COMUNICAREA EDUCATIONALA -suport de cursLect.dr. Maria Savu-Cristescu Lect.dr. Merima Petrovici 1.

Comunicarea: delimitări conceptuale; componente, procesualitate, modele, caracteristici, funcţii, axiome; competenţa de comunicare a profesorului. 2. Formele comunicării – perspectiva psihopedagogică 2.1. Comunicarea didactică; comunicarea educaţionala 2.2. Comunicarea verbală (scrisă, orală); comunicarea nonverbală; comunicarea paraverbală 2.3. Comunicarea interpersonală (directă, indirectă / mediata); comunicarea intrapersonala 3. Managementul comunicării: factori perturbatori şi blocaje în comunicare 3.1. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente 3.2. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competente lingvistice Unitatea de învăţare nr. 1 COMUNICAREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE; COMPONENTE, PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCŢII, AXIOME; COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI Obiectivele unitatii de invatare nr.1: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: - să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; - să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire; - să valorifice modelul circular al comunicării în analiza, explicarea şi ameliorarea unor situaţii didactice; - să valorifice axiomele comunicării în proiectarea unor activităţi educative; - să descrie competenta de comunicare a profesorului şi să se raporteze reflectiv la conţinutul acesteia; - să explice funcţiile comunicării din perspectiva disciplinelor şcolare pe care le predau. Ñ Concepte cheie: comunicare / comunicare didactică, modele circulare al comunicării, axiomele comunicării, competente de comunicare

1

Conceptul de comunicare Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile. De aceea, comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative). „Comunicarea se referă la acţiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feed-back”(De Vito, apud. Pânişoara, 2003, 14). Omul este în mod fundamental o fiinţă comunicaţionala, iar comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţii cu lumea. De la simplu instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context totalizator, pentru că totul comunica. „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care se numeşte comunicare. Aceasta furnizează regulile de înţelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume. Deoarece ştiinţa, arta sau practicile cotidiene nu sunt decât domenii conţinute în comunicarea care le înglobează, aceasta va reflecta întregul joc al raţiunii şi al activităţilor din care este alcătuită. Regulile ei vor fi universale şi, în acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988, p.12). Un concept universal şi atotcuprinzător precum comunicarea, nu poate fi comprimat într-o singură definiţie. Cercetătorii americani Frank E.X.Dance şi Carl E. Larson au încercat să selecteze definiţiile relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări (Dance, Larson, 1976).Această selecţie realizată în urmă cu aproximativ 30 de ani, a permis specialiştilor să organizeze informaţiile în funcţie de specificul disciplinelor din sfera socioumanului, de modelele teoretice adoptate, de abordările metodologice utilizate. Astfel, după Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970,pp201-210), conceptului de comunicare i se pot asocia multiple înţelesuri, câteva dintre ele fiind prezentate în cele ce urmează: - schimb verbal de gânduri sau idei; - interacţiune (chiar şi la nivel biologic); - transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire; - proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame); - transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor; - proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenţia de a-i influenţa comportamentele ulterioare. Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de schimb” (Wiener), de transferuri, intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi întreţinerea relaţiilor sociale. Sintetizând, se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaşte, a acţiona, a crea, a exista. În accepţiunea să cea mai profundă comunicarea poate fi definită ca relaţie bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.

2

Modele ale comunicării Problema explicării şi înţelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii, mecanismelor şi finalităţilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologica, sociologica, semiotică, teoria informaţiei) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicării, propune modele de interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea ameliorării acesteia. Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe modele de analiză: a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării (C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1). mesaj sursa de informare transmiţător semnal canal semnal receptor mesaj destinaţie

sursă de zgomot Figura 1 – Modelul comunicării (Shannon şi Weaver) Sursa de informare este reprezentată de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj şi care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un transmiţător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii spaţio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaţie, un sens. Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în consideraţie faptul că actele comunicaţionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un ansamblul de particularităţi şi care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind aspecte relevante pentru conţinutul informational şi emoţional al mesajului. Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear şi secvenţial de transmitere de informaţii de la emiţător la receptor, ci presupune interacţiune, ceea ce conduce la înţelegerea acesteia ca proces circular. Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la educaţie; comunicarea, insa, nu poate fi privită doar ca un proces linear şi secvenţial de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum şi modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor şi a rolului lor în determinarea acţiunii si comportamentului uman. Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luati în consideraţie. Aceasta perspectivă a condus la elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

3

mimica. poziţia corporală.178-181): 1) Comunicarea este inevitabilă. Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de la Palo Alto. deci. p. chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii. comunicare.perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a emitatorului şi a receptorului. gesturile. Această axiomă exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj. cunoscute sub numele de axiome ale comunicării (apud D. sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare digitală. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau. dimpotrivă. Comunicarea are loc nu numai atunci când este planificată sau conştientă. lingvişti).mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine la rândul său un stimul pentru emiţător. Deşi. în sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen) – comunicare analogică. informaţional şi relaţional: aceasta vehiculează un anumit conţinut informaţional.comunicarea este un ansamblu dinamic. de cauză şi efect. Sălăvăstru. expresia feţei. . S-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane. poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo Alto. . dar implică şi o relaţie între persoanele care comunică. ritm. Aceasta cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri. 4 . antropologi. obiectele. accentuarea unor cuvinte. sunt componente ale comportamentului de comunicare. fiecare secvenţă a comunicării este determinată de secvenţele anterioare. 4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. psihologic.comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce). este. analiza si intelegerea acesteia solicitand raportarea la contextul fizic. . sociologi. cultural. Omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare. reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory Bateson. În comunicare. de acţiune şi reacţie. iar orice comportament uman are valoare comunicativă. Comunicăm numeroase mesaje chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu suntem mereu conştienţi de ceea ce comunicăm.receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul . pot avea un efect perturbator. Variaţiile de ton. fiecare avand sensuri specifice. de stimul şi răspuns.emiţător mesaj canal mesaj destinatar Feed-back Figura 2 – Modelul circular al comunicării In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării: . . 3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi informaţionale între parteneri. 2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri. cel mai adesea ea este văzută ca un proces linear. 2004. social. temporal in care se realizeaza. Gesturile. în realitate. Axiomele comunicării Teoria comunicării elaborată de Şcoala de la Palo Alto subliniază faptul că esenţa comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale.

atrăgând atenţia asupra faptului că nu trebuie să spunem niciodată lucruri pe care le-am putea regreta mai târziu. 1953) putem diferenţia intre următoarele funcţii: -functia cognitiva – se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi informationale (ganduri. comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular.funcţia expresivă – exprima capacitatea comunicării de a pune în evidenţă stările afective ale emiţătorului. nu doar un simplu proces de transmisie. 1997. Acest principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale. Luând în consideraţie aspectul pe care este centrata comunicarea (context. care pot fi explicite sau implicite.funcţia referenţială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri. trebuie să se autoregleze. destinatar.: comportament de autoritate. Dinu. f) pentru a fi eficace.: gramatica. . elementul central al reglării este feed-back-ul. Pentru ca înţelegerea să se realizeze. 7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. gesturile.funcţia poetică – este centrată pe mesaj şi exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvintelor şi de a determina stări emoţionale prin conţinutul mesajului şi prin modul în care acesta este transmisa. Mignot. cunostinte). sunt necesare procese de ajustare şi acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt. fiind centrată pe acestea. .: reprosurilor li se răspunde cu reprosuri. canal. agresivităţii cu agresivitate). un obiectiv. Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat sunt: a) comunicarea este un proces de interacţiune. mimica. Festinger. fiind importantă în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine.funcţia metalingvistică – exprima capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizează (ex. în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai poate interveni. b) comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte valoarea unui mesaj. . deoarece partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de emiţător şi receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării).5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază pe egalitate sau diferenţă. . poziţia corporală sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii. reuşita într-o relaţie depinde şi de învăţarea comportamentului comunicaţional al partenerului. d) comunicarea are întotdeauna o finalitate. c) comunicarea nu se rezumă la expresia verbală. mesaj. propune Jean-Claude Abric (2002). e) comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se derulează (mediul respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării specificitate). O analiză a comunicării. De exemplu. emiţător. aceasta functie nu se limitează doar la artă. ci prin intermediul mesajului emiţătorul transmite trăiri afective.dicţionarul).cod) si incercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon. 5 . reflectii. atât sub aspect verbal cât şi nonverbal. În relaţiile de complementaritate. 6) Comunicarea este ireversibilă. la realitatea exprimată de conţinutul mesajului. comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt (ex. o intenţionalitate. În relaţiile de la egal la egal. comportament de supunere). Funcţiile comunicării Încercările de diferenţiere a funcţiilor comunicării sunt diverse. partenerii au tendinţa să adopte o interacţiune de tip simetric (ex. în care accentul cade pe aspectele psihosociologice.funcţia conativ – evidentiaza capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului. 2000. . Eficacitatea comunicării depinde de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. reprezinta deci o funcţie persuasivă sau retorică.

. Întrucât printre înţelesurile comunicării atribuite de Frank Dance. figuri. ideilor. iar decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia. Folosind ca reper o definiţie generală a procesului comunicării ca „interacţiune socială prin intermediul mesajelor” ( Fiske. 2. operând cu înţelesuri. şcoala semiotică.. întrucât cititorul implicând propria experienţă pe parcursul citirii. emoţiilor sau priceperilor.17). Şcoala semiotică are ca fundament noţiuni precum cele de: înţeles.cit. prin intermediul interacţiunii cu ceilalţi receptori.). Dacă am încerca să le definim. angajând în plus strategiile dobândite şi universul cultural format”. Codificarea devine acum semnificare. Într-o accepţiune largă. care aprofundează intenţia emiţătorului şi conţinutul mesajului construit.. în orice moment şi aptitudinile. ci şi schimbări atitudinale. imagini. rezultă că şcoala semiotică nu pune accent pe comunicare ca proces. conceptul de comunicare îşi pierde conţinutul şi devine inutilizabil”( Fârte. ajută la crearea înţelesului textului. caracterul sau multinivelar. termenul de cititor. 2004. produce înţelesuri. deoarece „extins la întreaga realitate. şcoala semiotică unde comunicarea este înţeleasă ca „producţie şi schimb de semnificaţii( Ibidem. respectiv. respectiv comportamentale. procesul comunicării implică nu numai un transfer de informaţii la nivel cognitiv. nu pot fi evidenţiate transferul de gânduri din mintea unei persoane în cea a altei persoane. ar trebui să precizăm că acestea cumulează „întregul ansamblu de abilităţi personale : a şti. competenţele pun integral în valoare. sunt multiple şi variate. ceea ce teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor şi interacţiunilor în sfera acesteia. în sine. op. deoarece. Pe de alta parte. prin folosirea simbolurilor (cuvinte. termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare. iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare sau . Competenţa de comunicare a profesorului Interpretarile comunicării. mesajul reprezintă o construcţie de semne care. aspectele comunicării nonverbale. p. care nu se rezumă însă. se creează posibilitatea identificării a două mari şcoli: 1. definesc competenţa de comunicare a profesorului. va prefera în locul receptorului. trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate. deci.16. Acest lucru nu este posibil.: în timpul lecţiei profesorul întreabă frecvent „Aţi înţeles?”). diagrame)”. Şoitu constă în faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite.17. într-un schimb verbal de gânduri sau idei. 2003. de decodificare ale acestuia. sens.accepţiunea de interacţiune semiotică” ( Fârte. care consideră comunicarea o transmitere liniară de mesaje între emiţător şi receptor.p. constituie preocuparea şcolii semiotice.17). prin procesele de codificare. de şcoala proces în care comunicarea este definită ca fiind procesul liniar de transmitere a informaţiilor între emiţător şi receptor. pe care fizicienii îl definesc drept acţiunea reciprocă a două corpuri. Modul în care mesajele sau textele interacţionează cu oamenii în scopul producerii semnificaţiilor sau rolul pe care îl au textele în cultura noastră.p. a şti să faci şi a şti să fii 6 . Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte şi competenţe pe de alta.)”. iar în acest context. după cum se poate remarca. ci pe comunicare în calitatea sa de generatoare de semnificaţii.funcţia fatică – pune în evidenţă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcţionări a canalului (ex. prin abordarea comunicării ca .altfel spus. iar modul în care sunt armonizate toate aceste elemente împreună cu măiestria de a transmite mesajul didactic. şcoala – proces. semn. Spre deosebire. subliniază profesorul L. Din cele anterior prezentate. semnificaţie. îl întâlnim şi pe cel de „interacţiune”. doar la cea necesară predării unei discipline.proces de transmitere a informaţiilor.p. îi putem atribui acestui concept . cel de interpretare şi înţelegere a textelor.

competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice. putem distinge două obiective fundamentale ale comunicării: . programare neuro-lingvistică. -joc şi distracţii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a râde şi a ne simţi bine). excelează în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor elevilor dar si ale noastre). -stabilirea relaţiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili şi de a menţine relaţii strânse cu alţii). manager şi.. negociator. discursive. concepte şi tehnici ale comunicării eficace.12-14) identifică cinci scopuri esenţiale ale acesteia: -descoperirea personală (în timpul comunicării învăţăm despre noi şi despre alţii. mediator. înceta şi relua acţiunile şi activităţile impuse de îndeplinirea obiectivelor. Şoitu. situaţionale. ♦ dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator. grupurilor şi comunităţilor umane în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză. 1988. . acest tip de competenţe. în propria noastră evaluare). “dezvoltării abilităţilor şi competenţelor de comunicator”şi “deontologiei comunicării” ( Prutianu. p. care constă în raportarea la alţii şi în final. agent de vânzări. declanşa. ne descoperim. În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate. Din această perspectivă. mai ales cea realizată in educatie. ♦să fim înţeleşi. orator. persuasive şi manipulative. -descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înţelegere a realităţii exterioare. -schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea. Deci. Din multitudinea clasificărilor competenţelor de comunicare. mai ales prin intermediul comunicării sociale. în literatura de specialitate sunt identificate cîteva categorii de obiective specifice . narco-analiză. . În concluzie. a obiectelor şi evenimentelor). Stanton (Stanton. ♦să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudini). ♦să fim acceptaţi. modifica. intelectuale. agent de relaţii publice. 2001). implică toate formele de comunicare şi de manifestare în general. vom vorbi despre: . falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă. p.şi să devii”(Şoitu. Modelul consacrat al comunicării propus de Laswell. hipermediatizare. moderator.competenţe indirecte.1995. aduce pentru prima dată în atenţie importanţa efectelor comunicării. după cum se poate observa. ameliorarea imaginii de sine etc. întrerupe. ♦protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor. paraverbale. De Vito (De Vito.28): ♦explicarea şi însuşirea unor teorii. mediate (de producere. continua.să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti. Mai mult. culturale. corecta. informaţionale (L. creative): competenţe psiholingvistice. dar abuzivă). 7 .să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor proiectate.32) apreciază că într-o situaţie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse următoarele obiective: ♦să fim receptaţi. 2000. p. 2001). în concordanţă cu obiectivele comunicării. În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare. modelul celor 5C. care gravitează în jurul “explicaţiei şi înţelegerii”. suntem nevoiţi să ne oprim doar asupra aceleia care se intersectează cu diversitatea formelor de activitate didactică.

autoritar în oarecare măsură. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanţei competenţelor de comunicare ale cadrelor didactice. carismă. interes/ apropiere faţă de elevi. angajare. acestea se adapteaza si se perfectioneaza. feed-back. limbaj şi terminologie adecvate (5). deoarece.empatie (16). particularităţi atitudinal comportamentale (6). deoarece numai în acest caz sunt vizibile efectele. Le reţinem doar pe cele identificate de elevi întrucât. profesionist. raportare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (14). după cum urmează:claritatea discursului (22 de optiuni). relansare. au rezultat 57 de particularităţi. pasiune. Competenţele de comunicare se formeaza. capacitatea de a comunica (18). limbaj şi terminologie adecvate. sincer. obiectivele generale şi specifice într-un timp dat sau. capacitatea de a comunica. de profesori şi de ambele părţi (Şoitu 1997. Iată de ce. concis (10). cultură. structura psihologică a profesorului. nu individuală a scopurilor prezentate. tonul vocii (6). in raport cu exigentele carierei didactice. antrenarea în activităţi pe grupe. bun organizator. imparţialitate. precizează autorul. deschidere la nou. spontaneitate. aplicarea celor prezentate. capacitatea de a se face ascultat. din perspectiva demersurilor întreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de important. dacă nu pot transmite elevilor/studenţilor conţinuturile şi experienţele acumulate şi obţine ca efect. interese şi aspiraţii personale. precis. Astfel. cu alte cuvinte. preocupările noastre au vizat şi vizează înţelegerea mesajului de către elevi. nu se vor putea numi profesori. se va observa că acestea . prin voinţă şi efort. flexibilitate. raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. toleranţă.Lista scopurilor identificate nu este limitativă. deoarece procesul instructiv-educativ are finalităţi legiferate. bun psihopedagog. echilibrat. calm. empatie. Precizăm că nu am intervenit asupra corectitudinii şi modului în care au fost formulate aceste particularităţi în chestionare. inteligenţă. precis. prietenos. timbrul. în linii mari . interes pentru cooperare. a şti să te faci înţeles (8).coincid: 8 . fluenţă. oricât ar fi de bine pregătite din punct de vedere ştiinţific. concordanţa dintre finalitatea programată şi cea efectiv realizată. ritmul de predare. iar in cazul profesorilor. disponibilitate (5). recomandă abordarea holistică. putem aprecia că eficienţa comunicării reprezintă măsura în care se ating scopurile. a rezultat că înţelegerea mesajului didactic / discursului educaţional este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice. a şti să se facă înţeles. deschidere la nou (5). în adevăratul sens al cuvântului. competenţă. dicţie. fiind prezentate doar cele mai importante. În concluzie. altele cu frecvenţă diferită de la 1 la 4. coerenţă. experienţa. 117). disponibilitate. am fost preocupaţi de ceea ce Laurenţiu Şoitu numeşte condiţii ale reuşitei în comunicarea didactică făcând distincţie între cele văzute de elevi. este limpede faptul ca activitatea didactică se va măsura prin prisma realizării obiectivelor specifice fiecărei discipline de studiu. tonul şi timbrul placut al vocii. Pasul următor a constat în încercarea de a le grupa în funcţie de frecvenţa cu care au apărut în răspunsurile profesorilor. răbdare. farmec. abilitatea de a direcţiona învăţarea. concis. eficienţă managerială. după opinia respondenţilor pot influenţa pozitiv înţelegerea mesajului didactic. exprimare concisă. Astfel. claritatea discursului. particularităţi atitudinal comportamentale ale profesorului. capacitate de a glumi/ umor. înţelegerea. În fapt. în urma realizării unei cercetări naţionale centrate pe influenţa construcţiei mesajului didactic asupra înţelegerii. bine pregătit profesional. Şi. am obţinut ierarhia celor mai frecvente particularităţi. personalitatea profesorului (10). bine pregătit profesional (16). creativitate. relaxat. Acestea sunt: tact pedagogic. tact pedagogic (14). dăruire profesională. Totodată. interes faţă de elevi (8). În urma inventarierii răspunsurilor. p. care. starea sufletească. stilul de predare.

citeşte (…). reformulează. este limpede că am acordat o atenţie deosebită construcţiei mesajului şi implicit factorilor implicaţi în acest proces.) vede spectacole. rezolvări de exerciţii. acum am trecut la nivelul superior. Dintre argumentele care susţin această dominantă. este informat. are stagii de cercetare şi producţie în ţară şi în străinătate (practică în alte domenii).99% ) se bazează pe răspunsuri precum: „prin reluarea lui într-o manieră accesibilă elevilor”. expoziţii (. şi când nu. Întrucât cercetarea realizată a avut ca scop identificarea nivelurilor de înţelegere a comunicării didactice. îi respectă pe toţi elevii. prezentărilor Power-Point în procesul de predare-învăţare (18.adaptarea mesajului la particularităţile de vârstă şi individuale. felicită şi încurajează.”. platformei AEL. îşi personalizează intervenţiile. ne-am oprit cu precădere asupra grupării particularităţilor profesorului folosind criteriul frecvenţei şi al similitudinii. O altă ipoteză confirmată a cercetării. joc didactic (29. „Explic acelaşi lucru în mai multe moduri.etc. „Multiple interpretări”.utilizarea metodelor şi tehnologiei moderne. nu este străin de alte discipline şi le respectă. îl corelez cu informaţii pe care elevul le deţine etc. profesionalismul/ experienţa profesională de specialitate. nu invers. creează un climat foarte bun.interpretări. al sporirii înţelegerii. înlocuind atitudinea didactică tradiţională cu una modernă. să îi solicit şi să îi implic cât mai mult pe elevi în desfăşurarea lecţiei”. dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”. are cărţi..„Folosesc metode didactice moderne . demn.83% dintre răspunsuri). a discursului educaţional. la nivelul de înţelegere al elevilor (12. „Pentru a mă 9 . când îi este teamă.22% din totalul răspunsurilor). explicaţii. colegii săi. De aceea. când este sau a fost complexat. aduc exemple concrete. este exigent cu el. degajă energie şi o comunică bucuros altora. ancorare a cunoştinţelor în experienţa anterioară a elevilor. caută probleme. Utilizez TIC şi Power Point. aplicaţii. în care vom avea incluse metodele centrate pe elev. aptitudinile psihopedagogice şi relaţionale.utilizarea metodelor tradiţionale şi acţionale de instruire unde regăsim activităţi concrete. părinţii. interactive. către ceea ce sunt eu.”.„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii. stie să facă glume de actualitate. alte persoane influente (…). Am identificat diverse variante de grupare a particularităţilor/ competenţelor profesorului prin care se condiţionează înţelegerea mesajului didactic. cum percep ei situaţia de învăţare. a elevilor). . adică stabilind în mod clar faptul că elevul este centrul actului educaţional”. foştii elevi. „Elaborez materiale didactice utile elevilor. îl întăresc prin imagine. „Exemple din realitatea cotidiană (generală sau mai des. exemplificări.lecţii AEL şi tradiţionale: experiment de laborator. Încerc să ţin ore prin metode interactive. are atitudine pozitivă faţă de toţi. care generează după opinia noastră trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare. este competent şi interesant. lasă timp pentru formulări. dar impune ritm alert de lucru. este mândru. enumerăm: „explicând din nou. viza identificarea principalelor tipuri de activităţi pe care ar fi de dorit să le realizeze profesorul la clasă. spune când ştie. comunicare”. punându-i pe elevi să înveţe acţionând. joc didactic”.. Mă raportez la ceea ce sunt şi ei. cu finalităţi aplicative necesare în viitoarea carieră”. prin răspunsurile date la întrebarea „Cum?”. „Jocul didactic”. . este exigent şi drept. legare a teoriei cu practica. Iată câteva dintre răspunsurile care susţin această categorie: „mesajul prezentat îl însoţesc de exemple concrete. „Apelez la diferite metode pentru a evita rutina şi inerţia. este creativ şi inventiv. „Pornesc de la elevi. Dacă anterior am reuşit să obţinem particularităţile care condiţionează şi facilitează înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebarea „Ce?”. precum şi integrarea calculatorului. acceptă erorile fără să ridiculizeze. cu prezentări bine documentate şi atractive. pentru a spori înţelegerea mesajului de către elevi. aplicaţii practice. Răspunsurile arată următoarele categorii de metode şi activităţi dominante: . fac analogii.

răspund la întrebările elevilor. în plus. despre competenţele comunicative ale profesorului se poate spune că se referă la totalitatea cunoştinţelor legate de perspectiva socială a comunicării. nu într-un moment în care primitorul nu e în măsură să îl perceapă corect.”(Stont. indisolubil legate de competenţele de comunicare ale acestuia. „Printr-o prezentare atractivă a materialului de învăţământ”. „Pornesc de la particular spre general. . putem cita: „prezentarea simplă şi clară însoţită de exemplificări”. am răbdare cu fiecare elev. claritate. îi las pe ei să descopere ceea ce e nou şi să aibă satisfacţia descoperirii”. ???? Reflecţie necesară Propuneţi şi alte definiţii ale comunicării. „Sunt bine pregătit pentru fiecare oră. materiale şi mijloace didactice prin utilizarea cărora să sporească înţelegerea mesajului de către elevi.99%). indentificati şi alţi factori care condiţionează eficienta feedback-ului: „Feedback-ul trebuie oferit cât mai aproape de producerea unui comportament. rolul tăcerii în comunicare. Dintre răspunsurile subsumate acestei categorii. În urma prelucrării statistice şi interpretării răspunsurilor. eliminarea factorilor perturbatori. proiecte. 10 . că nu vor putea folosi concomitent toate dominantele identificate. „este foarte important feed-back-ul pe care îl obţin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis”.:zgomot alte preocupări ale elevilor implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare)”. „Cobor la nivelul de înţelegere al elevilor. în elaborarea formei şi conţinutului mesajelor. sinteză. îmi adaptez mesajul la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor”. activităţi pe grupe de elevi.59%). rolul audienţei şi al contextului în selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate. .autoevaluare şi evaluare prin teste. Mesajul îl ilustrez prin exemple/ situaţii în care elevii se pot regăsi şi. pregătirea profesorului pentru oră. le cer să facă o evaluare a activităţii mele la clasă”. îi solicit în timpul lecţiei la predare şi nu numai la verificările scrise”. „Ascultând problemele elevului. Perkins. discutându-le şi după aceea se trece la înţelegerea mesajelor de către elevi”. prezentare atractivă a conţinuturilor. incluzând date despre regulile interacţiunii nonverbale. am demonstrat că înţelegerea mesajului /discursului didactic este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice. Discutaţi cu colegi de aceeaşi specialitate modalităţi de realizare a funcţiilor comunicării în cadrul unor lecţii. Din interpretarea prezentată rezultă că profesorii au la dispoziţie o gamă variată de activităţi. Evident. acest fapt facilitează înţelegerea”. tipul lecţiei şi context. (1981) Practical Management Communication) Studiaţi competentele de comunicare ale unor elevi şi elaboraţi strategii didactice adecvate de formare – dezvoltare a acestora. ci le vor combina în funcţie de măiestria didactică . empatie (12. În concluzie. disciplina predată.face înţeleasă schimb permanent metodele de lucru. având ca scop final înţelegerea de către elevi a conţinuturilor transmise prin mesajele/discursul didactic elaborat (e).„elimin factorii perturbatori atunci când este nevoie (ex. argumentate prin următoarele exemple:„verific procentul în care au înţeles prin teste”. metode de instruire.captarea atenţiei elevilor prin : structurarea mesajului. „Încerc să mă autoevaluez şi. Pornind de la citatul de mai jos. prin urmare. adaptare la context. feed-back (2.

