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INVESTIGACIN DIDCTICA

DESARROLLAR UN CURRCULO MULTIRREFERENCIADO PARA HACER FRENTE A LA COMPLEJIDAD DE LOS APRENDIZAJES CIENTFICOS
ASTOLFI, JEAN-PIERRE Universidad de Run (Francia).

SUMMARY Learning does not come from applying a lineal curriculum design but is the result of many interwoven factors. In this article, that summarizes the speech delivered at the 5th International Congress on Science Didactics, we review some of these factors and show how complex didactic situations can be.

Las investigaciones en didctica se esfuerzan por innovar y experimentar diversos modelos para la enseanza de las ciencias y evaluar sus efectos. Cada uno lo hace mediante el desarrollo de sus propias orientaciones,
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afinando sus hiptesis, preocupndose por mantener una coherencia interna, as como la racionalidad que se espera de un cientfico. Todo esto es totalmente legtimo desde el punto de vista de la investigacin que se ve
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obligada a optar por el paradigma en el cual desarrolla sus proyectos y realiza sus publicaciones. Tambin es legtimo desde el punto de vista de la accin prctica, pues cada enseante se muestra ms sensible a ciertas dimensiones de la formacin cientfica que a otras. Algunos han privilegiado as la expresin de concepciones alternativas de los alumnos con el fin de hacer que evolucionen; mientras, otros han insistido ms en las condiciones de adquisicin efectiva de los conceptos cientficos, a la vez que algunos ms son ms sensibles al carcter experimental de las ciencias y a su valor formativo; finalmente, otros consideran prioritaria la responsabilidad social y la ciudadana, por ejemplo, en temas de educacin para la salud o el medio ambiente. de, en tanto que formadores, iniciar a los alumnos en lo que es parte de la cultura bsica actual. Objetivos de estimulacin, por los cuales se realiza un esfuerzo para estimular en el alumno un cierto nmero de actitudes como la sorpresa, el cuestionamiento, la paciencia, la autonoma, la cooperacin, etc. Estas actitudes son sin duda lo que ms acerca el nio al sabio, ms all de lo que los separa en el plano conceptual y metodolgico. Son estas actitudes las que se tienen inicialmente en la cabeza cuando se habla de tanteo experimental en la clase. Podemos aadir los marcos metodolgicos que estructuran el dominio de las operaciones lgicas piagetianas (comparacin, deduccin...). Objetivos de xito escolar, respecto a los cuales las ciencias aparecen cada vez ms como un instrumento interesante para modificar la percepcin que los alumnos tienen de la escuela. Combinan, en efecto, una dimensin de accin, que es esencial en la edad escolar (los nios necesitan experiencias para ver), con una dimensin de prestigio que pocas disciplinas pueden invocar. Desde este punto de vista, las ciencias se presentan ms bien como una entrada para volver a estimular a aqullos que lo necesitan, pero el inters recaera rpidamente (tanto para los profesores como tambin para los alumnos) si apareciesen como un pretexto para hacer trabajar ms a los alumnos que aspiran a trabajar menos. Objetivos de intervencin, con el objetivo de instaurar comportamientos individuales y colectivos deseables, tanto si se trata de educacin para el medio ambiente, para la salud o, incluso, para la formacin nutritiva o sexual, etc. Se trata de inculcar normas socialmente deseables en el sentido no polmico de la palabra, ya que toda sociedad debe hacerlo, procediendo de tal manera que los alumnos se vean relacionados e implicados, de acuerdo con los preceptos psicolgicos de sumisin libremente consentida. El papel de los profesores de ciencias es aqu particularmente valioso, ya que su especialidad acta como una legitimacin de los valores en juego. La combinatoria imposible Tales familias de objetivos no se encajan en absoluto como lo haran las piezas de un rompecabezas. Incluso son bastante antagonistas como, por ejemplo, en los puntos siguientes: Autonoma-Heteronoma: la participacin activa de los alumnos en una pedagoga del descubrimiento, necesaria para ayudarles a acceder al espritu cientfico, se opone al hecho de que no podran reinventar por s mismos, mediante en bricolaje escolar, los conceptos adquiridos con gran esfuerzo por la comunidad cientfica. Saber-Accin: las experiencias para ver difieren de las experiencias para demostrar por todo lo que separa la exterioridad en el movimiento de lo que se ha interioENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

LA IRREDUCTIBLE COMPLEJIDAD DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS


