You are on page 1of 6

PRAGMATISMO EDUCATIVO (Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano.

John Dewey naci en ciudadela del "yanquismo" de Nueva Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de humilde origen, el mismo ao en que apareci Sobre el origen de las especies, de Darwin. El "yankismo" y el darwinismo fueron los dos puntos inciales de una actividad filosfica que, empezada en una poca hoy arcaica, haba de terminar en 1952, y de una filosofa cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir an en nuestros das. La estructura racional por l erigida sobre los mencionados fundamentos deriv, originariamente, de Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un producto de la evolucin biolgica, un "instrumento" que, como el cuello de la jirafa, se ha ido desarrollando para permitir la adaptacin y supervivencia del organismo en el mundo fsico. La inteligencia, pues, debera ser utilizada, juzgada y modificada de acuerdo con su eficacia prctica de instrumento de subsistencia. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos. Dewey considera 4 faces o etapas en el pensamiento humano: 1. La experiencia: Esta etapa equivale a la necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de ensayo y error, en esta etapa principalmente el conocimiento debe ser fuera de la escuela ya que as el nio despertara su propio pensamiento y no lo que se le ensee 2. Disponer de datos: Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin de la cultura y de la comunicacin, el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus experiencias pasadas para ver que le ofrecen. 3. Las ideas: Son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo una invencin. Las ideas no pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no las ideas, que son anticipaciones de soluciones posibles. 4. La aplicacin y comprobacin: Los pensamientos, precisamente como pensamientos, son incompletos. En el caso mejor son tentativas, son sugestiones, son indicaciones. Son puntos de vista para tratar con situaciones de la experiencia hasta que se aplica a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad, solo la aplicacin los comprueba y solo la aplicacin les confiere pleno significado y un sentido de su realidad.

La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad. Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea, por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters. Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio. El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos. La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya.

ESCUELA Y SOCIEDAD La diferencia que aparece cuando se hace de las ocupaciones los centros articuladores de la vida escolar, no es fcil describirla en palabras; es una diferencia en motivos, en espritu y en atmsfera. Para los que imaginan que la escuela es una cosa rgidamente puesta, el cambio constituir una gran sorpresa. Pero el cambio en la actitud social no es menos marcado. La mera

absorcin de hechos y verdades es un asunto tan completamente individual, que tiende, materialmente, a degenerar en egosmo. No hay ningn motivo social serio para la adquisicin de la simple cultura, ni una ganancia social en el xito que se obtenga. Realmente casi la nica medida del xito es la de la competencia, en el peor sentido de la palabra -una comparacin de los resultados en la recitacin o en el examen para ver cmo un nio ha conseguido vencer a otro en la acumulacin y almacenaje del mximum de informacin posible. Hasta tal punto es esta la atmsfera prevalente, que para un nio el ayudar a otro en su tarea es un crimen escolar. Cuando la labor escolar consiste simplemente en aprender lecciones, la asistencia mutua, en vez de ser la forma de cooperacin y de asociacin ms natural, se convierte en un esfuerzo clandestino para relevar al vecino del cumplimiento de sus deberes. Cuando se trata de una labor realmente activa, todo esto cambia. Ayudar a los dems en vez de ser una forma de caridad, que humilla al que la recibe, es simplemente un auxilio que libera energas y fomenta los impulsos del auxiliado. Un espritu de libre comunicacin, de intercambio de ideas, sugestiones, resultados y el xito o el fracaso de experiencias previas, llega a ser la nota dominante de la recitacin. Cuando la emulacin entra en ello, es en la comparacin de los individuos, no en relacin con la cantidad de informacin personalmente absorbida, sino con referencia a la cualidad del trabajo realizado -el genuino ideal comunal de valor-. Dicho de un modo general, pero penetrante, la vida escolar se organizara sobre una base social. Dentro de esta organizacin se encuentra el principio de la disciplina y el orden escolar. Desde luego, el orden es una cosa relativa a un fin. Si el fin que nos proponemos es el de que 40 o 50 nios aprendan un conjunto de lecciones, que han de ser recitadas por el maestro, la disciplina debe consagrarse a asegurar ese resultado. Pero si el fin propuesto es el desenvolvimiento de un espritu de cooperacin social y de comunidad de vida, la disciplina debe desenvolverse y tender a esto. Hay poco orden, de esta suerte, cuando las cosas estn en proceso de construccin; en todo taller en plena actividad hay cierto desorden; all no reina el silencio; nadie se preocupa de que se mantengan ciertas posturas fsicas fijadas; los brazos no estn cruzados. No sostienen los libros de esta o de la otra manera. Se est haciendo una gran variedad de cosas y reina la confusin y la animacin que es el natural resultado. Pero de la misma ocupacin, de la misma ejecucin de las cosas que han de producir ciertos resultados y de su realizacin de un modo social y cooperativo, nace un germen de disciplina de su propio gnero y tipo. Toda nuestra concepcin de la disciplina escolar cambia cuando adoptamos este punto de vista. En los momentos crticos todos realizamos la nica disciplina que nos rige, el nico adiestramiento que se nos hace intuitivo, porque marchamos a travs de la vida. Lo que aprendemos de la experiencia y de lo que dicen los dems, slo lo que con la experiencia est ligado, no son meras frases. Pero la escuela ha sido puesta aparte, tan aislada de las condiciones y motivos ordinarios de la vida, que el lugar en que son colocados los nios por disciplina es el nico lugar en el mundo en el que es ms difcil obtener la experiencia -la madre de toda disciplina digna de este nombre-. Solamente cuando la imagen estrecha y fija de la disciplina escolar tradicional predomina, es cuando se correr el peligro de olvidar aquella disciplina ms profunda e ntimamente ms amplia, que procede de tomar parte en un trabajo constructivo, de contribuir a un resultado que, social en espritu es, sin embargo, el