apud Fârte. Theories of Human Communication. Jean-Claude. Iaşi: Casa Editorială Demiurg • Dance.Littlejon.(2004) Comunicarea o abordare praxiologică. Lucian. New York: Harper 8. (1976). Iaşi: Editura Polirom • Prutianu. Critique de la communication. Wadsworth Publishing Company. Du Seuil • Stanton. The Functions of Human Communication. Nicki. Gheorghe-Ilie. Paris: Ed. Row Publishers • Fârte. (1995) Comunicarea. apud Stephen W. Stefan. Rinehart and Winston • De Vito. (2003)Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Editura Polirom • Sălăvăstru. Iaşi: Polirom • Dance.John.BIBLIOGRAFIE • Abric. Carl.(1970) The’Concept’ of Communication. New York: Holt. 11 .A Teoretical Approach. Psihologia comunicării: teorii şi modele. Belmont (1989). (2002). Frank. Gheorghe-Ilie. Iaşi: Polirom • Sfez. Iaşi: Casa Editorială Demiurg • Fiske. Dorina.Larson. (2004) Psihologia educaţiei. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică S.A. în „Journal of Communication”.(2004) Comunicarea o abordare praxiologică. (2000) Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Frank. 3rd edition.(1988) Human communication.

comunicarea intrapersonala Obiectivele unităţii de învăţare nr.3. . . comunicare nonverbala.să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predareînvăţare şi de evaluare. comunicare interpersonală. .să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele comune şi cele diferentiatoare. comunicare educaţionala. De altfel. Comunicarea verbală (scrisă.Unitatea de învăţare nr.2. comunicarea educaţionala 2.să analizeze şi să descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi scrise). 2 FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ 2. ce vor genera diverse forme de comunicare. Alina Coman propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman.3-4): 12 .să definească noţiunile cheie specifice acestei unităţi de învăţare. orală).Comunicarea interpersonală (directă. comunicare paraverbală.să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare intrapersonala. . indirectă/mediata). . ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi. cursanţii vor fi capabili: . 2: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. comunicarea paraverbală 2. necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple. Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999). Comunicarea didactică.1. 2008. nu comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al comunicării. comunicarea nonverbală. p. Ñ Concepte cheie: comunicare didactică. comunicare intrapersonala Formele comunicării Se poate spune că in practica procesul comunicării îmbracă diverse forme. comunicare verbală.să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire.

intrapersonală 1. ne întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns. discuta.1.5.Statutul interlocutorilor 9. paraverbală 2.aperiodică 9.3. de afaceri 10. ar însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să nu comunicăm. verticală 9.Criteriu 1.1. în grup 1. neoficială 8.Frecvenţa comunicării 8.1.2.2.Numărul de participanţi Forme de comunicare 1. fără ca spusele noastre să producă vreun efect sau să însemne ceva.1. Iacob.3. presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului.2. accidentală 5.verbală 2. bidirecţională 7. să dezvoltăm gândirea.atitudinală 5. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare. am dat instantaneu răspunsul potrivit. fără a mai fi nevoie să îl rostim.Capacitatea autoreglării 6. publicitară 10.2. atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de 13 .de masă 2.3. directă 3.Natura conţinutului 4.4. 2. nonverbală 3. interculturală.3. Şi vrând . educaţională 10.1.1. A comunica cu ceilalţi.2.1. să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile.5. subiectivă 5.2. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond.permanentă 8.1.1.2. iar a comunica eficient. politică 10.2.Finalitatea actului comunicativ 5. referenţială 4.3. putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu este necesar un răspuns explicit. Comunicarea didactică .3. indirectă 4.4. nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra. 1999. sau că am putea vorbi.1.nevrând. A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele.181).2.Sistemul de coduri 2. într-un interviu:”Copacul care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea noastră de profesori. interpersonală 1.Natura interacţiunii 3.6. publică 1. etc.Dacă am accepta această ultimă propoziţie. instrumentală 6.Domeniul de activitate la care se 10.Scopul urmărit 7. oficială 7.. operaţional-metodologică 4. periodică 8. orizontală 10. unidirecţională 6. În subconştient. Putem vorbi fără să comunicăm” (Cosmovici.2. p.organizaţională referă 10. personalitatea receptorilor.1.

chiar în definirea sa cea mai simplistă. sunt prioritare analiza emiţătorului/profesorului şi a mesajului. poate fi analizat sub aspect: statistic.cit. tradusă în îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor. tact pedagogic. Decodarea este operaţia inversă codării. Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell. contextul în care se realizează comunicarea didactică. înseamnă descifrarea mesajului de către receptor. reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. a interlocutorilor” ( Şoitu. prin utilizarea de către emitent (profesorul) a unui cod specific. semne (lingvistice. fie în receptarea acestuia şi asigurarea feed-back-ului. identificarea diferenţelor posibile (experienţe. „ca intermediar între o realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan.p.comunicare. etc. op. respectiv element al unui proces de reprezentare. conţinutul acesteia şi semnificaţia ei pentru actorii comunicării. fără a se lua în considerare înţelesul acesteia şi semantic. parcurgând etapele mai sus prezentate. situaţia enunţiativă (lecţie. rolul său este deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi.p. Mesajul. gestuale) şi imagini. utilizând propriul său cod. competenţe expresive şi elocuţionale. un proces dinamic. retroacţiunile. când „mesajul devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli. Orice comunicare. pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului. cum şi cu ce efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri. dar mai ales de modul în care este structurat mesajul. op. cunoştinţe. când accentul este pus pe calitatea informaţiei.Şoitu (Şoitu. cu scop de dezvoltare. întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces.91). Codarea sau construcţia mesajului. mesajul. Deci. dezbatere. canalul prin care se va transmite. Decodarea sau reconstrucţia mesajului. Iacob. inclusiv cea didactică. prin credibilitate şi atractivitate dă veridicitate mesajului transmis.sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului.p38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului: identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis. se realizează aşa cum precizează L. 2001. cadrul şi contextul instituţional al comunicării. Este de remarcat ceea ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului comunicaţional. În comunicarea didactică.cit. aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului. din perspectiva demersului nostru. ce. repertoriile active sau latente ale emiţătorilor/receptorilor. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine spune. ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului. ajunge la structura sa profundă. descrierea mesajului care presupune:informaţia transmisă. distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor. Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau pedagogice. deoarece receptorul. p. dacă profesorul are prestigiu.). pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului.vizează elaborarea unui text/ discurs. informaţia codificată şi emisă sub diverse forme. Iacob (Cosmovici.elementele de bruiaj. ceea ce determină un anumit tip de cod.39). 2007. complex şi interactiv. Eficienţa receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea şi dificultatea conţinutului informaţional. cui. sau altfel spus. considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane.190) conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor şi studenţi/elevi). problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării. sesiune de comunicări ştiinţifice. putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat. L. drept combinaţia de semne transmisă de emiţător unui receptor. 14 . când se are în vedere doar informaţia cantitativă transmisă între emiţător şi receptor. Astfel.

elaborat de Miller ( Keltner. emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de comunicare. op.18-19) şi colaboratorii săi. 17). cunoştinţele. tactil. pp. canal şi receptor. mesaj. propune modelul ECMR: emiţător. sistemul de codare folosit de emiţător şi modul în care mesajul este transmis receptorului. deoarece lipseşte feedback-ul. dezvoltat. Mesajul este construit. Emiţător Atitudini Abilităţi de codare Receptor Atitudini Abilităţi de decodare Feedback Pozitiv Negativ Figura nr.cit. Canalele de transmitere a mesajului. indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud KELTNER 1970. sistemul social şi cultura acestora.Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile. Emiţător Abilităţi comunicare Atitudini Cunoştinţe Sistem social Cultură Mesajul de Elemente Structură Conţinut Cod Transmitere Canalul A vedea A auzi A atinge A mirosi A gusta Tabelul 3-Modelul Berlo Receptorul Abilităţi de comunicare Atitudini Cunoştinţe Sistem social Cultură Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al procesului. op. are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare: 15 .18). p. olfactiv şi gustativ. respectiv abilităţile de codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. p..3: Modelul Miller Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner. În concordanţă cu modelul Berlo. Un model mai complex. cit. ia în considerare şi feedbackul. sunt legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual. atitudinile. are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori: elementele constitutive sau conţinutul mesajului. veriga care închide lanţul comunicării privită ca proces. Acest model. auditiv.

fizice şi verbale codate în mesaj. Emiţătorul – Codor construieşte un mesaj care se poate referi la o gamă largă de obiecte. care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care receptorul trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. fizici şi vocali. (adică referentul cu sens strict. experienţe . un referent mai larg. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei săgeţi separate. conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali. 16 . ReceptorDecodor Atenţie Înţelegere Răspuns atitudinal Referent Emiţător Codor Figura nr. articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg. primul obiectiv al Emiţătorului – Codor.4: Modelul complex al lui MILLER Faţă de modelele anterioare. Emiţătorul . vor interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. construieşte un mesaj pornind de la referent. referentul nu este obiectul imediat. În orice comunicare. Evident. idei. răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent. Înţelesul total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli. apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli (verbali. cu extensie la Referent. Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera.Stimuli verbali Stimuli fizici Gesturi Mişcări Expresii faciale etc Stimuli vocali Timbru Volum Inflexiune etc.Codor. situaţii diverse. Mesajul total. însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali codaţi de emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent. codat.Codor. fizici şi vocali). indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali). la rândul său. este cel de a atrage atenţia Receptorului. Săgeata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor . ci este obiectul dinamic. documente. Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a răspunde Emiţătorului. răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). Odată ce atenţia acestuia este concentrată pe mesaj. Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite elementelor vocale. fără de care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente). Din punct de vedere psihologic. În modelul lui Miller.

şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”.89-90): prin cuvinte. se poate auzi susurul apei unui izvor de munte. Primul model al lui Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi cunoştinţe. Nivelul de complexitate al comunicării didactice. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majusculă) se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare. cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii). nivelul de înţelegere al acesteia. mai exact pe niveluri de complexitate a acesteia. fizici şi vocali. care au rolul de a întări sau chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. canal) cât şi din cel al caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. gesturile. reiterăm următoarea idee o comunicare eficientă caracterizată prin atenţie. Pe tot parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini) pentru a-şi putea regla discursul. aduce în atenţia noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis (Referentul). ochii. prin gesturi.Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul . Atitudinile profesorului şi elevului în acest context. În acest context. de cultura şi sistemul social din care provin. corpul pot avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne transmit cuvintele). mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici). afective (schimbările de atitudini. atitudini pozitive deci mesaje înţelese (concretizate prin răspunsuri din partea elevului). ritmul. E. Pentru a întări cele menţionate anterior. intensitatea şi calitatea vorbirii. atât din punct de vedere al elementelor componente (emiţător. când deşi unul dintre interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt. cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului comunicării. studenţi) se pot clasifica în :cognitive (cunoştinţele dobândite). Luând în considerare elementele prezentate. Succesul comunicării profesor-elev. cuvintele (stimulii verbali). profesorul (Emiţătorul – Codor). deoarece fiecare dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică. comprehensiune. mesaj. interese. de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora. Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare. ci şi în utilizarea celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. p. se poate simţi gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că poate fi asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. iconilor şi simbolurilor. Acest nivel 17 . Ursu. se obţine prin capacitatea profesorului de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele). mişcările. În fine. celălalt îl înţelege. motivaţii) şi comportamentale (mai multă deschidere. experienţa profesorului are un rol deosebit de important.Ursu atrag atenţia asupra faptului că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel. Chiar dacă modelului prezentat îi lipseşte feed-back-ul.Codor în această situaţie. se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp. determină printr-o relaţie de directă proporţionalitate. ( Mâinile. se pot atinge stelele. indicilor ( paralimbajul şi comportamentul nonverbal). au rol facilitator în transmiterea cunoştinţelor. Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate. respectiv în comunicarea didactică. întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător cu nivelul de cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia. abilităţi de comunicare). constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei seturi de factori codaţi în mesaj. care conţin cea mai mare parte a informaţiei sau conţinutului. este asigurat pe lângă atitudini. considerăm că efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această perspectivă. receptor. când emiţătorul-profesorul. bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii transmise receptorului-elevul. încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente. volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul – Decodor). comunicarea eficientă depinde de combinarea armonioasă a stimulilor verbali. Năstăşel şi I. precum şi prin prisma receptorilor (elevi. Aici.

nu foarte frecvent de altfel. chiar dacă protagoniştii nu le conştientizează în totalitate. adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare. se întâlneşte între persoanele care se cunosc şi se înţeleg foarte bine. p. În relaţie cu predarea şi învăţarea. identificaţi posibilităţi de optimizare a acesteia. comportament. receptarea activă a răspunsurilor elevilor.”(T.Gamble. Acestea se pot realiza sub forma verbală (orală sau scrisă). este influenţată semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor. profesorul şi elevul devenind pe rând emiţător şi receptor: profesorul emite mesajul de evaluare (întrebare. Multe dintre ele se produc la nivel de subconştient. atitudini. La oricare dintre aceste nivele. În concluzie. Dacă acest lucru nu se întâmplă. performanţa profesorului în comunicarea didactică.151). atitudine. Receptarea şi interpretarea corectă a acestor mesaje contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de predare. fiind transmise prin gestica. este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi. stări afective.toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane. limite). ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev. acţională). solicitări. manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe. planificarea lecţiilor (conţinuturi. criterii.Emiţătorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcţie de evaluare (formulare de întrebări.al exprimării şi înţelegerii unui mesaj. condiţii. atitudinala. subliniem faptul că. obiective operaţionale care trebuie să fie specifice. evaluare). Specific în evaluarea randamentului şcolar este faptul că cele mai multe mesaje au rol de feedback. ▪ la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social. ▪ la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ.Gamble. Mesajele se succed permanent în bucle care compun o spirală. elevul decodifica mesajul şi elaborează un nou mesaj (răspuns oral sau scris. Spre deosebire de comunicarea realizată în procesele de instruire în care rolurile de emiţător şi receptor sunt relative constante. măsurabile şi tangibile într-un interval de timp. M. emoţională. ???? Reflecţie necesară Analizaţi propriul comportament de comunicare didactică (valente. alegerea unui context favorabil desfăşurării lecţiilor. respectiv să nu-şi regăsească elevii în sine. nonverbală (stări afective. solicitare). între profesori şi elevi.K. strategii. aprecieri 18 . învăţare şi evaluare. lipsei feed-back-ului definit drept . Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student. reacţie emoţională) pe care profesorul le recepţionează şi-l raportează la un nou „model” aşteptat / dezirabil.. explicaţia poate fi pusă pe seama existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte şi de alta. aprecieri). în funcţie de care emite o apreciere care reprezintă un nou mesaj (de natură verbală. evaluarea poate fi analizată ca act de comunicare. atât pentru profesor cât şi pentru elev. 1993. poziţia corpului. comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în declanşarea mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de predare-învăţare-evaluare. în actul de evaluare aceste roluri alternează frecvent. mimică. reacţii emoţionale. Comunicarea didactica in situatii de evaluare Perspectiva comunicaţionala asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia că schimb de informaţii privind efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale: ▪ la nivelul procesului didactic.

p.5: Tipuri de feedback în comunicarea didactică ♦ Feedback-ul „de reglare” care trebuie să-i permită profesorului să afle dacă ceea ce şi-a propus să realizeze (mesajele de învăţare) au fost efectiv înţelese. construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor şi a obiectivelor pe care evaluatorul le urmăreşte. b) o formă de evaluare simbolică – „Perfect! Bravo!”. Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este ţinta mesajului. în comunicarea pedagogică se identifica două tipuri de feedback: de formare-informare şi de reglare (Figura nr. cunoştinţe. tehnici şi strategii rezolutive. La acest nivel se produce o decodificare a mesajului. deprinderi. ♦ Feedback-ul „de formare” sau mai bine zis „de informare” a elevului care serveşte acestuia pentru informarea asupra calităţii învăţării sale. 1997. exprimată în stilul de evaluare.exprimate prin gesturi. codificare care utilizează un cod. sau paraverbală (elemente prozodice şi vocale ce însoţesc vorbirea în general).5): Figura nr. c) o formă de evaluare criteriala: „Rezultatul de test: 90% reuşită. pentru reglarea activităţii acestuia şi pentru propria sa reglare. Diversitatea metodelor de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea să intre în referenţialul (repertoriul) pe care elevii trebuie să-l actualizeze selectiv.. Rieunier. obiectiv atins”. Fr. A. atitudini comportamentale). d) o formă de evaluare normativă: „Eşti al zecelea din 25 de elevi”. acesta fiind repertoriul profesorului. subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator. experienţa de specialitate şi psihopedagogica. prin apelul la repertoriul specific (noţiuni. mimică. „Iţi va folosi!”.. ca expresie a personalităţii sale. expresii. priceperi. în cadrul proceselor interactive de comunicare. ca ansamblu de cunoştinţe. pe care elevul îl decodifica şi la care se raportează în plan comportamental şi atitudinal în situaţiile de evaluare. „Soluţia propusă este foarte interesantă”. În sens restrâns. 19 . nivel de dezvoltare psihică). Profesorul ca evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului elevului. De cele mai multe ori. deprinderi. pentru decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de răspuns adecvate. Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului. priceperi. absolut esenţial pentru cel care învăţa. La rândul său. aceste forme se combină sui-generis. Acest feedback.234): a) o formă de evaluare socială: „Compunerea ta este excelentă”. poate lua mai multe forme (Reynal. În consecinţă. trebuie să dispună ele însuşi de informaţii utile şi utilizabile pentru autoreglarea activităţii sale.

însoţite de o notă de valorizare pozitivă a elevului.se încredinţează că elevul înţelege conţinutul sarcinilor şi cunoaşte semnificaţia modalităţilor de apreciere. conduita. Ideea de „complicitate” între cadru didactic şi elev/elevi este relevată de J. producând la rândul său un anumit răspuns (mesaj). Receptarea şi decodificarea sunt influenţate şi de factori de context spaţio-temporal. negociind criterii de reuşită şi de apreciere.de apreciere (pozitivă. nivel al aşteptărilor.. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea şi chiar „complicitatea”. Ţinta (receptorul) decodifica mesajul în diverse grade. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci când se constată nerealizarea unor sarcini 20 . atitudini. rezultată din intersectarea celor două repertorii. proiecte. cu atât participarea elevului la actul de evaluare este mai bună. . aceasta decodificând corect conţinutul mesajelor. . de contextul concret al situaţiei de evaluare etc. . . el trebuie să se supună exigentelor de inteligibilitate pentru a declanşa la elev răspunsul solicitat. .precizeaza exact operaţiile. Dacă referenţialele sunt explicite şi explicate. Cardinet (1989) când spune că o „o mare parte a învăţării şcolare pare să aibă la baza aceasta complicitate între profesor şi elev care le permite să înţeleagă prin jumătăţi de cuvinte”.M. implicaţii afective legate de miză rezultatului. în funcţie de mărimea interferentei receptoriilor specifice. priceperi.de solicitare – determinând actualizarea selectivă a unor cunoştinţe. sunt mai bine receptate decât cele complet negative care sunt percepute mai puţin precis şi sunt mai slab acceptate” (Monteil.dezvoltă un parteneriat cu elevii. În situaţiile de evaluare coordonările dintre repertorii nu sunt posibile decât dacă procedurile sunt sprijinite de comunicare şi dacă buclele informaţionale realizează interacţiunea evaluator – evaluat. motivaţii. negativă) determinând stări afective. în sens de „înţelegere”.în faza de măsurare. informaţiile pot fi utilizate pentru realizarea coordonării dintre educator şi educabil. obiective. motivaţii etc. J.Perspectiva comunicaţionala asupra evaluarii pune în evidenţă necesitatea interferentei ce trebuie să existe între cele două categorii repertorii (ansamblu de reprezentări. atitudine).în faza de apreciere. funcţiei informative a mesajului i se adăugă una motivaţionala. 1977. de vârsta elevilor. „mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis şi asimilate mai bine decât cele negative.) Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev: . valori. procedurile pe care le aşteaptă de la elev. . p. de relaţia care există sau se dezvoltă între educator şi elev. acesta trebuie decodificat de elev. acestea din urmă. strategii necesare formulării mesajului de răspuns (verbal. formă de evaluare. Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica şi acceptă mesajul în diferite grade. deprinderi. este mai mare. deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine în activitatea de învăţare. ca şi de factori care ţin de situaţia de evaluare (tip de probă. care pot fi: . Cu cât zona comună. altfel informaţia purtată este neglijată. decodificarea şi acceptarea mesajului depind de forma şi conţinutul sau informaţional.de orientare/reglare – determinând din partea elevului refacerea unor operaţii.comunică elevilor şi părinţilor aprecierile şi deciziile sale. criterii) – ca elemente pe care actorii evaluării le utilizează în situaţii de evaluare. secvenţe de învăţare. Receptarea. În situaţiile de evaluare.48). comportamente. Există comunicare dacă informaţiile circulă şi dacă fiecare dintre cei doi protagonişti ai actului educaţional dispune de informaţii pe care le pune la dispoziţia celuilalt. intenţii. Prin comunicare valentele formative ale evaluării pot fi valorificate maximal dacă profesorul: .

sprijinindu-se pe „complicitatea”/ înţelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic. în actul evaluator se produce şi o negociere. comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare şi cooperare. Figura nr. pentru că . astfel încât fiecare dintre cei doi actori ai evaluării devin parteneri în reglarea şi autoreglarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. mai precis un mesaj didactic. Astfel. nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem. valorilor şi proiectelor fiecăruia. mesajul sunt concepte specific semiotice.6). reluare). interiorizarea şi transformarea criteriilor. Este de dorit ca aprecierea negativă dintr-un anumit context evaluativ. A şti să construieşti un mesaj. este o artă.. * * * Sensul. corespunzând specificităţii rolurilor. dar esenţiale comunicării didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. Un mesaj negativ este acceptat mai uşor dacă este motivat şi însoţit de soluţii de remediere.1982) prin confruntarea. însuşirea. poate proteja respectul de sine şi mobiliza resursele psihice ale educabilului pentru depăşirea dificultăţilor. Concomitent cu comunicarea. completare. Receptarea şi atitudinea faţă de mesajul apreciativ sunt influenţate şi de vârsta elevilor. Iar această artă nu poate fi stăpânită decât de profesorul cu vocaţie. dovedindu-se cea mai importantă modalitate de sporire a eficienţei acestuia. fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective şi de conducerea activităţii de remediere (corectare. 21 . ceea ce îi dă profesorului şi elevilor posibilitatea să repereze concordantele şi convergentele şi să-şi precizeze diferenţele. punându-se în evidenţă o mare selectivitate la elevii mari (Figura nr. Tactul pedagogic al profesorului manifestat în modul de formulare a mesajelor negative.nerealizate.” (Şoitu. nu tot ce spunem se aude. nu tot ce se aude se şi înţelege.6: Schema de funcţionare a comunicării în situaţii de evaluare Comunicarea stimulează „priza de conştiinţă” (Piaget . se înţelege şi ce nu spunem. 2001). cel care este permanent preocupat de perfecţionarea capacităţilor şi competenţelor sale de comunicare (şi nu numai a acestora). semnificaţia. să nu fie extinsă asupra altor sarcini şi să nu fie generalizată asupra personalităţii elevului. iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine.

