse ja toetuse vahel probleemseid lapsi silmas pidades. Nende pilaspilt on suhteliselt kontrastne pilaste koolirmu koondnitaja on madal, laste eksamihirmu ei peeta eriti suureks, samas ei taju nooremad petajad lapsi niivrd heatahtlike kui pigem kiuslikena, ebakindlate ja rahututena. Ennast tajuvad nad suures osas kasvatajatena, on altid lastega vestlema ja nende individuaalset arengut oma tunnis toetama, olenemata edust vi ebaedust teistes ainetes. Olulise tulemusena tuleb esile tuua, et petajate pilas- ja kasvatusvaate lahknevused ei lhe mitte mda vanuselisi piire, nagu on kirjanduses ja pedagoogilises argidiskursuses tavaks vita. Erinevused petajate rhmade vahel olid klasteranalsi phjal tunduvalt selgemad ja suuremad kui vanuserhmade likes ilmnenud erisused. Vanemaealised petajad on kokkuvttes lapsekesksemad, enam kasvatusele ja lapse arengu ning toimetuleku toetamisele orienteeritud ning samas ka enam hisesse koolikultuuri panustavad kui teised petajate rhmad. Selle phjuseks vib pidada nii nende kogemust (kutsemeisterlikkust) kui ka vimalust phendada koolile/pilastele rohkem aega vrreldes nooremate petajatega, kel on oma pere ja lapsed kooliga konkureerimas.
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvustam ine pilased koolirm
0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl

pil. stressifaktor kooli mat. baas petajad pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju kuni 30 a 4150 a

3140 a

5160 a

le 60 a

Joonis 3.32. Erinevas vanuses petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast 4150 a petajad

196

Selgeim eripra on 4150-aastaste rhmal, kus pilaspilt on vanema, le 60-aastaste rhmaga vrreldes htlaselt negatiivsem ja kikumisteta, stressifaktorite, materiaalsete probleemide ja pilaste hirmude tajumist kajastavad tunnused aga suhteliselt madala standardiseeritud keskmisega. Need petajad on kll suhteliselt positiivsed pilase arengu suunamisel ja info ning ruumikasutuse tajumisel, kuid pilase arengu tugissteem tervikuna on tajutud suhteliselt tagasihoidlikuna. Tegemist on kige arvukama petajate vanuserhmaga (ligi 30%), kes on parimas petamiseas ja kpsenud petajaks valdavalt Eesti iseseisvumise ajal. Selle vanuserhma mentaliteedi kujunemine vriks omaette uuringut. Kokkuvttes vib seega tdeda, et pilas- ja kasvatusvaate lahknevused ei lhe mitte mda vanuselisi piire, nagu on pedagoogilises argidiskursuses tavaks vita. Esiplaanile tulevad siiski vanusest mittesltuvad asjaolud vrtused, kogemused, professionaalne triistakast metoodiliste vtete rohkus. Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast Uuringus osalenud petajad jaotusid kvalifikatsiooni likes jrgmiselt: noorempetajaid ca 7%, petajaid 66%, vanempetajaid 24% ja petaja-metoodikuid 3%. petajad kui kige suurem rhm mrab n- keskmise e nulltasandi (standardiseeritud vrtuste kasutamisest tulenevalt). Seega on teiste rhmade tunnuste vrtused ja tlgendused pigem suhtelised petajate rhma hinnangu suhtes. Joonised 3.32 ja 3.33 toovad kvalifikatsioonirhmade erinevused esile. Vastavad tabelid on esitatud lisas A6.3.3.

197

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

pilased koolirm pilaste hindehirm


0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5

pilaste usk hindamise tesusse pilaste nnelikkus, meelekindlus pilaste heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju

petaja pilaste hirmude teadvusta mine

noorempetaja

petajametoodik

petaja vanempetaja

Joonis 3.33. Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast petajad

198

Rmud koolis Vastastikune tugi kasvatuses Kooli eneseusk ja saavutusmde Kooli eneseusk ja sltumatus vlisressurssidest Hea inforinglus ja ruumide kasutus Tingimuste loomine pilaste arenguks 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 -0,6 -0,7 -0,8 -0,9

Eksamihirmu puudumine Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele Tasakaalukus ja nnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise vimalikkus ppe kavandamisel

pilaste arengu toetamine ja suunamine

pilaste omavalitsus

Tugi versus karistus

pilaste stressifaktor petaja

Tulevikumde ppes

pilaste stressifaktor hinded

Pedagoogiline vestlus Kasvatus versus ainekesksus petaja hoiak

pilaste stressifaktorid tervis ja isikl. probl. pilaste stressifaktor kooli materiaalne baas pilaste pilase kodu materiaalsete probleemide mju hirmude teadvustamine petajad Vanempetajad petaja-metoodikud

Noorempetajad

Vastastikune tugi kasvatuses Kooli eneseusk ja saavutusmde Kooli eneseusk ja sltumatus vlisressurssidest Hea inforinglus ja ruumide kasutus Tingimuste loomine pilaste arenguks

Rmud koolis 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 -0,6 -0,7 -0,8 -0,9

Eksamihirmu puudumine Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele Tasakaalukus ja nnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise vimalikkus ppe kavandamisel

pilaste arengu toetamine ja suunamine

pilaste omavalitsus

Tugi versus karistus

pilaste stressifaktor petaja

Tulevikumde ppes

pilaste stressifaktor hinded

Pedagoogiline vestlus Kasvatus versus ainekesksus petaja hoiak

pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. pilaste stressifaktor kooli materiaalne baas pilaste pilase kodu materiaalsete probleemide mju hirmude teadvustamine petaja-metoodikud Noorempetajad

petajad

Vanempetajad

Joonis 3.34. Erineva kvalifikatsiooniga petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast noorempetajad ja petaja-metoodikud

199

Vanempetajate pilt on suhteliselt htlane enamiku tunnuste vrtused on le standardiseeritud keskmise, samas ilma kardinaalselt esilekerkivate nitajateta. Seeprast on ehk igustatud lugeda vanempetajaid pilase ja tema tugissteemi tajumiselt suhteliselt tasakaalustatud ja positiivse hoiakuga rhmaks. (Sama mulje ji ka J. Helemele petajate sotsioloogilise levaate koostamise kigus tehtud fookusrhma intervjuust, vt Heleme 2004.) petaja-metoodikute hulk uuringus oli vike, vaid 16 inimest. See thendab individuaalse eripra esilekerkimist enam kui teiste, arvukate rhmade juures. Kuigi see rhm leiab, et pilastel on koolirmu alla kuuluvates aspektides vhe positiivset (vrreldes teiste rhmade ngemusega), nevad nad pilast pigem hirmuta, heatujulise ja nnelikuna. pilasomavalitsuse rolli peetakse suhteliselt oluliseks, samas ei pea petaja-metoodikud pilaste suuremat osalust ppe kavandamisel ldiselt vajalikuks. Need petajad leiavad, et esiletoodud stressifaktorid on olulised vaid vheste pilaste seisukohalt (teiste rhmadega vrreldes) ehk teisisnu laste jaoks kuigivrd stressifaktoreid koolis pole, eriti vheoluliseks stressifaktoriks on hinded. Torkab silma, et nad on teistest enam veendunud, et kodused materiaalsed probleemid mjutavad lapse olukorda koolis ja klassis. petaja-metoodikud on positiivseimad selles suhtes, et probleemidega last pigem toetatakse kui karistatakse. Noorempetajate vaadet vib pidada suhteliselt demokraatlikuks ja inklusiivseks nad neksid teistest petajate rhmadest tunduvalt meelsamini, et pilased osaleksid enam ppet kavandamises ja meetodite valikus. Samas on nad pessimistlikumad v kriitilisemad kigis teistes valdkondades. Vrreldes teiste rhmadega peavad nad petajat stressifaktoriks kige suurema hulga pilaste jaoks, koolirmu ja pilaste heatahtlikkuse tunnuste vrtused on madalaimad. Kogu tugissteemi, v.a kasvatuskesksuse tunnuste vrtused, on teiste kvalifikatsioonirhmade nitajatest madalamad. Kuna ksitlus toimus IIIIV ppeveerandil, peaks noorempetajate esmane sulandumine kollektiivi, kaasahaaramine histegevusse ja kohanemine pilastega juba toimunud olema. Seega vib tdeda, et noorempetajad kui rhm tervikuna on teistest rhmadest tunduvalt teravama surve all pilaste poolt, sellest on tingitud ka negatiivsem pilaspilt; samas on nad silitanud ideaali osalevast pilasest sellest tuleneb valmisolek lasta pilastel enam kaasa knelda ja taju, et pilasomavalitsusel pole koolis mrkimisvrset rolli. ldpilt nitab, et kvalifikatsioonirhmad erinevad ksteisest sna selgesti. Lhemad on ksteisele petajate ja vanempetajate vaated, selgemalt polariseeruvad petajametoodiku ja noorempetajate vaated. Vaid he tunnuse vrtused on kigil kvalifikatsioonirhmadel ligilhedased see on arvamus, et pilased usuvad eksami- ja tasemetde tulemusi peegeldavat nende teadmisi objektiivselt. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast
Huvipakkuv peaks olema ka see, kas on erinevusi koolide paiknevust aluseks vttes (linn, maa, vikeasula, Tallinn). Maakoolide all peetakse allpool silmas tepoolest vikesi klakoole. Vaatleme allpool vaid seda, kuidas nevad oma pilaste arengu toetamise potentsiaalilt vlja maakoolid ja Tallinna koolid. Kostab ju ikka ning jlle knesid, et ega maakoolist korralikku haridust saa. pilase arengu komplekssema

200

ksituse seisukohalt on pilt, vhemalt petajate ksimustike phjal, veidi teistsugune. Allpool on esile toodud mned olulisemad erinevused selles, kuidas tajuvad petajad last ja lapse arengukeskkonda maa-, Tallinna ja linnakoolides (vt lisa 6.3.4. tunnuste standardiseeritud keskmised kooli asukoha jrgi).
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus ppe kvaliteedis ja sltumatus Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orient. tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine pilase arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petajad pilaste hirmude teadvusta mine

pilased koolirm

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse

0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3

pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl. pil. stressifaktor kooli mat. baas petajad pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mju

maal

Tallinnas

Joonis 3.35. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast Tallinna koolid ja maakoolid

Vrreldes jrgmiste selle alajaotuse joonistega on diagrammi mtkava muudetud erinevuste teravamaks esiletoomiseks. Tallinna petajaid eristab teistest petajate rhmadest tugissteemi tunnuste suhteliselt krgem vrtus, s.t nii mina-mde kui ka histegevus tugissteemina on ldiselt enam teadvustatud ja vrtustatud. Eriti krged on, teiste asukohtade petajatega vrreldes, kahe tunnuse pilaste arengu toetamine ja suunamine ja Kooli eneseusk ja saavutusmde vrtused. See annab tunnistust, et vhemalt ksitletud Tallinna koolide petajad on suhteliselt kindlad oma kasvatuslikus mjus ning samas 201

ka orienteeritud pilase arengu toetamisele, usk vimalusse pilast aidata ja ta pdlusi toetada on suurem. pilaspildi iserasuseks on koolirmude ja pilaste heatahtlikkuse suhteliselt krgemaks hindamine (teiste piirkondade petajatega vrreldes). Samas hinnatakse pilaste soovitavat osalust ppe kavandamisel ja pilasomavalitsuse praegust rolli madalamaks. pilaste stressifaktoritest on krgeimad vrtused omistatud tervise ja isiklike probleemidega seotud indikaatorile. Seda vib mjutada valimi kujunemine puudusid nn eliitkoolid. Kooli materiaalset baasi stressifaktorina peetakse keskmiseks, kodu materiaalse olukorra mju lapse positsioonile ja arengule aga suhteliselt madalaks. Tulemusi vib muidugi mjutada see, et Tallinnast vastanud koolid osutusid suhteliselt heade ppiva organisatsiooni tunnustega ning suhteliselt pilaskeskseteks koolideks. Valimis oli vaid mni nn eliitkool, kll aga olid esindatud magalad. Maakoolide petajad on Tallinna petajatega vrreldes mrgatavalt positiivsema pilaspildiga lastel on vhem hirme, nad on usaldavad, heatahtlikud ja osalevad pilasomavalitsuste kaudu koolielus. petajad on teadlikud pilaste hirmudest kaaspilaste ja petajate ees, koduste probleemide mju lapse seisundile klassis ei tajuta eriti suurena, samuti nagu peetakse vikeseks ka petajate, hinnete jm stressifaktorite all kannatavate laste arvu. petajad on altid lastega vestlema ning pavad hiselt edendada nende ppimist ja anda ka lapsevanematele pigem positiivset teavet tema lapse kohta. petajate koostaspekte lapse arengukeskkonna loomisel tajutakse Tallinna koolidega vrreldes madalamana selle phjuseks on arvatavasti mitteformaalse koost suur osakaal suhteliselt vikestes koolides. ldkokkuvttes tuleb maakoole arengukeskkonnana lugeda mrgatavalt lapsekesksemateks, s.t pinge-, hirmu- ja stressivabamaks, vhemalt petajate tajutuna.

202

Rmud koolis Vastastikune tugi kasvatuses Kooli eneseusk ja saavutusmde Kooli eneseusk ja sltumatus vlisressurssidest Hea inforinglus ja ruumide kasutus

Eksamihirmu puudumine Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele

0,7 0,5 0,3 0,1 -0,1 -0,3

Tasakaalukus ja nnelikkus

Heatahtlikkus

Tingimuste loomine pilaste arenguks

-0,5 -0,7 -0,9

Osalemise vimalikkus ppe kavandamisel

pilaste arengu toetamine ja suunamine

pilaste omavalitsus

Tugi versus karistus

pilaste stressifaktoriks petaja pilaste stressifaktoriks hinded

Tulevikumde ppes

Pedagoogiline vestlus Kasvatus versus ainekesksus petaja hoiak pilaste hirmude teadvusta mine

pilaste stressifaktoriks tervis ja isikl. probl. pilaste stressifaktoriks kooli mat. baas pilase kodu materiaalsete probleemide mju

maal

asulas

suurlinnas

Tallinnas

linnas

Joonis 3.36. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast linna- ja suurlinna koolid

Suurlinna petajaid iseloomustab teistega vrreldes tunduvalt positiivsem pilaspilt, eriti suur on veendumus, et pilaste arvates on eksamid nende teadmiste objektiivne peegel, aga ka see, et pilaste eksami- ja tasemethirm pole kuigi oluline koolieiramise phjus. pilaste rolli ppe kavandamisel ja eriti pilasomavalitsuse osa peetakse koolis aga madalaimaks. Seega on suurlinnapetaja jaoks pilane vimu tunnustav ja uskuv, suhteliselt passiivne ksutitja. Stressifaktorid on krgema indikaatorivrtusega kui teistel petajakategooriatel, suurimale hulgale lastest on stressifaktoriks isiklikud probleemid ja petaja. Kodu materiaalseid probleeme peetakse ka koolis mjukateks, hirmu faktorit koolieiramise phjusena aga mitte. petajast enesest lhtuvad tugissteemi faktorid on teiste rhmadega vrreldes madalaimate vrtustega. Nad on ainekeskseimad, vestlevad pilastega kige harvem. Ka tingimuste loomine lapse arenguks oma tunnis on kige vhem hinnatud. See on koosklas ka pilasvaatega pilaspilt on sedavrd positiivne, hirmu puudumine eksamite ees ja usk eksamite objektiivsusse on nii krge, et petajal nagu polegi vaja eriti tugissteemiga vaeva nha...

203

Ka koolipoolsete, koolikultuurist ja histegevusest tulenevate arengukeskkonna tunnuste vrtused on madalaimad, s.t need valdkonnad pole petajate meelest kuigi olulised vi pole koolielus eriti vljendunud. Siia hulka kuulub paraku ka suundumus probleemide puhul pilast karistada, mitte toetada. Ilmneb ks eripra selle rhma petajad hindavad kooli/petajaskonna eneseusku ja vlisressurssidest sltumatust krgeks, kuigi saavutusmtme ja histegevuse indikaatorid on madala vrtusega. See vib thendada, et neis koolides on vikesed entusiastlikud ja ksteist toetavad rhmad, kuigi ldiselt on koolikultuuri iseloomustav hisvaadete puudumine ja konfliktsete rhmade olemasolu (seda toetab ka koolide tpoloogia ppiva organisatsiooni tunnuste phjal). petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli ppekeelest Pguski vaade seniesitatud uuringutulemustele lhtudes petajate ksitlusest, nagu ka pilaste uuringu tulemused, nitavad mitut erinevust eesti- ja venekeelsete koolide koolikultuuris. Nii nitab pilasuuring, et eestikeelsetes koolides seostub akadeemiline edukus pigem individuaalsete pitulemustega, venekeelses koolis aga kooliklassi kollektiivsete tulemustega. Enam kui eestikeelses koolis thtsustatakse vene ppekeelega koolis turvalisust, tervist jm (Veisson jt 2007a: 9193). Allpool on vaatluse all erinevused eesti- ja venekeelse kooli pilase ja tema arengukeskkonna tajumises nende koolide petajate poolt: erinevused, nagu seda tajuvad petajad. Vastavate tunnuste standardiseeritud keskmised on esitatud lisas A6.3.5.

