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Introduccin Problema Marco terico Programa de Estimulacin Conclusiones Recomendaciones Bibliografa Anexos

Introduccin
La motivacin: es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del

sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La motivacin est compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y
expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La

ausencia de motivacin hace complicada la tarea del profesor. Tambin decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor.

Los tipos de motivacin Antes de explicar los distintos tipos de motivacin debemos comentar que stos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno.

Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: la asignatura que en ese momento se est estudiando despierta el inters. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.

Cuando el nio disminuye su motivacin natural por aprender es que no est preparado para las situaciones a las que se enfrenta. Debido a que la motivacin se presenta a travs de una necesidad, los nios en etapa preescolar precisan de un constante aprendizaje de

cosas diferentes para adquirir nuevas aptitudes o perfeccionar las que posee y as obtener un mejor desenvolvimiento en el ambiente donde se desarrolla.

Los nios presentan una aminoracin en su motivacin por el aprendizaje cuando realizan tareas no adecuadas con su nivel de desarrollo cognoscitivo o en las que fracase. Cuando se les presiona para que aprendan algo forzadamente, los nios se estresan y pueden presentar trastornos psicolgicos y/o neurolgicos que repercuten negativamente en el desarrollo sensomotor, lingstico y en su aprendizaje, provocando el fracaso escolar.

CAPITULO I

FORMULACION DEL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La motivacin o estimulacin no es un tema reciente en el mundo, desde hace muchos aos cientficos, filsofos y psiclogos han propuesto un concepto o teora de este tema. Una de las primeras personas que plantea un juicio acerca de este contenido es Aristteles (384 - 322 a.C.) en el siglo IV a. C; el cual afirma que la motivacin es provocada por el agrado, es decir, que alguna accin que realicemos debe agradarnos o provocarnos felicidad. Ms recientemente psiclogos del mundo han propuesto sus teoras de motivacin, basadas en otras investigaciones que describen el desarrollo humano; una de las ms aceptadas es la teora de las necesidades de Abraham Maslow (1908-1970), que alega que la motivacin es provocada por una necesidad bsica del individuo. Sin embargo, hoy en da la motivacin es el estimulo que provoca que una persona acte de determinada manera, es el impulso y el empeo para lograr una meta o fin. La motivacin es esencial para realizar nuestras actividades diarias; todas las acciones que realizamos tienen una fuente estimulante. Todos los nios del mundo estn motivados desde que nacen para aprender, al momento de caminar, comer; van adquiriendo conocimientos a travs de los seres que los rodean del comportamiento caracterstico del hombre. Cuando el nio disminuye su motivacin por aprender es que no esta preparado para las situaciones a las que se enfrenta. Debido a que la motivacin se presenta a travs de una necesidad, los nios en etapa preescolar precisan de un constante aprendizaje de cosas diferentes para adquirir nuevas aptitudes o perfeccionar las que posee y as obtener un mejor desenvolvimiento en el ambiente donde se desarrolla. Los nios son diferentes unos de otros, por lo tanto su capacidad para aprender no es igual a la de sus compaeros; muchas veces el aprendizaje puede dificultarse si el nio no esta biolgicamente preparado. El aprendizaje va a depender del desarrollo cognitivo de cada individuo, de igual manera para progresar en el conocimiento de sus aptitudes y emociones.

Segn la teora de Jean Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo cognitivo, la evolucin individual se divide en cuatro etapas, desde los 0 a los 2 aos es una etapa sensomotora donde se estimula al nio a travs de sus sentidos y la etapa pre-operacional de los 2 a los 7 aos donde el aprendizaje se basa principalmente en la imitacin de conductas, grada su capacidad de pensar simblicamente y desarrolla el lenguaje hablado. Cuando un nio aprende una conducta o aptitud y al aplicarlo en su vida diaria no obtiene los resultados esperados o no compensa sus necesidades disminuye la motivacin por el aprendizaje. Esto se basa en las leyes de Torndike: La ley del uso y la ley del desuso. Las cuales se explican que si se presenta una conducta y las respuestas obtenidas son satisfactorias, la conducta se repetir nuevamente; y si se realiza una conducta y los resultados son negativos, la misma se deja de aplicar. Los nios en las etapas sensomotora y pre-operacional aprenden mediante los procesos de ensayo y error, imitacin y comprensin inteligente segn el nivel donde se encuentre. Aunque los nios se encuentran naturalmente motivados para aprender, este estimulo solo es producido por cosas que atraigan su atencin. El aprendizaje debe despertar inters en el nio, al usar objetos que estimulen sus sentidos y aumenten su curiosidad durante la enseanza, se podr apreciar un aumento en el aprendizaje. Los nios se sienten ms motivados a aprender cosas que practiquen con regularidad, que le sirvan en su vida diaria y complementen su desarrollo como individuo. Los nios presentan una aminoracin en su motivacin por el aprendizaje cuando realizan tareas no adecuadas con su nivel de desarrollo cognoscitivo o en las que fracase. Cuando se les presiona para que aprendan algo forzadamente, los nios se estresan y pueden presentar trastornos psicolgicos y/o neurolgicos que repercuten negativamente en el desarrollo sensomotor, lingstico y en su aprendizaje, provocando el fracaso escolar. Para que se origine un optimo aprendizaje debe existir la motivacin, y en algunos casos est presente; pero no de la manera correcta o se ve disminuida porque los resultados no satisfacen las necesidades de los estudiantes. Los nios que presentan una motivacin interna tienen dificultad en su aprendizaje, tienen la influencia negativa de ciertos aspectos como las bajas calificaciones y una deficiente educacin; que los desmotivan. Tambin existen alumnos motivados negativamente por factores externos como amenazas o castigos de las personas que los rodean, que provocan un deficiente aprendizaje; esto es debido a que solo estudian para pasar la materia y no recibir sanciones. De igual manera existen otros casos donde la motivacin negativa satisface una necesidad fsica, que no est involucrada con el aprendizaje. Cuando se estimula a los nios a estudiar para obtener buenas calificaciones en las asignaciones escolares a cambio de algo que deseen; como el videojuego o la mueca

de moda; no se satisface la necesidad de aprender para adquirir nuevas aptitudes y destrezas, sino una necesidad fsica o mental de placer. Ambas motivaciones tienen una atribucin incorrecta en la enseanza del nio, porque si un nio no est estimulado para aprender por s mismo, porque lo desea o porque es importante para l, el aprendizaje es inefectivo o los resultados son inesperados. En conclusin, los nios presentan disminucin en su motivacin porque no poseen o piensan que no tienen las habilidades para realizar actividades asignadas en la escuela. Esto origina dificultades en el aprendizaje, logrando que pierdan el inters por el estudio y las asignaciones escolares. Formulacin Cmo se puede implementar un programa de estimulacin en nios de 1 a 6 aos para que desarrollen sus capacidades cognoscitivas, sensomotoras, emocionales y lingsticas?

Objetivo General Desarrollar un programa de estimulacin dirigido a nios de edades comprendidas entre 1 a 6 aos de la U.E. Colegio "Santa Rosa".

Objetivos Especficos Estudiar los perfiles psicolgicos que originan el desarrollo en nios en edades comprendidas entre 1 y 6 aos de la Determinar el nivel de desarrollo cognoscitivo en los alumnos en edades comprendidas entre 1 y 6 aos. R.D Escuela Bernardo Pichardo (Hato Mayor Del Rey). Analizar las jornadas escolares de los alumnos para el establecimiento de rutinas de estimulacin que operen el desarrollo cognoscitivo, sensomotor, emocional y lingstico. Elaborar un programa de estimulacin para los nios con edades comprendidas entre 1 y 6 aos de la. R.D Escuela Bernardo Pichardo (Hato Mayor Del Rey).

