DEMOCRACIA, PEDAGOGÍA Y GESTIÓN UNA PERSPECTIVA DESDE LA ESCUELA Dra. Mildred C. Meza C. mmezacha@hotmail.

com RESUMEN El interés en desarrollar una investigación sobre este tema resulta del cruce de situaciones que tienen como espacio de encuentro la escuela, las cuales están relacionadas con los cambios políticos, sociales, económicos, educativos y ambientales que está viviendo el planeta con mayor intensidad y rapidez durante la última década del siglo XX y los primeros años de este siglo XXI. La democracia, la pedagogía y la gestión se constituyen en constructos clave para comprender la vida en instituciones formales del sistema educativo que están en interacción continua con las comunidades colindantes y con la sociedad en general. La presente investigación se orienta a interpretar prácticas de la gestión escolar desde algunos enfoques teóricos relacionados con la democracia y la pedagogía con la intención de derivar aportes en términos de opciones que potencien la formación de ciudadanos en y para la democracia. Las actividades de investigación parten de los resultados de un trabajo previo (Meza, 2009). A la luz de estos resultados se identificaron rasgos de las prácticas de la gestión escolar que son interpretados desde perspectivas teóricas de diversos autores (Bordieu y Passeron, 1977; Giroux, 1990; Nancy, 2009; Picón, 2010; Habermas y Ratzinger, 2008; Dewey, 2002; Puig, 2000; Domínguez, 2005). Las interpretaciones realizadas llevan a concluir que las prácticas de la gestión escolar observadas ilustran cómo: a) las teorías de la reproducción y de la producción/resistencia se presentan en el día a día de la escuela; b) se reconocen y valoran aquellas prácticas que revelan valores propios de una comunidad democrática y c) la cotidianidad de la escuela muestra un desdibujamiento de lo que podemos considerar su misión pedagógica. Palabras clave: Escuela, democracia, pedagogía, gestión escolar. DEMOCRACY, PEDAGOGY AND MANAGEMENT PERSPECTIVE FROM SCHOOL ABSTRACT An interest of developing a search about this subject results of crossing situations that have the school as meeting space that has to see with the political, social, economic education and enviroment changes that the planet is living with great intensity and fast during the decade of XX century and the first years of this century XXI . The democracy, the pedagogy and management are constituted in key constructs to understand life in formal institutions of educational system that they are in continue interaction with the adjacent communities and with the society in general. The corrent investigation is orientated to interpretate the practices of management schoolchild theorical approaches related with to democracy and the pedagogy with the intention of deriving contributions in options terms that promotes the vocationals training of the citizens for democracy. The activities of investigation begins with the result of a previous work (Meza, 2009). At the light of these results, features 1

were identifyed of the practices of management schoolchild, that are interpreted from theorical perspective of differents authors (Bordieu and Passeron, 1977, Giroux, 1990; Nancy, 2009; Picon, 2010; Habermas y Ratzinger, 2008; Dewey, 2002; Puig 2000; Dominguez 2005). The interpretetion fullfiled get the conclusions that the practices of management schoolchild observed ilustrate how a) the reproduction theories and the production/resistence take place day after day in the school; b) it is recognized and appreciated those practices that reveals own values of democratic community and c) the dayly school shows a burying that we can consider its pedagogic mission. Keywords: School, democracy, pedagogy, management schoolchild. ESPACIO Y TIEMPO DE ENCUENTRO EN LA ESCUELA El interés en desarrollar una investigación sobre los temas de democracia, pedagogía y gestión resulta de un cruce de situaciones que tienen como espacio y tiempo de encuentro la escuela. Estas situaciones están directamente relacionadas con los cambios políticos, sociales, económicos, educativos y ambientales que está viviendo el planeta con mayor intensidad y rapidez durante la última década del siglo XX y los primeros años de este siglo XXI. La escuela que se vive en estos tiempos se aleja de la que nosotros conocimos y de la que queremos y creemos necesitar. Sentimos que esta brecha entre la escuela que tenemos y la que queremos se profundiza cada vez