UNIVERZITET U BEOGRADU FAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU IZDAVAČKI CENTAR - CIDD

Izdavač Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Visokog Stevana 2, Beograd Izdavački centar - CIDD Za izdavača Prof. dr Jasmina Kovačević, dekan Glavni i odgovorni urednik Doc. dr Vesna Vučinić Uređivački odbor Prof. dr Milica Gligorović Prof. dr Svetlana Slavnić Prof. dr Nadica Jovanović-Simić Prof. dr Danijela Ilić-Stošović Prof. dr Vesna Žunić-Pavlović Mr Slobodanka Antić Međunarodni uređivački odbor Doc. dr Mira Cvetkova-Arsova, Univerzitet u Sofiji „St. Kliment Ohridsky”, Bugarska, Prof. dr Igor Leonidovič Trunov, Akademik Ruske akademije prirodnih nauka, Rusija, Prof. dr Zora Jačova, Univerzitet „Sv. Kiril i Metodije” Skoplje, Makedonija, Prof. dr Viviana Langher, Univerzitet „La Sapienza”, Rim, Italija Prof. dr Tina Runjić, Sveučilište u Zagrebu, Hrvatska Dr Ingrid Žolgar Jerković, Univerzitet u Ljubljani, Slovenija Prof. dr Vassilis Argyropoulos, Univerzitet u Tesaliji, Grčka Jezička redakcija teksta Mr Maja Ivanović Prevodilac za engleski jezik Maja Ivančević Otanjac Sekretar redakcije Sanja Ćirić Tiraž 200 Štampa „Planeta Print”, Beograd ISSN 1452-7367 Časopis izlazi četiri puta godišnje. Od 2010. godine u finansiranju časopisa učestvuje Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije. Beograd, Visokog Stevana 2, 2920 451 Email: pdnauka@fasper.bg.ac.rs

Publisher: University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Visokog Stevana 2, Belgrade Publishing Center - CIDD For the Publisher Prof. Jasmina Kovačević, PhD, Dean Editor-in-Chief Doc. Vesna Vučinić, PhD Editorial Board Prof. Milica Gligorović, PhD Prof. Svetlana Slavnić, PhD Prof. Nadica Jovanović-Simić, PhD Prof. Danijela Ilić-Stošović, PhD Prof. Vesna Žunić-Pavlović, PhD Slobodanka Antić, MA International Editorial Board Doc. Mira Cvetkova-Arsova, PhD, Sofia University „St. Kliment Ohridsky”, Bulgaria, Prof. Igor Leonidovič Trunov, PhD, Academician of the Russian Academy of Natural Sciences, Russia, Prof. Zora Jačova, PhD, University „St. Cyril and Methodius”, Macedonia, Prof. Viviana Langher, PhD, University „La Sapienza”, Roma, Italy, Prof.Tina Runjić, PhD, University of Zagreb, Croatia, Ingrid Žolgar Jerković, PhD, University of Ljubljana, Slovenia, Dr Vassilis Argyropoulos, PhD, University of Thessaly, Department or Special Education, Greece Serbian Proofreading Maja Ivanović, MA Translation into English Maja Ivančević Otanjac Secretary Sanja Ćirić Number of copies: 200 Printed by: „Planeta Print”, Belgrade ISSN 1452-7367 Published four times a year. Financial support since 2010: Ministry of Education and Science of the Republic of Serbia. Belgrade, Visokog Stevana 2, +381 11 2920 451 Email: pdnauka@fasper.bg.ac.rs

ISSN 1452-7367 Vol. 10, br. 2. 2011.

UNIVERZITET U BEOGRADU FAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU IZDAVAČKI CENTAR - CIDD

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA SPECI AL EDUCATION AND REHABILITATION SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION

2

Beograd, 2011.

SADRŽAJ
SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA – ISTRAŽIVANJA Lidija BANJAC, Snežana NIKOLIĆ SOCIJALNA I EMOCIONALNA ZRELOST ZA POLAZAK U ŠKOLU DECE SA CEREBRALNOM PARALIZOM . . . . . . . . . . 179 SOCIAL AND EMOTIONAL SCHOOL READINESS OF CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY . . . . . . . . . . . . . 191 Milica GLIGOROVIĆ, Vesna VUČINIĆ KVALITET CRTEŽA DECE MLAĐEG ŠKOLSKOG UZRASTA . . . . 193 DRAWING QUALITY IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN . . . 205 Miodrag STOŠLJEVIĆ, Gordana ODOVIĆ, Milosav ADAMOVIĆ MOTORNE PERFORMANSE GORNJIH EKSTREMITETA KOD DECE SA SMETNJAMA U UČENJU . . . . . . . . . . . . . . . 207 UPPER LIMBS MOTOR FUNCTIONS IN CHILDREN WITH LEARING DISABILITIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Dragana STANIMIROVIĆ, Luka MIJATOVIĆ DRUŠTVENA PODRŠKA INSTITUCIJA ZDRAVSTVENE ZAŠTITE SLEPIM ADOLESCENTIMA I NJIHOVIM PORODICAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 HEALTH CARE SOCIAL SUPPORT TO BLIND ADOLESCENTS AND THEIR FAMILIES . . . . . . . . . . . . . . 235 Nenad GLUMBIĆ, Ljiljana ĆIROVIĆ STAVOVI BUDUĆIH PRAVOSLAVNIH TEOLOGA PREMA EUGENICI I SOCIJALNOJ INKLUZIJI OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 ATTITUDES OF THE FUTURE ORTHODOX THEOLOGIANS TOWARDS EUGENICS AND SOCIAL INCLUSION OF THE PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITY . . . . . . . . . . 246

VII

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA – TEORIJSKI KONCEPTUALNI OKVIRI Milica GLIGOROVIĆ, Marina RADIĆ ŠESTIĆ PROCENA RADNIH SPOSOBNOSTI OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU U PROCESU SEKUNDARNE TRANZICIJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 WORK ABILITY ASSESSMENT IN PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITY DURING THE SECONDARY TRANSITION PROCESS . . . . . . . . . . . . . . . 269 Mirjana ĐORĐEVIĆ, Slobodan BANKOVIĆ SUBKLINIČKI ZNACI AUTIZMA KOD OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 SUBCLINICAL SIGNS OF AUTISM IN PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Ivana TERZIĆ, Bojana DRLJAN DEFICITI POJEDINIH ASPEKATA PRAGMATIKE OSOBA SA POREMEĆAJIMA AUTISTIČKOG SPEKTRA . . . . . . . . . . . . . 285 CERTAIN ASPECTS OF PRAGMATIC DEFICITS IN PERSONS WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS . . . . . . 299 Slobodan BANKOVIĆ, Mirjana JAPUNDŽA-MILISAVLJEVIĆ, Branislav BROJČIN KONCEPTUALNE ADAPTIVNE VEŠTINE KOD DECE SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 CONCEPTUAL ADAPTIVE SKILLS IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 Ivona MILAČIĆ-VIDOJEVIĆ, Nada DRAGOJEVIĆ STIGMA I DISKRIMINACIJA PREMA OSOBAMA S MENTALNOM BOLEŠĆU I ČLANOVIMA NJIHOVIH PORODICA . 319 STIGMA AND DISCRIMINATION AGAINST PEOPLE WITH MENTAL ILLNESS AND THEIR FAMILY MEMBERS . . . . . . 337

VIII

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zorka KAŠIĆ VARIRANJE TRAJANJA SEGMENATA U GOVORNOJ EKSPRESIJI EMOCIJA . . . . . . . . . . 353 SAOPŠTENJA Виктория САТАРИ ВИТАЛЬЕВНА RESURSNI CENTAR ZA ORGANIZACIJU PODRŠKE DECI SA MOTORIČKIM POREMEĆAJIMA «RAMENKI» . 341 VARIATIONS OF SEGMENT DURATION IN SPEECH EXPRESSION . . . . . . . . . . . .OPŠTE TEME Maja IVANOVIĆ. . . . . 357 IX . . . . . .

.

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA – ISTRAŽIVANJA .

.

072-056. Za ispitivanje socijalne zrelosti. podeljenih u dve grupe: 19 učenika. spremnost za školu 1 E-mail: banjacvl@sezampro. oba pola.5. korišćene tri subskale: Sposobnost za samokontrolu.5 ID: 185077772 Originalni naučni rad Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju* Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju** SOCIJALNA I EMOCIONALNA ZRELOST ZA POLAZAK U ŠKOLU DECE SA CEREBRALNOM PARALIZOM Osim kognitivne i fizičke zrelosti za polazak u školu.4/. koji se školuju po specijalnom programu. 159.1-056. dok su za ispitivanje dostignutog nivoa emocionalne zrelosti. korišćene su dve subskale: Prihvatanje radnih obaveza i Spremnost na saradnju. Ključne reči: cerebralna paraliza. 2011.26-053.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).923. ispitali smo socijalnu i emocionalnu zrelost za polazak u školu kod učenika sa cerebralnom paralizom. Vol. adekvatno funkcionisanje u školskoj sredini zahteva i određeni stepen socijalne i emocionalne zrelosti. Lidija BANJAC1* Snežana NIKOLIĆ** UDK: 376. Imajući na umu uočene socio-emocionalne teškoće dece sa motoričkim poremećajima. emocionalna zrelost. Istraživanje je obuhvatilo 37 ispitanika sa cerebralnom paralizom.26-053.rs 179 . Samokritičnost i Emocionalna prilagođenost. Većina ispitanika nema odgovarajući nivo socijalne i emocionalne zrelosti za polazak u školu.5.942.26-053.4/.072-056. Utvrđene su statistički značajne razlike u nivou socijalne i emocionalne zrelosti za polazak u školu u odnosu na uključenost u redovni ili specijalni obrazovni program. Kao merni instrument korišćena je Skala integrisanosti ponašanja. 179-191. 159. 2. Činjenica da su u pitanju školska deca apostrofira značaj ovih aspekata zrelosti i ukazuje da je njihov odgovarajući nivo jedan od kriterijuma za izbor obrazovnog programa za decu sa cerebralnom paralizom. koji se školuju po redovnom programu i 18 učenika.4/. 10. br. u OŠ „Miodrag Matić“ i OŠ „Dr Dragan Hercog“ u Beogradu.5. socijalna zrelost.

U kontekstu poznavanja psiho-socijalnih teškoća.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Ona kasnije ovladaju (nekad i samo delimično) aktivnostima samozbrinjavanja (samostalnog hranjenja. ocenjujemo da nedostaju podaci. još kasnije se uključuju u brojne aktivnosti života u porodici. Vol. oblačenja. pre svega. pokazuju zastoj u socijalnom razvoju. i. nedostatak vizuelnih. koje se javljaju kao posledica motoričkih poremećaja. Ovi podaci ne bi imali samo saznajnu i teorijsku vrednost. mnoga deca sa motoričkim poremećajima. kinestetičkih i vestibularnih stimulacija. 10. Ono treba da se adaptira na školski kolektiv i prihvati autoritet učitelja. možemo pretpostaviti da je za dete sa motoričkim smetnjama. 2011. moguće je planirati i organizovati adekvatnu pripremu ove kategorije dece za polazak u školu. kao i sa vršnjacima i lišena su sticanja drugih iskustava. br. već i važne praktične implikacije. prilikom polaska u školu. čine da deca sa poremećajima u motoričkom ponašanju. taktilnih. U kontekstu savremenih težnji za inkluzijom dece sa posebnim potrebama. u odnosu na decu tipične populacije. odgovori na zahteve i očekivanja roditelja i usvoji drugačiji raspored dnevnih aktivnosti. polazak u školu visokostresni životni događaj. koji bi govorili o specifičnom i diferencijalno-dijagnostičkom statusu dece sa poremećajima u motoričkom ponašanju. 2. Teorijska razmatranja Ograničeni uslovi za sticanje iskustva. Lišena spontanog sticanja iskustava. kao i kvalitativno i kvantitativno oskudna socijalna interakcija. 180 . 179-191. UVOD Polazak u školu je jedan od prelomnih događaja u životu deteta. samo na temelju objektivnih i pouzdanih istraživačkih nalaza. održavanja lične higijene). Naime. već u najranijem uzrastu. zbog prirode motoričkog oštećenja s jedne strane i zbog izostanka ili neadekvatnih podsticaja u predškolskim vaspitno-obrazovnim ustanovama s druge strane. ova pitanja dobijaju na težini i značaju. Analizirajući dostupne istraživačke rezultate. ne pokazuju spremnost za polazak u školu i ne mogu da odgovore zahtevima koji se pred njih postavljaju.

pre svega sa problemima prihvatanja sopstvenih ograničenja i percepcijom odnosa okoline prema deci sa motoričkim poremećajima (Radivojević. sa brojnim emocionalnim problemima. težnju da izmeni dotadašnji način života. Prisutno je i kašnjenje ili čak potpuno izostajanje socijalnih uticaja koji se odnose na samostalnost u obavljanju svakodnevnih aktivnosti. Ove reakcije mogu biti uzrok socijalne izolovanosti i odbačenosti ove dece i posredno se odraziti na uspešnost socijalnih odnosa i socijalnu kom- 181 . Nikolić. a često ni pravi. Neophodan medicinski ili rehabilitacioni tretman. navodi: aktivnu težnju deteta da pođe u školu. 2002). svesnu težnju za prijateljskim i sadržajnim komuniciranjem sa ljudima i dr. uopšte institucionalizovanim uslovima. Nepotpuna i neadekvatna interakcija u porodici deteta sa motoričkim poremećajima „može nastati usled redukcije kvantiteta i kvaliteta međusobno poslatih i primljenih signala.: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom Kamenov (1997).Banjac. očekivani i potpuni odgovor“ (Živković. pri odvajanju dece od porodice. određenu svesnost u ponašanju i delovanju. Deca sa motoričkim poremećajima. Podsmevanje. „Poznati su negativni uticaji deprivacija različitih vrsta i stepena na ukupan razvoj dece u domskim. kao i ovladavanju skladnog ponašanja i interakcije sa socijalnom sredinom uopšte. u vezi sa ponašanjem i učenjem. izbegavanje i odbacivanje su moguće dečje reakcije u kontaktu sa detetom koje ima smetnje u razvoju. L. ignorisanje. umeće deteta da usmeri svoju aktivnost u skladu sa zahtevom ili pravilima koje postavljaju odrasli. 1994:81). umeće da se samostalno primenjuju određene norme i pravila u svakodnevnom životu.. prilikom zajedničkih ili individualnih aktivnosti (socijalno normativna usmerenost). koje doprinose spremnosti za polazak u školu. „Socijalnost odojčeta predstavlja sasvim osoben vid ispoljavanja jedinstvene i neponovljive socijalne situacije njegovog razvoja“ (Matejić-Đuričić. nameće deci sa motoričkim poremećajima privremeni ili trajni boravak u bolnici. kao i efekti psihičkog stresa. najčešće. često su povezane. stimulansa ili zahteva i odgovora koji samim tim nemaju odgovarajuću podsticajnu snagu. imaju izmenjene sredinske uslove za razvoj u odnosu na uslove deteta bez invaliditeta. Snižena socijalna zrelost i samostalnost. 1994:38). bolničkim. snižen opšti adaptacioni kapacitet i posebno teškoće u socijalnoj adaptaciji i teškoće u učenju. radi smeštaja u bolnice“ (Živković. 1994:96). S. kao komponente socijalnog razvoja i razvoja ličnosti.

1991).. s jedne strane. br. 10. smatra se da su neke bihejvioralne i interpersonalne forme kompetentnosti često pouzdaniji prediktori školskog postignuća. Spasenović (2009). uspešni socijalni odnosi sa vršnjacima značajno doprinose razvoju detetove socijalne kompetencije. 2002) i socijalne kompetencije (Bursuck & Asher. Chen. dok. Od socijalne kompetencije deteta zavisi uspeh u ostvarivanju socijalnih odnosa. navodi istraživanja veze između akademske uspešnosti. koji ispoljavaju prosocijalne i odgovorne forme ponašanja.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). dok agresivni. Stepen socijalne integracije dece sa posebnim potrebama zavisi od socijalne kompetencije. 182 . prosocijalno ponašanje. Brojna istraživanja pokazuju da smanjena socijalna kompetencija dece sa posebnim potrebama. petenciju. Wentzel. ali i od odbacivanja ili neprihvatanja od strane odraslih i dece iz okruženja. utiče negativno na dalji razvoj socijalne interakcije sa vršnjacima. stepena ometenosti (teže ometena deca imaju više problema u interakciji sa vršnjacima i neuravnoteženije odnose). s druge strane. interesantno je utvrditi kakvu ulogu imaju socijalni odnosi i socijalno ponašanje učenika u ostvarivanju odgovarajućih akademskih ishoda. socijalno neprilagođeni i odbačeni učenici češće postižu niže obrazovne rezultate. da li su i na koji način bihejvioralne odlike pojedinca povezane sa prilagođavanjem na školu i sa postizanjem školskog uspeha. nego intelektualne sposobnosti. 179-191. socijalna kompetencija i uspešno ostvarivanje socijalnih odnosa su u uzajamnoj vezi. Štaviše. Osim uticaja različitih oblika ponašanja na uspešnost u socijalnoj sferi života. Chang & He. najčešće postižu i visok školski uspeh. emocionalnih i akademskih problema u narednim godinama života. s druge strane. Drugačije rečeno. 1986. Pokazalo se da su vršnjačka prihvaćenost. Iskustva u odnosima sa vršnjacima deluju na različita područja života i razvoja dece. bilo da je uzrok ili posledica prethodne socijalne interakcije. Naime. 2. Prema Gašić-Pavišić (2002). neagresivnost i socijalna odgovornost značajno povezani sa školskim postignućem učenika. Vol. 2002). Učenici koji ne uspevaju da ostvare pozitivne socijalne odnose sa vršnjacima čine rizičnu grupu za pojavu bihejvioralnih. učenici koji su prihvaćeni od strane vršnjaka. 2011. i vršnjačke prihvaćenosti (Estell et al. 2003. Nedovoljno česti kontakti i nedostatak iskustava u komunikaciji sa odraslima i decom tipične populacije utiču na smanjenje socijalne kompetencije dece sa smetnjama u razvoju (Gašić-Pavišić.

niska tolerancija na frustracije. Zbog motoričkih deficita. izbor omiljenog druga. Emocionalno labilna deca. S.. usled prirodne potrebe za nezavisnošću i stvarne potrebe da se drugi o njima staraju. vedra i motivisana za rad i učenje. oblačenju. vrlo često stvaraju znatne probleme. L. Šain i sar. što znači da bez većeg razloga ne bi trebalo da prelazi iz jednog emocionalnog stanja u drugo.: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom Indikatori socijalne zrelosti deteta za polazak u školu su: relativna samostalnost pri zadovoljavanju ličnih potreba i kulturno-higijenskih navika (samostalnost u hranjenju. da ima veću kontrolu sopstvenih impulsa. svlačenju. komunikaciju i operativnost u zajedničkim aktivnostima. zlovolja. stid zbog vlastite različitosti. često promenljivo raspoloženje. U emocionalnom razvoju ove dece javljaju se. pokazivanje zaštitničkog ponašanja prema mlađoj deci. vesela. da je steklo poverenje i samopouzdanje u sebe i da ima određenu sopstvenu sigurnost. suvišnosti. zbog svog ponašanja u školi. pretežno su dobro raspoložena. odlaganju odeće i obuće. da ume da reaguje na adekvatan način na raspoloženje ljudi oko sebe. pod emocionalnom zrelošću za polazak u školu podrazumevaju izvesnu emocionalnu stabilnost i kontrolu emocija. rađanja suicidnih ideja) i izbegavanjem komunikacije i kontakata sa socijalnom sredinom. poštovanje pravila igre sa vršnjacima. stalna strepnja. da može da odloži zadovoljavanje potreba i drugo. zbog toga. narušavaju školsku disciplinu. ometaju u radu ostalu decu. Nikolić. da prepoznaje svoja i tuđa emocionalna stanja. Kod dece sa motoričkim poremećajima. izolacijom. osećanje bespomoćnosti. Pored toga. (2001). 183 . programom određena. pravilna upotreba toaleta). Zdrava i emocionalno stabilna deca. itd. dete doživljava često emocionalne konflikte. spremnost na saradnju. razne teškoće kao što su: emocionalna nestabilnost. generalizovan je na celokupnu ličnost u osećaju inferiornosti. obuvanju. zbog kasnog postavljanja zabrana od strane roditelja. razvijeniju volju i emocionalnu neizvesnost. depresijom (koja dovodi do gubitka motivacije. nedovoljne angažovanosti i aktivnosti. da je postiglo izvesnu emocionalnu stabilnost. razvijena svest o sebi. što utiče na stvaranje negativnog self – koncepta i manifestuje se povlačenjem. Ovi autori navode da se zrelost deteta u emocionalnom pogledu sastoji u sledećem: da dete može da kontroliše svoje emocije. interesovanje za svoje vršnjake. poverenje u sebe i svoju okolinu. itd. negativizmom.Banjac. Lako se podvrgavaju školskoj disciplini i lako usvajaju školska znanja.

