You are on page 1of 7

Aprendizagem vivencial no curso de graduao em Comrcio Exterior.

I - Introduo A noo de criao e transferncia de conhecimento muito mais do que uma mera reproduo. um processo que passa pela reflexo, crtica e internalizao do que aceito. David Kolb (1990), baseando nos estudos de Kurt Lewin, chama esse processo de "ciclo de aprendizagem vivencial". Uma pessoa passa por uma experincia concreta, depois reflete sobre a situao e disso abstrai ou internaliza algum significado. Essa "bagagem" que passa a fazer parte dos conhecimentos, valores ou crenas dessa pessoa, pode ento ser utilizado em outras situaes, muitas vezes bastante diferentes da primeira. O ciclo iniciado novamente. O ciclo pode ser melhor compreendido a partir da seguinte seqncia: fazer refletir a analisar a decidir. Fazer passar por uma experincia concreta. Refletir significa observar a experincia a partir dos modelos individuais existentes, sob diversas perspectivas. Analisar o mesmo que transformar a experincia, a partir das observaes, em conceitos abstratos, generalizaes, verdades, valores etc. Decidir utilizar os conceitos, teorias ou valores para tomar decises e resolver problemas que surgem em novas situaes. Na figura 1, o ciclo de aprendizagem mostrado, caracterizando-o em duas dimenses dicotmicas: concreta-abstrata (fazer e analisar) e reflexiva-ativa (refletir e decidir). O processo de aprendizagem exige ento habilidades diferentes. Ao passar pelo ciclo, as caractersticas cognitivas de cada pessoa vo determinar um maior desenvolvimento em uma das etapas. Ou seja, isso explica porque as pessoas possuem estilos de aprendizagem e preferncias diferentes em relao s formas de aprender.

Figura 1 - O Ciclo da Aprendizagem Vivencial

II - Objetivos A resoluo n 1, de 2 de fevereiro de 2004, do Conselho Nacional de Educao do Ministrio da Educao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Administrao, Bacharelado (Conselho, 2004). Nela, est definido que o projeto pedaggico, dentre outras exigncias, deve incluir modos de integrao entre teoria e prtica. Esta proposta tem como objetivo principal formular um mtodo de Aprendizagem Vivencial que contemple esta integrao entre teoria e prtica no Curso de Graduao em Comrcio Exterior focando o desenvolvimento de competncias gerenciais. As relaes travadas entre aqueles que gerenciam e aqueles que so gerenciados uma idia cada vez mais discutida nas organizaes. Ou seja, responder questes como: - Qual a melhor estratgia para se conseguir que um grupo de trabalho tenha produtividade mais satisfatria para uma empresa? - Quais os valores e necessidades desse grupo que, apesar de possuir papis diferentes na empresa, tem a tarefa de fazer cumprir a misso institucional? Tais questionamentos so matria de vrios tericos da atualidade, que oferecem vrias possibilidades na compreenso dos processos de trabalho e a produtividade humana (Drucker, 1996; Bergamini e Coda, 1997; Balestro, 1999; Moscovici , 2000 e Boog, 2001). III- Justificativa A proposta justifica-se pelo fato de que aquele que , hoje, o discente do Curso de Graduao em Comrcio Exterior ser, amanh, um profissional e que, para tanto, faz-se necessrio desenvolver uma srie de habilidades, atitudes e conhecimentos e comportamentos, que denominamos hoje como competncias. Este futuro profissional poder adquirir esta competncia (combinao do conhecimento e do comportamento, decorrentes da formao, do treinamento, da experincia e do autodesenvolvimento) com a utilizao da Aprendizagem Vivencial. Justifica-se, ainda, pois estes conhecimentos devem ser associados aos interesses, vontades e habilidades para que realmente exeram um resultado prtico e efetivo. Neste sentido, a Aprendizagem Vivencial fornece um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser desenvolvidos para que se obtenha resultados. Podemos entender estes elementos como: Conhecimento - aquilo que as pessoas precisam saber; - Habilidades - o que as pessoas precisam saber fazer; - Atitude o que as pessoas, sentem e intencionam.