más, y la sensación de estado caótico que impera acentúa la pérdida del sentido orientador de lo que en ella se hace y para qué se hace. Los olores, colores, sabores, ruidos y texturas reflejan las prácticas que se han enraizado en la cultura organizacional de las instituciones y, a su vez, nos dan cuenta del proceso de coexistencia de la invariancia y el cambio que ocurre en las escuelas para mantener los rasgos de su identidad frente a lo que se considera perturbaciones del medio circundante (Etkin y Schvarstein, 1992). La escuela sigue estando en el centro del debate educativo en cuanto a qué es, cuál es su papel en la sociedad actual y cuál será en el futuro. Muchas polémicas e inquietudes están presentes y han dado origen a discusiones que se mantienen abiertas. Estos debates se presentan desde diversos ejes articuladores, por ejemplo, desde la modernidad y la posmodernidad 1 (Nietzsche, 2000), desde las críticas a la escuela en el pensamiento contemporáneo como fueron: a) la tradición renovadora –Rousseau, Ferréire, Piaget, Freinet, Wallon; b) la crítica antiautoritaria – Ferrer-Guardia, Neill,
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Categorías para pensar. Modernidad y posmodernidad más que como conceptos periodizadores históricos, deben tratarse y emplearse como conceptos de periodización cultural. Organiza discursos, configuraciones espaciotemporales de sentido. “Modernismo" y "posmodernismo" son conceptos de distinta índole; más que periodizadores, que no dejan de serlo, son conceptos estilísticos, modos de hacer.

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Rogers, Lobrot, Oury y Vásquez; c) la perspectiva sociopolítica del marxismo –Marx, Engel, Makarenko, Blonskij, Gramsci, Bordieu y Passeron; y d) los dos puntos de vista desde América Latina: Freire, Illich y Reimer (Palacios, 1984). Otras perspectivas de análisis enfatizan aspectos históricos, políticos, sociales y pedagógico-didácticos. La escuela es parte del tejido social de la comunidad y, particularmente, del sistema educativo formal de un país. La concebimos como un espacio público que se construye en su quehacer cotidiano en forma sistemática y permanente, donde sus actores participan activamente en la formación de ciudadanía integral, desde lo cultural, lo científico, lo social, lo moral y lo político (Arrieta, Ballester, Fernández y Meza, 2010). Uno de los nutrientes fundamentales de este tejido es la educación entendida como proceso de vida donde nos formamos en el sentir, pensar y actuar. Al respecto, se comparte la postura idealista replanteada por Carbonell (2008) en forma metafórica sobre la educación como un viaje apasionante con cuatro puntos cardinales: curiosidad, deseo, observación atenta y diálogo con el entorno y con sí mismo. Igualmente, lo planteado por Pérez Tapias (1996) en cuanto la educación es un proceso complejo, interpersonal, de carácter dialógico, culturalmente mediado y socialmente desarrollado, a través del cual se forma el ser humano como individuo con una serie de rasgos idiosincráticos -lo que configura como irrepetible su personalidad-, como sujeto moral, responsable y autónomo y como ciudadano solidario capaz de participación política; a lo que se le añade -de ahí el papel subordinado de la instrucción o enseñanza- el desarrollo de las habilidades necesarias para el despliegue de sus capacidades en distintos ámbitos. Se asume así que estudiar la democracia en la escuela implica encontrarse con la pedagogía2 desde las perspectivas antiautoritarias hasta la pedagogía crítica que se ha desarrollado durante el siglo XX. El Movimiento de la Escuela Nueva y autores tales como Freinet (1896-1966) iniciador y propulsor de la renovación pedagógica; Dewey (1859-1952) con la creación de una comunidad democrática en la Escuela Experimental de la Universidad de Chicago; de Lobrot, Oury y Vásquez desde la perspectiva institucional (década de los sesenta) en términos de que el problema de la educación es un problema político y, por ello, proponen una opción política ligada a la ética
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Saber general sobre la formación, que se caracteriza por un campo reflexivo donde interactúan una dimensión teórica y una experiencial, que se desplaza dialécticamente entre una instancia analítica interpretativa (críticoreflexiva) y una instancia proyectiva y transformativa (crítico-emancipativa) (Frabboni y Pinto, 2006).