Justificacin En la actualidad se presentan un sin fin de nios que presentan un excelente desenvolvimiento en el mbito escolar donde se desarrollan, pero por otro lado, existen nios que presentan un bajo nivel de motivacin hacia el aprendizaje escolar; provocando que disminuya su desarrollo cognoscitivo. Esta investigacin tiene como designio explorar en el ambiente de la R.D Escuela Bernardo Pichardo (Hato Mayor Del Rey) nios de 1 a 6 aos; pertenecientes a maternal; 1er, 2do y 3er ciclos del nivel inicial. Intervenir en la conducta de los nios en las primeras etapas de su vida, requiere de un componente normativo que gue la accin de programas acompaados de un cuerpo terico que permita la flexibilidad y la modificacin del programa de acuerdo a la evolucin y caractersticas de los nios particulares en quienes se aplique. El educador infantil debe basar su quehacer profesional de forma inexcusable en una slida formacin multidisciplinaria para dirigir correctamente su labor educativa. La gran responsabilidad que asume el educador de este primer ciclo es an mayor que en cualquiera de las etapas superiores. Es de importancia realizar una investigacin en estos nios, porque se pretende descubrir los motivos o causas que fomenten en el alumno una baja motivacin hacia el estudio. La realizacin de sta investigacin es para contribuir con el desarrollo cognoscitivo, y el progreso de aptitudes, en las cuales el nio presente dificultades; logrando de esta forma que el infante tenga un mejor desenvolvimiento en su vida escolar y social. Delimitacin Un programa como el que se presenta; de preparacin cognoscitiva; est orientado a responder a las necesidades de nios de 1 a 6 aos de edad, detectando problemas o factores externos o internos que impidan un aprendizaje eficiente a su edad de acuerdo a las etapas de Piaget y permitiendo la implementacin de un plan motivacional para la obtencin de mejores resultados en el estudio. Con el fin de crear un plan dinmico adaptado a estos nios pertenecientes a la R.D Escuela Bernardo Pichardo (Hato Mayor Del Rey).calle Duarte numero 10 Bario Porto Rico. A los cuales se les aplicar a un plan a un grupo selecto de alumnos pertenecientes a dichas etapas de preescolar de la institucin en la sede primaria. Se implanta el plan de estimulacin temprana a travs de test evaluativos, un total de 39 nios con edades de 1 a 6 aos elegidos al azar por cada uno de sus profesores.

CAPITULO II MARCO TEORICO Resea Histrica En el presente proyecto se toma como base, el desarrollo de un programa para nios pertenecientes a edades de 1 a 6 aos, con el cual se pretende llevar a cabo la estimulacin de los mismos y para un mejor desarrollo de su lenguaje, motricidad y emociones. El primer concepto o idea de motivacin surgen en el siglo IV a.C. cuando Aristteles (384 - 322 a.C.) se ocup de estudiar y explicar lgica,epistemologa, fsica, biologa, tica poltica y esttica en el ao 335 a.C. Este filsofo afirmaba que los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado; y que el fin de cualquier motivacin es la felicidad. Ms tarde en el siglo XIX, El fisilogo J. Mller (1801-1858); quien es conocido por escribir un libro considerado esencial para los estudiantes demedicina: "Tratado General de Fisiologa", afirma que nuestras sensaciones vienen por los sentidos y que los nervios trasmiten los estmulos captados por nuestro cuerpo. Ante estmulos iguales, las sensaciones son distintas porque los sentidos lo son. Aparece tambin una psicologa basada en la comprensin de la mano de Wilhem Dilthey (1833-1910). Este autor estudia la aportacin que hace lacultura a la psicologa, el comportamiento desde los procesos motivacionales (el motivo ms importante es la vida y su valor), los procesos cognitivos (la inteligencia) y los procesos de personalidad (que es la unidad de todas nuestras sensaciones y fenmenos psquicos). Otro cientfico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la psicologa del hombre: hay un estmulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estmulo-Organismo-Respuesta, es como una cadena. Otra figura fue Burrhus Frederic Skinner, nacido en 1904, quien estudi la psicologa, y dice que es posible controlar y predecir la conducta si se hace bajo una observacin directa y en condiciones experimentales de estmulo-respuesta. La Rochefoucauld, entre los moralistas franceses aport algo al concepto de la motivacin humana en la psicologa del siglo XX. Segn La Rochefoucauld, la motivacin humana fundamental es el amor propio, entendiendo por tal, el amor por uno mismo y por todas las cosas en funcin de uno mismo. Ya en el siglo XX, destacaremos a McDougall (1908); quien postula que los instintos no slo impulsan la actividad humana sino que fijan las metas hacia las que la actividad se dirige. Una alternativa al instinto clsico sera el concepto motivacional de pulsin desarrollado por el Modelo psicoanaltico de Freud (1915). Este modelo presupone, que

la independencia del concepto de estimulacin frente al de instinto ser slo relativa, ya que su origen se sita en estrecha vinculacin con la satisfaccin de necesidades instintivas bsicas. En la segunda dcada del siglo XX, con la aparicin del conductismo de Watson (1924), el instinto deja de ser la pieza clave en la motivacin, dejando paso al aprendizaje. Posteriormente, el modelo neoconductista de Hull (1943) explicaba el comportamiento a partir de dos conceptos motivacionales: el impulso y el incentivo, y uno de aprendizaje asociativo: el hbito. Los estudios llevados a cabo por Morales (1988) demuestran que la estructura de los motivos fundamentales vara de unas culturas a otras y que es muy difcil encuadrarlos como conceptos puramente orgnicos, biolgicamente determinados y con localizaciones cerebrales especficas. Para Maslow (1943), las motivaciones de la conducta humana deben buscarse en el ansia por satisfacer una amplia gama de necesidades jerrquicamente ordenadas, entre las que se encontraran unas necesidades bsicas (fisiolgicas, de seguridad, de amor, de estima, de autorrealizacin), la necesidad de asegurar las condiciones que permiten satisfacer las necesidades bsicas, las necesidades cognitivas y las estticas. Son sin duda los enfoques cognitivos y socio-cognitivos los que van a ejercer el influjo ms poderoso sobre el desarrollo de la psicologa motivacional durante la segunda mitad del siglo XX. El cientfico suizo que revoluciono la psicologa con el desarrollo cognitivo en los nios fue Jean Piaget (1896-1980), afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos y que con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, creando as, las etapas de desarrollo cognoscitivo. Antecedentes de la Investigacin Segn la autora Lpez A. (2000) en su tesis competencias del docente para el desarrollo y autoestima del alumno, realizada en la Universidad de Carabobo, expone como objetivo general establecer conocimientos y estrategias que debe poseer el profesor para estimular la autoestima del estudiante. Esta investigacin es de tipo descriptiva porque se realizo un anlisis sistemtico del problema detectado con el propsito de describirlo, y se uso como tcnica de recoleccin de datos una escala tipo Likert en formato de cinco (05) puntos diseados para medir las variables: competencia del docente, motivacin al logro y la autoestima del alumno. La poblacin estudiada estuvo conformada por profesores pertenecientes a la Escuela Bsica Estadal "Dr. Fortunato Orellana", ubicada en el estado Lara. La Autora concluye en que los resultados de esta investigacin determinaron que los docentes poseen competencias en cuanto al desarrollo de la motivacin y autoestima del alumno, poseen conocimientos para ayudar a los estudiantes a comparar sus

necesidades y creen que a travs de expresiones verbales se estimula en el proceso de la enseanza. La autora Ojeda M. (2000), igualmente de la Universidad de Carabobo, presenta su trabajo de grado titulado motivacin al logro y rendimiento escolar en alumnos de sptimo grado de la tercera etapa de educacin bsica; cuyo principal objetivo es presentar un cuerpo de recomendaciones de asesora personal, orientado a la motivacin al logro de rendimiento escolar. La poblacin estudiada son alumnos pertenecientes al 7mo. Grado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica. Esta tesis presenta un tipo de estudio descriptivo explicativo y con diseo de campo; pues este se encarga de describir lo ms puntualmente posible, los detalles que conforman el hecho investigativo. La autora aplica como tcnica de recoleccin de datos 2 instrumentos tipo cuestionario, uno para los docentes, segn escala de Likert y otro para los alumnos de carcter dicotmico, segn Kr-20 de Kuder Richardson. Estos instrumentos determinan que los alumnos no reciben la asesora y orientacin correspondiente a la motivacin al logro, para alcanzar un buen rendimiento. La conclusin de la autora es que la motivacin al logro es en la actualidad de vital importancia en la conduccin del proceso educativo, en el sentido que despierta en el educando el entusiasmo por mejorar su rendimiento acadmico y el alcance de sus metas

