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Erclia S. R.

Mesquita de Freitas

Modelo No-Directivo

No mbito da disciplina de Desenvolvimento Curricular da Licenciatura em Informtica Ramo Educacional da Universidade Portucalense

Captulo 5 Modelo No-Directivo

No ensino nada aos meus alunos, tento apenas criar as condies necessrias para que eles possam aprender" [Albert Einstein]

5. Modelo No-Directivo
Este modelo de ensino teve as suas razes na psicoterapia, e o seu grande impulsionador foi um psicopedagogo norte-americano Carl Ramson Rogers. Ele tornou-se especialmente conhecido por ser o fundador da terapia centrada no cliente ou terapia no-directiva. Alm de desenvolver a vertente humanista da psicologia, com a terapia centrada na pessoa, Rogers criou tambm conceitos sobre a autonomia na educao. Segundo Rogers, o nico homem instrudo aquele que aprendeu como aprender, como se adaptar mudana; o que se deu conta de que nenhum conhecimento garantido, mas que apenas o processo de procura do conhecimento fornece base para a segurana (Rogers, 1983). Assim, Rogers recomenda mudar o foco do ensino para a facilitao da aprendizagem, ou seja, no haver tanta preocupao com as coisas que o aluno deve aprender ou com o que vai ser ensinado, mas sim com o como, porqu e quando aprendem os alunos, como se vive e se sente a aprendizagem, e quais as suas consequncias sobre a vida do aluno. Dessa forma, para um modelo pedaggico baseado numa abordagem no-directiva, ou seja, centrada no aluno, Rogers aborda a aprendizagem como algo experimental, que ocorre na experincia vivida e que envolve emoes. o que Rogers designa como aprendizagem significativa, uma vez que esta auto-iniciada, auto-avaliada e a sua essncia

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a significao. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experincia como um todo (Rogers, 1973). Da o sentido da expresso no-directiva, pois o papel do professor o de facilitador, no h interveno, porque esta inibidora da aprendizagem. O professor deve ajudar o aluno a organizar-se, visando essencialmente facilitar aos seus alunos os meios para adquirirem o conhecimento por si mesmos.

5.1.

Quem foi Carl Rogers?Uma vez que os fundamentos deste modelo terico derivam da aplicao directa

educao da abordagem centrada na pessoa concebida por Carl Rogers, convm antes de mais, conhecer um pouco mais sobre a vida e obra deste pensador americano, que apesar de alguma controvrsia, influenciou de forma inegvel o pensamento pedaggico contemporneo. Conhecendo melhor aquele que foi um dos psiclogos mais proeminentes da sua poca tambm possvel compreender melhor a origem e evoluo de suas ideias. Talvez ajude na compreenso da sua mentalidade, saber que Carl Ramson Rogers, nasceu a 8 de janeiro de 1902, na cidade de Oak Park estado de Illinois na regio oeste dos Estados Unidos. Foi educado numa famlia que reverenciava o valor do trabalho, com princpios de um protestantismo muito austero e conservador (Peretti, 1974). Poucas horas vagas, um trabalho geralmente arrasante: eis o quinho que pode caber em sorte criana que ele foi (Hannoun, 1980). Aos 12 anos, Rogers passou a viver com a famlia no campo, onde comeou a interessar-se por agricultura cientfica e pelas cincias naturais, pesquisando acerca do solo e de animais, de modo a resolver problemas e a adquirir novos conhecimentos. Seriam estas buscas que viriam a inspirar o seu profundo e duradouro respeito pelo mtodo cientfico que viria a aplicar, muitos anos mais tarde, j como profissional de psicologia. Em 1924, Rogers comeou a estudar teologia. ento que entra para o Union Theorical Seminary, colgio religioso muito liberal, com a inteno de se tornar sacerdote (Hannoun, 1980)