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personal. Al mismo tiempo representa discurrir sobre los postulados de Bordieu y Passeron (década de lo setenta), en especial, sobre los de violencia simbólica y poder; igualmente, destacar un punto de vista desde América Latina como lo es el de Freire en cuanto a la concepción de la educación como diálogo con un contenido programático que se instaura en la práctica de la libertad (Freire, 1975). En investigaciones realizadas por organismos internacionales tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO- sobre las tendencias y los escenarios futuros de la educación en América Latina y el Caribe hay consenso en el sentido de que la educación está evolucionando hacia un estilo de mayor descentralización, autonomía y participación comunitaria. Se destaca, igualmente, la importancia de la gestión escolar en los procesos de cambios y la escuela como una organización pedagógica cuya misión es formar a los ciudadanos y ciudadanas de un país para participar en la construcción de una sociedad democrática. En Venezuela diversas investigaciones (Meza 2004 y 2009; Molina, 2001; Picón y otros, 2005; Rodríguez, 2000 y 2002; Rodríguez T., N. y Meza, M., 2006) han estudiado la gestión o dirección escolar desde el interior de las escuelas, y han arrojado resultados sobre la descripción del comportamiento del equipo directivo, sus diferentes estilos, sus características profesionales y necesidades formativas, las dificultades y problemas que viven a diario, las propuestas que diseñan, ejecutan y evalúan. En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela –CRBV(Asamblea Nacional Constituyente –ANC-, 2000) el artículo 102 establece que “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria…”. En consonancia con esto, en el artículo 15, numeral 2 de la Ley Orgánica de Educación –LOE- (2009) se instituye como uno de los fines de la educación “…el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para el ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria…”. Esta fundamentación legal deja claramente señalado el carácter democrático de la sociedad y de la educación venezolana, así como “…el respeto a todas las corrientes del pensamiento…” (artículo 102, CRBV, Ob. cit). Se trazan así una serie de inquietudes en cuanto a ¿se vive la democracia en la escuela?, ¿es la escuela una comunidad democrática?, ¿qué prácticas de la gestión en las escuelas estudiadas contribuyen a formar ciudadanos en y para la democracia? En tal sentido, se presentan los avances de una investigación que transita en la búsqueda de 4

senderos para definir opciones de formación en democracia desde la práctica cotidiana y de algunas perspectivas teóricas de la democracia y de la pedagogía. SENDEROS DE LA BÚSQUEDA Esta investigación forma parte de un proyecto más amplio titulado “Conversaciones sobre la escuela ¿cómo formar en y para la democracia?” integrado por proyectos individuales de cuatro miembros de la Línea de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos –LAOPE- del Núcleo Barquisimeto y del Núcleo Regional de Postgrado Caracas –NRPC- de la de la UNESR El presente artículo reporta una búsqueda encaminada a comprender la gestión escolar desde diferentes postulados teóricos de democracia y la pedagogía. Esta intención inicial se reconfigura en función de los siguientes objetivos: a) interpretar prácticas3 de gestión desarrolladas por actores educativos en escuelas primarias, b) estudiar estas prácticas desde diferentes perspectivas teóricas de la democracia y la pedagogía; c) comprender la vida escolar desde diferentes perspectivas teóricas, para la identificación de opciones que definan una escuela que forme en y para la democracia. Las actividades de investigación parten de los resultados de un trabajo previo (Meza, 2009) que se desarrolló en tres escuelas primarias ubicadas en el Distrito Capital (2) y el estado Miranda (1) de distintas dependencias: una distrital, identificada como