Comunicare didactică versus comunicare educaţională Deoarece în majoritatea cazurilor nu se fac distincţiile necesare între cele două sintagme.. managementul acesteia . muzee. produce schimbări în personalitatea elevilor. mediul social în care trăiesc aceştia. programă şcolară) şi şcolare (planificare calendaristică. 2004.155) de anumite finalităţi ale procesului instructiv-educativ. evaluarea eficienţei comunicării. afective. ori de câte ori îi influenţăm pe cei din jur. necesită o evaluare. ordonarea informaţiilor transmise de la simplu la complex. comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:se bazează pe documente normative (plan de învăţământ. În comunicarea didactică. p. conform principiilor didactice. inductiv şi deductiv. selectarea informaţiilor sau cunoştinţelor semnificative ce urmează a fi transmise. deoarece influenţelor educaţionale suntem supuşi toată viaţa (life long learning). de acţiuni deliberate. comportamentale. deoarece profesorul. sistematice ori nesistematice. plan de lecţie). explicaţi aceste comportamente şi propuneţi modalităţi eficiente de evitare a efectelor stresante ale situaţiilor de evaluare. În organizarea şi desfăşurarea comunicării didactice. Calităţile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire şi comunicare utilizate. se desfăşoară într-un cadru organizat. dar nu se poate firma că orice comunicare educaţională este şi didactică. corelarea acestora cu experienţele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoştinţe în bagajul pre-existent. stilul de predare-învăţare folosit. ci şi acasă în familie. toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare riguroasă. un feed-back din punct de vedere al eficienţei. este un act intenţionat care vizează modificări cognitive. nevoilor. în construcţia mesajelor profesorii au în vedere particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale se referă la următoarele aspecte (Rotaru. . personalitatea profesorului şi elevilor. emiţătorul/ profesorul are o pregătire specială şi competenţe certificate.14): . ne propunem. universităţi). În susţinerea acestei afirmaţii aducem următoarele argumente: educaţia se realizează nu numai într-un cadru instituţionalizat. Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât a celui de comunicare didactică. abilităţilor şi deprinderilor în procesul instruirii şi educaţiei şcolare”. 2001. doar în anumite perioade ale formării personalităţii. utilizarea unor mijloace şi materiale didactice adecvate procesului de înţelegere a cunoştinţelor transmise. p. pe când celor didactice. licee. etc. să încercăm delimitarea acestora. fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere al posibilităţilor. Se poate spune că orice comunicare didactică este şi o comunicare educaţională. 191). „educaţia presupune un ansamblu de influenţe. în cluburi. în cele ce urmează. acţionale ale elevilor. Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităţilor de transmitere şi receptare de mesaje al căror conţinut vizează învăţarea. dorinţelor acestuia). 2008.este o comunicare direcţionată/orientată (Şoitu.???? Reflecţie necesară Identificaţi în situaţii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala şi paraverbală ale elevilor. p. precum şi utilizarea unui repertoriu comun de sensuri şi semnificaţii ale termenilor. în instituţii specializate (şcoli. căruia îi este adresat direct 22 . prin influenţa sa. formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor. în diverse grupuri. explicite ori implicite. intervin următoarele etape:stabilirea şi precizarea obiectivelor urmărite. Astfel. care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalităţii unui individ” (Salavastru.este o comunicare cu un public-ţintă clar definit.

presupune conceptul de „intervenţie educativă”. cunoscut drept limbaj pedagogic. intonaţia. Comunicare verbala. intensitatea rostirii. să determine o acţiune. dată de statutul diferit al profesorului faţă de elev . fundamentată pe rolul esenţial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ. . Descifrarea semnificaţiilor comunicării nonverbale se realizează pe baza simţului comun. .presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul. instrumentul este limbajul natural. 1995. accentul. Aceste exigenţe trebuie îndeplinite simultan. înfăţişare.”(Sălăvăstru. . poziţia corpului. precizează. dar şi de bagajul cognitiv şi experienţial. . intelectivă). tranzacţională. despre atitudinea sau gradul de siguranţă în raport cu ceea ce spune.40).2. avându-se în vedere efectele acestuia(mesajului). iar acesta trebuie să fixeze o semnificaţie (o realitate cu care semnul este întotdeauna asociat). 3.reprezintă o relaţie asimetrică între actori. Ansamblul elementelor paraverbale şi nonverbale formează metacomunicarea. c) comunicarea nonverbală – transmiterea mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul: prin expresia feţei. intonaţia. altfel actul de comunicare verbală va fi afectat.este o comunicare dinamică. comunicare paraverbala După instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi natura canalului de transmitere a mesajului: a) comunicarea verbală (semantică.exigenţe de ordin sintactic – semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze după reguli bine determinate şi trebuie asumate de toţi cei care participă la relaţia de comunicare. O semnificaţie deosebită în comunicare o are tăcerea ca modalitate de comunicare paraverbală. motiv pentru care „limbajul gesturilor”poate fi considerat un limbaj universal. comportamentală. informează cu privirea la atitudinile şi stările emoţionale ale partenerilor comunicării. . influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia. întreaga construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin intermediul comunicării verbale.exigenţe de ordin pragmatic – semnele şi sistemele de semne trebuie să aibă o influenţă asupra receptorului (să schimbe un comportament. acţională. pe o analiză atentă a conţinutului comunicării. Eficienţa comunicării verbale este influenţată de respectarea a trei niveluri de exigenţă: . ritmul. ritmul. ori nuanţează mesajele verbale. este codificată logic şi se realizează prin limbajul articulat. în funcţie de context. comunicare nonverbala. . proximitate.este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu. b) comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii. Aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba.p. Aspectele nonverbale ale comunicării întăresc. Metacomunicarea este foarte importantă. pot transmite informaţii despre starea afectivă a emiţătorului. deoarece semnificaţia mesajului realizat prin 23 . definită ca fiind „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ. Paraverbalul personalizează actul comunicării: tonul vocii. să producă o emoţie). respectiv pe o relaţie de încredere între actorii comunicări.exigenţe de ordin semantic – semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un sens (înţeles). o anumită modificare a personalităţii sale. pauza. . gesticulaţie. debitul vorbirii. privire. afectivă. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă. deţine rolul dominant în ansamblul comunicării umane. îmbrăcăminte.mesajul educaţional . atitudinală.

Ei nu vin la şcoală doar pentru a li se „transmite” cunoştinţe ci şi pentru că inconştient speră să găsească ceea ce multora le lipseşte acasă: atenţia şi comunicarea cu adulţii. iar aceste aspecte se reflectă în rezultatele la învăţătură şi comportamentul elevilor. cu limbaj slab dezvoltat etc. fiind profund influenţată de feedbak. emiţătorul şi receptorul. evidenţiind valente şi limite. au câte un univers propriu de idei. caracteristice etapei de viaţă în care se află. şi proxemica. o învăţătură pe care trebuie să o aplicăm. sau în cazul nostru specific. sentimentele sau temerile noastre. 3. evenimente sau fenomene.3. ???? Reflecţie necesară Analizaţi comparativ comunicarea verbală. indirecta / mediata) Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane deoarece reprezintă sensul şi semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. orală şi scrisă.). dar nu ştim să comunicăm. trăirile. Profesorul. pentru a putea înţelege şi în consecinţă aplica ceea ce învaţă. răspunsul receptorului este mai greu de obţinut. Alteori. cât şi pentru a-şi putea rezolva problemele afective. dominantele în jurul cărora gravitează şi se înscriu mesajele. înţelegerea şi cooperarea. Tot aici. să asigure: coeziunea grupurilor umane. Este limpede că decodarea mesajului presupune ca cei doi actori ai procesului comunicării. Cei doi poli ai comunicării. datorită diferenţelor remarcabile existente între intenţia emiţătorului şi capacitatea de sesizare a receptorului. are menirea ca prin organizarea logică. profesorul şi elevii. axiologică şi praxiologică a comunicării. dar nu transmitem şi nu înţelegem mesajele. Totodată este zona în care se regăsesc persuadarea. în cadrul comunicării interpersonale se evidenţiază competenţele de comunicare ale emiţătorului şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia. mesajul transmis solicită un răspuns rapid. Vorbim. mai mult. Iată câteva dintre motivele pentru care ar trebui să privim spre elevii noştri cu mai multă îngăduinţă şi să încercăm interpretarea mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres şi permanenta lor agitaţie în felul următor: au nevoie de comunicare atât pentru a dobândi cunoştinţe. Nu suntem capabili să transmitem aproapelui gândurile.nu se rezumă doar la transmiterea informaţiilor/conţinuturilor. profesor-elev. semantică şi lingvistică a informaţiei conţinută în mesaje. se înscrie ca factor determinant şi lipsa capacităţilor de comunicare ale emiţătorului/ receptorului. să folosească acelaşi cod. elementul cheie al explicaţiei şi înţelegerii. Din acest motiv putem spune că mesajul constituie totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte. negocierea. Auzim. Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori. a tensiunilor. Uneori. sensuri şi semnificaţii privind lumea şi viaţa. În capitolul anterior evidenţiam importanţa construcţiei şi transmiterii mesajului didactic în 24 . În acest caz schimbul de mesaje. aprecierea şi practica umană devin posibile şi accesibile. Vorbim despre comunicare. dar nu ascultăm. să regleze comportamente. Identificaţi strategii didactice de optimizare a comunicării didactice cu diferite categorii de elevi (dificili. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicării. Acest lucru nu este însă întotdeauna suficient. prin care cunoaşterea. materializat prin comportamente sau reacţii imediate.elemente paraverbale şi nonverbale poate influenţa mai puternic decât semnificaţia mesajului verbal. Comunicarea interpersonala (directa. să faciliteze funcţia cognitivă. aşa cum am arătat anterior. ci permite crearea unor sensuri şi semnificaţii comune. în cazul nostru. Comunicarea interpersonală este forma comunicării ce permite manifestarea afectivităţii.

Acum este momentul să specificăm faptul că profesorul este cel care. comunicarea: a. credinţele. În comunicarea didactică vom întâlni ca tipuri de comunicare interpersonală.(Orţan.” ( Dinu. Watson şi Hill) ne permit să concluzionăm că acest tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de informaţii dintre emiţător şi receptor. contextul situaţii lor de comunicare. directă b. respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoţionale şi sociale. Diversele definiţii date comunicării interpersonale (Dinu. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului. în ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor faţă de şcoală şi implicit faţă de actul comunicării didactice. 3. Această observaţie generează 25 . rolul profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunoştinţelor ci va fi legat şi de reglarea relaţiilor psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale elevilor. respectiv factori inhibitori. interpersonală se referă la transmiterea conţinuturilor prin contact direct.Astfel. deoarece experienţa a demonstrat că elevii care îşi iubesc şi respectă profesorul acceptă şi învaţă orice. oricât de abstract ar fi. schimb intens de informaţie. Comunicarea directă. Enumerăm în continuare câţiva factori inhibitori specifici comunicării interpersonale : „1.vederea facilitării înţelegerii mesajului didactic de către elevi.88). măiestria profesorului de a crea „condiţiile psihologice pentru ca elevii să se afle în faţa unor enigme care merită efort de cunoaştere. aflaţi –după cum precizează F. 5. comunicarea interpersonală didactică şi comunicarea de grup. valorile. 2005. 2005. În acest context vom putea vorbi despre arta. cunoştinţele. în interacţiunea cu elevii. Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa actorilor consacraţi ai procesului comunicării. În orice formă a comunicării pot apărea blocaje. folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare caracteristice interacţiunii umane directe: cuvânt. Primul criteriu de diferenţiere se referă la faptul că acest tip de comunicare (interpersonală) nu presupune transmiterea informaţiei ci este axată pe prelucrarea psihologică a acesteia. asociind comunicarea verbală cu cea nonverbală (care va avea efect de întărire a mesajelor verbalizate). emiţător şi receptor. Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor atât în procesul didactic cât şi în cel al comunicării. elemente emoţionale numeroase. 2005. de grup c. atitudinile. se va pune accent pe explicaţia şi înţelegerea acestora. p.89). gesturi. voce. Deci pentru a facilita şi încuraja comunicarea interpersonală se vor transmite mesaje pozitive. dar şi prin joc şi distracţie”. Având ca reper rolul fundamental al comunicării în cunoaşterea interpersonală. Comunicarea interpersonală specifică activităţilor didactice se materializează prin acea „tensiune”generată de curiozitatea elevilor. Orţan „într-un amplu proces de intercunoaştere prin stabilirea unor relaţii semnificative. unei relaţii afective profesor-elevi şi elevi-disciplina predată. care se concentrează în jurul intenţiilor de a colabora şi de a ajuta. p. p. unde preţul dezvăluirii lui să fie proporţional cu efortul desfăşurat de elevi. motivaţiile emiţătorului şi receptorului. 4. indirectă (mediată) a. 2. de dorinţa lor de cunoaştere. apud Orţan.”(Orţan . cunoştinţa ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret. 96). distanţe personale. nemijlocit între interlocutori. propunerile şi experienţele emiţătorului şi receptorului. dă tonul unei comunicări eficiente. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător. Mihai Dinu stabileşte diferenţele dintre comunicarea interpersonală.