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No entanto, dois anos mais tarde, viria a abandonar a sua carreira religiosa em detrimento da psicologia e da psicopedagogia aquando da sua transferncia para o Teachers' College of Columbia University. L estabeleceu contacto com psicologia clnica e com a psicopedagogia, confrontando-se pela primeira vez com a obra de John Dewey. A influncia do pensamento de Dewey veio a manifestar-se, anos mais tarde, em grande parte das teorias de Rogers na educao (Peretti, 1974). Foi nesta mesma universidade que obteve os ttulos de Mestre, 1928, e de Doutor, 1931. As suas primeiras experincias clnicas, calcadas por uma tradio behaviorista e, ainda mais, psicanalista, foram feitas como interno do Institute for Child Guidance, onde sentiu a forte ruptura entre o pensamento especulativo freudiano e o mecanicismo medidor e estatstico do behaviorismo. Depois de fazer o doutoramento, Rogers passou a fazer parte da equipa do Rochester Center, do qual viria a ser director. Neste perodo, Rogers muito tirou das ideias e exemplos de Otto Rank, um psicanalista austraco que tambm se tinha separado da linha ortodoxa de Freud. Em 1945, tornou-se professor de Psicologia na University of Chicago. Este perodo no menos fecundo do que os precedentes, visto que a psicologia arrasta Rogers para os caminhos da medicina. (Hannoun, 1980). Nesta altura elaborou e definiu melhor o seu mtodo de terapia centrada no cliente, a partir do legado de outros tericos, como Kurt Goldstein, formulou uma teoria da personalidade e conduziu pesquisas sobre psicoterapia. Aps 12 anos em Chicago, Rogers mudou-se para a University of Wisconsin, e ao deixar esta universidade em 1963 deixou tambm a vida acadmica. At sua morte foi membro de institutos independentes como o Western Sciences Behavioral Institute e mais tarde o Center for the Studies of the Person, contactando com outros tericos humanistas, como Maslow, e filsofos, como Buber e outros. Foi um perodo em que as suas obras comearam a reflectir um desenvolvimento dos seus interesses no mbito da educao. Ao sistematizar as suas ideias na educao, Rogers chamou-lhe aprendizagem autodirigida. O que ele propunha era uma educao em que o centro do processo fosse o aluno como pessoa integral, e como tal, a aprendizagem tivesse um professor como um facilitador do processo, um lder capaz de motivar o aluno a trilhar seu caminho. Rogers veio a falecer, em 1987, na cidade de La Jolla, California. Tinha 85 anos de idade e estava ainda no activo.

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O seu legado indiscutvel. Escreveu uma obra numerosa, de que se destacam os livros Client Centered Therapy, On Becoming a Person e Freedom to Learn. Desenvolveu uma psicologia humanista, graas a uma tcnica teraputica, a que chamou de psicoterapia centrada no cliente. Criticou quer o behaviorismo quer a psicanlise, devido sua rigidez (Marques, 2001).

5.2.

Conceito de No-Directividade
Abordagem centrada na pessoa foi a expresso utilizada por Carl Rogers para se

referir a uma forma especfica de entrar em relao com o outro, na qual est implcita um modo positivo de conceitualizar a pessoa humana. Progressivamente a filosofia de base humanista, que est subjacente no quadro conceptual desta abordagem, foi encontrando eco em pessoas de horizontes profissionais diversos, nomeadamente no campo da Educao, acabando por se tornar num movimento que actualmente conhecido como Abordagem Centrada na Pessoa. Esta pode ser definida como integrando trs pressupostos de base: 1 Uma concepo do homem que se baseia nos princpios da corrente humanista da Psicologia; 2 Uma abordagem que privilegia a experincia subjectiva da pessoa, que obriga a que o conhecimento que se tem do outro surja a partir da compreenso do seu prprio quadro de referncias; 3 Uma forma de entrar numa relao que se traduz como um encontro entre pessoas. Relativamente ao primeiro pressuposto pode salientar-se a expresso de Rogers que afirma que a abordagem centrada na pessoa tem como principal premissa uma viso do homem como sendo, em essncia, um organismo digno de confiana (Rogers, 2001). No que concerne aos segundo e terceiro pressupostos, Rogers salientou de modo particular a forma como uma pessoa se relaciona com outra., pelo que, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicao inter-humana: autenticidade, congruncia e compreenso emptica.