Escuela 1, de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Metropolitana (SEAM); una nacional, que depende directamente del Ministerio del Poder Popular para la Educación –MPPE-, referenciada como Escuela 2; y una estatal, que está adscrita a la Dirección de Educación del Estado Miranda (DEEM) con el código de Escuela 3. La selección se hizo en razón del interés por conocer el comportamiento de los directivos en instituciones de educación primaria adscritas administrativamente a diferentes instancias jerárquicas, esto teniendo en cuenta que todas reciben los lineamientos del ente rector de la educación, el MPPE. Fue un estudio etnográfico con una permanencia en las escuelas de aproximadamente 2400 horas durante las cuales se realizaron observaciones (la
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Práctica: Se concibe como la realización de una actividad de forma continuada o con suficiente significación manifestada por el o los actores durante la cual se aplica una idea, teoría o doctrina. “El análisis de la práctica implica una acción reflexiva que consiste en el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre lo que hacemos y las consecuencias que resultan, de modo que ambas cosas lleguen a ser continuas” (Dewey, 2002, p. 128).

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investigadora y dos co-investigadoras), conversaciones, entrevistas y revisión de documentos en la búsqueda de construir un esquema teórico para explicar la dirección escolar; para ello se aplicó el método de la Teoría Fundamentada de Glasser y Strauss (1967), Strauss y Corbin (2003) y se complementó con algunas estrategias de análisis de datos cualitativos de Coffey y Atkinson (1996). El procedimiento seguido para la interpretación, que se presenta en las próximas páginas, consistió en: a) selección de prácticas, algunas expresadas en forma de imágenes y principios de acción, de la gestión escolar que se observaron en las tres escuelas; b) establecimiento de relaciones entre estas prácticas con aspectos teóricos de la democracia y la pedagogía; y c) identificación de opciones que definan una escuela que forme en y para la democracia. TEJIDO ARTICULADOR ENTRE LAS PRÁCTICAS Y LAS TEORÍAS La relación con las tres escuelas que se abrieron al diálogo y la reflexión permitió aprehender su cotidianidad como un espacio de controversias, acuerdos, desacuerdos, intereses, apatías, entusiasmos, nostalgias y alegrías. Una pequeña muestra de ello se aprecia en las prácticas de gestión escolar4 observadas, las cuales van desde las muy rutinarias que priorizan la ejecución de los lineamientos emanados de las llamadas “autoridades educativas” con sentido de imposición, hasta aquéllas que abren espacios para hacer de la escuela una comunidad democrática. Coexisten prácticas autoritarias y prácticas democráticas en las escuelas, por ejemplo, en dos de las tres escuelas se identificó una gestión que se orienta a atender las necesidades, intereses, inquietudes y competencias de los estudiantes, del personal y de los miembros de la comunidad escolar y local; igualmente, se resguarda la dinámica escolar al poner límites a lo que ellos llaman “interferencias” (instrucciones para cumplir de hoy para mañana) de las instancias supervisorias (Meza, 2009). La escuela en las circunstancias sociohistóricas actuales es cada vez más diversa y compleja, su actividad interna y las relaciones con el entorno definen un micromundo que es calificado por los actores de las tres escuelas observadas (Ob. cit., 2009) con
Gestión escolar se asocia menos al concepto de administración y más al de gobierno e idea de participación colectiva en el diseño, toma de decisiones y la evaluación del funcionamiento de la organización (Carriego, 2005, p. 17). Esta concepción coincide con la de Blejmar (2005, p. 21) en cuanto se refiere a la direccionalidad, al proceso y a los resultados que se realizan en un sistema con sus diferentes dimensiones políticas, estructurales y de procesos.
