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Las lneas cognitivo-conductuales y el problema del aprendizaje Introduccin La discusin acerca del enfoque y concepcin del aprendizaje y del

conocimiento, subyacente en las teoras psicolgicas implica necesariamente una referencia previa a los marcos ontolgicos y epistemolgicos en que las mismas se encuadran. Martnez Rizo (2002) seala con acierto que en no pocas ocasiones estos marcos se confunden o desdibujan; y en su intento por diferenciarlos destaca como pertenecientes al terreno ontolgico, las discusiones relativas a la naturaleza de la realidad (como objeto de conocimiento), a la naturaleza del sujeto cognoscente y a la relacin sujeto-objeto, en tanto que seala como propias del campo epistemolgico a aquellas que remiten al problema de la naturaleza del conocimiento, la cognoscibilidad de la realidad y las cuestiones acerca de la causalidad, repetibilidad y posibilidad de generalizar. A los fines de este trabajo resulta pertinente mencionar la sntesis que el autor realiza en relacin con la naturaleza del sujeto cognoscente: ubica como posturas opuestas al positivismo (que siguiendo al empirismo ingls conceba a dicho sujeto como enteramente receptivo y pasivo, en cuya mente la realidad captada a travs de los sentidos imprima su propia reproduccin) y el idealismo que en su versin extrema, confiere al sujeto la capacidad absoluta de creacin, considerando a la realidad como inexistente fuera de l. La propuesta intermedia de Kant, a fines del siglo XVIII, plantea la existencia de una realidad externa que nunca podr ser conocida tal cual es, pues el sujeto cognoscente impone sus propias estructuras internas a las sensaciones relevadas por los sentidos. Transferidas al plano epistemolgico, estas discusiones conducen a la consideracin de la naturaleza del conocimiento bien como una combinacin de sensaciones, bien como construccin independiente elaborada por el sujeto o como subjetiva, pero no desligada de la realidad externa. Las teoras psicolgicas, al tratar de descubrir la complejidad de las estructuras subjetivas y los fenmenos psquicos implicados en el acto de conocer, lo han hecho desde supuestos ontolgicos y sus contribuciones han enriquecido la discusin epistemolgica. En este captulo presentaremos particularmente los aportes derivados de dos grandes lneas de investigacin de alto impacto en la Psicologa: el conductismo y el cognitivismo. Al analizarlas advertiremos que los trminos conocimiento y aprendizaje se entrelazan al punto tal que resulta imperativo establecer previamente ciertas consideraciones: hablar de aprendizaje implica admitir que existe una distincin entre sujeto y objeto, y que este objeto o realidad externa al sujeto, presenta por s misma un determinado nivel de organizacin. Aprender supone apropiarse de dicha realidad, hacindola parte de alguna manera- de las estructuras del sujeto que aprende; el conocimiento es, en este caso, la resultante de procesos de aprendizaje ms o menos complejos, que varan en cada teora segn sea la caracterizacin del sujeto que aprende.

Aquellas teoras que se ubican en el extremo de las posiciones constructivistas no pueden plantear la nocin de aprendizaje, pues reniegan de la oposicin sujeto-objeto, y conciben en cambio al conocimiento como una pura construccin resultante de la actividad del sujeto. Veremos entonces, como la referencia a la cuestin del aprendizaje se constituye en un indicador de relevancia a la hora de plantear el tema del conocimiento en las teoras que se presentan en este captulo: conductismo y cognitivismo. Ambas lneas, como bien seala Hill (1973), tienen en comn haber surgido como movimientos de oposicin a la psicologa clsica, representada por Wundt (1879) y sus seguidores, que desde Alemania se expandi por toda Europa y Amrica del Norte, interesada especialmente en el estudio de la experiencia consciente y los contenidos de la conciencia (sensaciones, pensamientos y sentimientos) analizados en sus componentes fundamentales. No obstante, tomaron rumbos muy diferentes. La idea de Watson, que se plasm en el movimiento conductista, era desplazar el objeto de estudio de la mente hacia la conducta, conservando sin embargo el enfoque analtico sostenido por los ortodoxos, en trminos de estmulos y respuestas. Un ao antes, Wertheimer desafiaba en Alemania al enfoque tradicional objetando justamente la preocupacin por el anlisis, pero manteniendo intacto el inters por el estudio de la conciencia. Ambas lneas resultaron cruciales para la comprensin de los procesos de aprendizaje, la adquisicin del conocimiento y los fenmenos de conciencia, por lo tanto en este artculo trataremos de: I) Ofrecer una descripcin de las principales contribuciones realizadas por los principales exponentes del conductismo y el cognitivismo:

Conductistas y neoconductistas destacados (Watson, Guthrie, Thorndike, Skinner y Hull)

Cognitivistas de la escuela europea (tericos de la Gestalt, Piaget, Vigotsky) y americana (Ausubel, Bruner)

Autores que desde posiciones conductistas han ido acercndose a presupuestos cognitivos (Tolman, Gagn, Saltz, Bandura, Mahoney) II) Realizar un anlisis crtico de los aportes de dichos autores a la problemtica del conocimiento y del aprendizaje. 1. El Conductismo El conductismo, como concepcin clsica en la psicologa americana, puede ser ubicado como uno de los movimientos ms importantes y renovadores en la historia de la psicologa misma. Hasta 1930 poda considerarse conductista a todo psiclogo que incluyera los siguientes puntos de vista en sus investigaciones y trabajos de experimentacin:
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1. 2.

Objetivismo; Periferialismo y nfasis en la influencia del medio ambiente sobre el individuo;

3. Una acentuada inclinacin por el estudio del aprendizaje, particularmente sobre la base de algn tipo de asociacionismo como el paradigma E R, que utilizaron los conexionistas. 1.1 Teoras de la contigidad La concepcin de Watson (1878-1958) John Watson fundador del conductismo- haba insistido en rechazar todo tipo de terminologa subjetiva si se deseaba hacer realmente de la psicologa una ciencia. Palabras tales como mente o conciencia no son usadas por los psiclogos conductistas, pues estos fenmenos, como tales, no pueden ser objeto de observacin. Por otro lado, todo proceso de conducta puede ser ms fcilmente analizado en trminos de estmulos receptados a nivel de ciertas vas aferentes, y como respuestas emitidas a travs de ciertas vas eferentes. El mismo Pavlov (1902) puede ser ubicado entre los periferialistas, a pesar de su insistencia en estudiar dichos procesos a partir de los conocimientos y de los mtodos que brinda la fisiologa del cerebro. Es posible encontrar puntos en que los planteos de Pavlov y Watson se acercan: Watson fue el primero en adoptar las tcnicas de Pavlov para condicionar respuestas de temor, ira, etc., y ms adelante lleg a sostener que el concepto de respuesta condicionada podra ser la clave de la formacin de hbitos. Sin embargo, hay profundas diferencias entre Pavlov y el conductismo norteamericano. Pavlov trat de llegar al interior del organismo y formular hiptesis que le permitieran comprender las funciones del cerebro y los procesos mentales superiores. Sostuvo que haba una unidad funcional en todos los niveles del Sistema Nervioso y que el cerebro ocupaba una posicin de predominancia. Consider al organismo como un todo integral, al proponer que:

Todas sus partes y funciones estn estrechamente interrelacionadas

Interacta constantemente con el ambiente externo en un proceso de equilibramiento.


Hay unidad funcional entre la actividad interna y externa. Hay unidad entre los procesos mentales y los materiales o somticos.