Za ispitivanje socijalne zrelosti.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 10. a u stvari nemaju formirane navike (Živković. U ovom radu prikazani su rezultati koji se odnose na socijalnu i emocionalnu zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom. dok su za ispitivanje dostignutog nivoa emocionalne zrelosti. Kao merni instrument korišćena je Skala integrisanosti ponašanja (Hrnjica. agresivna ili anksiozna. koji se školuju po redovnom programu i 18 učenika koji se školuju po specijalnom programu. u OŠ „Miodrag Matić“ i OŠ „Dr Dragan Hercog“. Vol. Statistička obrada podataka Statistička obrada podataka podrazumevala je primenu deskriptivnih statističkih metoda. ova deca ispoljavaju različite oblike asocijalnog ponašanja. 2. u Beogradu. povećanje sposobnosti voljnog upravljanja svojim ponašanjem i drugo. 1994). komuniciranje sa odraslima. spremnost na saradnju. korišćene su dve subskale: Prihvatanje radnih obaveza i Spremnost na saradnju. u okviru koga je nastao ovaj rad. međusobno razumevanje. korišćene tri subskale: Sposobnost za samokontrolu. br. podeljenih u dve grupe: 19 učenika. 184 . Rezultati su obrađeni u programu SPSS 17. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Širi projekat. impulsivna su i preosetljiva. uz upotrebu apsolutnih i relativnih pokazatelja. decentriranje. Istraživanje je obuhvatilo 37 ispitanika sa cerebralnom paralizom oba pola. 2011. Indikatori emocionalne zrelosti deteta za polazak u školu. ispoljavanje simpatije i empatije. kao i komparativnih statističkih metoda (metod utvrđivanja korelacije). prisustvo elementarne samokontrole i autoregulacije. kod školske dece sa motoričkim poremećajima. niskog praga tolerancije na frustraciju. egocentrična ili nervozna i često deluju kao vaspitno zapuštena.1992). Samokritičnost i Emocionalna prilagođenost. imao je za cilj utvrđivanje nivoa ispunjenosti niza indikatora za polazak u školu. 179-191. a predstavljeni su grafički. su: moć sagledavanja situacije iz ugla druge osobe.

Adekvatnu socijalnu zrelost ima 15 (40. L. 3 sa kvadriparezom i 1 sa hemiparezom. Socijalno nedovoljno zrelih ispitanika ima 18 (48. S. 3 je sa kvadriparezom.Distribucija ispitanika prema nivou socijalne zrelosti i programu koji pohađaju 185 .. 8 sa kvadriparezom. 5 sa hemiparezom i 7 ispitanika je sa paraparezom. Nije utvrđeno postojanje statistički značajnih razlika.: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM Grafikon 1 .Distribucija ispitanika sa cerebralnom paralizom prema nivou socijalne zrelosti i vrsti motoričkog oštećenja Grafikon 1 prikazuje distribuciju ispitanika sa cerebralnom paralizom prema nivou socijalne zrelosti u odnosu na vrstu motoričkog oštećenja. Bez ikakvog socijalnog kontakta je 4 ispitanika.5%) ispitanika.Banjac. Nikolić.6%). 3 sa hemiparezom i 7 sa paraparezom. Grafikon 2 .

izolacija. prisutna i u velikoj meri izražena. 10. da odgovarajuće kontakte sa okruženjem uspostavlja 77. a u nekim slučajevima čak potpuno uskraćen. dobar deo (kvalitativnih i kvantitativnih) neophodnih iskustava i sociopsiholoških efekata druženja tokom čitavog životnog veka. Procena socijalizacije dece sa motoričkim poremećajima predškolskog uzrasta (Nikolić i sar. na nivou p < 0. 2.3%). nije bilo moguće ni ispitati socijalnu zrelost. Kod njih 12 (66. situacija je bolja. utvrđene Spearman-ovim testom. Međutim i kod ove grupe ispitanika uočavamo 6 ispitanika (33.000 pri vrednosti r = 0. Vol.42 % dece. pokazala je. a kod 4 ispitanika. ograničen je. i slično). Deci sa motoričkim poremećajima. negativizam. depresija. što ukazuje da je i kod ove dece socijalnost. Ovakva distribucija frekvencije uslovila je postojanje statistički značajne korelacije između nivoa socijalne zrelosti i programa u koji su učenici uključeni.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).3% ). socijalna zrelost na nivou koji zadovoljava očekivanja za pohađanje škole. Ova deca imaju snižen adaptacioni kapacitet i pokazuju probleme u prilagođavanju zahtevima programa. koji prate specijalni program.. 2011. koji prate specijalni program.7%) socijalna zrelost je ispod očekivanja. 179-191.616. Grafikon 2 prikazuje distribuciju ispitanika prema nivou socijalne zrelosti i programu u koji su učenici uključeni. br. kao spontana želja za druženjem i drugima. Uočava se da je kod samo 2 ispitanika (13. 186 . Kod ispitanika koji pohađaju redovni program. 2003) u dve oblasti: kontakt i samostalnost. čija socijalna zrelost ne zadovoljava kriterijume za pohađanje nastave (različite manifestacije asocijalnog ponašanja. i pored toga što je najveći broj ispitane dece bio sa dijagnozom cerebralne paralize. zbog nemogućnosti bilo kakve komunikacije.

na nivou p = 0.6%). U toj grupi ima 9 ispitanika sa kvadriparezom.Emocionalna zrelost ispitanika i program koji pohađaju 187 .1%). Nikolić.037 pri vrednosti r =0.344. 2 sa kvadriparezom i 1 sa hemiparezom. Adekvatnu emocionalnu zrelost ima 16 ispitanika (43. Grafikon 4 . L.Banjac. Očigledan je uticaj neurološke distribucije oštećenja na nivo emocionalne zrelosti. Emocionalno nedovoljno zrelih ispitanika ima 18 (48. 3 sa kvadriparezom. 5 sa hemiparezom i 8 sa paraparezom. Bez ikakve emocionalne reakcije ima 3 ispitanika (8..: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom Grafikon 3 . 3 sa hemiparezom i 6 sa paraparezom. Spearman-ov test pokazuje značajnost korelacije između neurološke distribucije oštećenja i nivoa emocionalne zrelosti. S.2%).Distribucija ispitanika prema stepenu emocionalne zrelosti i vrsti motoričkog oštećenja Grafikon 3 prikazuje distribuciju ispitanika prema nivou emocionalne zrelosti i topografskoj distribuciji motoričkog oštećenja.

socijalna zrelost na nivou koji zadovoljava očekivanja za pohađanje škole. Kod ispitanika koji pohađaju redovnu školu situacija je bolja. nije bilo moguće ni ispitati emocionalnu zrelost.5%) u okviru očekivanog. Emocionalna prilagođenost je najmanje ugrožena. a od 3 ispitanika (8. Na grafikonu 4 se uočava da je kod samo 2 (13. negativizam. Kod 13 (68. zbog nemogućnosti bilo kakve komunikacije. Ovaj podatak objašnjavamo činjenicom da su ispitanici koji pohađaju redovni program svesni svoje različitosti i gde nastaje problem.1%) nismo dobili nikakav emocionalni odgovor.3%) ispitanika koji prate specijalni program. koji prate specijalni program.000 pri vrednosti r = 0. Na skali emocionalnog razvoja. čija emocionalna zrelost ne zadovoljava kriterijume za pohađanje nastave. a kod 3 ispitanika iz specijalne škole. 179-191. Kod njih 12 (66. a kod 4 ispitanika. 2.7%) socijalna zrelost je ispod očekivanja. Uočava se da je kod samo 2 ispitanika (13. 2011. Oni su svesni objektivnog ograničenja motornih funkcija i u neprekidnom su strahu i pod tenzijom zbog neuspeha. emocionalna zrelost na nivou koji zadovoljava očekivanja za pohađanje škole. najčešće povlačenje i izolacija. To su ispitanici sa težom ometenošću u mentalnom razvoju. na nivou p < 0.8%) nije bilo moguće ostvariti bilo kakav socijalni kontakt.607. ZAKLJUČAK Socijalna zrelost je kod 15 ispitanika našeg uzorka (40.6%) ispitanika. ispod očekivanog je kod 18 (48.3% ) koji prate specijalni program. a sa 4 ispitanika (10. br. Vol. evidentirali smo nižu socijalnu zrelost. 188 . najviše je ugrožena samokritičnost. odbijanje saradnje i gubitak motivacije.2%) je u okviru očekivanog. Tu se manifestuju različiti oblici asocijalnog ponašanja.6%) ispitanika je ispod očekivanog. međutim i kod ove grupe ispitanika uočavamo 6 ispitanika.4%) emocionalna zrelost je ispod očekivanja. Ovakva distribucija frekvencije uslovila je postojanje statistički značajne korelacije između emocionalne zrelosti ispitanika i programa koji pohađaju. zbog nemogućnosti bilo kakve komunikacije. nije bilo moguće ni ispitati socijalnu zrelost. 10. dobili smo slične rezultate: emocionalni razvoj kod 16 ispitanika (43. slabiji rezultati postignuti su na skali za ispitivanje samokontrole i na kraju. kod 18 (48.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Kod 6 ispitanika koji pohađaju redovni program.

Većina ispitanika nema odgovarajući nivo socijalne i emocionalne zrelosti za polazak u školu. Beograd: Zajednica viših škola Srbije. (2010).7% ispitanika koji prate redovni nastavni plan i program. u odnosu na spremnost za praćenje redovnog i specijalnog programa. (1994). Magistarska teza. utvrdili smo visoko statistički značajnu korelaciju. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.4 % ispitanika koji pohađaju specijalni program. 5. 3. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.obrazovnog rada  III. Gašić-Pavišić. Hrnjica. S. Činjenica da su u pitanju školska deca apostrofira značaj ovih aspekata zrelosti i ukazuje da je njihov odgovarajući nivo jedan od kriterijuma za izbor obrazovnog programa za decu sa cerebralnom paralizom. Živković.: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom Istraživanjem smo utvrdili da je socijalna zrelost u okvirima očekivanog kod 86.Banjac. Analizom uticaja socijalne zrelosti i emocionalne zrelosti. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Matejić-Đuričić.001. Utvrđene su statistički značajne razlike u nivou socijalne i emocionalne zrelosti za polazak u školu u odnosu na uključenost u redovni ili specijalni obrazovni program.7 % ispod očekivanog za pohađanje nastave. emocionalna zrelost je ispod očekivane. Vršnjačko socijalno ponašanje dece sa smetnjama u razvoju. E. 6. Banjac. 2. na nivou p < 0. S. 4. Kamenov. Metodika vaspitno  . G. (2002). LITERATURA 1. Psihologija telesno invalidnih lica. Senzomotorna inteligencija i socijalno posredovanje.7% ispitanika koji prate redovni nastavni plan i program. Takođe. Spremnost za polazak u školu dece sa motoričkim poremećajima. (1992). L. socijalna zrelost ispitanika koji prate specijalni plan i program je kod 68. Nikolić. L. 189 . Univerzitet u Beogradu. Emocionala zrelost je u okviru očekivanja kod 86. Kod 68.koja pohađaju nastavu po redovnom programu. (1994). 452–469. (1997). Nastava i vaspitanje. 5. Zrelost ličnosti. S. što ukazuje na činjenicu da je viša socijalna i emocionalna zrelost kod dece. Beograd: Defektološki fakultet. Z..

2. Vol. V. Đaković. 67-77. (2002). 11. D. 41. D. N. Spasenović. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 2011. Banja Luka: Centar za predškolsko vaspitanje i obrazovanje.. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. M. (2001). (2003). Vujačić. B. Cerebralno ugroženo dete i dete sa cerebralnom paralizom. D. Ilić. Šain. 8. Problemi i perspektive dece sa posebnim potrebama.. (2006). Topić. Radivojević. Nikolić. Kvalitet socijalnih odnosa i školsko postignuće učenika različitog uzrasta. Rano otkrivanje. Socijalizacija dece sa telesnim invaliditetom. 10. Beograd: Centar za izdavačku delatnost Defektološkog fakulteta. dijagnostika i tretman poremećaja psihomotornog razvoja. Beograd. Istraživanja u defektologiji. Simonović... 7. 2: 331-348. 190 . S. 179-191. (2009). Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. M. i Galić.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). S. 1: 190-204. Božić. S. 9.. br. 38. 2. Kako pripremamo dijete za polazak u školu. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. 10.

Three subscales were used to assess the achieved level of emotional maturity: Self-control Ability. that emotional and social maturity are significant indicators of school readiness and one of the criteria for selecting appropriate programs for students with cerebral palsy. emotional development.Banjac. Two subscales were used to assess social maturity: Accepting Work Obligations and Readiness to Cooperate. 191 .. Faculty of Special Education and Rehabilitation** Lidija Banjac*. school readiness Primljeno. Self-criticism. 17. 2011. social development. S. Belgrade* University of Belgrade. As emotional and social development of the participants significantly correlate with their maturity to follow the curriculum. The research included 37 participants with cerebral palsy.: Socijalna i emocionalna zrelost za polazak u školu dece sa cerebralnom paralizom SOCIAL AND EMOTIONAL SCHOOL READINESS OF CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY Special Hospital for Cerebral Palsy and Developmental Neurology. Nikolić. 2011. Prihvaćeno. of both genders. 14. we can conclude. and Emotional Adaptation. L. Snežana Nikolić** Summary The achieved developmental level of skills necessary for assessing school readiness of children with motor disabilities is shown from the aspect of emotional and social development. divided in two subgroups: 19 students attending regular schools and 18 students attending special programs in „Miodrag Matic” and „Dr Dragan Hercog” elementary schools in Belgrade. 3. by observing significant differences in children attending regular and special programs. Behavioral Integration Scale was used as a measuring instrument. 5. Key words: cerebral palsy.

.

Utvrđeno je prisustvo statistički značajne povezanosti između razreda koji ispitanici pohađaju i kvaliteta crtanja (p≤0. 159.4. vizuospacijalne.072-053.048) i Crtanje (p=0. UDK: 159. vizuelno pamćenje.rs 2 Rad je proistekao iz projekta „Kreiranje protokola za procenu edukativnih potencijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individualnih obrazovnih programa“. a 14. 193-205.937. Statistički značajna razlika rangova rezultata između dečaka i devojčica je utvrđena na subtestu Crtanje 1 E-mail: gligorovic@fasper.000-0. gde se zapaža i izraženija disperzija.ac.001). Vol. Uzorkom je obuhvaćeno 400 učenika II–IV razreda beogradskih osnovnih škola. 2011. 193 .5. Rezultati većine (81.001) su statistički značajno bolja od postignuća dečaka.2% odstupaju od normi za uzrast. vizuelna percepcija. 10. vizuokonstruktivne i motoričke sposobnosti.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Analizom rezultata utvrđeno je da su postignuća ispitanika u oblasti crtanja nešto bolja (ali ne i statistički značajno – p>0. kao osnovni cilj rada definisali smo utvrđivanje nivoa razvoja veštine crtanja kod dece mlađeg školskog uzrasta.5 ID: 185078540 Originalni naučni rad Milica GLIGOROVIĆ1 Vesna VUČINIĆ Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciji i rehabilitaciju KVALITET CRTEŽA DECE MLAĐEG ŠKOLSKOG UZRASTA2 Imajući u vidu da kvalitet crteža zavisi od nivoa organizovanosti praktognostičkih sposobnosti. čije su najvažnije komponente vizuelna pažnja. Postignuća devojčica na subtestovima Crtanje oblika (p=0. čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.946. Za procenu veštine crtanja korišćeni su subtestovi Crtanje oblika i Crtanje ACADIA testa razvojnih sposobnosti. 2.52.2% jednu SD. i to 4% dve ili više SD od definisanih normi. broj 179025 (2011-2014). postignuća 18. br. uzrasta 8-11 godina.bg.8%) ispitanika na subtestu Crtanje oblika pripada kategoriji očekivanih prema uzrastu.072-053.05) od postignuća na zadacima precrtavanja oblika.

u kojoj crtež nema reprezantacioni karakter. 2010). prvenstveno vizuospacijalnih i praksičkih sposobnosti. Smetnje vizuospacijalne analize odražavaju se i na mogućnost lokalizacije i orijentacije u prostoru i precizne manipulativne aktivnosti. cifre. određivanju pozicije u odnosu na svoje telo i druge objekte. 2. promašenog realizma. 2003). čije su osnovne komponente: spacijalna percepcija. u isto vreme poseduje obeležja simboličke igre i mentalne slike što detetu omogućava da spontanim tragovima na hartiji pripiše značenje (period tzv. povezivanja elemenata i sl. 2011.. Vol. 2010. Razvoj crteža počinje najčešće krajem senzomotornog perioda. Najčešće se konceptualizuju kao set sposobnosti namenjenih obradi neverbalnih informacija. Vremenom. 194 . To se odražava na akademske veštine. 10. 2005). proporcija. posebno u oblasti grafomotorike (Gligorović. Ključne reči: crtež. mlađi školski uzrast UVOD Nivo razvoja crteža zavisi od zrelosti sposobnosti koje determinišu veštinu crtanja. br. ali i bazičnih mehanizama pažnje. Vujanić. kao oblik reprezentacije. simbole. Radić Šestić. Smatra se da su vizuospacijalne sposobnosti jedan od najvažnijih preduslova kreativnosti u oblastima likovnih umetnosti i tehničkih nauka (Silverman. Pojavom semiotičke funkcije. Teškoće u ovoj oblasti se ispoljavaju u pozicioniranju objekta u prostoru.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). vizuospacijalne sposobnosti još uvek nisu jasno fenomenski i strukturalno definisane. ono počinje da teži ostvarivanju vizuelne sličnosti. To je faza tzv. reči ili slike. mentalna rotacija i spacijalna vizualizacija (Watson.029). Moguel-Ancheita i dr. vizuospacijalne sposobnosti. pamćenja i mišljenja. Kidd i Horner. što može da utiče na sposobnost deteta da prepoznaje i koristi slova. 193-205. fazom žvrljanja ili škrabanja. kognitivne i adaptivne sposobnosti (Gligorović. slučajnog realizma).029). Teškoće složenih vizuelnih funkcija otežavaju stvaranje mentalne reprezentacije objekta. Tokom predškolskog i ranog školskog perioda. crtež. (p=0. 2003). dok je na subtestu Crtanje oblika distribucija odstupanja ravnomerna (p=0. Iako decenijama u fokusu istraživačkih i metaanalitičkih studija. koja se manifestuje teškoćama prostorne organizacije crteža.

pa poslednjih godina postoji tendencija prevazilaženja klasičnog koncepta akademskih postignuća kao mere potencijala deteta. V. što naglašava značaj veštine crtanja kao dimenzije kognitivnog razvoja (Gligorović. Glutting i Youngstrom. 2005. Inhelder. Razvojem logičkih operacija i figurativnog aspekta mišljenja prevazilazi se topološki doživljaj prostora i razvija pojmovno. 2005). 2010). vizuelna percepcija. projektivno i euklidovsko poimanje prostora (Piaget.Gligorović. Vučinić.. 2005). čije su najvažnije komponente vizuelna pažnja. Golomb. Crtež se koristi kao jedan od indikatora intelektualne zrelosti. nezavisno od toga jesu li ti parametri vidljivi na objektu tokom crtanja (Anning i Ring. Cilj rada Imajući u vidu da kvalitet crteža zavisi od nivoa organizovanosti praktognostičkih sposobnosti. Ovaj pristup favorizuje kreativnost i spontano izražavanje (Sternberg i Davison. čija je osnovna odlika da dete crta ono što zna o objektu. Treffinger. Premda korelacije sa drugim testovima nisu uvek dovoljno značajne da bi se smatrao pouzdanom merom intelektualne zrelosti. kao osnovni cilj rada definisali smo utvrđivanje nivoa razvoja veštine crtanja kod dece mlađeg školskog uzrasta. Radić Šestić. Rukovodi se mentalnom slikom objekta. a ne ono što vidi. definišućim parametrima koje ona sadrži. vizuokonstruktivne i motoričke sposobnosti. 195 . što omogućava detetu da predstavi izgled objekta u zavisnosti od tačke posmatranja. vizuospacijalne. 2004. crtež može da bude značajan pokazatelj razvoja deteta. 2004). U našem ranijem istraživanju je utvrđeno da rezultati više od polovine ispitanika sa smetnjama u učenju značajno odstupaju od normi za uzrast na subtestu Crtanje Acadia testa razvojnih sposobnosti. 1956). 2004.: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta dečiji crtež prolazi kroz fazu intelektualnog realizma. M. vizuelno pamćenje. To se posebno odnosi na odstupanja u razvoju (u oba smera). Hope. ličnosti i emocionalne prilagođenosti deteta (Watkins.