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imágenes tales como: “diálogo de sordos” (p. 117), “apagar fuego” (p. 126), “dos escuelas en una” (p. 127), “despelote administrativo”(p. 135), “cuello de botella” (p. 135), “de hoy para ayer” (p. 134), “figurar sin hacer nada” (p. 164), “fuera del perol” (p. 164), “pasar factura” (p. 165), “camisa de fuerza” (p. 187). Estas expresiones describen situaciones que caracterizan la gestión escolar y que aluden a realidades típicas relacionadas con la falta de comunicación, la urgencia con la que hay que atender lo que se presenta, la falta de coordinación entre los dos turnos en una misma escuela, el desorden con el que se administra el sistema escolar, las trabas en los procedimientos administrativos, el retraso constante en cuanto a la entrega de recaudos, el aparentar que se trabajó mucho aunque no se haya hecho nada, el estar equivocado y no querer reconocerlo, el buscar desquitarse o vengarse de lo que alguien le hizo, el utilizar mecanismos de coacción para obligar a otros. En las tres escuelas estudiadas se observaron y registraron situaciones similares, en una de estas instituciones ocurrió y se verbalizó con mayor intensidad, no obstante, en las otras dos se pudo observar prácticas en las cuales aplicaban principios como los siguientes: “negociación, humanismo y trabajo en equipo para lograr una buena organización de la escuela” (p. 126), “es mejor negociar que imponer” (p. 137), “hoy por mí y mañana por ti” (p. 175), “saber pedir” (p. 175), “aplicar más la humanidad que la legalidad para lograr el compromiso de todos” (p. 175). A modo de ilustración se transcribe lo que manifestó uno de los directores durante una entrevista (Ob. Cit., 2009, p. 126): “… para que la escuela funcione tiene que haber una gerencia con un cincuenta por ciento de autoritarismo y otro cincuenta por ciento de democracia/ porque hay decisiones que a veces aunque se quieren consultar se pueden desvirtuar cuando se someten a consenso porque hay muchos intereses/ por lo menos hay casos donde los maestros tienen intereses que chocan con los de los directivos y en ese particular es necesario tener los objetivos muy claros/ …es imposible directores buenos si no tienen equipos buenos// para que un director pueda funcionar bien tiene que formar un buen equipo porque por muy buena intención que se tenga nunca se van a lograr los objetivos por sí solo..” (Director Escuela 3). En la expresión de este director se aprecian términos clave para definir la gestión escolar: democracia, autoritarismo, decisiones, consenso, consulta, intereses, objetivos, intención, equipos.

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Otro fragmento de la respuesta de una directora respecto a cómo funciona la escuela, fue la siguiente (Ob. cit, 2009, p. 118): “…en esta escuela tenemos una buena comunicación/ un canal es el libro diario de incidencias// aunque hay presión para tener al día el trabajo/ tenemos una buena toma de decisiones// para esto son básicas dos cosas/ las buenas relaciones interpersonales y la comunicación con una cabeza que genere confianza/ por un lado// y por la otra/ una planificación anual y por lapsos que orienta nuestro trabajo// además funcionan las Comisiones y el trabajo administrativo// las comisiones están coordinadas por el personal directivo y las subcomisiones están integradas por docentes/ personal administrativo/ alumnos/ padres/madres/representantes y se organizan a principios del año escolar en un Consejo de Docentes…” (Directora Escuela 2). En palabras de esta directora se destaca la comunicación, la presión, el trabajo al día, la toma de decisiones, las relaciones interpersonales, la confianza, la planificación, las comisiones, el trabajo administrativo, la organización, el inicio del año escolar, el consejo de docentes. Estos testimonios, entre otros, permiten conceptualizar la dimensión política en las escuelas estudiadas; en especial, se aprecia que el director de la Escuela 3 pone de relieve la perspectiva micropolítica caracterizada por la presencia de intereses diferentes, luchas por el poder y disputa ideológica; en tanto que la directora de la Escuela 2 muestra un enfoque más organizativo, que algunos autores tales como Bardisa (1997) lo definen como estructural en tanto presenta a la escuela como un aparato del Estado, que se encarga de la reproducción ideológica. Este último enfoque podemos analizarlo desde los aportes de la Teoría de la Reproducción (Bordieu y Passeron, 1977), que concibe la escuela como una pieza fundamental en el sistema reproductor de la estructura social en cuanto se trata de una institución dedicada a la enseñanza de la cultura concreta del grupo o la clase dominante. Es como que la escuela ejerce una violencia simbólica que consiste en la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. Esta concepción lleva a interrogarnos ¿podemos considerar una escuela como comunidad democrática si sólo actúa para reproducir los intereses de las clases dominantes? Esta inquietud abre muchos caminos que germina en un debate que contrapone modelos políticos, económicos, sociales y educativos. En estos momentos lleva a