stabilitate etc. Liliana Ezechil identifică drept posibile cauze: supraîncărcarea programului şi programelor şcolare şi modul în care profesorul atrage clasa de elevi. în stea sau cristal. nonformale şi informale. comunicare. Eficienţa comunicativă a unei reţele depinde de nivelul de înţelegere a informaţiei (cât de comun este pentru membri grupului codul utilizat în structurarea mesajului). flexibilitatea şi de adaptarea la sarcina de îndeplinit. competiţie/cooperare. împreună cu gradul de conformitate normativă şi orientarea relaţiilor afective. pentru un anumit tip de sarcină. permeabilitate. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii şi a analizei în termeni de eficienţă a cerinţelor şi caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvată. Ca urmare. grup de confruntare. Activităţile remediale propuse pentru deficienţele constate sunt: interacţiunilor profesor –elev cu cele elev-elev. experienţe. Preocupat de aspectele sociale şi psihologice ale comunicării. studiul 26 .numărul membrilor permite identificarea grupurilor mari şi mici etc. Orice grup mic. Hariuc se caracterizează prin: structură (rezultată din ansamblarea anumitor componente . generează grupuri primare şi secundare (C. Cooley). grupurile mici au o serie de proprietăţi: mărime. Hariuc prezintă clasificările grupurilor în funcţie de diverse criterii: .H. Putem afirma. este mai mult sau mai puţin eficientă modalitatea de comunicare aleasă. în concluzie. Relaţiile de comunicare în grup pot fi : verbale şi/sau nonverbale.tipurile de relaţii dintre indivizi (personale. conducere. consens şi conformitate. afective. etc.grup de antrenament mutual. În comunicarea didactică suntem interesaţi de grupul mic în care indivizii pot efectiv să interacţioneze.întrebări de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoacă această indiferenţă? Preocupată fiind de a răspunde acestor întrebări. trăirile afective care au loc într-un cerc relativ restrâns. .indivizi. grup de interevaluare.tipul de normativitate împlicată în organizarea lor evidenţiază grupuri formale. în cerc sau roată. să se perceapă în mod direct. b.stratificare. Deoarece funcţiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menţinerea unităţii şi integrităţii oricărui grup social şi coordonarea acţiunilor individuale în grup. motivaţii şi activităţi .contractuale). coeziune. . indiferent de natura şi de mărimea lui. Comunicarea de grup Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcţionarea optimă a oricărui grup social. Aceasta face ca. Modul de constituire a fiecărei proprietăţi şi corelarea lor conferă grupului un anumit specific având efecte variabile asupra performanţei individuale şi de grup. În opinia aceluiaşi autor.formale.. norme şi valori. analiza eficienţei performanţei grupului se face în funcţie de gradul de adecvare a comunicării la sarcină şi de modul în care. precum şi a repertoriului de structuri şi reţele de comunicare posibile.implicate în dezvoltarea de procese . precum şi întocmirea fişelor de observaţie a comportamentului grupal. manifestată prin intercţiuni sociale. mod de funcţionare şi generarea anumitor efecte şi rezultate. autonomie. flexibilitate. relaţiile de comunicare sunt ordonate în reţele de statusuri şi roluri sub diferite forme: lineare (în lanţ). faptul că prin comunicarea de grup înţelegem schimburile de idei. grup de nevoi. organizarea cât mai multor grupe şi microgrupuri cu funcţii specifice:grup de descoperire . să comunice. Din punct de vedere al direcţionării activităţii în grupuri. precizează C. Un grup poate exista numai dacă între membri săi există comunicare. pot avea un grad înalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau informalitate. reciproce etc. flexibile sau rigide. distribuţie a trăirilor afective individuale şi interindividuale). C. fragmentate. în orice grup să existe diferenţe între indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în comunicare. relaţii interpersonale. scopuri.

respectiv a modului de distribuţie a relaţiilor interpersonale de comunicare. Deoarece în ultimele două decenii calculatorul şi implicit internetul precum şi noile media sunt omniprezente nu numai în viaţa societăţii actuale ci şi în activitatea didactică. modalităţile de constituire a sensului unui enunţ prin negocieri interpersonale şi condiţiile de decodificare şi recodificare a semnificaţiilor vehiculate.elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului de grup. Structuraţi. a densităţii şi consistenţei lor. p. a tipurilor de informaţii vehiculate şi a efectelor acestora asupra organizării şi funcţionării grupului. utilizarea jocurilor didactice. radioul. 1999.a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol. Din această categorie fac parte:scrisul. ???? Reflecţie necesară Aduceţi argumente pro sau contra următoarelor afirmaţii: . televiziunea. muzica instrumentală.media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere.”( Coman.modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor.72):reţelei de comunicare a grupului. sentimental) şi motivaţional (opinii. . interese. se clasifică după Hary Pross în media primare. televiziunea. .schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi şi implicit de acţiune prin: armonizarea cunoştinţelor privind scopurile. facilitarea înţelegerii predării unor noţiuni şi concepte abstracte (chimie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii:telegraful. specialişti şi dotări tehnologice (cărţile. ceea ce permite crearea şi menţinerea unui climat propice desfăşurării oricărei activităţi. .14). Acestea sunt exprimarea verbală. dansul. Media sau suportul de transmitere al mesajului. Comunicarea indirectă. cu trecerea timpului. p. eficient. . telefonul. secundare şi terţiare: . utilizarea internetului ca sursă 27 .conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv. internetul). . cărţile. gestica. prezintă multiple avantaje: interactivitatea pe parcursul lecţiei.comunicării în grup s-a concentrat asupra (Hariuc.media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi transmiterea mesajului. 2002. ziarele. care includ internetul şi noile media. Totodată.mediată se numeşte astfel deoarece „este mediată de un suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea. c. În concluzie comunicarea este: . într-un scurt ghid de bune practici.instrumentul reglator al relaţiilor interpersonale. . omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv (emoţional. căile şi mijloacele de a le atinge. am considerat oportună o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicării indirecte. radioul.media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat atât pentru emisie cât şi pentru recepţie. presa.În ultima perioadă se vorbeşte tot mai mult despre media digitale. filmele. mediate. mimica. Utilizarea comunicării mediate de computer în activitatea didactică. . . convingeri.utilizarea programelor speciale de predare şi învăţare bazate pe utilizarea TIC. atitudini). internetul şi multimedia.conflictele se rezolvă de la sine. sugestii de care trebuie să ţină cont cadrele didactice în abordarea conflictelor ce au loc în mediul şcolar. studiul comunicării în grup vizează formele de codificare a informaţiei. promovarea deprinderilor necesare. filmul. fizică).într-un conflict întotdeauna cineva pierde. calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituţii.

. creaza oportunitatea acumulării de cunoştinţe pe diverse căi. ia decizii şi formuleaza mesaje adresate altora.supraîncărcarea existenta la nivelul curriculumului diminuează timpul necesar pentru exersarea reflecţiei.Operând în plan intern. face proiecte. educaţionala. al lecturii. subiectul îşi pune întrebări şi probleme. Acesta poate reprezenta o modalitate de învăţare de mare valoare euristică. cu efecte negative în planul dezvoltării cognitive. incitând efortul de cercetare speculativă deductiva. generând noi structuri operatorii şi cognitive. . fiind condiţionată de gradul de dezvoltare a acestuia. Dialogul interiorizat poate conduce la descoperirea de noi adevăruri (ca altă cale decât cea a generalizării a unor observaţii ori a unor experienţe) prin reflecţii bazate pe raţionamente (deductive. participând la procesul observaţiei. 28 . caută răspunsuri şi soluţii la nedumeririle.societatea contemporană pune în faţa omului numeroase probleme de reflecţie ştiinţifică. tehnică. a meditaţiei. oferă posibilitatea aprofundării înţelegerii. al interesului şi motivaţiei pentru studiu. Comunicarea intrapersonala Comunicarea intrapersonala se realizează sub forma dialogului cu sine: individul se întreabă. la noi direcţii de cercetare. pentru a formula opinii personale şi judecaţi de valoare. auzite. Valorificarea dialogului interior. aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligentă şi de puterea de anticipaţie. euristice). O părere. a gândirii independente. literar-artistică. a surprinderii şi reţinerii esenţialului. emoţional. ca expresie a profunzimii şi bogăţiei înţelegerii şi interpretării. analizează situaţii. răspunde. a reflexivităţii.alternativă de informare şi cunoaştere atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi etc. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale limbajului intern. dialogul interior generat de relaţia omului cu realitatea socială. reflectează asupra unor alternative. pot constitui motive de căutare şi cercetare reflexivă. o ipoteză. care incita la întrebări. tehnologică. moral. Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important şi ocupa o pondere însemnată în spaţiul psihologic al învăţării. creaţie. filosofică. Realizându-se sub forma reflecţiei personale. schimbul de roluri şi circuitul mesajelor sunt foarte rapide. practice şi de muncă etc. Emiţătorul şi receptorul fiind una şi aceeaşi persoană. o idee. elaborare. -mediul comunicaţional creat de mijloacele de informare în masă. conduce la conştientizarea locului şi rolului pe care fiecare îl are în această realitate a modalităţilor de adaptare prin dezvoltare personală. clarifica. cu riscul superficialităţii şi a unui fond spiritual mai sărac. vizualizează. Comunicând „cu sine însuşi”. Existenţa forumurilor de specialitate oferă cadrelor didactice posibilitatea de racordare la elemente de noutate. dobândeşte în pedagogia contemporană semnificaţii noi susţinute de mai multe argumente: . Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului. al trăirii experienţelor personale. de angajare afectivă. contradicţiile şi corelaţiile care apar la nivel cognitiv.dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaşa de cele citite. analogice. ca esenţa a umanului. economică. dialogul interior este implicat în procesele de cunoaştere. abordări ştiinţifice. în activităţile creative. întâlnite şi observate pentru a putea pătrunde în esenţa lucrurilor în conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse. socio-politica. construieşte şi repetă. ştiinţifică. ca mod şi capacitate de acţiune mintală. Toate acestea pot declanşa o stare de efervescenţa mentală. la cercetarea adevărului. analizează. de experienţa acumulată. la căutări şi explicaţii.exersarea şi dezvoltarea reflecţiei personale. de exerciţiul şi experienţa reflectivă pe care individul le are. . de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie.afirmarea spiritului de creaţie şi de anticipare a viitorului solicita capacitatea de reflecţie personală a omului. în rezolvarea de probleme.

1970)pentru o teorie a instruirii. învăţământul actual se întoarce spre sinele individual. la creşterea discernământului şi a capacităţii de decizie. conştientizarea şi luare în stăpânire a propriului eu de către elevi. Conţinutul comunicării intrapersonale poate fi de natură filosofică. conducând la elaborarea de concluzii. chiar de creaţii personale. soluţii posibile . executării unor acţiuni practice . Cunoaşterea acestuia de către profesor . spirituale. ???? Reflecţie necesară Proiectaţi scenariul unei convorbiri cu elevii prin care să exersaţi şi să dezvoltaţi autoreflecţia şi autocunoaşterea. de cunoştinţe individuale. spontan sau sistematic.Valorificând limbajul interior. formale care permit elevului să-şi reprezinte desfăşurarea activităţilor. 29 . de noi asociaţii de idei. originale. de mobilizare şi valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. principii. ştiinţifică. capacitatea de comunicare intrapersonala se pune în evidenţă odată cu dezvoltarea gândirii conceptuale şi reflexive. legi. individul utilizează structuri operatorii. 1982) În jurul vârstei de 11-12 ani raţionamentul nu se mai întemeiază pe manifestările concrete. supoziţii. Spre deosebire de învăţământul tradiţional. pedagogică. artistică etc. ipoteze. cu rol dinamizator în planul conduitei individuale. Sunt valorificate în astfel de demersuri operaţiile gândirii. morală. Operaţiile angajate în procesul comunicării de acest fel depind de natura problemei abordate. estetice. ştiinţifice. În ontogeneza. condiţionând reuşita acestora. orientat spre lumea externă. ca potenţial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv-educativ. ca lume a cunoaşterii din care prin învăţare omul îşi formează şi îşi dezvoltă conţinutul vieţii psihice.În exerciţiul reflectivităţii. ci pe operaţiile propoziţionale. Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la maturizarea psihologică a elevilor. particularităţile afectivităţii şi motivaţii individuale. conturează date care fac posibilă surprinderea de noi relaţii. anticipări. performanţe. socială. Aceasta se constituie ca un excelent exerciţiu de autocunoaştere şi de autoreglare a comportamentului. procedeele imaginaţiei. de noi reguli. de asociaţiile angajate de aceasta. Treptat gândirea ipotetico-deductivă deschide posibilitatea reflecţiei detaşate de real. Comunicarea intrapersonala poate constitui activitatea premergătoare luării unor decizii. reflectia oferă subiectului ocazia unor tatonări. de modelare a conduitei în raport cu valori morale. modele. reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin educaţie şi autoeducaţie. fiind pregătită de dezvoltarea inteligenţei practice (Piaget.Ea poate avea un caracter ocazional. evidenţiindu-l şi valorificandu-i potenţialul. dar şi a limitelor personale. Centrarea pe elev în învăţământul modern oferă o nouă perspectivă asupra interiorităţii. al proiecţiilor în planul posibilului (Bruner. prin raportare la un sistem de valori care include experienţe. Exerciţiul reflectiv promovat de comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de conştientizare a potenţialului. de bogăţia vieţii interioare a individului.

