You are on page 1of 5

Aspectos importantes para la obra de Piaget

Se form en la Biologa y se interes tambin por la Lgica y por la Historia del Pensamiento Cientfico. Esta conjuncin de intereses tuvo una decisiva influencia en la realizacin de su obra. 1) Las estructuras psicolgicas no son inmutables, ni dadas de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolucin. 2) El sujeto es activo y construye sus propias estructuras. Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una gnesis, que es una forma de transformacin que parte de una estructura ms simple a otra ms compleja. La gnesis es un desarrollo que implica un sistema determinado de transformaciones que llevan de un estado a otro ms complejo, siendo este ltimo una prolongacin del primero. Por eso la Psicologa Gentica es una teora del desarrollo de los procesos cognitivos que se propone seguir la conducta del sujeto desde su nacimiento, con el objeto de estudiar la gnesis del comportamiento inteligente, sus transformaciones sucesivas y su creciente complejidad. El nio inicia su desarrollo buscando un equilibrio precario entre su acomodacin a la realidad externa y su asimilacin, ya que en su inicio el binomio acomodacin-asimilacin se halla confundido en el pensamiento infantil porque no existe una clara diferencia entre el yo y el mundo exterior, no hay separacin entre la esfera del sujeto y la del objeto. A partir de este estado inicial de indiferenciacin, el pensamiento va a desarrollarse en el nio, constituyendo una serie de etapas a las que Piaget va a llamar estadios del desarrollo intelectual. Divide este desarrollo en: -Estadio de la inteligencia sensorio motriz, (0 a 2 aos). -Estadio de la inteligencia preoperacional o representativa, (2 a 7 aos). -Estadio de la inteligencia operacional concreta, (7 a 11 12 aos). -Estadio de la inteligencia formal, (entre los 11 y 14 aos). Algunas caractersticas que definen la nocin de estadio son: 1)-Es necesario que el orden de sucesin de un estadio a otro sea constante. No interesa tanto las edades cronolgicas entre las que se sita cada estadio, ya que esto es muy variable y depende de factores biolgicos, culturales, sociales, etc. 2)-Los estadios tienen un carcter integrativo, es decir que las estructuras de un estadio se convierten en parte integrante del siguiente. 3)-Cada estadio se caracteriza por sus conductas determinadas y propias, es decir es una estructura de conjunto. 4)-Un estadio supone un nivel de preparacin y de culminacin. La transicin entre un estadio y otro supone momentos de desequilibrio relativo, donde comienzan a coexistir algunos logros del nuevo estadio con otros del anterior. Cuando se completa esta transicin, el equilibrio es ms estable que en el nivel anterior. 5)-En cada estadio hay formas de equilibrio final que, una vez establecidas, se van a mantener durante el resto de la vida. Tambin en cada estadio hay procesos de formacin o gnesis que implican que las nociones van a seguir construyndose en los estadios siguientes. Dentro de este marco conceptual, conocer es actuar sobre los objetos para modificarlos y darles una significacin. El sujeto est en permanente interaccin o intercambio con su medio, que le plantea problemas que le ocasionan desequilibrios, cuya superacin produce una nueva adaptacin. El aprendizaje ya no va a ser concebido como una conducta exitosa encontrada por azar a partir de ensayos y eliminacin de errores, (conductismo); ni tampoco como la percepcin o descubrimiento de relaciones que ya estn en las cosas, (gestalt); sino como un significado construido por el sujeto a partir de acciones organizadas inteligentemente y que conducen a restablecer el equilibrio.