Sea cual sea la orientacin, hay que reconocer que, en general, despus de un inicio entusiasta, se oscila frecuentemente entre los resultados positivos que nos llevan a afirmar que esto funciona (Se sabe de experiencias pedaggicas que no funcionen?) y una cierta decepcin en relacin con las fuertes expectativas iniciales. Es como si la va pareciese de entrada prometedora, pero como si, finalmente, algo siempre se resistiese... Deseara desarrollar aqu la idea de que esta situacin no es desesperante y no debe llevar a la desmovilizacin sino que, al contrario, corresponde a una realidad que se debe afrontar con el mximo de claridad y lucidez posibles. Objetivos divergentes Se debera acabar con la idea de un currculo monoreferenciado que por lo menos en sus objetivos intentase tratar y resolver globalmente los problemas didcticos. Esto slo desemboca a efectos de moda, frecuentes en la educacin en que se deshecha hoy lo que se adoraba ayer. Numerosos pedagogos actuales insisten en el hecho de que existe un hiato entre la lgica especulativa de un programa de investigacin y la lgica praxeolgica de las acciones didcticas que no pueden jams reducirse a una nica modelizacin, que jams tienen una aplicacin secundaria de lo que primero se haba concebido y experimentado. La lgica praxeolgica siempre debe negociar y articular lo que la lgica especulativa se esfuerza por discernir como alternativas. Mientras que la primera elabora posibles, la segunda busca pruebas. Esta situacin es normal en la medida en que la enseanza de las ciencias debe armonizar objetivos que se sitan sobre planos totalmente diferentes y que no pueden articularse lgicamente. Citar especialmente: Objetivos conceptuales, mediante los cuales se intenta dar una idea des las redes de lecturas que hoy en da utiliza la ciencia para entender la naturaleza, la materia, los seres vivos, el hombre y el universo. Cada poca de la ciencia ha desarrollado sus propios paradigmas que son edificios tericos muy elaborados, y nos correspon376

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rizado en el pensamiento, por todo lo que distingue el xito de una accin de la identificacin de un invariante. Crtica-Norma: la argumentacin se lo disputa a la persuasin, ya que se trata tan pronto de liberarse de las ideas comunes mediante la deduccin, la confrontacin y la refutacin, como de interiorizar normas sociales cuando se realizan ejercicios de asimilacin. Contenidos-Competencias: los contenidos, tanto pueden tener por objeto el dominio de los conceptos cientficos que se tienen que construir como pueden no ser ms que un motivo transdisciplinario de formacin general. Metodologa-Error: el conocimiento de algoritmos de mtodos y de procedimientos resulta esencial para balizar el camino del conocimiento, pero la explotacin de los errores puede proporcionar referencias muy valiosas. En estas condiciones, se comprende que dos autores clebres, como el filsofo norteamricano Dewey y el epistemlogo francs Bachelard, hayan podido expresarse en trminos casi opuestos y, no obstante, no contradecirse, como lo indican estas dos citas gemelas: Para que el nio se de cuenta de que se enfrenta a un problema real, es necesario que una dificultad le aparezca como su propia dificultad, como un obstculo nacido a lo largo de su experiencia y que debe superar... Nada puede convertirse en problema para alguien simplemente porque se haya etiquetado de problema o aun porque se trate de algo que es difcil o poco atractivo. (Dewey, J., Lintrt et leffort, 1985). Un educador siempre debe pensar en alejar al observador de su objeto, en defender al alumno contra la afectividad que se concentra sobre ciertos fenmenos, en cierta forma demasiado interesantes... Antes que nada, hay que saber plantear los problemas. Los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema lo que caracteriza el verdadero espritu cientfico. (Bachelard, G., La formation de lesprit scientifique, 1934). Asumir para ir en contra Resulta sorprendente leer en dos autores una sensibilidad casi opuesta: * En Dewey: La continuidad entre preocupaciones pragmticas y cientficas (las primeras constituyen condiciones de posibilidad de las segundas). * En Bachelard: La ruptura epistemolgica necesaria para que una actividad de tipo cientfico se instaure contra el sentido comn. Emplean las mismas palabras, pero con sentidos claramente diferenciados. As, para Dewey, obstculo y problema son sinnimos de dificultades que se tienen que
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resolver, mientras que, para Bachelard, el obstculo es una nocin comn ya disponible (por lo tanto, no es una dificultad) que ofrece una respuesta a punto de reflexin, lo que impide plantear correctamente un problema. En el primer caso, el problema constituye, pues, un punto de partida anclado en el inters y en las motivaciones del sujeto. En el segundo, se trata casi de un punto de llegada, ya que hay que romper con el inters pragmtico y deconstruir el sentido comn, puesto que lo esencial ya est hecho... cuando slo queda resolverlo. Tanto el uno como el otro no aclaran las mismas dimensiones de la formacin cientfica y, a pesar de su oposicin terica, la responsabilidad de desarrollar una combinacin necesaria recae siempre sobre cada enseante, para: por un lado, ir en el sentido de los alumnos, anclar los aprendizajes en sus intereses, sus concepciones y sus planteamientos iniciales, lo que garantiza el significado que pueden otorgar a los aprendizajes (en su defecto, el saber cientfico sigue siendo externo a ellos y las concepciones alternativas perduran); pero, simultneamente, conducirlos por vas nuevas y impensables por s mismos, lo cual es una condicin para que accedan a conceptos y mtodos que implican una ruptura radical con su perspectiva inicial (en caso de que esto no suceda, pueden realizar dcilmente la sucesin de actividades escolares pero sin realmente aprender, en el sentido fuerte de esta palabra). La primera dimensin corresponde a una necesidad psicolgica mientras que la segunda responde ms a una exigencia epistemolgica. De ah la feliz expresin de Giordan sobre la necesidad de asumir para ir en contra. Insisto en decir que resulta intil buscar aqu un posible trmino medio; solamente se pueden construir distintas configuraciones pragmticas en funcin del modelo didctico retenido individualmente y de los valores subyacentes de formacin. La ley de Ashby As, se comprender quiz mejor la curiosa expresin que yo anunciaba en mi ttulo de un currculo multireferenciado. Ningn sistema didctico coherente puede mantenerse hasta el final sin que se pierdan reas enteras y esenciales de la formacin cientfica. Sea cual sea la nota dominante, hay que encontrar la manera de dejar sitio a dimensiones alternativas. Si esto no sucede, el sistema didctico escogido se transforma rpidamente en espritu de sistema. Corresponde a los sistemas complejos el disponer de un subsistema de pilotaje de un orden de complejidad igual al del conjunto del sistema, lo que expresaba el ciberntico Ross Ashby cuando deca: Si la variedad existente de soluciones y regulaciones es insuficiente, el susbsistema ya no funciona como regulador sino como reductor. O aun: Cuando el subsistema regulador no es tan heterogneo como el sistema que regula, nicamente
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regula la parte del sistema que le es homognea. (Citado por De Peretti, A.). Hablar de la complejidad de un sistema didctico no es una palabra vaca. En efecto, hay que integrar dimensiones irreductiblemente heterogneas entre s, como, por ejemplo: la variabilidad psicolgica de los sistemas personales de aprendizaje de los alumnos, tal como la describen la psicologa diferencial y la pedagoga diferenciada; la variabilidad sociolgica de las diversas clases de relacin con el conocimiento, tal como se interiorizan a partir de la herencia familiar; la variabilidad pedaggica, que permite distintos casos de un mismo contenido en situaciones de enseanza diversificadas, lo que permite separar los conceptos de los ejemplos destinados a construirlos; y la variabilidad axiolgica, que corresponde a los valores y las finalidades mltiples en el seno de nuestras sociedades, etc. El currculo como un islote de racionalidad Esta concepcin del currculo nos remite a la nocin de islote de racionalidad, tal como la desarrolla, desde hace algunos aos, Fourez. La idea se puede resumir de la forma siguiente. 1. En las esferas que conciernen a la actuacin humana y a la toma de decisiones (la didctica formando parte de ellas), lo real es slo parcialmente racional, como placas separadas que se combinan inevitablemente con otras dimensiones de orden afectivo, social, pulsional, ideolgico. 2. Construir un islote de racionalidad, independientemente de sus dimensiones, fuerza a tomar prestado, de una forma selectiva, diversos elementos de campos heterogneos que, como tales, normalmente no guardan ninguna relacin entre s, y a recombinarlos especficamente con los nuevos objetivos de la accin o de la decisin. 3. Este islote de racionalidad, con todo lo que toma prestado de elementos fiables a distintas disciplinas y con todo lo que comporta de elecciones subjetivas asumidas, mejora al ser explicitado, de tal manera que puede contribuir a los debates democrticos respecto a la escuela y particularmente respecto a la enseanza de las ciencias. En otras palabras: en la enseanza de las ciencias, quiz ms que en otras disciplinas, los problemas pedaggicos no pueden resolverse jams, sino nicamente trabajarse (en el sentido como se trabaja la tierra o la madera, sin jams estar seguros del resultado), negociarse (en el sentido del conductor que se enfrenta a una curva) o amaarse (en el sentido elogioso que Levi-Strauss daba a este trmino).
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SOBRE LAS FORMAS DE DIRECCIN DE UNA SECUENCIA