204

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

pilased koolirm
0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petaja pilaste hirmude teadvusta mine

petaja pilaste stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju Vene keel

Eesti keel

Eesti ja vene keel

205

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

pilased koolirm
0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petaja pilaste hirmude teadvusta mine

petaja pilaste stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju Vene keel Eesti keel

Eesti ja vene keel

Joonis 3.37. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli ppekeelest

Eesti keeles, vene keeles ja nii eesti kui ka vene keeles ttavate koolide petajate tajumus pilasest ja tema arengu toetamisest erineb mrgatavalt. Vrreldes eestikeelse kooli petajatega tajuvad venekeelsete koolide petajad enese tegevust pilase arengu toetamisel oluliselt aktiivsema ja kasvatuskesksemana vesteldakse sagedamini, avaram on temaatika, oma tunnis panustatakse enam nii keeruliste pilaste arengu soodustamisse kui ka pilaste arengu ldisesse suunamisse. Vene- ja kakskeelse kooli petajad tajuvad eesti kolleegidega vrreldes enam, et nende koolis ollakse suunatud tulevikku, et panustatakse pilaste kasvatusse thusa infovahetuse ja ruumikasutuse kaudu, vene koolis on suurem kollektiivne veendumus, et suudetakse aidata kiki pilasi ning tagada kvaliteetne pe ka vlise toeta. Ometi on vene koolide petajad vrreldes eestikeelse kooli petajatega mrgatavalt vhem veendunud hea ja tulemusliku hist vimalustes koduga. Vene koolides hinnatakse vga suureks pilaste hindehirmu. Samas ollakse sna veendunud, et pilased usuvad eksamite jmt objektiivsusesse oma teadmiste peegeldamisel. Eesti petajad tajuvad pilasi nnelikemate ja tasakaalukamatena, heatahtlikumatena, samas aga peetakse petajat stressifaktoriks suhteliselt enamatele pilastele kui vene- ja kakskeelses koolis, kus mjukaimateks stressifaktoriteks on hoopis hinnete ja tervisega seotu. 206

Mis puutub kakskeelsesse kooli, siis on sellel, vhemalt siinvaadeldud tunnuste likes, nii eesti kui ka venekeelsest koolist hoopis erinev pilas- ja arengukeskkonna taju. Arvestades ldhariduskoolis, eriti venekeelses koolis toimuvaid protsesse, tundub olevat otstarbekas uurida phjalikumalt senistest uuringutest suhteliselt krvale jnud kakskeelseid koole. On ju viimastel aastatel selliseid koole mitmesugustel phjustel juurde tulnud ning petajaskonna mitmekesistumine vib olla lhema kmmekonna aasta trend (eriti suurlinna ja linnakoolides). petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast phikoolides ja gmnaasiumides Erinevused selles, kuidas phikooli- ja gmnaasiumipetajad tajuvad pilast ja ta arengukeskkonda, on silmatorkavad (vt joon. 3.38, 3.38CD). Kui arvesse vtta ka seda, et gmnaasiumipetajate kogumis on ka neis koolides ttavad 1.9. kl petajad, vib seda erinevust pidada diametraalseks. Allpool toodud jooniste aluseks olevate standardiseeritud keskmiste tabel on esitatud lisas A6.3.6.
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja petaja pilaste hirmude teadvusta mine gmnaasium
0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3

pilased koolirm

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petaja pilaste stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju phikool

207

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja

pilased koolirm

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse

0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3

pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

petaja pilaste hirmude teadvusta mine

petaja pilaste stressifaktor kooli mat. baas pilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mju

phikool

gmnaasium

Joonis 3.38. petajate taju pilasest ja tema arengukeskkonnast phikoolides ja gmnaasiumides

Phikoolipetajad tajuvad pilast ja tema tugissteemi koolis teataval mral vastupidisena sellele, millisena tajuvad seda gmnaasiumipetajad nad tajuvad pilast ldiselt mrkimisvrselt rmsama, vabamana stressist ja hirmudest eksami vi kaaslaste-petaja ees. petaja ise on last toetav kasvataja, ka koolikultuuri tajutakse pigem toetava ja histle suunatuna kui karistavana. petajaskonna/kooli usk oma vimesse tagada head kasvatus- ja pitulemused on krge. ldistavalt tuleb tdeda, et gmnaasiumipetajate pilasvaade nitab hindehirmu suuremat thtsust ja eksamite teadmisi peegeldavasse rolli uskumise madalamat taset vrreldes phikooli petajatega. Eriti suured erinevused on stressifaktorite hindamises gmnaasiumipetajad leiavad, et nii petajad, hinded kui ka fsiline pikeskkond ja pilaste eneste probleemid on stressiallikaks sna paljudele pilastele, lisaks veel pilaste hirm petaja vi kaaslaste poolt ahistatud saada. Samas on nii petaja enese kui ka kollektiivne tugi pilase arengule hinnatud tunduvalt madalamaks kui phikoolide petajate poolt. See nitab, et kuigi gmnaasiumites (mis on enamjaolt suured koolid, enam kui poole tuhande pilasega) tunnistatakse ldiselt krget stressitaset, on 208

usk enese ja kooli vimesse pilasi aidata ja hea arengukeskkond tagada suhteliselt vhene ning positiivne koost petajate kogukonnas ja lapsevanematega tunduvalt madalam kui phikoolides. Eelneva phjal tuleb vhemalt petajate tunnetust mda pidada phikoole tunduvalt lapsesbralikumateks ja arengukeskkonnana toetavamateks kui gmnaasiume. 3.3.2.3. Kokkuvte petaja pilasest ja tema arengukeskkonnast Kokkuvtteks vib petajaskonna jaotuse phjal tdeda, et Eestis eristuvad petajate seas selgelt petajad, kes: on positiivse pilaspildiga (lapsed on ldiselt head, hoolivad, koolist tunnevad nad rmu); on negatiivse pilaspildiga (lapsed on ise pahad, kiuslikud ja koolirmu neil pole), on vastuolulise pilaspildiga; on ldiselt tundlikud pilaste probleemide, sealhulgas stressifaktorite suhtes, hindavad stressifaktoritest ohustatud laste hulka suhteliselt krgeks vi vastupidi; ei ne lastel erilisi probleeme ning leiavad, et mitmesugused stressifaktorid on probleemiks vaid ksikutele lastele; hindavad enese loodavat tugissteemi krgeks ja kooli ldist arengukeskkonda ja tegevust ning eneseusku pilase arengu toetamisel madalaks; hindavad enese ja kooli loodavat tugissteemi krgeks. Kindlasti on selle erisuse heks phjuseks ka petajate erinev orientatsioon ja tundlikkus pilaste ning nende probleemide suhtes. Klasteranals ti esile neli petajate rhma, milles eespool nimetatud erisused selgesti silma paistavad: pessimistid e riskirhm, stressitundlik keskmik, (enese)kriitiline, tegus optimist. Erinevate rhmadega seoses vib knelda ka erinevate mentaalsete mudelite ilmnemisest tinglikult thendab iga eespool kirjeldatud rhm sna selgesti teistest eristuva mentaalse mudeli ilmnemist. Kuna uuringu ks osa puudutas koolide jaotust ppiva organisatsiooni tunnuste alusel, siis pakub ehk huvi teada, et nrkade ppiva organisatsiooni tunnustega koolides domineeris stressitundlike keskmike rhm, ka pessimistide rhm oli suhteliselt enam esindatud, optimistlike-tegusate petajate rhm aga oli esindamata vi vheesindatud. See thendab, et neis koolides on kll pilaste probleeme mrkavaid petajaid, aga samas ka suhteliselt enam pessimiste, mis arvatavasti on takistuseks tegusa hist ja piisava eneseusu saavutamiseks. Selleta aga pole vimalik luua soodsat arengukeskkonda ei pilastele ega petajatele. Tugevate ppiva organisatsiooni tunnustega koolides domineerivad optimistlike-tegusate vi optimistide ja keskmike rhmad, pessimistid puudusid uuringus osalenute seas tiesti. See thendab, et neis koolides on lekaalus optimistlikud ja tegusad ning pilaste probleeme mrkavad petajad, kellele toetub ka kooli eneseusk.

209

Loomulikult on laltoodu kehtiv vaid uuritud petajate kohta. Kllap on iga kooli petajate spekter kikehlmav. Seega ei pruugi petajate vaadete phjal tehtud jreldused olla absoluutsed. Siinkohal tuleb mrkida veel kaht asjaolu:

neis koolides, kus vastajate hulk moodustas mrkimisvrse osa koolis ttavatest
petajatest, on tulemused kindlasti usaldusvrsemad ja kirjed tegelikkusega paremas vastavuses;

neis koolides, kus ilmnesid teravad lahknevused pilaste/lapsevanemate/juhtkonna

tajutud arenguruumi iseloomu ja petajate vastuste phjal konstrueeritu vahel, on vimalik kas see, et vastanud petajad olid teatav valikrhm ega peegeldanud petajate kogukonda n- lbivalt, adekvaatselt, vi siis eksisteeribki koolis kaks arengukeskkonda pilaste tajutu (analoogne nn varjatud ppekavaga) ja petajate tajutu (formaalse ppekava analoog).

3.3.3. Koolid petaja tajutud pilase arengukeskkonna seisukohalt Nagu pere kooskla ja kultuuri puhul pimuvad selles osalejate, pereliikmete iseloomujooned, huvid jpm, nii kujundab kooli seesmise no selles osalejate, eelkige petajate ja juhtkonna karakteristikute kombinatsioon. Loomulikult on see piming muutuv, keeruline ja kordumatu, ent siiski saab htede vi teiste tunnuste alusel luua pildi teataval mral sarnastest koolidest. Kui vtta kik kooli kui pilase arengukeskkonna 23 tunnust ning jrjestada koolid nende phjal (paraku on siin mingi analoog riigieksamite phjal tehtava koolide pingereaga), saame knelda antud kooli suhtelisest tugevusest-nrkusest pilase arengukeskkonnana teiste koolidega vrreldes. See ei knele kll detailsemalt sellest, millised valdkonnad on koolis tugevamad, mida aga tajutakse kui vhemarenenuid, ebasoodsamaid pilase arengu seisukohalt. Kui aga uurida tunnuste-mustri phjal koolide sarnasust, juame koolide tpoloogiani. Jrgmistes paragrahvides ongi uuringus osalenud koole ksitletud mlemat moodi. 3.3.3.1. Koolide suhteline tugevus-nrkus pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi Otsustamaks koolide suhtelise tugevuse-nrkuse le pilase tugissteemi seisukohalt on kige lihtsam kasutada nende jrjestamist petajate vastuste phjal. Koolide jrjestamine mis tahes tunnuse likes toimus tunnuste keskmiste alusel. Seega peegeldab kooli kohanumber selle tunnusega kirjeldatud aspektide tajumise suhtelist tugevust vi nrkust teiste koolidega vrreldes. Koolide rhmitamisel kasutatakse kogu koolide hulga jaotamist kvartiilideks: 116, 1732, 3347; 4963). Koolide jrjestustabel on esitatud lisas A7.1. Esimesse rhma (kvartiili) kuuluvad koolid, kus teistega vrreldes on suhteliselt positiivne vaade pilasele, kus neli philist stressifaktorit on stressiphjuseks vaid vhestele pilastele ning koolikaaslased ja petajad ei anna phjust end halvasti tunda. Neis koolides on petaja hlestatud pilase arengut igaklgselt toetama, kooli ldises kultuuris on toetus karistusest eelistatum ning usutakse oma vimesse hiselt kindlustada hea ppe kvaliteet, soodus arengukeskkond ja positiivne vastassuhe lapse210

vanematega. Tinglikult nimetame I kvartiili koole positiivse lapsepildiga, toetavateks koolideks. Teise ja kolmanda kvartiili koolid moodustavad nii pilaspildi kui ka tugissteemi tunnuste poolest vga mitmekesise jaotusega kogumi. Siiski eristub vike rhm koole, kes enamik 23st ksiktunnusest on teiste koolide suhtes n- keskmisel kohal. Neid vib tepoolest pidada keskmisteks koolideks, mis ei thenda aga paraku arenguks soodsat koolikliimat pilastele, kll aga head arengupositsiooni petajatele. Nimetame II kvartiili koole keskprasteks, toetava arengukeskkonnaga koolideks, seda just seeprast, et neis on sagedamini petaja enese vi histegevuse tunnused tajutud suhteliselt tugevamatena. III kvartiili koole tuleb pidada keskprasteks, passiivseteks koolideks eelkige just histegevuse tajumise seisukohalt. Neljandasse kvartiili kuuluvates koolides tajuvad petajad nii pilasi kui ka iseennast ja kooli pilase arengu toetajana htlaselt pessimistlikult, vhese eneseusuga ja hist vimega. See thendab kigi valdkondade ja enamiku tunnuste osas ollakse koolide vrdluses jrjestuse teises pooles, ksikud erandid vlja arvatud. Thelepanu ratab see, et tugissteemi tunnustelt on tugevamate koolide hulgas mlemad uuringus osalenud erikoolid, kes oma pilaste koolirmu hindasid vheseks ja tervist nevad stressi phjusena paljudel lastel. Nii tugissteemi indikaatorite kui ka koolirmu poolest oli nrgimate koolide seas mitu asula- ja linnakooli, kus probleeme erikoolidega vrreldes ei peaks ju rohkem olema. Jrjestusanals nitas, et koolide jaotus kvartiilide likes on ebahtlane. Tabelis 3.44 (3.44CD) on toodud linna-, maa- jt koolide arv igas kvartiilis.
Tabel 3.44. Koolide suhteline tugevus-nrkus pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi: rhmade (kvartiilide) koosseis I kvartiil e positiivse lapsepildiga, toetav kool 8 phikooli (5 maakooli, 3 linnakooli, 1 Tallinna kool ) 8 gmnaasiumi (4 Tallinna kooli, 4 linnakooli, 3 erakooli, 5 vene kooli) II kvartiil e keskprane, toetav kool 3 phikooli (1 Tallinna kool, 1 linnakool, 1 maakool) 13 gmnaasiumi (4 Tallinna kooli, 8 linnakooli, 1 maakool, 5 vene kooli, 1 eesti-vene kool) III kvartiil e keskprane, passiivne kool 4 phikooli (2 maakooli, 2 Tallinna kooli, 1 vene kool) 12 gmnaasiumi (3 maakooli, 6 linnakooli, 3 Tallinna kooli, 8 eesti kooli, 1 eesti-vene kool, 3 vene kooli) IV kvartiil e lapsekriitiline, individualistlik kool 4 phikooli (4 maakooli) 11 gmnaasiumi (1 maakool, 2 Tallinna kooli, 9 linnakooli, 1 vene kool, 1 erakool)

See jaotus nitab, et parema pilaspildi ja arengukeskkonnaga koolide hulgas on venekeelsete koolide oskaal suurem kui nrgemate hulgas, Tallinna ja linnakoolide jaotus on htlane, maakoolide hulgas on teatav dipoolsus hes rhmas tajutakse arengukeskkonda suhteliselt soodsana, teises aga suhteliselt ebasoodsana, pilast nrgalt 211

toetava vi drilliva, kskikse ja karistavana. Nende kahe rmuslikuma rhma vahele (s.o II ja III kvartiil) jvad ksikud koolid. Kui vaadata detailsemalt kooli asendit teiste koolide hulgas phivaldkondade likes, siis ilmneb, et on koole, kus esimesed kaks valdkonda pilase koolirmud/-hirmud ja iseloom petajate tajumuses on kas tasakaalus vi mitte. Tasakaalustatud pilaspilt thendab antud juhul, et mlema valdkonna koht on kas htmoodi krge (s.t nii koolirmu lekaalu ja eksami-/hindehirmu puudumist, kui laste ngemist rahumeelsete ja heatahtlikena) vi madal (.st palju koolimuret ja eksami-/hindehirmu ning valitseb vhene usk sellesse, et hinded peegeldavad teadmisi iglaselt, vhe on meelekindlust ja heatahtlikkust, kuid palju kiusu). Seda laadi positiivse pilaspildi saame kooli BI ja BT petajate pilasvaatest (joon. 3.38) ning pessimistliku pildi kooli CF ja BS pilasvaatest (joon. 3.39). Mittetasakaalus pilaspilt thendab antud juhul teravat lahknemist he valdkonna koht on teiste koolide seas mrgatavamalt krgem teise valdkonna kohast. Nii tajub kooli CN petajaskond pilastel teiste koolidega vrreldes enam muresid, hinde-/eksamihirmu, aga samas leitakse pilased olevat snagi meelekindlad ja heatahtlikud (joon. 3.39). Analoogselt vib lheneda ka teistele valdkondadele.

60 50 40 30 20 10
pilane probl. teadvustamine. pilane rmud, mured, hirmud pilaste iseloomustus

BI

212

petaja histegevus, eneseusk

0
pilane osalemine koolielus pilane stressi phjused

petaja tugissteem

10

20

30

40

50

60

10

20

30

40

50

60

pilane rmud, mured, hirmud

pilane rmud, mured, hirmud

pilaste iseloomustus

pilaste iseloomustus

pilane osalemine koolielus pilane stressi phjused pilane probl. teadvustamine.

pilane osalemine koolielus pilane stressi phjused pilane probl. teadvustamine.

petaja tugissteem

petaja tugissteem

petaja histegevus, eneseusk

petaja histegevus, eneseusk

BT

CN

Joonis 3.39. petajate tajutud pilaspilt ja tema arengukeskkond kolmes I kvartiili e positiivse lapsepildiga, toetava arengukeskkonnaga koolis. (Vertikaaltelg kooli kohanumber vastavas valdkonnas, horisontaaltelg pilaspildi ja pilase tugissteemi valdkonnad)

213

60 50 40 30 20 10
pilane probl. teadvustamine. pilane rmud, mured, hirmud pilaste iseloomustus

BS

60 50 40 30 20 10 0
pilane osalemine koolielus pilane stressi phjused pilane probl. teadvustamine. pilane rmud, mured, hirmud pilaste iseloomustus

Joonis 3.40. petajate tajutud pilaspilt ja pilase arengukeskkond kahes IV kvartiili e lapsekriitilises, individualistlikus koolis. (Vertikaaltelg kooli kohanumber vastavas valdkonnas, horisontaaltelg pilaspildi ja pilase tugissteemi valdkonnad)

Selline anals vimaldab seletada mnegi paradoksi. Vtame niteks kooli BT. Nii pilase arengukeskkonna kui ka ppiva organisatsioonina on see petajate tunnetuse phjal ks tugevamaid koole teiste seas. Ometi nitas pilaste ankeedivastuste anals, et nad pole kaugeltki nii nnelikud, optimistlikud ja toimetulevad kui viks arvata ega hinda oma kooli kuigi krgelt. Seda laadi vastuolu esines muide mitmel koolil. Mis puutub kooli BT, siis tajuvad ka selle petajad ise, et teadvustavad oma pilaste probleeme vhevitu ja lasevad pilaste kodusel olukorral mjutada lapse positsiooni klassis ja koolis (vt joon. 3.39). Sellist analsi on kooli sees olles pea vimatu teha ollakse oma koolikultuuri, mentaalsete mudelite ktkes. Vrdlus teiste koolidega ilmestab sraseid aspekte ja annab vimaluse harjumusprasuse rutiinist vljuda, ka 214

petaja histegevus, eneseusk

petaja tugissteem

petaja histegevus, eneseusk

0
pilane osalemine koolielus pilane stressi phjused

petaja tugissteem

CF

konflikte ennetada. Seda laadi mentaalsete mudelite vljaselgitamiseks oleks kasu ka koolidevahelistest uurimisseminaridest ning tiimitst. Iga valdkonna vastuste keskmiste jrgi reastatud koolide pingerida andis (oodatud vi ootamatu?) pildi sellest, kuidas petajad ise antud valdkonda teiste koolidega vrreldes tajuvad. Ilmnes, et on vaid kaks kooli, mille kohtade keskmine oli teistest mrgatavalt krgem, mis thendab htlaselt krgeid tunnuste vrtusi kigis valdkondades suhteliselt vikesed maakoolid BT ja BI. Nende krval on terve rida koole, philiselt linnakoolid, mille kohtade keskmine ja siis ka ldine koht n- pingereas on pea kigi tunnuste poolest viimase kvartiili lpus. See thendab tegelikult petajate eneste vaates sna mtlemapanevat olukorda, kus pea kiki uuritud valdkondi tajuti teistest koolidest mrksa negatiivsema, vhemarenenuma, ebakindlama ja stressitekitavamana. Eeldada vib, et sellise hkkonnaga koolis toimubki ksikpetajate sulgumine oma klassi, kus vib teoks teha midagigi oma ideaalidest, ldine koost aga realiseerub vaid lhema spruskonnaga vi formaalsena lalt-alla loodud kohustuslike rhmade koosseisus. Detailsema pildi pilase arengukeskkonda kajastava mentaalsuse mustritest koolide likes annab klasteranals, mille tulemustel peatume jrgmises paragrahvis. 3.3.3.2. Koolide tpoloogia pilase arengukeskkonnana petaja pilgu lbi Kui analsida, kuidas erinevad vi sarnanevad petajate vaated koolide likes, siis ilmnevad sna thelepanuvrsed erinevused. Koolid jaotusid nelja rhma, mille lhike kirjeldus on antud allpool. Iga rhma (klastrit) iseloomustavad tunnuste standardiseeritud keskmised on esitatud tabelis 3.45CD. Ligi pooled uuritud koolidest moodustasid rhma, mida iseloomustab suhteliselt positiivne pilaspilt, kuid millest tuleb knelda kui neutraalsetest, passiivsetest ja histvaestest koolidest, kus pilaste rmud ja mured pole eriti thtsustatud. Oma arvukusega mravad need pilaspildi ja tugissteemi n- keskmises koolis.