Andrei. Oradea: Editura Universităţii • Gamble. (1999) Introducere în sistemul mass-media. Ursu. Paris: ESF editeur • Rotaru Ileana. M. (1993) Communication Works. (1970) Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: RAO International Publishing Company • Dinu Mihai.Gamble.BIBLIOGRAFIE • Bruner. (1999) Psihologie şcolară.. Bruxelles: De Boeck • Coman Mihai. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Cardinet. (1997) Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. (1970) Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures. Argumentul sau despre cuvântul bine gândit. (2008) Comunicarea educaţională-aspecte teoretice şi demersuri aplicative.T. Florica.. (2001) Pedagogia comunicării. Iaşi: Editura Institutul European 30 . (2005) Comunicare interpersonală în mediile şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Reynal. (1989) Evaluation scolaire et pratique. Iaşi: Polirom • Şoitu Laurenţiu. Constantin (1995) Logica şi limbaj educaţional. Iaşi: Editura Polirom • Cosmovici. New York: McGraw-Hill • Keltner. California: Wadsworth Publishing Company • Năstăşel. coordonatori. (2007) Comunicarea paradigme şi teorii. Fr. Eugen.K..W. Dorina (2004) Psihologia educaţiei. A.. Ioan. Florica. Oradea: Editura Universităţii • Piaget. Rieunier. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Sălăvăstru. Ioana.John. vol. Luminiţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică • Orţan. apud Orţan. (2005) Comunicare interpersonală în mediile şcolare. (1982) Psihologie şi pedagogie. J. Iaşi: Editura Polirom • Drăgan.I. Timişoara: Editura Brumar • Sălăvăstru. Iacob.

reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare. Ñ Concepte cheie: managementul comunicării. elev.1. . Cele mai frecvente determinări ale categoriilor de blocaje care se manifestă la nivelul comunicării didactice. Factori perturbatori si blocaje in comunicare 3.să realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate în comunicarea didactică cu elevii/clasa de elevi.3. competenta de comunicare.să valorifice condiţiile unei comunicări didactice eficiente în scopul creşterii performantelor şcolare ale elevilor şi al prevenirii insuccesului şcolar.să definească noţiunile cheie. În procesul didactic. niveluri intelectuale atitudinale. Deşi. blocaje ale comunicării Factori perturbatori şi blocaje în comunicare Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (reprezentat de profesor) şi un receptor(reprezentat de elevi/ clasa de elevi) realizată prin intermediu unui mesaj. comunicarea este grevata de numeroase obstacole.210-214): a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică: profesorul şi elevul. cursanţii vor fi capabili: .2 Condiţiile unei comunicări didactice eficiente 3. 3 MANAGEMENTUL COMUNICĂRII: FACTORI PERTURBATORI ŞI BLOCAJE ÎN COMUNICARE 3. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competente lingvistice Obiectivele unităţii de învăţare nr. deficienţe 31 .Unitatea de învăţare nr. În mod curent constatăm că în fata comunicării apar şi se manifestă o multitudine de obstacole. părinţi). ca şi cea a elevului. p.3: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate. comunicarea este fundamentul relaţiei educaţionale. Salavastru. informaţie într-un context spaţio-temporal. În comunicare. . Personalitatea profesorului. iau în consideraţie (apud. stare de sănătate. Calitatea comunicării este condiţionată de particularităţile fiecăreia dintre componentele comunicării. . în realitate. specifice acestei unităţi de învăţare.să identifice factori perturbatori şi blocaje ale comunicării în situaţii didactice concrete (la nivel de clasă. cu sistemul de valori. . conducerea activităţii de către persoane autorizate şi competente).să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire. competenta lingvistică. de interese asemănătoare. La nivelul acestora sunt identificate aspecte de ordin fizic şi fiziologic (oboseala. interese motivaţii. s-ar părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat.

Că relaţie asimetrică. acest sistem de valori este deseori resimţit de elevi că o îngrădire a libertăţii. pe acţiunile proprii. ● În relaţia de comunicare didactică. şi are efecte favorabile în planul comunicării. Ca expresie a normativităţii pedagogice. Pentru astfel de elevi. în sensul conformării elevilor până la anularea independenţei. sunt relaţii de autoritate. aflaţi în perioade dificile din existenţa lor. a exprimării propriei opinii se poate ajunge la diminuarea până la anulare a comunicării. pregătire. cu încărcătura afectivă etc. etichetări. Printre caracteristicile personale care intră în comunicare. generate de vârstă. ● În planul comunicării/ comunicării didactice. ironic. estetice. marcaţi de mediul social de provenienţă. O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor timizi. Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile educationale. că o restricţionare pe care le este greu să o accepte. Studiile asupra relaţiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii amabili. egocentrice. profesorul participa cu modul său de a fi. după cum resping sarcasmul. introvertiţi. iar pe de alta. alte studii(Salavastru. Disonantele de natură valorică (morale. spiritul dominator. Egocentrismul este însoţit de neîncredere în ceilalţi şi de o redusă disponibilitate pentru dialog. şi aceasta nu va recepţiona în bune condiţii mesajele profesorului. pentru aşi clarifica problemele. complexaţi. pentru a se orienta în studiu. valorizat.în cadrul căreia comunicarea reprezintă componenta fundamentală. în cazul profesorilor şi elevilor. p. a spiritului critic. experienţă. Relaţia de autoritate profesor-elev este. se crează un climat favorabil pentru comunicare.211) atrag atenţia asupra atitudinii individualiste. concomitent cu o anumită sensibilitate şi indiferenţă faţă de evenimentele exterioare. relaţia de autoritate capăta şi caracteristicile unei relaţii de putere. de centrare excesivă pe sine. cu efecte negative în planul relaţiilor şi comunicării educaţionale. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se armonizează cu finalităţile actului didactic. categorizări ale elevilor de către profesori. mai ales în sens negativ. intervin şi blocaje generate de stereotipuri. relaţionale) generează blocaje în comunicare. Dacă autoritatea profesorului exercita o presiune prea mare. statut. încăpăţânaţi. cu obişnuinţele. o relaţie de autoritate cognitivă. participanţii vin cu un „câmp valoric” amplu şi de mare complexitate. În relaţia de comunicare. b)caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale. pe de o parte. Relaţia profesor-elev trebuie să se dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat. conducând la atitudini de nerespectare şi chiar de respingere conflictuală a acestora. Promovarea unui relaţii de putere apăsătoare va fi resimţită de elevi că ameninţătoare. o relaţie de autoritate deontică (rezultată din rolul specific al profesorului în raport cu elevii). emotivi. valori care îi pregătesc pe tineri pentru viaţa socială şi profesională. cu atitudinile şi interesele sale. care. stereotipurilor. înţelegători. necesară. efectele favorabile fiind evidente în planul rezultatelor şcolare şi al dezvoltării personalităţii elevilor. îi sprijină şi încurajează. care îi valorizează. pentru diferitele roluri pe care trebuie să le realizeze. ● Autoritatea profesorului este firească. epistemica (reprezentată de pregătirea ştiinţifică a profesorului).senzoriale) pe care profesorul trebuie să le ia în consideraţie pentru a proiecta şi realiză o activitate eficienta. În şcoală sunt promovate şi exersate prin intermediul disciplinelor şcolare. 32 . încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor-elev este în măsură să deblocheze şi să dezvolte comunicarea şi participarea elevilor la activitate. prin cerinţele cadrelor didactice şi a regulamentelor şcolare. astfel receptivitatea şi participarea elevului la procesul didactic fiind optime. elevii căutând şi intrând în această relaţie pentru a se informa. pentru a găsi sprijin.

estimarea barierelor. . care se diversifica pe parcursul treptelor de învăţământ. asigurarea feedback-ului şi feed-forward). aceste canale pun în legătură pe cei doi parteneri ai comunicării.recursul la experienţele anterioare şi la experienţele comune ale emiţătorului şi receptorului. . descrieri). Simultan sau succesiv.susţinerea comunicării verbale prin cea nonverbala . . încredere. . confuzii. Limbajul figurativ. explicaţii. Termenii noi. care se poate constitui că o sursă de ambiguitate. care în mod treptat dezvăluie sensurile şi semnificaţiile termenilor şi ideilor pornind de la limbajul comun pentru că treptat să introducă referinţele specifice domeniului (definiţii. devine accesibilă numai dacă elevii stăpânesc sensurile practicoperationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului şi asigurarea. . . blocajelor. verificarea percepţiei. volumul şi claritatea mesajului. treptat cunoaşterea specializată care se concretizează în teorii şi sisteme de cunoştinţe.depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referinţă). oral-vizuală sau combinată. . „la modă” pot fi preluaţii mecanic conducând la diminuarea înţelegerii şi participării conştiente la activitatea didactică.alegerea momentului potrivit şi a duratei optime.respectarea cerinţelor legate de formă. se folosesc mediile scrise (manuale. Pentru evitarea unor astfel de situaţii profesorul poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor şi de identificare a referinţei (definiţie. elevul să înţeleagă fenomenele. respect. generând dificultăţi de înţelegere. . În raport cu aceste bariere. gradul de dezvoltare). d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv În cadrul disciplinelor de învăţământ elevii iau contact cu diferite domenii ale cunoaşterii. pot crea dificultăţi de interpretare. procesele exprimate într-un limbaj specializat.apelul la exemple relevante pentru problema discutată. . descriere) pentru că elevii să-şi asume sensurile specializate ale termenilor. cărţi. . ascultarea activă.asigurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stări determinante ale laturii afective a personalităţii umane: plăcere.c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere Canalul (mediumul) reprezinte forma concretă pe care o ia mesajul. scrisă). verificarea înţelegerii specifice. Abilitatea de comunicare în cadrul disciplinelor de învăţământ presupune competenta cognitivă. Sunt discipline de învăţământ în care conceptele sunt de maximă generalitate şi abstracţiune. adresarea întrebărilor. distorsiunilor care ar putea să apară în procesul comunicării. . La acest nivel pot să apară blocaje care ţin de vocabularul elevilor (proprietatea termenilor. . . În şcoală.asigurarea unui mediu adecvat. 33 . Dacă la începutul şcolarităţii cunoaşterea este accesibilă prin intermediul limbajului comun. şi competenţă lingvistică (să cunoască sistemul de semne propriu domeniului).orale şi din ce în ce mai mult oral-vizuale.evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv.dozarea corectă a formelor de comunicare verbală/nonverbală.pozitivarea permanentă a comunicării verbale şi non-verbale. explicaţie. ducând treptat de la o anumită specializare a cunoaşterii. fiecare influenţând angajarea elevului în actul comunicării şi al învăţării. texte). ca şi cel retoric. cum ar fi: . Accesul elevilor la acestea este mediat de profesor. . şi pe aceasta cale a dublei comunicări( feedback-ul). Acesta” se mişca” pe cale verbală (orală. există modalităţi de evitare sau de depăşire.asigurarea fluxului regulat de informaţie.exersarea abilitaţilor specifice comunicării (transmiterea informaţiilor. electronice.

34 .un emiţător (profesorul) . de care dispune profesorul şi cu care se angajează în actul predării . Condiţiile unei comunicări didactice eficiente Comunicarea este o componentă vitală a procesului de predare-învăţare-evaluare. experienţei.are un efect de învăţare. noţiunilor. .repertoriul comun al profesorului şi elevului . capabil să provoace o reacţie formativă la nivelul elevului.un receptor (elevul.repertoriul receptorului (elevului) – RE = ansamblul cunoştinţelor. zgomote. priceperilor.neutralizarea factorilor perturbatori. nivelul dezvoltării psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării . 3. care pot provoca pierderi de informaţii.repertoriul emiţătorului (RP) = ansamblul cunoştinţelor. deprinderilor.generează învăţare. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă sau internă. evaluare. Ca formă specifică a comunicării umane. experienţei. voce slabă. etc.. astfel că stăpânirea şi valorificarea valenţelor comunicării reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente.RP I RE Între cei doi poli se interpune „canalul” sau calea de comunicare. educaţie şi dezvoltare prin implicarea activă a elevului în actul comunicării. de care dispune elevul. . priceperilor. etc. învăţare. Comunicarea didactică presupune: . reverberaţia sălii de clasă. ???? Reflecţie necesară Identificaţi principalele bariere în comunicare ce ţin de elev şi de cadrele didactice. Comunicarea didactică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de profesor. . comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi: .este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul specific conţinutului diferitelor discipline de învăţământ. urmăreşte influenţarea.E . pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: suprapunere de sunete. Examinată prin prisma teoriei comunicării. modificarea şi stabilitate comportamentelor individuale sau de grup. În mare măsură. învăţarea este o problemă de comunicare.este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire. noţiunilor. comunicarea didactică reprezintă un transfer de informaţii între partenerii actului didactic: profesor . reuşita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării.1.este intenţionat acordată la realizarea obiectivelor propuse. În mare măsură. Propuneţi soluţii de prevenire a intervenţiei factorilor perturbatori ai comunicării în situaţii concrete de predare.elevi. . clasa de elevi) .P . deprinderilor.