En esta segunda parte intentaremos aplicar los principios anteriores a la gua de las actuaciones didcticas en las ciencias experimentales. Mientras que el currculo monorreferenciado lucha por elaborar y promover un idealtipo para la direccin de una secuencia, el currculo multirreferenciado intenta ms bien construir decisiones, razonar alternativas, a fin de que, en todo momento, el profesor disponga de un posible juego. Segn los momentos y las oportunidades, puede entonces calcular lo mejor posible la lgica que va a privilegiar y, en consecuencia, aqullas que van a ser desatendidas temporalmente. Esta perspectiva puede remitirse a lo que Tochon llama fcilmente el profesor estratgico. Pero la idea de alternativas calculadas no es tan familiar a los enseantes, ya que cada uno dispone ms naturalmente de un modelo personal de referencia y de preferencia, el que se adapta mejor a su formacin, a su temperamento y a sus convicciones pedaggicas y que aplica de forma repetida porque le satisface. La nocin de forma de direccin Me he propuesto caracterizar de forma diferencial un conjunto que llamo las formas de direccin posibles de una secuencia. Se trata en cada momento de identificar cul es el elemento determinante del pilotaje de la sesin y de asumir su lgica aunque tenga que cambiarla la vez siguiente. El esquema que presento a continuacin muestra, sin una pretensin exhaustiva, un cierto nmero de estas formas de pilotaje posibles: pilotaje por el conocimiento, por la situacin, por el obstculo, por el mtodo, por la produccin (Grfico 1).