215

Neutraalsed, passiivsed ja histvaesed koolid 25 kooli (47%)


Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega pilased koolirm pilased hindehirmu puudumine
1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja kasvataja petaja petaja pilaste pilaste mater. hirmude teadvustami probl. mju ne Pessimistliku pilaspildiga koolid petajakeskse tugissteemiga koolid Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

Joonis 3.41. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile neutraalsete, passiivsete ja histvaeste koolide rhm

216

petaja kasvataja Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele


1,5

1,0

petaja pedagoogilised vestlused pilastega

0,5

0,0

Kool eneseusk
-0,5

petaja tingimuste loomine arenguks

-1,0

Kool veendumus krgekvalit. petamises

petaja pilase arengu suunamine

Kool info ja ruumide kasutus

Kool tugi versus karistus

Kool petajate orientatsioon tulevikule

Pessimistliku pilaspildiga koolid petajakeskse tugissteemiga koolid

Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

Joonis 3.42. pilase arengukeskkond neutraalsetes, passiivsetes ja histvaestes koolides nrga eneseusuga ja nrgalt pilaste arengut toetav koolikultuur

Need on sna htlaselt ja suhteliselt positiivse pilaspildiga koolid. pilaste koolirmu (koost, klassivlise tegevuse vimalusi ning pilase ja petaja vahelisi suhteid haarav tunnus) ja pilaste osalust, pilasomavalitsuse rolli koolis nhakse keskmisest tasemest veidi madalamana. Samas on ka eksami- ja hindehirmu vhe ning usk eksamihinnete ja teadmiste vastavusse suhteliselt suur. Neis koolides leiavad petajad, et kool on suhteliselt vheste pilaste jaoks stressirohke paik. Seejuures peetakse petajat tema kitumist, tujukust, iglust jmt stressifaktoriks veidi enamatele pilastele kui hindeid ja ebaeduhirmu, tervist ning kooli fsilisi tingimusi. pilaste majandusraskusi ja hirme (kaaslaste ning petajate ees) mrgatakse, samas on petajate enesetaju kasvatajana, pilase arengu suunajana ning aktiivsus (vestluste sagedus) keskmisel vi veidi alla keskmise taseme. Kooli kui petajate loodud arengukeskkonda tajutakse olevat suhteliselt vhese eneseusuga, passiivne, kus nii sisemisi kui ka vljapoole suunatud aspekte hinnatakse madalamaks uuritud koolide keskmisest. Seega vime knelda suhteliselt positiivse pilaspildiga neutraalsetest, passiivsetest ja histvaestest koolidest, kus pilaste rmud ja mured pole eriti thtsustatud (?). Tundub, et just nende koolide puhul vime knelda kskiksest suhtumisest. Kui jtta krvale pilast ja pilase stressi ning hirme puudutavad tunnused, neme, et selle rhma koolides tajuvad petajad (teiste koolirhmade petajatega vrreldes) kogu arengukeskkonda, tugissteemi vga kitsalt seda nii petaja enese tegevuse kui ka kooli, petajate kogukonna seisukohalt (joon. 3.42). Sellest seisukohast vime knelda nrga eneseusu ja nrgalt pilase arengut toetavast koolikultuurist. 217

Pessimistliku pilaspildiga koolid 7 kooli (13%)


Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja pilased koolirm
1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja petaja pilaste pilaste mater. hirmude teadvustami probl. mju ne petajakeskse tugissteemiga koolid Pessimistliku pilaspildiga koolid

Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

Joonis 3.43. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile pessimistliku pilaspildiga koolide rhm

Teiste hulgas on ka pessimistliku pilaspildiga koole, kus petajate ratundmist mda on pilastel vhevitu koolirmu, kll aga palju eksami- jm hindehirmu. Neis on suhteliselt vhe nneliku ja meelekindlana nivaid pilasi, kuigi ldiselt peetakse lapsi heatahtlikeks ja pilaste osalust haaratust ppe kavandamisse ja pilasomavalitsuse rolli tajutakse keskmisel tasemel. Nendes koolides nhakse, vrreldes teiste koolidega, suurimat hulka pilasi stressifaktoritest hirituna. Seejuures on olulisimate, tugevaimate stressifaktoritena toodud esile hinded, pilaste tervis ja materiaalsed probleemid. petajaga seotu on stressifaktoriks tunduvalt vhemale arvule pilastele. Neis koolides peetakse kodu materiaalseid probleeme pilase edu ja positsiooni seisukohalt olulisteks mjuriteks, samas leitakse, et lapsi, kes pelgavad koolikaaslasi vi petajaid, on vrreldes teiste koolidega vhe. Nendes koolides peab petaja end pigem ainepetajaks kui kasvatajaks ldpdevuste arendajaks. Kuigi pedagoogilised vestlused ja arengutingimuste loomine oma tunnis on veidi le vastavate indikaatorite keskmise taseme, on pilaste arengu ldine suunamine ja positiivne tugissteem (tugi versus karistus pi- ja kitumisraskuste korral) 218

tunduvalt alla keskmise nitaja. llatuslikult on neis koolides petajad orienteeritud sellele, et anda pilastele aimu hiskonna, tmaailma ja kultuuri tulevikuarengutest. Ka peetakse inforinglust ja ruumide kasutust heaks. Kooli ldine eneseusk ja kindlus oma ppe-kasvatuslikus vimekuses ja eriti histegevus, vastastikune tugi ning positiivsed signaalid lapsevanematele jvad aga allapoole koolide ldist taset. See lubab neid koole pidada pigem individualistlikeks petajakeskseteks koolideks. Neis kll tunnustatakse, et oma olemuselt on lapsed heatahtlikud, kuid iga petaja on pigem orienteeritud oma (aine) headele tulemustele kui ldise tugissteemi ja lastele rmupakkuva keskkonna loomisele. Kui eraldada tunnuste kogumist petaja ja koolikollektiivi kui arengukeskkonna loojat kirjeldavad tunnused (joon. 3.44CD), neme, et selles rhmas on kool/petaja pigem tunni- ja ainekeskne, karistav ning tulevikuorientatsiooniga. hist pilas(t)e arengu nimel ja positiivne teavitus lapsevanemale on nrgad, mis on kindlasti seotud koolikogukonna madala eneseusuga oma vimesse lapsi ka tsiste raskuste korral toetada. Nii tulebki selle rhma koolides panustada tugevamale drillile ja petaja individuaalsele tle klassis, mille krvalnhuks on vhe koolirmu ja palju stressis lapsi. Positiivse pilaspildiga histegevusliku orientatsiooniga koolid 16 kooli (30%)
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja pilased koolirm
1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja petaja pilaste pilaste mater. hirmude teadvustami probl. mju ne Neutraalsed, passiivsed koolid Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid

petajakeskse tugissteemiga koolid Pessimistliku pilaspildiga koolid

Joonis 3.45. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid

219

Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele

petaja kasvataja
1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0

petaja pedagoogilised vestlused pilastega

Kool eneseusk

petaja tingimuste loomine arenguks

Kool veendumus krgekvalit. petamises

petaja pilase arengu suunamine

Kool info ja ruumide kasutus

Kool tugi versus karistus

Kool petajate orientatsioon tulevikule

petajakeskse tugissteemiga koolid Pessimistliku pilaspildiga koolid

Neutraalsed, passiivsed koolid Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid

Joonis 3.46. pilase arengukeskkond positiivse pilaspildiga histegevuslikes koolides enesekindel koostine koolikultuur

Positiivse pilaspildiga histegevusliku orientatsiooniga koolides on petajate hinnangul madal stressitase, s.t vrreldes teiste koolidega on neis koolides vhem pilasi, kellele petajad, hinded, kaaslased jne on oluliseks stressitekitajaks. Suhteliselt krgeks hinnatakse pilaste (kooli)rmu, usaldust, meelerahu ja heatahtlikkust, aga ka osalust ja mjukust koolielus. Neile sekundeerivad petajate toekas histegevus, kooli tugev eneseusk ja petajate orientatsioon kasvatusele ppetunnis. petajate eneseusk tundub olevat sedavrd tugev, et enese tajumine otseselt kasvatajana (ldpdevuste arendamine) ning kasvatav-arendav kommunikatsioon pilastega (vestlused) on teiste tunnustega vrreldes mrksa vhemolulised. Niisiis iseloomustab selle rhma koole tervikuna usk oma vimesse hsti petada ja iga pilast abistada. pilase jaoks on tegemist positiivse, toetava ja osalust soosiva arengukeskkonnaga. Ka pilase majanduslik, kodune olukord ei mjuta oluliselt tema positsiooni klassis. Seega on petajate seisukohalt tegemist inklusiivse hkkonnaga koolis ja klassis. Thelepanu ratab see, et antud rhma kuuluvate koolide pilaste toimetulek ja koolikultuuri tajumine ilmutab polariseerumise mrke: ligi pooltes koolides on pilaste toimetuleku koondnitaja krge ja koolikultuuri tajutakse sna soodsana. Umbes kolmandikus koolidest aga on pilaste toimetulekunitaja madal ja ka koolikultuuri tajutakse pigem klmana (lisa A, 8.2; Veisson jt 2007b; Ruus jt 2007). Nimetatud 220

vastuolu kooli tajumises viitab vajadusele tugevdada koolisiseseid uuringuid, et leida pilaste ja petajate tajutud kooli erinevuse svaphjused. heks phjuseks vib olla loomulikult ka see, et petajate valimisse koolis sattusid n- positiivsed petajad ja vastused ei peegelda tegelikku olukorda. Paraku esines vastuoluliste koolide seas ka neid, kust vastas kolmandik vi enamgi kigist petajatest. Teiseks phjuseks vib olla pilaskontingendi eripra n- eliitkoolide thjaksimetud linna- ja linnalhedaste koolide keerulisem pilaskond oma probleemidega nuab petajatelt suuremat pingutust ja koostd, aga tunnustab ning tunnetab seda suhteliselt vhe. petajakeskse tugissteemiga koolid 5 kooli (9%)
Kool hine probl. lahend. ja posit. vljund vanematele Kool eneseusk Kool veendumus krgekvalit. petamises Kool info ja ruumide kasutus Kool petajate orientatsioon tulevikule Kool tugi versus karistus petaja pilase arengu suunamine petaja tingimuste loomine arenguks petaja pedagoogilised vestlused pilastega petaja kasvataja pilased koolirm
1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0

pilased hindehirmu puudumine pilased usk hindamise tesusse pilased nnelikkus, meelekindlus pilased heatahtlikkus pilaste osalus ppe kavandamises pilaste omavalitsuse olulisus pilaste stressifaktor petaja pilaste stressifaktor hinded pilaste stressifaktor tervis ja isikl. probl.

pilaste stressifaktor kooli mat. baas petaja petaja pilaste pilaste mater. hirmude teadvustami probl. mju ne Pessimistliku pilaspildiga koolid petajakeskse tugissteemiga koolid

Neutraalsed, passiivsed koolid Positiivse pilaspildiga histegevuslikud koolid

Joonis 3.47. Koolide rhmitumine vastavalt vaadetele pilasele ja tema arengu tugissteemile petajakeskse tugissteemiga koolide rhm

Teiste koolirhmadega vrreldes iseloomustab neid koole petajate negatiivsem pilaspilt ja krgeim hinnang petaja enese tegevusele pilaste toetamisel ja suunamisel (joon. 3.47, 3.47CD). Nende koolide petajad nevad pilasi suhteliselt rmututena, lekaalus on koolimured, pilased pole kuigi nnelikud ja kiusajate-kiusatavate hulk on suur. sna suure arvu laste jaoks peetakse olulisimaks stressifaktoriks tervist vi

221

isikliku elu probleeme, kuigi ka hindeid ja petajaid hinnatakse stressiallikatena keskmisest veidi krgemaks. Tdetakse krget hirmude taset, eriti hinde-/eksamihirmu. Kooliti tehtud tunnustevaheline korrelatsioonianals nitas, et petajate tajutud laste nnelikkus ja heatahtlikkus korreleeruvad oluliselt positiivselt omavahel, negatiivselt aga petaja ja hinnetega seotud stressifaktoritega. Seega ei pruugi keskmisel tasemel olev hinde-stress ja krgeimad petaja tugissteemi nidud thendada pilast toetavat ldist koolikultuuri. lekaalukalt petajakeskne arengukeskkond korreleerub negatiivselt pilaste ppeedukusega (hinnetega), optimismi koondnitaja, toimetuleku ja kooli eesmrgikindluse tajumisega (vt Ruus 2007: 3436; Veisson 2007a,b: 62). Selle koolirhma puhul on vajalik prata thelepanu selgesti ilmnevale petaja enese tegevuse kesksele tugissteemile (joon. 3.48CD). Neis koolides peavad petajad histegevuse osa, eriti aga kollektiivset usku kooli/petajaskonna vimesse saavutada hid tulemusi ppes ja kasvatuses vga nrgaks. See viitab olukorrale, kus tuntakse end kindlana vaid klassiseinte vahel. Tulevik ja vlised faktorid on petajale pigem ebakindluse, lootusetuse vi hirmu (teadvustamata?) allikad. Niisiis vime knelda vastuolulise pilaspildiga petaja individuaalsele tugitle orienteeritud koolist. Kuna enamik neist koolidest on piedulised vi siis n- ppivad keskmikud, vib uskuda, et arengukeskkonna suhtes valitseva mentaalsuse teadvustamisel on vimalik seda ka muuta. Seda laadi petajate mentaalsus ilmneb vga erinevates koolides. Sellesse rhma kuuluvad nii uuritud erivajadustega laste koolid kui ka piedulised ja pipuudega, keskmisest paremate ja kehvemate riigieksamitulemustega koolid, eestija venekeelsed koolid (lisa A8.2). Niisiis oleme kooli tasandil silmitsi sna selgesti ksteisest erinevate petajate mentaalsete mudelite ja petaja tajutud koolikultuuridega. pilase arengut ja toimetulekut enim toetavaks saab lugeda petajate tunnetuses positiivse pilaspildiga histegevusliku orientatsiooniga koole, mida oli ligikaudu kolmandik. Teiste koolirhmade koolikultuur on pilase arengut positiivselt toetav pigem ksikute petajate meisterlikkusele tuginedes vi jb ldiselt petajakeskseks, kus pilasi hinnatakse eelkige edukuse jrgi ja/vi selle alusel, kui mugavad on need petaja jaoks. 3.3.4. Kokkuvtteks petaja ja kool pilase arengukeskkonna toetajana petaja taju sellest, millised on pilased, kellega ta iga pev koridoris ja klassitoas kohtub, milline on kolleegide ja juhtkonna toetatud vi eitatud kitumine, hoiak ning vrtused-veendumused, kujuneb tielikus vastasmjus kooli kui arenguruumiga nii otseses kui ka metafoorilises mistes. petaja tekspidamised ja tunnetus tegelikkusest muutuvad ajapikku. Sellel on vliseid phjuseid, aga olulisim on kindlasti petajal aastatega kogunev kogemuspagas. See mjutab, avardab petaja tunnetust pilasest ja koolist tervikuna. Teisalt on petaja pilastunnetuse ja arengukeskkonna tunnetuse taga kindlasti petaja enese iserasused isiksuse eripra. Mnigi kord tekib nt eesti ja vene koolide petajate vastuste vrdleval analsil tahe erisusi just selle klje pealt phjendada. Siiski otsime kesolevas uuringus erinevusi teise nurga alt petaja enese vljendatud tunnetuses pilase ja tema arengu toetamisega seotu suhtes. petajad jaotusid nii lapsepildi kui ka enese ja koolikollektiivi tegevuse tajumise seisukohalt nelja phirhma, millest ks hlmas ligikaudu pooled vastanutest. Selle kige massilisema rhma suhtes eristuvad kolm lejnud rhma selgesti, olles 222

individualistlikumad vi koostsuunalisemad. Seejuures kerkis esile teatavas mttes riskirhm negatiivse pilaspildiga, pigem enesekesksed, karistavad ja koolipere histegevust eiravad vi seda vaid negatiivsena tajuvad pedagoogid. Vanempetajad, keda mne eelneva uuringu phjal (Heleme 2004) vis pidada suhteliselt htseks maa soolana kirjeldatavaks kogukonnaks, jagunesid tegelikkuses peaaegu vrdses proportsioonis petajatega kahe suurema rhma vahel, kellest vaid ks on aktiivnepositiivne pilase arengu toetamise seisukohalt. Siiski ei kuulunud vanempetajad nn riskirhma. Kokkuvtteks vib petajaskonna jaotuse phjal tdeda, et Eestis eristuvad petajate seas jrgmised rhmad:

positiivse pilaspildiga negatiivse pilaspildiga (pessimist vi tundlik, kaasaelav) kikuva pilaspildiga petajad, stressifaktoritest ohustatud laste hulka (stressifaktorite mju) krgeks hindavad madalaks hindavad keskmiseks hindavad petajad,

enese loodavat tugissteemi thusaks ja kooli ldist keskkonda ja tegevust madalaks hindavad petajad, enese ja kooli tugissteemi krgeks hindavad petajad. petajate jaotus kooliti pole htlane. Mnes on aktiivsete lapsekesksete petajate osakaal mrgatavalt suurem kui teises. See mrab ka kooli kui terviku iserasused. Reastades koole pilaspildi ja pilase arengukeskkonna loomise phjal ngime, et vaatamata suure hulga mitmesse valdkonda kuuluvate tunnuste arvestamise komplitseeritusele eristusid selgesti need koolid, mis enamiku tunnuste poolest olid tinglikult positiivsed, s.t jrjestuse esimeses kvartiilis/neljandikus, ning need, mis olid pea kigi tunnuste osas nrgad vi tinglikult negatiivsed, s.o viimases/neljandas kvartiilis. Esimestest vime knelda kui positiivse pilaspildiga, vhe stressitekitavast ja pilase arengut nii individuaalselt kui ka kollektiivselt toetavast koolist, mida tinglikult viks nimetada lapsekeskseks kooliks. Viimase kvartiili koole tuleb lugeda lapse arengut nrgalt toetavaks ja sageli last kui sellist negatiivselt kujutavaks kooliks. Visime nha, et petajate seisukohtade phjal koole neljaks erinevate omadustega rhmaks jagades saame ebavrdse koosseisuga ja sna erineva pilaspildi ning pilaste toetusssteemiga koolirhmad. Neid eristab lisaks erisugusele pilastajule (valitsevale mentaalsele mudelile pilastega seoses) ka see, millist rolli tajuvad petajad olevat enesel ja koolil, koolikultuuril tervikuna. Tabelisse 3.46 on koondatud eespool kirjeldatud koolide ja petajate rhmad pilase arengukeskkonna seisukohalt.