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replantear una de las expresiones más comunes a lo largo de la historia de la educación: “la escuela está en crisis”, por ello su función social, su existencia y su permanencia en el tiempo siempre están en entredicho. Igualmente, nos lleva a compartir con Pérez Gómez (1998) que las instituciones escolares son un cruce de culturas (crítica, social, institucional, experiencial y académica) que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados. Las teorías de reproducción social han recibido críticas en cuanto a su concepción estructuralista, reduccionista y economicista. Según Guerrero Serrón (2003) estas críticas que se traducen en vacíos han sido desarrollados por las "teorías de la producción" o de la resistencia, que desde un marco etnográfico y sin desechar el marxismo, pretenden introducir las contradicciones que el estructuralismo no señalaba. Desde esta última perspectiva, Giroux (1990) se interesó por develar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. Sus estudios en contextos escolares le permitieron reconocer la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y alumnos tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes. La resistencia no es el fin de la acción, sino un hecho en el cotidiano de las escuelas. Eso se observa en algunas situaciones cuando los docentes asumen un comportamiento deliberativo en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas públicas, principalmente, donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Paralelamente, la escuela es considerada también como el espacio para la transformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. En medio de este escenario teórico, irrumpen prácticas de la gestión escolar que ilustran la reproducción y la producción/resistencia que hacen conocer que esta dualidad se da a diario. En las escuelas estudiadas se registraron prácticas de resistencia y de producción que se contraponen a lo que plantean las teorías de la reproducción social. Estas prácticas muestran una escuela que desarrolla espacios para el cambio social a través de la lucha política, mediante la acción pedagógica, la actuación sobre el currículo y las prácticas educativas (Guerrero Serrón, 2003). A modo ilustrativo se tiene que en las Escuelas 2 y 3 el personal directivo realizó reuniones y conversaciones frecuentes con el personal, los padres, las madres, los representantes y miembros de la comunidad local con la intención de conocer las necesidades, intereses y competencias de quienes hacen vida en la escuela y en la 9

comunidad para construir junto a ellos y a la comunidad adyacente, la visión y misión de la organización escolar, así como para desarrollar acciones conjuntas que beneficiarán a la escuela y a su comunidad. En la Escuela 1 el comportamiento de la directora originaba la conformación de dos grupos (un grupo de 2 y otro de 3) dentro del mismo equipo directivo integrado por 5 subdirectoras; esto a su vez, repercutía en la conformación de grupos que competían dentro de la institución. Varias de estas agrupaciones se afiliaban por inclinaciones políticas (a favor o en contra del gobierno). En medio de estas variopintas situaciones en las escuelas que revelan continuidades o dicotomías, resurgen preguntas de interés para la discusión que ocupa a esta investigación como son: ¿se vive la democracia en la escuela?, ¿qué prácticas de la gestión escolar en las escuelas estudiadas contribuyen a formar ciudadanos para la democracia? La democracia ha sido y es discutida desde múltiples perspectivas, su carácter polisémico y polifónico hace que su abordaje sea complejo, lleno de aristas y de tendencias paradójicas. Según Muñoz (2006) su surgimiento en el mundo occidental responde a las necesidades de los hombres por comprender y organizar un modo de vida colectivo, como una manera de vivir su condición política que era su esencia como seres sociales en el mundo griego. El vocablo “democracia” aparece reseñado por Clístenes