Neste sentido, so pressupostos fundamentais: Os processos de mudana mais profundos e abrangentes, envolvendo os conhecimentos e princpios acerca das relaes internas e externas de uma organizao, envolvendo tambm os sistemas e procedimentos de trabalho e, por extenso, as formas de agir, especialmente no campo gerencial, so processos longos, que exigem aprendizagem individual e coletiva e so marcados pelas experincias de "tentativa e erro"; 2) Nesses processos de mudana uma das questes essencial as competncias. O desenvolvimento de competncias constitui o processo mediador entre os projetos de mudana e sua consolidao. Isso significa que cada uma das etapas desse processo de mudana ser interativamente associada ao desenvolvimento das competncias, especialmente competncias gerenciais; 3) Por outro lado, a competncia no se consolida no mbito dos recursos (conhecimentos, habilidades), mas na mobilizao destes recursos. Para que haja competncia, necessrio colocar em ao um repertrio de recursos - conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades integrativas, capacidades relacionais, etc., os quais so colocados prova em situaes de desafio. Nesse contexto, a competncia pode ser sintetizada pela expresso saber agir; 4) Uma estratgia de desenvolvimento de competncias deve estar sustentada em uma viso que contemple a direo da mudana, isto , a construo de competncias deve estar associada aos principais desafios e problemticas que o mundo atual est enfrentando. Atravs desses desafios e problemticas que so sistematizados os principais conhecimentos, habilidades e formas de agir que devem fazem parte desse processo. 1)

Figura 2 - Estrutura geral da metodologia de aprendizagem Quatro fases devero ser observadas na elaborao de cada a episdio a ser vivenciado ao ar livre: Fase 1 Inicializao Esta fase objetiva caracterizar o perfil dos alunos do Curso de Graduao em Administrao e apresentar as orientaes iniciais a respeito das atividades a serem realizadas. Na etapa preliminar aplicado um questionrio individual para determinar o perfil acadmico de cada participante, bem como o conhecimento e experincia prvios sobre implementao de sistemas de informao. Na etapa introdutria a metodologia apresentada e as equipes formadas. Fase 2 Simulaes O objetivo desta fase propiciar uma seqncia de episdios que simulam ocorrncias ao longo do processo de implementao de um sistema de informao. Cada episdio estruturado como um processo de Aprendizagem Vivencial que emprega a tcnica de simulao. Ao longo dos episdios os alunos do Curso de Graduao em Administrao produzem

relatrios sobre as discusses realizadas e constroem uma rvore composta pelas atitudes, conhecimentos e habilidades necessrios para atuar na implementao de sistemas de informao. Fase 3 Finalizao Esta fase tem por meta caracterizar as snteses individual e grupal do processo de aprendizagem. Na etapa individual aplicado um questionrio para delinear o conhecimento adquirido e sobre as atitudes, conhecimentos e habilidades necessrios para empreender este processo. Na etapa grupal realizado um painel para sintetizar as concluses das equipes. Fase 4 Avaliao Nesta fase o objetivo proceder as avaliaes somativa e formativa da metodologia de aprendizagem. A avaliao somativa a anlise comparativa entre a viso sincrtica e a viso sinttica dos participantes e a discusso em grupo das rvores de atitudes, conhecimentos e habilidades construdas ao longo do processo. A avaliao formativa anlise dos dados coletados ao longo da aplicao da metodologia atravs de observaes e dos relatrios produzidos pelos alunos do Curso de Graduao em Administrao em cada episdio. Os episdios a serem desenvolvidos durante a Pesquisa de Iniciao Cientfica devero seguir o processo de aprendizagem vivencial (MOSCOVICI, 2000) apresentado na Figura 3 composto de quatro etapas:

Figura 3 - Estrutura geral dos episdios

1 etapa: atividade Atravs de uma simulao, os participantes devero propor estratgias de soluo para as questes que lhes sejam apresentadas e que dizem respeito a atuao em um determinado fator crtico de sucesso de caso de Administrao. 2 etapa: anlise Atravs de um roteiro de discusso, cada equipe registra as decises tomadas, tarefas realizadas e resultados obtidos no episdio. 3 etapa: conceituao Atravs de um brainstorming e de um roteiro de mapeamento, cada equipe registra os aspectos que dificultaram as decises e aes no episdio e as alternativas que poderiam ter sido buscadas. Alm disso, cada equipe realiza o mapeamento das atitudes, conhecimentos e habilidades necessrios para atuar sobre o fator crtico de sucesso daquele episdio. 4 etapa: conexo Atravs da comparao dos aspectos abordados nas demais etapas com situaes de trabalho, cada equipe elabora um relatrio de concluso contendo generalizaes para uso futuro.