223

Tabel 3.46. Koolide ja petajate rhmitumine petaja vaate jrgi pilase arengukeskkonna tajumise suhtes Kvartiili vi klastri nimetus, koolide, petajate % valimis Koolid Klasteranals 4-ne rhmitus Positiivse pilaspildiga histegevusliku orientatsiooniga kool 30% Positiivse lapsepildiga, toetav kool 25% Tegus optimist 30% Neutraalne, passiivne kool 47% Vastuolulise pilaspildiga petaja individuaalsele tugitle orienteeritud kool 9% Keskprane, passiivne kool 25% (Enese)kriitiline 18% Pessimistliku pilasvaatega individualistlik petajakeskne kool 13% Lapsekriitiline, individualistlik kool 25% Pessimistid e riskirhm 4%

Jrjestusanals kvartiilid petajad Klasteranals 4-ne rhmitus

Keskprane, toetav kool 25% Stressitundlik keskmik 48%

lekaalukalt pessimistliku pilaspildiga ja kesise kollektiivse arengukeskkonna toega koolides on ldiselt kehvem nii pilaste toimetulek kui ka petajate eneste rahulolu ning nende t tulemuslikkus pilaste pitulemused ja kitumine. Sellistes koolides on kahtlemata tugevaid, pilase arengu mitmeklgsele toetamisele orienteeritud petajaid, kuid neil tuleb loota pigem oma jule, professionaalsele meisterlikkusele kui koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri hisele positiivsele mjule pilaste suhtes ning toele rasketes olukordades. Teisalt on olemas optimistliku pilaspildi ja tugeva koostkultuuriga koolid (nende osakaal on ca 30% koolide ldarvust), kus arengutugi pilasele on istutatud kogu koolikogukonna tegevusse, koolikultuuri ning aitab nii ksikpetajat kui ka pilast tema arengus. Sellistes koolides on enamik petajaid orienteeritud pilase arengu mitmeklgsele toetamisele, saades selleks tuge koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri hisest suunitlusest ja eneseusust.

224

4. Kool kui multidimensiooniline arenguruum jreldusi, arutlusi ja ettepanekuid


4.1. Kool kui multidimensiooniline arenguruum Kooli on kesolevas uuringus ksitletud multidimensioonilise pi- ja laiemalt arenguruumina nii pilasele kui ka petajale. petajat ksitleti sealjuures kui keskset toimijat pilase arengukeskkonna kujundamisel (vt ptk 1, joon 1.2CD). Arengukeskkonna anals selles lhenemises thendab, et on ptud petajate vaadete phjal hinnata kooli kige ldisemalt: vaimse (intellektuaalse), emotsionaalse ja fsilise keskkonna mjude ja olude seisukohalt;

petajate (mne aspekti korral ka pilaste) individuaalse, rhma- ja organisatsiooni tasandi protsesside seisukohalt; individuaalsete filosoofilis-pedagoogiliste vaadete ja oskuste seisukohalt; ajas toimuvate protsesside seisukohalt. Erinevate tunnusekomplektide phjal teostatud koolide jrjestus- ja klasteranals viis, nagu eelmises peatkis nidatud, terve rea ksteisest erinevate koolirhmade identifitseerimiseni Eesti kooliruumis. Kuna iga koolirhm on kesolevas uuringus kindla koosseisuga, siis on allpool kasutatud n- kooliphist lhenemist, kus ksikud koolid on esitatud, kasutades koodi ja tuues esile kooli teatavad iseloomulikud tunnused.12 Koolide tpoloogia on kigepealt esitatud allpool esmaste tpoloogiate koondtabelina (tabel 4.1) ja laiendatud kujul lisas A8.1. Koolide kuulumist erinevatesse tpidesse nitab lisa 8.2, millest mnd liku kasutatakse kooli kirje ilmestamiseks kesolevas peatkis. Lisas 8.2 esitatud kooliphine tpoloogiatabel sisaldab ka kooli ldisi andmeid ja vtab arvesse mningaid tulemusi uurimisrhma teiste liikmete tst, milleta kaardistus jks pealiskaudseks.

12

Uuringus osalenud koolid vivad saada kesoleva teksti koostajalt oma koodi ning identifitseerida kooliga seotud arutelu ja tulemused.

225

Tabel 4.1. Koolide tpoloogiate koondtabel kool petaja tajumuses Kvartiili vi klastri number, nimetus, koolide % rhmas Kool kui ppiv organisatsioon 1 2 3 4 piedulised koolid pivimelised piprobleemidega pipeetusega keskmikud keskmikud koolid Klastrid arengupotentsiaaliga konservatiivsed koolid 62%

Kvartiil

4-ne rhmitus

ppivad, lapse arengu kesksed koolid 22%

nrga pivimega vi nrgalt juhitud konservatiivsed koolid 8%

juhtimiskesksed koolid 8%

Kvartiil

4-ne rhmitus

Kool kui lapse/pilase arengukeskkond 1 2 3 positiivse keskprased, keskprased, lapsepildiga, toetavad koolid passiivsed koolid toetavad koolid neutraalsed, pessimistliku positiivse passiivsed pilasvaatega, pilaspildiga, koolid individualistlikud, histegevusliku petajakesksed orientatsiooniga 47% koolid 13% koolid 30%

4 lapsekriitilised, individualistlikud koolid vastuolulise pilaspildiga, petaja individuaalsele tugitle orienteeritud koolid 9%

Eelmises peatkis esitatud koolitasandi anals viis kooli iserasuste kirjeldamiseni kahes lhenemises ppiva ja teadmustloova organisatsiooni ning pilase tajumise ja tema arengu toetamise tunnetamise seisukohalt petajate poolt. Seega on tegemist petaja kujustatud kooliga. petaja ise (ja ka pilane) oli uurimisobjektiks ka oma autonoomia, kompetentsuse, inimsuhete ja toimetuleku seisukohast. Sellele ksimusele keskendusid uurimisrhma liikmetest eelkige V.-R. Ruus ja M. Veisson ning statistilise toena L. Pallas. ldistatuna on need uurimistulemused avaldatud kogumikus Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek (vt Ruus jt 2007; Veisson jt 2007b). Ilmnes, et ldiselt on petajate autonoomia, toimetuleku, inimsuhete ja kompetentsuse nitajate muster sarnane pilaste vastavate tunnuste mustriga, olles igas valdkonnas mneti pilaste nitudest krgem. Koolikliima tunnused/indikaatorid nii pilaste kui ka lapsevanemate vaates on kummalgi kategoorial mneti erinevad (nagu ka nende suhe kooliga) (vt ka lisa B, pil, Lv). Tunnuste phjal oli autoritel vimalik vlja tuua koolide ldine tpoloogia koolikliima seisukohalt, keskendumata ksikutele koolidele. Eristus kolm koolitpi: edukadsoojad-elujulised (23% koolidest), keskmiselt edukad-klmad-ellujjad (52%), vheedukad-soojad-heitunud (25%) (Ruus jt 2007: 5051).

226

Kindlasti on senikirjeldatud ldised jaotused olulised mistmaks ja kaardistamaks Eesti koolimaastikku. Siiski tekib ksimus: mida see thendab ksiku, konkreetse kooli seisukohalt? Paragrahvis 4.2. ptakse heita pilk mnele koolile nii petajate, pilaste kui ka lapsevanemate vaadet kasutades ehk teisisnu: hendatakse erinevad tpoloogiad konkreetse kooli tasandil. Esmalt aga hendame petaja vaadetest lhtuvad koolitpoloogiad ning toome esile mned nansid seoses pilaste toimetuleku tasemega (V.-R. Ruusi, M. Veissoni ja L. Pallase analsi phjal) ning lapsevanemate hinnanguga koolile. Toome esile 1. positiivse arengukeskkonnaga ja tugevad ppivad koolid, 2. piprobleemidega, lapsekriitilised koolid, 3. pessimistliku pilasvaatega, petajakesksed koolid, 4. keskmised, vhevljendunud eripraga koolid. Positiivse arengukeskkonnaga tugevad ppivad koolid petaja tunnetuselt positiivse arengukeskkonnaga ja tugevate ppivate koolide hulgas on pea pool selliseid, kus pilaste toimetulek ja koolitaju on teiste koolidega vrreldes positiivsem (kuulub I, vahel II kvartiili). Ometi kuulub ligi kolmandikus sellistest koolidest pilaste tajutud koolihkkond ja nende endi toimetulek IV kvartiili, s.t pilaste jaoks pole asi korras (nt koolid Q, BT, O). Kiki neid koole hindavad lapsevanemad krgelt (6st vimalikust 4,34,7), kuigi eksamiedult ollakse oma kooligrupis (REKKi ssteemis) sageli keskmise lhedal vi alla seda. Tugevaimaid ppivaid organisatsioone ja lapsekesksemaid koole iseloomustab kuulumine I kvartiili, eriti aga ldine tugev usk kooli vimesse aidata probleemidega last (keskmine 2,863,67 neljases skaalas). Nende koolide juhtkond on selgelt ppimis- ja arengukeskne. Samas on vaid osa keskkoole lpueksamite poolest le keskmise, enamik on alla selle. Laste akadeemilise toimetuleku seisukohalt on vrdselt esindatud kik toimetuleku-kvartiilid. Seega ei tundu pilaste toimetuleku nit esialgsete andmete phjal otseselt korreleeruvat kooli piedulisusega ppiva organisatsioonina ja pilase arengu kesksusega. Lapsevanemate hinnangud neile koolidele on keskmist (mis on 4,15 6-pallisel skaalal) letavad, v.a hes koolis, mis asub suhteliselt pingestatud rajoonis. Edukate koolide seas on proportsionaalselt esindatud igasugused koolid: eesti- ja venekeelsed, 6 gmnaasiumi, 4 phikooli, 2 erakooli, 5 suurlinna, 2 linna- ja ks maakool. Vib sna kindlalt tdeda, et pilaste akadeemiline toimetulek uuritud klassides/ vanuserhmas pole heselt seotud petajate eneste tajutud koolikeskkonnaga ppiva organisatsiooni, juhtimise ja teadmusloome, phendumise ning petajate mentaalsete mudelite nende aspektidega, mis puudutavad pilast (pilase kuvand) ja pilase arengu toetamist petaja ning kooli petajaskonna poolt. Krvuti n- igati lapsesbralike ja laste poolt sellisena tajutud koolidega eksisteervad need, kus petajaskond on kll ksmeelne, enda arvates toetav ja tugeva eneseusuga, isegi phendunud, kuid pilaste toimetulek on madal ja nende tajutud koolikliima pigem klm ja kskikne (vt ka Ruus jt 2007; Veisson jt 2007b). Seda illustreerivad ptk 4.2. toodud koolikirjed.

227

Koolide kaupa lbi ttatud korrelatsioonid tunnuste vahel, mille alusel kirjeldasid kooli petajad (kokku 36 tunnust) ja pilased (13 tunnust), nitasid, et tegelikkuses korreleeruvad kummagi rhma tunnused omavahel rhma sees vga tugevalt. Seega vib tdeda, et kumbagi kogukonda on kirjeldatud hstisobivate tunnuste komplektiga. Paraku nitas petajaskonna ja pilaste taju ning vaateid kajastavate tunnuste omavaheline korrelatsioon kooliti, et ldiselt on kaht kogukonda kirjeldavad aspektid omavahel vhekorreleeruvad. Tugev ja htne, optimistlik petajaskond ei taga veel rahulolevat, toimetulevat ja optimistlikku pilaskonda. Mneski petajaskonna mttes ebahtlases, suhteliselt keerulises koolis on pilaste rahulolu ja optimismi tase suhteliselt krge. Sellise tulemuse phjuseid vib olla mitu:

Esiteks, parasjagu koolis toimunud sndmused, pinged petajaskonna vi pilaste


hulgas. Niteks he kooli petajatel oli uuringu toimumise eel jrjest tulnud le elada nii kohaliku omavalitsuse kui ka riikliku jrelevalve kontroll ning ka tasemetd, mistttu jrelintervjuus viidati tdimusele igasugustest ksimustikest ja soovile teha rahulikult oma td. Nii olid petajate organisatsiooni ja eneseusu nitajad suhteliselt madalad. Samas aga hindasid pilased oma kooli ja petajaid ning kogu kooliatmosfri sna krgelt.

Teiseks, pilaskond on valdavalt leminekuealised, mis thendab sageli teravamat,

konfliktsemat hinnangut tiskasvanutele ja ka oma koolile tervikuna. See vib olla phjuseks, miks eriti phikoolide pilaste koolitaju on pessimistlikum ja kriitilisem, seal puudus ju 12. kl pilaste n- tasakaalustav mju (vastustes ksimustikule). juhtuda, et valim oli n- kallutatud: oletatavasti vastasid asjast huvitatud ja positiivsemad petajad, seda eriti juhul, kui ksimustikke jaotas juhtkond. Viimane on usutavasti siiski erandlik, sest enamikus koolides jaotas ksimustikud uurimisrhma liige juhusliku valiku meetodil. Siiski ei saa selle aspekti vimalikku mju mne kooli tulemustele vlistada.

Kolmandaks, kuna mitmes koolis vastas ksimustikule ca 1020% petajaid, vis

Tuleme veel kord tagasi n- kahe kogukonna probleemi juurde, mis teataval mral kigutab traditsioonilist (soov)kujutelma, et hea petajate kogukond ja kooliatmosfr on tihedalt seotud pilaste akadeemilise toimetulekuga. Kui Eesti jaoks oli see avastus sna ootamatu (Ruus, Sarv 2007), siis just viimastel aastatel on ilmnenud sama tendents ka maailma muudes regioonides. Nii niteks tdeb E. T. Reigadas (2006), olles uurinud 8. kl latiino-pilaste akadeemilise edukuse soseid perekonna ja kooli, sh petajaskonna mjudega, et petajate kooliatmosfri taju ja pilaste edukushoiakuta vahelised seosed pole olulise thtsusega. Koolikliima tajumine mjutas oluliselt pilaste suhtumist ppimisse ja akadeemilisi hoiakuid (academic attitudes), aga ei peegeldunud testitulemustes. Kll avaldas pitulemustele olulist mju lapsevanemate akadeemiline mju, seda eriti poiste puhul. (Reigadas 2006) Et nimetatud uuringus kasutati sama koloogilist lhenemist kui kesoleval juhul, siis on tulemused mneti vrreldavad vaatamata kultuurilistele erinevustele.

228

3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5

BM pilased BM petajad

autonoomia kompeten tsus

suhted inimes tega

toimetulek

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0


autonoomia

BT pilased BT petajad

suhted inimes tega

kompeten tsus

toimetulek

3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4


autonoomia

CD pilased CD petajad

suhted inimes tega

kompeten tsus

toimetulek

Joonis 4.1. Koolide vrdlus pilaste ja petajate tajumuses (vt ka 4.1CD)

229

piprobleemidega, lapsekriitilised koolid piprobleemidega, lapsekriitilised koolid kuuluvad kigi petaja tajutud tunnuste poolest nrka IIIIV kvartiili, on ldiselt passiivsed ja muutuste suhtes pigem ksutitjad. Sellega kontrasteeruvad need koolid eelneva positiivse arengukeskkonnaga ja tugevate ppivate koolide kogumiga. Thelepanu ratab, et vaid hes keerulises, s.o nrga piorganisatsiooni ja petajakeskse vi arengukeskkonnaga koolis on lapsevanemate hinnang koolile suhteliselt krge (4,5 6st). pilaste toimetulekunitaja ulatub neis koolides seinast seina, htlaselt on esindatud kik kvartiilid. Mnes pipeetusega koolis on inimsuhete nitaja pilastel krgem kui petajatel (nt kool CD, vt joon. 4.1). Need on koolid, mis kuuluvad mlemas vaates viimasesse vi eelviimasesse kvartiili ning klasteranalsis passiivsesse, negatiivsete nitajatega klastrisse. Neis koolides vib pilaste akadeemiline toimetulek ja pilaste vanemate hinnang koolile olla ksikjuhtudel isegi hea (le kigi koolide keskmise), kuid petajate poole pealt ja kooli kui arenguruumi seisukohalt vajaksid need koolid tsist analsi ja probleemide selgitamist. Nii vib kooli suhteliselt negatiivne olek olla tingitud sellest, et ksitlusele eelnes koolis mitu tasemetd, inspekteerimine vmt, mis mjutas petajate vastuseid see oleks siis hetkeseisundi pilt. Sellistel juhtudel ilmneb vhemalt uuringus osalenud koolide puhul, et pilaste akadeemiline toimetulek ja lapsevanemate hinnang koolile on suhteliselt krged. Teiste koolide juures tuleb tdeda tegelikult sumbunud hkkonda, mis pole arenguruumina soodus ei petajatele ega, paraku, ka pilastele (mis ei vlista pnevate petajate ja tundide olemasolu, kuid muudab sellised petajad pigem erandiks, ksiklasteks kui initsiaatoriteks). Siin vib pstitada oletuse petajate trjutusest, mille phjuseks pole mitte halb t, vaid liigne agarus. Selliste juhtude olemasolust andsid mrku nii ksitluse ajal koolides toimunud vestlused kui ka ankeedivastuste teatud kombinatsioonid. Pessimistliku pilasvaatega, petajakesksed koolid Pessimistliku pilasvaatega, petajakesksed koolid moodustavad omaette rhma. Neid koole iseloomustab suhteliselt keerulises vliskeskkonnas asumine eliitkoolide rajoon (mis imeb piirkonna parematest pilastest thjaks), magalarajoonide koolid, suhteliselt tagasihoidliku arengupotentsiaaliga linnade koolid, linnalhedased asulakoolid, mis vtavad vastu ka linnakoolide probleemsed pilased. pilaste toimetulekunitaja on keskprane, lapsevanemate hinnangud samuti. Seda hinnangut mjutab arvatavasti nn eliitkoolide naabrus ning teatav alavrsuskompleks, et laps ei tulnud toime tugevamas koolis, ei saanud sinna sisse, otsustas nrgema kooli kasuks. petaja arengukeskkonnalt on need koolid ldiselt pivimelised, kuigi teatavate probleemidega ppiva organisatsioonina. Keskmised koolid Nn keskmised koolid on passiivsed, neutraalse pilaspildi ja keskprase toetusssteemiga ja piprobleemidega, kuid ldiselt hea pipotentsiaaliga (juhtimise tase, lapsevanemate positiivne hoiak jm soodustavad tegurid). Vib elda, et neil koolidel puudub teravam eripra (vrdluses eelmiste rhmade koolidega). 230