Grfico 1

A menudo, una primera reaccin consiste en negar que se trate aqu realmente de alternativas, ya que ello no hace ms que rechazar los ingredientes necesarios para cualquier secuencia de enseanza. Una buena leccin, no resulta en efecto de la eleccin de una buena situacin de soporte, de la utilizacin de un
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mtodo cientfico adaptado al conocimiento que se debe construir y ello superando los obstculos que se presenten, para desembocar finalmente en una produccin? Si bien es cierto que cualquier secuencia bien construida descansa sobre una cierta constelacin de estos diversos elementos, otra cosa es determinar, para cada caso, cul es la variable independiente que realmente la dirige y que configura el comportamiento de los elementos subordinados. Examinemos, pues, lo que constituye la base de la lgica de algunas formas de direccin que se han mencionado anteriormente. (No podremos citarlas todas.) La direccin por el conocimiento La direccin por el conocimiento corresponde sin duda al tipo de secuencia ms extendido en la enseanza de las ciencias. Se puede tratar de una leccin (en el sentido tradicional de la palabra) que presente de forma dogmtica una nocin, pero tambin de variables ms actuales entre las que predomina el dilogo pedaggico. Lo que resulta decisivo es que aqu, ms all de modalidades y adaptaciones diversas, el profesor fija como objetivo la presentacin sistemtica de una nocin cientfica en un tiempo predeterminado y utiliza los medios para conseguirlo. Por supuesto, escucha a los alumnos, solicita su participacin, reconsidera personalmente algunas de sus intervenciones, pero acta sin perder de vista un punto de llegada ya fijado y que se esfuerza por mantener dentro de los plazos de tiempo establecidos. Las actividades y ejercicios propuestos en la clase, los ejemplos introducidos en la leccin, no se entienden si no es en funcin de este objetivo nocional, aun cuando los alumnos imaginan a menudo que son ellos los que estn siendo objeto de estudio... De hecho, los ejemplos son ad hoc (pueden cambiar, si hace falta, a lo largo de la leccin): se trata de un tipo de teoras materializadas. El motor de este tipo de direccin didctica, lo constituye el cuestionamiento intelectual especulativo, una necesidad gratuita de aprender por la cual se supone que los alumnos se van a sentir atrados (lo que comnmente se llama su motivacin). Un tal deseo de saber existe realmente incluso en los alumnos con dificultades, como lo demuestra la frecuencia de su curiosidad y de sus preguntas espontneas (Dme por qu). Pero aqu, es ms bien el profesor el que hace las preguntas y los alumnos los que deben responder! Se trata de una de las habilidades profesionales ms clsicas y que es legtima, siempre y cuando no sea la nica forma de funcionamiento escolar. Tiene la ventaja de resultar econmica en lo que respecta al tiempo didctico y obedece a una buena forma retrica a la cual el observador exterior a menudo es sensible. Sin embargo, como sucede con toda retrica, este funcionamiento didctico a menudo corre el riesgo de girar loco. El juego mayutico de las preguntas-respuestas rpidamente se codifica, el profesor plantea preguntas orientadas esperando una respuesta predeterminada y los alumnos se esfuerzan por descodificar esta espera del maestro. Perrenoud ha definido esta capacidad de adaptacin que hace posible que la
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clase descubra el sentido de las preguntas planteadas y proponga al maestro la respuesta que ste espera, como el oficio de alumno. Un ejemplo de esta forma de direccin, lo proporcionar una leccin impartida en un instituto de enseanza secundaria1, en relacin con la introduccin de la nocin qumica de reduccin, palabra que se menciona nicamente al final de la leccin. Toda la secuencia est construida alrededor de un ejemplo experimental: la reaccin del xido de cobre calentado con carbono en polvo, realizada ante los alumnos de la clase. 1. Un prlogo rpido recuerda las lecciones anteriores (las oxidaciones, la disociacin de molculas en la electrlisis) y propone un tipo de anticipacin intuitiva del futuro concepto clave por analoga con la electrlisis. 2. El cuerpo de la leccin se construye de forma simtrica mediante: una fase de preparacin de la reaccin qumica (durante la cual los productos de la reaccin se presentan a los alumnos y circulan por la clase; tambin se recuerda el razonamiento de la ecuacin-balance y se pide la esquematizacin del montaje experimental); y despus, una fase de explotacin del suceso experimental cuando la reaccin esperada ya ha tenido lugar (caracterizacin de los productos obtenidos: cobre y dixido de carbono, escritura individual del balance y de la ecuacin, control colectivo en la pizarra). 3. Llega entonces una fase rpida de conclusin que retoma el prlogo en trminos casi comparables, pero esta vez con un contenido concreto (la experiencia realizada) y una nocin nombrada (la reduccin). El problema es que, debido al tiempo didctico, siempre limitado, la conclusin se ve interrumpida por el timbre y los alumnos se quedan con la ambigedad fundamental de saber si han estudiado una nocin o si han analizado un ejemplo. En efecto, la esencia de la sesin se ha consagrado al trabajo prctico de realizacin del experimento y a los consejos metodolgicos del profesor, pero no existe en absoluto una descripcin fenomenolgica de una reaccin singular entre C y CuO, en el sentido general que sta tendr cuando se vuelva prototpica del concepto de reduccin. El profesor apunta a este prototipo aun cuando un gran nmero de alumnos se quedan con el ejemplo. Tambin se quedan con su deseo de saber respecto al ejemplo, ya que ste ha tenido lugar muy rpidamente, debido a las caractersticas especficas de la reaccin, lenta en arrancar (lo cual explica la larga fase de preparacin) y despus muy rpida cuando por fin se produce. El profesor incita entonces enrgicamente a los alumnos a mirar de inmediato lo que est sucediendo ante sus ojos, pero el tiempo que se necesita para dejar los tubos de ensayo o para abandonar sus dibujos... Y todo ya ha finalizado! As, pues, la economa didctica general no resulta satisfactoria, ni en lo que respecta al ejemplo a penas entrevisto, ni en lo que
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Cuadro I