Segn Pavlov la capacidad para adquirir reflejos condicionados depende de la maduracin del sistema nervioso central, por lo cual la habilidad para aprender implica diferencias individuales hereditarias y de maduracin. Por supuesto que la motivacin para aprender es explicada en esta teora como reduccin de necesidades y obtencin de reforzamientos.
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Watson (1913), por su parte, propuso una psicologa objetiva y antimentalista, cuyo objeto de estudio era la conducta observable, controlada por los estmulos ambientales, entendiendo por conducta algo tan abstruso como el movimiento de los msculos (Hill, 1973), de modo que el lenguaje era reducido al movimiento de los msculos de la garganta y el pensamiento al habla subvocal. Watson insisti en que el aprendizaje era el problema fundamental, bsico a estudiar, y del cual haba que partir para establecer una comprensin adecuada de toda la conducta. El aprendizaje permita encarar investigaciones de laboratorio donde las variables independientes (los estmulos), tanto como las variables dependientes (las respuestas) podan ser perfectamente identificadas, controladas y medidas. Dichas investigaciones lo condujeron a afirmar la total prevalencia del medio ambiente, y en especial de la educacin, sobre la naturaleza: lo que somos depende enteramente de lo que hemos aprendido. En este encuadre, la adquisicin del conocimiento, era planteada como un caso de condicionamiento consistente en aprender a dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a una pregunta u otro estmulo condicionado. Esta ideas que combinaban objetividad y fe en el aprendizaje tuvieron amplia aceptacin entre los investigadores que luchaban para que la Psicologa encuadrara dentro del paradigma cientfico vigente en la poca, sin embargo para Pozo (1995), el manifiesto conductista de Watson se expandi demasiado rpidamente entre la comunidad cientfica de Norte Amrica, sin siquiera haberse constituido como teora: entroncada en una tradicin pragmtica y empirista, la propuesta de Watson era, ante todo, metodolgica. (...) Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero Watson, carece de elementos tericos para desarrollarla. Dicha carencia promovi el desarrollo de muy diversas teoras, bajo el comn denominador del objetivismo, inicindose la era del neoconductismo cuyos principales representantes fueron Guthrie, Tolman, Skinner y Hull. Se caracteriz como la poca ms productiva, aunque tambin la que dio por tierra con la meta ms cara de los psiclogos conductuales: elaborar una teora unitaria. La interpretacin de Guthrie. (1886-1959) Al leer a Guthrie se tiene la impresin de que debe haber algo ms en su teora; parece tan simple y directa que uno la cree demasiado fcil. En toda su aparente simplicidad la teora intenta explicar problemas que son considerados fundamentales, y se esfuerza por delimitar las condiciones esenciales que subyacen en la naturaleza del aprendizaje. Algunos de sus principios se alejan mucho de la comprobacin experimental rigurosa; otros parecen ser nociones del sentido comn que no poseen un fuerte soporte emprico; sin embargo, este autor provoc un gran impacto entre los especialistas de su tiempo. En 1952, afirm que el aprendizaje se daba por asociacin y que la contigidad era la ley primaria de dicha asociacin. Una de las diferencias existentes entre Guthrie y algunos de sus contemporneos fue respecto del rol que tiene el reforzamiento en la adquisicin de conductas y en el mantenimiento de las mismas al no considerar que aquel fuera vital para el aprendizaje. Guthrie defini en 1949 al aprendizaje como el mejoramiento, mediante la prctica, de la experiencia de un acto. Entenda por mejoramiento a la reduccin del tiempo requerido
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para producir el efecto exacto que define a dicho acto, la reduccin de errores y movimientos intiles, y el aumento de exactitud en la finalizacin del movimiento. En tal sentido el aprendizaje es un cambio de las respuestas a dichos estmulos; es un cambio resultante de experiencias previas a tales estmulos. Por eso el nico concepto que explica el aprendizaje en trminos de experiencia es asociacin entre estmulo-respuesta. Tambin, hizo hincapi en la aplicabilidad de los principios del aprendizaje en el campo educacional. Su sugerencia de cmo romper hbitos es muy conocida en el mbito pedaggico. El aumento de certeza de que una determinada respuesta seguir a un determinado estmulo no puede ser explicado por el premio o el reforzamiento como lo hacen Skinner o Thorndike. Es, ms bien, el efecto de la asociacin de estmulos adicionales que han logrado producir una respuesta en una variedad de situaciones. En tal sentido se deben tener presentes dos aspectos:

Cualquier respuesta aprendida podr existir para siempre, a menos que sea inhibida por una respuesta que resulte incompatible con la anterior. Y es posible que una respuesta sea desaprendida no por la extincin que resulta de la falta de reforzamiento, sino por la inhibicin producida por otras respuestas.

A mayor cantidad de estmulos se necesitar mayor nmero de repeticiones, si se desea obtener un buen aprendizaje. Si bien una asociacin entre una nica estimulacin y una sola respuesta puede ser establecida en una sola coincidencia momentnea, el aprendizaje generalmente requiere ms de una repeticin. Otro de los principios fundamentales de la teora de Guthrie seala que no se debe permitir a un aprendiz continuar una situacin de aprendizaje si ha asociado respuestas incorrectas. La ltima respuesta que produce un organismo es la respuesta que ms perdura; por lo tanto, el premio y el castigo pueden ser reemplazados por este concepto terico: en una situacin premiada, la ltima respuesta exitosa implica que el aprendiz deje de actuar o bien cambie la situacin a tal punto que ninguna nueva asociacin relacionada con la estimulacin existente puede ser formada. El aprendizaje se produce no slo cuando el aprendiz da una respuesta correcta despus de haber ensayado varias incorrectas, sino tambin en el caso en que el aprendiz emita respuestas tanto correctas como incorrectas, en un mismo momento, a un conjunto de estmulos. Guthrie considera que el aprendizaje incluye cambios en la conducta que no son necesariamente los mejores o los ms exitosos. Esta identificacin del aprendizaje con la adquisicin de un buen resultado parece muy buena para el sentido comn, pero para una comprensin cientfica de la conducta humana, no es til. As, afirma: De la misma manera y en el mismo sentido que los seres humanos adquieren habilidades y capacidades, tambin se adquieren faltas y errores e incluso se pierden capacidades que alguna vez se poseyeron. Nos alejaramos de los mtodos de la ciencia emprica si asumiramos que todo aprendizaje es bueno, que toda accin, tiene su fin.

La teora del aprendizaje de Guthrie implica un anlisis total del control que los estmulos ejercen sobre la conducta. Si una persona realiza o tiende a realizar aquellas respuestas que dio por ltima vez bajo las mismas circunstancias, al reproducir dichas circunstancias, se puede establecer el hbito por prediccin de los E-R que lo componen. De igual modo, si se desea cortar un hbito a hacerlo perder, lo importante es cambiar las circunstancias que lo produjeron; si la repeticin exacta de los estmulos y respuestas que un organismo presenta pueden ser obtenidos bajo control experimental, presentaciones nicas de dichos estmulos seran ms que suficientes para producir un perfecto condicionamiento de la conducta. Por eso, Guthrie hace notar que el comportamiento humano es predecible. Cualquier tipo de aprendizaje implica aprender un gran nmero de conexiones especficas de estmulos respuestas (movimientos). La habilidad adquirida mejora gradualmente, an cuando el aprendizaje de cada pequea parte se produzca en forma sbita. La probabilidad de que cualquier respuesta particular ocurra en un especfico lmite de tiempo, est en funcin directa de la proporcin de estmulos presentes que son, en dicho lmite de tiempo, seales para tal respuesta. Segn Guthrie, lo que ha sido observado, se transforma en seal de lo que ha sido dado. Para concluir, es necesario indicar que con estos principios Guthrie se coloca en una posicin radical dentro del asociacionismo. 1.2 Los tericos del refuerzo Watson y Guthrie dejaron claro en sus sistemas que el aprendizaje depende slo de la contigidad del estmulo y la respuesta, es decir, de que se presenten juntos, oponindose a otro grupo de tericos conductistas que afirmaron en cambio, que en el estudio del aprendizaje es fundamental reconocer el efecto reforzador de las recompensas; entre los que ms sobresalieron se destacan Thorndike, Skinner y Hull. La teoria conexionista de Edward Thorndike (1874-1949) Thorndike (1898) fue un pionero de la psicologa experimental animal; tom el modelo de la mquina controlada por impulsos y vio desde una perspectiva evolucionista darwiniana una continuidad entre el aprendizaje animal y el humano. Conceba al aprendizaje animal como el resultado de vnculos entre estmulos y respuestas que surgen por ensayo y error. Sus investigaciones hechas con una gran variedad de animales en laboratorio y con un riguroso mtodo experimental le permitieron establecer tres leyes bsicas y cinco menores que regularan todo el proceso de aprendizaje: a. La ley del efecto que establece que las respuestas que conducen a una situacin satisfactoria tienen mayor probabilidad de ser repetidas. b. La ley de la predisposicin: la satisfaccin tanto como la molestia que produzca una respuesta dependen del estado del organismo al momento mismo en que acta. Esto exige que las unidades neuronales de conduccin estn preparadas para responder, si as no fuese deviene el estado de perturbacin.