V - Aprendizagem vivencial no curso de graduao em Administrao As instituies de ensino superior (IES) se encontram afetadas pela instabilidade ambiental e buscam na correta leitura do ambiente externo e interno as respostas para a competitividade, ou mais especificamente no seu caso, a excelncia na prestao dos servios educacionais, na pesquisa e na extenso. Segundo Balbridge (1982) organizaes universitrias podem diferenciar-se das outras organizaes empresariais ou no, principalmente pela caracterstica nica do seu quadro de pessoas, ou seja, a atividade-fim deste tipo de organizao realizada por profissionais altamente qualificados e especializados, sendo comum encontrar no nvel operacional pessoas com maior qualificao que no nvel institucional, invertendo a viso natural da pirmide organizacional. Estes profissionais qualificados so treinados para desempenharem suas atividades com autonomia e, para alcanarem xito no processo ensino-aprendizagem. Para tanto so necessrios um ambiente de criatividade e intensa interao. Entendemos que as organizaes de ensino superior no diferem muito das organizaes de qualquer rea, exceto na misso especfica, na sua finalidade, nos seus valores e na sua contribuio para com a sociedade. A instituio de ensino superior privada uma organizao formal complexa, cujo insumo e produtos so humanos e que difere das demais em relao a algumas caractersticas como a ambigidade de metas, a prestao de servio a uma clientela exigente, a tecnologia problemtica e o emprego de profissionais especializados, assegura Baldridge (1982). A partir deste contexto, a organizao universitria privada entendida como um sistema estruturado que se apia nas oportunidades do mercado presente e futuro, tm uma competncia distinta, se apossa dos recursos disponveis e das aspiraes e valores dos gestores. Contudo, ela se mostra de acordo com a perspectiva compartilhada pelos membros que a