1. Base de orientacin 2. Preparacin

Rememoracin de las lecciones precedentes y anticipacin intuitiva del concepto clave de la secuencia (2 min.). Construccin anticipada de marcos materiales e intelectuales de la reaccin que se est preparando (presentacin de los reactivos, anuncio de las actividades que se van a realizar, esquematizacin del montaje...) (10 min.). Manifestacin esperada de la reaccin de reduccin del xido de cobre (CuO) por el carbono (C) (45 seg.). Descripcin de la dinmica de la secuencia, caracterizacin de los productos obtenidos (Cu y CO2), escritura individual y control colectivo de la escritura de la reaccin (10 min.). Evidenciar el sentido de la reaccin que de particular se vuelve prototpica. Introduccin del trmino de reduccin, como opuesto a oxidacin, ya estudiadas (interrumpida a causa del final de la leccin) (2 min.).

3. Suceso

4 Explotacin

5 Conceptualizacin

garantizado a priori. Para ello se deben movilizar distintos elementos nocionales y metodolgicos que permitan a los alumnos acceder a la comprensin. Pero mantenerse en esta lgica obliga a utilizar slo parcialmente los marcos tericos posibles o disponibles, sin jams rebasar el ejemplo, en cuyo caso los alumnos desconectan. Es lo que sucede regularmente cuando se hace una excursin de geologa (o a un museo). Toda la clase sigue fielmente las explicaciones del maestro, tanto, que ello le permite comprender la presencia de un fsil que le intriga o la estructura extraa de una capa de terreno, pero se dispersa por todos los rincones de la cantera en el preciso momento en que esto se vuelve un pretexto para dar un curso. Si bien en la clase los alumnos admiten que los ejemplos no son ms que herramientas y que el saber son el verdadero objeto de trabajo, sobre el terreno son sensibles al hecho de que el objeto sea lo real y que las nociones se releguen al estatuto de herramientas al servicio de este objeto. La inversin de los objetos y de los medios entre el ejemplo y el concepto es algo a lo cual los alumnos son sensibles inmediatamente, y no soportan mucho tiempo que la excursin empiece a reproducir el funcionamiento escolar. Si pueden, se escapan! Esta inversin del estatuto de los conceptos y de los ejemplos tambin tiene lugar cuando se trata de educar a los alumnos para el medio ambiente o para la salud. De este modo he podido estudiar los vnculos complejos que rigen las relaciones entre la enseanza de la biologa y la educacin para el medio ambiente, que se solapan en gran medida pero sin confundirse. Existe una cierta interseccin entre sus objetivos, segn puede verse en la figura que aparece a continuacin. Segn los casos, es la biologa la que sirve de referente a la educacin para el medio ambiente, o al revs, tal como lo indican las modalidades del grfico 2. Actividades funcionales: El medio ambiente es una fuente importante de actividades funcionales para la enseanza de la biologa. Se llaman funcionales aquellas actividades que se realizan en funcin de su dinmica especfica, con el componente de inters espontneo que ponen los alumnos, pero tambin de afectividad, de placer en la accin o en el juego. As pues, no estn directamente orientadas a objetivos o aprendizajes que se especificaran por adelantado, pero constituyen un fondo de experiencia vivido en comn por la clase sobre el cual es posible apoyarse si se quiere sistematizar un aprendizaje de biologa. Conceptualizacin: Al igual que sucede en el caso anterior, el medio ambiente puede proporcionar la ocasin de volver a tratar nociones que han sido presentadas anteriormente en un curso de biologa. Hay que reconocer que, si se supone que las nociones del programa deben dar a los alumnos un poder de comprensin y de interpretacin, stos pocas veces llevan a cabo la experiencia concreta... La enseanza de las ciencias a menudo es motivo de presentacin formalizada de nociones (en este caso, ecolgicas) sin proporcionar realmente a los alumnos herramientas tericas efectivas para analizar las nuevas situaciones. Para ellos, los contenidos
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respecta al concepto a penas puesto de manifiesto. Y, no obstante, esta leccin se ha llevado a cabo correctamente en lo que se refiere al profesor y las observaciones precedentes no implican que los alumnos no aprendan nada. Gracias a la interiorizacin del oficio de alumno, algunos son adems muy hbiles en descodificar el sentido y anticipar la finalidad de las actividades escolares. Este ejemplo no se evoca, pues, para someterlo a crtica (aun cuando su funcionamiento ha atrado algunas observaciones), sino porque es bastante representativo de un tipo de direccin por el saber. Pero podramos describir otras modalidades bastante distintas. La direccin por la situacin La economa didctica de una secuencia dirigida por la situacin contrasta claramente con lo que precede. Hemos visto que los ejemplos no eran ms que estrategias que favorecan la introduccin de una nocin y que estaban destinadas a desaparecer tras ella, como mximo, a conservar un estatuto ilustrativo subordinado al concepto. Contrariamente, aqu se trata de un ejemplo complejo que se analiza y estudia por s mismo, y no como pretexto para teorizar. Son las nociones cientficas las que funcionan como instrumentos explicativos de la situacin. En efecto, el motor es la explotacin, junto con la clase, de un entorno, de una salida fuera de la escuela o de una ocasin fortuita, por los cuales, el inters ya est
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Grfico 2