Johnston i Lindsaz..0% 206 51. Tabela 1 . uzrasta 8-11 godina. nivou edukacije. Za svaki ispravan odgovor dobija se po jedan bod.5% 400 100. Ocenjuje se na osnovu prepoznatljivosti. 1972. prevedenog i adaptiranog 1985.0% 64 16.0% Prema rezultatima χ2 testa.5% 61 15.3% Total četvrti 72 18.8% RAZRED treći 64 16. Distribucija uzorka prema polu i razredu prikazana je u tabeli 1. Nije brzinskog tipa. uzorak je ujednačen prema parametrima uzrasta (p=0.3% 131 32. 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Crtanje oblika (Subtest IV) sadrži 20 modela rastuće složenosti koje dete treba da precrta.238).749) i pola (p=0. 10. 193-205. Može da se primenjuje individualno ili grupno. Test je dodatno adaptiran prema specifičnostima srpskog jezika. Crtanje (Subtest XIII) zahteva od deteta da nacrta čoveka koji stoji ispod drveta. godine (Novosel i Marvin Cavor.). pored kuće. METOD RADA Uzorak Uzorkom je obuhvaćeno 400 učenika II–IV razreda beogradskih osnovnih škola. 1985).0% 69 17. intelektualnim sposobnostima i školskom uspehu. pa daje mogućnost prilagođavanja ritmu svakog deteta.5% 194 48. 196 . a izvršena je i normiranje rezultata na osnovu postignuća dece mlađeg školskog uzrasta naše populacije (Gligorović i dr.Distribucija uzorka prema polu i razredu POL Muški Ženski Total broj % broj % broj % drugi 70 17. br.3% 133 33.0% 136 34. 2011. 2005). Vol. Instrumenti Za procenu veštine crtanja korišćeni su subtestovi Crtanje oblika i Crtanje ACADIA testa razvojnih sposobnosti (Atkinson. Iz dokumentacije škola dobijeni su podaci o uzrastu.

bogatstva detalja i međusobnog odnosa zadatih elemenata. naši ispitanici ih nešto uspešnije izvršavaju od zadataka precrtavanja dvodimenzionalnih oblika različite složenosti.. nezavisno od kvaliteta motoričke izvršivosti (Gligorović i dr. Pri ocenjivanju subtestova Crtanje oblika i Crtanje prioritet se daje spacijalnoj rekonstrukciji i konstrukciji zadatih elemenata.320 2.418 0. M.05) od postignuća na zadacima precrtavanja oblika. pa se nešto slabija postignuća na subtestu Crtanje oblika mogu objasniti strukturom ponuđenih modela. Spearman-ov koeficijent korelacije i χ2 test. kod naših ispitanika su nešto bolja (ali ne i statistički značajno – p>0.320. koje zahteva prostorno pozicioniranje elemenata u prostoru hartije.18 14. Maksimalan skor je 20 poena. mere centralne tendencije.843 8. V. posmatrano iz ugla raspona i srednjih vrednosti rezultata. Vučinić. Utvrđena je značajna korelacija između posmatranih parametara (r=0.085 p 0. smatraju složenijim (Bremner i dr.: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta tačnosti proporcija.. Pearson-ov koeficijent korelacije.Rezultati procene crtanja kod dece mlađeg školskog uzrasta SUBTEST Crtanje oblika Crtanje Min 0 3 Max 20 20 AS 13. Iako se zadaci crtanja.63 SD Var. REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM Analiza rezultata procene crtanja prema modelu i reprezentacione dimenzije crteža prikazana je u Tabeli 2. gde se zapaža i izraženija disperzija rezultata (detaljnije u Tabeli 2). mere varijabilnosti. 2000). p<0. 2011).000 Postignuća u oblasti crtanja. parametrijska i neparametrijska analiza varijanse. t-test. Tabela 2 . 197 .173 17. reprodukovanje trodimenzionalnosti i međusobnih relacija objekata. 2002).Gligorović. Dete daleko lakše precrtava elemente koji su bliski njegovom iskustvu (Toomela. Statistička obrada podataka U obradi dobijenih podataka korišćeni su: raspon.. r 4. Jedan od osnovnih preduslova uspešnosti na zadacima precrtavanja je poznavanje prostornog rasporeda linija.000).

Tabela 3 . 2011. rezultati primenjenih subtestova su rangirani u tri kategorije: postignuća koja odgovaraju uzrastu – rang 3.2% odstupaju od normi za uzrast.037 Rezultati većine (81. 2. a odstupanja od 2 ili više SD govore o postojanju specifičnih smetnji u procenjenim domenima. postignuća 18. a na subtestu Crtanje nešto više od polovine (54%) (Gligorović. 2010).0 Crtanje Broj 14 50 336 400 % 3.8%) ispitanika na subtestu Crtanje oblika pripada kategoriji očekivanih prema uzrastu. a 14.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Moguel-Ancheita i dr. zahteva posebnu pažnju. br.2 327 81.0 100. i to 4% dve ili više SD od definisanih normi.Rangovi postignuća na subtestovima Crtanje oblika i Crtanje kod dece mlađeg školskog uzrasta RANG 1 2 3 Total Crtanje oblika Broj % 16 4.104. Kod dece sa smetnjama u učenju.0 57 14. postignuća koja odstupaju jednu standardnu devijaciju (SD) – rang 2 i postignuća koja odstupaju dve SD od prosečnih postignuća – rang 1.5 12.8 400 100.0 ρ=0. imajući u vidu značaj vizuospacijalnih sposobnosti za usvajanje akademskih znanja i veština (Gligorović.2% jednu SD. 10. Vol. ali. 2010. na subtestu Crtanje oblika rezultati većine (72%) ispitanika odstupaju od normi za uzrast.5 84. Zastupljenost rezultata koji značajno odstupaju od normi za uzrast nije velika. Kategorije postignuća na subtestovima Crtanje oblika i Crtanje Rezultati procene precrtavanja i crtanja su analizirani iz ugla odstupanja od normi na pojedinačnim subtestovima. 2010). Radić Šestić. p=0. Distribucija ispitanika prema kategoriji postignuća na subtestovima kojima se procenjuje precrtavanje i crtanje prikazana je u Tabeli 3. Radić Šestić.. U odnosu na uzrasne norme. 193-205. 198 . Rezultati koji su jednu SD niži od očekivanih ukazuju na elemente smetnji.

0000.44 13.887 3.005 2. Iz podataka u Tabeli 4 se uočava i smanjenje disperzije rezultata sa uzrastom/razredom.001 Razvojni potencijal dece mlađeg školskog uzrasta u oblasti crtanja i precrtavanja potvrđen je i rezultatima analize varijanse (p≤0.Rezultati procene crtanja kod dece mlađeg školskog uzrasta prema razredu Crtanje/razred Crtanje oblika Crtanje II III IV II III IV N 131 133 136 131 133 136 AS 11. 2003. što se ispoljava i u kvalitetu crteža.254 3.000 6.659 0. Analiza odstupanja od normi na primenjenim subtestovima prema razredu nije ukazala na prisustvo statistički značajnih odnosa (p<0. Statistički izraz razvojnog trenda je uočljivo visok (F=24. V.136 0. 199 . Tabela 4 . Kvalitet crteža i pol Imajući u vidu da su teškoće u učenju češće kod dečaka (Reynolds. Gligorović.80 13. 2010).. potrebno je imati u vidu i uticaj vežbe tokom nastavnog procesa.136) na subtestu Crtanje oblika.05). Ovaj nalaz je u skladu sa stavom da kumulativni efekat sazrevanja korteksa i senzomotornog iskustva omogućava kvalitetniju integraciju informacija (Parrish i dr.90 14.732 Min 0 0 4 3 7 6 Max 20 20 20 20 20 20 F(2) p 24.88 15.Gligorović. Radić Šestić.669 2.24 14.001). balansiranje i jasno profilisanje procenjenih sposobnosti tokom vremena.701 3. Vučinić.07 SD 4. M. Naravno. 2005).: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta Kvalitet crteža i razred Analiza rezultata subtestova Crtanje oblika i Crtanje prema razredu koji ispitanici pohađaju prikazana je u Tabeli 4. analizirali smo odnos između rezultata procene crtanja i pola ispitanika. što ukazuje na sazrevanje.. Analiza rezultata subtestova Crtanje oblika i Crtanje između dečaka i devojčica prikazana je u Tabeli 5.

Podaci o odnosu između pola i vizuospacijalnih sposobnosti nisu konzistentni. 2002). Većina istraživanja ukazuje na superiornost pripadnika muškog pola u oblasti mentalne rotacije.001 Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 5.Rezultati procene crtanja kod dece mlađeg školskog uzrasta prema polu Crtanje/pol Crtanje muški oblika ženski muški Crtanje ženski N 206 194 206 194 AS 12. 2005). dok su rezultati analize ostalih komponenti vizuospacijalnih sposobnosti nehomogeni (Halpern.. 200 . 10. Tabela 5 .732 Min Max 3 20 0 20 3 20 7 20 F(1) 3. Kimura. da bi se taj odnos vremenom menjao u korist dečaka (Watson i dr. Mathason. Terlecki. Prema rezultatima nekih studija. 193-205.048) i Crtanje (p=0. Kategorije postignuća na subtestovima Crtanje oblika i Crtanje u odnosu na pol Analiza rezultata procene precrtavanja i crtanja iz ugla odstupanja od normi u odnosu na pol je prikazana u Tabeli 6. 2.12 SD 4.048 0.949 11..872 2. 1999. U našem ranijem istraživanju sposobnosti crtanja kod dece dece mlađeg školskog uzrasta opšte populacije. devojčice su takođe pokazale bolje rezultate od dečaka u grafičkoj reprezentaciji prostornih odnosa na svim uzrasnim nivoima (Gligorović i dr.61 14. 2011. 2003). u ranim periodima razvoja i tokom mlađeg školskog uzrasta. postignuća devojčica na subtestovima Crtanje oblika (p=0.78 13. br.225 4.16 15. 2000.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Newcombe.905 p 0. Vol.086 2.001) su statistički značajno bolja od postignuća dečaka. devojčice su nešto bolje u rešavanju vizuospacijalnih zadataka.

3% 1.5% 50 12.5% 165 171 41. I analiza rezultata subtesta Crtanje kod dece sa specifičnim smetnjama u učenju je pokazala da su.3% uzorka) devojčica i 9 (2. a odstupanje od 2 SD.8% Total 16 4.488 0. koje ukazuje na elemente smetnji u procenjenoj oblasti. za razliku od postignuća na drugim subtestovima.8% 6.0% 4. koje je indikator specifičnih smetnji.3% 42. dok je na subtestu Crtanje oblika distribucija odstupanja ravnomerna (p=0. Radić Šestić.3% 31 26 7. M. kod 5 (1.5% 9 5 2. Vučinić.222 4.3% 327 81.8% 1.5% uzorka) i 32 (8%) dečaka.0% H(1) P 1.0% 57 14.029). Odstupanje od jedne SD. Analizom rangova postignuća na subtestu Crtanje uočava se da se. iako suptilne. 201 .783 0..029 Kao što se može uočiti u Tabeli 6.Gligorović.: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta Tabela 6 . statistički značajna razlika rangova rezultata između dečaka i devojčica je utvrđena na subtestu Crtanje (p=0. V.5% 164 26 41. 2010).3% uzorka) dečaka.Rangovi postignuća na subtestovima kod dece mlađeg školskog uzrasta prema polu RANGOVI POSTIGNUĆA 1 Crtanje oblika 2 3 1 Crtanje 2 3 broj % broj % broj % broj % broj % broj % Pol muški ženski 11 5 2. razlike u zastupljenosti definisanih kategorija ispoljavaju u rezultatima statističke analize. zapaža se kod 18 devojčica (4.8% 14 3. postignuća devojčica na subtestu Crtanje značajno bolja od postignuća dečaka (Gligorović.029).5% 336 84.0% 6.3% 32 18 8.

001). 2011. Vol.029). 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 202 .320. Ukoliko dete ne uspeva da uspešno savlada standardni obrazovni program. Postignuća devojčica na subtestovima Crtanje oblika (p=0. 2. 10.000-0. dok je na subtestu Crtanje oblika distribucija odstupanja ravnomerna (p=0. odstupanja od jedne i dve SD predstavljaju jasne indikacije za uključivanje u program koji podrazumeva stimulativni i/ili korektivni rad u oblastima u kojima su uočene teškoće. postignuća 18.029). i to 4% dve ili više SD od definisanih normi. Iako su rezultati većine ispitanika na primenjenim subtestovima u skladu sa uzrasnim normama. Analiza rangova rezultata na primenjenim subtestovima prema razredu nije ukazala na prisustvo statistički značajnih odnosa (p<0.000). p<0. Rezultati većine (81.048) i Crtanje (p=0. Statistički značajna razlika rangova rezultata između dečaka i devojčica je utvrđena na subtestu Crtanje (p=0.001) su statistički značajno bolja od postignuća dečaka. Utvrđeno je prisustvo statistički značajne povezanosti između razreda koji ispitanici pohađaju i kvaliteta crtanja (p≤0. Postignuća u oblasti crtanja.2% odstupaju od normi za uzrast.05). br. Utvrđena je značajna korelacija između posmatranih parametara (r=0. koji podrazumeva kreiranje individualnog obrazovnog programa. gde se zapaža i izraženija disperzija. ZAKLJUČAK Analizom rezultata procene kvaliteta crteža kod dece mlađeg školskog uzrasta došli smo do sledećih zaključaka: 1. 193-205. 3.05) od postignuća na zadacima precrtavanja oblika.2% jednu SD. a 14. potrebno ga je uključiti u program tercijarne prevencije. su nešto bolja (ali ne i statistički značajno – p>0.8%) ispitanika na subtestu Crtanje oblika pripada kategoriji očekivanih prema uzrastu. posmatrano iz ugla raspona i srednjih vrednosti rezultata.

G.). Specijalna edukacija i rehabilitacija. Relations between Drawing Cubes and Copying Line Diagrams of Cubes in 7 – to 10 – Year – Old Children..E. Gligorović. 8. 3. Volume 71(3). and Ring. Radić Šestić. i grupa autora: Smetnje u razvoju kod dece mlađeg školskog uzrasta.. Design and Technology 203 .. Defektološki fakultet. A. 121-133. D. Gligorović.: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta LITERATURA 1. 9. K. Lindsay. (2005). Canada: University of Acadia. Odnos između nivoa razvoja sposobnosti neophodnih za uspešno ovladavanje akademskim veštinama i pola kod dece sa specifičnim smetnjama u učenju. The influence of the manifest strabismus and stereoscopic vision on non-verbal abilities of visually impaired children. Beograd. 6. 415-523. Gligorović M.. M. M.. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. C. Wolfville. Vučinić V. E.. Merkur. M. (2004). Nastava i vaspitanje. 9 (1).. Making Sense of Children’s Drawings. Atkinson. Johnston.. Golomb. Child Development. G. Bremner J. 10.. F. 621-634. Hughes S. 2.. Sex Differences in Cognitive Abilities (3rd ed. V. Gligorović M. 15-36. u: Golubović S. E. 145-156. i dr. Acadia test of developmental abilities.. Anning. 2nd Edition.(2005). 2. 1852-1859. M. Gligorović..S. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Maidenhead: Open University Press. Organizovanost vizuelnih sposobnosti kod dece mlađeg školskog uzrasta. (1972). Procena sposobnosti neophodnih za uspešno ovladavanje akademskim veštinama kod dece sa smetnjama u učenju. (2010). Glumbić N. (2000). Vučinić. (2003). Andreasen G. J.Gligorović. 11. Maćešić Petrović D. Mahway. 5. Radić Šestić M. Morse R. 4. 32. 1.. Eškirović B. Istraživanja u defektologiji. 7. Nova Scotia. (2011). Hope. Jablan B. Research in Developmental Disabilities. (2004) The Child’s Creation of a Pictorial World. The Types of Drawing that Young Children Produce in Response to Design Tasks. Halpern.. Vujanić. M. (2011). Specifične smetnje u učenju kod dece mlađeg školskog uzrasta. (2001). A. Mahway.

1-2. & Terlecki. Conceptions of Giftedness (2nd Edition). Sensory. New York: The Guilford Press. 18. 15. and linguistic factors inthe early academic performance of elementary school children: The Benton-IU project.. 251-268). In D. Upside Down Brilliance: The Visual Spatial Learner. C. New York: Cambridge University Press. A. 20. B. D. (2005). Treffinger. qagtc. br. Thousand Oaks. (2002). 827-837.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Brisbane. (2002). (2005). Piaget. (Ed. Watkins.). M. E. (2005). Biology. 2011. 16. & Youngstrom.. 165-197.). Sex and Cognition. S. Watson. 17. E. and Behavior: The Development of Sex Differences in Cognition. http://www. G. S. & Inhelder. 2.. Novosel. McGillicuddyDe Lisi & R. Lj. Silverman. 43-53. M.. In A. Society. Maximization of spatial competence: more important than finding the cause of sex differences. Marvin Cavor. Creativity andGiftedness. I. L. Connecticut: Ablex. Westport. De Lisi (Eds. & Horner. D.. Kidd. motor and visuospatial skills and drawing in children. Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal. Mathason. R. Queensland: Association for Gifted and Talented Children. J. E. J. D. 234-247. (2005). 193-205. Contemporary intellectual assessment: Theories. 103-108. A.. Journal of Learning Disabilities. R. E. (1999).. (2003). 10 (1). Kimura. D.org. (1985). MA: The MIT Press. Vision Research. Boden. cognitive. J. The child’s conception of space. 19. W. E. J. 12. Sternberg. Glutting. Primijenjena psihologija. International Journal of Behavioral Development. Vol. California: Corwin Press. The maturation of form and motion perception in school age children. 21. G. 204 .. Newcombe. Flanagan & P. 45 (7). R. 22. Dougherty. 10. Issue in subtest profile analysis. M. 14.. (1956). 26 (3). Education: An International Journal.) (2004). Cambridge. tests. C. Parrish.au/conf2005/QAGTC_upsidedown. 36 (2). and issues (pp. 13. Giaschi. Davidson. N.. Harrison (Eds. London: Routledge & Kegan Paul. Acadia test razvoja sposobnosti. L. J. Toomela.

05) than their achievements in tasks involving copying shapes where a more prominent dispersion is determined.Gligorović.8%) on Shapes Drawing subtest are age appropriate. III.029). and IV grade of Belgrade elementary schools. out of which 4% deviate from the defined norms by two or more SD and 14.001) are statistically significantly better than boys’ achievements. 28. bearing in mind that the quality of drawing depends on the organization level of practognostic abilities. Vesna Vučinić Summary The aim of this paper is to determine the developmental level of drawing skills in younger schoolchildren. attending II. Girls’ achievements on subtests Shapes Drawing (p=0. Subtests Shapes Drawing and Drawing of ACADIA developmental abilities test were used to assess drawing skills. visual memory. visuo-constructive. while the deviation is equally distributed on subtest Shapes Drawing (p=0. 205 . most important components of which are visual attention.048) and Drawing (p=0. Key words: drawing. visuo-spatial. 4.029). Statistically significant relation was determined between the grades these pupils attend and the quality of drawing (p≤0.2% deviate from age norms. 5.p>0. M. while 18. The sample consists of 400 pupils aged between 8 and 11.: Kvalitet crteža dece mlađeg školskog uzrasta DRAWING QUALITY IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Milica Gligorović.. Vučinić. Results analysis determined that the participants’ achievements in the area of drawing are somewhat better (however not statistically significant .000 – 0. 2011. 2011. Prihvaćeno. younger schoolchildren Primljeno.2% by one SD. and motor abilities. visuo-spatial abilities.001). Statistically significant difference in results ranks between boys and girls was determined on subtest Drawing (p=0. visual perception. V. Most results (81. 27.

.