c. La ley del ejercicio: las conexiones se fortalecen cuando se repiten y se debilitan con el desuso. Thorndike, fundamentalmente interesado en aspectos prcticos integr todos sus trabajos en un texto de Psicologa Educacional, pionero en su tipo y que se hiciera popular entre maestros y educadores al punto que an hoy siguen influyendo sobre los procesos escolares y su aplicacin en el contexto educativo. Su propuesta de qu es lo ms fcil o lo ms difcil, o lo que ms motiva o no al ser humano en su necesidad de cambiar comportamientos fue una interesante contribucin, ya que incorpor dentro de su psicologa objetiva la ley del efecto y se convirti en el primer terico del refuerzo. Sus investigaciones fueron absorbidas y perfeccionadas por otros psiclogos de esta corriente. La teora del reforzamiento operante de Skinner (1904- 1990) Skinner produjo una gran cantidad de experimentos que implicaron un anlisis descriptivo del comportamiento. La culminacin del tratamiento terico del concepto de contingencias del reforzamiento en la prediccin y control de la conducta humana, las variables ontognicas y filognicas de las cuales la conducta es una funcin y el mismo anlisis de los hechos teniendo otro nivel de observacin, son tratados cuidadosamente en su trabajo Contingencias del Reforzamiento, un Anlisis Terico (1969). El concepto watsoniano de que el medio ambiente condiciona las respuestas del organismo, influy tanto en Thondike como en Skinner, quin lleg a disear aparatos adecuados para controlar y medir dichas variables. En su tratamiento de la conexin E-R, Skinner ha tendido siempre a un positivismo estricto, en el sentido de enfatizar la descripcin operacional de la conducta. Las teoras E-R consideran en general que el comportamiento depende de la relacin que existe entre los estmulos ambientales (E) y la produccin, modificacin y mantenimiento de respuestas (R). Tales teoras pueden o no postular variables intraorgansmicas para explicar esta relacin (E-O-R) y pueden o no enfatizar relaciones temporales, efectividad de los premios, asociacin o combinacin de efectos, etc.; no obstante todo ello, Skinner considera que la variable ms importante en el condicionamiento operante es la contingencia entre una respuesta y sus consecuencias, y no la relacin E-R. Todo el sistema de Skinner es un anlisis objetivo, porque est basado en datos que cualquier experimentador puede volver a repetir, es decir, en conductas observadas que en cualquier circunstancia pueden ser analizadas. El material de estudio es absolutamente emprico, descriptivo y positivista. Las variables utilizadas en la teora de Skinner, son las independientes y las dependientes. Las construcciones hipotticas y variables intervinientes, son desconocidas en la construccin de su teora, porque no son observables, no por el hecho de que no existan. En cualquier caso el acento est puesto en la conducta y no en lo que hay detrs de ella. La conducta es cualquier parte de la actividad total de un organismo, y por eso Skinner considera que es lo que un organismo est haciendo en un momento determinado, es decir, aquello que es observado de la actividad general de un animal o ser humano. En
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realidad todo ser vivo est en continuo intercambio con el medio ambiente que lo rodea, y de l depende casi todo el repertorio de comportamientos. El mismo Skinner dice que por conducta, se entiende simplemente el movimiento de un organismo o sus partes dentro de un marco de referencias provistas por el organismo mismo, o por varios objetos externos o por campos de fuerzas. El experimento inicial de Skinner consisti en un cajn especial donde se colocaba a una rata que haba sido privada de alimentos por varias horas. Dentro del cajn haba una palanca que al ser presionada permita la cada de una pldora de comida en una fuente o platillo pequeo ubicado por debajo de la palanca mencionada. A travs de sucesivas aproximaciones se trataba de lograr que el animal presionara por s slo la palanca y as obtuviera en consecuencia su alimento. Esta es la conexin primaria entre una R operante (presionar la palanca con la pata), y un E reforzador (la presencia del alimento). RE De aqu se desprende la ley del condicionamiento o aprendizaje de una conducta operante: Si la emisin de una respuesta operante es seguida por la presentacin de un estmulo reforzador, la fuerza de la conexin aumenta. En este caso debemos hablar de reforzamiento positivo ya que es la presencia del E, lo que provoca un aumento de la probabilidad de reaparicin de la respuesta ejecutada por el animal. Esta ley bsica permiti a Skinner estudiar en profundidad los cambios en la conducta contingentes a diferentes tipos y programas de reforzamiento, que dise cuidadosamente, llegando a conclusiones interesantes acerca del valor de los reforzadores, el papel de los castigos y otras conclusiones que, llevado por su espritu prctico trat de aplicar a situaciones concretas ms complejas; por ejemplo, son reconocidos sus programas de entrenamiento con pacientes psicticos, el anlisis de las formas de refuerzo utilizadas como medio de control poltico, social y econmico, y su preocupacin por disear una estrategia para que los estudiantes en las aulas pudieran avanzar gradualmente en el aprendizaje del material de estudio, teniendo la oportunidad de realizar las discriminaciones necesarias y der reforzados en forma conveniente, que culmin con su propuesta sobre aprendizaje programado y mquinas de ensear. A travs de ellas Skinner puso de manifiesto su inters en el aprendizaje humano y la consideracin por las diferencias individuales que consideraba vitales en el diseo de un sistema de instruccin. La teora formal de la conducta de Clark Hull (1884-1952) Uno de los intentos ms importantes por formular una teora del aprendizaje que implicara el anlisis y la posterior comprobacin experimental de todos los procesos del aprender, es el que ha hecho Clark Hull en la dcada del cincuenta. La teora de Hull es un acercamiento formal (matemtico-deductivo) al estudio de la formacin de hbitos y la influencia del reforzamiento. Debemos destacar que la posicin de Hull (1943) es neoconductista y periferialista, es decir, propone soluciones que implican: 1) una gran insistencia en las tcnicas objetivas
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para obtener y expresar los datos empricos; 2) un anlisis de las variables estmulorespuesta como las nicas legtimamente necesarias para expresar los resultados de la investigacin y su formulacin terica; 3) una referencia a los principios del condicionamiento de respuestas, en relacin a un cierto tipo de asociacionismo como base de las leyes del aprendizaje; 4) un nfasis muy marcado en la influencia de la estimulacin del medio ambiente en el control del comportamiento y 5) una notable tendencia a analizar los determinantes perifricos de la conducta. Hull considera que el aprendizaje es supervivencia. Fue particularmente influido por el argumento darwiniano de que todas las formas animales se desarrollan a travs de una serie de finas graduaciones. Causalmente los postulados enunciados por Hull sealan en forma explcita el tipo de interaccin que existe entre el individuo y el medio ambiente. De por s, todo animal debe emitir respuestas que son necesarias para asegurar en forma categrica sus propias adaptaciones a un medio ambiente naturalmente hostil. Los factores psicolgicos del hombre son en realidad medios a travs de los cuales pueden ser establecidas paulatinamente adaptaciones menores. Para Hull (1952) el aprendizaje implica adquisicin de hbitos. Los hbitos se adquieren en funcin de la presentacin de reforzamientos contingentes a las respuestas emitidas. Ahora bien, la formacin de un hbito depende del nmero de reforzamientos que se han dado y del lmite natural del organismo para desarrollar dicho hbito. En sntesis la teora de Hull sobre el aprendizaje est basada en el concepto de que todo organismo debe aprender para poder adaptarse y esta adaptacin implica satisfaccin de necesidades. El hombre debe adaptarse adems a la situacin social que le toca vivir, de manera que el grupo condiciona al individuo en sus respuestas de aprendizaje. Hull considera que la satisfaccin de una necesidad implica el reforzamiento de las conexiones establecidas. El premio o refuerzo de una respuesta aumenta la probabilidad o frecuencia de la respuesta, pero la repeticin de lo aprendido por s solo no fija las conexiones. Su propuesta es uno de los ms serios intentos por cuantificar rigurosamente los postulados tericos, y probablemente su formacin ingenieril previa haya influido en ella; no obstante, avanz bastante en un intento por acercar las posiciones conductistas y cognitivas al tratar de interpretar algunos cuestiones como el aprendizaje por invisin (insightful) o la motivacin, aceptando como vlidos algunos principios cognitivos, pero interpretados como un aprendizaje previo de tipo conexionista. Sus contribuciones han sido puntos de partida para los investigadores posteriores que vieron en la obra de Hull el germen de muchas ideas valiosas para explicar el aprendizaje humano. A modo de sntesis Como sntesis de los aportes hechos por los conductistas previamente analizados se pueden establecer las siguientes afirmaciones respecto a cmo es el comportamiento humano, y el resultado considerado por esta corriente como el ms importante, el aprendizaje:

Prcticamente todo lo que hacemos (sentimos o pensamos) es el resultado de nuestro aprendizaje.

Se incluye como resultado de aprendizaje a la conducta total de un individuo que se traduce en su forma de percibir, pensar, actuar y sentir.

El cambio de conducta es una consecuencia de la experiencia.

El aprendizaje afecta a la persona total influyendo en su saber; en su querer hacer y en su saber hacer.

Aprendemos nuestras propias reacciones, es decir nuestras respuestas.