Bases Tericas La Motivacin La motivacin es el conjunto de procesos que produce una tendencia a la accin; puede tratarse de un estado de privacin (como el hambre), un sistema de valores o una creencia fuertemente arraigada (como la religin). Los mecanismos biolgicos desempean un papel importante como reguladores del aprendizaje y la percepcin de la conducta motivacional. Tambin los motivos sociales, como la necesidad de reconocimiento y de xito personal, influyen sobre los patrones conductuales. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en la psicologa, establecen un nivel de motivacin primario que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales; como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los niveles secundarios. La motivacin est directamente relacionada con los sentimientos y los deseos de las personas. Es algo que pertenece al interior del individuo y que es distinto para cada persona. Todas las personas nos movemos y estamos en continua actividad, hasta las ms perezosas hacen una serie de actividades, entonces cave preguntarnos Por qu nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar?. El estudio de la motivacin, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicologa, a que obedecen todas las necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas. La conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta est motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar, se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. Podemos sealar motivos que van desde impulsos ms elementales, como el hambre, el sueo; hasta los ms complicados y complejos, como puede ser el impulso o deseo de ser ingeniero en telecomunicaciones, periodista, maestro, etc. Toda actividad esta motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o satisfaccin de la necesidad. La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil describir el impulso que existe detrs de un comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento:

un presionar o jalar hacia la accin. Esto implica que existe algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevar hacia el logro de esas metas. Clasificacin de las Motivaciones Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas. La motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran practicando, evidentemente, los ganadores. Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos auto-imponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercadolaboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa. La Motivacin positiva es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca. La

Motivacin negativa es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. Motivacin intrnseca Es cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios conceptos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la motivacin intrnseca para aprender. Motivacin extrnseca Es cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la intrnseca, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Motivacin para el logro Es el impulso por superar los retos a fin de alcanzar metas. El logro es importante en s mismo y no por las recompensas que lo acompaen. Las personas trabajan mas duro cuando perciben que recibirn reconocimiento por sus esfuerzos, cuando solo hay un riesgo moderado de fracasar y cuando reciben retroalimentacin especifica de su desempeo. Motivacin por afiliacin Es el impulso por relacionarse con otros en un medio social. Las personas trabajan ms duro cuando se les felicita por sus actitudes favorables y su cooperacin, ms que por una evaluacin detallada de su conducta en el trabajo. Motivacin por competencia Es el impulso por realizar un trabajo de gran calidad. Las personas dominan su actividad, desarrollan habilidades para la solucin de problemas, se esfuerzan por ser innovadoras, se benefician de sus experiencias y tienden a realizar un buen trabajo por la satisfaccin interna que les produce y la estima que obtienen de los dems. Motivacin por poder Es el impulso por influir en las personas y en las situaciones. Las mismas desean crear un impacto en sus organizaciones, estn dispuestas a correrriesgos para lograrlo y pueden usar ese poder en forma constructiva o destructiva. Los motivados por el poder son

excelentes si sus impulsos se dirigen hacia el poder institucional, que busca influir en las personas para el bien de la organizacin y no del poder personal. Teoras Motivacionales Las teoras de la motivacin se agrupan en 3 categoras. Algunas subrayan la base biolgica de la motivacin, otras acentan la importancia del aprendizaje y otras se concentran en el papel de los factores cognitivos. Teoras Biolgicas La teora de los Instintos Es una teora de carcter biolgico que se basa en una realidad orgnica corporal que son los instintos. Explica la conducta como una propuesta del organismo, es decir, explica la conducta desde dentro del sujeto. Afirma que existen en el sujeto unas disposiciones innatas que impulsan al individuo a actuar de una forma prefijada dirigiendo su accin a una serie determinada de objetos, esas disposiciones internas son los instintos. Los instintos son tendencias innatas (que se tienen por herencia, no adquiridas o aprendidas); especificas (que quedan de la misma forma en todos los individuos de la misma especie); estereotipadas (cuando las conductas instintivas son rgidas, fijas que se realizan siempre de la misma manera); y con valor de supervivencia (cuya finalidad es asegurar la supervivencia). En esta teora los estmulos externos ignorados solamente sirven para desencadenar o poner en marcha los instintos. Esta teora se aplica a la conducta animal y humana, y adquiri un a gran importancia a partir de las teoras evolucionistas de Darwin que afirmaban el parentesco entre hombres o animales. Teora del Impulso Impulso es tendencia la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio interno, es a su vez provocada por una carencia. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de re-equilibracin que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido por otro. Podemos destacar dentro de esta corriente a representantes como Hull y Lewin. Hull (1943) acentu la importancia de los impulsos biolgicos, estados de intencin interna, que impelen a los animales y a las personas a la accin. A diferencia de los instintos, que se supone que no slo impulsan sino que tambin dirigen la conducta, los impulsos proveen slo de la energa que predispone la accin. Lo hacen produciendo un estado de tensin que la persona o el animal desea modificar.

La reduccin de ese impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el aprendizaje. As, si un perro es acuciado por el hambre y por casualidad encuentra comida entra la basura, aprender a buscar en sta cada vez que tenga hambre. Segn Hull, los organismos buscan mantener ciertas condiciones pticas en relacin con el ambiente, y del mantenimiento de tales condiciones depende la supervivencia del individuo. Los organismos actan para reducir los impulsos, que se basan en necesidades. La teora localista de Hull es incapaz de explicar completamente la psico-fisiologa de la motivacin, tanto a nivel humano como sub-humano. La teora del impulso por Hull Es una de las teoras ms modernas, o sea ms acorde con la teora local de Hull. Segn Lashley, la motivacin no representa una reaccin a estmulos sensoriales simples que procedan de los impulsos perifricos, sino que es el producto final de una integracin compleja de factores neuronales y humanos, que contribuyen a la actividad de los mecanismos reguladores centrales. Esta teora multifactorial da importancia, ante todo, a la regulacin central de la motivacin. Las fuerzas motivacionales no siempre se relacionan con actos especficos o con mecanismos especficos de respuesta. Lashley expuso su teora motivacional al analizar crticamente el concepto de instinto. Teora de los impulsos por Lashley Teora del Impulso por Morgan En la primera edicin de su libro psicologa fisiolgica, propuso una "teora central del impulso", segn la cual es preciso, considerar al impulso como un estado de actividad nerviosa en un sistema de centros y vas del sistema nervioso central. Cada sistema trata especficamente con una clase de motivacin, pero existe considerable superposicin entre los sistemas neuronales responsables de cada impulso particular. El estado motivacional central puede ponerse en actividad por medio de estmulos externos o internos y por cambios qumicos y hormonales de la sangre. Cuando el sistema de motivacin central se pone en accin, persiste sin que requiera estimulacin adicional; esto ocurre debido a la existencia de circuitos reverberantes o por accin de otros centros que estn constantemente activos. El sistema de motivacin central, a su vez, puede hacer que el organismo emita patrones de conducta, como la actividad general que precede a acompaar formas motivadas de comportamiento. Morgan siguiere que la forma ms general del el sistema de motivacin central puede ser la actividad reverberante de la formacin reticular o no, est relacionado tanto con mecanismos corticales como sub-corticales y sirve como integrador de la actividad del