Uzorak je formiran od 68 učenika. statistički značajni.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). ali u poređenju sa prethodnim pokazuju najnižu statističku značajnost. Grupe su izjednačene prema polu. 207-215.072-056. Ispitanici su podeljeni u E-eksperimentalnu i K-kontrolnu grupu. također.5. 10. 2011. 1 E-mail: drstosljevic@gmail. 159. Za procenu performansi gornjih ekstremiteta korišćena je odgovarajuća baterija somatopedskih testova.943. uzrastu i stepenu inteligencije.072-056. Vol. Svaka grupa je imala po 34 ispitanika.953. 159. br.1-056. Rezultati ispitivanja motornih performansi ispitanika eksperimentalne grupe na nivou zgloba šake i zgloba lakta pokazuju visoku statističku značajnost.36-053. uzrasta 7 do 11 godina.com 207 . Eeksperimentalnu grupu su činili ispitanici koji imaju smetnje u učenju.5.5. oba pola. Rezultati ispitivanja motorne funkcije sva tri zgloba ruke istovremeno su. ali nešto nižeg stepena. pisanje ili matematika. Svi učenici su pohađali redovnu osnovnu školu. Zbog prethodno navedene činjenice cilj našeg istraživanja je bio ispitivanje motorne performanse gornjih ekstremiteta kod dece sa smetnjama u učenju. a kontrolnu grupu ispitanici koji nemaju smetnje u učenju.36-053. Sposobnost za učenje može biti onemogućena manje vidljivim kliničkim pokazateljima kao što su motorne performanse gornjih ekstremiteta dece koja imaju smetnje u učenju. Miodrag STOŠLJEVIĆ1 Gordana ODOVIĆ Milosav ADAMOVIĆ UDK: 376. a na nivou zgloba ramena postoji statistička značajnosi.5 ID: 185079052 Originalni naučni rad Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju MOTORNE PERFORMANSE GORNJIH EKSTREMITETA KOD DECE SA SMETNJAMA U UČENJU Smetnje u učenju ne podrazumevaju samo jedan poremećaj već uključuju niz poteškoća koje se odnose na školske veštine kao što su: čitanje.36-053. 2.

Prva od dve pomenute kategorije podrazumeva poteškoće u pojedinim fazama obrade informacija. pokazala je da u redovnim školama ima 6% dece sa smetnjama u učenju (Margai et al. pisanje (F 81. a 97% ispitanika je bilo ženskog pola. Poteškoće u učenju ne podrazumevaju samo jedan poremećaj već uključuju niz poteškoća vezanih za školske veštine kao što su već pomenute: čitanje. Studija koju su sproveli Margai et al..2-3). 2011. Smetnje u učenju imaju dugoročan uticaj na život osoba koje imaju ovu vrstu poremećaja. 1994). 2004). 10. Rezultati ovog istraživanja pokazali su da primaoci socijalne pomoći koji imaju smetnje u učenju nisu u mogućnosti da izdržavaju svoje porodice po osnovu zaposlenja (Taylor et al. Ključne reči: motorne performanse. Lyon (1996) smatra da ove vrste poteškoća prate i drugi problemi poput deficita socijalnih veština. gornji ekstremiteti UVOD U širem smislu. Prema istraživanju vršenom kod nas identifikovano je 7. 207-215.9% i 32% nije imalo zavšenu srednju školu. Navedene fenomene ne treba dovoditi u direktnu etiopatogenetsku vezu sa poteškoćama u 208 . smetnje u učenju predstavljaju skup poremećaja u razvoju koji ima raznoliku osnovu i značajno otežava izvršavanje školskih zadataka. dok se druga kategorija ove klasifikacije odnosi na oštećenja pojedinih funkcija kao što su: čitanje (F 81.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Od mnogih kombinovanih faktora koji mogu dovesti do školskih problema smetnje u učenju predstavljaju najčešći uzrok (Wender.14% učenika sa smetnjama u učenju (Stošljević.1) i matematika (F 81. smetnje u učenju.0).. br. Ovi razvojni problemi mogu se svrstati prema ICD10 klasifikaciji u dve veće kategorije koje se razlikuju po vrsti simptoma koji predominiraju. Zaključci istraživanja pokazuju da su motorne performanse gornjih ekstremiteta u direktnoj korelaciji sa smetnjama u učenju. prema načinu na koji je otežano izvršavanje školskih zadataka i prema vrsti potrebne terapije. Taylor et al. 1981). pisanje i matematika. Smetnje u učenju imalo je 22. poremećaja emocija ili ponašanja. 2003). 2. Vol. sproveli su istraživanje koje je obuhvatilo 284 primaoca socijalne pomoći čija je prosečna starost bila 34 godine.

a struktura eksperimentalne grupe prema polu.: Motorne performanse gornjih ekstremiteta kod dece sa smetnjama u učenju učenju kao što se one ne smeju pripisivati senzornim oštećenjima. Svaka grupa je uključivala po 34 ispitanika. uzrasta od 7 do 11 godina. Bilo kako bilo. Ispitanici eksperimentalne grupe imaju poteškoće u učenju po tipu čitanja. (2011) pokazuje povezanost loše motorne organizovanosti i poteškoća u učenju. Niz objavljenih istraživanja o ovom problemu počevši od Levina (1980). M. kulturnim razlikama ili lenjosti. METOD ISTRAŽIVANJA Uzorak Uzorak je formiran od 68 učenika. i dr. Struktura eksperimentalne i kontrolne grupe prikazana je u Tabeli 1. oba pola. Grupe su izjednačene prema polu. intelektualnoj ometenosti. svaki pojedini aspekt motornog funkcionisanja ove dece može doprineti njihovim poteškoćama u učenju. pa tako fina motorika utiče na jedan način dok gruba motorika ili održavanje posture potpuno drugačije utiče na školovanje ove dece. pisanja i matematike. Cilj istraživanja Cilj ovog rada je bio utvrđivanje moguće korelacije između motornih performansi gornjih ekstremiteta i poteškoća u čitanju. Ispitanici kontrolne grupe nemaju navedene poteškoće.Stošljević. Ispitanike smo podelili na dve grupe. 209 . Svi ispitanici pohađaju redovnu osnovnu školu. pa do istraživanja Pieters et al. pisanju i matematici kod dece osnovnoškolskog uzrasta. eksperimentalnu i kontrolnu. Ove poteškoće ponekad mogu biti specifične i odnositi se direktno na motorne sposobnosti učenika kao što je to slučaj sa disgrafijom. uzrastu i tipu smetnje je prikazana u Tabeli 2. uzrastu i stepenu inteligencije koji je u svim slučajevima bio između 95 i 105 IQ jedinica. a ponekad mogu prouzrokovati opšte zaostajanje u usvajanju školskih znanja i veština.

Tabela 1.80 Pisanje Muško Žensko N 1 1 1 1 4 % 1.45 1.30 41.45 7 1. uzrastu i tipu smetnje Uzrast Čitanje Muško Žensko N 4 4 4 4 % 5.80 8.30 10.80 Matematika Muško Žensko N 4 4 6 6 % 5.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).90 7 8. pisanja i matematike.90 7-7.45 1. Ring proba.30 41. Vol.90 8.45 1.45 7 2.60 2 2.30 10.45 7 10. 2011. 210 . Target test.80 5.45 1.90 2. 207-215.20 N 1 1 2 2 6 K grupa Muško Žensko % 10.30 5.90 20.40 12 17.Struktura Eksperimentalne i Kontrolne grupe prema polu i uzrastu Uzrast E grupa Muško Žensko N 7 7 7 7 28 % 10.45 / / 7 4 4 10.11 8-8. Target testom su merene ove performanse na sva tri zgloba istovremeno.45 2.80 20. br.30 10.30 10. a Ring proba za merenje performanse na nivou zgloba ramena.60 4 5.80 N / / 1 1 2 % / / 1.11 10-11 ∑ N % N % 1 1.80 Ukupno Muško Žensko N 14 14 14 14 56 % N % 20. Ozeretzski proba je korišćena za merenje motorne performanse na nivou zgloba šake. 2.20 Instrumenti i procedura istraživanja Prilikom testiranja ispitanika koristili smo tri vrste testova: LT test (Learning and Transfer Test) za utvrđivanje poteškoća u učenju po tipu čitanja.30 10.30 1 / / 2 1.80 28 Tabela 2 .80 5.45 5.11 8-8.11 10-11 ∑ % N 1.45 1. Coloredo proba.30 10.80 5.80 16 23.90 20.20 2.11 9-9.80 8.11 9-9.45 2.20 20 29. Coloredo proba je primenjena za merenje performanse na nivou zgloba lakta.90 22 32.Struktura eksperimentalne grupe prema polu.90 7 2.80 5. 10.80 82.20 N 1 1 2 2 6 % 1.60 7-7.80 5.60 4 5. REVISC skalu za procenu inteligencije i Standardnu bateriju somatopedskih testova za merenje motornih performansi gornjih ekstremiteta koja se sastoji iz četiri testa: Ozeretzki proba.60 2 2.

a pre početka tretmana. a rasipanje podataka je malo (mala Sd).641 24.Stošljević. Ovi rezultati ukazuju na činjenicu da je dobijena F vrednost za Ozeretzski probu iznosila 18.653 17.746 22.001) i vrlo visoke statističke značajnosti (p manje od 0. REZULTATI Dobijeni rezultati prikazani su u tabelama 3 i 4.003 U Tabeli 3 prikazani su rezultati statističkog poređenja između eksperimentalne i kontrolne grupe za motorne performanse desne ruke. Istraživanje je sprovedeno tokom školske 2009/10. M. Dobijene rezultate smo obradili pomoću SPSS statističkog programa (verzija 17.348 19.653. Tabela 3 .000 0. i dr. godine.876 p 0.: Motorne performanse gornjih ekstremiteta kod dece sa smetnjama u učenju Procena poteškoća u učenju.001) predstavlja matematički okvir efikasnosti kliničkog rada.000 što predstav- 211 .846 21.0). Ispitanici kontrolne grupe su učenici OŠ „Borivoje Stanković” u Beogradu.856 35. a nivo poverenja 0.347 K grupa AS 71.01).000 0. tj. a oni su bili poređeni parametrijskim testom One-Way ANOVA jer su podaci imali normalnu raspodelu.563 8. bili su grupisani oko Xsr.05 do 0.164 F – vrednost 18. oni su bili svrstavani u eksperimentalnu grupu.537 29.854 27. stepena inteligencije i motornih performansi gornjih ekstremiteta ispitanika koji su bili uključeni u eksperimentalnu grupu vršena je u Zavodu za psihofiziološke poremećaje i govornu patologiju „Prof. dr Cvetko Brajović“ u Beogradu po njihovom dolasku u ustanovu.000 0. a interpretacija rezultata je data u okviru koncepta statističke značajnosti kao krucijalnog parametra u kliničkim naukama jer razlika između statističke značajnosti (p u rasponu od 0. visoke statističke značajnosti (p u rasponu od 0. Tek kada je kod ovih ispitanika dijagnostikovana neka poteškoća u učenju.Rezultati statističkog poređenja između eksperimentalne i kontrolne grupe za motorne performanse desne ruke Vrsta testa ozeretzki coloredo ring target E grupa AS 78.01 do 0.

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 207-215, 2011.

lja vrlo visoku statističku značajnost. F vrednost za Coloredo probu je bila 17,348 što je takođe, dovelo do vrlo visoke statističke značajnosti (p=0,000). Statistički parametri za Ring probu su pokazali visoku F vrednost od 19,563, a posledično tome i vrlo visoku statističku vrednost na nivou poverenja od 0,000. F vrednost za Target test je bila nešto niža (8,876) pa je i nivo poverenja bio na nivou visoke statističke značajnosti od 0,003. Tabela 4 - Rezultati statističkog poređenja između eksperimentalne i kontrolne grupe za motorne performanse leve ruke
Vrsta testa ozeretzki coloredo ring target E grupa AS 87,576 42,374 29,346 19,924 K grupa AS 99,385 50,085 33,907 22,745 F – vrednost 15,763 15,001 16,763 8,026 p 0,000 0,000 0,000 0,005

U Tabeli 4 mogu se videti rezultati statističkog poređenja između eksperimentalne i kontrolne grupe za motorne performanse leve ruke. Dobijeni rezultati jasno pokazuju da je dobijena F vrednost za Ozeretzski probu iznosila 15,763, a nivo poverenja je bio 0,000 što predstavlja vrlo visoku statističku značajnost. F vrednost za Coloredo probu je bila 15,001 što je značilo da je i za ovaj test utvrđena vrlo visoka statistička značajnost od p=0,000. Ista F vrednost za Ring probu je iznosila 16,763, a time smo dobili i vrlo visoku statističku vrednost na nivou poverenja od 0,000. Statistička obrada Target testa je pokazala da je F vrednost u ovom slučaju bila niža (8,026), pa je i nivo poverenja za ovaj test iznosio 0,005, tj. dobijena je visoka statistička značajanost.

DISKUSIJA
Na osnovu višegodišnjeg iskustva u praksi poznato nam je bilo da deca sa lošijom motornom organizovanošću imaju određene poteškoće u učenju, a posebno u izvođenju grafomotornog čina. Dobijeni razultati su bili relativno neočekivani jer su za sve ispitivane varijable dobijene vrlo visoke statističke značajnosti osim za varijablu „Target test“ za koju je ta statistička značajnost bila na visokom nivou.

212

Stošljević, M. i dr.: Motorne performanse gornjih ekstremiteta kod dece sa smetnjama u učenju

Analizom dobijenih rezultata može se primetiti da deca sa smetnjama u učenju po tipu čitanja, pisanja i matematike imaju smanjene motorne performanse na nivou zgloba šake što su u svom istraživanju potvrdili i Jelle Vuijk et al. (2011). Motorne performanse na nivou zgloba lakta su takođe bile znatno umanjene što je od ogromne važnosti za funkcionisanje ove dece jer većina školskih veština zavisi od korektnog motornog funkcionisanja na ovom nivou kineziološkog lanca „ruka”. Slične rezultate za ovu varijablu dobili su u svom istraživanju i Capellini et al. (2010). Ovo istraživanje pokazalo je vrlo visoku statističku značajnost za motorne performanse u nivou zgloba ramena što nije baš u potpunoj saglasnosti sa rezultatima dobijenim iz dostupne literature (Viholainen i sar., 2002). Najniža statističku značajnost dobijena je za motornu funkciju sva tri zgloba ruke istovremeno, a ovi rezultati su bili potvrđeni i u istraživanjima Pietrs i sar. (2011). Iz tumačenja prethodnih rezultata možemo videti da je postojala razlika između eksperimentalne i kontrolne grupe za sve testirane motorne performanse gornjih ekstremitea učenika sa smetnjama u učenju po tipu čitanja, pisanja i matematike. Do ovakvog ishoda je verovatno došlo jer ova deca, prema istraživanju Levina (1980), imaju problema u finoj motorici koji se reflektuju na sve oblasti usvajanja školskih znanja i veština.

ZAKLJUČAK
Dobijeni rezultati ovog istraživanja upućuju na činjenicu da su motorne performanse gornjih ekstremiteta u direktnoj korelaciji sa smetnjama u učenju kod dece uzrasta 7-11 godina. Ova saznanja ukazuju na neophodnost poboljšanja ispitivanih performansi kao jedan od osnovnih preduslova u otklanjanju smetnji u učenju po tipu čitanja, pisanja i matematike. Takođe, poboljšanje motornih performansi gornjih ekstremiteta svakako će doprineti i boljem ukupnom funkcionisanju ove dece, pa je klinički imperativ rad na ovom segmentu motornog razvoja ispitivane populacije.

213

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 207-215, 2011.

LITERATURA
1. Capellini, S.A., Coppede A.C. & Vale T.R. (2010). Fine motor function of school-aged children with dyslexia, learning disability and learning difficulties. Pro Fono, 22 (3), 201-8. 2. Jelle Vujik, P., Hartman, E., Mombarg, R., Scherder, E.& Visscher C. (2011). Associations between academic and motor performance in a heterogeneous sample of children with learning disabilities. Journal of learning disability, 44(3), 276-282. 3. Levin, M. D. (1980). The Child with learning disability; In: The practical menagment of the developmentaly child, The S.V. Mosby company, St. Louis. 4. Lyon, G.R. (1996). Learning disabilities, Future child, 6(1), 54-76. 5. Margai, F. & Henry, N. (2003). A community-based assessment of learning disabilities using environmental and contextual risk factors. Social Science & Medicine, 56(5): 13. 6. Patti L. Harrison; Flanagan, Dawn P. (2005).  Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues. New York: Guilford Press.  7. Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D. et al. (2011). How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception? Child Care Health Development, 37: doi:10.1111/j.13652214.2011.01225.x 8. Stošljević, M. (1994). Uticaj kliničkog defektološkog tretmana na sposobnosti učenika sa graničnim stanjima inteligencije, Doktorska disertacija, Defektološki fakultet, Beograd, str. 28. 9. Taylor, M.J. & Barusch, A. S. (2004). Personal, family, and multiple barriers of long-term welfare recipients. Social Work, 49(2), 175-183. 10. Viholainen, H., Ahonen, T., Cantell, M., Lyytinen, P.& Lyytinen H. (2002). Development of early motor skills and language in children at risk for familial dyslexia. Dev Med Child Neurol . 44(11), 761-9. 11. Wender, E.H. (1981). Learning Disabilities in Children. Pediatrics in Review, 3, 91-98.

214

Stošljević, M. i dr.: Motorne performanse gornjih ekstremiteta kod dece sa smetnjama u učenju

UPPER LIMBS MOTOR FUNCTIONS IN CHILDREN WITH LEARING DISABILITIES
University of Belgrade, Faculty of Special Education and Rehabilitation

Miodrag Stošljević, Gordana Odović, Milosav Adamović

Summary
Rather than referring to a single disorder, learning disabilities include several disorders relating to ac ademic skills, such as reading, writing, and mathematical skills. Learning ability may be hindered by less apparent clinical indicators, such as motor functions of upper limbs in children with learning disabilities. With regard to the above mentioned fact, the aim of this research was to test motor functions of upper limbs in children with learning disabilities. The sample consisted of 68 students, of both genders, aged between 7 and 11. All students attended a regular elementary school. The participants were divided in two groups: E- experimental group, and C – control group. Each group consisted of 34 participants. Experimental group included participants with learning disabilities, while control group included participants without learning disabilities. The groups were equal regarding gender, age, and the level of intelligence. Appropriate somatological tests battery was used to assess upper limbs functions. Results of research on motor functions in experimental group at the level of wrist and elbow show a high statistical significance, while there is a somewhat lower statistical significance at the level of shoulder joint. Results of research on motor functions of all three arm joints are also statistically significant, but with the lowest statistical significance. Research results show that motor functions of upper limbs directly correlate to learning disabilities in tested children. Key words: motor functions, learning disabilities, upper limbs Primljeno, 30. 5. 2011. Prihvaćeno, 21. 6. 2011.

215

.

2011.6 ID: 185079820 Originalni naučni rad Dragana STANIMIROVIĆ1 Luka MIJATOVIĆ Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju DRUŠTVENA PODRŠKA INSTITUCIJA ZDRAVSTVENE ZAŠTITE SLEPIM ADOLESCENTIMA I NJIHOVIM PORODICAMA Društvena podrška se odnosi na strukturu. Rezultati istraživanja su pokazali da su obe grupe porodica nezadovoljne.2-053. br. Smatra se izuzetno značajnim izvorom za prevladavanje stresa. Vol.telekom. 10. majki i adolescenata putem nedirektivno vođenog intervjua i skale procene.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). informaciona i konkretna. naročito u pogledu informacione i emocionalne podrške zdravstvenih ustanova.rs 217 . Budući da su porodice sa slepim adolescentom više izložene stresu i da su češće upućene na traženje formalne društvene podrške od sistema zdravstvene zaštite. kvalitet i funkciju socijalne mreže kojoj pojedinac pripada. s tim što porodice sa slepim adolescentom imaju i neka dodatna očekivanja. kao i da su porodice sa slepim adolescentom znatno nezadovoljnije i da im je potrebna „posebna“ podrška. a svaki od ovih vidova podrške može biti pružen neformalnim i formalnim putem. slepoća 1 E-mail: dragana-s@open. UDK: 364-787. 2. 217-235. Podaci o sadržaju i nivou društvene podrške zdravstva dobijeni su od očeva. Uzorak su činile po 32 porodice. nameće se pitanje da li postoje razlike u opažanju nivoa i sadržaja ovog vida podrške između porodica sa slepim adolescentom i porodica sa adolescentom tipičnog razvoja. Oblici društvene podrške su emocionalna. Analiza sadržaja podrške sistema zdravstvene zaštite ukazuje na brojne sličnosti u opažanju između eksperimentalne i kontrolne grupe. zdravstvena zaštita. porodica. Ključne reči: društvena podrška.

stvaranje zajedništva i vođenje (Weiss. a definiše se kao interpersonalna razmena koja uključuje emocije. & Aro. prema Papakonstatinou & Papadopoulos. potencijalno štetnih po somatsko i mentalno zdravlje (prema Singletary et. ona utiče na nastanak. str. materijalna pomoć.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). kao i efektima na ishod krize. & Espelage. strukturu i funkciju socijalne mreže kojoj osoba pripada. odavno je prepoznat od strane brojnih istraživača u oblasti zaštite mentalnog zdravlja.500). društvena podrška može delovati putem modifikacije reakcija na životni događaj i reakcija u krizi. Značaj društvene podrške kao važnog faktora u prevladavanju stresa. 1999. 1985. potvrđivanje i pomoć (Vlajković. Cohen i Hoberman takođe izdvajaju četiri funkcije društvene podrške: funkcija procene. Birch i Etzion razlikuju četiri elementa društvene podrške: emocije. Papakonstatinou i Papadopoulos daju sistematizovan pregled dosadašnjih pokušaja konceptualizacije oblika društvene podrške. Neposredan uticaj društvene podrške ogleda se u menjanju značenja kriznog životnog događaja. 1984. 1974. procena. Ovako viđena. na primer. 2. 2005. podrška u doživljavanju pripadanja i opipljiva. prema Papakonstatinou & Papadopoulos. Hale. vođenje. iznose teoriju po kojoj se društvena podrška posmatra kao neka vrsta amortizera (ublaživača) dejstva svakodnevnih stresora. 2011. br. prema Singletary et. Komulainen. Hurdle. povratna informacija i socijalna participacija (Huurre. Vol. 2010 ). prema Papakonstatinou & Papadopoulos. Posredno. Često je potvrđivana veza između društvene podrške i dobrog zdravlja. 2010). podrška u izgrađivanju samopoštovanja. Autori Cohen i McKay (1984). 2001. tok i ishod krize i to na dva načina: neposredno i posredno. Etzion. al. 1998). informacije i instrumentalni elementi (Birch. 2010). Društvena podrška se najčešće posmatra kao posredujući faktor između krize i određenog životnog događaja. 1998. UVODNA RAZMATRANJA Društvena podrška odnosi se na kvalitet. 217-235. konkretna podrška (Cohen & Ho- 218 . socijalnu integraciju. 10. potvrđivanje vrednosti. al. 2009). niske stope smrtnosti i bržeg oporavka nakon bolesti (Cohen & Syme. u aspekate društvene podrške se ubrajaju: privrženost. mogućnost za pružanje brige. Prema Weiss-u. Hannum. Moguće je nabrojati šest kategorija podrške: intimna interakcija. 2009. fizička asistencija.