2. El Cognitivismo 2.1 Lneas clsicas: El movimiento cognitivista europeo Lo ms general y comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio (Riviere, 1987). Esta cualidad general engloba, sin embargo, a corrientes muy diferentes. Como ya mencionramos, la raz del movimiento cognitivista puede ubicarse en la Alemania de principios de siglo, y es hoy reconocido, que all tuvieron su origen teoras diversas que, admiten como elemento comn la adopcin de una postura organicista (Pozo, 1995), la consideracin como objeto de estudio, de los fenmenos psquicos concebidos como totalidades, y el rechazo a la idea de un conocimiento reproductivo de la realidad, asignando al sujeto (entendido como organismo y no como mecanismo) un grado de organizacin cognitiva interna que le permite interpretar la realidad, en un proceso marcadamente activo. Entre estas teoras distinguimos a: La Psicologa De La Gestalt Podramos considerar a Wertheimer (1880-1943), Khler (1887-1967) y Koffka (1887-1941) como los primeros cognitivistas; inician en Alemania sus investigaciones acerca del fenmeno de la percepcin y culminan haciendo una propuesta sobre el aprendizaje, la cognicin y la personalidad. Si bien siguieron un modelo experimental no se resistieron a abrir la caja negra: precisamente lo que Wertheimer cuestionaba a la psicologa tradicional, no era como lo haba hecho Watson- el estudio de la conciencia, por el contrario, sta era su principal preocupacin; lo que cuestionaba era el estudio fragmentado de las unidades de conciencia y la concepcin asociacionista del conocimiento (Hill,1973). Para Wertheimer nuestros pensamientos no son conjuntos asociados de imgenes sino percepciones significativas totales. Su propuesta haca hincapi en los sistemas cuyos componentes se relacionan de manera dinmica, de tal modo que la totalidad no puede inferirse de la consideracin separada de sus partes
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Los tericos de la Gestalt plantearon tres principios que son fundamentales para interpretar todos sus aportes: A. La ley de la buena forma. Las totalidades son denominadas gestalten (gestalt en singular), formas, pautas o configuraciones y para ser percibidas como tales requieren la concurrencia de tres factores: cantidad mnima de elementos, orden u organizacin y significado. Esto es aplicable tanto a los procesos preceptuales como de pensamiento, y por extensin, al lenguaje mismo. Esta especie de estructuralismo perceptual-cognitivo se extendi a muchas otras disciplinas dentro del campo mismo de la Psicologa y la psicoterapia, llegando a configurar propuestas teraputicas an vigentes como la de Beck y otros B. El principio del isomorfismo. Apela a la concepcin de que las formas fsicas tienen su correlato en las formas psquicas y viceversa. De esta manera, la propuesta innatista que realizan estos autores exige aceptar que todo acto de conocimiento es el resultado de una tendencia natural en los organismos particularmente en el ser humano- a conformar una igualdad de formas o estructuras: all donde no est la buena forma fsica, la mente se encarga de completarla. La generalidad de los productos culturales es configurada a partir de este principio innato de la mente. C. El conocimiento a partir del acto de comprensin sbita, mediante el descubrimiento de las relaciones medio-fin (Insight). Comprender o realizar un insight es el acto psquico fundamental por el cual el sujeto adquiere conocimiento. Toda situacin perceptual o experiencial se presenta como problema porque se desconocen las relaciones entre las partes que componen ese todo, o porque slo se percibe una parte del todo. Cuando el sujeto, a travs de diversos tanteos, o realizando un esfuerzo por el cual se posiciona de una manera distinta frente al problema, puede descubrir sbitamente cul es la relacin entre medios y fines encuentra una o varias soluciones al problema. Podramos decir que la gran contribucin de la Gestalt al estudio del aprendizaje humano lo constituye este nfasis sobre la comprensin, sobre la percepcin de las relaciones que se establecen dentro de un todo organizado. Aprender implica siempre cambiar una gestalt por otra mejor, ms consistente, ms organizada; es un proceso de reestructuracin que no slo ocurre a travs de la experiencia, sino tambin por el paso del tiempo o la reflexin, lo que posiciona a estos tericos en una postura diametralmente opuesta a la de sus contemporneos americanos. La teora topolgica de Kurt Lewin (1890 1947) Segn Swenson (1984) Lewin elabor una versin de la teora gestltica basada en el anlisis del espacio vital de cada individuo. Intenta explicar as los factores motivacionales y tambin permite interpretar diferencias individuales entre los grados de aprendizaje y la modificacin de la conducta. Se puede afirmar que este autor hizo un esfuerzo importante por formalizar en trminos matemticos, aplicando principios de la geometra topolgica, todos los procesos dinmicos que incluyen al sujeto en relacin con su campo vital. En 1936 ofreci los diagramas ms significativos de los criterios topolgicos que facilitan la
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representacin del espacio que rodea al sujeto y los elementos o variables intervinientes con los que se intenta establecer cuantificaciones y predicciones. Esta propuesta de predictibilidad del comportamiento y del anlisis del entorno fue un aporte esencial de este autor al campo educacional y social. Lewin defini cuatro tipos bsicos de aprendizaje, caracterizndolos como cambios producidos en distintos niveles: A. Cambios en la estructura bsica del espacio vital, llamados de reestructuracin cognitiva, que permiten simplificar aquello que se presenta como complejo ante la percepcin. Puede significar tambin un cambio en las concepciones equivocadas o errneas hechas en el pasado y as permitir la generacin de nuevas metas. B. Cambios motivacionales referidos al cambio de valencias en las metas y/o direccin o fuerza de los vectores que representan aquello a lo que cada persona tiende en la bsqueda o consecucin de deseos y logros. C. Cambios en el modo en que la persona se ve a si misma o busca transformar su ideologa o cosmovisin de la realidad. Aqu Lewin admite los cambios de pautas de identificacin grupal. D. Cambios a nivel corporal, en las destrezas fsicas o psicomotoras, que es el nico camino que le queda a la persona cuando necesita superar barreras arduas o difciles de su propio espacio vital. Con estas formas del aprendizaje humano, Lewin estableci las bases de una serie de investigaciones en el campo de la psicologa grupal y el liderazgo y de la psicologa social en general. Dollard y Miller han aplicado muchos de sus conceptos en la Universidad de Yale y en la de Chicago haciendo una sntesis integradora con la obra de Clark Hull. La epistemologa gentica de Jean Piaget (1896-1980) Las contribuciones de Jean Piaget a lo largo del siglo XX fueron fundamentales en cuanto al conocimiento acerca del conocimiento. El autor ginebrino, cuya obra monumental se ha difundido ampliamente parte de ciertas premisas bsicas: 1. Las estructuras lgicas que van a servir de base al desarrollo del pensamiento evolucionan desde el nacimiento, basadas en un marco biolgico que sigue la pauta de la adaptacin en trminos de equilibrios y desequilibrios sucesivos. 2. Los caminos pre-lgicos y lgicos de la niez no son iguales a los del adulto, pero dan lugar a formas de conocimiento, que por su grado de complejidad pueden tener analogas con los de culturas ms primitivas. 3. La lgica del adulto, construida sobre los cimientos de la maduracin y el desarrollo, es la base de la lgica cientfica y exige necesariamente tres postulados: a) el principio de reversibilidad, por el cual los caminos de ida y vuelta son fundamentales en el acto de conocer; b) el juego de formulacin de hiptesis, base del trabajo psquico, que
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pudiendo ser confirmadas o disconfirmadas, acercan al sujeto a un conocimiento ms cierto de la realidad; c) El desarrollo de la abstraccin como sustento de los constructos mentales ms importantes, dado que al tomar distancia de las imgenes los procesos lgicos pueden hacerse cada vez ms complejos y lograr un mayor nivel de simbolizacin. El sujeto interpreta la realidad a travs de los modelos que construye para poder explicarla. Gracias a las percepciones y sobre todo de las acciones que realiza sobre dicha realidad puede ir conformando un conjunto de representaciones, que se organizan en sistemas cada vez ms complejos. El conocimiento se construye por medio de un verdadero proceso dialctico, de una actividad mental individual que responde a necesidades internas, propias del desarrollo evolutivo y a partir de ideas previas que se modifican como consecuencia del desequilibrio que experimentan al no ser ya eficaces para explicar la realidad. Piaget siempre sostuvo la universalidad de su teora acerca del desarrollo de la inteligencia independientemente de los contextos culturales; el sujeto epistmico, cuyo ltimo nivel de desarrollo cognoscitivo es la gestin cientfica hipottico-deductiva (Dasen, 1995), es un sujeto universal, que evoluciona en su capacidad de comprensin y conocimiento del mundo segn una secuencia fija de niveles jerrquicos, que cambian cualitativamente con la edad, y esto sucede naturalmente. Sus contribuciones de fuerte impacto en la educacin- estn siendo revisadas a la luz de los enfoques socioculturales, pero sin embargo, an mantienen gran vigor en el campo de la psicologa y la pedagoga. La teora sociocultural de Vigotsky (1896-1934) La obra de Vigotsky, revalorizada por la Psicologa contempornea, tiene el valor de introducir en el debate acerca del conocimiento, la influencia de la cultura. Para el autor, la mente no se desarrolla ni naturalmente ni sin ayuda, sino que depende en gran parte de la disponibilidad y la distribucin de las prtesis existentes dentro de una cultura, es decir de los conocimientos y procedimientos que cada cultura pueda trasmitir a sus integrantes. Esta posibilidad se concreta a travs de un apoyo social que permite conducir al nio a travs de la zona de desarrollo prximo. Vigotsky supone que los procesos psicolgicos superiores son esencialmente diferentes de los inferiores. Mientras stos estn ligados a lo biolgico y a lo instintivo, aquellos son de origen social: desde que el nio nace establece relaciones con otras personas, esas relaciones interpersonales son reconstruidas interiormente por el nio pasando entonces a ser intra-personales, la actividad externa comienza a suceder internamente de modo que una funcin social pasa a ser individual, como condicin de un largo proceso evolutivo. Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son conglomerados que el nio no puede definir; los otros son analticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales Son los conocimientos simblicos que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento cientfico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los procesos psicolgicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos psicolgicos superiores. (Bravslavsky, 1993)
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Estos principios culminan con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo. El nivel de desarrollo real (NDR), que se alcanza en un momento determinado expresa las funciones que ya han madurado y el nivel de desarrollo potencial (NDP) se refiere a aquellas que estn en proceso de maduracin. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esa zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el nio est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con un semejante. Una vez que (esos procesos) se han internalizado se convierten en parte de los logros independientes del nio. Vigotsky considera que el verdadero conocimiento slo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo. El tema de la conciencia lo preocup especialmente y an reconociendo el conocimiento de accin, sostuvo que el conocimiento en sentido estricto slo se da cuando el pensamiento se conoce y se juzga a s mismo. Bruner (1988) completa esta idea al plantear que el adulto acta como una conciencia para dos hasta que los nios son capaces de analizar, tomar conciencia y regular su propio desempeo. El conocimiento, no es absoluto, sino relativo, pues depende de las categoras sociofamiliares que configuran el entorno del sujeto, por eso el aporte que este autor y sus seguidores realizan, lleva a considerar que los avances de la humanidad dependen de la transmisin del conocimiento, que en su fundamento mismo, tiene un carcter colectivo, lo que vale tanto para el conocimiento cientfico como para cualquier otro saber humano. 2.2 Lneas Cognitivas Actuales Puede considerarse al ao 1956 como el que marca el surgimiento de la nueva psicologa cognitiva, ya que luego del Segundo Simposio sobre teora de la Informacin, celebrado en el MIT (Massachussets Institute of Technology) vieron la luz las obras de los padres de esta nueva corriente Chomsky, Millar, Bruner, Austin y otros. Como bien afirma Pozo (1995) este fenmeno slo puede interpretarse acertadamente si se lo contextualiza en el nuevo mundo cientfico abierto por las ciencias de lo artificial que se desarrollaron como consecuencia de la revolucin tecnolgica demandada por la segunda guerra mundial. Sin embargo, el enfoque de este movimiento americano es sustancialmente diferente al europeo, lo que habla de culturas cientficas distintas. En su libro Psicoterapias cognitivas y constructivistas, haciendo una revisin de los aportes de diversos autores, Michael Mahoney (1997) propone considerar, dentro del movimiento cognitivista actual, las siguientes etapas: A) El movimiento del procesamiento de la informacin Este movimiento es tambin llamado movimiento ciberntico por su introduccin del concepto de circuito de feedback teleolgico (dirigido a metas). Se dedic al tema del almacenaje, recuperacin y procesamiento de los bits de informacin, apelando a un
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modelo mental similar a una computadora. Particularmente mencionaremos los aportes originales de Helmar Frank (1976) quien desde Europa adhiere tambin a los postulados de esta corriente. La Psicociberntica de Helmar Frank A fines de los aos 70 comienzan a desarrollarse en Alemania, en las Universidades de Berln y Paderborn, nuevas investigaciones que configuran la corriente informacional europea, que trata de explicar el procesamiento mental de informacin, a travs del llamado Modelo de la Psicociberntica o Modelo Psicoinformacional, con investigaciones que luego se extendieron a otras regiones de Europa y finalmente a Brasil y Argentina. Su objetivo bsico es ocuparse del problema de la entrada de informacin a la mente, estudiar objetivamente los mecanismos de seleccin, procesamiento y conservacin temporal de dichos datos, los registros en la memoria y finalmente los patrones de respuesta. Como antecedente, ya Steinbuch (1962) destacaba, como rasgo del impacto de la ciberntica, la posibilidad de aplicar los mtodos matemticos en terrenos cientficos en los cuales, hasta el momento, no parecan practicables: Psicologa, Fisiologa, Sociologa, etc. En la misma poca Herman Schmidt (1964) sostena que la Ciberntica era la etapa ms avanzada en la evolucin de la construccin de sistemas tcnicos que el hombre desarrolla con el fin de objetivar su relacin psicofsica fundamental con la naturaleza. De los estudios hechos por Frank y colaboradores se desprende la posibilidad de realizar una medicin de la capacidad de la inteligencia en trminos de la cantidad de bits de informacin (bits/seg) que cada individuo puede procesar en un estado de conciencia o tambin llamado momento psquico individual. Tal concepcin implica la aceptacin de los procesos de aprendizaje, entendidos como procesos de adquisicin de informacin acerca de la realidad, y deriva en un anlisis de carcter cartesiano que conduce a una discriminacin de todas las variables intervinientes en dicho acto (llevando en el plano pedaggico al desarrollo de una Didctica Ciberntica). Sucesivos experimentos permitieron definir que: 1. El aprendizaje exitoso es el resultado de una fina y adecuada propuesta en la que es posible matematizar la cantidad de informacin que por unidad de tiempo est en condiciones de asimilar el sujeto. 2. Se puede racionalizar adecuadamente la cantidad de material a aprender, de manera que la informacin presentada no sobreabunde sobre el dispositivo de seleccin y acomodacin que tiene el aprendiz. 3. La curva de aprendizaje resultante del proceso de captacin, seleccin, procesamiento y almacenamiento de la informacin depende de una ecuacin logartmica que permite pronosticar paso a paso el resultado final, de manera que cada individuo puede aprender segn su ritmo y segn su capacidad intelectual.
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Estas investigaciones dieron lugar al desarrollo de una propuesta que conduce a organizar las variables Palabra Tiempo (W-T), de manera que cualquier instructor, inclusive una computadora, puede ofrecer informacin acorde a las posibilidades perceptivas e informacionales del sujeto. Estos autores admiten la importancia de la conciencia como fenmeno fundamental, en cuanto reductora de la masiva informacin que llega a la mente, parten de una teora del conocimiento de origen cartesiano y por supuesto dualista, porque no resuelve la interaccin mente- cerebro, sino que admite que ambos procesos funcionan en paralelo. La amplitud de esta propuesta va desde una Ciberntica formal o general a una Ciberntica material que incluye las Cs. Humanas, la Biociberntica y la Ingeniera Ciberntica; actualmente se halla en desarrollo una Ciberntica tcnica que incluye la variable social, acercndose paulatibnamente al gran tema que pareca haber dejado de la lado: la cuestin del significado. B) El conexionismo moderno o procesamiento de distribucin paralela Esta lnea (Schngider, Koch, Fodor), se entrelaza con la anterior, pero estudia el proceso de informacin desde su perspectiva biolgica (redes neuronales). Si bien tiene cierto grado de contacto con el conexionismo de Thorndike, es como afirma Mahoney (1997), ms sofisticado y mediacional Las 3 caractersticas que definen el conexionismo moderno son:

La confianza en el procesamiento de distribucin paralela.

El intento de simular operacin en redes neuronales lo que ha llevado al desarrollo de las neurociencias cibernticas (trabajo que sigue el modelo computacional).

La consideracin de que algunos aspectos de la informacin biolgica pueden ser sub-simblicos, por los que la programacin en algoritmos se hace ms difcil, admitiendo un mayor grado de complejidad en los procesos de aprendizaje y conocimiento. C) El constructivismo o metateora constructivista Enfatiza la naturaleza proactiva o anticipatoria del conocimiento (Bruner- Hajeck- Mahoney) Cerebro-mente dejan de ser considerados almacn o banco de datos para pasar a ser un sistema orgnico de actividades relacionadas unas con otras. En lugar de feedback (informacin a partir de variables ambientales) pasa a ser feedforward (informacin hacia delante a partir de variables organsmicas). Hacen una aproximacin al conocimiento experiencial como proceso en continua evolucin sobre la base de la complejidad de la experiencia humana y la inclusin de procesos tcitos (inconscientes). Jerome Bruner (1915- )
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Bruner fue uno de los fundadores de la nueva ciencia de la mente y partcipe activo de la revolucin cognitiva. Su slida formacin, su flexibilidad y su actitud interdisciplinaria le permitieron ir avanzando en una propuesta constructivista cada vez ms elaborada. Segn su enfoque conocemos el mundo de maneras diferentes y desde distintas actitudes, generando diversas representaciones(orealidades, como prefiere denominarlas el autor). Recoge la idea de Piaget de que el nio tiene que descubrir el mundo otra vez y de que el conocimiento se construye a travs de la accin, afirmando que los objetos y eventos no son previamente grabados o copiados, sino ms bien, transformados y percibidos en trminos de accin desempeada (Bruner y Olson, 1973), y que no existe un mundo real, nico, preexistente a la actividad mental humanael mundo de las apariencias es creado por la mente (Bruner, 1988). El pensamiento es entonces un modo de organizar percepciones y acciones. Esto lo lleva a criticar el trazado de lmites conceptuales entre el pensamiento, la accin y la emocin como regiones de la mente; afirma que las acciones (anticipadas, en marcha o recordadas) inspiran nuestras representaciones del mundo, ya que al hacerlo, incluimos las ideas de cmo actuar sobre ese mundo posible, retomando la idea de Tolman de que el mapa cognitivo de un campo determinado incluye la existencia de medios-fines para actuar dentro de l, de lo contrario se estara en presencia de una teora que deja al animal absorbido por el pensamiento. En esa conviccin, considera a la cultura como un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ella (1988) de tal modo que est en constante creacin al ser interpretada y renegociada por sus integrantes, es tanto un foro para renegociar significados y explicar la accin como un conjunto de reglas o especificaciones para la accin. D) La hermenutica como componente de la nueva ciencia cognitiva La hermenutica, que significa interpretacin, ha hecho un avance significativo durante el siglo XX a partir de la lingstica, la semitica y la critica literaria. Autores como Madison, Messer y Saas (1988) comienzan a configurar un proyecto psicolgico y teraputico que parte de la base de que la mente del sujeto cognoscente se proyecta sobre las formas propias del conocimiento. As, los lingistas, afirman que el lector esta en el texto y viceversa. Vittorio Guidano (1980) en Italia, paralelamente, con su psicologa postracionalista, incorporaba estas mismas nociones. Por lo tanto, una psicologa constructivista y/o hermenutica es un enfoque basado en el principio de que la interaccin entre sujeto y discurso se estructura dentro de un mismo nivel y constituyen un paradigma ideal para interpretar el conocimiento y la praxis teraputica. Otras lneas cognitivistas americanas