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Carl Rogers acredita que a autenticidade, a congruncia e a empatia levam o indivduo a superar os sentimentos de medo, angstia e hostilidade, substituindo-os por outros mais positivos como a confiana, a aceitao do outro e a auto-estima (Marques, s/d). A definio de no-directividade segundo Rogers, passa pela crena de que o indivduo tem dentro de si amplos recursos para a autocompreenso, para alterar o seu autoconceito, atitudes e comportamento autodirigido (Rogers, 2001). Em oposio a outros modelos de interveno, Rogers prope um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a direco a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo (Rogers, 2001).

5.2.1.

Concepo rogeriana da pessoa

Rogers ter-nos- dado da pessoa humana uma concepo sem a qual a sua pedagogia teria falta de fundamentos explicativos, ou at justificativos (Hannoun, 1980). Assim, a pessoa humana, para Carl Rogers, a essncia das suas preocupaes, mesmo quando se estendem a outros domnios, como o da educao, da pedagogia e indissociavelmente ligado a estes, o das relaes interpessoais. Para o autor o ser humano um organismo vivo, e como todos os organismos, tambm ele tende a crescer e a actualizar-se. A natureza profunda do ser humano, quando funciona livremente, construtiva e digna de confiana (Rogers, 1961). Rogers vai ainda mais longe ao afirmar a natureza como profundamente positiva, construtiva e social do ser humano. O importante proporcionar um clima psicolgico favorvel, baseado na autenticidade, considerao positiva incondicional e empatia como forma de fomentar a desenvolvimento da pessoa e da relao interpessoal Sendo assim, o homem para Rogers sobretudo um indivduo concreto, real e capaz de, por si, construir o seu prprio processo na experincia e pela experincia individual. O modelo de ensino no directivo, criado por Rogers, baseia-se na ideia de que as pessoas crescem melhor psicolgica e emocionalmente rodeadas de relaes humanas positivas, francas, afectuosas e no ameaadoras (Marques, s/d). evidente que o posicionamento filosfico de Rogers, a sua perspectiva e viso do ser humano, foram bastante avanadas para a sua poca, pois apresentam um

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entendimento altamente holstico e sistmico do homem, que fica extremamente claro nos seus livros e que pode ser resumido nesta passagem de Liberdade para Aprender: Sinto pouca simpatia pela ideia bastante generalizada de que o homem , em princpio, fundamentalmente irracional e que os seus impulsos, quando no controlados, levam destruio de si e dos outros. O comportamento humano , no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo com uma

complexidade subtil e ordenada para os objectivos que o seu organismo, como um todo sistmico, se esfora por atingir. A tragdia, para muitos de ns, deriva do facto de que as nossas defesas internas nos impedem de surpreender essa racionalidade conscientemente mais a profunda, caminhar de numa modo que estamos enquanto

direco,

organicamente caminhamos noutra.

5.3.

No-Directividade aplicada Educao


O modelo no-directivo ou aprendizagem centrada no aluno resulta de um

paralelismo estabelecido entre os princpios enunciados por Carl Rogers, no mbito da a psicologia humanista, com a abordagem centrada na pessoa, e o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto de que estes princpios conduziro a uma melhoria na relao pedaggica e consequentemente a uma melhoria do processo de aprendizagem. Rogers apresenta assim, um modelo educativo em que o centro das suas consideraes a pessoa do aluno, em contraste com um modelo tradicional onde tudo gira volta da figura do professor.

5.3.1.

Princpios fundamentais

Na exposio das suas ideias acerca das formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem, possvel destacar alguns princpios que forma definidos por Rogers como sendo fundamentais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem(Rogers, 1973): 1. O ser humano tem uma potencialidade natural para a aprendizagem.