1997. 2007. 2010). od posebnog je značaja proučavanje njihovog doživljaja društvene podrške. Informativna podrška sastoji se u razjašnjavanju. Još jedan bitan aspekt u proučavanju društvene podrške jeste doživljaj podrške iz ugla osobe koja prima podršku. međutim. davanju saveta“ (Vlajković.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama berman. prijatelja i drugih značajnih osoba. Od izuzetne važnosti je i podela društvene podrške na neformalnu i formalnu. str. Budući da su osobe sa ometenošću više izložene stresu. „Emocionalna podrška se odnosi na dobijanje pažnje. Cohen & Wills. 2007. 2007). pak. Istra- 219 . može biti umanjena. materijalna (praktična) i informaciona. a prisutno je i još jedno shvatanje društvene podrške. navodi i Schaefer. D. Ova podela se smatra najpotpunijom i najzastupljenijom u radovima iz ove oblasti. koja se pruža tokom spontanih interakcija. nega u bolesti itd. 1985. Može doći i do situacije da osoba koja prima pomoć nije sposobna da je i uzvrati ili. Pod materijalnom podrškom podrazumeva se svaki oblik konkretne pomoći: novac.Stanimirović. po kome se ona javlja u samo dva vida. „Način na koji ljudi percipiraju postojeću socijalnu podršku može ojačati njihovo uverenje da je drugima do njih stalo i da ih cene. L. dok formalnu društvenu podršku čine jasno definisani obrasci pružanja pomoći u krizi od strane institucija zdravstvene i socijalne zaštite. str. ustanova obrazovanja i sl. Postoji razlika između opažene podrške (ne mora biti identična onoj koja je realno dobijena) i očekivane podrške. Neformalnu društvenu podršku predstavlja oslanjanje na pomoć roditelja.1983. Delotvornost društvene podrške. informaciona i opipljiva – konkretna (Chien-Huey Chang &Schaller. 1998. str. 2010). 2000. Naime. povećati njihovo samopoštovanje i samopoverenje u sposobnost suočavanja sa budućim stresorima“ (Mitić. Neki autori navode tri tipa podrške: emocionalna. prema Papakonstatinou & Papadopoulos. 2007. prema Papakonstatinou & Papadopoulos. Kef. kako od strane onih koji pomoć primaju. naklonosti i ljubavi. pružanje i/ili primanje podrške može biti praćeno „osećajem krivice.104).. str. 2004. Gledište po kome se društvena podrška javlja u tri oblika: kao emocionalna. tako i od strane onih koji je pružaju (Mitić.190191). kao emocionalna i praktična (Brough & Pears. dužnosti ili preterane zavisnosti“ (Mitić. Mijatović. prema Papakonstatinou & Papadopoulos. 2010).191). do ometanja u procesu pružanja podrške ponekad dolazi usled toga što se „potencijalni pomagači ponašaju na neprimerene načine“ (Mitić. objašnjavanju.191).

10. 14). Kako ometenost člana porodice utiče na sve njene članove i porodicu u celini. nepružanje adekvatnih informacija koje su u vezi sa ometenošću. Kada je dijagnoza. ljubaznosti i želje da se pomogne i sl. Možemo takođe da pokušamo da joj prenesemo svoje poštovanje. što u dobroj meri zavisi od ličnosti zdravstvenog radnika.al. Svi više volimo lekara 220 . obavlja lečenje i rehabilitacija. str. pokazalo je da do postizanja dobrobiti kod osoba sa ometenošću može doći ukoliko su integrisane u društvo. U oblasti formalne društvene podrške značajan resurs predstavljaju institucije zdravstvene zaštite koje su za osobe sa ometenošću i njihove porodice od posebne važnosti jer se u zdravstvenim ustanovama postavlja dijagnoza. On piše: „Hroničnu bolest ne možemo da otklonimo. nepokazivanje interesovanja za osobu kojoj se pomoć pruža ili pak previše pažnje. Možemo da poštujemo porodicu shvatajući da će uspeti da se izbori sa teškoćama i više od toga. Jedan od autora koji je detaljno razradio principe i postupak „saopštavanja loših vesti“ je Hilton Davis. 2010). 2005. prema Singletary et. konkretna podrška na nivou lečenja vidnih funkcija nije moguća. ali informaciona i emocionalna jesu. Kao česti primeri negativne društvene podrške navode se prezaštićivanje. ali možemo da prihvatimo činjenicu da su problemi stvarni i da pripadaju porodici. jer će se zbog toga bolje osećati a samim tim i biti sposobnija da se nosi sa teškoćama“ (Davis. (Papakonstatinou & Papadopoulos. koji mogu štetno uticati na život osoba sa hroničnom ometenošću“ (Cimarolli & Boerner. pored značaja pružanja podrške osobama sa ometenošću. kao što su bes i hostilnost. „tek je nedavno utvrđeno da društvena podrška može imati i određene negativne aspekte.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). odnosno njihova percepcija te podrške je od izuzetnog značaja. odnosno porodici saopštava dijagnoza i prognoza. 1996. 2011. str. negativni aspekti društvene podrške ogledaju se u načinu na koji se pomoć pruža. Iako su procedure lečenja i rehabilitacije vezane za konkretnu pomoć i podršku one se mogu sprovoditi na različite načine. socijalna mreža porodice i njenih članova i društvena podrška koju dobijaju. Izuzetno je značajno na koji način se pacijentu. Naime. 217-235. Međutim. Vol. neophodno je postojanje jake i podržavajuće društvene mreže. 2009).521). izbegavanje. br. oblicima pomoći i emocijama koje prate sam čin pružanja podrške. 2. recimo trajno oštećenje vida na nivou totalne slepoće. a da bi uopšte došlo do procesa integracije. živanje koje su obavili Li i Moore (1998.

2001). „Njihovi rezultati pokazuju da mnoge osobe sa ometenošću imaju sekundarne zdravstvene komplikacije koje se mogu prevenirati. D. prikupljeni u intervjuu sa svim članovima iz po 26 nuklearnih porodica. • Slično. kao i da „u 42% porodica postoji stalna potreba za zdravstvenom zaštitom jednog ili više članova porodice“ (Dragojević.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama koji je spreman da nas sasluša i da nam pruži što više informacija koje se tiču našeg zdravlja i bolesti.. str. L.“ . Mijatović. centri za kontrolu bolesti i prevenciju (the Centers for Disease Control and Prevention . str. 124). 2004. 2005. nego u porodicama kontrolne grupe. 2005.pretežno se radi o operacijama srca“ (Stanimirović. Odgovori dobijeni u strukturisanom intervjuu sa 33 majke i 24 očeva iz 36 porodica sa slepim. 48). interesantno je da je učestalost operacija roditelja veća u porodicama sa slepim adolescentom nego u kontrolnoj grupi porodica . 46). Podatak da su slepi bili podvrgnuti brojnim oftalmološkim intervencijama je očekivan. u poređenju sa ljudima koji nisu ometeni. 2005. Stanimirović (2005) na uzorku od 32 porodice sa slepim adolescentom nalazi daleko veću učestalost visokostresnih životnih događaja. str. Navodimo one koji su relevantni za temu našeg rada: • Kada su u pitanju potpune porodice: „Porodica više povezana sa zdravstvenim institucijama.CDC) ispitali su pokazatelje zdravstvenog stanja osoba s ometenošću. Te veze su za sve najčešće stresne ili jako stresne“ (Stanimirović. 221 . od kojih neke dovode do preranih smrti (CDC. str. „Međutim. kada su u pitanju nepotpune porodice: „Porodice imaju jače veze sa ustanovama zdravstvene zaštite. p. među kojima značajno mesto zauzimaju hirurške intervencije člana porodice.Stanimirović. ali su one obično stresne“ (Stanimirović. nego onoga koji se prema pacijentu ponaša kao da je stvar. Utvrđeno je da. ukazuju na neke specifičnosti socijalne mreže porodica sa slepim detetom uzrasta 7 do 12 godina u poređenju sa porodicama kontrolne grupe. Podaci Stanimirović (2005). pojedinci sa ometenošću imaju više stope hroničnih stanja“ (Vash and Crewe. Kao deo inicijative „Zdravi ljudi do 2010. 2005. 48). odnosno slabovidim detetom na uzrastu od 2 do 23 godine pokazuju da su iskustva roditelja sa zdravstvenim ustanovama pozitivna u 51.2% slučajeva. 68).

Prema ovom Pravilniku. govorni softver za srpski jezik za slepa lica. 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Član 97 definiše na koja tiflotehnička pomagala ima pravo osigurano slepo lice: Brajeva pisaća mašina. Svrha istraživanja bila je da ispita kako slepi adolescenti i njihovi roditelji opažaju nivo dobijene i nivo očekivane društvene podrške od institucija zdravstvene zaštite. nameće nam se pitanje u kojoj meri postojeća društvena podrška institucija zdravstvene zaštite zadovoljava potrebe osoba sa ometenošću. reproduktor (ukoliko pravo na ova pomagala nije ostvareno po propisima PIO). Članom 98. naočari sa tamnim staklima od plastične mase. U članu 83. 2011. 10. (5) očne proteze. beli štap za slepe. Imajući sve ovo na umu. (6) tiflotehnička pomagala. utvrditi da li postoje statistički značajne razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa dobijene društvene podrške institucija zdravstvene zaštite adolescentima i njihovim porodicama. Vol. Značajan vid društvene podrške institucija zdravstvene zaštite predstavlja činjenica da se u mnogim zemljama iz zdravstvenih fondova izdvajaju sredstva za nabavku pomagala namenjenih osobama sa ometenošću. Naše istraživanje daje doprinos odgovoru na ovo pitanje. sredstva za pomagala se obezbeđuju iz fondova obaveznog zdravstvenog osiguranja. 3. Brajev sat. 2. utvrditi da li postoje statistički značajne razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite adolescentima i njihovim porodicama. utvrditi da li postoje statistički značajne razlike između nivoa dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstve- 222 . U Srbiji je ovo regulisano Pravilnikom o medicinsko-tehničkim pomagalima (2008). Pravilnika reguliše se postupak ostvarivanja prava na ova pomagala. navode se očna pomagala na koja osiguranik ima pravo: (1) naočare. br. (4) kontaktna sočiva. (3) lupa (staklo za povećanje). 217-235. (2) teleskopske naočare (naočare sa specijalnim sistemom sočiva). ram i stakla za korekciju. Ciljevi istraživanja 1. posebno slepih osoba i njihovih porodica i kako bi mogla da se poboljša.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Uzorak Uzorak je obuhvatio po 32 porodice eksperimentalne i kontrolne grupe. starosti majke. kao i koliku konkretnu. bračnih ili ličnih psihičkih problema.. L. utvrditi šta čini sadržaj dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite prema percepciji adolescenata i roditelja eksperimentalne grupe. a kontrolnu porodice sa adolescentom tipičnog razvoja. starosti oca.Stanimirović. ne računajući adolescente eksperimentalne grupe koji su slepi prema klasifikaciji Svetske zdravstvene organizacije. profesionalnom statusu i redosledu rođenja adolescenta.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama ne zaštite adolescentima i njihovim porodicama prema percepciji adolescenata i roditelja eksperimentalne grupe. Jedan od kriterijuma bio je da članovi porodice. informacionu i emocionalnu podršku bi trebalo da im 223 . ili su pružale konkretnu. broju dece u porodici. Pitali smo adolescente i njihove roditelje u kojoj meri i na koji način institucije zdravstvene zaštite pružaju. utvrditi da li postoje statistički značajne razlike između nivoa dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite adolescentima i njihovim porodicama prema percepciji adolescenata i roditelja kontrolne grupe. 5. 4. Grupe su u celini ujednačene po polu. Sve porodice su bile potpune i bez ozbiljnih porodičnih. nemaju intelektualno. školskoj spremi roditelja i sredini (seoska-gradska). starosti. Mijatović. i njegovi roditelji. a šta prema percepciji adolescenata i roditelja kontrolne grupe. uzrasta 14 do 26 godina. informacionu i emocionalnu pomoć ili podršku adolescentu i članovima njegove porodice. U svakoj porodici ispitani su adolescent. Prikupljanje i obrada podataka Podaci o nivou i kvalitetu dobijene i očekivane društvene podrške prikupljeni su u nedirektivno vođenom intervjuu. D. senzorno ili telesno oštećenje. Eksperimentalnu grupu su činile porodice sa slepim adolescentom.

mnogo.585 3. razlike su statistički značajne i iz perspektive adolescenta i iz perspektive oba roditelja.068 0. kojim su proveravane razlike unutar grupa. kojom su utvrđivane razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe na procenjivanim varijablama i t-test za parne uzorke.09 1. 0. 10. Vol.SPSS. Ovo je logično 224 .16 1.16 1. dobijene postupkom analize varijanse. 2.437 3.63 1. Stepen dobijene.056 0.66 1.31 1. Kvalitativna analiza je izvršena na osnovu audio-zapisa.28 1.28 1. odnosno očekivane društvene podrške ispitanici su procenjivali na trostepenoj skali: uopšte ne.53 1. REZULTATI I DISKUSIJA U Tabeli 1 prikazane su razlike.000 0. Podsticani su da navedu što više načina dobijene i očekivane društvene podrške i da ih ilustruju primerima.94 1.808 3. 217-235. 2011.22 1. Tabela 1 .44 2. pružaju u idealnoj situaciji i na koji način bi to trebalo da čine. malo. Od statističkih postupaka korišćeni su univarijantna analiza varijanse (ANOVA).72 1.002 Što se tiče konkretne podrške.002 0.38 1.071 10.723 .41 2.Razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa dobijene društvene podrške institucija zdravstvene zaštite ANOVA Dobijena konkretna podrška prema adolescentu Dobijena informaciona podrška prema adolescentu Dobijena emocionalna podrška prema adolescentu Dobijena konkretna podrška prema majci Dobijena informaciona podrška prema majci Dobijena emocionalna podrška prema majci Dobijena konkretna podrška prema ocu Dobijena informaciona podrška prema ocu Dobijena emocionalna podrška prema ocu ASe 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).012 0.63 ASk 1.076 0.511 0.13 F 10.017 0.257 6. između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa dobijene društvene podrške institucija zdravstvene zaštite. Svi intervjui su snimani.22 1.783 Sig. br.684 6. a statistička obrada podataka pomoću statističkog programa .456 13.

Stanimirović.81 1. prikazane su u Tabeli 2.41 2.000 0.407 9.84 2.94 ASk 1.78 1. dobijene analizom varijanse. majkama.34 1.000 225 . razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe nisu statistički značajne sa stanovišta adolescenata i njihovih majki. Mijatović.69 2.. 0. Tabela 2 .31 F 15. Rezultati jasno pokazuju da se ovim oblicima podrške u sistemu zdravstvene zaštite poklanja malo pažnje.081 0.750 5.06 1.486 Sig.553 1.97 1.78 1. Prva pripada očevima.50 1. Ipak.595 15.126 0. uključujući brigu o deci. Ali. Ili se to očevima možda samo čini? Da li se možda radi o rodnim razlikama? Prema Rosenfield (2005) postoji podela s obzirom na rodnu ulogu na javnu i privatnu sferu. ali jesu sa stanovišta očeva.077 14.191 0. kada je u pitanju ozbiljna bolest deteta očevi su angažovani.50 1. nego sama deca/adolescenti ili majke (viši prosečni skorovi za informacionu i emocionalnu podršku). Kada su u pitanju informaciona i emocionalna podrška.44 1.44 1. počev od saopštavanja dijagnoze.172 3. U uvodnom delu smo naglasili značaj ovih oblika podrške porodicama sa detetom ometenim u razvoju tokom lečenja i rehabilitacije.829 9.003 0.84 1. izgleda da su očevi slepe dece uspešniji u pribavljanju ove podrške. L. Razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite.138 2.004 0.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama s obzirom da su porodice sa slepim adolescentom sigurno više upućene na institucije zdravstvene zaštite.52 1.41 1.000 0. bar isto toliko koliko i majke. a druga. D.Razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u percepciji nivoa očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite ANOVA Očekivana konkretna podrška prema adolescentu Očekivana informaciona podrška prema adolescentu Očekivana emocionalna podrška prema adolescentu Očekivana konkretna podrška prema majci Očekivana informaciona podrška prema majci Očekivana emocionalna podrška prema majci Očekivana konkretna podrška prema ocu Očekivana informaciona podrška prema ocu Očekivana emocionalna podrška prema ocu ASe 2.021 0.

023 0. 0.očekivana emocionalna podrška prema ocu -3.227 -3. 217-235.očekivana informaciona podrška prema majci Dobijena .Razlike između dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite prema procenama slepih adolescenata i njihovih roditelja t Dobijena . Tabela 3 .očekivana konkretna podrška prema ocu Dobijena .396 -2. Što se tiče emocionalne podrške.očekivana informaciona podrška prema ocu Dobijena .očekivana informaciona podrška prema adolescentu Dobijena .010 0. Što se tiče konkretne podrške razlike su značajne i iz perspektive adolescenata i iz perspektive roditelja.006 0.003 0. Vol. više žude za emocionalnom podrškom nego roditelji adolescenata tipičnog razvoja. oba roditelja eksperimentalne grupe su značajno kritičnija nego roditelji kontrolne grupe.018 0.304 Df 31 31 31 31 31 31 31 31 31 Sig.002 0.215 -2.002 226 . br.978 -3. 2011. 2. 10.očekivana emocionalna podrška prema adolescentu Dobijena .738 -2. Porodice sa slepim adolescentom očekuju više konkretne podrške nego porodice sa adolescentom tipičnog razvoja.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).490 -2.očekivana konkretna podrška prema adolescentu Dobijena . Razlike u vezi očekivane informacione podrške značajne su samo između očeva eksperimentalne i kontrolne grupe. U Tabeli 3 su prikazane razlike između dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite prema procenama slepih adolescenata i njihovih roditelja.012 0.očekivana konkretna podrška prema majci Dobijena .458 -2.očekivana emocionalna podrška prema majci Dobijena .675 -3.003 0. što potvrđuje tezu da ovaj oblik podrške zauzima važno mesto u sistemu vrednosti očeva dece ometene u razvoju. dobijene t-testom za parne uzorke. tj.

044 0.012 227 .679 -2.očekivana emocionalna podrška prema adolescentu Dobijena .009 0. dobijene t-testom za parne uzorke.01.009 0. Tabela 4 .104 -3.Stanimirović. Mijatović.očekivana konkretna podrška prema ocu Dobijena .očekivana informaciona podrška prema ocu Dobijena .05. Očigledno su jedino majke adolescenata tipičnog razvoja zadovoljne onim što zdravstvo pruža kao konkretnu pomoć i podršku. pa se može reći da su očekivanja od zdravstvenih institucija u pogledu konkretne. 0. D.104 -2.044 0.očekivana emocionalna podrška prema ocu -2.675 df 31 31 31 31 31 31 31 31 31 Sig.01 ili . Razlike između dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite prema procenama adolescenata bez oštećenja vida i njihovih roditelja.očekivana emocionalna podrška prema majci Dobijena .103 0.002 0.784 -2.Razlike između dobijene i očekivane društvene podrške institucija zdravstvene zaštite prema procenama adolescenata bez oštećenja vida i njihovih roditelja t Dobijena . informacione i emocionalne podrške znatno veća od onoga što one pružaju slepim adolescentima i njihovim roditeljima.006 0. sve ostale su statistički značajne na nivou . Izuzev razlika između dobijene i očekivane konkretne podrške po majci.očekivana informaciona podrška prema adolescentu Dobijena ..očekivana konkretna podrška prema adolescentu Dobijena .215 -1. L.očekivana konkretna podrška prema majci Dobijena .: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama Vidimo da su sve razlike statistički značajne na nivou 0.483 -3.784 -2.očekivana informaciona podrška prema majci Dobijena .003 0.946 -2. prikazane su u tabeli 4.