On thelepanuvrne, et kui esimeses rhmas, tugeva, positiivse, pilaskeskse petajaskonnaga koolides leidus nii vga hsti toimetulevaid kui ka nrga toimetulekunitajaga pilaskondi, siis petajavaates n- keskmistes koolides on ka pilaste toimetulek ldjoontes keskmine. Lapsevanemate hinnang koolile on pigem keskprane vi madal. Erandi moodustavad siinkohal vaid koolid, mida tinglikult vib nimetada eliitkoolideks (enamasti kunagised svappega koolid, mil erilisuse aura silinud). Nende lapsevanemate hinnag koolile on, vaatamata pilase keskprasele toimetulekunitajale ja formaalsele-klmale arengukeskkonnale, vga krge (5- vi 6-pallisel skaalal). Nii vime veidi retooriliselt tdeda keskprasus snnitab keskprasust. Koolide koondtpoloogia nitab jrgmist. 1) Selgelt eristub selliste koolide rhm, kus kigis valdkondades ollakse edukamad vi positiivsemad. Seejuures ei kuulu sellesse edukate rhma kaugeltki ainult nn eliitkoolid, nagu viks oodata, vaid ka selliseid koole, mida nt USA traditsioonis nimetataks urban schoolsiks, meil aga magala- ja/vi nn realakoolideks. 2) Selgelt eristub n- riskikoolide rhm. Need on kigis aspektides (mitte pelgalt eksami-/tasemet tulemustelt) pingerea viimaste hulgas olevad koolid, mis kuuluvad n- negatiivsemasse rhma/klastrisse ka oma ldise tunnuste mustri poolest ja kus ka pilaste toimetulek on kehv. llatuslikult kuulub siia mnigi traditsiooniliselt krgekvaliteediliseks, isegi eliitkooliks peetav (ja sellena kituv, end reklaamiv) kool. 3) htki neist koolidest, mis on piedulised, ei iseloomusta negatiivne lapsepilt ja vga kitsas arengu toetamise ssteem. kski positiivse lapsepildiga kool pole pipeetusega. 4) Ilmneb huvitav vastuolu: mitmes koolis, kus pilaste akadeemilise toimetuleku nitajad on suhteliselt madalad, on petajatepoolne kooli tajumine ja pilaspilt tugevasti positiivne. Samas on ka teistpidine pilt koolid, mis on enamiku vi kigi petajaphiste tunnuste poolest suhteliselt edutud, nrgad, kus aga pilased on hea toimetulekuga ja lapsevanemadki tajuvad kooli positiivsena. Need on sisuliselt kontrastselt tajutud koolid. See on huvitav koolitp, mis tekitab hulga vastustvajavaid ksimusi ja oletusi. Kuigi seda laadi koolide jaotus vib tunduda lppkokkuvttes sna triviaalne, oleme seekordse analsiga kaardistanud suure koolimassi ja vime analsis osalenud koole kirjeldada tepoolest suure hulga tunnuste alusel. Veelgi enam see anals pakub koolidele vimaluse omaenese kaardistuse loomiseks kas vastava ksimustiku kasutamisega vi sisekoolituse raames, tiimides ja temaatiliste arutelude protsessis. Mis puudutab petajate koondjaotust, siis praegu toome esile vaid tsiasja, et kui vrrelda petajate personaalset kuuluvust klastritesse nii pilaskuvandi ja pilase arengukeskkonna tajumise kui ka ppiva organisatsiooni tajumise seisukohalt, siis kehtivad ldiselt samad seadusprasused, mis selgusid koolide vaatluses petajate klastriline kuuluvus pole sugugi sajaprotsendiliselt seletatav hea-halva teljestikus. Eriti oluline on vaadata n- riskirhma kuuluvate petajate seisundit kas nad erinevates klastrites ilmutavad n- kompenseerivaid vi negatiivsust tugevdavaid tunnuseid. Tuleb tdeda, et mlema tpoloogia nrgima vi keerulisima, nii-elda riskiklastri petajad on isikuliselt enam kui 75% ulatuses kattuvad. 231

4.2. Nidiskoolikirjeid Allpool ptakse heita pilk mnele koolile nii petajate, pilaste kui ka lapsevanemate vaadet13 kasutades ehk teisisnu hendades erinevad tpoloogiad konkreetse kooli tasandil. Vtame vaatluse alla 2 kooli, mis petajate tajutuna kuuluvad erinevatesse rhmadesse. Seda vaatlust illustreerivad joonised sellest, kuidas paikneb kool teiste koolidega vrreldes. Kool C Vtame vaatluse alla kooli C (joon. 4.2), mis kuulub jrgmiste koondnimetustega rhmadesse: ppiva organisatsioonina on kool C teiste koolidega vrreldes mningase pipeetusega, aga samas arenguvimeline konservatiivne kool; petajate pilas- ja arengukeskkonna tajult on kool C teiste koolidega vrreldes neutraalse pilasvaatega, passiivne, keskprane, pilast eelkige petaja individuaalsel tasandil toetav kool. Lapsevanemad hindavad kooli veidi le keskmise (4,3 6-st). Paraku on pilaste koolitaju ja toimetulek teiste koolide seas kolmandas kvartiilis, s.o alla Eesti koolide keskmise.

3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 autonoomia C pilased C petajad

suhted inimes tega

kompeten tsus

toimetulek

Joonis 4.2. pilaste ja petajate koolitaju kool C

Joonis 4.2 illustreerib pilaste ja petajate koolitaju erinevust (vt Ruus jt 2007; Veisson jt 2007b). petajate nidud kigis neljas valdkonnas on mrgatavalt krgemad pilaste nitudest see erinevus on suurem kui uuritud koolidel keskmiselt, mis tenoliselt thendab petajate domineerimist ja pilaste suhtelist allasurutust, mitte aga partnerluse ja koost domineerimist nende vahel. Silma torkab see, et petajad
13

Vastavad diagrammid prinevad L. Pallaselt, lapsevanema ja pilase tajutud koolikliima tunnused aga V.-R. Ruusilt ja M. Veissonilt.

232

tajuvad koolis valitsevaid suhteid inimeste vahel tunduvalt paremana kui pilased. Nii petajate kui ka pilaste autonoomsuse-nit on madal, jdes alla uuritud koolide keskmise. Kompetentsuse nit aga on teistega vrreldes krge.

Kord, distsipliin Kooli vrtused 61 Kooli eesmrgikindlus


45

ppet (hinded)

ppet (koondtunnus) Pshholoogiline heaolu


57

32
11

29

39

0
15 22 41

30 43

Fsioloogiline heaolu Optimismi koondnitaja

petaja prof. omadused

54

pilaste omavahel. suhted

Optimism (kooli suhtes)


58

Kliima: petajad, pilased

Toimetulek

Joonis 4.3. Koolikliima pilaste vaates kool C14

petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus Infolevi Interaktsioon


51 51 57

petaja personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid

53

32
33

39

0
27

46

Tiimipe ja -t

Koost 53 Rahulolu ja phendumus petajatle


47 44 45

29

hisvisioon Ssteemilhenemine

ppekava

Juhtimise tajumine petaja poolt

Joonis 4.4. petajad ppivast organisatsioonist kool C (nrgalt arenenud teadmustjuhtiv ppiv kool)
14

Radardiagrammid on tunnuste jrjestuse alusel konstrueerinud L. Pallas. Kesoleva kirje aluseks olev koolikliima kontseptsioon, pilase ja lapsevanema vaadete kajastus, on loodud V.-R. Ruusi ja M. Veissoni poolt ning esitatud kogumikus Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek vt Ruus, V.-R., Veisson, M. jt 2007.

233

Vanematega koos probl. lahend. Rmud Hirmu puudumine Usk hindamise iglusse Kooli eneseusk Krgekvaliteedil. pet. 39 nn, meelekindlus
37 33

Hea info- ja ruumide kasut. pet. tulevikuarvest. Tugi versus karistus Arengu suunamine Tingim. loomine arenguks

49

39

32

26 20 18 14 33

Heatahtlikkus
53

Osalus koolielus

29 11 44 50 33 39

pil. omavalitsus
34 50 pil.

stressifaktor petaja

20

25 44

39

pil. stressifaktor hinded

Vestlused pilastega petaja/ kasvataja

pil. stressifaktor tervis pil. stressifaktor kooli mat. baas

Mat. Hirmude probl. teadvust. teadvust.

Joonis 4.5. petajate vaade keskprase pilase arengukeskkonnaga kool kool C

Koolikliimat pilaste vaates iseloomustaval radardiagrammil (joon. 4.3, 4.3CD), kus punane ringjoon thistab kigi koolide keskmist, on piltlikult nha, et eriti hiritud on laste pshholoogiline heaolu, ei tajuta oma individuaalsuse arvestamist. See on usutavasti seotud nii madala autonoomia kui ka inimsuhete tasemega koolis, aga ka sellega, et petajad ei soosi pilaste kaasalmist ppet kavandamisel, stressis pilaste hulka hinnatakse vrreldes teiste koolidega suhteliselt krgeks, samas aga petaja individuaalset ja kollektiivset tuge pilase arengule ning tema iserasuste arvestamist tajutakse suhteliselt madalana. Vaatamata aastate likes vga headele riigieksamitulemustele ja sellele, et petajad tajuvad (teiste koolidega vrreldes) pilasi suhteliselt positiivselt (joon. 4.4, 4.4CD, 4.5, 4.5CD), ei tunneta pilased, vrreldes teiste koolide pilastega, oma kooli eesmrke ja vrtuseid, ei hinda kuigi krgelt petajate professionaalseid omadusi ja suhteid nendega. pilaste ldine optimism ja ppet koondnitajad on samuti allpool uuritud koolide keskmist. Karta on, et kooli edu tuleneb drillist ja heast pilaskontingendist, mitte pilaste soovide uurimisest ja tegelike vimete sihikindlast edendamisest, sest kik ppiva organisatsiooni ja teadmusloome aspektid on Eesti koolide keskmise tasemega vrreldes nrgemad. Siiski nitas petajate jaotus klastritesse nii ppiva organisatsiooni kui ka pilase arengukeskkonna tajumiselt, et koolis on esindatud aktiivsete ja pilase ldisele arengule ning kolleegidega histle orienteeritud petajate rhm. pilaste seisukohalt on positiivne, et krvuti n- distsiplineeriva koolihustikuga ollakse optimistlikud oma pingute edukuse suhtes. petajate ja lapsevanemate thelepanu peaks muu hulgas plvima see, et vaatamata sellele, et riigieksamitulemused on krged ja konkursid kooliastujate seas vimaldavad komplekteerida suheliselt vimeka pilaskonna, on ksitletud klassides (7., 9. ja 12. kl) pilaste enesetunne koolis, pehmelt eldes, kehv. Kool tundub olevat juhitud pigem formaal-autoritaarsel moel, sest ka petajad ei tunne end osaleva ja phendununa, kollektiivne eneseusk, koost ja ppe- ning arengusuunaline hist, sh formaalne tiimit ja refleksioon, on hinnatud teiste koolidega vrreldes ige madalalt.

234

Koolikliima Distsipliin, kord Fsiline keskkond 28 pilase individuaalsus 42 35 Lapsekesksus 39 ppeedukus 33 50 ppekava

27
21

0
petajate prof. omadused 28 31 Kooli eesmrgikindlus Fsioloogiline heaolu 49 Pshholoogiline heaolu 27 23 Usaldus Kaasamine kooli arengusse 35 Koost

Joonis 4.6. Lapsevanema vaade koolile kui arengukeskkonnale kool C

Kooli C lapsevanemad hindavad oma lapse kooli teiste koolide vanematega vrreldes suhteliselt madalalt enamiku tunnuste osas. Juba eespool nenditud autonoomsuse puudumine, pressing formaalsetele pitulemustele kajastub selleski, et lapsevanemate hinnangul on laste pshholoogiline heaolu, pilase individuaalsus, ppekavat, lapsekesksus ja koostgi sna kehval jrjel. Kll tajuvad lapsevanemad end n- eesti keskmisest veidi enam kaasatuna kooli arengusse, mis viitab vimalusele aktiivsemalt sekkuda ja muuta arengukeskkonda lastele soodsamaks. Kool CL Teiseks niteks valime kooli, mis on kigi tpoloogiate seisukohalt parimate hulgas soodsa arengukeskkonnaga nii pilastele kui ka petajatele CL (joon. 4.7, 4.7CD). ppiva organisatsioonina on kool CL pieduline, ppiv ja arengukeskne kool; petajate pilas- ja arengukeskkonna tajult on kool positiivse pilaspildiga, toetav ja histegevusliku orientatsiooniga; lapsevanemate hinnangul veidi le keskmise (3,9 6-st); pilaste toimetulekult ja kooliga rahulolult kuulub II kvartiili.

235

Lapsevanem

petaja koolist kui ppivast organisatsioonist pilane


ppet (hinded) Distsipliin, kord Kooli vrtused Kooli eesmrgikin dlus petaja prof. omadused pilaste omavahel. suhted
35 30 41 43

ppet (koondtunnus) Pshholoogiline heaolu Fsioloogiline heaolu Optimismi koondnitaja

32

17 8 41 32 51

0
16

33

53

52

Optimism (kooli suhtes) Toimetulek

Kliima: petajad, pilased

236

petaja koolist kui ppivast organisatsioonist


petaja refleksioon ja uurimistegevus Innovatsioon ja tunnustus Infolevi
18 10 15

31
4 6 2 13

petaja personaalne meisterlikkus petaja mentaalsed mudelid

Interaktsioon

4 6 2 2 6 6

Tiimipe ja -t

Koost Rahulolu ja phendumus petajatle ppekava

hisvisioon

Ssteemilhenemine Juhtimise tajumine petaja poolt

Joonis 4.7. Arenenud ppiv kool, teatava ebahtlusega pilase ja arengukeskkonna tajumises kool CL

CL on tugeva, teistega vrreldes suhteliselt hsti koosttava petajate kollektiiviga. Tundub, et kooli fsilised tingimused ja pilaskontingent on keerulised. Seda nitavad lastevanemate hinnangud fsilisele keskkonnale ja selle poolt mjutatud fsilisele heaolule koolis. Samas on sellegi kooli juures ilmne, et petajad tajuvad omavahelist koostd, ennast ja oma professionaalset (petajate) kogukonda hoopis positiivsemalt kui pilased oma kooli ja koolikliimat. petajate taju jrgi oma koolist kui ppivast organisatsioonist jagatakse koolide jrjestuses kohti 118 (13 tunnust), pilaste koolitaju vaates aga 6 54. Kuna tegu on venekeelse kooliga, ilmneb siin selliste koolide ldine iserasus pilaste ldine pessimism ja madalam toimetulek vrreldes teiste koolidega. 4.3. Tulemused, jreldused ja soovitused, lhtudes petaja tajutud koolikeskkonnast Iga lapse areng mjutab meie elu ja hiskonda tulevikus. Need on ju meie kaaskodanikud, kunagi hiljem ka arstid, advokaadid, ettevtjad, poliitikud, politseinikud... Arengukeskkond koolis on ks olulisemaid lapse ja nooruki mjutajaid. Vtame kokku mned olulisemad arengukeskkonna aspektid. 4.3.1. Inimsuhetest ja isiksuse arengust koolis Minnes tagasi uuringu ldiste aluste juurde vaatleme eespool toodud uuringutulemusi kigepealt arengukeskkonna kolme phiaspekti seisukohalt, s.o inimsuhete dimensioon, isiksuse arengu dimensioon ja ssteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmise dimensioon. Need kik kajastuvad petaja mentaalse mudeli iserasustes, mida kirjeldati artikli eelmistes osades. 237

Inimsuhete dimensioon Vttes kokku suhete iseloomu ja intensiivsuse tuleb tdeda, et petaja-pilase suhteid iseloomustab teatav usaldamatus, ohutunne, samas tajuvad pea kik petajad (vheste eranditega) pilaste-petajate suhteid headena. Tundub teprane tdeda, et hindamise ja hinde thtsustamine koolis surub tagaplaanile teised lapse arengu ja heaolu nitajad, lkkab need paljude petajate jaoks tausta vi isegi segava faktori rolli. Hinne on petaja silmis niisiis lapse arengu peegel ja tugi, smptom ja ravi. Ligikaudu kolmandik petajatest nendib, et meie koolitegelikkuses on karistus toetusest eelistatum, seda eriti kitumisprobleemide korral. On kindlasti murettekitav, et ldise koolikiusamise tunnistamise ja sellega vitlemise taustal hiskonnas on uuringu andmetel le kahe korra enam neid pilasi, kes hoopis petajat kardavad. Uuritud koolide hulgas oli 6 kooli, kus pilane polnud puudunud petaja-kartuses ja neist kahes polnud puudutud ka kaaspilase kiusamise prast. Niisiis on pea igale viiendale petajale torganud silma nende kolleege pelgavad ja igale teisele petajale oma kaaslasi pelgavad lapsed. Nii vime knelda igluse ja usalduse kriitilisest seisust kooliseinte vahel, mis koos hinnetephisusega kitsendab petaja-pilase vahelisi suhteid ja muudab need pigem titmise ja kontrolli kui koostsuheteks. Isiksuse arengu dimensioon Uuring viitab sellele, et enamik petajaid peavad hinnet (s.t tulemusi aineppes) pilase arengu peamiseks toetajaks. See thendab tegelikult pilase isiksuse arengu taandamist teisejrguliseks. Viimast nitab ka see, et suur osa petajaid ei pea eriti thtsaks vestlusi pilastega ning pole teadlik vi ei huvitu pilaste probleemidest. Ilmnes, et petajad peavad laste eksami- ja hindehirmu viksemaks ning hinnet stressifaktoriks vaid vhestele neis koolides, kus on lekaalus ka raskustes laste toetamine, kus kogu koolirmu kujundav kompleks (alates suhetest petajaga tunnis kuni piisava hulga ringide olemasoluni) on suhteliselt krgeks hinnatud ning petajate kollektiivne usk oma kooli kasvatuslikku vimekusse on suhteliselt suur. Siiski on sellised koolid vhemuses ning tuleb tunnistada, et lapse tervikarengule orienteeritud koolid ja petajad pole Eesti koolimaastikul lekaalus. he aspektina tuleb siinjuures esile tuua petajast suhteliselt sltumatu, kuid isiksuse arengu seisukohalt olulise aspekti Eesti lapsevanema ldine passiivsus ja teadmatus (oma) lapse arenguga seotud probleemistikust koolis. Seda nitas fakt, et ca 3550% vastanud ligi 2000 lapsevanemast valisid enamiku kooli ja lapse arengut sisuliselt puudutavate videte vastuseks ei tea. Niisiis on petajate suurima hulga mentaalses mudelis alles petaja enese- ja ainekesksus, mida kahtlemata toetab ja paljude petajate korral tingib hinde kui ainuvalitseja roll. Selle vastandina vi sellega pimunud orientatsioon lapse laiema arengu toetamisele (nt ldpdevuste arendamisena) on siiski theldatav paljude petajate mentaalsuses, kuigi vastav rhm ei pruugi koolis lekaalus olla. Mis puutub petaja kui isiksuse arengusse koolis, siis enamikus koolides tajutakse enesearengu/enesearenduse vimalusi kll positiivsena, kuid see on seotud pigem omaenese tegevuse kui koost ja teistelt ppimisega. Areng/ppimine oma tegevuse uurin238