en el siglo V en la ciudad-estado de Atenas, sin embargo, hay indicios de experiencias democráticas en el pueblo fenicio e incluso en el egipcio antes que en el griego. Algunas de las teorizaciones sobre la cuestión democrática las desarrollan Mejía y Jiménez (2005), quienes analizan un trayecto que va desde la perspectiva postliberal de la democracia consensual y discursiva hasta el horizonte de la democracia deliberativa y postsocialista o democracia radical con sus cuatro propuestas: teoría crítica y democracia radical, globalización y democracia real, republicanismo o democracia disputatoria, dualismo y democracia de liberación. Otros autores como Agamben, Badiou, Bensaid, Brown, Nancy, Ranciére, Ross y Zizek (2010) al dar por cierto que la democracia goza hoy de un amplio consenso, al menos en Occidente, desmienten radicalmente dicho supuesto, al enfatizar que no sólo no está claro qué es eso que llamamos “democracia”, sino que aclaran que ese desacuerdo, precisamente, es lo más democrático que hay. En concordancia con lo anteriormente planteado, Nancy (2009) acentúa la discusión en cuanto a que la democracia “no se trata de una forma política entre otras, a

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diferencia de lo que fue para los antiguos. No es en absoluto una forma política, o bien, y al menos, no es ante todo una forma política” (p. 56). La discusión sobre la democracia y, en particular, de la democracia en la escuela es un asunto de múltiples dimensiones, ante las cuales, en el presente trabajo, se asume un enfoque amplio y dinámico que permita la construcción de opciones desde la misma cotidianidad de la escuela y de su entorno que contribuyan a la formación de ciudadanos comprometidos, participativos y críticos. Al respecto, se asume la democracia como un modo de vida, un proyecto que se construye en la convivencia, inacabado, perfectible, que se fundamenta en una sólida convicción en las posibilidades de ampliar la libertad, profundizar la igualdad y, en el respeto a la diversidad. Se constituye en una forma de organización de la vida en la que los ciudadanos deliberan y deciden sobre asuntos públicos (sociales, políticos, educativos, económicos, culturales), de interés común. (Domínguez, J., 2005; Picón, G., 2010). Es decir, constituye una experiencia de vida que requiere la articulación de los sujetos sociales como ciudadanos que luchan por la construcción de proyectos colectivos donde se conjugan los intereses personales y el bien común. En palabras de Habermas (Habermas y Ratzinger, 2008, p. 16): “… de los ciudadanos como coautores democráticos del derecho se espera hagan uso activo de sus derechos de comunicación y de participación no sólo por un interés propio bien entendido sino también en interés del bien común, es decir, solidario”. En concordancia con la concepción de la escuela como comunidad democrática, autores tales como Dewey (cit. en Westbrook, 1999), Puig (2000) y Domínguez (2005) nos aportan postulados teóricos para interpretar algunas prácticas de la gestión escolar: a) Participación de los niños, padres, madres, representantes, miembros de la comunidad en la elaboración del Proyecto Educativo Integral Comunitario –PEIC-. Esta práctica tiene rasgos que revelan su potencialidad en el desarrollo de valores propios de una comunidad democrática, principalmente desde la concepción planteada por Dewey (citado en Westbrook, 1999), en la cual los niños participan en la planificación de sus proyectos mediante una organización cooperativa, y los maestros junto con sus estudiantes aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen durante el desarrollo de las actividades que han sido de su interés. b) Designación de grados a los docentes para el próximo año escolar. Se observaron estrategias que tomaron en cuenta las necesidades y la búsqueda de 11

satisfacción de los docentes y de los estudiantes, así como estimuladoras del diálogo y de la participación (Domínguez, 2005). c) Autogestión de la escuela para la búsqueda de recursos. Esta práctica observada en las Escuelas 2 y 3 ilustra diversos mecanismos de participación, negociación y autogestión (Domínguez, 2005); además de convivencia, relaciones afectivas (Domínguez, 2005 y Puig. 2000), cooperación, solidaridad y búsqueda del bien común (Picón, 2010; Habermas y Ratzinger, 2006). SEGUIR TRANSITANDO ¿OPCIONES PARA FORMAR EN Y PARA LA DEMOCRACIA? Estar en la escuela es vivir la confluencia del pasado, del presente y del futuro; es oler los aromas del tiempo, del cuaderno; los colores de la mirada y la sonrisa de niños y adultos.