Iz odgovora. operacije.“. Radije odbolujem kod kuće nego da idem kod njih.. 2.. bolovanja („Dobijao sam bolovanje kad god mi je trebalo“). Naplatili smo participaciju od zdravstva. kako slepih adolescenata tako njihovih roditelja. idem baš kad moram. bolnicama i Fondu zdravstva o 228 . to smo naplaćivali preko Nemanjine“. upute. preglede. Neki od njih imaju očne proteze i kažu: „Imam lepe oči. Tamo ga pregledali. 2011... Slepi adolescenti pominju iste ove usluge . ali naglašavaju da ne vole da idu kod lekara: „Lekari su mi se smučili još dok sam bio/la mali/a.. Vol. „Obično pošaljem oca. Pomenućemo ono što je reprezentativno za odgovore jednih i drugih i navešćemo neke ilustrativne primere. 10.. O operacijama nerado govore ili ih se ne sećaju jer su bili mali.. saznajemo da su na obezbeđivanju pomoći i podrške institucija zdravstvene zaštite očevi angažovani zajedno sa majkama ili više od njih...“) i operacije („Imao sam operaciju žuči“. Za taj deo je zadužen moj otac“. kao konkretnu podršku zdravstvenih ustanova najčešće pominju lekove („Idemo samo po lekove“).lekove/recepte. Članovi porodica kontrolne grupe. Pokušavali smo i sa Fjodorov klinikom. Ima i odgovora kao što je: „Prva je stvar da mi dete nismo izgubili“. i uslugama zdravstvenih ustanova .. kontrole. Roditelji slepih adolescenata su uglavnom fokusirani na pokušaje ’povratka vida’ i teško ih je ’odlepiti’ od te teme. bolovanja.“. recepte („Idemo po recepte kad moramo“). uključujući svoje. Pominju se i prava ostvarena preko Fonda zdravstva: „Posle operacije srca dobila sam tri nedelje na Zlataru“. bolovanja. „. Ne znam tačno koliko i kako je to išlo. operacije. Kvalitativna analiza Kvalitativna analiza odgovora ispitanika ukazala je na neke sličnosti i razlike u opažanju sadržaja društvene podrške institucija zdravstvene zaštite porodicama sa slepim adolescentom i porodicama sa adolescentom tipičnog razvoja. Detaljno opisuju gde su sve išli i šta je sve urađeno: „Išli smo i u Nemačku. „Operisali su mi srce“).Dolazili su neki eminentni stručnjaci.uputi. Pod informacionom podrškom institucija zdravstvene zaštite ispitanici obe grupe podrazumevaju tačne i pravovremene informacije koje su dobili u domovima zdravlja. upute („Kada je nešto ozbiljnije izabrani lekar mi napiše uput za specijalistu“). i ništa do sad“. Na insistiranje intervjuera govore o zdravstvenim problemima ostalih članova porodice. preglede („Onda su mi radili ultra zvuk... recepti.“. br. „Razočaran sam bio u startu što je do toga došlo.. 217-235. Imam i neke kasete.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd)..

Bolnice su nam užas. „Ne vodi se računa. Što se tiče emocionalne podrške ispitanici obe grupe govore o razumevanju. pregleda i sl.. Nega nikakva. Dobro je što tako kažu.Rekli su da ništa ne mogu da garantuju. U opisu uslova u kojima rade kažu: „Od lekara u sadašnjim uslovima ne očekujem ništa drugo..da mi prepišu recept“.. Činjenica je da u svakom poslu ima ljudi koji otaljavaju i da ima onih koji korektno rade.“. Znam ljudi nemaju ni volje da rade jer su male plate i onda faktički iživljavaju se. Opšte zamerke na rad i ponašanje osoblja su slične u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi. Da su drugačiji uslovi moglo bi se razgovarati“. Na žalost prvih ima mnogo više. ponašanjem. konkretno ..... viču.. Slepi adolescenti i njihovi roditelji od institucija zdravstvene zaštite očekuju sve što i njihovi vršnjaci tipičnog razvoja i mnogo više od toga.“ Dok neki jednostavno daju paušalne ocene i ne objašnjavaju razloge: „Nezadovoljna sam njihovim odnosom. proceduri zakazivanja. Za roditelje eksperimentalne grupe je i u ovom slučaju u prvom planu ono što su im lekari govorili o mogućnosti ’povratka vida’ njihovog deteta: „Čekajte.. „razbili su moje strahove.“. Greota bi bilo da nekoga vuku za nos i kažu mu da ima nade.oni su rekli jednostavno da za to nema nade. navodeći pozitivne primere takvog ponašanja zdravstvenog osoblja: „Ona nas je saslušala kao da smo joj najrođeniji.Stanimirović...: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama nadležnoj ustanovi i lekaru.. i objasne i kažu. „ne dao ti Bog da stigneš u njihove ruke. „Lekari su bili zainteresovani. već samo konstatacija“.. U proceni ljudskog fakto- 229 . bar ono osnovno konkretno bi mogli“. niko te ne gleda.. „. Samo ono što moraju da odrade oni odrade. „U uslovima u kojima rade ne može se od njih ni očekivati nekakvo razumevanje. L. ljubaznosti. spremnosti da se sasluša i taktičnosti.. „Ne mogu generalno govoriti. Prepišu recept i to je sve“.“..“. To je retkost“. „Kao što sve kod nas loše funkcioniše tako i zdravstvo.. jednoga dana će biti presađivanje oka“... D. „U uslovima u kojima rade dobro rade“. Oni mogu biti i grubi. otaljavaju. sem ono osnovno. a ovi drugi su obično i ljubazni. radnom vremenu. dijagnozi i prognozi bolesti. drugi ukazuju da je stanje u zdravstvu posledica opšteg stanja u državi: „Stanje u zdravstvu je posledica celokupnog stanja u društvu. postupku refundiranja sredstava. da je to veliki rizik raditi. neodgovorni su. To nije opravdanje. Mijatović. Navešćemo delove iskaza koji ukazuju na to kako mladi i odrasli percipiraju stanje u zdravstvu: „Malo su posvećeni svom zanimanju. Ali. Pratili su slučaj i bili puni razumevanja i tolerancije“. Opšta erozija.. „Površni su.“..“.

limitiranost broja pacijenata . Ustvari.. Ali toga nema. to što ne mogu 230 .. Mnogi ispitanici smatraju da se ništa ne može uraditi ako nemaš vezu ili ’bez poklona’: „Sve smo uradili preko prijatelja.“).“. bez obzira da li su deca ili odrasli. Kaže: „Neće da sarađuje. Sad. 2. sestri i ostalom osoblju“. nego celog dana. a ne da porodica mora sama da obezbedi sredstva.u pitanju je ljudski faktor – nemar. komplikovane procedure i nemogućnost realizacije prava („Rešenje je dobio odavno i overavali smo ga. ali ona nije htela da mi da uput. „Čim su dobili pare odmah su me stavili na program“.. neodgovornost. „Znao je lekar i da ga vrati.. Znamo i druge kojima je to propalo“. br. ali i dodatno jer ne umeju da se ponašaju sa slepima (npr. Konkretizovano zamerke se odnose na zakazivanje nekoliko meseci ranije. Oni ističu da bi slepi. da idu kod lekara preko reda. Kako da ja naučim dete od tri godine da sarađuje sa lekarom. ali to nije zakonski regulisano. „Morala sam to da odradim privatno jer doktorka nije htela da mi da uput“). koliko ona teži lekaru. Slepe adolescente i njihove roditelje iritira ponašanje zdravstvenog osoblja. da ne prave gužvu džabe u čekaonici“).. Ima primera zdravstvenih ustanova u kojima se ovo poštuje. Naučite ga da sarađuje. Neki govore o korupciji u zdravstvu: „Zna se koliko je jedna operacija. Pregledali su ga i tražili su uput. očekivao je poklon. I da ne pitaju onoga ko je sa mnom šta me boli“. čekanje („Svima zakažu u isto vreme.. iako se isto ponašao“. Vol. „Odbili su me na komisiji za. zbog površnosti. što je verovatno posledica učestalijih osujećenja. 2011. „Da ne primaju od 7 do 8 knjižice. problemi oko priznavanja osiguranja („Dok je bio u školi nije bilo problema. a mi tamo ne možemo bez njenog uputa“. Sledeći put sa poklonom – dete je odmah sarađivalo. ra česte su tvrdnje: „...“ (član poljoprivrednog domaćinstva)).Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 10. obraćaju se pratiocu): „Ono što mi smeta je što niko ne uvažava pacijenta. trebalo da imaju prednost tj.. „Da mi tetka nije lekar.. Porodice sa slepim adolescentom imaju i dodatna očekivanja u pogledu finansijskih sredstava: „Trebalo bi da finansiraju lečenje. „Dobro. kao i porodice kontrolne grupe. Čini se da su porodice eksperimentalne grupe više revoltirane ovim problemima. kada je osiguran kao nezaposlen dešava se da neće da ga prime. ali od pomagala ništa.... neljubaznosti... Otišla sam kod njegove lekarke. problemi oko dobijanja uputa („Kada smo primetili da ne vidi odveli smo ga na VMA.“. nemotivisanost“. 217-235. a onda čekaš po nekoliko sati“. niti će biti“.

„U prvom momentu kada saopšte dijagnozu ti nisi u stanju to da čuješ.. u prvom momentu. 102). Ali. Mijatović. A to ništa nije bilo“. Čak ni ono kako da saopšte. L. „Dete koje ne vidi i roditelji prvo sa lekarima dođe u kontakt. a ništa ne kažu šta treba“. D. „Lekarka koja ga je vodila kao bebu trebala je sa svim ostalim da nas upozna kada smo saznali da ima slab vid – šta nas čeka. U okviru nastavnih predmeta koji se odnose na savetovanje u rehabilitaciji studenti Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju dobijaju saznanja o tome kako da ’saopšte loše vesti’.. Između ostalog. Od njih treba da dobiju savete. 1996. osim ukoliko dalje detalje ne zatraže sami roditelji. pošto će šok ometati i njihovo razumevanje i zadržavanje onoga što čuju“ (Davis. obrnuto je.Stanimirović. Drugo je područje . Imate te i te mogućnosti – za školu. Kada je bio mali mi ništa nismo znali. da malo upute roditelje“. Roditelji dece i adolescenata sa oštećenjem vida koriste u tom kontekstu sledeće tvrdnje: „Trebalo bi da pomognu i roditeljima koji dobiju slepo dete. Članovi porodica eksperimentalne grupe ukazuju na još dva značajna područja u kojima. Grešili smo. Kod njih ideš. „Niko se time ne bavi“..pružanje informacija i saveta roditeljima o specifičnostima razvoja deteta koje ne vidi i mogućnostima koje su im na raspolaganju.“. str. On to i to može tako i tako. Razvoj će biti takav i takav. Prvo je upoznavanje roditelja sa činjenicom gubitka vida njihovog deteta: „Oni su odradili njihov deo rutinski ono što su mogli i onda je porodica prepuštena sebi. Sa decom koja ne vide uopšte ne umeju da se ponašaju“. po njihovom mišljenju. Lekari znaju. 231 .: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama konkretno da pomognu – to je u redu. ovi roditelji žude za posebnom informacionom i emocionalnom podrškom zdravstvenih ustanova.. umesto da oni govore roditeljima šta treba da rade. Pomognu koliko mogu. Dakle. „U ovom stupnju bi trebalo saopštiti samo ono što je apsolutno neophodno. šta ih očekuje i kakva su prava takvog deteta nakon njihove smrti“. „Trebalo bi da postoji neki zdravstveni centar u kome bi roditelji dobili sva uputstva šta da rade sa takvim detetom. institucije zdravstvene zaštite zakazuju..

217-235. ZAKLJUČAK Činjenica da porodicama sa slepim članom treba znatno više podrške institucija zdravstvene zaštite nego tipičnim porodicama.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Rezultati našeg istraživanja su pokazali da su obe grupe porodica nezadovoljne. ne pita previše. odnosno dodatna podrška.182). Kvalitativna analiza odgovora dala nam je pregled zamerki i ideja za poboljšanje svih vidova podrške zdravstvenih ustanova. od izuzetne je važnosti izneti značaj takve vrste podrške koju porodice sa članom oštećenog vida najčešće ne dobijaju pri susretima sa lekarima i medicinskim osobljem. 2007). ne oduzima previše vremena. ali sa dovoljno detalja da bi se postavila dijagnoza. 2007. str. Međutim. U tim situacijama. Vol. Uprkos tome. Saopštavanje dijagnoze se najčešće izvodi krajnje „tehnički“. što može stvoriti pogrešne predstave o bolesti kod osobe koja se suočava sa gubitkom vida i njene porodice. jer ima neograničeno poverenje“ (Mitić. pacijenti uglavnom očekuju znatno više podrške od one koju dobijaju. bez dovoljno empatije i krajnje šturo. ljubaznosti i topline procenjuje kao značajniji od tehničkih aspekata pružene usluge (Mitić. lekar i pacijent na različite načine opažaju vreme provedeno u lekarskoj ordinaciji – za lekara „saradljiv bolesnik je onaj koji ume i mora da: izloži problem kratko i jasno. pomoć koja se može dobiti od porodice i prijatelja ne može da nadomesti nedostatak formalne pomoći koju može pružiti isključivo stručno lice. povlači sa sobom pitanje načina na koji se podrška može obezbediti i pružiti. 10. Imajući u vidu da ni porodice sa adolescentom tipičnog razvoja nisu u potpunosti zadovoljne podrškom koju dobijaju od zdravstva. sa malo informacija o toku bolesti i prognozi. pružanje bilo kakve vrste „posebne“ (dodatne) podrške zvuči u najmanju ruku utopistički. br. Poražavajuća je činjenica da je u sistemu zdravstvene zaštite gotovo nemoguće dobiti psihosocijalnu podršku kao i da najveći broj korisnika nije u mogućnosti da traži bilo kakva alternativna rešenja. 2011. Na osnovu brojnih istraživanja se zaključilo da se način pružanja zdravstvene usluge u vidu stava. Suočavanje sa činjenicom gubitka vida predstavlja izuzetno stresan događaj tokom koga uglavnom izostaje podrška lekara. Hilton Davis na vrlo interesantan način daje viđenje tog problema: „Malo 232 . kao i da su porodice sa slepim adolescentom znatno nezadovoljnije i da im je potrebna „posebna“. Sa druge strane. 2.

521-534. Forms of social support in the workplace for individuals with visual impairments. 104 (3). Goowyn. Social support and wellbeing in adults who are visually impaired. D. ili podjednako (i zašto)? U A. Mitić. Cimarolli. (2005). Berger i M. 65-77. 233 . Hope and social support in adults who are legaly blind at a training center. M. Pravilnik o medicinsko-tehničkim pomagalima koja se obezbeđuju iz sredstava obaveznog zdravstvenog osiguranja. 183-187. (2005). 7. (2010). LITERATURA 1. mora biti svestan psihosocijalnog dejstva bolesti na sve porodice sa kojima se sreće. 3. D. (1996). Savetovanje roditelja hronično obolele ili dece ometene u razvoju. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Istraživanja u defektologiji 7. C. Rod i mentalno zdravlje: da li više psihopatoloških fenomena pokazuju žene.. Zbog tako oskudnih sredstava. Mitić (ur) Uvod u kliničku psihologiju. Beograd: Institut za mentalno zdravlje. svaki član osoblja. 5.A. Službeni glasnik RS. A.. & Carter. Zdravstvena psihologija. a veoma mali broj porodica se upućuje u institucije izvan zdravstva radi psihosocijalne pomoći. Mijatović. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. (2009).. 1996. 50). 2. Boerner. H. i mora pokušati da pruži pomoć“ (Davis. L.. K.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama ljudi radi u svojstvu specijalističkih savetnika u oblasti dečjeg zdravlja. Papadopoulos. Dragojević. 8. Beograd: Defektološki fakultet. Br. V. Portret porodica sa slepim i slabovidim detetom. 6. 22/08. Journal of visual impairment and blindness. Rosenfield. Centar za izdavačku delatnost – CIDD. Journal of visual impairment and blindness. 99 (9). Singletary. S.Stanimirović.) Savremena shvatanja mentalnog zdravlja i poremećaja (str. muškarci. (2007). U: J. (2005). od recepcionera do pedijatra. M. Journal of visual impairment and blindnes. N. 4. str. 167-198. Dimitrijević (ur. P.R. Papakonstatinou. K. Davis.321-351). 103 (8). 500-504.

Životne krize i njihovo prevazilaženje. 10. New York: Springer Publishing Company. J. Vash. 43-54. 11. D. Doktorska disertacija. br. Istraživanja u defektologiji 7. Stanimirović. D. Beograd: Plato. 9.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). (2005). 2011. (2004). (1998). Vlajković. Centar za izdavačku delatnost – CIDD. Beograd: Defektološki fakultet. 217-235. Psychology of disability. C. (2005). Stanimirović. Beograd: Univerzitet u Beogradu. 234 . 10. Filozofski fakultet. N. Vol. and Crewe. 2. Stres u porodicama sa slepim adolescentom – Specifičnosti individualnog i porodičnog prevladavanja. Socijalna mreža porodica sa slepim detetom. 12.

the question is whether there are differences in perception of the level and content of this type of support between families with blind adolescents and families with typically developing adolescents. and each of these forms of support can be provided in a formal and an informal way. families with blind adolescents may have some additional expectations. especially in terms of informational and emotional support of health establishment.. Key words: social support. family. However. The sample consisted of 32 families in an experimental and 32 families in a control group.2011. The forms of social support are emotional. quality and function of social networks to which an individual belongs. D. informational and instrumental.5. blindness Primljeno.5. 235 . 9. L. It is considered a very important source of coping with stress. Prihvaćeno. Data on the content and level of health care social support were obtained from fathers.: Društvena podrška institucija zdravstvene zaštite slepim adolescentima i njihovim porodicama HEALTH CARE SOCIAL SUPPORT TO BLIND ADOLESCENTS AND THEIR FAMILIES University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Dragana Stanimirović.2011. Since families with blind adolescents are more exposed to stress and are more often in need of formal social support from the health care system. 30. health care. Mijatović.Stanimirović. The results showed that both groups of families are not satisfied with perceived health care social support. Luka Mijatović Summary Social support refers to the structure. and that families with blind adolescents are significantly less satisfied. mothers and adolescents by means of non-directive interviews and the assessment scale. Content analysis of the health care support system shows numerous similarities in perception between the experimental and control groups.

.