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2. A aprendizagem significativa acontece quando o assunto percebido pelo aluno como sendo relevante para os seus propsitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que acha ser importante para si. 3. A aprendizagem que implique uma mudana na organizao de cada um na percepo de si mesmo ameaadora e tende para a resistncia. 4. As aprendizagens que ameaam o prprio ser so melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaa externa reduzida ao mnimo. 5. Quando a ameaa ao prprio ser fraca, a experincia pode ser compreendida de diversas formas e a aprendizagem pode ser levada a cabo com sucesso. 6. A maioria das aprendizagens significativas so adquiridas pela experincia da pessoa 7. A aprendizagem qualitativa acontece e facilitada quando o aluno participa responsavelmente nesse processo. 8. A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a pessoa na sua totalidade, ou seja, as dimenses afectiva e intelectual, torna-se mais duradoura e slida. 9. Quando a autocrtica e a auto-avaliao so facilitadas, a avaliao de outrem torna-se secundria; a independncia, a criatividade e a auto-realizao do aluno tornam-se possveis. 10. Para uma aprendizagem adequada torna-se necessrio que o aluno aprenda a aprender, o que quer dizer que, para alm da importncia dos contedos, o mais significativo para Rogers a capacidade do indivduo interiorizar o processo constante de aprendizagem. 11. No se pode ensinar, apenas se pode facilitar a aprendizagem Para que este princpios estejam presentes na relao pedaggica vital que o professor se transforme naquilo que Rogers designaria por facilitador do processo de aprendizagem. Para que o professor assuma o papel de facilitador necessrio que haja da parte de quem educa, uma segurana tal que lhe permita acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si prprio.

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5.3.2.

O professor como facilitador da aprendizagem

Todo o indivduo , enquanto pessoa, um ser relacional, pelo que necessrio investir na qualidade da relao entre o professor e o aluno. A facilitao da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante (Rogers, 1983). por isso que, para alm de enunciar os princpios que facilitam o processo de aprendizagem, Rogers prope tambm um conjunto de atitudes que considerou como fundamentais para a transformao de um professor num facilitador da aprendizagem. Atitudes facilitadoras AUTENTICIDADE

A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor autntico na relao pedaggica (Rogers, 1983). Como atitudes que facilitam a aprendizagem, esta talvez a mais bsica de todas atitudes que o facilitador tem de ter e que designa como sendo a capacidade do facilitador ser real, sem mscara nem fachada na relao com o aluno. No h contacto real entre dois indivduos a no ser que esse contacto se estabelea entre pessoas autnticas (Hannoun, 1980), ou seja, sem autenticidade no h comunicao pelo que, o professor, sendo ele mesmo com os alunos, tendo uma atitude honesta e real quanto ao que sente e pensa em relao ao que produzido pelos alunos, tem uma maior probabilidade de alcanar o sucesso. A proposta de Rogers, traduz-se numa relao de pessoa para pessoa e no de um papel de professor para um papel de aluno (Rogers, 1983). APREO, ACEITAO, CONFIANA

O apreo ou aceitao do facilitador em relao ao aprendiz uma expresso operacional da sua essencial confiana e crdito na capacidade do homem como ser vivo (Rogers, 1973). Esta atitude expressa-se na capacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opinies, o valor prprio e confiar nele sem o julgar. uma confiana no organismo humano e uma crena nas suas capacidades enquanto pessoa (Rogers, 1983). O facilitador deve ter apreo, aceitao e confiana em relao ao aluno, s suas opinies e aos seus sentimentos, que significa respeito pelo pensamento divergente pela

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espontaneidade e criatividade. Esta atitude faz com que o aluno se sinta importante, um indivduo diferenciado e no apenas mais um elemento. COMPREENSO EMPTICA