AMB

BIO

Educacin para el medio ambiente (AMB)

Enseanza de la biologa (BIO)

ACTIVIDADES FUNCIONALES CONCEPTUALIZACIN PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL MEDIO AMBIENTE

PRCTICAS SOCIALES DE REFERENCIA

escolares se presentan ms bien como una sucesin de enunciados que se tienen que memorizar sin una verdadera conceptualizacin. La aplicacin al entorno permite, pues, que los conocimientos funcionen de acuerdo con una dialctica objeto-herramienta, contribuyendo a transformar su carcter declarativo en funcin operatoria. Problemas medioambientales: De un modo algo distinto, diremos ahora que la enseanza de la biologa utiliza a menudo un modo especulativo mientras que la resolucin de problemas de medio ambiente se realiza en un modo ms pragmtico. La primera tiene como obje-

tivo una comprensin distanciada y fra mientras que la segunda busca fundamentar lo mejor posible la accin caliente, aun cuando la oposicin no es absoluta. No se trata exactamente de la misma distincin que hallbamos anteriormente en la medida en que ahora no se trata tanto de pasar del declarativo al operatorio (lo que quedaba del orden de lo terico) como del explicativo al operacional. Las nociones biolgicas presentan un cierto carcter de investigacin gratuita mientras que el medio ambiente requiere la bsqueda de soluciones empricas, alternativas y a menudo aproximativas, segn el cuadro siguiente, adaptado de Giordan (Cuadro II).

Cuadro II Enseanza de la biologa Resolver problemas tericos ya planteados que admiten una nica solucin (DOMINANTE DEDUCTIVA) Limitarse a la resolucin de un problema bien circunscrito que primero hay que delimitar y precisar (CONVERGENCIA) Enfoque centrado en el anlisis (REDUCCIONISMO) Aplicacin de conceptos biolgicos a la comprensin (PRCTICA TERICA) Enseanza para el medio ambiente Saber plantear problemas a partir de una situacin vivida, considerando diversas alternativas (DOMINANTE INDUCTIVA) Considerar el conjunto de una situacin problemtica buscando un mximo de vnculos entre las variables (DIVERGENCIA) Combinatoria de investigaciones mltiples (HOLISMO) Implicacin de conceptos biolgicos en la decisin (TEORA DE LA ACCIN)

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Prcticas sociales de referencia: Al entorno le corresponde un amplio campo de prcticas sociales que se acaban de mencionar. A cambio, stas proporcionan una referencia posible para las actividades escolares, segn la concepcin de Martinand. Esta vez, no se trata de resolver problemas de medio ambiente in vivo como de ver la ventaja didctica que se puede conseguir para renovar el currculo establecido. En efecto, se acaba por ignorar que el saber formalizado de las disciplinas corresponde tambin a un cierto tipo de prcticas (se trata de las prcticas de laboratorio), cuya hegemona no tiene otras justificaciones que la fuerza de la tradicin, mientras que otras prcticas sociales son candidatas, de forma vlida, a una transposicin didctica razonada. La direccin por el obstculo La economa didctica de una secuencia guiada por el obstculo tambin es de naturaleza distinta. Aqu ya no se trata de dar prioridad a la construccin conceptual, ni de explotar al mximo las ocasiones creadas por las situaciones, sino de medir la resistencia didctica de los obstculos a lo largo del proceso de aprendizaje. Un gran nmero de estudios ha demostrado hasta qu punto resisten las concepciones alternativas de los alumnos. Sin embargo, la nocin de obstculo no siempre se comprende de forma correcta. De una forma bastante espontnea, se tiende a asimilar obstculo y dificultad, lo cual, adems, est de acuerdo con la etimologa de la palabra obstculo: lo que se yergue delante (y, por lo tanto, impide el paso). Sin embargo, Bachelard no lo entiende as cuando habla del obstculo epistemolgico. Para l, como hemos visto, el obstculo es un tipo de conocimiento ya disponible, a menudo instalado desde hace mucho tiempo en nuestra cabeza y que ya no percibimos como tal. Lejos de ser una dificultad mental, resulta de una facilidad intelectual que nos otorgamos, muy a menudo sin ser ya conscientes de ello. Y aunque la dificultad sea dolorosa, el obstculo est confortablemente asentado, de tal forma que se vuelve a l constantemente. Sin duda sta es, la razn por la cual es tan difcil luchar contra los obstculos invisibles que renacen constantemente y que claramente nunca se superan del todo. He aqu lo que estabiliza en profundidad las concepciones alternativas de los alumnos y explica hasta qu punto stos se resisten a los esfuerzos