compe. Desta forma, como qualquer outro tipo de organizao privada, a organizao universitria deve centrar seu foco na misso, basear-se nos valores e orientar-se pelos dados demogrficos. A importncia dada aos valores conduz ao conceito de valores compartilhados ou de congruncia de valores, isto , a coincidncia na percepo dos valores organizacionais entre todos ou entre vrios membros da organizao. Este processo ocorre quando os funcionrios orientam-se por um mesmo conjunto de valores, sendo que, estes valores tenham relevante importncia para os padres de funcionamento da organizao. As alteraes cada vez mais aceleradas deste conjunto de valores traduzidas em mudanas freqentes e profundas nas tecnologias, maior velocidade de transmisso de informao e transportes que acompanham e promovem a globalizao da concorrncia, veio chamar a ateno para a necessidade da construo de competncias distintivas a partir de recursos dificilmente imitveis. Acreditamos que a Aprendizagem Vivencial pode colaborar para evidencias estas competncias distintivas. Estas competncias so as habilidades que um profissional adquiriu em suas experincias pessoais (como na prtica de esportes e de hobbies ou em viagens) e que ele leva, indiretamente, para sua vida profissional. Importa, assim, definir estratgias que aproveitem e valorizem estas competncias, o que significa que a questo principal est, agora, em avaliar as potencialidades internas e, a partir delas, tendo em conta as caractersticas do meio envolvente, construir caminhos prprios que podem ser inovadores. Estas competncias distintivas foram trabalhadas na Aprendizagem Vivencial por David Kolbe que, a partir de suas idias, uma enorme quantidade de seguidores surgiu, inicialmente nos Estados Unidos e posteriormente no resto do mundo. E todas as aplicaes, estudos, pesquisas, teses concentram-se no campo do ensino de Administrao, Contabilidade e Economia. A demonstrao da influncia e do impacto da aprendizagem vivencial no ensino de administrao, alm da vasta literatura a respeito, foi a criao da Association for Business Experiential Learning (ABSEL) que congrega professores, estudiosos e aplicadores da aprendizagem vivencial em praticamente todas as reas de ensino de administrao: Finanas, Pesquisa, Marketing, Recursos Humanos, Produo Se analisarmos o que Kolb escreveu a respeito de Aprendizagem Vivencial veremos que as razes de suas idias esto em Carl Rogers (ensino no diretivo) , Kurt Lewin (teoria de campo) e Malcolm Knowles (Andragogia). O grande mrito de Kolb foi colocar na prtica de forma operacional as idias desses dois seus antecessores. A Aprendizagem Vivencial uma abordagem educacional que envolve de forma ativa o aluno no processo de aprendizagem. A mais simples conceituao do que seja aprendizagem vivencial de que ela abrange todo material em que os indivduos "aprendem fazendo". Na verdade a aprendizagem vivencial no se resume somente em "aprender fazendo"; ela implica em mudana de comportamento e para bem compreender este aspecto de mudana a melhor maneira analisar as etapas da aplicao de um exerccio de aprendizagem vivencial: 1o - O aluno solicitado a descrever como ele agiria ou como deveria agir em uma dada situao (esta uma etapa opcional). 2o - O aluno colocado numa situao que deve agir, isto , tomar uma deciso, desempenhar um papel ou analisar fatores relativos a situao dada. 3o - A experincia do aluno na etapa 2 analisada. Como foi seu comportamento na situao; como ele se sentiu? 4o - feita uma comparao entre a forma de agir que era esperado (da etapa 1) e a ao real (da etapa 3). 5o - sugerido pelo facilitador (professor) uma abordagem alternativa e dada ao aluno a oportunidade de experimentar a alternativa sugerida (tambm opcional esta etapa). 6o - O grupo (a classe) e o facilitador (professor) auxiliam a apoiar o aluno no momento em que ele est experimentando a alternativa (nova abordagem ou nova idia). Esta etapa, tambm opcional, pode se realizar atravs de discusso de grupo e leituras extras que tratem da situao vivencial. Essas experincias tendem a sensibilizar os alunos para discusses e leituras subseqentes na medida em que induzem-nos a buscar uma "resposta" para seu problema. 7o - O aluno avalia a nova abordagem (idia) e faz planos de ao futura quando se defrontar com uma situao similar. (aluno) define (para si prprio), como ele iria (ou deveria) agir numa dada situao; colocado na situao em que deve agir (fazer algo); analisa como agiu e como se sentiu aps a ao4 comparar a diferena entre o que ele achava previamente que deveria ser ao e a ao tomada efetivamente. Aps fazer a comparao (e constatar a discrepncia) o aluno considera uma abordagem diferente (oferecida pelo facilitador ou pelo grupo) e avaliar essa nova alternativa. Desta forma, a Aprendizagem Vivencial no se resume em somente "fazer", ela envolve execuo, comparao, avaliao de uma nova alternativa e recebimento de apoio (ou reforo), para criar a mudana de comportamento do aluno. No ambiente de Aprendizagem Vivencial o aluno engajado ativamente na execuo de uma tarefa (exerccio, deciso, etc.) para a qual existe uma meta fixada e ele aprende tanto com a execuo da tarefa, como tambm com a avaliao da sua performance pela comparao dela com uma norma ou teoria apropriada. Os resultados de um exerccio de Aprendizagem Vivencial so em grande escala determinados pelo desempenho do professor ou facilitador. O papel do professor no exerccio da Aprendizagem Vivencial deriva fundamentalmente de postura de centralizar o processo na "aplicao" ou seja, "centralizado nas habilidades". Isto implica numa dramtica e radical mudana em relao postura tradicional que a do processo de aprendizagem centralizado na teoria. O professor vivencial seria melhor descrito como um integrador e facilitador do processo.