Se qualquer professor tomar para si a tarefa de empenhar-se em dar uma resposta emptica , no avaliativa, mas de aceitao diria aos sentimentos demonstrados ou verbalizados pelos alunos, descobriria o potencial desse tipo de compreenso (Rogers, 1973) Esta atitude refere-se capacidade de compreender empaticamente o aluno, ou seja, compreend-lo a partir do seu quadro de referncia interno. Nas palavras de Rogers, a compreenso emptica acontece quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reaces do estudante, tem uma conscincia sensvel da forma pela qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao estudante (Rogers, 1983). Portanto, a compreenso emptica significa colocar-se na posio do aluno para compreender suas reaces frente ao que lhe apresentado no processo de aprendizagem. Estas atitudes enunciadas por Rogers no so mais do que uma adaptao educao das atitudes facilitadoras da mudana, propostas pelo prprio autor no seu modelo psicoteraputico Resumindo, possvel afirmar que, de acordo com modelo proposto por Rogers, os princpios e as atitudes acabados de enunciar, permitem no s o desenvolvimento intelectual do aluno, como tambm o seu crescimento enquanto pessoa total, promovendo a aprendizagem significativa e a interiorizao do processo de aprendizagem. Mtodos facilitadores Rogers no se contemporizou s com a apresentao de princpios e atitudes facilitadoras do processo de aprendizagem que fossem capazes de sustentar o seu sucesso. Ele foi mais longe e props alguns mtodos de trabalho que se podem traduzir em aces muito concretas do dia a dia escolar e das quais, se podem destacar as seguintes: Trabalhar problemas significativos para os alunos. Colocar disposio do aluno, os recursos relevantes para as suas necessidades de aprendizagem que podem ir desde livros, artigos, revistas, espao fsico para trabalhar, vdeos, msicas, mapas, palestras, pesquisas etc.

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Fazer contratos com os estudantes, nos quais se estabeleam os seus objectivos e os seus planos. Isto os ajuda a estabelecer metas que orientem o caminho a percorrer, e so teis para solucionar dvidas, reduzindo a insegurana do aluno.

Insero e envolvimento dos alunos com a vida e os problemas da comunidade. Incentivo troca de experincias, onde os alunos possam alternar entre o papel de facilitador da aprendizagem e o de facilitado. Incentivar actividades de pesquisa, dando aos alunos orientaes sobre mtodos e tcnicas de investigao. Eventualmente a instruo programada pode ser utilizada como ferramenta para aquisio de informaes como por exemplo: operar microscpio, introduo estatstica etc.

Os encontros constituem um recurso que, quando bem utilizado, servem para reduzir defesas e ambies que dificultam a comunicao e a expresso entre os alunos. Utilizar a auto-avaliao como um dos meios para tornar a aprendizagem auto-iniciada numa aprendizagem responsvel. O facilitador e os alunos chegam primeiramente a um acordo acerca das formas de cada um se avaliar, incluindo critrios a serem seguidos, percepo de pontos fortes e fracos. Neste sentido, o que um professor que se prope a ser facilitador da aprendizagem

significativa dever, antes de tudo considerar, a liberdade para a curiosidade do aluno, permitindo assim que este se remeta para novas direces. O papel do professor ento, o de estabelecer a ponte entre o aluno e o conhecimento disponvel, alterando assim o seu papel de mero transmissor para o de orientador de informao recolhida. O realmente que interessa proporcionar ao aluno um clima pedaggico adequado construo dos seus prprios valores. Para tal, necessrio estar atento e preocupado com a formao do aluno activo, orientando-o com todo o amor e afecto, envolvendo todos os agentes educativos, dando aos alunos oportunidades para agirem segundo os diversos valores. O professor tem por isso que se assumir como psicoterapeuta, numa relao de ajuda que passa pelo dilogo e pelo afecto (Marques, s/d).

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5.4.