El interés por aproximarnos a comprender la vida escolar desde algunos apuntes sobre democracia y pedagogía significa transitar por paisajes que se acercan y distancian de la escuela como espacio político de reproducción, de resistencia, de reconstrucción y de transformación social; asimismo, significa construir opciones de formación en y para la democracia. Algunas anotaciones para estas opciones se inscriben en la construcción colectiva de alternativas que transformen a la escuela en una comunidad crítica y de aprendizaje para lo cual es fundamental tener presente dos aspectos esenciales: • La generación de espacios de deliberación con los actores sociales en la escuela, la universidad y la comunidad (local, regional y nacional) que avance en la definición de su horizonte pedagógico que se desplace dialécticamente entre una dimensión analítica interpretativa (crítico-reflexiva) y otra proyectiva y transformativa (crítico-emancipativa) como bien lo plantean Frabboni y Pinto (2006). • El ejercicio de una práctica democrática en la escuela como modo de vida que se reconstruye día a día desde una gestión escolar informada, reflexiva y transformadora, que nos conduce a profundizar la libertad, la igualdad y el respeto a la diversidad en la formación de ciudadanos comprometidos, participativos y críticos.

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Finalmente, invitamos a inspirarnos en unas ideas de Palacios (1984; p. 645) para reflexionar y cimentar prácticas democráticas en la escuela y en la sociedad en general. …ni la transformación de la escuela es posible sin la transformación de la sociedad, ni la transformación de la sociedad es posible sin la transformación de la escuela. Ningún proceso, revolucionario o no, violento o pacífico, es capaz de transformar la escuela y la sociedad de la noche a la mañana; sólo la dialéctica de los cambios a nivel social y a nivel de cada uno de los espacios sociales (y la escuela es uno de ellos) es capaz de realizar la transformación. REFERENCIAS ARRIETA, G.; BALLESTER, B.; FERNÁNDEZ de C., M. y MEZA, M. (2010). Proyecto Conversaciones sobre la escuela ¿Cómo formar en y para la democracia? Caracas: LUZ-UNESR. ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE (2000). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N° 5.453 Extraordinario de fecha 24 de marzo del año 2000. ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Extraordinaria 5929, Año CXXXVI, Mes XI. AGAMBEN, G.; BADIOU, A.; BENSAID, D.; BROWN, W.; NANCY, J-L; RANCIÉRE, J. ROSS, K. y ZIZEK, S. (2010). Democracia en suspenso. España: Casus Belli. BARDISA, T. (1997). Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15. Septiembre-diciembre. Pp. 13-52. BLEJMAR, B. (2006). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Argentina: Novedades Educativas. BORDIEU, P. y PASSERON, J.C (1977). La reproducción. Barcelona, España: Laia. CARBONELL S., J. (2008). Una educación para mañana. España: OCTAEDRO. CARRIEGO, C. (2005). Mejorar la escuela. Una introducción a la gestión pedagógica en la educación básica. Argentina: Fondo de Cultura Económica. COFFEY, A. y ATKINSON, P. (1996). Encontrar el sentido de los datos. Estrategias complementarias de investigación. Colombia: Universidad de Antioquia.

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