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A la clasificacin de Mahoney, orientada fundamentalmente hacia el campo de la psicoterapia, pueden agregarse los estudios de otros autores que complementan el vasto y heterogneo panorama del cognitivismo contemporneo. Entre ellos cabe mencionar a David Ausubel (1978), que con su anlisis desde la psicologa educativa vuelve a centrar el eje de la discusin en el aprendizaje. La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel ( 1918- ) Ausubel, dedic gran parte de sus esfuerzos a investigar los procesos mentales que dan lugar a los aprendizajes. Acu el concepto de aprendizaje significativo, por oposicin al aprendizaje repetitivo, haciendo alusin a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. Sustenta sus ideas en una teora de la asimilacin, en la que el conocimiento es concebido como adquisicin de informacin nueva, que depende en alto grado de la interaccin que se establezca entre sta y las ideas que existen previamente en la estructura cognoscitiva. El resultado de tal interaccin constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ausubel, 1978). La posibilidad de efectuar estas interacciones depende de ciertas condiciones: a. Que el material sea potencialmente significativo, a nivel lgico (un cierto grado de estructuracin, organizacin y coherencia interna) y a nivel psicolgico (congruentes con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir que puede ser comprendido e integrado al sistema conceptual que ya posee; en trminos del autor la estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenidos ideativos y antecedentes experienciales). b. Que exista una disposicin subjetiva para el aprendizaje, una actitud favorable por parte del sujeto, que facilitar el otorgamiento de significacin a los aprendizajes. Resulta interesante destacar la diferencia que el autor establece entre significado lgico y validez emprica y lgica de las proposiciones, afirmando que no cuentan en al determinacin de aquel, de tal modo que es posible que existan proposiciones con un fuerte significado lgico, que sin embargo, estn basadas en premisas invlidas o en fallas lgicas. Estas hiptesis generaron el inters de los investigadores, particularmente en referencia a la construccin del conocimiento cientfico, donde los aprendizajes previos parecen constituir una base crucial para su consecucin. En el aprendizaje significativo los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Aprendizaje de ideas incluyentes e incluidas (1970) Este proceso puede efectuarse por recepcin o por descubrimiento, pero ambas formas contemplan la actividad por parte del sujeto, que siempre es constructor de sus propios conocimientos; Ausubel destaca la prevalencia del aprendizaje receptivo en los procesos organizados de transmisin de la cultura, sosteniendo que construir conocimientos no es necesariamente, descubrir; lejos de querer descalificar al aprendizaje por descubrimiento, intenta desmitificarlo, ponerle lmites,
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resaltando otros caminos igualmente constructivos. Sostiene que las metas de la educacin sistemtica deben orientarse hacia la adquisicin , retencin y uso de grandes cuerpos de informacin, y al desarrollo de habilidades para pensar crtica, sistemtica e independientemente, y en pos de esas metas, revaloriza la idea de una instruccin organizada, planificada, y secuenciada segn criterios aportados por la psicologa educativa. Y, aunque la escuela no pueda asumir la responsabilidad total de que un alumno aprenda, es responsabilidad de la misma generar las condiciones para garantizar que los conocimientos que debe trasmitir estn adecuadamente organizados, para facilitar su asimilacin a la estructura cognoscitiva de cada alumno. Una estructura cognoscitiva rica en contenidos y adecuadamente organizada, en forma jerrquica, con respecto a niveles de abstraccin, generalizacin e inclusividad de las ideas pone de manifiesto una elevada capacidad de transferencia de tales contenidos a situaciones concretas como a la solucin de nuevos problemas, implicando al sujeto en un proceso dinmico y complejo que lo lleva a la adopcin de enfoques cada vez ms globalizadores. 3. Los enfoques cognitivo-conductuales Pese al avance del constructivismo, el conductismo en la actualidad, parece seguir manteniendo su vitalidad, La obra de Skinner por ejemplo, es continuada por Ribes, quien intenta una sntesis integradora con la psicologa interconductual de Kantor tratando de dotar al sujeto del conductismo al menos de una estructura interactiva, en un trnsito hacia perspectivas ms molares. Tambin otros autores desde el conductismo se han ido acercando hacia el cognitivismo, demostrando que ambos supuestos no son incompatibles. Entre estos proyectos mixtos estn los de Bandura (1977,1986) cuya ms reciente teora es la de autoeficacia, o la teora de la instruccin de Gagn (1985) que han ido girando hacia el enfoque del procesamiento de informacin sin abandonar la base terica y metodolgica del conductismo. No obstante, quien sent las bases de esta integracin fue sin duda, Edward Chace Tolman, (1932, 1948) con el desarrollo de su conductismo intencionista, que sin dejar de estudiar la conducta, reconoce que la misma est orientada por metas, y sin abandonar el rigor de los mtodos conductistas advirti la necesidad de la inclusin de variables cognitivas. La teora del signo- gestalt de Tolman (1886 1959) Uno de los hombres que probablemente adquiri mayor nivel de prominencia e influencia entre los tericos del aprendizaje fue Edward C. Tolman. Contemporneo de Hull, Guthrie y Skinner, Tolman desarroll un sistema de produjo una nueva alternativa viable segn los puntos de vista neo-conductistas de estos autores. A partir de su posicin, fueron desarrollndose una gran cantidad de estudios e investigaciones y un buen nmero de experimentalistas dedicaron sus esfuerzos a sostener los conceptos bsicos de su teora. Las diferencias entre las varias teoras del aprendizaje en los ltimos aos de la dcada del cuarenta fueron claras y hubo dos corrientes netamente separadas: quienes siguieron a
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Hull y quienes siguieron a Tolman. Mientras Hull pareci acentuar una posicin mecanicista, molecular y reduccionista respecto del aprendizaje, Tolman (1932) afirmaba su posicin molar, cognitiva y perceptual. Con seguridad algunas de las diferencias tanto de lenguaje como de conceptualizacin, fueron ms aparentes que reales; no obstante, los dos sistemas, delimitaron aspectos bsicos que implicaron posiciones absolutamente controvertidas. A medida que se examinan los conceptos de Tolman se aprecia el carcter de su semntica. Utiliz un lenguaje nuevo para describir algunas ideas y observaciones ya conocidas. Su sistema es una innovacin no solamente en los trminos empleados sino tambin en los diseos experimentales que permitieron sostener su teora. El esfuerzo de Tolman produjo una inmensa cantidad de los llamados experimentos de crtica, y con ellos, la polmica usual que invariablemente le sigue. Los problemas crticos en los que se centraron estos experimentos fueron: expectativas de premio, aprendizaje de lugar y aprendizaje latente. Con frecuencia, fue acusado de utilizar un lenguaje mentalista. Sin embargo, permiti construir un puente en la gran separacin que exista entre las distintas teoras del aprendizaje. Se lo puede considerar un psiclogo neo-gestaltista cognitivo. Como Hilgard y Bower (1970) afirman: Tolman guard su lugar prominente en el frente de los tericos del aprendizaje, por su sensibilidad ante problemas importantes, por su ingeniosidad en la experimentacin y por poner a otros en su lugar. Spence (1942) ubica a Tolman entre los tericos del signo-estmulo o signo-gestalt, junto a Lewin, Khler y Koffka. En tal sentido, para Tolman el aprendizaje est ntimamente relacionado con los procesos de la percepcin y de la cognicin. El sistema de Tolman es nico en su profunda consideracin de los problemas que llevaron a varios autores a la interpolacin de construcciones hipotticas para explicar factores no observables que influyen en el proceso del aprender, y si bien su teora tiene races en el conductismo, se desva de la concepcin clsica de dos sentidos: primero, respecto a la comprensin de la conducta como tendiente a fines, es decir, con propsitos, y segundo, en la comprensin de la conducta como molar. Segn Tolman, el conductismo implica un tipo de psicologa que, en contraste con el mentalismo, sostiene que los hechos psquicos, ya sea en animales como en seres humanos, puedan ser caracterizados en trminos de caminos o vas por las cuales los organismos funcionan para producir una conducta actual o probable. Enfatiza as la relacin que hay entre comportamientos y logro de metas. La conducta, para este autor, no es slo respuesta a estmulos; es ms bien una bsqueda de metas o tendencia hacia fines. Los estmulos guan hacia un fin y determinan a cada paso qu clase de medios puede uno usar para lograr dicho fin. Justamente, la bsqueda del fin es lo que da a la conducta unidad y significado. En 1948, Tolman present un artculo titulado Mapas cognitivos en nios y hombres, en el que admita que el animal es bombardeado por estmulos, pero, su sistema nervioso es sorprendentemente selectivo respecto a cules de todos estos estmulos reaccionar y en qu momento lo har. Los estmulos que pueden ser recibidos no son conectados uno a
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otro respecto a las respuestas que provocan. Los impulsos que entran en el sistema nervioso son analizados y elaborados en un control central en forma de tentativas, es decir, de mapas cognitivos del medio ambiente, donde estn indicados los caminos, regiones y relaciones del medio que finalmente determinan qu respuestas, si las hay, el organismo debe emitir. Estas ideas ubican a Tolman entre los precursores indiscutibles de las teoras cognitivas, inclusive su modelo de seleccin, procesamiento y conexin de estmulos contiene ya los rudimentos de los ncleos de investigacin de las teoras de procesamiento de informacin. La teora del diseo instrumental de Robert Gagn Las primeras publicaciones de Gagn (1965) referidas a las condiciones del aprendizaje lo posicionaban claramente dentro de la teora conductista, pero su propuesta evolucion incorporando variables cognitivas derivadas especficamente del modelo del procesamiento de informacin, por eso concibe al aprendizaje como un proceso de adquisicin de informacin. Segn su perspectiva, las diversas condiciones (internas y externas) que dan lugar a tipos diferentes de aprendizaje son influenciadas por determinados eventos (conductas comunicativas con funciones especficas que Gagn identific como componentes del proceso de instruccin). Tales eventos anteriores y posteriores a la adquisicin de la informacin por parte del aprendiz) van a ser fundamentales para el logro de competencias de aprendizaje (learning outcomes). En relacin con estos eventos Gagn describe ocho tipos de aprendizaje, concebidos como bloques de un diseo instruccional completo, en el que el cada tipo puede requerir un evento diferente de instruccin para optimizar el proceso de aprendizaje. Los ocho tipos descriptos por Gagn son: aprendizaje de seales, de asociaciones E-R, de encadenamientos, de asociaciones verbales, de discriminaciones, de conceptos, de reglas y de resolucin de problemas. Como resultado de los mismos se logran competencia o habilidades que Gagn organiza en cinco categoras; actitudes, informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y habilidades psicomotoras. Los continuos procesos de evaluacin y revisin a los que el autor ha sometido su diseo han sido la clave para que se convirtiera en un modelo bsico, ampliamente aceptado en el terreno de la instruccin. Podemos concluir que Gagn ofrece hacia al final de su obra una aceptacin ms definida de la importancia de la cognicin como proceso y resultado del aprendizaje y si bien no habla de estados de conciencia admite al menos que cada aprendiz percibe sus motivaciones hasta la aceptacin de sus propios pensamientos y generalizaciones, que intenta modificar a medida que se enfrenta con nuevos eventos. El aprendizaje social segn Albert Bandura. (1925- ) Albert Bandura (1977) creador de la teora social del aprendizaje, sostiene que los seres humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la
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observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. La observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, los educadores, o los pares. La imitacin puede darse por los siguientes factores:

Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por

copiarlas.

Por el desarrollo: los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.

Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.