organismo a reaccionar al ambiente y puede desarrollar motivos centrales ms seleccionados. Teoras Humanistas Mientras Hull haba estudiado principalmente necesidades fisiolgicas como el hambre, la sed o la sexualidad, el creciente nfasis puesto en las necesidades psicolgicas y en la diferencia que se producen en stas entre una persona y otra, condujo finalmente al enfoque humanista que trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos. Uno de los representantes ms destacado es G. W. Allport, cuya deteccin del fenmeno de la autonoma funcional de los motivos superiores, difcil de encajar en los modelos biolgicos de la reduccin del impulso o en la explicacin hedonista. La ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber inters en realizar una tarea, pero la ley de un placer funcional seala que el mero hecho de realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto. Teora de Allport Teora de las necesidades de Maslow Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerrquica. Cuando una motivacin est satisfecha ocupa el lugar, que en adelante ser encargada de controlar la conducto del sujeto. Maslow estableci las necesidades humanas en forma de pirmide, con las necesidades fisiolgicas ms elementales en la base; stas son las necesidades bsicas de supervivencia y deben satisfacerse antes de poder pensar en la satisfaccin de cualquier otra. Un individuo hambriento, por ejemplo, se someter a grandes riesgos para conseguir comida; slo cuando sabe que puede sobrevivir, se permitir el lujo de pensar en su seguridad personal. Por tanto, tendr que satisfacer sus necesidades de seguridad, al menos parcialmente, antes de que pueda pensar, en satisfacer sus necesidades afectivas. Medida que vamos consiguiendo cubrir con xito cada uno de estos escalones de necesidades, nos sentimos motivados para considerar las del peldao siguiente, hasta llegar a la cumbre de la auto-actualizacin, la realizacin completa de nuestro verdadero potencial. Aunque existen argumentos de peso para aceptar tal progresin, sta, sin embargo, no resulta invariable. Teoras Psicofisiolgicas Son aquellas teoras motivacionales relacionadas con la intervencin del cerebro en necesidades fisiolgicas.

Teora psico-fsica de Stellar Puede afirmarse que se trata de una teora psicofisiologica de la motivacin ms importante que se ha propuesto hasta la fecha, o al menos la que ms inters ha despertado y la que ms investigaciones ha generado. Segn Stellar, la cantidad de conducta motivada es una funcin directa de la actividad en ciertos centros excitatorios del hipotlamo. Fuera de estos centros, el autor se basa en la evidencia acumulada sobre la psicofisiologica del hambre, la sed, el sueo y la conducta sexual, para postular la existencia de cuatro clases de factores que pueden influir en tales centros:

Centros inhibidores, que pueden disminuir la actividad de los centros excitadores. Estmulos sensoriales, que controlan la actividad hipotalmica por medio de impulsos aferentes. El ambiente interno, que puede influir en el hipotlamo por medio del flujo sanguneo y de lquido cebroespinal. Centros corticales y talmicos, que ejercen influencias excitatorias e inhibitorias en el hipotlamo. Segn Stellar, ningn tipo de estmulo sensorial es indispensable en la conducta motivada. Lo importante no es el tipo de estmulo especfico sino la suma de impulsos aferentes que llegan a los centros excitadores del hipotlamo. En su texto psico-fisiologa comienza estableciendo una distincin entre impulsos homeostticos y no homeostticos. Las teoras motivacionales anteriores pretendieron explicar principalmente los impulsos homeostticos, aunque en algunos pocos casos se refiere tambin al sexo. En los casos de los impulsos no homeostticos, los estmulos sensoriales aferentes proceden de cambios en el ambiente externo. Por otra parte, el impulso no se presenta automticamente sino que requiere la accin de factores qumicos, como la cantidad de hormonassexuales en la sangre o la concentracin local de ciertas sustancias. Teora psico-fisiolgica de Grossman Teora de Lindsley

A Lindsley le interesan los mecanismos neuronales que traducen los estados motivacionales en el comportamiento adecuado, y por esto, pone nfasis en los efectores. Habla de dos procesos: Una funcin de alerta general que puede originar actividad generalizada. Funciones especficas del alerta, que llevan a focalizar la actividad en los estmulos que se asocian con la meta o con la satisfaccin de la necesidad en cuestin. El estado motivacional, segn Lindsley, es una integracin compuesta por la formacin reticular y el tlamo. Basado en los conocimientos acumulados sobre estos tpicos, Lindsley propone lo siguiente: El alerta general se fundamenta en el sistema reticular activante. Los aspectos especficos del alerta, en la motivacin, se relacionan - con la actividad del sistema talmico-cortical difuso. El sistema lmbico en general contiene mecanismos relacionados con la homeostasis, con la integracin y con la asociacin. Est basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Segn la teora psicoanaltica las tendencias primarias son el sexo y la agresin. La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al organismo de una inundacin estimulante desequilibradora, y a la vez facilitar la consecucin del placer y la evitacin del dolor y se incluye dentro de las teoras hemostticas. Freud (1935) explica la conducta a partir del inconsciente y piensa que los motivos conscientes son insuficientes para explicar los motivos de la conducta. Relaciona distintas etapas de la orientacin motivadora con las etapas del desarrollo y se basa en gran parte en motivos inconscientes que tienen su mxima aplicacin en la interpretacin clnica de la conducta. Este modelo implica que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o extincin de la tensin que producen las necesidades corporales innatas. A esta motivacin se la conoce con el nombre de psicodinmica, puesto que da una explicacin de los motivos humanos en trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes. Teora Psicoanaltica de la Motivacin Teora del Incentivo Un incentivo es algo que tiene valor para un sujeto y por eso le invita a la accin, por sus propiedades atractivas. Esta teora sostiene que los incentivos tienen una funcin

motivadora para realizar conductas prescindiendo de su valor hemosttico. Simplemente realizamos conductas para conseguir algo que nos gusta y nos atrae. A esta se deben autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher. Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar, el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha aprobado todas las asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi. Los incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza y el aplauso. La verdad indiscutible de que los organismos tienden en lneas generales a conseguir placer y evitar el dolor, han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo. Algunos motivos pueden llegar a ponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas e incluso desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivacin por la bsqueda de placer explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco y drogas. Young ha documentado empricamente la funcin motivadora de los incentivos independientemente del valor homeosttico y Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder motivacional de las experiencias afectivas que no tienen ms funcin inmediata que el goce. Teoras del Aprendizaje Relacionadas con la Motivacin El aprendizaje consiste es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar y se adquieren nuevas formas para hacer las cosas. El solo hecho de aprender algo no garantiza un mejoramiento al hacerlo, si no lo aprendemos en relacin con algo que podemos hacer. Los partidarios de estas teoras argumentan que aunque las necesidades biolgicas pueden desempear algn papel en el comportamiento, el aprendizaje desempea un papel mucho ms importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. Se establece en este punto el argumento diferencial entre este y otros enfoques, especialmente cuando advertimos que algunos de los tericos del impulso, incluyendo al propio Hull, reconocieron que, aunque convena subrayar que algunas necesidades son aprendidas, las necesidades ms comunes de lo que son y que en su opinin las necesidades aprendidas son caractersticas de los seres humanos. El principal representante de la teora del aprendizaje ha sido B.F. Skinner (1953), quien demostr que un gran nmero de conductas se pueden ensear recompensando al animal o a la persona inmediatamente despus de haber realizado la conducta deseada. En esta se explica que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cclico que puede expresarse as: la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene

consecuencias negativas tiende a no ser repetida, es decir, la motivacin se basa en la ley del efecto. Al Igual que Pvlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir comportamiento en el futuro." Teora Conductista de Burrhus Frederic Skinner Teora Conductista de Edward L. Thorndike Edward Thorndike (1874-1949), realiz su investigacin, observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. La "ley de efecto": Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensada (retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigada (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. el el y el

La "ley de ejercicio": Sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo

que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Ivan Petrovich Pvlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Teora Conductista de John Broadus Watson. Teora Conductista de Albert Bandura Los tericos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las ideas de Skinner, argumentando que la recompensa ms poderosa para el ser humano es el refuerzo social, como el elogio. As, un nio que es elogiado por su trabajo escolar, desarrollar el "hbito" del rendimiento acadmico. Gracias a la capacidad humana para procesar la informacin simblica, tambin podemos aprender a travs de la observacin. Un nio que ve a alguien conseguir lo que quiere con un berrinche imitar probablemente es te comportamiento. Elegimos como modelo a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas; para los nios estas personas suelen ser sus padres. El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental,

el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura sugiri que el ambiente causa el comportamiento; pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se acusan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Tambin considero a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. Teoras Cognitivas Relacionadas con la Motivacin Explican nuestra conducta basndose en los procesos del pensamiento humano. Los psiclogos cognitivos hacen hincapi en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si una mujer extraa me da un pisotn, por ejemplo, puedo interpretar la accin de diversas maneras: lo hizo a propsito, est borracha, es invlida. La interpretacin que elija determinar mi respuesta. Los tericos de la atribucin representan este enfoque. Los tericos de la consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la forma como procesamos selectivamente la informacin, modificando nuestra manera de pensar de forma que se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por ejemplo, rechazamos u olvidamos una informacin que no concuerda con nuestras creencias y actos. La conducta que se dirige hacia la obtencin de una meta determinada depender de cmo se evalen ciertos factores. Los fines poseen valores incentivadores o valencias. Cada uno de los enfoques precedentes tiene algo que ofrecer. Aunque hubo tiempo en que los psiclogos se apresuraron a descartar las teoras del instinto, en la actualidad nos damos cuenta de que los seres humanos se hallan predispuestos biolgicos para realizar determinadas actividades. Del mismo modo, las dems teoras de la motivacin explican conductas en situaciones determinadas. Teoras Cognoscitivas Relacionadas con la Motivacin Esta basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situacin que ante si. Incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las desarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras de esperanza valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).