La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo con el siguiente esquema: CONFLICTO: desajuste entre los esquemas de interpretacin del Sujeto y las experiencias de la realidad. TOMA DE CONCIENCIA: al Sujeto se le hace evidente que sus marcos de interpretacin son insuficientes y por eso debe buscar nuevas hiptesis para poder interpretar lo que percibe del mundo exterior. BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, intentos de una respuesta satisfactoria para el Sujeto que no se contradiga con lo que le muestra la realidad. CONSTRUCCIN: se restablece momentneamente el equilibrio a travs del logro de que sus hiptesis no contradigan la experiencia. Se construye as un nuevo esquema de conocimiento adecuado para el Sujeto. Aportes brindados por la Teora Psicogentica para entender el aprendizaje aplicado a la educacin formal Entre estos aportes es dable destacar: El concepto de error: se reconoce en el error un conocimiento vlido como etapa de un trayecto hacia la verdad. El error as pasa a ser constructivo, ya que se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lgico; a diferencia del conductismo donde el error es una falla en la secuencia Estmulo-Respuesta que debe ser eliminada. As, el error puede ser aprovechado por el docente para promover la bsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura ms compleja. El conflicto cognitivo: aparece cuando las estructuras del sujeto resultan insuficientes frente a la experiencia que se le presenta. Este concepto es importante porque brinda la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje, con el objeto de restablecer el equilibrio perdido. As, presentar situaciones de conflicto a travs de las hiptesis de diferentes alumnos, de afirmaciones tericas o de distintas situaciones experimentales; resultan estrategias didcticas positivas para ser utilizadas por el docente que, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, propone situaciones de desequilibrio que los obliga a avanzar. La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje: como el pensamiento se estructura y complejiza progresivamente, se debe tener en cuenta la seleccin de contenidos y metodologas de acuerdo con el desarrollo evolutivo del sujeto y sus posibilidades y lmites para aprender. La reconstruccin o redescubrimiento de conceptos: el docente, en lugar de presentar contenidos como verdaderos, para ser aprendidos por los alumnos sin modificaciones; puede optar por plantearles preguntas o situaciones problemticas que mueva al educando a realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su significacin social. Esto lleva a pensar estrategias didcticas que se relacionen con el uso del mtodo cientfico. Si bien esta teora colabor con sus conceptos para un mejor conocimiento de la enseanza y el aprendizaje; sus investigaciones, en sus comienzos, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos. La teora piagetiana concibe al hombre como un ser en intenso dilogo con el mundo, dilogo imprescindible para crecer, crear y construir; ya que en la medida que el hombre construye el mundo, se construye a s mismo; y en la medida que se construye a s mismo, construye al mundo. http://www.docentesdelsagrado.edu.ar/EspEsp2.htm

El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico. Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio: 1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no vara es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. 2. Los estadios tienen un carcter integrativo. 3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin. 5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos: El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz. El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio. El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin. Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin est en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas: La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes. http://www.robertexto.com/archivo6/piaget_pedagog.htm La epistemologa gentica de Jean Piaget. Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hiptesis o las teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la actividad cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto.

En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariantes funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.

Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos: Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del nio, Piaget nos dice:

Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios. Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre l? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningn poder.

Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas de la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educacin. Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significado para la educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del nio que est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibilidades del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio. Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin). "... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de

la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas" (Piaget, 1949) Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa. Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia. La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento. Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos. Piaget Jean (1979) Piaget s Teory (traduccin Martine Serigos) Garca Rolando (1996), Jean Piaget epistemlogo y filsofo de la ciencia", En Boletn de la Academia de Investigacin Cientfica, Mxico. Jean Piaget y el problema gnoselgico Respecto al problema gnoselgico, Piaget se distancia tanto de las perspectivas empiristas como de las idealistas. En este sentido, el conocimiento nunca es una copia de realidad por parte del sujeto, pero tampoco es algo que pueda darse al margen de los objetos mismos, sino que surge, especialmente de la interaccin entre el sujeto y el objeto. De esta forma, el conocer demanda siempre una interaccin transformadora sobre la realidad, lo que opera tanto a nivel fsico como a nivel intelectual. As, es que el esquema de accin se define como una unidad bsica compuesta por un conjunto estructurado de caractersticas que permiten generalizar dicha accin transformadora de la realidad. Esto es, aquellas caractersticas que permiten que sta pueda repetirse o ser aplicada a otros objetos. En virtud de ello, a lo largo del desarrollo, una persona ir construyendo, a partir de su interaccin con los objetos ciertas estructuras organizativas que se regirn por determinadas reglas o normas. Estas estructuras sucesivas suponen formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados superiores de equilibro en los intercambios con el mundo. El proceso de desarrollo cognitivo es pues una sucesin de estados cualitativamente diferentes que se vinculan a la aparicin de diferentes estructuras. Por ejemplo, durante el estado correspondiente al primer ao de vida el nio aprende a discriminar entre el mundo interno y el mundo externo en donde adquiere nociones bsicas de especialidad, temporalidad y causalidad, lo cual le permitir interactuar con la realidad en funcin de dichas estructuras. De este modo, la asimilacin, supone el modo en que el individuo construye estas estructuras como parte del proceso a travs del cual interactua con la realidad. Se define as pues el esquema de accin que finalmente permite dar una significacin particular a la realidad con la que interacta. Esto es una representacin de la realidad conforme a las estructuras mentales adquiridas. http://piaget.idoneos.com/index.php/339017