gust ja (enese)refleksioonist lhtudes on (teadvustatuna, nagu uuring seda eeldas) harv. Ssteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmise dimensioon Ssteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmisega seoses ilmneb terav kontrast uuendusmeelsete, koostegevusele orienteeritud petajate rhmade ja koolide ning passiivsete vi veel enam konservatiivsete ja tugevalt hierarhilistele suhetele orienteeritud petajate rhmade ja koolide vahel. Viimastes on muutuste allikaks eelkige konkurentsinuded vi laltpoolt/vljastpoolt tulevad korraldused, esimestes aga on esikohal parimate arengutingimuste loomine nii petajatele kui ka pilastele. Hinde- ja eksamikultuse kui arengut mjutava ju muutmine sltub paraku paljude koolide jaoks just vlistest faktoritest. Ometi on vliste faktorite (n- ssteemipoolsete piirangute) tajumine vga tugevas korrelatsioonis juhtkonna uuendusmeelsuse ja juhtimisviiside tajumisega. See nitab teed kooli kui arengukeskkonna muutmisele koolijuhtide vaadete ja tegevuse muutmise kaudu. 4.3.2. Olulisi erinevusi petajate ja koolide vahel Milline on kool petaja silma lbi? petajad jaotusid nii lapsepildi kui ka enese ja koolikollektiivi tegevuse tajumise seisukohalt nelja phirhma, millest ks hlmas ligikaudu pooled vastanutest. Selle kige massilisema rhma nitajad nii pilaspildi kui ka pilaste individuaalse ja koolikultuurilise toetamise suhtes on paraku suhteliselt madalad, eriti kui vrrelda neid selle 30% petajatest, kes kuuluvad aktiivsete, positiivse pilaspildiga petajate rhma. Oluline on seejuures teatavas mttes riskirhma petajate esilekerkimine negatiivse pilaspildiga, pigem enesekesksed, karistavad ja koolipere histegevust eiravad vi seda vaid negatiivsena tajuvad pedagoogid. On suur hulk petajaid, sh n- rasketes, erivajadustega laste koolides, kelle jaoks absoluutne enamus lapsi on arenemisvimelised ja edasipdlikud, kuigi ahistatud hinnete ja ebaedu hirmu tttu, vhem kaaslaste ja mnede petajate pahatahtlikkusest v ebaiglusest. Ilmnes, et enamiku pilaste jaoks on koolis tugev hirmu faktor hirm tasemetdeeksamite, hirm halva hinde ees, hirm kaaslaste vi ka petaja solvangute ja kiusamise ees. Hirm aga prsib nii materjali omandamist kui ka arengut ldse, knelemata kahjust isiksuse, nt iseloomu kujunemisele. petajad kll tdevad seda, aga kuivrd nad suudavad vi oskavad hirmu vltida? Teine murepunkt ligi neljandik petajaid tdeb, et hulga pilaste meelest ei kohtle osa petajaid neid iglaselt. Niisiis teadvustab ligi veerand petajatest pilaste ahistatust. Ja veel on sna muretsemapanevalt palju petajaid, kes laste probleeme, sh tervist, stressi ja hirme eriti ei teadvustagi. Koolide asukoha jrgi ilmnes, et linnakoolid on enam orienteeritud formaalsele edule (hinded, olmpiaadivit jne), vhem lapse toetamisele (abi tunnis). Koole selle jrgi reastades, kuidas nad ksteisega vrreldes jrjestuvad pilaspildi ja pilase arengukeskkonna loomise phjal, ilmnes, et vaatamata suure hulga mitmesse valdkonda kuuluvate tunnuste arvestamise komplitseeritusele eristusid selgesti need koolid, mis enamiku tunnuste osas olid tinglikult positiivsed, ja need, kes olid pea 239

kigi tunnuste poolest nrgad vi tinglikult negatiivsed. Esimestest vime knelda kui positiivse pilaspildiga, vhe stressitekitavast ja pilase arengut nii individuaalselt kui ka kollektiivselt toetavast koolist, mida tinglikult viks nimetada lapsekeskseks kooliks. Teisi koole tuleb lugeda lapse arengut nrgalt toetavaks ja sageli last kui sellist negatiivselt kujustavaks kooliks. Visime nha, et petajate seisukohtade phjal koole neljaks erinevate omadustega rhmaks jagades saame ebavrdse koosseisuga ja sna erineva pilaspildi ning pilaste toetusssteemiga rhmad. Neid eristab lisaks erinevale pilastajule ka see, millist rolli tajuvad petajad olevat enesel ja koolil, koolikultuuril tervikuna. On tenoline, et pessimistliku pilaspildiga ja keskmise kollektiivse arengukeskkonna toega koolides on ldiselt kehvem nii pilaste toimetulek kui ka petajate eneste rahulolu ja nende t tulemuslikkus pilaste pitulemused ja kitumine. Sellistes koolides on kahtlemata tugevaid, pilase arengu mitmeklgsele toetamisele orienteeritud petajaid, kuid neil tuleb loota pigem oma jule, professionaalsele meisterlikkusele kui koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri hisele positiivsele mjule pilastele ja toele rasketes olukordades. Teisalt on olemas optimistliku pilaspildiga ja tugeva koostkultuuriga koolid, kus arengutugi pilasele on istutatud kogu koolikogukonna tegevusse ja koolikultuuri ning aitab nii ksikpetajat kui ka pilast nende arengus. Sidususe-vrandavuse ja avatuse-suletuse dimensioonidest koolis Phidimensioonideks, mille taustal toimus nii tulemuste anals kui ka interpreteerimine, on allakirjutanu jaoks, nagu esimeses peatkiski esile toodud: 1) sidususe-haaratuse versus vrandavuse mde ja 2) avatuse-aktiivsuse-uuenduslikkuse versus enesessesuletuse-passiivsuse-konservatiivsuse-stagneerumise mde. petajate vaadete anals lubab jreldada, et suhteliselt selgesti eristuvad uuendusmeelsed ja aktiivsed petajad ja koolid, kus pilaspilt on pigem positiivne ning aktiivne osalus on oodatud ja saavutatud. Paraku on selliste petajate osakaal alla kolmandiku uuritutest (ca 30%) ja koolide osakaal veelgi viksem. Lisaks sellele kui aktiivsete, pilase arengu kesksete petajate rhm on oma koolis suhteliselt vike, jb nende mju kooli ldises kultuuris nrgaks, marginaalseks ja kooli ldine kultuur on pigem konkurentsile kui koostle orienteeritud. Siiski on rmustav tdeda, et umbes kolmandik uuritud koolidest on vhemalt petajate vaadete phjal sidususele ja koostle hlestatud. Samas juhib usalduse ja igluse (iglased hinded ning petajad pilase vaates) defitsiit thelepanu sellele, et sidusus ja haaratus on sageli pigem ideaali kui reaalsuse tasandil. Ja enam kui pooltes koolides ja ligi kahe kolmandiku petajate jaoks on kesksed individuaalsed kontaktid, mis ei pdi tegeliku koostkultuuriga ja inklusiivsusega/ kaasahaaratusega koolis. Selle testuseks on niteks see, et isegi maakoolide petajad tdevad pilaste materiaalse olukorra mju nende positsioonile koolis ja klassis ning seda, et koolides on pilaste omavalitsusel ning pilastel ppet kavandamisel osalemise thtsus vike. Avatuse-aktiivsuse-uuenduslikkuse mde on koolidele ju mnes mttes pealesurutud seda e-kooli, kooli ppekava muutmise jmt nuete kaudu. Paraku on ppekava kasvatuslikud nuded (ld- ja kooliastme pdevuste arendamine) jnud alla formaalsetele hindenuetele ja uuendused nivad teenivat pigem hinnet kui kasvatust. Kui individuaalne petaja aktiivsus pilaste arendamisel on suhteliselt tugev, siis taas 240

kool kui tervik, koolikultuur on enamasti pigem passiivne ja nrga tulevikusuunitlusega. See, et petajad ise peavad sna paljusid pilasi stressist ohustatuks (keskeltlbi veerandit kuni pooli pilastest), et usalduse ja igluse ning hirmude tase on petajate hinnangul suhteliselt krge ning pi- ja kitumisprobleemide puhul on levinud hoiak pigem karistada kui toetada (probleemi lahendamisel vi ennetamisel), et hinne on pilase arengu peamine mt jmt, lubab knelda suhteliselt tugevatest riskihiskonna, mitte pihiskonna ilmingutest enamikus koolides. Juba sada aastat tagasi nitas J. Dewey, et kool on demokraatliku hiskonna demokraatliku kodaniku kujunemise paik siis, kui pakub demokraatia praktiseerimise vimalusi (Dewey 1966). Praeguses situatsioonis on paljud koolid oma kultuurilt ja ppetunnid neis pigem riskihiskonna vi korporatiivse hiskonna konflikti-, stressi- ja hirmukultuuri elementidega. Seda saab interpreteerida ka kui ht pilastepoolse provotseerimise ja jmeda kitumise phjust kui enesekaitset, ebaadekvaatset toimetulekustrateegiat. hiskonna mtmes thendab see nende omaduste kultiveerimist tuleviku tarbeks, ohustades niiviisi turvatunnet ja elukvaliteeti. Seoses tulevikuvalmidusega ilmnes, et hes vi teises valdkonnas on umbes neljandiku petajate eneste orientatsioon tulevikusuundumuste arvestamiseks ppets nrk, seda eriti eesti keeles ttavates koolides. See thendab pilaste valmisoleku ja muutuste trendide mistmise alaarengut ning vib paljudele olla tulevikus toimetulekuraskuste kaudseks phjuseks. Kindlasti oleks siinjuures abi tuleviku-uuringute ja tulevikustsenaariumide alasest tiendkoolitusest ning selle valdkonna tutvustamisestksitlemisest juba petajakoolituse kigus. Mned mtted seoses organisatsiooni tasandiga Tundub, et individuaalselt, petaja oma tegevuse seisukohalt lhtudes on pilaste arengutugi htlasem, kui seda on arengutugi kooli kui terviku likes. See thendab meil on petaja individuaalsusel, mitte petajate kogukonna koosmjul phinev arengukeskkond koolis. Paraku thendab see ka, et negatiivsete pilase-petaja suhete mju on suurem ja kasvatusliku hkkonna kogumju viksem, kui see viks olla. Siiski ei maksa unustada, et absoluutne enamus petajaid on orienteeritud lapse arengu toetamisele, paraku annab osa neist jrele ssteemi programmeeritud ebakohtadele (hinne kui arengumt), osal aga puuduvad eeskujud vi omaenese tugirhm (kaaspedagoogid) arenguks lapse arengu keskse professionaali suunas. Kooliarendus nii makro- kui ka mikrotasandil ehk hiskonna/riigi ja inimese/ppijapetaja tasandil on ks faktoreist, mis mjutab hiskonna kujunemist kas siis jtkusuutlikuks pihiskonnaks vi korruptiivseks riskihiskonnaks. Koolide tegelikkust kaardistavad levaateuuringud. Koolide ja petajate arengu suunamise, veel enam aga informeeritud haridusotsuste tegemise ks eeltingimus on tegelikkuse spektri arvestamine. Iga inimene, iga kool muutub oma arengus. Kooli puhul oleks eelistatav konservatiivsest-passiivsest mudelist vljumine ning areng ppiva, inimkeskse kooli suunas. Kahetsusvrne on, et mni traditsiooniliselt krgelt hinnatud kool osutus uuringu phjal ige vanamoodsaks, stressitekitavaks ja ebasbralikuks lapse suhtes. Aga mnad arengus on letatavad, sageli on need lvepakuks uuele arenguetapile, sisulistele uuendustele. Et muutuste kavandamine oleks arukas ja juhtimine thus, on otstarbekas arvestada koolitpide iserasustega ning erinevate petajate rhmade olemasoluga.

241

Distsipliini ja ppimiskultuuri videtav nrgenemine nitab seda, et demokraatlikku klassi/ppetundi/kooli pole toetatud tegusa, mjuka pilasomavalitsusega, mis oleks kooli tasandil tunnustatud partner aruteludes ja otsustustes. See pole ka ime, kui puuduvad pilasorganisatsioonid ja inimesed, kelle tlesanne ja kutsumus on pilasosaluse edendamine. petaja/kooli reaalne tegevus pilase arengu, sh akadeemilise edu toetamisel on prsitud kontrolli (sh arvatavasti ka e-kooli nol) prevaleerimise tttu diagnostika (nt pistiil jm personaalsed iserasused), monitooringu ehk seire, tagasiside, kooliuuringute, analsi ja refleksiooni ning nendel phineva tugimeetmete ssteemi ees. Koolide ksitlemisel organisatsioonina torkab enim silma, et ldiselt tugeva ja tunnustatud (petajate vitel) hisvisiooni taga pole Eesti koolis uurimis-eksperimenteerimiskultuuri. Samuti on vhe arenenud visiooni loomine lbi erinevate organisatsioonitasandite ja trhmade. Siit tuleneb mne valdkonna tugevus, teiste nrkus, vrtusketi/vrtusvrgustiku vi -hierarhia levaade ja koordineerimine on kehv. See vajab koostd omavahel ja td teiste, seotud valdkondadega, selleks ette nhtud aega, juurdepsu teiste organisatsiooni llide plaanidele (ppe sisu ja kulg teistes ainetes) ja nende arvestamise kultuuri, samuti tunnustamiskultuuri kogemustevahetamise ja histegevuse, hisplaneerimise ja hisanalsi eest. Meie koolides on lekaalus individuaalne edu, individuaalne lbikukkumine, llide (klass, aine) lahusolek hisvaate (s.o ssteemilhenemise) asemel. See thendab koolisisese konkurentsi tugevnemist (kuigi nii koolijuhid kui ka petajad deklareerivad koostd), mis kinnistub ka pilastes neoliberaalsete vrtuste nol. Nii kujundab kool kaudselt jrgmiste aastakmnete hiskonda konkurentsi-, mitte pihiskonnana. Kooli ja keskkonnaga seoses tuleb tdeda ppiva organisatsiooni seisukohast vaadates jrgmist.

1.

Kool kui organisatsioon peaks aitama ttajatel tasakaalustada td ja perekonda. Siin on enamiku koolijuhtide hoiakuks see ei puutu minusse. Seega algab asi juhtkondade mentaalse mudeli, vrtushoiakute muutmisest alates koolituste ja pere mju olulisuse mistmisest kuni meetmeteni, mis KOV ja kooli tasandil aitaksid parandada kooli ttajate (aga ka pilaste) eluolu. Rahvusvahelistes uuringutes ilmnenud Eesti petajate suhteliselt vhene phendumus on osaliselt seletatav ka nende probleemide suhtes kskiksest/hoolimatust keskkonnast.

2.

Kool kui organisatsioon peaks julgustama mtlemist globaalses ja tuleviku-perspektiivis. Ligikaudu pooltes koolides ei aduta ega kavandata oma tegevuse pikaajalist ja laia globaalset/keskkonna/kultuurilist mju, ei hinnata snergiat organisatsiooni sees ja koolivliselt. See ilmneb ka selles, kuivrd petajad phendavad tunnis aega ja thelepanu vimalikele tulevikuarengutele. Heas organisatsioonis thtsustatakse ka vimalusi ja kogemusi vljastpoolt. See thendab koosttiime (virtuaalseid vi reaalseid, organisatsioonidevahelisi, ssteemisiseseid la ppekavade ekspertrhmad vm, valdkondadevahelisi kultuur-haridus jm), globaalsete inforessursside kasutatavust kigile (nt teaduslikmetoodiline vi referentide teenistus uusima teabe vahendamiseks) ja ttajate individuaalsuse, erisuse, kogemuse esiletoomist ning toetamist-tunnustamist.

242

3.

Kool organisatsioonina julgustab igaht tooma huvirmade (pilaste, lapsevanemate, hiskonna) vaated otsustusprotsessi. Kuidas selle otsuse tulemus vlja neb/ mida toob see kaasa lapsevanema vi pilase seisukohalt? Just see peaks olema n- valveksimus mis tahes kooli ja ka klassi tasandi otsuste puhul. Madala niduga organisatsioonides ei olda keskendunud pilaste huvidele ja vajadustele, puuduvad vi on juhuslikud ja formaalsed nt pilas- ja lapsevanemauuringud, tagasisideksimustikud, fookusrhma intervjuud, vrdlev anals teiste koolidega, samuti mngulised ja virtuaalsed tegevusuuringud/-simulatsioonid, stsenaariumiloome pilaste/lapsevanemate huvide-vajaduste ettekujutamiseks ja neile kogu nende spektris vastamiseks. Samuti puudub enamasti konfliktianals mida esilekerkinud raskustel, ebaedul, arusaamatustel ning pilase ja petaja konfliktidel on organisatsioonile ja petajaskonnale petada.

4.

Koolis arvestatakse otsuste mju ttajate ja pilaste moraalile ja vrtushoiakutele. Paraku ei teadvustata vhemalt pooltes koolides vrtuste mustri olulisust ja esikohal on kindlalt vistluslik moment (formaalne ppeedukus), kuigi juhtkonnaliikmed deklareerivad lekaalukalt lapse/arengukesksust kui kooli edu peamist kriteeriumi. Juhtimiskesksetes koolides eeldatakse allumist otsustele, olenemata nende igekspidamisest. petajate, aga ka pilaste refleksiooni- ja uurimistegevuse nrkuse tttu on otsuste ettevalmistamine eeluuringu phjal (otsusest puudutatud rhmade ankeetvi fookusrhma-arutelu ja tulemite lbiarutamine) nrgalt arenenud, seda eriti klassi tasandil.

5.

Pidev koost koolivlise kogukonnaga muutuvate vajaduste teadvustamiseks ja rahuldamiseks on theldatav eelkige maakoolides ja umbes kolmandikus linnakoolides. ldiselt on linna, eriti suurlinnakoolid kogukonnast vrandunud. Eliitkoolide (piirkonnata koolide) puhul on see teataval mral loomulik. Kohtumised OV ja kogukondade aktivistide ja juhtidega, koostrhmad koolikogukonna hisksimuste lbittamiseks, fondikogumiseks jm, aga ka nt tnavadistsipliini/heade kommete kujundamiseks nii pilaste kui ka lapsevanemate jaoks, pedagoogilise tnavakultuuri kujundamine on need valdkonnad, mis vajavad histegevust.

6.

Otsustused, probleemide lahendused phinevad kogu organisatsioonist kogutud infol (sh pilastelt, lapsevanematelt, kooli mittepedagoogilistelt ttajatelt). Paraku on umbes kahes kolmandikus koolidest krged barjrid pilase/petaja, klasside, mittepedagoogiliste ttajate ja pedagoogide jm vahel siin see ei sobi, meil nii ei saa teha, sulle pole see lubatud jm, s.o valitseb suletuse mentaalne mudel. Suhtelised harvad on oma funktsioonidelt lbivad tiimid, nt kuidas keemia ppimine-petamine paremini edeneks (pilasedpetajad-koolijuhtkond, laborant, kui see on koolis olemas) vmt. See thendab, et tuleks lbi kaaluda (ka ppetunniga seotud) probleemide tstatamise, jagamiseteavitamise ja probleemide lahendamise lekoolilised vimalused ja protseduurid. Organisatsiooni tasandi aspektid on vastasmjus indiviidide loodud ja nende poolt kogetava koolikultuuriga, koolikliimaga. Uuringu alusel mras pilaste silmis koolikliimat kige rohkem petajate koolitundides avalduv suhtumine pilastesse.