Conducta instrumental: La imitacin se vuelve un impulso secundario, por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora). Bandura analiza dentro del marco terico de la reciprocidad o las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Segn la postura cognitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y los acontecimientos del entorno son determinantes que interactan entre s. En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamiento para la accin. El aprendizaje puede ser un acto consciente al aprender de las consecuencias de las propias acciones o de tipo vicario, mediante la observacin del desempeo de modelos. Otro supuesto de la teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (conocimientos histricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos), as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los
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conocimientos declarativos o de procedimientos y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento. El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consiste en trminos generales en los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos. Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son: facilitacin de las respuestas, inhibicin y desinhibicin y aprendizaje por observacin. La teora de la formacin de conceptos y aprendizaje verbal de Eli Saltz Saltz sigue la tendencia ambientalista y experimentalista americana, pero bajo la influencia de Tolman y Bandura, toma como objeto de estudio los procesos de aprendizaje, considerando que el eje fundamental de los mismos no se centra en torno a las conexiones E-R sino a la formacin de conceptos. Define a los conceptos como conjuntos limitados de atributos. Los atributos remiten a aquellas caractersticas de estmulos indiscriminables que el organismo recibe tanto en el medio externo como interno, en tanto que la limitabilidad es una variable organizativa, determinada por la historia personal y cultural del sujeto. Aprender un concepto es entonces, reunir los atributos en una unidad cognitiva o hacerse a la idea de que esos atributos se corresponden entre s. Saltz realiza una clasificacin de los tipos de conceptos, categorizndolos como: simples (definidos operacionalmente por un solo atributo), conjuntivos (relacionales entre dos o ms atributos definitorios), disyuntivos (inclusivos y exclusivos), y probabilsticos (los atributos sugieren pero no identifican claramente). Identifica al aprendizaje como modelo de crecimiento del concepto, afirmando que el nio comienza aprendiendo un atributo y luego el concepto crece o se expande, de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Formacin de conceptos simples (por inclusin de un solo atributo).

2. Formacin de conceptos ms generales (por incorporacin de nuevos atributos). 3. Integracin (por inclusin de estmulos antes indiferenciados a conceptos anteriores o constituyendo conceptos nuevos). Saltz destaca que el esfuerzo deliberado puede crear significados y facilitar el aprendizaje y la memorizacin, de esta manera introduce variables cognitivas ms complejas. ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES TERICOS PRESENTADOS Dado que el objetivo bsico de este captulo es confrontar las diversas lneas de investigacin y teoras sobre el aprendizaje que surgieron a lo largo del siglo XX, se presenta a continuacin un cuadro comparativo de las diversas variables que permiten
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hacer una lectura del entramado que involucra desde las concepciones acerca de la naturaleza misma del conocimiento al estudio y anlisis de la conciencia, tal como se infieren del anlisis de dichas teoras. Hemos tomado como punto de partida el cuadro que presentan Neimeyer y Feixas (1990) para comparar enfoques psicoteraputicos, realizando adaptaciones y ampliaciones con el fin de permitir la interpretacin de aspectos ms relacionados con los procesos de aprendizaje y el desarrollo del conocimiento. Para poder establecer comparaciones entre las diversas aproximaciones tericas se han considerado los siguientes aspectos: 1. El conocimiento visto desde su naturaleza, los criterios para validarlo y las caractersticas estructurales que lo configuran. 2. La conciencia, estrictamente en trminos de si existe como fenmeno psquico exclusivo del ser humano, y en tanto es tambin autoconciencia y autorreflexin. 3. La concepcin de sujeto que se tiene en tanto el ser humano es un organismo vivo que responde a estmulos, que interacta con otros y7o que posee intencionalidad o proyeccin. De hecho, resultara demasiado exhaustivo trabajar toda la dimensin antropolgica, por tanto, a los fines de este enfoque slo se hace mencin a la relacin sujeto-objeto como fenmeno de conocimiento. 4. Las caractersticas que presentan estas teoras cuando se habla de interaccin, especficamente la humana, en tanto y en cuanto posibilita la transmisin o reconstruccin- del conocimiento y la cultura. CUADRO COMPARATIVO DE TEORAS Y AUTORES QUE APORTARON AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE (1) 1 (2) 2 3 4