Para realizar essa funo integradora o professor deve: Encorajar a discusso e integrao grupal. Como os alunos aprendem tanto com o professor como seus companheiros, o envolvimento dos participantes um pr-requisito para o processo da experincia de aprendizagem. 2. Desenvolver um clima educacional em que os alunos aprendem novos comportamentos ao realizarem exerccios vivenciais. O ambiente de aprendizagem vivencial deve incluir a oportunidade para que o indivduo adquira e reforce novos padres de comportamento atravs da prtica desses padres com a liberdade e segurana de uma situao de aprendizagem. Neste sentido, o papel do professor envolve a demonstrao e o reforo do comportamento desejado nos alunos; abrangem tambm lhes proporcionar encorajamento, orientao e direcionamento enquanto esto no processo de aprendizagem. O professor deve agir como um recurso da aprendizagem, um consultor do grupo e deve facilitar a aprendizagem atravs da teoria e da experincia. Como um facilitador do processo nas situaes de aprendizagem vivencial, o professor deve assegurar que essa aprendizagem ocorra em dois nveis. O primeiro nvel o de "contedo" de exerccio vivencial, isto , todas as atividades e material de leitura que o grupo deve conhecer para que possa posteriormente reconstruir e refletir sobre o que ocorreu no exerccio. O segundo nvel o "processo" atravs do qual o exerccio realizado. Isto implica no s no que foi falado e por quem foi falado, mas tambm em como e porque foi falado e nas conseqncias das afirmaes feitas. Cada vez mais o sucesso depende de outros fatores alm da inteligncia e esprito de trabalho. Neste sentido, acreditamos que a Aprendizagem Vivencial pode colaborar para as relaes interpessoais, a capacidade de trabalho em grupo, a capacidade de ouvir e de se colocar na posio de outros. A capacidade de ouvir a nossa conscincia tornou-se fundamental num mundo cada vez mais ligado por redes e em que cada vez mais o trabalho tarefa de uma equipe. Enfim, para ter sucesso, alem de inteligncia "intelectual" necessrio ter tambm competncia emocional. VI - Consideraes finais Todo grupo reflete os valores originais de algum, seu sentido do que as coisas deveriam ser, do que elas no deveriam ser, e assim por diante. Quando um grupo criado, quando tem de enfrentar uma nova tarefa ou desafio, a primeira soluo proposta tem a ver com as prprias maneiras individuais de quem prope uma soluo bem-sucedida, em termos do que funciona ou no, do que d certo ou no. Estes indivduos que prevalecem, que podem influenciar o grupo a adotar certas abordagens aos problemas, iro posteriormente ser identificados como lderes ou fundadores, mas o grupo como um grupo ainda no tem nenhum conhecimento partilhado, pois ele ainda no tomou uma ao comum em resposta aos novos problemas. Todavia, o que quer que seja proposto, isso s ser um valor quando assim for visto a partir da ptica do prprio grupo. At que o grupo tenha tomado alguma ao conjunta e seus membros tenham observado as conseqncias dessa ao, no h nenhuma base partilhada para determinar o que factual e o que real. Se o gestor convencer o grupo a agir com base na crena dele e se a soluo do gestor funcionar e se o grupo tiver uma percepo partilhada desse sucesso, ento o valor percebido de uma proposta de soluo gradualmente comea um processo de transformao cognitiva. Primeiro, ele ser transformado num valor partilhado ou crena, e, em ltima instncia, numa pressuposio partilhada - no caso de a ao baseada nesse valor continuar a dar certo, a funcionar. Se o processo de transformao continuar ocorrer - e s ir funcionar se a soluo continuar a dar certo - os membros do grupo tendero a esquecer que, no incio, a proposta do lder ou do fundador ou do gestor estava aberta discusso e contestao, ir se tornar cada vez mais tomada por garantida. Mas nem todos os valores so passveis a esta transformao. Somente aqueles valores que so suscetveis a uma validao social e fsica e que continuam a funcionar bem na soluo de problemas do grupo sero transformados em pressuposies de base. Entendemos que certos valores so confirmados apenas pela experincia social partilhada de um grupo. Tais valores tipicamente envolvem as relaes internas dos grupos, onde o teste acerca de se elas funcionam ou no o quo confortveis e livres de ansiedade os membros do grupo se sentem quando se mantm fiis a eles. Nestes domnios o grupo aprende que certos valores, do modo como foram inicialmente proferidos pelos lderes e fundadores, funcionam no sentido de reduzir a incerteza nas reas crticas do funcionamento grupal. E, como elas continuam a funcionar, elas gradualmente se transformam em pressuposio no-discutveis que permanecem inconscientes e so explicitamente articuladas uma vez que servem funo normativa ou moral de guiar os membros do grupo a lidar com certas situaes-chave e em ensinar os novos membros a como se comportarem. Mas se estes valores no forem baseados em aprendizagem prvia, eles podem refletir apenas os valores desposados, que predizem muito bem o que as pessoas diro numa variedade de situaes mas que podem no estar sintonizadas com o que elas realmente fazem em situaes onde aqueles valores deveriam, na prtica, estar operando. Assim, uma empresa pode dizer que valoriza as pessoas e que tem padres de alta qualidade para seus produtos, mas seus registros sobre isso podem contradizer o que ela diz. Se esses valores so razoavelmente congruentes com as pressuposies de base, ento a articulao daqueles valores numa filosofia de operao pode ser til para manter o grupo unido, servindo como uma origem de identidade e misso central. Mas ao se analisar os valores deve-se discriminar cuidadosamente entre aqueles que so congruentes com as pressuposies de base e aqueles que, na verdade, so ou racionalizaes ou somente aspiraes para o futuro. Freqentemente, tais listas de valores no so padronizadas, s vezes so at mesmo mutuamente contraditrias, e freqentemente so inconsistentes com o comportamento observado. Amplas reas do comportamento so freqentemente deixadas inexplicadas, deixando-nos com um sentimento de que compreendemos um pedao da cultura mas ainda no temos a cultura em mos. Para alcanar esse nvel mais profundo de compreenso, para decifrar os padres, e para