Acenta como determinantes de la conducta motivada, la percepcin de las fuerzas de las necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto. Los autores ms representativos son Festinger, Tolman, Weiner y Heider. Segn la teora Atribucional de la Motivacin (Weiner, 1986), los resultados inesperados, negativos o importantes instigan la bsqueda de la causalidad. Una secuencia motivacional se inicia con un resultado previo, que da lugar a: un efecto general positivo (felicidad) o a un afecto negativo (tristeza o frustracin), dependiendo de la interpretacin del evento como un xito o fracaso. Entonces, si el resultado fue negativo, inesperado y/ o importante, se inicia una bsqueda causal para determinar por qu ocurri el resultado. Esta teora la se pone en prctica en un estudio propone dos modelos causales entre variables cognitivas (atribucionales y expectativas) y el rendimiento acadmico. Proponiendo diversos modelos causales, con el fin de analizar, por medio de anlisis de vas, las interinfluencias entre diversas variables cognitivas (atribuciones y expectativas) entre s; y sus efectos, directos e indirectos, sobre el rendimiento acadmico, tomando como marco de referencia la reciente formulacin de la Teora atribucional de la Motivacin y de la Emocin. Leyes de la Motivacin. Ley de la avalancha o "bola de nieve": Nuestra motivacin crece progresivamente a medida que vemos aproximarse la meta deseada. Ley de la necesidad dominante: Cuando tenemos un conflicto entre varias motivaciones, excluyentes entre s, optamos por la ms apremiante.

Ley de la precocidad: Las motivaciones nos impulsan a la accin ms intensamente cuanto ms precozmente aparecen en nuestro desarrollo individual.

Ley de la frustracin reforzadora: Cuando algo nos impide momentneamente realizar nuestros deseos, se redobla nuestro inters por conseguirlo. Infancia y Niez Se entender a infancia como el periodo que abarca desde el nacimiento del nio hasta los tres aos y la niez como el perodo que abarca de los tres a los doce aos, etapa en la que se produce un importante desarrollo fsico, emocional y de ingreso al grupo social ms amplio.

Etapas de la infancia y la niez Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su mbito de mayor aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categoras descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogneas entre s. Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Etapas o Estadios de Piaget Periodo sensomotriz.: Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Piaget le llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas sensomotrices congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organizacin advertida elemental propia de los animales, y que despus se va modificando y perfeccionando. En este perodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo. Periodo del pensamiento pre-operacional: Comprende de los dos a los siete aos. Este periodo consta de dos fases: la fase pre-operacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase instintiva. La fase pre-operacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems. Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes. La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje. Periodo de las operaciones concretas: Comprende de los siete a los once aos. Este perodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones

concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos reales.

Periodo de operaciones formales: Este ltimo periodo en el desarrollo intelectual del nio abarca de los once o doce aos a los quince aos aproximadamente. En este periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin. Etapas o Estadios de Wallon Estadio impulsivo: Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el periodo que Wallon llamara de la actividad Pre-consciente, al no existir todava un ser psquico completo. No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este perodo, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo). Los factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dar paso al siguiente estadio. Estadio Emocional: Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas. Para Wallon, la emocin cumple tres funciones importantes: Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad. Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en que ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los dems, segn expresen sus necesidades emocionales.

El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tnica, a otro estadio de actividad ms relacional es debido a la aparicin de lo que el llama reflejo de orientacin. Estadio Sensorio motor y proyectivo: Abarca del primero al tercer ao. Este es el periodo ms complejo. En l, la actividad del nio se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensin de todo lo que le rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite identificar y localizar objetos. El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs de la imitacin; con l, enriquece su propia comunicacin con los dems (que antes era exclusivamente emocional). Tambin en este perodo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar en esta edad, no puede depender todava de s mismo y se siente incapaz de manejarse por s solo, cosa que se resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio. Estadio del Personalismo: Comprende de los tres a los seis aos. En este estadio se produce la consolidacin (aunque no definitiva) de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y distinto a los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orgenes de ambas etapas son parecidos. Resumiendo, en este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo, situndole en un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las bases de su futura independencia. Estadio Categorial: De los seis a los once aos. Este estadio est marcado por el significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial. Se dan dos tareas primordiales en este periodo:

La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos. Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases: 1 fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas. 2 fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase) a una situacin de clasificacin. El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba enunciado, y los clasifica segn distintas categoras. Estadio de la Adolescencia: Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad. La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de responsabilidad. Etapas o Estadios de Erikson Primer ao: Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza. Segundo ao: En esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la relacin con los padres.

Del tercer al quinto ao: Las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y deliberada.

Sexto a doceavo ao (pubertad): El mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad. Trminos Bsicos Aprendizaje: Es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen un cambio en nuestro modo de ser o actuar. Auto-motivacin: es un impulso que nos incita a realizar acciones o cumplir metas, provocado por las afirmaciones o pensamientos positivos. Esta influenciada por el medio

ambiente, porque el individuo resalta lo positivo de su vida y trata de ignorar aquello que lo perturba. Cognicin: es un proceso mental que ayuda a comprender y conocer. Desarrollo: Son aquellos cambios de cognicin y fsicos que son predecibles y permanentes en el individuo, y que se van presentando en el transcurso de su vida. Estimulacin Temprana: Es un proceso mental donde el nio sentir satisfaccin al descubrir que puede hacer cosas por s mismo. Mediante la repeticin de diferentes eventos sensoriales, desarrollando destrezas para estimularse a s mismo. Motivacin: Es un impulso que permite al sujeto mantener una cierta continuidad en la accin que nos acerca a un objetivo, que sacia una necesidad que puede ser interna o externa. Motivacin externa: es un estimulo o impulso que es inducido de forma externa, es decir, realizar alguna accin a cambio de algo que compense una o varias necesidades del individuo Motivacin interna: es un estimulo o impulso que es inducido por el mismo individuo, para satisfacer una necesidad generada de forma espontnea y que exige ser mantenido por el logro de buenos resultados. Emociones: son las excitaciones violentas y pasajeras que vive un individuo ante cualquier situacin, que se manifiestan a travs de reacciones fisiolgicas. Impulso: Deseo o motivo afectivo que induce a hacer algo de manera sbita, sin reflexionar. Socio-Emocional: participacin en experiencias grupales e individuales, estableciendo interacciones afectivas que ayuden a un proceso de adaptacin. Psicomotriz: Ejecucin de movimientos de locomocin, corporales gruesos y finos de una manera expresiva. Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. Estrategias Didcticas: son los criterios metodolgicos, los procedimientos, las estrategias y las tcnicas que se utilizan para que los contenidos no sean una repeticin o capacitacin sino que constituyan una construccin activa capaz de interactuar con el desarrollo de valores, actitudes y normas.

Motricidad: conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Sonrisa Social: es la primera prueba que un nio muestra como aprendizaje de una conducta social.