243

pilaste vaadete uuringu tulemustele toetudes tdevad Ruus jt, et liiga tihti ei paku kool pilastele seda, mis vimaldaks neil tunda end kaitstu ja nnelikuna, inimestena, kelle vajadust autonoomia, kuuluvuse ning kompetentsuse jrele aktsepteeritakse. Seetttu leiavad nad, et kool vajab muutusi, ennekike aga kriitilist enesepeegeldust (Ruus jt 2007: 55). Teisisnu nen pilase vaates kooli ja petajaskonda sageli vrandumist esilekutsuvana ja formaalsust kultiveerivana. Seda vhemalt leminekuja noorukieas noorte jaoks (sest just nemad osalesid uuringus). petajate vaadete uuring viib paraku samadele tulemustele. Koolikultuur (petajate, administratsiooni poolt jne) on phjustatud nende mentaalsetest mudelitest: philistest oletustest sellest, millised pilased on ja peaksid olema, vrtushinnangutest/vrtustest jne ning loob dnaamilise protsessi, keskkonna, mis tunnustab htesid ja vrandab teisi lapsi. On meeldiv/harjumusprane uskuda, et pilaste lbikukkumised tulenevad pilaste individuaalsetest phjustest, vhestest pingutustest jne. Tegelikkuses on selle taga olulisel mral ka ebavrdsus, mida koolid sageli pigem suurendavad kui tasandavad. See on mistetav kas aga ka lubatav, igustatud? 4.3.3. Jreldusi-ettepanekuid Olles tdenud petajate ja koolide erinevusi nii pilaste tajumisel kui ka nende arenguks soodsa keskkonna loomisel, tuleb kigepealt nentida vajadust lheneda nii petaja kui ka kooli (kui terviku) arengule ettevaatlikult ja mitmetahuliselt. Lapse arengule soodsa koolikultuuri loomine ja loodud kultuuri silitamine ja edasiarendamine peaks seisma eespool mis tahes majanduslikke kaalutlusi. Paraku kolm aastat prast uuringu tegemist tuleb nentida, et suletud vi teistega hendatud (suuremasse kooli le viidud) on neli kooli, ning sulgemise lvel on veel kaks kooli. Tahan eriti rhutada need on kik teistega vrreldes suhteliselt soodsa kasvukeskkonnaga koolid, orienteeritud histle ja lapse koolirmsale arengule. Kas ei peaks selline situatsioon ratama lapsevanema kui maksumaksja ja kodaniku thelepanu ja aktiivsust? Tasub esitada ksimus: kas iga petaja saab end oma koolis teostada? Teostada loova ja iga lapse arengut toetava petajana koosts kooli teiste pedagoogide ja lapsevanematega. See on eeltingimuseks pilaste koolirmsa ja arenguks tarvilikul mral pingelise pi- ja arengukeskkonna loomiseks. Kigepealt on pilase arengukeskkonna huvides vhendada survet petajale vimaldada tal loovalt ja vlise surve vhema tajumisega ttada ning sveneda oma pilaste kui inimeste, isiksuste probleemidesse ja vajadustesse. Vajaduste all pean silmas nii intellektuaalseid kui ka emotsionaalseid vajadusi. Seoses koolidega ratas thelepanu see, et era- ja alternatiivkoolides on pilaste olukord (koolirm, osalusvimalused) ja petajate pilaspilt ning koost n- keskmisest tunduvalt positiivsem. Pean rmiselt oluliseks teadvustada, et

viksemad koolid vimaldavad tegelikult soodsamat ja pilaskesksemat arengukeskkonda,

e-kooli laiendamine klassi- ja pilaspeviku e-variandilt tegelikuks e-pikeskkonnaks annaks vimaluse lhemate aastate jooksul ka vikekoolides ja kodu244

ppes svappeks mis tahes aines, teadmisvaldkonnas. See thendaks, et sarnaselt avatud e-likooliga on aeg luua avatud e-ppekool eriti svappe jaoks,

vajalik on lapse, pilase tegelike, nende eneste poolt ja uuringute kaudu tuvastatud
huvide ja vajaduste arvestamine hariduspoliitiliste otsuste tegemisel sealjuures mitte pelgalt enamus- vaid ka vhemushuvirhmade arvestamine,

hdatarvilik on hindamis- ja eksamissteemi reform, selle pehmendamine ja


hinde taandamine praktiliselt ainsa lapse arengu ja petaja tegevuse hindamiskriteeriumi rollist. Praegu on hinne petajate seisukohalt peamine stressor pilastele, hirmuallikas ja paraku ka petaja tegevust piirav faktor. pilaste eneste usu puudumine aastatepikkuse t tulemuse (koolivlisesse) hindamisse svendab pilase vrandumist nii koolist kui ka hiskonnast,

petajad ei tunne pilasi piisavalt, s.t on vaja arendada koolides vlja lapse arengu
selge vaatluse ssteem, mis vimaldaks ja nuaks petajatelt svenemist lapse maailma ja arenguprobleemidesse,

erinevate laste ja petajate potentsiaali parimaks arendamiseks ja kasutamiseks on

vajalik koolimaastiku sisuline mitmekesisus. Tugeva hindesurve, igusetuse ja/ vi tuhandepealise inimsumma ja mra tttu end ahistatuna tajuvate laste jaoks on vaja n- sstva hkkonnaga koole. Erinevate pedagoogiliste ssteemide toomine Eesti koolimaastikule ja nende kasutamine koolikultuuride rikastajana on tegelikult avatud ja innovatiivse Eesti kooli arenguks hdatarvilik, samuti nagu vikekoolide eelistamine vabrik-koolidele (mille loomine on praegu kasvav tendents).

petajate kvalifikatsioonist Ilmnes, et nii organisatsiooni tajumise kui ka pilaste tugissteemi ja arengukeskkonna tajumise osas on kahes suuremas klastris, s.o sarnases rhmas, protsentuaalselt peaaegu vrdselt petajaid ja vanempetajaid. See nitab, et vanempetaja ja petaja kvalifikatsioonid on n- segunenud. Loomuprane olnuks, et ka klasteranals annab mrkimisvrse, kuigi mitte 100%-lise erinevuse kahe kvalifikatsioonirhma vahel. Lisaks sellele ilmnes ksikksimuste ja valdkondade analsimisel, et nii petajametoodikute kui ka vanempetajate hulgas leidub inimesi, kes ei vasta mnelegi kutseala fundamentaalsele kriteeriumile. Nii niteks on vanempetajategi hulgas neid, kes ei loe kutsealast kirjandust Eesti oludes eelkige ajakirja Haridus ja ei huvitu pedagoogilisest, metoodilisest, pshholoogiaalasest jm kirjandusest ning vastavast enesetiendusest jm, pole viimastel aastatel teinud uurimistd, ei reflekteeri ppeprotsessi... Kuna kvalifikatsioonijrgu omistamisel oli valik n- 5 kriteeriumi 15st, siis tundub, et sageli omistatakse kvalifikatsioonijrk professionaalsuse seisukohalt teisejrguliste kriteeriumite titmisel vi ei jlgita nende titmist juba kvalifitseerunud petajate korral. Kuna puudub ka pilaste tagasiside, kaaslashinnangute ssteem ja selle arvestamine petaja kvalifitseerumisel ning vimalus petajat juba omistatud kvalifikatsioonijrgust tagandada, tingib see teatava, mitte kll vga suure, osa petajate tegeliku mittevastavuse kvalifikatsiooninuetele. petajate uus kutsestandard ei paista seda olukorda kuigivrd muutvat. Sellest olukorrast vljapsemiseks on vajalik kompleksne lhenemine, mis sisaldaks lisaks tavaprasele enesehindamisele ja muule ka nt kutsemapi sisseseadmist, kollee245

gide vastastikust tundide klastamist ja analsi, uurimistegevuse kohustust ja seminaride-ppuste lbiviimist sellest tulenevalt, samuti pilaste tagasiside regulaarset kogumist ning arvestamist. petaja kutsemapp oleks petaja enesearenguprotsessi, s.t enesetiendamise (sh tiimisppimise) ja kutsealase tegevuse sisuliseks pevikuks, eneseanalsi aluseks ja perspektiivi eesmrkide fikseerimise paigaks. Ideaalis viks see sisaldada ka pilaste tagasisidet ning uuringutulemusi kui petaja arenguprotsessi kajastavat-tingivat materjali. Kokkuvtteks tuleb tdeda, et kige vhem erinevad koolid petajate uurimistegevuse, refleksiivsuse poolest see on sna htlaselt madal, v.a vike petajate rhm,

ppekava (ldpdevused, orientatsioon pilaste ldisele arendusele, kasvatusele)

arenduse ja omaksvetuse poolest, kus erinevused on pigem petajate individuaalses lhenemises ja avalduvad nt tugissteemi aspektides,

koolippekava ja arengukava ts osalemise ja nende omaksvtmise poolest. Kige enam erinevad koolid oma tervikpildi poolest mis tahes anals viitab koolide n- positiivse-aktiivse ja riskirhma olemasolule, pilaspildi, eriti koolirmu ja heatahtlikkuse tajumise tasemelt, koolikliima, eriti juhtimise tajumise poolest, koost ja meeskonnat poolest. Kooli arengu jaoks on kriitilise thtsusega:

petajate/koolide vhene uurimuslik ja reflektiivne tegevus, monitooringu, eneseanalsi ja pilaste arenguvaatluste puudumine enamikus koolirhmades ja petajatel,

vastastikuse ppimise puudumine, individualism, pipeetusega, passiivsete, konservatiivsete, mittepilaskesksete koolide rohkus, sh ka traditsiooniliselt suhteliselt elitaarseks/tugevaks peetavate koolide hulgas ja linnakoolide seas. Positiivsena kerkis esile: suure rhma ppivate, aktiivsete, pilase arengut toetavate koolide olemasolu, kellelt ppida, pigem positiivne kui negatiivne pilaspilt, 1987., 1996. ja 2002. a reformide ning ppekavade phiaspektide omaksvtt on mrgatav, 246

vaatamata erinevustele ei ki rajajooned mda petajate vanust ega kooli ppekeelt. Koolide tpoloogiate koondamisel on selge nelja jrgmise tendentsi olemasolu: 1. koolid, mis on tugevad ppiva organisatsioonina, positiivse pilaspildiga ja tugeva tugissteemiga ning kus pilaste toimetulek on krge (III kvartiil); 2. tugevad ppivad organisatsioonid ja hea tugissteemiga koolid, kus laste toimetulekunit on madal; 3. suhteliselt nrgad ppivad organisatsioonid (pipeetusega koolid) vastuolulise pilaspildi ja tugissteemiga, kus laste toimetulek on krge; 4. kikuvate organisatsiooninitajate ja lapsekesksete tugissteeminitajatega koolid vivad anda nii hea kui kehva toimetuleku. Oma roll tundub seejuures olevat jrgmistel aspektidel: 1) juhtimise (vrtused, osalusvimalus) negatiivne mju vi vastuolu petajaskonna ootuste ja vrtustega ning vlistegurite mju, 2) kooli eksistentsiaalne ohustatus, 3) problemaatiline sotsiaalne keskkond koolipiirkonnas. Sellele lisandub petajate hoiakuline jagunemine koolis (ilmnes petajate klastrite ebahtlasest jaotusest kooli piires) vi vastanute hulgas. Nii nt eristusid positiivse pilas- ja organisatsioonitajuga eriti need koolid, kus vastanute hulgas oli lekaalus vanempetajate rhm. Mitte alati ei korreleerunud see pilaste toimetuleku-kvartiiliga. Seega vajab antud valdkond sgavamat uurimist igas koolis. Lpetuseks tuleb nustuda jrgmisega: halvim, mida kool teha vib, on usaldava ja positiivse kiindumusstiiliga lapse vi nooruki trjumine ja tema mberkasvatamine formalismi ja tulude-kulude klma kalkuleerimise vaimus. Meie kultuurikontekstis ei maksaks kll omavahel seostada koolikliimat ja terrorismi, kuid kasvataja peaks ikkagi esitama endale ksimuse: milliseid toimetulekustrateegiaid sellises hkkonnas les kasvavad inimesed tenoliselt kasutama hakkavad? Vib-olla on noorte hulgas levinud ropendamine, knism, agressiivsus, mnuainete tarbimine ja muu srane kitumine reva ja poolehoiusuhteid vltiva (sest ollakse kogenud armastuse ja usalduse kuritarvitust) kiindumisstiili ilmingud? Kui petajad kurdavad, et pilased on muutunud raskemaks, siis vhemalt selle ks kui mitte peamisi phjusi peitub klmas ja kalgis sotsiaalses kliimas. Muidugi on kodu hkkond esmathtis, kuid ka koolikliima pole thtsusetu. nneks on just see ks neid valdkondi koolielus, kus muutused on vimalikud ja suuresti kooli enda ktes. (Ruus jt 2007: 5355)

247

5. Lpetuseks
Koolides tunduvad pealispinna all olevat ilmsed n- harjumusprased stressi ja hirmu ning konfliktikultuuri elemendid. Seda nitavad nt ebaadekvaatsed toimetulekustrateegiad, vhene phendumuse tase, karistuse eelistamine tugissteemile, usaldamatuse ja ebaigluse tajumise krge nivoo eelkige pilaste, aga ka petajate puhul. Ilmne on ka nende negatiivsete ilmingute roteerumine plvest plve, n- ringlev stereotp, mis kandub le petajalt pilasele, pilaselt lapsevanemaks/petajaks saades ootustele-hirmudele kooli suhtes ja omakorda pilastele. Selle ilminguks on pilaste ja petajate toimetulekumustrite sna selge kordumine pilaste ja nende petajate juures. Samuti oli uuringus vaadeldud petaja mentaalseid mudeleid, enese ja teiste tajumist pilaste ja nende arengu toetamisega seoses, oma t ja oma kooli suhtes. Siin eendus selgelt erinevate rhmade pilt ja sai ilmseks, et ldine enesetienduslik huvi on tunduvalt vhem seotud pilase individuaalsuse teadvustamise ja arvestamisega ning enese professionaalse tegevuse analsimise ning reflekteerimisega, soovides oma pedagoogilist triistavaramut tiendada. Mis tahes pilase vimete arendamise tegematajtmised, pi- ja enesearendus-motivatsiooni prssimine on ju tegelikult tulevase rahvusliku kapitali raiskamine. Hulgaliselt uuringuid nitab, et pilaste edukus ja areng oleneb suurimal mral sellest, kuivrd usuvad petaja(d) enese positiivsesse mjusse pilaste arengule ja ppimisele (nt Bandura 1994). pilaste negatiivse motivatsiooni taga seisavad suuresti ldine ebamugav atmosfr ja vimu suhted koost ja usalduse asemel ppeasutuses/klassis. Siit tuleneb taas alateadvuslik mudeldamine ja matkimine tulevases elus, suurendades nii usalduse kui ka koost defitsiiti hiskonnas. Koolielu probleemsed valdkonnad organisatsiooni ja juhtimise (aga ka ppetunni, kooli- ja pedagoogilise kultuuri) tasandil kattuvad riskihiskonna tunnustega. Samas on need ka (kooli-)konfliktide ja laste agressiivsuse heks phjuseks ja taastootjaks. Probleemsete valdkondade teadvustamine on teeks vajalike muutuste ettevtmiseks. On oht, et laste arvu vhenemise tingimustes jvad koolidevahelises olelusvitluses alla mittetraditsioonilise ppekavaga koolid, mis vhendaks pedagoogilise maastiku rikkust ning prsiks laste/vanemate vimalust erinevate koolide valimiseks. Samas on oht, et sellise helbastumise ja hesuunalise pikeskkonna jrelevalve tingimustes on kasvav trend, kus mitte ei vhene, vaid suureneb pilaste suhtarv, keda vib nimetada koolist rsituteks kes tajuvad he vi enamiku petajate suhtumist ebaiglase ja solvavana. Samas peaks olema selge ja avatud vimalus kooli/petajate tegevuse apelleerimiseks ka pilastele ja nende vanematele mis tahes koolitbis. Otsused, kohtumistmine lapse le ei saa tegelikult toimuda lapse ja tema vanemate seljataga, puuduliku informeerituse hkkonnas. Kahtlemata on eespool toodud juhtudel tegu ksikjuhtudega, ent sellised ksikjuhudki peaksid olema vlistatud. Teadmisphisus ja innovatiivsus riigi tasandil on toetatud sellega, kui koolis hinnatakse loovust, otsivat vaimu, leidlikkust, avatust uuele ning neid ka tunnustatakse. Paraku on kigi uuritud rhmade arvates need kvaliteedid koolis hinnatavate vrtuste pingerea lpus. See on ilmekaks ja revusttekitavaks tunnusmrgiks selle kohta, et

248

vrtustereas esikohal olev ppeedukus vastandub nii pilaste kui ka lapsevanemate ja petajate meelest hiskonna ja majanduse jtkusuutlikkuseks olulistele aspektidele. Tasub teliselt melda, kas poleks ige alustada Eestis programmi, mille phimte on jrgmine: ei htki mahajjat, ei htki krvalejjat! See peaks eneses sisaldama maksimaalset kooli- ja koduvahelist koostd ning pilaste arengu individualiseeritud toetamist mis tahes koolis, koolide/pedagoogiliste keskkondade mitmekesisuse ning petajate professionaalse taseme hindamise ning arengu individuaalse kavandamise ja toetamise ssteemi. Krvalejjaid ei tohiks olla ei petajate, koolijuhtide ega koolide kui organisatsioonide hulgas see oleks heaks tagatiseks soodsa ja iga kooliga seotud inimese potentsiaalide avanemist toetava arengukeskkonna loomisel.

249

VIITEALLIKAD
ARGYRIS, C., SCHN, D. A. 1978. Organizational Learning. Reading, MA: Addison-Wesley. ARROW, H. 2000. Small Groups as Complex Systems: Formation, Coordination, Development, and Adaptation. Thousand Oaks, California: Sage Publications. BEARE, H., CALDWELL, B. J., MILLIKAN, R. H. 1994. Creating an Excellent School. Some New Management Techniques. London: Routledge. BEARE, H., SLAUGHTER, R. 1995. Education for Twenty-first Century. London: Routledge. BECK, U. 1992. Risk Society. London: Sage. BECKER, G. S. 1993. Nobel Lecture: The Economic Way of Looking at Behavior. The Journal of Political Economy, Vol. 101, Issue 3 (Jun 1993), 385409; http://www.terry.uga.edu/ ~mustard/courses/e4250/Becker-Nobel.pdf (15.05.2008). BEER, S. 1959. Cybernetics and Management. London: English Universities Press. BERTANALAFFY, L. 1968. General System Theory. New York: Braziller. BLUM, L. A. 1980. Friendship, Altruism, and Morality. London: Routledge & Kegan Paul. BOEKAERTS, M. 1994. Stress, Coping and Learning. T. Husen, T. Neiville Postlethwaite (eds.). The International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier Science Ltd, 57375738. BOTKIN, J. W. 1999. Smart Business: How Knowledge Communities can Revolutionize Your Company. New York: The Free Press. BOTKIN, J., ELMANDJIRA, M., MALITZA, M. 1979. No Limits to Learning: A Report to the Club of Rome. Oxford: Pergamon Press (1998; http://www.elmandjra.org/limits.pdf). BRONFENBRENNER, U. 1995. Developmental Ecology Through Space and Time: A Future Perspective. P. Moen, G. H. Elder, Jr., K. Lscher (eds.). Examining Lives in context. American Psychological Association: Washington, DC, 619647. CARTER, R. 1998. Mapping the Mind. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press. CHECKLAND, P. 1981. Systems Thinking, Systems Practice. Chichester: Wiley. CHECKLAND, P., SCHORES, J. 1990. Soft Systems Methodology in Action. Chichester: Wiley. CHURCHMAN, C. W. 1971. The Design of Inquiring Systems: Basic Concepts of Systems and Organization. New York: Basic Books, Inc. COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. 2000. Research Methods in Education. London, New York: Routledge Falmer. COHN, M. M., KOTTKAMP, R. B. 1993. Teachers: The Missing Voice in Education. State University of New York Press. COLLINSON, V., COOK, T. F. 2007. Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems. London: Sage Publications, Thousand Oaks. CONCLUSIONS from the results of the survey of knowledge management practices for ministries/departments/agencies of central government in OECD member countries. 2003. Draft Report for Discussion. Public Governance and Territorial Development Directorate. Public Management Committee. OECD. GOV/PUMA/HRM(2003)2.