Crtica ao Modelo
A pedagogia rogeriana pode parecer revolucionria num primeiro tempo, pela

crtica que traz do prprio acto de instruir (Hannoun, 1980). Rogers apresenta um modelo educativo que se pode considerar largamente inovador, pois o centro das suas consideraes a pessoa do aluno, em contraste com um modelo tradicional onde tudo gira volta da figura do professor. Este modelo, representa assim uma ruptura com a educao tradicional cujas linhas de orientao esto mais em consonncia com objectivos que passam pelo respeito da autoridade, negao da liberdade individual, determinando uma relao pedaggica vincadamente hierarquizada, autoritria e no-democrtica. O primeiro objectivo do modelo no-directivo ajudar o aluno a atingir nveis mais elevados de integrao pessoal, de bem estar e de auto-estima. O professor assume o papel do psicoterapeuta, numa relao de ajuda que permite ao aluno um melhor conhecimento de si, a tomada de conscincia dos seus valores e das suas necessidades (Marques, 2001). Torna-se importante que o aluno abandone a passividade e adquira um papel activo, de interveno no seu prprio processo de aprendizagem. Confiar no educando como pessoa significa confiar nas potencialidades e recursos do educando para uma autoaprendizagem; confiar no seu desejo natural de aprender. No entanto, ao mudar o foco do ensino para a facilitao da aprendizagem, deixa de haver tanta preocupao com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, para centrar a ateno no como, porqu e quando aprendem os alunos, como vive e sente a aprendizagem, e quais as suas consequncias sobre a vida do aluno. Ramiro Marques aponta muito bem esta problemtica, nesta passagem do seu livro A arte de ensinar: dos clssicos aos modelos pedaggicos contemporneos: A desvalorizao da vertente acadmica da escola e do desenvolvimento cognitivo em favor do desenvolvimento

emocional, parece incompatvel com uma escola de qualidade, capaz de preparar os alunos para o exerccio de uma

ocupao e de lhes fornecer uma slida cultura geral. A defesa desejos do espontaneismo alunos e respeito conduzir pelos a um interesses impasse e na

dos

podem

aprendizagem, favorecer a preguia intelectual e o deixar andar

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Para alm disso, e apesar das tentativas para aplicar as hipteses da terapia centrada no cliente ao campo da educao, o certo que Rogers reconhece que nem sempre obtiveram o melhor xito. Segundo ele, devido qualidade do ensino da resultante ser com frequncia muito diferente do que era ministrado nas aulas normais, parecer indiscutvel a exigncia de novas investigaes(Rogers, 1961) Como possvel constatar, o prprio Rogers que d conta que a sua pedagogia no pode resultar s da simples aplicao da sua prtica teraputica educao. Ela necessita tambm de uma metodologia, que apesar de se suportar na confiana da natureza construtiva e positiva do aluno, s relevante nas situaes educativas cujos objectivos sejam amplamente democrticos. Apesar de tudo, a pedagogia rogeriana, um desafio para a educao que tem com o primeiro objectivo o a sua emancipao e libertao da aprendizagem. Disponibilidade, abertura, confiana, acolhimento, cooperao so atitudes que indiciam um educador rogeriano interventivo, humano e autnomo. Mas para que o educador possa exercer o seu papel de facilitador da aprendizagem tambm ele precisa de respeito e compreenso nomeadamente das instituies porque a autonomia reconhecimento mtuo. a convico rogeriana.

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Referncias bibliogrficas
Hannoun, H. (1980). A atitude no-directiva de Carl Rogers. Lisboa, Livros Horizonte. Marques, R. (2001). A arte de ensinar: dos clssicos aos modelos pedaggicos contemporneos. Lisboa, Pltano Editora. Marques, R. (s/d). 7.24. Rogers (1902-1987). Histria concisa da pedagogia, Icluido na sebenta desta Disciplina. Peretti, A. (1974). Pense et Verit de Carl Rogers. Genebra, Privat. Rogers, C. (1961). Tornar-se pessoa. Lisboa, Moraes Editores. Rogers, C. (1973). Liberdade para Aprender. Belo Horizonte, Interlivros. Rogers, C. (1983). Freedom to learn for the 80's. Colombus, Ohio, Charles Merrill. Rogers, C. (2001). Sobre o Poder Pessoal. So Paulo, Martins Fontes Editora.

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