Ovi ajtemi se odnose na socijalno isključivanje i eugeničke abortuse. Nenad GLUMBIĆ1* Ljiljana ĆIROVIĆ** UDK: 316. Svaku osobu bi trebalo sagledati kao ikonu Božju (imago Dei)..26/. 2. Vršac** STAVOVI BUDUĆIH PRAVOSLAVNIH TEOLOGA PREMA EUGENICI I SOCIJALNOJ INKLUZIJI OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU2 Razumevanje intelektualne ometenosti u pravoslavnoj tradiciji bazirano je na ontologiji ličnosti.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). ID: 185082124 Originalni naučni rad Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju irehabilitaciju* Hemijsko-medicinska škola. Uzorak se sastoji od 448 studenta Univerziteta u Beogradu. 179 017). 237 .875:376. nezavisno od njenih sposobnosti. Studentima PBF-a je strana ideja delimične 1 E-mail: nenadglumbic@gmail.36(497.11). 2011.644-057.444)=4. 237-247. br. br. 137 studenata Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. 1993).com 2 Ovaj rad je proistekao iz projekta „Socijalna participacija osoba sa intelektualnom ometenošću“ koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije (ev. 85 studenata Filološkog i 100 studenata Ekonomskog fakulteta. ali je post hoc analizom utvrđeno da uočenim razlikama najviše doprinose skorovi na dva ajtema.084.644-057. kao i prema socijalnoj inkluziji osoba sniženih intelektualnih sposobnosti. p=0.11). 1-056.007). Cilj ovog istraživanja je da se utvrde stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugeničkim intervencijama u oblasti intelektualne ometenosti.94(497. Rezultati istraživanja pokazuju da studenti PBF-a imaju značajno više skorove od drugih studenata (F(3. Celokupan uzorak je podeljen na četiri poduzorka koje čine: 126 studenata Pravoslavnog bogoslovskog fakulteta (PBF). Vol. Stavovi prema eugeničkim intervencijama i socijalnoj inkluziji ispitani su primenom Skale za procenu stavova prema mentalnoj retardaciji i eugenici (Antonak et al. 316.875:613. 10.

socijalna inkluzij UVOD Odnos prema osobama sa intelektualnom ometenošću (IO) detaljno je izučavan u delima katoličkih i protestantskih mislilaca. kao i učenje o zajednici između Trojedinog Boga i čoveka. pa i prema osobama sa IO. stvorenog po Podobiju Božjem. 10. a posle nekoliko godina stroge kontrole. Povratkom Pravoslavnog bogoslovskog fakulteta (PBF) u okrilje Univerziteta u Beogradu i promenom zakonskih propisa koji su omogućili izbornu versku nastavu. veronauka je uvedena i kao predmet u školama za decu ometenu u mentalnom razvoju. br. 2011. zavi- 238 . ekskulzije osoba sa intelektualnom ometenošću. nakon neuspelog pokušaja 1946. Hristologije i eklesiologije. Možemo zaključiti da studenti PBF-a imaju više negativnih stavova prema eugeničkim intervencijama i više pozitivnih stavova prema socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću u odnosu na druge ispitanike. Bogoslovski fakultet je. što je logična posledica činjenice da se ljudski život u pravoslavnoj tradiciji smatra Božjim darom. god. 2. U pravoslavnom hrišćanstvu polazna tačka za razmatranje odnosa prema bilo kom čoveku. „pomažuće profesije“ i studenata ostalih fakulteta koji uglavnom nemaju neposredan kontakt sa osobama koje su intelektualno ometene. 2009) unutar koje se stavovi prema osobama sa IO razmatraju u kontekstu dogmatike. tako da neki autori govore i o teologiji ometenosti (Demmons.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). međutim obuhvaćeni isključivo studenti „sekularnih“ fakulteta. Vol. verovatno zbog usvojenih koncepata pravoslavne ontologije i soteriologije. jeste dogma o Svetoj Trojici. ovi studenti ne smatraju da je svesno rađanje deteta koje ima neki oblik ometenost neodgovoran čin. Osim toga. Osim toga. Ključne reči: eugenika. soteriologije. roditelji ove dece su još i ranije. Tako je Kanjoni (Cagnoni. konačno odstranjem sa Beogradskog univerziteta 1952. specijalna edukacija. 2006). god. Istraživanjima su. 2008) pastoralni pristup problemima mentalnog zdravlja i ometenosti sagledao kroz prizmu ontologije ličnosti. fokus je stavljen na komparaciju stavova studenata koji se školuju za tzv.237-247. U dosadašnjim ispitivanjima stavova studentske populacije prema osobama sa IO.. i predat u nadležnost Crkve (Bondžić.

Eugeničke intervencije pokreću brojna pitanja vezana za različite bioetičke koncepcije. stavovi budućih pravoslavnih teologa prema osobama sa IO ostali su nam potpuno nepoznati. Lj. pretežno eksplorativnog tipa. bar u nekim aspektima razlikovati od stavova studenata PBF-a prema eugeničkim intervencijama kod osoba sa IO.: Stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugenici i socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću sno od svoje religiozne orijentacije. Distribucija ispitanika prema fakultetu koji studiraju i prema polu data je u Tabeli 1. Verujemo da su njihovi stavovi u prvom redu determinisani Svetim Pismom i svetootačkom literaturom.59 27. Za sve to vreme. Cilj ovog istraživanja. bolesni i zdravi. mladi i stari. bogati i siromašni. žene i deca. koji se edukuju za rad sa osobama sa IO. je da utvrdi ključna pitanja iz domena eugeničkih intervencija na kojima se stavovi studenata PBF-a bitno razlikuju od stavova ostalih studenata. pa je logično pretpostaviti da će se stavovi studenata „sekularnih“ fakulteta.rođeni i nerođeni..41 73..76 10.00 n 126 137 85 100 ∑ % 100 100 100 100 239 . Polazna osnova tih stavova najsažetije je izražena na Konferenciji episkopa Pravoslavne crkve u Americi (1992): „Svi muškarci. U fokusu našeg interesovanja bili su stavovi prema eugenici studenata Pravoslavnog bogoslovskog fakulteta (PBF).00 n 22 125 76 73 Pol ž % 17.Glumbić. UZORAK Uzorkom je obuhvaćeno 448 studenata Univerziteta u Beogradu. moćni i nemoćni.54 8. kao i studenti Filološkog i Ekonomskog fakulteta. N. a moguće i savremenom bogoslovskom mišlju.24 89. Tabela 1 – Distribucija ispitanika prema fakultetu i polu Fakultet PBF FASPER Filološki Ekonomski n 104 12 9 27 m % 82. koji nemaju direktan profesionalni kontakt sa navedenom populacijom. Kontrolnu grupu su činili studenti Fakulteta za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju (FASPER).46 91. za Boga su večno dragoceni“. uključivali decu sa IO u svetotajinski život Crkve.. Ćirović.

koji odražava njihove stavove prema eugenici kod osoba sa IO. 2009). fakultete društveno-humanističke grupacije češće upisuju devojke. Otuda je i u našem uzorku neravnomerna zastupljenost ispitanika različitog pola na različitim fakultetima. bilo je neophodno da se najpre utvrdi eventualni uticaj pola. sadrži 32 ajtema. Antonak. Fielder. Od ispitanika je zatraženo da se na šestostepenoj skali Likertovog tipa opredele za jedan od ponuđenih odgovora (od „apsolutno se ne slažem“ do „u potpunosti se slažem“). Vol. a zatim im je predočeno da će se dobijeni podaci koristiti isključivo u naučnoistraživačke svrhe. Ispitanicima je podeljen upitnik sa opštim podacima. kao kontrolne varijable.657. br. Prikupljanje podataka na PBF-u sproveo je student magistarskih studija na FASPER-u sa završenim Defektološkim fakultetom i Bogo- 240 . što su potvrdila ispitivanja. Za razliku od teologije.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). kako stranih (HornerJohnson et al. Faktorska struktura ove skale pokazuje da se njome meri samo jedan hipotetički konstrukt. Prema tome. tako i domaćih autora (Glumbić sa sar. TEHNIKA I PROCEDURA ISPITIVANJA Za procenu stavova prema eugeničkim intervencijama u populaciji osoba sa IO korišćena je Skala za procenu stavova prema mentalnoj retardaciji i eugenici (Scale of Attitudes Toward Mental Retardation and Eugenics. tako i stavovi prema socijalnoj inkluziji osoba sa IO.446)=0. p=0. 2002). kako eventualne razlike u stavovima studenata različitih fakulteta ne bi mogle da se pripišu nejednakoj polnoj distribuciji. u daljem teksu AMRE). Ispitivanje je sprovedeno na matičnim fakultetima. kojima se ispituju. Likertovog tipa.418). 1993. Ova skala. kako stavovi prema eugeničkim intervencijama. Mulick. 2. Raspored pozitivnih i negativnih ajtema AMRE skale je randomiziran.. kao tradicionalno muškog zanimanja. Distribucija uzorka prikazana u Tabeli 1 ukazuje na disproporcionalno veći broja muškaraca na PBF-u. kao i AMRE skala. Poznato je da PBF često upisuju učenici srednjih bogoslovskih škola koji su isključivo muškog pola. i značajno veći broj devojaka na ostalim fakultetima.. 10. na ispitivane stavove. Jednofaktorska analiza varijanse pokazala je da ispitani stavovi ne zavise od pola (F(1.237-247. 2011.

66. između 120 i 156 poena). Grafikon 1 – Vrednosti globalnih skorova na AMRE skali u odnosu na percentilne rangove 241 . Lj. Vrednosti globalnog skora kreću se u rasponu od 80 do 187 poena (AS=138. SD=22.: Stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugenici i socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću slovskim institutom Srpske pravoslavne crkve.88). studenti sa globalnim skorovima u opsegu od 157 do 187 poena). percentila (tj. i 75. studenti čiji skorovi pripadaju opsegu između 25. REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM Analizom relijabilnosti interne konzistencije AMRE skale utvrđeno je da navedena skala ima izuzetno visok stepen pouzdanosti (Kronbahov α = 0. Prema vrednosti globalnog skora napravljene su tri kategorije ispitanika: ispitanici čiji su skorovi niži od 25.35)..Glumbić. Distribucija studenata različitih fakulteta u odnosu na ove tri kategorije prikazana je na Grafikonu 1. percentila (što je ekvivalentno bodovnom opsegu od 80 do 119 poena). Ćirović. percentila (tj. Ispitivanje ostalih studenata sproveo je defektolog sa naučnim zvanjem doktora nauka. Sirovi skorovi na „negativnim“ ajtemima su rekodovani tako da više vrednosti globalnog skora ukazuju na pozitivnije stavove. N. kao i studenti sa skorovima višim od 75.

16). Isto tako. SD=21. 2.63%). Prosečne vrednosti i standardne devijacije globalnih skorova prikazane su Tabeli 2. a najniže studenti Ekonomskog fakulteta (AS=132. Tabela 2 – Prosečne vrednosti globalnih skorova na AMRE skali Fakultet PBF FASPER Filološki Ekonomski ∑ AS 142.084. 10.67 21. Najniže skorove ima gotovo identičan broj studenata PBF-a i FASPER-a (22. SD=23. Šesti ajtem (Dobro bi bilo da se za osobe sa IO naprave posebne zajednice u kojima se one neće osećati „izgubljenima u svemiru“) očigledno se ne odnosi na primenu eugeničkih sredstava. Iako ni kod studenata FASPER-a nema mnogo ispitanika sa najvišim skorovima (20. percentila.35 Najviše prosečne vrednosti globalnih skorova na AMRE skali imaju studenti PBF-a (AS=142.237-247. Vol. 2011. percentila. primenom post hoc Scheffeovih testova na većini ajtema nisu se izdvojile parcijalne razlike.51.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).66 SD 23.007).444)=4.69 132. br. Statistički značajne razlike izdvojene su na tri ajtema: šestom. Primenom ANOVA testa za svaki ajtem pojedinačno utvrđeno je da na čak sedamnaest ajtema postoje statističke značajne razlike u prosečnim vrednostima skorova studenata različitih fakulteta.53% niskih skorova i studenti Ekonomskog fakulteta sa 28% skorova nižih od 25. zatim slede studenti Filološkog fakulteta sa 23. p=0.67).44%) skoro 57% ovih studenata ostvaruje između 120 i 156 poena.49. tek svaki peti student ovog fakulteta (19%) ima najviše skorove na AMRE skali. Upravo na ovom ajtemu studenti PBF-a imaju značajno 242 . Više od jedne trećine studenata PBF-a ima skorove veće od 75.07 22.16 22. Relativno ujednačen broj ispitanika sa sva četiri fakulteta ima niske vrednosti globalnih skorova na AMRE skali.36 140.51 138.22% odnosno 22. Jednofaktorska analiza varijanse pokazuje da su razlike u vrednostima skorova između pojedinih fakulteta statistički signifikantne (F(3. što može značiti da su one toliko slabe da se naknadnim testovima ne mogu detektovati. već na socijalno uključivanje osoba sa IO.51 21. Međutim.49 138. devetom i desetom.

daljim insitiranjem na punoj socijalnoj participaciji osoba sa IO. Budući da ništa što je u svetu ne ostaje van preobraziteljske. U Bogu ličnost ne počiva na suštini. Moguće je da su studenti FASPER-a internalizovali negativne stavove svojih starijih kolega. i gubavcu. N. treba da odlikuje. Na sličan način su reagovali i vaspitači. Lj. svojom suštinom beskrajno udaljen od Boga. I na devetom ajtemu (Odluka roditelja da svesno dobiju dete koje je genetski defektno moralno je neodgovorna i dostojna prezira. neposredno nakon uvođenja inkluzivnog procesa u redovne vaspitne grupe (Glumbić sa sar. njihovi skorovi na navedenom ajtemu bilo su niži. njihova profesionalna uloga obesmisliti. već i od prosečnih skorova studenata Ekonomskog fakulteta. ali njegov način postojanja kao slike Božje (Imago Dei). 2009) i osobe sa IO takođe su prizvane u zajednicu koju. Mišljenja smo da ovakav stav predstavlja direktu posledicu usvajanja pravoslavnog učenja o ličnosti. 2006). Otuda Bog nije ograničen svojom prirodom. već suština počiva na ličnosti.Glumbić. Ni jedna ličnost. Moglo bi se očekivati da će i studenti FASPER-a ispoljiti pozitivne stavove prema socijalnoj uključenosti osoba sa IO. i odojčetu. Međutim. istraživanje je sprovedeno u trenutku kada je zakonskim aktima minimizirana uloga defektologa u gotovo svim etapama inkluzivnog procesa. saborna crkvenost. s druge strane. Ćirović. U „Asketskim ogledima“ sveti Ignjatije Brjančaninov nas upozorava i savetuje: „I slepome. kao ličnosti.. da ti ne bi imao nedostataka u ljubavi“ (Brjančaninov.) budući teolozi imaju značajno više prosečne skorove od budućih defektologa 243 . Šta ti imaš sa njihovom nemoći i nedostacima?! Staraj se za sebe. Ne postoji ni jedan opravdani razlog da se osobama sa IO ne pristupa kao ličnostima. Naime. Studenti PBF-a odlučno odbijaju tvrdnju da bi osobe sa IO trebalo prvenstveno da komuniciraju sa sebi sličnim osobama. 2011). Čovek je.012) i studenata Filološkog fakulteta (p=0. što je pojačalo njihovu strepnju da će se.: Stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugenici i socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću više skorove od studenata FASPER-a (p=0. ne samo od skorova studenata PBF-a. i zlikovcu. pa je. umesto kolektivističke društvenosti. pruža mu mogućnost da prevaziđe ograničenja svoje prirode (Perišić. misijsko-pedagoške delatnosti Crkve (Purić.. i onome oštećenog uma. tj.005). prema tome. prema mišljenju episkopa Purića. ukazaću poštovanje kao ikoni Božjoj. naime. ne postoji van zajednice. 1990). može i prevazići i postati čovek.

Sprovođenje eugeničkog abortusa zbog vidljive malformacije ploda ili visoke verovatnoće da će dete imati neki oblik ometenosti. Najpozitivniji stavovi ispoljeni su u oblasti podsticanja socijalne participacije osoba sa intelektualnom ometenošću i odbijanja eugeničkog abortusa. Očekujemo da će se u budućnosti detaljnije ispitati stavovi i dileme vezani za bioetička pitanja na koja. br. UMESTO ZAKLJUČKA Iako dobijeni rezultati pokazuju da studenti PBF-a imaju pozitivne stavove prema socijalnoj participaciji osoba sa IO i negativne stavove prema eugeničkim intervencijama. Uočene razlike se ne mogu pripisati neravnomernoj polnoj distribuciji ispitivanih subjekata. 10. već i sa genskom terapijom.237-247. Vol. 1999). (p=0. dok su najniži stepen sumnje u sposobnosti osoba sa IO da racionalno koriste kreditne kartice i druge usluge finansijskih institucija ispoljili studenti Filološkog fakulteta. 2011. Eber (1995) ispravno primećuje da je pravoslavna bioetika zapravo liturgijska bioetika koja se ne zasniva na listi pravila koja su predviđena za svaku konkretnu situaciju. Korišćenje polnih ćelija u eksperimentalne svrhe takođe je etički problematično (Harakas. Navedena tvrdnja mogla bi se dovesti u vezu. već začećem. Međutim. Deseti ajtem je iskazan u obliku stava da osobama sa IO treba dozvoliti korišćenje kreditnih kartica ili bankovne pozajmice. Odbijanje ovakvog stava sasvim je očekivano. Prema pravoslavnom shvatanja trebalo bi biti krajnje oprezan u sprovođenju genske terapije.018). ne samo sa eugeničkim abortusom. razlike u stavovima ovih studenata u odnosu na studente „sekularnih“ fakulteta statistički su značajne samo na pojedinim ajtemima. ne nastaje rođenjem. 2. po pravoslavnom učenju. 244 . još uvek ne postoji jasni i jednoznačni odgovori. s obzirom na to da život. u ovom trenutku. U principu se genska terapija smatra prihvatljivom samo pod uslovom da je cilj terapije prenatalno lečenje kojim se ne dovodi u pitanje život deteta i(ili) majke. smatra se etički neprihvatljivim. u nekim situacijama postoje sasvim nedvosmislena pravila. Zanimljivo je da su najveći otpor prema korišćenju bankovnih proizvoda od strane osoba sa IO imali studenti Ekonomskog fakulteta.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).

Eber. K. University of St Andrews. Henry. A. (1990). I. 46(5). (2006). Manastir Hilandar. Master thesis. C. Asketski ogledi: „O ljubavi prema bližnjem“. Perišić. Purić. 10. 141-152. H. Oi. Milačić-Vidojević.. Christian Biothics.. Doctoral thesis. 8. Shimada. 65 (1-2). 126-144. Crkvene studije. Glumbić. J. Park Ridge Center.. (1999). 9. Personhood. Cagnoni. Ćirović. F. Keys. 7. 6(6). Mogućnost primene Antonakove „eugeničke“ skale u našoj sredini.. & Mulick. (2009). 131-143. (1995). (2009). Kaljača. Orthodox christian bioethics. Attitudes of helping professions towards social integration of the persons with intellectual disabilities. Melboune College of Divinity. Journal of Intellectual Disability Research. 11-12. Bogoslovlje. 6. 37 (1). Watanabe. N. BiH.. Glumbić. Scotland. R. I. Beogradska defektološka škola. Horner-Johnson. A scale of attitudes toward the aplication of eugenics to the treatment of people with mental retardation. & Fugjimora. T.. Brjančaninov. 06. Jovana Zlatoustog. Milačić-Vidojević.. 48 (1-2). religious beliefs and healthcare decisions. C. I. 12. Yamaki. 4.: Stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugenici i socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću LITERATURA 1. 75-98. Being in encounter toward a postcritical theology of knowledge of God for persons with intellectual disabilities: with special reference to Karl Barth’s Church Dogmatics III: 2.. K. Tuzla. G. Fielder. (2006). The Orthodox Christian tradition.. Ličnost i priroda: Teološko razmišljanje o ljudskim pravima. D. 1(2). Attitudes of japanese students toward people with intellectual disability. 15(2). 128-152. J.Glumbić. Chicago. (2002). str.. UK. Demmons. C. (2008).. 365-378. Journal of Intellectual Disability Research. (2009). human brokenness and the therapeutic calling of the eastern orthodox church: a pastoral approach to mental health issues and disability. Sociološki okviri pedagogije Sv. W. 11. Harakas. Nova vlast i Bogoslovski fakultet u Beogradu 1944-1952.. 3. 2011. Kaljača.. D. Bogoslovlje. 2. (2009). Antonak. S. S. I. N. F.. S. N. 5. 3-12. P. A. Bondžić. R. 245 . (1993). Lj. II International scientificprofessional conference „Improving quality of life of children and youth “Unapređenje kvalitete života djece i mladih. Australia. V.

However. Ljiljana Ćirović** Summary Understanding of intellectual disability in orthodox tradition is based upon ontology of personhood. 10. 2011. Vršac** Nenad Glumbić*. due to the fact that Orthodox Church regards human life as a gift from God. OCTF students were reluctant to accept the idea of partial social exclusion of the persons with ID.084. The whole sample was divided into four subsets: 126 students of the Orthodox Christian Theological Faculty (OCTF). ATTITUDES OF THE FUTURE ORTHODOX THEOLOGIANS TOWARDS EUGENICS AND SOCIAL INCLUSION OF THE PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITY University of Belgrade. In addition. 246 . It was revealed that OCTF students had significantly higher scores than other students (F(3. The sample consisted of 448 students of the University of Belgrade.237-247. Faculty of Special Education and Rehabilitation* Chemical-medical school. 2. br.. Each person should be seen as an image of God (imago Dei) irrespective of his or her abilities. p=.007). Vol. presumably based on orthodox notions on ontology and soteriology. These items are related to social exclusion and eugenic abortions. The objective of this research was to determine attitudes of future orthodox theologians towards eugenic interventions in a domain of intellectual disability. 137 students of the Faculty of Special Education and Rehabilitation. which significantly contribute to observed differences. Attitudes towards eugenic interventions were determined using the Scale of Attitudes Toward Mental Retardation and Eugenics (Antonak et al. post hoc analysis revealed only two items. as well as their attitudes towards social inclusion of the persons with intellectual deficits.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). those parents who deliberately give birth to a child with disability were not seen as irresponsible. 1993). 85 students of the Faculty of Philology and 100 students of the Faculty of Economics.444)=4.

special education. N. Prihvaćeno. 2011. 15. 2011..Glumbić. social inclusion Primljeno. 247 . Ćirović. Key words: eugenics. 5. 6. 13.: Stavovi budućih pravoslavnih teologa prema eugenici i socijalnoj inkluziji osoba sa intelektualnom ometenošću It could be concluded that OCTF students expressed more negative attitudes towards eugenic interventions and more positive attitudes towards social inclusion of persons with ID comparing to other participants. Lj.