ne putem da seama că o comunicare devine posibilă numai atunci când cele două repertorii au elemente comune (se intersectează). cu dispoziţiile. iar comunicarea bilaterală. dar şi cercetările de psihopedagogia comunicării. Nivelul şi densitatea ideatică a mesajelor pot să depăşească mai mult sau mai puţin capacitatea de înţelegere a elevilor. de dialog real şi susţinerea lui pentru a depăşi diferite tipuri de obstacole/bariere de ordin fizic. psihosocial. profesorul trebuie să-şi armonizeze acţiunea la nivelul experienţei de cunoaştere şi lingvistice a elevilor cu care lucrează. cu percepţiile şi aşteptările sale. de experienţă în legătură cu subiectele tratate. comunicarea nu este posibilă (vezi Figura nr. Cele mai importante aspecte problematice legate de menţinerea şi realizarea unui optim comunicaţional cu elevii sunt: a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor) Într-o situaţie de instruire. Cu cât spaţiul care se suprapune este mai mare. lingvistic şi cultural. ceea ce înseamnă că aceştia nu pot integra mesajele percepute în limitele structurilor cognitive sau al reprezentărilor pe care le au. Acestea diferă în multe privinţe (ca dimensiune şi sens) de cel al profesorului. Mesajele didactice trebuie să fie structurate. 7). Este o problemă care ţine 35 . prelucrate şi prezentate în concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elvilor. De aceea. în procesul de învăţământ. receptorul (elevul) vine în întâmpinarea celor transmise de emiţător (profesor) cu experienţele sale anterioare. Aşa cum arată experienţa practică. Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează.Profesor Canal Elev RP RE RE RP RE RP Figura nr. mai bună. deci. intervin diferenţe de cunoştinţe. repertoriul (mai ales cel cognitiv). Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele din care este alcătuit conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare. a asimila. cu posibilităţile şi cunoştinţele sale. când se transformă într-o interacţiune între parteneri. fiziologic. şi din partea partenerului. psihic.7:– Modelul comunicării didactice Dacă a comunica înseamnă a transmite (a emite) un cuantum de cunoştinţe. iar a recepta presupune a selecţiona. cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată. de vocabular. motivaţiile. cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului). a reţine. cu experienţele sale. Acestea privesc atragerea elevului în relaţia de comunicare.

în sensul că realitatea limbă nu are aceleaşi înţelesuri şi semnificaţii pentru cei doi poli ai procesului de instruire. a structurilor gramaticale şi imaginaţia redusă c) Contextualizarea epistemologică Contextul exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării: un cuvânt sau un enunţ poate avea un sens într-un anumit context şi cu totul alt sens în alt context. În caz contrar. Există tot atâtea contexte câte clase de elevi cu care se lucrează. de toleranţă şi încurajare. al învăţării mecanice. Profesorul are obligaţia de a crea un context favorabil. b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri) Reuşita comunicării implică în măsură însemnată concordanţa dintre informaţia codată de profesor şi informaţia decodată de elev (partenerii actului didactic trebuie să acorde mesajului aceeaşi semnificaţie). motivaţie). literară. f) Angajarea activă în procesul receptării Receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate. numerice. a corespondenţei între datele emise şi capacitatea de receptare a elevilor se recurge la: . Cauzele lipsei de corespondenţă între cele două categorii de coduri pot fi: . grafice. de cele mai multe ori profesorul trăieşte cu impresia că mesajele sale sunt receptate de elevi cu aceleaşi semnificaţii cu ale sale. În sprijinul apropierii recepţiei de emisie. mesajele receptate au tendinţa să se îndepărteze de semnificaţiile originale. riscul însuşirii unor cuvinte goale. reglator şi adaptator în comunicarea didactică eficientă.supraîncărcarea lecţiei cu termeni noi. să asigure un climat de interrelaţionare. Scoaterea din context poate cauza deformări în planul receptării (cuvintele sunt deseori abstracte şi formale. terminologia proprie fiecărei discipline (ştiinţifică. informatice. empatice. d)Contextualizarea psihosocială Comunicarea didactică poartă amprenta experienţelor şi aşteptărilor membrilor colectivului clasei. limbajul de specialitate. ceea ce creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie. utilizarea unor materiale. de putere de abstracţie. deoarece aceste semne constituie o cale de acces spre cunoaştere: codul limbii pe care o vorbim. În concluzie. Apare. . Comunicarea didactică trebuie să-i 36 . semnalele inverse care îi parvin profesorului îi permit să corecteze imediat înţelesurile greşite. căci. artistică).sărăcia vocabularului.de capacitatea profesorului de a-şi adapta comunicarea la nivelul maturităţii intelectuale a elevului. de elevi (viteză de receptare. dificultăţi de înţelegere la elevi). „a auzi” nu este tot una cu „a asculta” în mod activ ceea ce se spune. participativ şi stimulativ pentru comunicare prin tonul vocii. feed-back-ul joacă un rol pozitiv. deseori. limbaj ultraspecializat. A cunoaşte codul înseamnă a cunoaşte şi înţelege o mare varietate de semne necesare comunicării: semne alfabetice.polisemantismelor cuvintelor uzuale de largă circulaţie . insuficienta explicare a termenilor şi a expresiilor noi . În procesul didactic „deteriorarea” comunicării poate fi controlată cu ajutorul feed-back-ului. zgomote. ambiguităţile sau confuziile. disonanţe cognitive.utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice). digresiunile). Astfel de situaţii depind de profesor (claritatea exprimării. organizarea elevilor.condensarea/concentrarea informaţiei . la nivelul recepţiei se produc distorsiuni. În acest scop el poate să promoveze o ascultare activă. elevul trebuie să cunoască codul utilizat de profesor.modalităţi variate de comunicare. din păcate. e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului Deşi. atenţie. deci o atitudine pro feed-back. de mediu (acustica sălii. mijloace didactice). logica. Însuşirea lor reprezintă o sarcină fundamentală a şcolii. să încurajeze relaţiile afective. tehnologică. Pentru a realiza o decodare corectă. astfel.

experienţele cognitive şi de comunicare anterioare. diferenţiate în funcţie de mediul de provenienţă. să emită judecăţi de valoare. cât şi al asigurării unor conţinuturi ale comunicării stimulative pentru implicarea elevilor în activitate. aceste acte sunt decalate unul în raport cu celălalt: în general. Elevul comunică spre profesor. Deseori. cu o parte a clasei. de colaborare. Clasa comunică spre profesor. ritmului şi dominanţei Un mesaj este transmis şi receptat nu dintr-o dată. funcţionează în acelaşi timp. In concluzie. elevul poate să piardă firul mesajelor. prin frecvenţa intercomunicărilor. să-şi dezvăluie propriile dificultăţi. manifestă reţineri. cu un elev. . spre un elev. cu clasa. ci pe porţiuni. Profesorul comunică cu sine. deci. ???? Reflecţie necesară Descrieţi caracteristici ale comunicării elevilor dumneavoastră. bidirecţională şi multidirecţională. spre clasă. i) Gestionarea comunicării Aceasta vizează organizarea condiţiilor învăţării prin distribuirea comunicărilor în clasă. care au darul să sporească buna dispoziţie. potenţând astfel atitudinea receptorului faţă de conţinuturile care i se transmit. să-şi pună întrebări. Cu toate că cele două procese.formarea deprinderilor de ascultare. se abţin să intre în dialog. spre un elev. Astfel de atitudini şi comportamente dispar uşor atunci când profesorul creează un climat de încredere. etc. neclarităţi. schimbul de informaţii trebuie să se bazeze nu numai pe argumente raţionale.promovarea competenţelor ortografice.formarea deprinderilor şi tehnicilor de exprimare orală. Concluzia este că profesorul trebuie să-şi regleze ritmul şi dominanţa în raport cu particularităţile decodificării şi integrării mesajelor în structurile cognitive ale elevilor. de sinceritate. Comunicarea poate fi. să anticipeze. să facă asociaţii cu experienţe anterioare. Dacă profesorul vorbeşte prea repede. cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării didactice. diferitele dimensiuni ale comportamentului de comunicare. interactivitatea. să facă interpretări critice.determine pe elevi: să asculte cu atenţie. unidirecţională. ruşine. care implică: . să-şi clarifice. deoarece ritmul gândirii este diferit de cel al rostirii şi al receptării auditive sau vizuale. . prin direcţia schimburilor de mesaje.promovarea unei atitudini active în procesul receptării. se manifestă o tendinţă de rămânere în urmă a recepţiei faţă de emisie. ci şi pe elemente emoţionale pozitive. . h) Reglarea vitezei. j) Competenţa comunicativă Eficienţa comunicării depinde de dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. motivaţia. Adaptaţi intervenţiile de recuperare şi dezvoltare a competenţelor de comunicare la particularităţile fiecărui elev/categorii de elevi. de emisie şi de recepţie. aşteptarea. atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare. printr-o succesiune de faze ordonate în funcţie de intenţiile avute în vedere în construcţia respectivului mesaj. spre o parte a clasei. Emoţia poate deveni un catalizator al comunicării educative. Accentul tinde să se pună pe comunicarea multidirecţională care favorizează interacţiunea. să înţeleagă.imprimarea dorinţei de a învăţa să comunice cu alţii.(studii de caz) 37 . . să-şi amintească. spre o parte a clasei. confruntarea de opinii. g) Afecţiune şi interacţiune empatică În comunicarea didactică autentică. elevilor le este teamă. să întrevadă soluţii. să sesizeze.

în contextul semnificării. etc.3. • componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale. interacţiunea realizata în formă orală. 38 . Se poate spune că abilităţile şi competenţele de comunicare ale omului se dezvolta de-a lungul vieţii atât de la o etapă la alta.. valori. Simard. deşi acest tip de competenţe este înnăscut.2. în cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate şi perfecţionate. preia concepţia lui C. Studiile de specialitate relevă faptul că abilităţile şi competenţele de comunicare se pot dobândi şi dezvolta prin: învăţare (componenta comunicaţională) şi antrenament. atitudini. imitare a conduitei comunicaţionale a unor idoli. se poate spune că omul îşi adaugă un plus de experienţă prin orice act comunicaţional. şcolii şi a altor forme de pregătire instituţionalizate. prin intermediul familiei. corelând semnificatul cu semnificantul. sunt activităţi care permit manifestarea competenţei de comunicare lingvistică.. competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii. principii vehiculate prin discurs. despre evoluţia acestora. Totuşi. prezentarea unor exemple de bune practici. Acesta este unul dintre motivele pentru care. • componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea limbajului.Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice Comunicarea şi înţelegerea sunt nevoi fundamentale ale speciei umane.copiere. o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă). relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă. Mai mult. prin grupurile de prieteni. persoane cu prestanţă şi credibilitate etc. Practic. adică al producerii de sens. • componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei. Construcţia şi receptarea mesajelor. rolurile şi funcţiile îndeplinite. Prin urmare. cât şi nesistematic. Datorită competenţelor de comunicare putem construi. • componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice. şi prezintă un număr de şase componente ale competenţei de comunicare: • “componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică. În opinia Minei Rusu (Rusu. 2009). colectivul de muncă şi chiar accidental în cazul unor situaţii inedite. Competenţele şi abilităţile de comunicare umană pot fi dezvoltate atât sistematic. citat şi în documentele UE referitoare la politicile lingvistice. competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive. merită menţionat faptul că. • componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia”. scrisă sau mixtă. dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială. Aceeaşi autoare. întrucât a făcut tot ceea ce a fost posibil pentru a fi înţeles cât mai repede şi cât mai bine. textuale. de-a lungul evoluţiei sale. omul nu a rămas în acelaşi stadiu de dezvoltare a competenţelor şi abilităţilor de comunicare. cât şi în funcţie de statusul. discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie. tehnică etc. transmite şi interpreta mesajele dar şi negocia sensul acestora în diverse situaţii de comunicare.

Constantin. Ioan-Ovidiu. Bucuresti: Editura Aramis • King. Structuri. Bucuresti: Editura Amaltea • Mucchielli. (2005) Arta de a comunica.BIBLIOGRAFIE • Cucoş. (2005) Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Ioan. Iaşi: Editura Polirom • Şoitu.11-12. Iasi: Editura Polirom • Cerghit. (2006) Comunicarea eficientă. (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare.) Psihopedagogie. stiluri şi strategii. Iasi: Editura Polirom • Pânişoară. Laurentiu.. (1999) Secretele comunicării. Dorina. (2001) Pedagogia comunicării. Ştefan. (2009) Competenţa de comunicare-perspective de abordare. Iasi: Editura Polirom • Prutianu. Larry. anul XIX • Sălăvăstru. (2004) Psihologia educaţiei. Alex. în Revista Limba Română nr. (1998) (coord. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogică 39 . Iasi: Editura Polirom • Rusu Mina-Maria.