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de investigacin Segn Mario Tamayo y Tamayo (1999) la investigacin de tipo descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de naturalezaactual y composicin o procesos de los fenmenos. De acuerdo a esto el problema planteado que se refiere a la falta de estimulacin para el aprendizajeen los nios de 1 a 6 aos de edad, es un denominado estudio descriptivo; porque se relatan las caractersticas del problema y del grupo de individuos afectados, as como las causas que originan la falta de motivacin en los infantes.

Segn Roberto Hernndez Sampieri (2003) los estudios descriptivos pretenden medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta, sobre los conceptos o variables a las que se refieren. Por lo tanto en esta investigacin se grafica el nivel de aprendizaje que presentan los alumnos estudiados y se determina si presentan problemas de aprendizaje o si su rendimiento es bajo. Igualmente se determina cual es su proceso de aprendizaje y la mejor manera de instruccin que se debe emplear, con la finalidad de beneficiar a los alumnos. Con el propsito de desarrollar un programa de estimulacin; dirigido a los nios que comprenden la etapa de Maternal y 1, 2 y 3 nivel de la etapa preescolar; en esta modalidad de investigacin se acatan todas las fases de estudio, a fin de cumplir con todos los requisitos involucrados en este proyecto descriptivo, para incrementar el nivel de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo, senso-motriz, lingstico y emocional de los infantes. Diseo de la investigacin Segn Mario Tamayo y Tamayo (1999) un diseo de campo surge cuando los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual les denominamos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos. De acuerdo a esto el estudio propuesto posee un diseo de campo porque los datos son obtenidos de una situacin actual y real; la cual es la disminucin de la motivacin hacia el aprendizaje en los alumnos de 1 a 6 aos. Segn Roberto Hernndez Sampieri (2003) un diseo transeccional descriptivo, es aquel que tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en los que se manifiestan una o ms variables o ubicar, categorizar y proporcionar una visin de una comunidad, un evento, un contexto, un fenmeno o una situacin; donde se recolectan datos en un solo momento o en un tiempo nico. De esta manera el estudio propuesto se adecua a los propsitos de la investigacin no experimental descriptiva, donde no se han planteado hiptesis, pero si se han definido un conjunto de variables. Se trata de un estudio descriptivo en la medida que el fin ltimo es describir con precisin, las caractersticas del desarrollo del programa motivacional para incrementar el nivel de aprendizaje en los alumnos de 1 a 6 aos. El objetivo que se persigue con este diseo es proporcionar un enfoque de una comunidad o de un fenmeno en forma transversal; en la cual se recolecta datos en un tiempo nico y se describen las variables. De esta manera la investigacin posee un diseo de campo, transeccional-descriptivo. Poblacin y Muestra La presente investigacin se aplico a nios que presentan edades entre 1 y 6 aos, pertenecientes a Maternal, 1, 2 y 3 nivel de la Unidad Educativa R.D Escuela Bernardo Pichardo ( Hato Mayor Del Rey).. La poblacin se divide segn su grado de estudio: 17 alumnos de Maternal; 53 alumnos de 1 nivel, el cual se subdivide en 23 de la

seccin "A" y 30 de la seccin "B"; 54 alumnos de 2 nivel, el cual se subdivide en 27 de la seccin "A" y 27 de la seccin "B" y 50 alumnos de 3 nivel, el cual se subdivide en 27 de la seccin "A" y 23 de la seccin "B" que hacen un total de 174 alumnos. De dicha poblacin se ha realizado un muestreo aleatorio simple del cual se obtuvo una muestra que es el 17,24 por ciento de la poblacin. La anterior est conformada por: Cinco alumnos de maternal (tres de sexo masculino y dos de sexo femenino) Cinco de primer nivel "A" (uno de sexo masculino y cuatro de sexo femenino) Cinco de primer nivel "B" (uno de sexo masculino y cuatro de sexo femenino) Cinco de segundo nivel "A" (tres de sexo masculino y dos de sexo femenino) Cinco de segundo nivel "B" (tres de sexo masculino y dos de sexo femenino) Cinco de tercer nivel "A" (tres de sexo masculino y dos de sexo femenino) Cinco de tercer nivel "B" (tres de sexo masculino y dos de sexo femenino). Fases de la investigacin Fase I: Se estudiaron los perfiles de desarrollo en los nios de 1 a 6 aos de la unidad educativa colegio "Santa Rosa", utilizando las bases tericas encontradas; de las cuales la ms resaltante es la teora de Piaget. Este estudio ayudo a los alumnos autores del proyecto, a obtener un mayor conocimiento y una mejor comprensin de los niveles o etapas de desarrollo que presentan los sujetos de la investigacin. Fase II: Se analizaron las jornadas escolares de los alumnos para establecer programas de estimulacin que desarrollen en el nio las aptitudes cognoscitivas, lingsticas, sensomotoras, y emocionales. Se determino en esta fase que una cantidad de alumnos presentan distraccin al momento del aprendizaje y que se deben aplicar mtodos que capten su total atencin. Fase III: Se determino el nivel de desarrollo cognoscitivo en los nios de 1 a 6 aos de la muestra perteneciente a la poblacin de Maternal, 1, 2 y 3 nivel de preescolar en la unidad educativa colegio "Santa Rosa", mediante la aplicacin de 5 cuestionarios para diversas categoras de edades. Se obtuvieron como resultados que existe una cantidad de la poblacin que no presenta un desarrollo adecuado para su edad, en cuestin a la teora de Piaget. Fase IV: Se desarrollo un programa de estimulacin para nios de 1 a 6 aos. El programa muestra los perfiles psicolgicos de los alumnos de maternal, 1, 2, y 3 nivel de preescolar, los casos de la muestra de la poblacin estudiada as como los resultados y

anlisis de los cuestionarios aplicados; estableciendo recomendaciones para mejorar el nivel de estimulacin en los nios. Tcnicas de recoleccin de Datos En funcin de el objetivo definido en el presente estudio, donde se planteo el desarrollo de un programa de estimulacin para nios de 1 a 6 aos, se empleo como tcnica de recoleccin de datos la observacin directa participante y un cuestionario de tems o preguntas cerradas propuesto por Denver, donde se mide el nivel de desarrollo cognoscitivo de los infantes. Segn Mario Tamayo y Tamayo (1999) la observacin directa es aquella en la cual el investigador puede observar y recoger los datos mediante su propia observacin. En este proyecto se aplica la modalidad anterior porque el observador miraba con atencin a los sujetos estudiados y su conducta, datos con los cuales se respondieron los cuestionarios. Segn Roberto Hernndez Sampieri (2003) la observacin participante es aquella en la que el observador interacta con los sujetos observados. Por este motivo, se presenta la observacin directa participante en este trabajo de grado. Porque al momento de aplicar el cuestionario a la muestra, los observadores interactuaron con los alumnos; es decir; a los nios se les solicitaba que realizaran acciones y de esta dependieron los resultados de instrumento aplicado. Segn Tamayo y Tamayo (2000) un cuestionario constituye una forma concreta de la tcnica de observacin, logrando que el investigador fije su atencin en ciertos aspectos que se consideran esenciales. En este proyecto, se aplicaron cinco cuestionarios, los cuales contenan diferentes cantidades de tems segn la edad por meses de los nios encuestados. Segn Hernndez Sampieri (2003) Un cuestionario de preguntas cerradas contiene categoras o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. En este proyecto el instrumento contiene tems cerrados y se aplica la modalidad dicotmica; es decir; cada interrogante tiene dos opciones para responder. En el cuestionario aplicado que se puede responder nicamente con: "si" o "no". En el primer cuestionario (De 12 a 24 meses) hallamos 21 tems de los cuales seis evalan las capacidad motriz (del 1 al 6), cuatro valoran el desarrollo lingstico (del 11 al 14), cuatro deducen el desarrollo cognoscitivo o adaptatividad (del 7 al 10) y la interaccin social es tanteada de la interrogante 15 a la 21. En el segundo (De 2 a 3 aos) encontramos 13 tems de los cuales cuatro valoran el desarrollo de la motricidad (del 1 al 4), cuatro evalan el capacidad lingstica (del 8 al 11), tres deducen el nivel de desarrollo cognoscitivo (del 5 al 7) y la interaccin social es tanteada en las interrogantes 12 y 13.