1) CONOCIMIENTO: a) Naturaleza del conocimiento Realismo ingenuo. Realidad crtico.- Acepta la realidad Relativismo. Realismo realidad externa, cognoscible slo de modo pero escoge la explicacin plenamente cognoscible. El conocimiento como la probabilstico e imperfecto. de acuerdo con el sujeto. Conocimiento como construccin de la Tolman, representacin directa Saltz, Bandura, Frank Gestlticos, Piaget, Hull, o experiencia y la accin del copia de la realidad, como Vigotsky, Ausubel, Gagn sujeto. descubrimiento de hechos Como la invencin de ya existentes. Progresa a nuevos marcos de travs de la acumulacin de interpretacin. la acumulacin. El conocimiento como Watson, Guthrie, Skinner evolutivo, evoluciona hacia niveles de mayor
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complejidad. Bruner, Guidano, Mahoney 1) CONOCIMIENTO: b) Criterios para la validacin del conocimiento Dualismo objetivista. Dualismo modificado. Aceptacin de puntos de vista subjetivos. Puntos de Cognoscente y conocido vista, objetivos y subjetivos. La proporciona elVerdad mundo de hallazgos inseparables. Validacin a travs de la real a travs de los sentidos. probabilstica. objetiva, consistencia interna con las Diversidad de posibles Correspondencia entre Saltz, Bandura, Frank Hull, las estructuras de conocimiento significados e representaciones con la existente y el consenso interpretaciones realidad. social. alternativas. Slo un significado Tolman, Gestlticos, Piaget, Bruner, Guidano, Mahoney verdadero. Vigotsky, Ausubel, Gagn Watson, Guthrie, Skinner 1) CONOCIMIENTO: c) Caractersticas estructurales del conocimiento Conocimiento El como conocimiento Conocimiento como redes como Conocimiento como delator formacin de conceptos; conceptual. Los estructura organizadas. Impacto diferencias. de de la clasificacin, categorizacin pre-conceptos deben ser y del saber del intuicin Estructurado en sistemas y almacenamiento contrastados y corregidos inconsciente. Capacidad auto-organizados y con pruebas estadsticas o acumulativo. holstica. jerrquicos. Watson, Guthrie,estocstcas. Hull, Tolman, Gestalt , Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Skinner, Saltz Bandura, Frank Gagn Guidano, Mahoney 2) CONCIENCIA Plena, si existe. Estados Definida de conciencia El inconsciente predomina Conciente e inconsciente como captacin influidos por procesos nolos estados de de la sobre considerados como categoras de una realidad realidad. concientes. conciencia. subjetiva bsica. Watson, Guthrie,Tolman, Gestalt, Piaget, Hull, Vigotsk, Ausubel, Gagn, Skinner Bruner, Gidano, Mahoney Bandura, Frank, Saltz (aceptan la conciencia pero no la consideran objetivable) 3) CONCEPCIN DE SUJETO Organismo reactivo.Organismo interactivo, con interaccin con el Activo, en Organismo proactivo. predominio de la influencia con predominio ambiente, Orientado a metas e Watson, Guthrie del ambiente. del acto subjetivo. intencional. Hull, Skinner, Bandura, Piaget, Vigotsky, Bruner, Guidano, Gestalt, Tolman, Frank, Saltz, Gagn Ausubel Mahoney 4) CARACTERSTICAS DE LA INTERACCIN HUMANA Instructiva. Watson, Guthrie Reciproca. Grupal. Hull, Skinner, Frank, Saltz, Gestalt, Tolman, Gagn, Piaget Ausubel, Bandura Estructural, en redes, entre sistemas Vigotsky, autoorganizados. Bruner, Guidano, Mahoney
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Anlisis crtico del cuadro comparativo Los autores considerados conductistas (Watson y seguidores) han sido fieles a la concepcin asociacionista que tiene sus orgenes en la filosofa aristotlica y posteriormente en el empirismo de Hume: ya sea asociando ideas, o estmulos y respuestas, el organismo va captando la realidad y aprende a actuar sobre ella; su aparente actividad en realidad es una sumisin pasiva del sujeto a los avatares de las circunstancias del ambiente. Tal vez pueda rescatarse en la obra de Skinner el esfuerzo por ofrecer una ingeniera del comportamiento que en manos de un capacitado instructor puede llegar a presentar reforzadores que movilicen al sujeto de manera tal que ste despliegue una mayor actividad para dominar las consecuencias de sus acciones. Al hablar de organismos que aprenden, las corrientes conductistas no establecen diferencias entre los seres humanos y los dems organismos vivos, dado que no se preocupan por investigar las variables de la caja negra, el acto de conciencia, si existe, no interesa como fenmeno ni como contenido, es la sustancia nerviosa, cerebro o sistema nervioso, al que se remite como activador de respuestas frente al ambiente y procesador de los estmulos. Segn Pozo (1995) La fuerte base experimental del conductismo sera -paradjicamenteel principal motivo de su crisis: los experimentos arrojaban numerosas anomalas empricas que no encontraban respuestas en la teora y si bien en un principio se consideraron irrelevantes, cuando el programa comenz a debilitarse dejaron al descubierto la inconsistencia de algunos supuestos bsicos Por eso, a medida que avanzaba el siglo XX los investigadores conductistas fueron tomando distancia unos de otros, en tanto ofrecieron proyectos de investigacin ms atrevidos que fueron abriendo la caja negra y comenzaron a estudiar variables netamente cognitivas (Tolman, Bandura, Saltz), tales como la formacin de conceptos verbales y sociales, la comprensin, etc., de modo que se van apartando de la teora original de Watson, llegando as a terrenos cercanos a lo que luego se denomin el movimiento cognitivo. Ya conocer no es slo asociar sino aprender conceptos, o ms an, cogniciones. Puede considerarse que los estudios de Tolman constituyen el verdadero puente entre conductismo y cognitivismo. Siguiendo a Pozo, se ha de destacar que la razn de tal desplazamiento radica en que el programa del asociacionismo es de naturaleza exclusivamente sintctica, por lo cual slo explica la relacin formal entre los elementos pero no pueden decir nada acerca de su significado (semntica). Con respecto a la concepcin de sujeto, el conductismo lo considera como poseedor de una organizacin primitiva, de tipo reactiva, aunque la enorme produccin skinneriana, retomada por autores como Kantor y Ribes, permiti ir virando hacia perspectivas ms molares, que buscaron dotar al sujeto de una estructura ms interactiva. Tambin los estudios conductistas se han acercado mucho a otra vertiente: la ciberntica y el procesamiento de la informacin, en la que a travs de estudios comparativos entre los sistemas que aprenden y los seres humanos se est logrando un anlisis minucioso de los procesos que pueden ocurrir en la caja negra.
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Contrariamente al eje conductismo-neoconductismo la corriente terica llamada cognitivismo, que incluye al constructivismo, presenta un abanico de alternativas que hacen necesarios los restantes 3 niveles de la graduacin que presentamos en el cuadro comparativo precedente. Se advierte una separacin paulatina de los distintos autores que manteniendo en un principio una postura polivalente, metodolgicamente hablando, devienen en un realismo cada vez ms crtico hasta el extremo de ofrecer una comprensin del conocimiento humano, evolutiva y relativa a las propiedades psquicas de cada sujeto. As, por ejemplo, autores como Hull, Saltz o Bandura, de fuerte raigambre neo-conductista van ofreciendo pruebas de laboratorio que slo alcanzan a validar probabilsticamente; por lo tanto, las verdades con las que quieren objetivar el conocimiento, slo pueden ser sostenidas por una multiplicidad de hiptesis que llevaron al propio Hull a un exagerado conglomerado de posibilidades matemticas y deductivas que generaron ms bien grandes controversias tericas que demostraciones definitivas. Sin embargo, Tolman y ms recientemente Ausubel, en EEUU y Piaget y Vigotsky, en Europa, fueron gestando una validacin del conocimiento que admite puntos de vista objetivos y subjetivos y que exige la nocin de estructura, bsicamente como recurso terico para sostener la idea de que el conocimiento deviene de la consistencia interna del acto psquico ms que de una verificacin con la materia externa del objeto de conocimiento. Esto provoca la necesidad de interpretar el conocimiento a partir del consenso social y no tanto de una verificacin hipottico deductiva. La psicogentica de Piaget sigue acentuando desde la lgica como base de la organizacin del pensamiento, un conocimiento cientfico, mientras que autores ms recientes como Guidano y Bruner hablan de una diversidad de posibles significados e interpretaciones, dado que lo cognoscente y lo conocido son inseparables. Este barrido teortico permite alcanzar en las lneas llamadas cognitivo-constructivistas, una perspectiva tal que actualmente es preferible hablar de conocimiento en redes de estructuras autoorganizadas y jerrquicas y de saberes holsticos, que varan sustancialmente por las categoras socioculturales en las que estn integrados. En consecuencia, ya nos encontramos hoy en da, muy alejados de verificaciones y contrastes estadsticos para buscar un conocimiento a partir de semejanzas y diferencias ente sujetos cognoscentes. Se ha instalado as un campo de la filosofa que los positivistas de fines del siglo XIX jams hubieran imaginado: la epistemologa que se hace cada vez ms necesaria en el lenguaje de los cientficos porque en cada disciplina y especialmente, en las ciencias humanas, de cada objeto de estudio deviene una epistme particular. El tema de la conciencia como punto de partida del acto de conocimiento ha sido mejor estudiado por estos autores llamados cognitivistas y constructivistas pero no en el sentido clsico (funcionalismo, estructuralismo) sino a partir de un dinamismo que exige la presencia de procesos no concientes. Habr que admitir que muchos de ellos han recibido la influencia de las corrientes del psicoanlisis, del existencialismo y de reas afines. Por
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ello, tenemos tambin una oscilacin entre conceptos tales como flujo de conocimiento o momento psquico individual en Frank (teora psicociberntica) hasta Bruner, Guidano y otros, para los que ya conciente e inconsciente no son ms que categoras de una misma realidad del sujeto. Finalmente para concluir el anlisis del cuadro presentado corresponde sealar que en los orgenes del conductismo el sujeto era meramente un organismo reactivo. A lo largo de las diferentes teoras posteriores, los autores van ofreciendo esquemas interpretativos en los que aparece un sujeto interactivo con ms influencia del ambiente segn l y viceversa. En los proyectos constructivistas ltimos se ve al organismo como pro-activo, es decir, como capaz de ofrecer sus propias metas, para luego ocultarse sobre ellas, siendo as creador de su ambiente y modificador del mismo. Esta perspectiva est teniendo consecuencias importantes en el concepto mismo de interaccin humana, y en definitiva en el proceso educativo. Es decir, todo hecho de transicin cultural ofrece un terreno frtil para un mismo paradigma denominado accin de sistemas autorganizacionales, cada sujeto es el sistema abstracto que funciona ms all de la teora homeosttica, en el que puede aplicarse el concepto de complejidades de Prigoyine. As entonces deviene responsable de su autorganizacin y co-participe (aprendizaje colaborativo, entre pares) de la organizacin de las estructuras de conocimiento y adaptacin de los otros sujetos. CONCLUSIONES A lo largo de esta presentacin hemos tratado de describir los conceptos ms salientes de conductistas y cognitivistas en su intento de explicar los procesos que llevan al hombre a conocer y apropiarse de la realidad, sea interna o externa. Quizs sean estas aproximaciones las que ms se han preocupado por esclarecer de un modo sistemtico si el hombre asimila, incorpora, reestructura o construye dicha realidad, tomando como objeto de estudio e investigacin a dichos aspectos desde su especificidad, como procesos psicolgicos definidos. Por tal motivo sus hiptesis han sido de un alto impacto cultural, ya que se han transferido directamente al campo de la educacin que como afirma Vigotskyes el camino que las sociedades adoptan para trasmitir, ampliar y profundizar el conocimiento. An entre orillas tan alejadas como las de Watson y Bruner, es posible trazar un sutil puente que las comunica: la conviccin de que el conocimiento concebido como aprendizaje o como construccin subjetiva- es el motor de los procesos psicolgicos que le permiten al hombre integrarse y formar parte de su mundo y de su cultura. La mayor o menor aceptacin de unas u otras ideas a lo largo de la historia quizs dependa. Como sustenta Bruner (1987) no de lo que tengan de verdadero sino, al parecer, del poder que ejercen como posibilidades encarnadas de una cultura. Notas: (1) Adaptado de R.A. Neimayer y G. Feixas, 1990. Constructivist Contributions to Psichotherapy Integrations ( Journal of Integrative and Eclectic Psichotherapy, 9, p.7)
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(2) Graduacin desde el objetivismo al constructivismo. Bibliografa: AKKARI, A. (1999) Piaget y Vigotsky: convergencias y divergencias. En Revista IRICE. Rosario, Argentina AUSUBEL, D. (1980) Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico BRAVLAVSKY, C. (1993) La lengua escrita y los procesos de adquisicin del conocimiento en una concepcin socio-histrico-cultural. Ponencia. Congreso Internacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin y Cultura. Crdoba. Argentina BRUNER, J. (1985) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona BRUNER, J. (1986) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid CARENA, J.C. (1972) Psicologa del aprendizaje. Apis, Rosario CASTORINA, J. (1994) Problemas epistemolgicos de las teoras del aprendizaje en su transferencia a la educacin. En Temas de Psicopedagoga 6. Fundacin EPPEC. Bs.As. DASEN, P. (1994) Culture and cognitive development from a piagetian perspective. En: LONNER, W. y MALPASS, R. (ed) Psychology and culture. Allyn y Bacon, Boston FRANK, H, y MEDER, B. (1976) Introduccin a la pedagoga ciberntica. Troquel, Bs. As. GAGN, R. (1980) Las condiciones del aprendizaje. Interamericana. Mxico GUTHRIE, E.R. (1938). The psychology of human conflict. Harper & Row, New York HILGARD y BOWER (1970) Theories of learning. Appleton Century Crofts. New Yprk HILGARD, M (1964) Teoras del aprendizaje. Fondo de Cultura Econmica, Mxico HILL, W. (1973).Teoras contemporneas del aprendizaje. Paids, Buenos Aires HULL, C. (1952) A behavior system: and introduction to behavior theory concerning the individual organism. New Haven, Yale University Press KELLY, F. y CODY, J. (1972) Psicologa educacional, un enfoque conductal. Paids, Bs. As. MAHONEY, M. (1997) Psicoterapias cognitivas y constructivistas. Descle de Brouwer. Bilbao MARTNEZ RIZO, F (2002) Las disputas entre paradigmas en la investigacin educativa. En Revista Espaola de Pedagoga N 221 PAVLOV, I (1927) Lectures on conditioned reflexes: (Trans. By W.H. Gantt). International Publishers. New York POZO, J.I. (1996) Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata, Madrid SKINNER, C. (1946) Psicologa de la Educacin. UTEHA, Mxico SKINNER, C. (1953) Science and human behavior. Mac Millan, New York
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