250

COURTNEY, J. F., CROASDELL, D. T.,. PARADICE, D. B. 1996. Inquiring Organizations. Proceedings of the Americas Conference on Information Systems. Phoenix, Arizona, August 1618, 443445. COURTNEY, J. F., CROASDELL, D. T., PARADICE, D. B. 1998. Inquiring Organizations. Australian Journal of Information Systems. Vol. 6, No 1, Sep, 315; Foundations of Information Systems: Towards a Philosophy of Information Technology, http://www.bauer.uh.edu/ ~parks/fis/fisart.htm. CROSSMAN, A., HARRIS, P. 2006. Job Satisfaction of Secondary School Teachers. Educational Management Administration and Leadership. Vol. 34, No 1, 2946. CROSSWELL, L. J., ELLIOTT, B. G. 2004. Committed Teachers, Passionate Teachers: the Dimension of Passion Associated with Teacher Commitment and Engagement. Proceedings AARE 2004 Conference. Melbourne, Australia. DEWEY, J. 1966. Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. (1st ed 1916). New York: The Free Press. DEWEY, J. 1984. Art in Education and Education in Art. John Dewey: The Later Works, 19251953. Vol. 2, 19251927, 111115. EENSALU, M.-L. 2005. Eesti ttajate phendumus jb Euroopa keskmisele alla. http://www.emor.ee/arhiiv.html?id=1328 (12.10.2008). EESTI 2010. 1997. G. Raagmaa, E. Terk (toim). Eesti tulevikustsenaariumid: leriigiline territoriaalmajanduslik planeering Eesti 2010. Eesti Vabariigi Keskkonnaministeerium, Eesti Tuleviku-uuringute Instituut. Tallinn, Tartu: Eesti Tuleviku-uuringute Instituut. EESTI kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. 2007. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Tallinn: Tallinna likooli kirjastus. EESTI phi- ja keskhariduse riiklik ppekava. 1996. Riigi Teataja, I osa, nr 6569, 27. september. EESTI hiskond ja haridus 2015. 1998. K. Loogma, E.-S. Sarv (koost). Tallinn: Eesti Haridusfoorum 98. Avatud Eesti Fond. EVANS, L. 1998. The Effects of Senior Management Teams on Teacher Morale and Job Satisfaction: A Case Study of Rockville County Primary School. Educational Management & Administration, v 26 n 4, 417428. EVANS, L. 2008. Professionalism, Professionality and the Development of Education Professionals. British Journal of Educational Studies, v 56 n 1, 2038. EVERGREEN curriculum. Curriculum Policy and Support Documents; http://www. sasklearning.gov.sk.ca/branches/curr/pdf/index.shtml (31.08.2007). FEITLER, F. C., TOKAR, E. B. 1981. Teacher Stress: Sources, Symptoms and Job Satisfaction. Los Angeles, CA. FEITLER, F. C., TOKAR, E. 1982. Getting a Handle on Teacher Stress: How Bad is the Problem? Educational Leadership, 39, 456458. FOLKMAN, S., LAZARUS, R. S. 1988. Coping as a Mediator of Emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 466475. FULLAN, M. 1993. Changing Forces. Bristol, PA: The Falmer Press.

251

FULLAN, M. 1995. The School as a Learning Organization: Distant Dreams. Theory into practice, 34/4, 230235. FULLAN, M. 1999. Change Forces: The Sequel. London, Philadelphia: Falmer Press. FULLAN, M. HARGREAVES, A. 1996. Whats Worth Fighting in Your School? New York: Teacher College Press. GARVIN, D. 1993. Building Learning Organizations. Harvard Business Review, 71 (4), 7891. GAEN, H. 1999. Wissensmanagement Grundlagen und IT-Instrumentarium. Arbeitspapiere WI, Nr. 6. Ed.: Lehrstuhl fr allgemeine BWL und Wirtschaftsinformatik. Johannes Gutenberg Universitt: Mainz. GILLIGAN, C. 1982. In a Different Voice. Cambridge: Harvard University Press. GOH, S. C. 1998. Toward a Learning Organization: The Strategic Building Blocks. S.A.M. Advanced Management Journal, 63 (2), 1520. GOLDMAN, B. 2003. ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise elemente koolis. Tallinna Pedagoogikalikool. [Magistrit.] HAAV, K. 2007. Vrdsed vimalused vi hised vrtused. petajate Leht, 9. nov. HAAV, K. 2007. petaja kui noorte pioskuste arendaja. petaja enesemratlus ja selle areng; http://www.haridusfoorum.ee/uploads/2007/Haav.doc (10.06.2008). HARGREAVES, D. H. 1999. The Knowledge Creating School. British Journal of Educational Studies. Vol. 47, No 2, 122144. HARGREAVES, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press. HARGREAVES, A. 2007. Sustainable Leadership and Development in Education: Creating the Future, Conserving the Past. European Journal of Education. Vol. 42, No 2, 223233. HEINLO, A. 2003. Basic Education. R. Vrmann (ed.). Social Trends 2. Tallinn: Statistical Office of Estonia, 2327. HELEME, J. 2004. Mtteid lpetuseks. R. Vrmann, J. Heleme (toim). petajad: kas maa sool vi kraadiga spetsialistide ametigrupp? Tallinn: TP kirjastus, 206217. HELM, B. 2005. Friendship. E. N. Zalta (ed.) The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2005 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/sum2005/entries/friendship/. HINNO, I. 2007. Rahvusvahelised vrdlusuuringud petajast. TIMSSi tulemusi. Ettekanne. http://www.haridusfoorum.ee/uploads/2007/Henno.ppt. (15.05.2008). HOWARD, S., JOHNSON, B. 2004. Resilient Teachers: Resisting Stress and Burnout. Social Psychology of Education. Vol. 7, No. 3. INNOVATIVE (12.12.2007). learning; wqh4ja.bay.livefilestore.com/.../PiL_Report_Innov_Learning.pdf

JARVIS, P. 2004. Praktik-uurija. Praktikast teooriani. Tallinn. Eesti Vabaharidusliit. JUHTUMIUURING ldhariduskoolides. 2005; 2.juhtumiuuring_yldhariduskoolides_16.03.doc http://www.riigikontroll.ee/upload/failid/

KAASIK, M. 2004. Ohtlik haridusrevolutsioon. Eesti Pevaleht, 3. veebr; http://www.epl.ee/ ?artikkel=256617 KATZENMEYER, M., MOLLER, G. 1996. Awakening the Sleeping Giant: Leadership Development for Teachers. California: A Sage Publication Company, Corwin Press, Inc.

252

KERA, S. 1998. petaja sotsiaalne valmidus kasvatuse eeldusena. Tallinna Pedagoogikalikooli toimetised Humaniora A9, Tallinn, 110125. KINK, T., SEEPTER, K. 2008. Eeldused sisehindamise lbiviimiseks Eesti koolides. ppeasutuse sisehindamine. M. Kitsing (toim). Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 134146. KOHLBERG, L. 1981, 1984. Essays on Moral Development. Vols. I and II, San Francisco: Harper & Row. KOLMAS ppekava kaasav kool. 2007.; http://lists.ut.ee:8888/wws/info/org. KOWALSKI, S. P. 1987. The Relationship Between Teachers Ratings and Students SelfReported Motivation. ERIC: ED291493 KREITZBERG, P. 1993. The Legitimation of Educational Aims: Paradigms and Metaphors. Department of Education. Lund: Lund University. KREITZBERG, P. 2006. ppekava koostamine on kompromisside otsimise kunst. Riigikogu Toimetised, RiTo 14.; http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito14/artiklid/05kreitzberg.htm (15.05.2008). KRULL, E. 2002. Eesti petaja pedagoogilised arusaamad, arvamused ja hoiakud millenniumivahetusel. Tartu: Tartu likooli kirjastus. KRLOV, M. 2005. Koolide sulgemine muutub keerulisemaks. petajate Leht, nr 18, 6. mai. KUURME, T. 2004. ppimine kui kogemus. Liimets, A., Ruus, V.-R. (toim). ppimine mitmest vaatenurgast. Tallinn: Tallinna Pedagoogikalikooli toimetised, 6071. KYRIACOU, C. 2001. Teacher Stress: Directions for Future Research. Educational Review, 53, 2835. LAZARUS, R. S., FOLKMAN, S. 1984. Stress, Appraisal, and Coping. N.Y.: Springer Publishing Company. LAZARUS, R. S. 1991. Emotion and Adaptation. New York, Oxford: Oxford University Press. LEPIK, P., REMMEL, M., VERNIK E.-M. 1987. Mttetalgud ldhariduse harimiseks. I vooru reproduktiivne kokkuvte. Nukogude petaja, 29. mai. LEPP, M. 2004. Kooli sisehindamine: petajate eneseanalsi ksimustik. Tallinna Pedagoogikalikool. [Magistrit.] LEPPIK, P. 1998. pilased petajaid hindamas. Haridus, 4, 3336. LESSEM, R., PALSULE, S. 1997. Managing in Four Worlds: From Competition to Co-Creation. Blackwell Publishers. LIIMETS, H. 1982a. pilase isiksuse areng ja integraalne didaktiline ssteem. Nukogude Kool, 6, 1621. LIIMETS, H. 1982b. Kak vospityvaet process obuenija? / Kuidas ppeprotsess kasvatab? Moskva: Znanie. LIIMETS, H. 1983. Iseregulatsioonilt eneseregulatsioonile. Nukogude Kool, 11, 1820. LOOGMA, K., RUUBEL, R., RUUS, V., SARV, E.-S, VILU, R. 1998. Eesti haridusstsenaariumid 2015. Eesti hiskond ja haridus. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, 5361. LOOGMA, K., RUUBEL, R., RUUS, V., SARV, E.-S, VILU, R. 1998b. Eesti haridusstsenaariumid 2015. Tallinn: Haridusministeerium.

253

LUKK, K. 2007. Kooli ja kodu koost. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 223244. LYOTARD, J.-F. 1989. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minneapolis Press. MAANSO, S. (ed.). 2005. Income and Living Conditions. Tallinn: Statistical Office of Estonia. Ofset OY. MARSICK, V. J., WATKINS, K. E. 2003. Demonstrating the Value of an Organizations Learning Culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. Advances in Developing Human Resources. Vol. 5, No 2, 132151. MATTHEWS, G. 2005. The Philosophy of Childhood. E. N. Zalta (ed.). The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2005 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/win2005/ entries/childhood/. McINTYRE, A. 2006. Doctrine of Double Effect. E. N. Zalta (ed.). The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2006 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/sum2006/ entries/double-effect/. MOHR, N., DICHTER, A. 2001. Building a Learning Organization. Phi Delta Kappan, Jun 2001, Vol. 82, Issue 10, 744748. MOOS, R. H. 1976. The Human Context: Environmental Determinants of Behavior. In collaraboration with Evely Bromet, Robert Browstein, James Kulik, Richard Price, Paul Sommers, and Bernice van Dort. N.Y., London, Sydney, Toronto: John Wiley & Sons. NIAS, J. 1996. Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 293306. NONAKA, I. 1991. The knowledge Creating Company. Harvard Business Review, London, 1991:9, 96104. NONAKA, I, TAKEUCHI, H. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press. OECD 2000. Reviews of National Policies for Education. Eesti (ee 2001). OECD 2001. Education at a Glance: OECD Indicators 2001, by OECD Staff. OECD Publishing. OECD. 2005. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD. OTS, L., SARV, E.-S. 2007. petajad kui kultuurikandjad: thelepanekuid petajate kultuurihuvide, ametialase toimetuleku ning tiendkoolituse kohta. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 185198. PARTICIPATION in education. indicator03.asp (18.08.2007). 2005; http://nces.ed.gov/programs/coe/2005/section1/

PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. 1991. The Learning Company: A Strategy for Sustainable Development. New York: McGraw-Hill. RAIDMA, M. 2004. Klassijuhataja roll pilaste pdevuste arendamisel: Tallinna likool. [Magistrit.] REAY, D., WILIAM, D. Ill be a nothing: structure, agency and the construction of identity through assessment; http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/ (23.10.2006).

254

REIGADAS, E. T. 2006. An ecological systems analysis of eighth grade Latino students academic achievement. The Claremont Graduate University. RIITSAAR, I. 2008. Hilise keelekmbluse programmi realiseerimine Tallinna Pae gmnaasiumi nitel. Tallinn: TL. [Magistrit.] ROGERS, C. 1973. Carl Rogers on Encounter Groups. Harrow Books, Harper&Row, New York, Evanston. San Francisco, London. ROMISZOVSKI, A. J. 1994. Systems Approach to Design and Development. T. Husen, T. Neiville Postlethwaite (eds.). The International Encyclopedia of Education. Elsevier Science Ltd, Oxford, 58955901. ROOTS, H., SARV, E.-S. 2008. ppeasutus kui ppiv organisatsioon. K. Loogma, M. Kitsing (toim). ppeasutuse sisehindamine. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 543. RUUS, V.-R. 2006. petaja professionaalsuse ning petajahariduse kaasaegsed arengusuundumused. Tallinn: TL. RUUS, V.-R. 2007. Uurimuse lhtekohad. (Ksikiri, autori valduses) NA PUTI k novoi kole I: kola Estonskoi SSR v obnovlenii. 1987. E. Gretkina, H. Liimets (koost). ENSV Haridusministeerium, ENSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut. RUUS, V., SARV, E.-S. 2000. Changes in Estonian curricula (19871999) and some thoughts on the future. B. T. Beck, A. Mays. Challenge and Change in Education: the Experience of the Baltic States in the 1990s. New York: Nova Science Publishers, 141152. RUUS, V.-R., SARV, E.-S. 2007. Professional Development of Teachers and School-leaders: Influence on Developmental Environment in Estonian School. Ghent 2007 [Ksikiri.] RUUS, V.-R., VEISSON, M, SARV, E.-S., LEINO, M., LUKK, K. 2005. Kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. I. Kraav, U. Kala, T. Pedastsaar. Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J. Kisi Selts, 109120. RUUS, V.-R., VEISSON, M., LEINO, M., OTS, L., PALLAS, L., SARV, E.-S., VEISSON, A. 2007. pilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 1758. SALO, K. 2002. Teacher Stress as a Longitudinal Process. Jyvskyla: University of Jyvskyl. SALUMAA, T. 2007. Representatsioonid organisatsioonikultuuridest Eesti kooli pedagoogidel muutusteprotsessis. Tallinn: TL kirjastus. SARV, E-S. 1997. petajale demokraatiast ja humanismist. Tallinn. SARV, E.-S. 2000. ppimine kui diskursus Eesti petaja vaatekohalt. V.-R. Ruus (koost). Knelev ja kneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TP kirjastus, 169182. SARV, E.-S. 2002a. On structure, Content and Typology of School Development Plans in Estonia. Compiled by S. Priimgi, E.-S. Sarv. The Opening World: Changing Educational Environment and Teacher Training. Tallinn: Tallinn Pedagogical University, 78105. SARV, E.-S. 2002b. Triangulatsiooni kasutamine petaja pdevusksituste uurimisel ja arendamisel. A. Lepik, K. Poom-Valickis (koost). Sotsiaal- ja kasvatusteaduste dialoog ja hishuvid. Sotsiaal- ja kasvatusteaduste doktorantide I konverents 18.19. apr. 2002. Tallinn: TP kirjastus, 99126. SARV, E.-S. 2004. Kool kui ppiv organisatsioon. Haridus, 2, 2123.

255

SARV, E.-S. 2005a. Eripalgeline ja arenev Eesti kool. Riigikogu Toimetised, RiTo 11, 2005, 7685; http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito11/artiklid/15sarv.htm. SARV, E.-S. 2005b. petaja: pilane ja pilase arengu toetamine. I. Kraav, U. Kala, T. Pedastsaar (toim). Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J. Kisi Selts, 2636. SARV, E.-S. 2007a. petaja ja kool pilase toetajana. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 105158. SARV, E.-S. 2007b. Eesti kool ppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise hendmudeli vaates. Interdistsiplinaarsus sotsiaalteadustes II. A. Pulver (koost). Tallinn: TL, 4760. SARV, E.-S., PALLAS, L. 2007. petaja ngemus oma pilastest Eesti koolis. Interdistsiplinaarsus sotsiaalteadustes II. A. Pulver (koost). Tallinn: TL, 90100. SENGE, P. 1990. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. SENGE, P., CAMBRON-McCABE, N., LUCAS, T., SMITH, B., DUTTON, J., KLEINER, A. 2001. Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. SHELL. 2007. Global scenarios 2025; http://www.shell.com/home/content/aboutshellen/our_strategy/shell_global_scenarios/previous_scenarios/previous_scenarios_30102006.html (12.01.2008). SHULMAN, L. S., SHULMAN, J. H. 2004. How and What Teachers Learn: a Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies, 36 (2), 257271. SKINNER, E., WELLBORN, J. G. 1997. Childrens Coping in the Academic Domain. Wolchik; Sandler (eds.). Handbook of Childrens Coping: Linking Theory and Intervention. NY: Plenum Press, 387422. SLAUGHTER, R. A. 1996. Critical Futures Study as an Educational Strategy. R. A. Slaughter (ed). New Thinking for a New Millennium. Routlege, London, New York, 137154. SLAUGHTER, R. 2004. Road Testing a New Model at the Australian Foresight Institute. Futures, 36. SMITH, D. G. 2006. Trying to Teach in a Season of Great Untruth: Globalization, Empire and the Crises of Pedagogy. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. STERLING, S. 2003. Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in Education: Explorations in the Context of Sustainability. Bath: Bath University. STRATEEGIA Sstev Eesti. 2003. Lhikokkuvte. R. Vetik (toim). Eesti arengukavad ja hiskondlik kokkulepe. Tallinn: TP kirjastus, 120125. STUDY on Innovative Learning Environments in School Education. Final Report. September 2004. European Commission DG Education and Culture; http://wwwupload.pls.ramboll.dk/ eng/Publications/PublicAdministration/StudyOnInnovativeLearningEnvironments.pdf (12.01.2008). SSTEV Eesti 21. 2005. Eesti sstva arengu riiklik strateegia. M. Heidmets, M. Lauristin, E. Terk, R. Ruttas (toim). Tallinn: Eesti Vabariigi Keskkonnaministeerium. TEADMISTEPHINE Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 20022006. 2001. Riigi Teataja, I, 2001, 97, 606. USHER, R., EDWARDS, R. 1994. Postmodernism and Education. Routledge. London.

256

VEISSON, M., KALLAS, R., LEINO, M., RUUS, V.-R. 2007a. Erinevusi ja sarnasusi Eesti Vabariigi eesti ja vene ppekeelega ldhariduskoolide koolikultuuris, pilaste edukuses, heaolus, huvides ja toimetulekus. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 7394. VEISSON, M., PALLAS, L., RUUS, V.-R., OTS, L. 2007b. Eesti petajate ja pilaste toimetulekumustrid. M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus, 5972. VGOTSKI, L. 1979. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Haward: University Press. VGOTSKI, L. S. 1997. Thought and Language (originaal: 1934). Cambridge, Massachusetts: MIT Press. WATKINS, K. E., MARSICK, V. J. 1993. Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. San Francisco: Jossey-Bass. WATKINS, K. E., MARSICK, V. J. 1996. In Action: Creating the Learning Organization. Alexandria, VA: American Society for Training and Development. WENGER, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press. WEST, M., AINSCOW, M. 1991. Managing School Development: A Practical Guide. London: Fulton. WHOLSTETTER, P., MOHRMAN, S. A. 2006. Assessment of School-based Management. Studies of Education Reform. US Department of Education online library; www.ed.gov/ pubs/SER/SchBasedMgmt. (18.11.2006). PPIMINE varjatud varandus. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCOle. J. Delors (1999). UNESCO Eesti Rahvuskomitee.

257