En el tercer cuestionario (De 3 a 4 aos) observamos 12 tems de los cuales dos evalan la capacidad motora (1 y 2), cuatro valoran el desarrollo lingstico (del 7 al 10), cuatro deducen la adaptacin o cognicin (del 3 al 6) y el desarrollo socio-emocional es tanteado por las interrogantes 11 y 12. En el cuarto (De 4 a 5 aos) percibimos 6 tems de los cuales dos valoran la motricidad (1 y 2), uno evala el desarrollo lingstico (5), dos deducen el desarrollo cognoscitivo (3 y 4) y el 6 tantea la capacidad socio-emocional. En el ltimo cuestionario (de 5 a 6 aos) encontramos 5 tems de los cuales dos evalan el nivel motriz (1 y 2), el 3 valora el desarrollo cognoscitivo, se determina el nivel lingstico en el 4 y en el 5 se deduce la capacidad socio-emocional.

CAPITULO IV

PROGRAMA DE ESTIMULACIN Programa El programa de estimulacin para nios, se realiz con la finalidad de detectar en los alumnos cursantes de maternal, 1er., 2do., 3er. Nivel de preescolar; las posibles dificultades en su desarrollo cognoscitivo o desenvolvimiento escolar. Igualmente cuenta con cinco cuestionarios (test de Denver), que ayudan en la determinacin del nivel de cognicin. Tambin posee los perfiles psicolgicos de los nios, segn su etapa de estudio, as como los materiales que estimula: motricidad, lenguaje, la capacidad adaptativa y el desarrollo socio-emocional. Caractersticas del Programa CONTENIDO Las tcnicas y los recursos apropiados de acuerdo a las caractersticas del nio y del medio ambiente. ESTRATEGIAS APRENDIZAJE Presentacin. DE ESTRATEGIAS EVALUACION DE

Introduccin general sobre los contenidos a trabajar en el modulo. El intercambio conocimientos experiencias. ESTRATEGIAS APRENDIZAJE de y DE

Participacin. La calidad de la transferencia del material terico a situaciones practicas. ESTRATEGIAS DE EVALUACION Calidad de la participacin y del intercambio grupal.

CONTENIDO La aplicacin la escala de Denver a casos prcticos. (Programa). Modelo de programa de acuerdo al coeficiente de desarrollo alcanzado por el nio. de

Trabajo prctico individual y en pequeos grupos. Interaccin grupal. Trabajo practico directo. Monitoreo de la actividad. Calidad de la participacin en la ejecucin del programa.

Perfiles Psicolgicos En general, de acuerdo con los anlisis elaborados a la muestra de la comunidad infantil de la R.D Escuela Bernardo Pichardo ( Hato Mayor Del Rey).. Se obtuvo los siguientes perfiles o habilidades que pueden manejar con normalidad los nios de cada nivel. Perfiles Psicolgicos de la poblacin estudiada MATERNAL Realizan acciones Psicomotricez El nio siente curiosidad por explorar su entorno. Es capaz de participar en actividades grupales y adems las disfruta. 2do NIVEL Puede tomar decisiones sencillas cuando se les presenta alternativas Reconoce la diferencia entre l y su medio ambiente. Es capaz de clasificar objetos por su forma tamao y color. 3er NIVEL Reconoce las diferencias bsicas entre lo que esta bien y lo que esta mal: Desarrollo manual. Posee nociones temporo -espaciales: Diferenciar arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda. Posee iniciacin en la lecto-escritura. 1er NIVEL 2do NIVEL 3er NIVEL

MATERNAL Juega con los dems nios y tambin con juguetes tacos y carros. Camina hacia atrs y hacia delante sin problemas.

1er NIVEL Aprende a seguir instrucciones sencillas de su maestra. Se muestra interesado en compartir con otros nios.

Aplicacin del Programa

En el presente programa de estimulacin, se aplico a los nios de 1 a 6 aos de edad el cuestionario de Denver; donde se evala las capacidades motoras, adaptativas o cognoscitivas, lingsticas y socio-emocional, mediante las siguientes categoras de puntuacin: M+: Realizo el ejercicio de motricidad. M-: No realizo el ejercicio de motricidad. A+: Realizo el ejercicio adaptativo o cognoscitivo. A-: No realizo el ejercicio adaptativo o cognoscitivo. L+: Realizo la asignacin lingstica. L-: No realizo la asignacin lingstica. S+: Realizo la asignacin socio-emocional. S-: No realizo la asignacin socio-emocional.

Anlisis por rea Cuadro N 1

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 2

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 3

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 4

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 5

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 6

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior Cuadro N 7

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 8

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior Cuadro N 9

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior Cuadro N 10

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 11

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 12

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 13

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 14

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 15

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 16

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 17

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 18

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 19

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior Cuadro N 20

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 21

Motricidad: Su desarrollo se encuentra por debajo de la edad inmediatamente inferior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 22

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro N 23

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 24

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 25

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 26

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 27

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente correspondiente Cuadro N 28

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 29

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior Cuadro N 30

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 31

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 32

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro N 33

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 34

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro N 35

Motricidad: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Lenguaje: Su desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Adaptativa o cognoscitiva: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio-emocional: Su desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Anlisis de Datos El test de Denver aplicado a la muestra estudiada; nios de 1 a 6 aos de edad; arroja los siguientes resultados: En la etapa de 12 a 24 meses, el total de los infantes mostraron un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente inferior; en las categoras lenguaje, socio-emocional y de motricidad; y un nivel de desarrollo por debajo de la edad inmediatamente inferior en la categora cognoscitiva. En la etapa de 2 a 3 aos, la mayora de los infantes manifestaron un nivel de desarrollo por debajo de la edad inmediatamente inferior, en el lenguaje; un nivel en la edad inmediatamente inferior, en las categoras de motricidad. En la categora socio-emocional los nios muestran partes iguales de un nivel de desarrollo en la edad correspondiente y en inmediatamente inferior. En la categora cognoscitiva los nios muestran partes iguales de un nivel de desarrollo en la edad correspondiente y en inmediatamente superior. En la etapa de 3 a 4 aos, la mayora de los nios muestra un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente superior en motricidad, cognicin, y lenguaje; y un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente inferior, en la categora socio-emocional. En la etapa de 4 a 5 aos, la mayora de los infantes manifestaron un nivel de desarrollo en la edad correspondiente; en las categoras cognoscitiva, lingstica y socio emociona. Partes iguales de la mayora mostraron un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente superior y en la edad correspondiente. En la etapa de 5 a 6 aos, la mayora de los infantes mostraron un nivel de desarrollo en la edad correspondiente; en todas las categoras. Adems de estos resultados, los investigadores dieron importancia a algunas observaciones y tomaron en cuenta los resultados al momento de establecer el siguiente cuadro comparativo entre los nios a los que se les aplico el programa y a los que no se les aplico el programa: Edades De 12 a 24 meses Nios con Aplicacin del Programa Los nios se sentan mas estimulados a realizar las actividades que se les solicitaba Nios sin Aplicacin del programa Los nios se distraan mucho, no prestaban atencin.

De 2 a 3 aos De 3 a 4 aos De 4 a 5 aos De 5 a 6 aos

Entre los nios y los observadores exista mas interaccin, realizaban las actividades con animo Los nios se concentraban en los objetos estimulantes realizacin de las actividades Despus de realizar las actividades, los nios deseaban seguir usando los objetos estimulantes Mostraban mayor desarrollo motriz, lingstico, social y cognoscitivo, usando los objetos estimulantes.

Los nios se limitaban a realizar las asignaciones, se les deba repetir las asignaciones para que las realizaran. Se dispersaban por el lugar, realizaban otras actividades. Sentan curiosidad por los objetos estimulantes del programa. Mostraban desarrollo lingstico, motriz, social y cognoscitivo con algunas dificultades.