predizer os futuros comportamentos deste discente do Curso de Graduao em Administrao, temos, tambm, de modo correto, entender que, hoje, os recm-formados. menos por sua qualificao profissional e mais por questes de personalidade, pois a falta de competncia social prejudica o sucesso profissional mesmo de jovens altamente qualificados. Esta a proposta da Aprendizagem Vivencial como facilitadora do ato de pensar e diz respeito utilizao da emoo como um sistema de alerta que dirige a ateno e o pensamento para as informaes (internas ou externas) mais importantes. O controle reflexivo presente na Aprendizagem Vivencial importante no processo de Ensino e Pesquisa em Administrao, pois se refere, ento, capacidade de tolerar reaes emocionais, agradveis ou desagradveis, compreend-las sem exagero ou diminuio de sua importncia, control-las ou descarreg-las no momento. Pensar em modificar tais relaes passa ento a ser uma tarefa muito mais ampla, envolvendo a mudana de alguns bem sedimentados e embasados alicerces sociais. Referncias ANTUNES, Celso. Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo, de Sensibilizao, de Ludoterapia. 18. edio. Petrpolis Rio de Janeiro.: Vozes, 2000. BALBRIDGE, V. J. et al. Estruturacin de polticas e liderazgo efectivo em la educacin superior. Mxico: Noema, 1982. BALESTRO-ALVAREZ, M. Esmeralda. Mutatis - Mutandis: Dinmicas de Grupo para o desenvolvimento humano. Campinas So Paulo: Papiros, 1999. BERNDT, Alexander e NAGELSCHMIDT, Anna Mathilde. Estude e Aprenda - prepare-se para a vida profissional. So Paulo: Ad Homines, 1997. BERGAMINI, Ceclia e Coda, Roberto (org.).Psicologia da vida organizacional. So Paulo: Atlas, 1997. BOOG, Gustavo. Manual de Treinamento e Desenvolvimento. So Paulo: Makron Book, 2001. CASTILHO, Aurea. A dinmica do trabalho de grupo. 2. edio Rio de Janeiro: Ed. Qualitymark, 1998. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Resoluo n 1, de 02 de fevereiro de 2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 04 mar. 2004. Seo 1, p. 11. Disponvel em:<http://www.mec.gov.br/cne/pdf/ces001.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2005. DRUCKER, P.F. Administrando em tempos de grandes mudanas. So Paulo: Pioneira, 1996. KOLB, D. A., Irwin M. Rubin a James M. Mcintyr Organizational Psychology: an experimental approach Ind. Ed., Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1974. __________. Experiential Learning - Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1984. _________. Psicologia organizacional: uma abordagem vivencial. So Paulo: Atlas, 1990. __________. A Gesto e o Processo de Aprendizagem. in: STARKEY, Ken. (ed.) Como as Organizaes Aprendem - Relatos do Sucesso de Grandes Empresas. So Paulo, Futura, 1997. p. 321-341. LEWIN, Kurt. Priciples of Topological Psychology. Nueva York, MeGrawHill Book Co., 1936. --------------- LA TEORIA DEL CAMPO Y EL APRENDIZAJE. texto corresponde a la conferencia que pronunci en 1942 ante la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin en los Estados Unidos de Amrica. En 1951 fue incluida como captulo cuarto en el libro La Teora de Campo en las Ciencias Sociales, que es una recopilacin de artculos sueltos de Lewin realizada por Dorwin Cartwright. Existe traduccin al espaol. Los nmeros entre parntesis remiten a la lista de obras incluida al final del captulo MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. Jos Olympio. 9 Edio. Rio de Janeiro, 2000. MOSCOVICCI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 3. edio, Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1985. SCHEIN Edgar H. Kurt Lewin's Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes Toward a Model of Managed Learning. Professor of Management Emeritus MIT Sloan School of Management. SILVA, Vicente Eudes Veras da Silva. Aprendizagem vivencial no curso de graduao em Administrao: desenvolvimento de competncias gerenciais na UNESA - Campus Nova Amrica. UNESA, 2004