Grfico 3

Separacin entre los gases y los otros estados de la materia

PENSAMIENTO CATEGRICO

Concepcin homognea de lo macroscpico y de lo microscpico

Separacin entre lo vivo y lo no vivo

PRIMACA DE LA PERCEPCIN

VALORIZACIN DESVALORIZACIN

Presencia de los gases no pensada

Separacin entre aire y gases

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didcticos, pues se entiende que est en la naturaleza misma de los obstculos el resistir la refutacin. Si el sentido comn es de este modo invisible, se puede suponer que no bastar con presentar y explicar, tan racionalmente como sea posible, las nociones de biologa para que ste ceda su lugar. Tal como lo afirma con mucha contundencia Bachelard, se debe poder llegar a pensar contra el cerebro, o aun: El hombre que reflexiona es como un zurdo contrariado. A falta de ello, permitimos muy fcilmente que cohabiten en nosotros saberes positivos memorizados y disponibles cuando se solicitan, as como obstculos no rectificados que no esperan otra cosa que la primera ocasin para resurgir sin presentar ningn cambio. El motor de una secuencia pilotada por un obstculo es, pues, el provocar la toma de conciencia por los alumnos de un funcionamiento mental persistente, haciendo que vuelvan a un pasado de errores, provocando un tipo de conflicto cognitivo en un clima de cooperacin, a fin de sensibilizarlos a la dificultad encubierta. Un ejemplo de ello lo hallaremos en una investigacin sobre el trabajo didctico de los obstculos respecto a las transformaciones de la materia. Los sistemas de explicacin de los alumnos y lo errores que stos cometen parecen saturados por la imposicin de tres obstculos: Un primer obstculo recurrente est vinculado a lo que podramos llamar la a-percepcin de los elementos no visibles empricamente. De ello resulta que los slidos y los lquidos son considerados ms fcilmente como materia que los gases. stos se evocan cuando se trata de la respiracin o de la qumica (pero, se trata realmente de materia para los alumnos?), mientras que se los olvida de una forma bastante sistemtica cuando se trata de nutricin, ya que el alimento se considera como una cosa consistente. Otro obstculo se da cuando existe una aproximacin a un pensamiento categrico que construye conjuntos desunidos y clasifica cada situacin. Cada cuerpo pertenecera as por naturaleza a la familia de los slidos, a la de los lquidos o a la de los gases. Como siempre, se pueden admitir excepciones, ya que ciertos cuerpos como el agua pueden pertenecer a la vez a la familia de los slidos (hielo) y a la de los lquidos, pero mucho menos fcilmente a la de los gases. Un tercer obstculo se refiere a los aspectos de valorizacin-desvalorizacin de los diversos elementos. Lo vivo est de este modo siempre sobrevalorado respecto a lo no vivo, y lo qumico, por su parte, est sistemticamente desvalorizado. Se puede ver claramente que todo esto forma un sistema y que, en realidad, es el conjunto coherente de la red el que obstaculiza, tal como lo ilustra el esquema siguiente. Se ve igualmente que los programas ignoran completamente estos obstculos y que se puede seguir todo el currculo sin que stos sean objeto de tratamiento didctico (Grfico 3).
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Una red como sta, resistente de obstculos, interviene plenamente en el tema de la nutricin de las plantas y de la fotosntesis. Todo est presente y, de resultas, no nos extraaremos de que ello constituya un escollo tradicional para la enseanza de la biologa. Lo que los alumnos deberan comprender, aceptar e integrar es que las plantas son capaces de fabricar su propia sustancia a partir de un gas y, adems, de un gas del cual se les dice que es peligroso. Resulta mucho ms fcil admitir que las plantas, como se dice muy a menudo, respiran al revs, sin vincular este hecho a la nutricin. Adems, no se considera (como lo atestigua la historia de las ciencias) que tengan un plan de organizacin invertido respecto a los animales, segn el cual las races tienen el papel de boca, las ramas son un tipo de patas en el aire con el tronco prudentemente en medio. Adems, aunque sin guardar una verdadera relacin, se pueden memorizar sin comprenderlas historias de almidn y de burbujas de Elodea... Una secuencia de clase que se lleva a cabo a nivel de enseanza secundaria ha confirmado la extrema dificultad de los alumnos en superar obstculos como stos. El trabajo se centraba sobre la interpretacin de resultados experimentales que provenan del Instituto Agronmico (Institut agronomique, INRA) que mostraban que la masa de tomates que puede producir una planta crece en funcin de la proporcin de dixido de carbono. Ante este reto didctico, un alumno llamado Pierre-Yves no puede aceptar esta idea de un CO 2 nutritivo. La profesora le pide que lea en voz alta el siguiente documento del INRA, que se supone que representa un argumento de peso: El enriquecimiento en CO2 del aire del invernadero tiene como consecuencia un fuerte crecimiento y una mejora de la formacin de los frutos, un aumento del nmero de frutas por ramillete, un aumento del peso medio y del calibre de los frutos. Ante la peticin de la maestra, el alumno se queda callado y como bloqueado: Prof.: Explcanos por qu no ests de acuerdo. Pierre-Yves: Bueno, pues el CO 2 es el dixido de carbono. Es el gas que expulsan las plantas y no el que... el que absorben. Prof.: Bueno, qu es lo que...? Cuando el INRA aumenta la cantidad de dixido de carbono, qu es lo que comporta esto para los tomates? Qu dice el texto? Pierre-Yves: (Mira hacia abajo, hacia el texto.) Prof.: Qu es lo que se obtiene cuando se aumenta la cantidad de dixido de carbono? Pierre-Yves: (Hace una mueca.) Prof.: Qu es lo que te estn diciendo? Qu es lo que se obtiene? (Muestra el texto.) Pierre-Yves: (No contesta.)
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Alumno de la mesa de al lado: Se obtiene un aumento de la masa, del volumen y despus de la materia. Prof.: S, se obtienen tomates ms grandes, hay un mayor nmero. Entonces? Pierre-Yves: S... (Con tono resignado.) Pierre-Yves literalmente no puede leer la hoja que tiene ante sus ojos, hasta tal punto sta contradice sus concepciones sobre la nutricin vegetal. Ha tenido que ser su vecino el que lea en su lugar y su aceptacin final est lejos de ser entusiasta... No obstante, este mutismo no significa de ningn modo que haya ausencia de actividad intelectual. Al contrario, est perplejo ante la disonancia que no sabe manejar entre sus ideas personales y los datos proporcionados. Vive una clase de imposicin paradjica entre su saber personal y lo que descifra del contrato didctico. Otra alumna, Gal, se esfuerza de una forma mucho ms activa en examinar las cosas y propone un dibujo bastante extraordinario en el cual combina lo que Pierre-Yves no consigue integrar. De acuerdo con sus concepciones personales, ella tambin hace que el CO2 salga por las hojas de la tomatera (como un gas respiratorio) y, puesto que el profesor explica el papel nutritivo de este gas para las plantas, ella hace que vuelva a entrar por las races (como un elemento nutritivo). Este esquema en bucle combina las concepciones previas y el nuevo conocimiento de una forma biolgicamente aberrante pero mentalmente satisfactoria, ya que obedece a una buena forma: da vueltas. Juliette, por su parte, da primero una respuesta conforme a las expectativas del profesor, aceptando que el aumento de la proporcin atmosfrica de CO2 permite obtener