menos claro y tangible en la forma. Y de aqu que la responsabilidad relativa a esta forma puede ser exactamente juzgada y exigida. Lo que importa, pues, guardar, sobre todo en el espritu, referente a la introduccin en la escuela de las diversas formas de ocupacin activa, es que mediante ellas se renueve el espritu entero de la escuela. Tiene sta una oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio donde ste aprenda a vivir directamente, en vez de ser un lugar donde se aprendan simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el porvenir. Tiene as la escuela una posibilidad de ser una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria. Este es el hecho fundamental, y de ste mana una fuente de enseanza continua y ordenada. Bajo el rgimen social directo, el nio, despus de todo, participa del trabajo, no por participar simplemente, sino en vista del producto. Aun cuando el resultado educativo fuera real, sera, no obstante, incidental y subalterno. Pero en la escuela, las ocupaciones tpicas cultivadas estn libres de toda aleacin econmica. La aspiracin no es el valor econmico del producto, sino el desenvolvimiento del poder y de la inteligencia social. Esta liberacin de estrechas utilidades, estos horizontes abiertos a las posibilidades del espritu humano, son los que convierten las actividades prcticas en aliados escolares del arte y en centros de la ciencia y de la historia. La unidad de todas las ciencias se encuentra en la geografa. La significacin de la geografa es la de presentar la tierra como el hogar de las ocupaciones del hombre. El mundo, sin las relaciones con la actividad humana, no es un mundo. La industria y la eficacia humana, aparte de sus races en la tierra, no es ni siquiera un sentimiento, gracias que sea una palabra. DEMOCRACIA Y EDUCACION La formacin del carcter del nio, el programa moral y poltico de la escuela, se califican a veces de programa oculto, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teora y prctica pedaggicas no fue menos explcito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que la formacin de un cierto carcter constitua la nica base verdadera de una conducta moral, ni en identificar esta conducta moral con la prctica democrtica. Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un carcter conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La mayora de las escuelas empleaban mtodos muy individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pg. 64). El espritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la rivalidad y

juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria, no por sus mritos, sino por ser ms fuertes. Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad cooperativa. La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios asuman por s mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin personal para alcanzarlos. Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir al evangelismo social, que haba abandonado, llamando al maestro el anunciador del verdadero reino de Dios). Como da a entender en su testamento, la teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad. La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social. Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolucin. Si los maestros desempearan realmente bien su trabajo, apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y cooperativa. La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como deca Dewey, el sistema escolar siempre ha estado en funcin del tipo de organizacin de la vida social dominante . As pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podra ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de reproduccin social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo ms ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratizacin radical de la sociedad americana.

EXPERIENCIA Y EDUCACION La experiencia esttica se constituye en un elemento crucial para la obra de John Dewey. En primer lugar, este pensador recupera la idea de experiencia, en sentido amplio, referida a los procesos conscientes realizados por el ser humano. En segundo lugar, esta experiencia aparece como resultado de la interaccin de los hombres con su entorno, de tal modo que se amplan las valoraciones que aquellos tienen acerca de ste. En tercer lugar, la experiencia tiene elementos analticos y sintticos que posibilitan cualificar los procesos cognitivos y cognoscitivos de los individuos. En cuarto lugar, la experiencia se clasifica de acuerdo a su funcin en intelectual, prctica y esttica, siendo la ltima la ms importante, en tanto que, se muestra como ms universal y ampliada frente a las otras, y se comporta como experiencia educativa al ser la que cualifica de manera ms profunda los juicios crticos que se hacen frente al mundo.Los anteriores aspectos sern trabajados en este artculo, con miras a explorar la universalidad de la experiencia esttica deweyana y sus derivaciones en el campo de una propuesta educativa, en la que resulta de vital importancia la existencia de una experiencia comn entre los diferentes grupos humanos para lograr configurar la inteligencia comn que es la base para la educacin en John Dewey.