Cronograma de Actividades Meses Actividades 1er Capitulo Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

2do Capitulo

X 3er Capitulo X Primera Revisin X 4to Capitulo

X 5to Capitulo X Segunda Revisin X Primera Impresin X Revisin Final X Informe final

En un periodo de cuatros meses de investigacin se realizo este proyecto conformado por cinco captulos especficos. El Capitulo I, en el mes de septiembre se desarrolla el planteamiento o formulacin del problema. Captulo II, realizado en el mes de septiembre, el cual conforma el Marco Terico. En el mes de octubre fue realizado el Capitulo III, el cual lleva por nombre Marco Metodolgico, luego de haber finalizado estos tres captulos se hizo la primera revisin en el mes de octubre. el noviembre se realiz el Captulo IV - V , el cual lleva por nombre Programa de Estimulacin, teniendo una conclusin y recomendaciones y en el mes de diciembre se realizo, cumpliendo la segunda revisin e impresin del trabajo, ejecutando la ltima revisin el mismo mes y la entrega del informe o presentacin. CAPITULO V Conclusiones La investigacin, basada en el estudio del desarrollo cognoscitivo de actividades Psicomotoras y emocionales de los nios de la R.D Escuela Bernardo Pichardo (Hato Mayor Del Rey) comprenden alumnos de edades entre 1 hasta los 6 aos Con respecto a la poblacin presentada o la muestra que actu en la aplicacin del programa, un total de 35 nios, demostraron un nivel apropiado, generalizando; respecto a sus edades y grado escolar. Por otro lado, el desarrollo y culminacin de este proyecto nos ayudo a los autores de esta investigacin a entender el campo de la educacin preescolar tomando en cuenta, las diversas conductas de los nios pertenecientes a la institucin. Igualmente se debe tomar nfasis en el tema de la labor del maestro con los nios respecto al desarrollo cognoscitivo del alumno, el maestro no solo debe aplicar los programas propuestos en la institucin, si se presenta la posibilidad, realizar un programa de estimulacin a todos los alumnos de la institucin. Es as como se lograr un optimo desarrollo y evolucin de la educacin en la institucin y posteriormente con los recursos necesarios, extender el programa inicindose, por supuesto en la educacin primaria, donde el docente debe ejercer un mayor papel que en los grados posteriores del alumno, sabiendo que es aqu, donde la motivacin del nio es indispensable para el liderazgo escolar. Recomendaciones Luego de realizar un anlisis detallado acerca de la investigacin, sugerimos factiblemente a la institucin las siguientes recomendaciones:

Ayudar a los nios que presenten dificultades para su desenvolvimiento en la comunidad escolar, aplicando un mayor nivel de estimulacin. Si durante las aplicaciones de la estimulacin el nio no realiza adecuadamente la actividad correspondiente; emplear estrategias didcticas que no afecten su desarrollo ya que debe aprender mediante un ensayo y error. Construir un espacio fsico, donde se puedan tener todos los materiales necesarios que se emplean para un programa de estimulacin, y a su vez se puedan desenvolver cmodamente al momento de realizar las actividades. Aplicar en todos los nios de 1 a 6 aos de edad un plan de estimulacin temprana. Dictar talleres para capacitar a los docentes y representantes el programa de estimulacin temprana para que se practique con los alumnos.

Bibliografa Hernndez Sampieri R. (2003) Metodologa de la investigacin 3ra Edicin. Editorial MacGraw. Mxico. Tamayo y Tamayo M. (1999) Proceso de la investigacin cientfica 2da Edicin. Editorial Limusa. Mxico. Unidad Educativa Colegio "Santa Rosa" Aprender a Aprender (Boletn Informativo) Carabobo: Nuez S. Y Cifuentes H. Enciclopedia Encarta los derechos reservados. 2004 1993-2003 Microsoft Corporation. Todos

Barrios V. (2003) La Musicoterapia como recurso didctico para La Enseanza de la Matemtica en la Tercera Etapa de la Educacin Bsica.Trabajo de Grado. U.E. Colegio "Santa Rosa". Lpez A. (2000) Competencias del Docente para el Desarrollo y Autoestima de alumno. Trabajo de Grado. Centro de Investigacin CID.Universidad de Carabobo. Hernndez C. (2001) Programa de Orientacin Recreativa para Estimular la Motivacin hacia el Estudio y Rendimiento Acadmico en los Alumnos de la Tercera Etapa de Educacin Bsica. Trabajo de Grado. Centro de Investigacin CID. Universidad de Carabobo. Ojeda M. (2000) Motivacin al Logro y rendimiento Escolar en alumnos del Sptimo Grado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica. Trabajo de Grado. Centro de Investigacin CID. Universidad de Carabobo.

ANEXOS De 12 a 24 meses Edad M13m M14m M14m M15m M16m M16m A14m A14m A16m A17m L12m L15m L18m L18m L20m Accin Se pone de pie solo Camina solo Se agacha y se levanta Camina hacia atrs Sube la escalera Juega a la pelota y la arroja lejos Hace garabatos espontneamente Hace torres de 2 tacos Vuelca las bolitas del frasco Hace torres de 4 tacos Palabra frase 3 palabras adems de pap y mam Seala una parte del cuerpo Usa pronombres (mi, tu) Obedece 2 de 3 instrucciones: "Dale a la maestra la pelota" "Pon la pelota sobre la mesa" "Pon las pelota en el suelo" S14m S14m S15m S16m S22m S22m Imita los trabajos de la casa Usa la cucharilla Se saca algunas prendas Ayuda en la casa en tareas sencillas Se lava y se seca las manos Juega con otros en actividades: Ej. Jugar con carros Totales Etapa o nivel: Maternal De 2 a 3 aos Si No

Edad M24m M27m M30m M33m A24m A27m A33m L24m L24m L27m L30m S24m S27m

Accin Se mantiene un segundo parado sobre una pierna Salta en un lugar Anda en triciclo Salta con los dos pies ms de 20 cm. Hace torres de 8 tacos Copia una lnea vertical Copia un puente Combina con sentido dos palabras Denomina un objeto (en la lmina) Utiliza el plural Dice su nombre y apellido Se pone algunas prendas Se separa fcilmente de la madre Totales

Si

No

Etapa o nivel: 1er. Nivel De 3 a 4 aos Edad M3, 6 a M3, 9 a A3, 3 a A3, 6 a A3, 9 a Accin Se mantiene parado 5 segundos sobre una pierna Salta sobre una pierna Copia un circulo Indica cual de las dos lneas es la ms larga Copia la Cruz Si No

A3, 9 a L3a

Dibuja un hombre (3 partes) Entiende preposiciones: "Pon el taco sobre una mesa" "Pon el taco delante de la caja" "Pon el taco detrs de la silla"

L3, 3 a

Puede indicar contradicciones: "El fuego es caliente, el hielo es..." "Mam es una mujer, pap es un..." "El caballo es grande, el pollito es..."

L3, 6 a L3, 9 a

Reconoce colores Entiende "Fro", "Cansado", "Hambre" "Qu haces cuando tienes fro?" "Qu haces cuando estas cansado?" "Qu haces cuando tienes hambre"?

S3a S3, 3 a

Se viste siguiendo indicaciones Se abrocha Totales

Etapa o nivel: 2do. Nivel De 4 a 5 aos Edad M4a M4, 9 a A4, 6m A4, 6 a L4, 6 a Accin Camina hacia delante apoyando dedos y talones Se mantiene parado 10 seg. sobre una pierna Copia un cuadrado Dibuja un hombre (6 partes) Define palabras (por uso, forma, material. Qu es? Una Si No

Pelota, un ro, una mesa, una casa, un cambur, un techo. S4a Se desviste sin indicaciones Totales

Etapa o nivel: 2do. Nivel 3er. Nivel De 5 a 6 aos Edad M5a M4, 9 a A5a L5a Accin Camina hacia atrs apoyando dedos y talones Ataja la pelota que rebota Copia un triangulo Diferencia de materiales: "De que esta hecha la cucharilla?" "De que esta hecho el zapato?" "De que esta hecha la punta de un lpiz?" S5a Se viste solo Totales Si No

Etapa o nivel: 3er. Nivel

ESQUEMA DE LA MOTIVACION PSICOFISIOLOGICA