tomates ms bonitos. Y es nicamente cuando otra alumna evoca el carcter nocivo de este gas que Juliette se corrige y declara: Creo que Audrey tiene razn, debemos tener un valor inferior, y explica ahora que habra demasiado CO 2 y no suficiente oxgeno y que la planta se asfixiara como un ser humano. Toma en consideracin el punto de vista de su compaera y parece retroceder conceptualmente, cuando en realidad no hace ms que abandonar la respuesta escolar aprendida para recuperar su propio pensamiento. Se trata, pues, de una regresin positiva, puesto que el obstculo, presente en estado latente, puede ahora manifestarse, lo cual es una condicin de posibilidad de un aprendizaje efectivo. En el caso de Juliette, el error aparente esconde un progreso real. En cuanto a Amina, sta contesta sin dudar: No es nada extrao, pues bien bebemos agua con gas (sic!). Este ejemplo muestra as diversas modalidades de errores (incluido el silencio) que atestiguan esfuerzos intelec-

GUIADO POR...

NATURALEZA DE LAS INTERACCIONES DIDCTICAS

...el saber

Obtencin selectiva de una muestra, a partir de lo que dicen los alumnos, de lo que puede hacer progresar la nocin en el tiempo didctico impartido. Numerosas preguntas-respuestas de origen alternado: no perder una ocasin de explicar (profesor) versus saber ms sobre un detalle (alumnos). Instaurar en la clase un debate cientfico en el cual se escuchan y se pesan por igual todas las opiniones. Reconsideracin colectiva de todo lo que contribuya a agudizar el conflicto cognitivo y a desestabilizar el obstculo. Preguntas espaciadas, de origen alterno, para saber cmo va el proyecto (profesor) o para desbloquear una dificultad (alumnos).

...la situacin

...el mtodo ...el obstculo

...la produccin

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INVESTIGACIN DIDCTICA
tuales reales de los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenmeno a una nueva situacin didctica: por contradiccin disonante, por compromiso integrador o por regresin aparente. nicamente Amina no ha sospechado nada! No hay que considerar los obstculos como una negacin a aprender por parte de un cierto nmero de alumnos, sino como etapas que les corresponden y de las cuales no pueden escapar. Para que las concepciones realmente se muevan, debe suceder, pues, que, en vez de dar respuestas conformes a las esperadas, los alumnos las empleen de forma efectiva, y ello pasa por la expresin y el trabajo sobre sus errores y por la necesidad de un trabajo a largo plazo. En una secuencia guiada por el obstculo, en cierta manera se vuelve a encontrar la idea de ejemplos ad hoc introducidos por el profesor, como sucede cuando la secuencia est pilotada por un saber objetivo. Pero en vez de que estos ejemplos conduzcan a la retrica del oficio de alumno, aqu se han escogido con atencin por su capacidad para desestabilizar las ideas establecidas. La sorpresa, el reto, la situacin-problema son, pues, esenciales. An se podran detallar otras formas de direccin posibles, pero los ejemplos antes mencionados debieran bastar para hacer comprender lo que yo entiendo por currculo multirreferenciado. Ello indica la necesidad de cambiar las lgicas para atacar la complejidad del sistema de aprendizaje en diversos frentes alternativos. Segn el pilotaje, la naturaleza de las interacciones profesor-alumnos resulta adems muy distinta, tal como aparece en el cuadro de la pgina anterior, y ello confirma que es imposible combinar simultneamente varias de estas lgicas, ya que siempre hay que escoger. En este campo, como en otros, no escoger... es escoger de todos modos.

NOTAS
1 Los ejemplos de secuencias que se muestran en el texto, presentadas a ttulo ilustrativo, se han obtenido de distintos estudios del equipo de didctica de las ciencias del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (Institut National de Recherche Pdagogique, INRP, Pars).

Traduccin al espaol: Beatriz Krayenbhl Gusi. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias (Murcia, 10 a 13 de septiembre de 1997).

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