.

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA – TEORIJSKI KONCEPTUALNI OKVIRI .

.

praćenjem napredovanja u ostvarivanju profesionalnih ciljeva i donošenjem obrazovnih odluka.bg. 10. jer izolovana primena bilo kog instrumenta ili oblasti procene stvara nekompletnu sliku o potrebama osoba sa intelektualnom ometenošću i umanjuje efekasnost programa rehabilitacije. procena radnih sposobnosti. Jedan od važnih parametara uspešnosti profesionalne rehabilitacije je i kvalitet života mladih osoba sa intelektualnom ometenošću nakon završetka obuke i uključivanja u život odraslih. se smatra osnovnim pokazateljem kvaliteta i efikasnosti rada u specijalnoj edukaciji i profesionalnom osposobljavanju.ac. 2011. radne obuke i nivoa društvene podrške.rs 251 . 364-786. od krucijalnog je značaja za izbor odgavarajućeg akademskog usmerenja. u kome direktno učestvuju osobe sa intelektualnom ometenošću i njihove porodice. Ishod profesionalne rehabilitacije. Ključne reči: intelektalna ometenost. Metodi i oblasti procene su vrlo raznorodni. 251-269. Vol. UDK: 331.4-056. organizacije. Sistemski pristup. sekundarna tranzicija 1 E-mail: gligorovic@fasper.313. interpretacije i svrsishodnog korišćenja informacija. odn.5-056.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).313 ID: 185082892 Pregledni rad Milica GLIGOROVIĆ1 Marina RADIĆ ŠESTIĆ Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju PROCENA RADNIH SPOSOBNOSTI OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU U PROCESU SEKUNDARNE TRANZICIJE Tranziciona procena je proces prikupljanja. 2. koji ima za cilj da pomogne osobama sa ometenošću svih uzrasta i njihovim porodicama da na uspešan i zadovoljavajući način prevaziđu sve kritične tranzicione periode. što je i razumljivo. br. dizajnirane u svrhu prikupljanja informacija koje su neposredno povezane sa podrškom osobama sa intelektualnom ometenošću. U ovom radu su prikazane bazične komponente sekundarne tranzicione procene. uspešnost zapošljavanja osoba sa ometenošću.

je prelaz iz adolescencije u odraslo doba. Istraživanjem koncepta i prakse tranzicije osoba sa intelektualnom ometenošću uočen je značajan napredak tokom poslednje decenije (Flexer i dr. jer. uočljiv kontrast između razvoja fizičkih karakteristika odraslih i zaostajanja u kognitivnom. 2. 2006). POJAM TRANZICIONE PROCENE U najširem smislu. UVOD Kritični period promena u životu svih ljudi. Kopp. 1999). uzrast. U životu svake osobe nastupaju prekret- 252 .Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).. 2004). Takođe predstavlja izazov i za porodice. Rose i Cavaiuolo. & Kraemer. Blacher. 1997). 251-269. često dovodi do konfuzije i kod porodice i kod ljudi iz okruženja koji greše u očekivanjima i zahtevima prema detetu. 2006. 2004. Roditelji počinju da sve više osećaju pritisak budućnosti i zbrinjavanja svog deteta (Wehman. U ovom periodu se povećava rizik za pojavu psihijatrijskih poremećaja i poremećaja u ponašanju. i 26. adaptivnom i socijalnom funkcionisanju. pol i socioekonomski status (Wagner i dr. tranziciona procena je proces prikupljanja. Hess i Kregel. a posebno ljudi sa intelektualnom ometenošću. Sitlington i Clark. tokom adolescencije. Iako su studije vezane za sekundarnu tranziciju malobrojne. 2004. 10. period između 18. njeno porodično i društveno okruženje (Baker. Steere. Levine. odn. koji će se sam po sebi rešiti odrastanjem. Wehman. godine života (Marshak. 2005. & Prezant. 2004. Harrington. koji ima za cilj da pomogne osobama sa ometenošću svih uzrasta i njihovim porodicama da na uspešan i zadovoljavajući način prevaziđu sve kritične tranzicione periode. 2006. Seligman. 2011. interpretacije i svrsishodnog korišćenja informacija. Test i dr.. 1999). Očekivanja potpune nezavisnosti često se moraju zameniti realističnijim ciljevima (Marshak i dr. Marder i Wagner. Vol. ustanovljeno je da su generalni prediktori uspešnosti zapošljavanja težina ometenosti. prelaz sa školovanja na radno angažovanje je istovremeno izazov i za osobu. organizacije. 1996). Kod dece sa lakom intelektualnom ometenošću.. Neki roditelji se tek tada suočavaju sa činjenicom da ponašanje njihovog deteta nije izraz detinjastosti. br.

: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije nice. 2007).). podeljen je na dve etape. Williams i O’Leary. 2001). Fulk i Piercy. preširokih ili uniformnih tranzicionih ciljeva. iz škole u sferu profesonalnog angažovanja i sl. Neadekvatna i/ili nepotpuna procena može da dovede do definisanja nejasnih. kao što su polazak u osnovnu školu.Gligorović. a druga završetak profesionalnog osposobljavanja. koji ne poštuju sve relevantne parametre vezane za individuu i njeno okruženje (Powers i dr. ili situacije tranzicije. 2000. pa samim tim većinom prirodne i očekivane. M. Horizontalnu tranziciju predstavljaju promene unutar nekog od perioda vertikalne tranzicije. ciljeva i očekivanja osobe suštinski važno polazište. koje mogu da budu planirane (preseljenje. tranzicije (primarna tranzicija) je period završavanja osnovne i prelaska u srednju školu. stupanje u brak i sl. Radić Šestić. 2005. na koje se nadograđuju oblasti planiranja mera koje uvećavaju mogućnost njihove realizacije tokom čitavog života (Clark. M. može da dođe do nesaglasnosti aspiracije učenika i/ili roditelja i sadržaja tranzicionog plana (Thompson. Prva etapa. SADRŽAJ TRANZICIONE PROCENE Sekundarna tranziciona procena je dizajnirana u svrhu prikupljanja informacija koje su neposredno povezane sa podrškom osobama sa intelektualnom ometenošću. pa je za tranzicionu procenu sistem vrednosti. Nezavisno od pravca tranzicije. priprema za zapošljavanje i uključivanje u svet rada (sekundarna tranzicija).. 2005. nezgode. doživljaj uspeha i zadovoljstva sopstvenom egzistencijom zavisi od ciljeva koje sebi postavljamo i mere u kojoj su oni ostvareni. Nalazi više studija iznova potvrđuju značaj veze između osmišljene procene i tranzicionog planiranja. praćenjem napredovanja u ostvarivanju profesionalnih ciljeva i donošenjem obrazovnih odluka. Trainor. Proces vertikalne tranzicije. Na primer. 2005). Trainor.. razvod i sl.) ili neočekivane (gubitak zaposlenja. 253 . ili faza. prelazak iz osnovne u srednju školu. koji je neposredno povezan sa mogućnošću usvajanja i primene profesionalnih veština osoba sa ometenošću. Vertikalna tranzicija se odnosi na situacije koje su neposredno povezane sa razvojem. koje mogu da budu vertikalne i horizontalne.

Konceptualizacija tranzicione procene je evoluirala od prvobitnog fokusa na zapošljavanje u proširenje rezultata profesionalnog osposobljavanja u sferi samoopredeljenja. 2003). usmerene na oblasti akademskih i socijalnih sposobnosti i veština. Fouad i Byars-Winston. 2011. 10. 2002. učešća u društvenom životu. Traženje posla je takođe podrazumeva niz veština. a manje na znanja i iskustva koja će im biti neophodna za samostalan život (Cummings. organizacije života i sl. što povratno može da utiče na ponašanje kolega (Kenny i dr. odnosno segmenata kvaliteta života (Turnbull i dr. Jedna od oblasti kojoj je posvećeno malo pažnje. Barijera se može posmatrati u sklopu dinamičkog odnosa između osobe i okruženja. njeno ponašanje prema saradnicima može da bude uslovljeno tim očekivanjem. 2006. pa. što je donekle u suprotnosti sa tradicionalnim oblicima obrazovne procene. za mlade ljude sa intelektualnom ometenošću (IO). Lamb. (Bishop. 2005. osobe sa ometenošću i dr. roditeljima i nastavnicima/supervizorima. tranziciona procena treba da bude sveobuhvatna. etničke manjine. Procena radnih sposobnosti i veština Tokom procesa sekundarne tranzicije neophodno je upoznavanje sa različitim aspektima sposobnosti i veština osobe. ako osoba očekuje stigmatizaciju na radnom mestu. Tranziciona procena se u nekim segmentima razlikuje od tradicionalne procene sposobnosti i veština. Međutim. je način na koji doživljaj barijera utiče na ciljeve zapošljavanja kod osoba sa ometenošću. Maddux i Casey. 2. Ove 254 . Utvrđeno je da doživljaj barijere značajno utiče na različite vrste radnog ponašanja kod različitih grupa ljudi. Lopez i Ann-Yi. Najpre. uključujući žene.. na primer. namenjenih osobi sa IO. br. 2007).. Jedna od najjednostavnijih i najbržih tehnika je primena struktuiranih upitnika. slobodnih aktivnosti.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2000. 2006). u smislu razumevanja ponašanja vezanog za zapošljavanje. uspostavljanje kontakta sa poslodavcima. Vol. usmerena na širok spektar oblasti koje su od značaja za aktivnosti po završetku škole. kompletiranje aplikacije za posao i intervju za posao. kao što je identifikacija slobodnog radnog mesta. Lane i Carter. 251-269.. profesionalno osposobljavanje se češće fokusira na tradicionalne akademske i radne veštine. 2003).

M. Konstruisan je u formi tročlane skale. jer u većini drugih situacija samozaposlena osoba treba da ima ekstremno visoku motivaciju. nezavisnost. Radić Šestić. optimizam i visok nivo prihvatanja rizika da bi uspela u poslu. učešće u društvenim aktivnostima. preko da. tako da se odgovori kreću od ne. razumevanje uloge i značaja posla i sl. Procena posebnih potreba se vrši tokom prethodnih rocena sposobnosti i analize radnog mesta ili radne aktivnosti. 255 . rukovanje novcem. testovima. roditelja i nastavnika. posmatranjem i evaluacijom rezultata aktuelnog traženja posla.Gligorović. Halverson. čeklistama. U nekim situacijama se vrši i procena mogućnosti samozapošljavanja. poznavanje bazičnih principa profita. marketinga i jednostavne poslovne prakse. Petersen i Rohrbach. rekreacija i lični život u svim oblastima tranzicije. M. situacionom procenom. a potom se izračunava njihova srednja vrednost. kao i isprobavanjem određenog posla. Među najekstenzivnijim upitnicima za procenu spremnosti za zapošljavanje i radno angažovanje je Upitnik za procenu tranzicionih veština (Transition Skills Assessment. određuje specifična akomodacija ili modifikacija radnog mesta i/ili asistivna tehnologija. ili nemam iskustva u toj oblasti. bez problema. funkcionalne akademske veštine. 2005).: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije veštine se ispituju intervjuom. Spremnost za posao se može proceniti intervjuom. odgovarajuće radne navike i veštine. svakodnevnei život. slobodno vreme. ali uz pomoć ili modifikaciju do odgovora da. Za svaki ajtem posebno se beleže odgovori osobe sa ometenošću. obično u seoski uslovima/ poljoprivrednim aktivnostima. Ti kriterijumi sadrže realističke ciljeve zaposlenja. u koordinaciji sa poslodavcem. Upitnikom se procenjuje činioci zapošljavanja. a određuju da li je osoba spremna za zaposlenje. pa se.. kreditnih institucija i sl. U slučajevima samozapšljavanja potrebno je proceniti tehičke veštine. Spremnost za posao se odnosi na niz kriterijuma koji mogu da budu kulturološki uslovljeni ili zavisni od dostupnosti službi za podršku zapošljavanja. mogućnost transporta.

Mogućnost transfera funkcionalnih veština u uslovima zapošljavanja uz podršku i zapošljavanja u otvorenoj privredi osoba sa IO se može proceniti primenom opservacionih čeklista koje sadrže opise relevantnih sposobnosti i veština. ru- 256 .Upitnik za procenu tranzicionih veština U kontekstu ciljeva zapošljavanja razmatraju se različiti aspekti potencijala za samostalan život. briga o higijeni i zdravlju. Zaključak treba da pruži odgovore na pitanja na koji način segmenti samostalnog života mogu da utiču na ciljeve zapošljavanja i jesu li potencijali ispitanika komplementarni sa zaposlenjem. Grafikon 1 . izgled. 2. kao i da posluži za formulaciju jasnih preporuka. Vol. a neke putem opservacije. Pitanja na koja je potrebno odgovoriti su vezana za životnu situaciju. 2011. pokretljivost. pristup radu i socijalizaciju ispitanika. uz isticanje potencijala i ograničenja.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 10. Procena treba da bude sprovedena tako da pruži uvid u okolnosti koju mogu da pogoduju ili prouzrokuju teškoće za zapošljavanje i zadržavanje posla. slobodno vreme. 251-269. br. potrebe i prava). funkcionalnih akademskih veština. Najčešće su obuhvaćene oblasti samoopredeljenja (mogućnosti uvida u sopstvene sposobnosti. Odgovori se daju u deskriptivnoj formi. socioekonomski status. Neke od informacija se mogu dobiti tokom razgovora sa ispitanikom. veštine svakodnevnog života.

2005). pa oni percipiraju sebe kao osobe sa adekvatnim nivoom sposobnosti i znanja. 2006. najčešće se ipak događa da samoevaluacija osoba sa IO nije korespondentna proceni od strane odraslih – roditelja i edukatora (osobe sa intelektualnom ometenošću su često nekritične prema svojim potenciajlima i ograničenjima) u mnogim oblastima (Carter i dr. stiče saznanja o uobičajenim očekivanjima i uči da efikasno koristi strategiju samoevaluacije. To je veoma važno. To je. 2008). Tranziciona procena teži da uključi mlade sa ometenošću u proces planiranja. što naglašava značaj porodičnog okruženja za tranzicionu procenu (Geenen. Radić Šestić. 2007. Trainor. 2003). jer razlike u procenama osoba sa ometenošću i članova tima mogu da imaju značajne posledice za sprovođenje tranzicionog programa. znanja ili ponašanja (Carter i Wehby.. Mladima koji smatraju da postoji diskonekcija između njihovih potreba i edukacionih programa može da bude teško da ostanu u školi ili da ostanu motivisani za rad u skladu sa ciljevima tranzicije (Benz i dr. Kohler i Field. Istraživanja ukazuju da mladi sa IO često imaju teškoće samoevaluacije veština. Johnson i dr. socijalne veštine. Sinclair. posledica i nedovoljnog uključivanja u planiranje karijere. Odgovori za svaku oblast se kodiraju tako da pružaju informaciju o usavršenosti određenog vida ponašanja. 2002). zastupanjem ili asistivnom tehnologijom (Osborn i Zunker.Gligorović. 2001). Meltzer i dr. Tranziciona procena treba da integriše višestruke perspektive ljudi koje poznaju osobu sa intelektualnom ometenošću u različitim kontekstima.. 2001.. spremnost za rad i specifične radne veštine. 2001.. Powers i Lopez-Vasquez. kao i da prepozna kulturalne i vrednosne specifičnosti osobe. Held i Saddler. Meltzer i dr. Značaj učešća osoba sa IO i roditelja u tranzicionom planiranju je veoma važan (Geenen i dr. između ostalog. informišući ih o njihovim potencijalima i potrebama u različitim oblastima (Sitlington i dr. potrebama za uvežbavanje.. 2001. Hogansen i dr.. 2006). porodice i okruženja u kontekstu koncipiranja tranzicionog programa (Rueda i dr. Istraživanja pokazuju da veliki broj roditelja mladih sa IO želi da aktivnije učestvuje u planiranju tranzicionog procesa. No. M.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije kovanje novcem.. 2002. 2003. 2000. Thoma. M. kao i nedostatka iskustva izloženosti objektivnim očekivanjima u različitim domenima. Christenson i 257 .. 2005). Zato je potrebno da edukator omogući da osoba sa IO što češće istraži svoje mogućnosti i ograničenja...

i sl. namenjeni proceni potreba za akomodacijom i modifikacijom. Ispitivanje tržišta rada Ispitivanje tržišta rada je metod prikupljanja informacija o određenim poslovima. potrebno je da izvršimo niz aktivnosti i. Thurlow. Pravilno sprovedena analiza tržišta rada omogućava informacije o učestalosti dostupnosti određenog posla za određenu osobu. rad u manjoj grupi. Kritična pitanja na koja odgovara ispitivanje tržišta rada su: da li određeni posao postoji u privredi. 2. Wagner i dr.. učestalost tih potreba i oblasti aktivnosti u kojima se ispoljavaju. postoji li na lokalnom nivou. većina edukatora ima limitirane mogućnosti opservacije osobe u neakademskim uslovima. br. Osim toga. Ako tražimo potencijalni posao u okruženju u kome živi osoba sa inetelektualnom ometenošću. Na osnovu toga se predlažu oblici prilagođavanja radnog mesta kao što su alternativni materijali. Vol. mada dostupnost može da varira iz dana u dan. Ponekad se ova analiza proširuje i na lokalne novine. Tokom opservacije radnih sposobnosti i veština u simuliranim i realnim uslovima potrebno je notirati potrebe za akomodacijom i/ili modifikacijom radnog mesta. koliko je posao plaćen i kakve su beneficije (Weed i Field. ukoliko su radna mesta slobodna. nastavnici i osobe sa intelektualnom ometenošću. pa je inkorporacija višestrukih perspektiva veoma važna. ograničavanje delovanja distraktornih stimulusa. koje popunjavaju roditelji. koji su karakteristični za geografsko područje u kome osoba živi. . 251-269. što dovodi do neadekvatne procene potencijala i potreba osobe.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Postoje i specijalno konstruisani upitnici. gde 258 . jesu li dostupna za osobu sa ometenošću. lične i profesionalne komunikacije. 2007). 2011. jer različite osobe mogu da daju informacije o različitim aspektima sposobnosti i veština u različitim uslovima. da li ima slobodnih radnih mesta u poslednjih nekoliko meseci i ima li izgleda za raspoloživost radnih mesta u budućnosti. češće ponavljanje instrukcija. Svrha ovog metoda je da se razmotri nivo mogućnosti zapošljavanja za određene struke. što je veoma važan činilac profesionalne orijentacije. pratimo sledeće uslove: jednostavnost posla. 10. ukoliko je moguće. 2005. Neposredan kontakt sa poslodavcima ima prednost postavljanja specifičnih pitanja vezanih za prirodu ometenosti i mogućnosti akomodacije i specifičnosti radnog mesta. 2001). učestale pauze.

na licu mesta. stajanje. ili koje mogu da neposredno.). Ponekad se koristi intervju sa osobama kojima je bliska priroda posla. Analiza radnog mesta je često primenjivan vid procene tokom prikupljanja podataka i pripremanja preporuka za akomodaciju radnog mesta u profesionalnoj rehabilitaciji. koji pruža mogućnost pomoći i supervizije. radne uslove (npr. toksičnim materijama i sl. 2001). vid na blizinu ili daljinu. potrebnu edukaciju i trening (obuku na poslu. povremene radne rutine. ograničeno radno vreme. mirovanje i sl.). učestalost i trajanje određenih fizičkih aktivnosti (podizanje. M. sertifikate i sl. Primeri uključuju radne veštine.Gligorović. izlaganje ekstremnim temperaturama. nezavisno od karakteristika osobe koja ga obavlja. minimum rizika od nezgoda i povreda. Fokusirana je na opis posla. Ova analiza ima za cilj da utvrdi kompatibilnost određenog zanimanja sa potencijalima i ograničenjima osobe sa intelektualnom ometenošću. Posebno se izdvajaju četiri elementa za analizu sekvenci određenog posla: osnovne radne rutine. Grafikon 2 . ukoliko je potrebno. ukus. rad u grupi. specifičnu obuku za posao.. miris. daju analizu posla. nivo stresa na poslu i sl. nošenje. kao i da. vrste.Analiza radnog mesta 259 . Radić Šestić.). penjanje. radno ponašanje i veštine vezane sa radnim zadacima. predloži modifikaciju i/ili akomodaciju (Weed i Field.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije se ista procedura ponavlja bez velikih varijacija. sedenje. Konstruiše se detaljna lista radnih zadataka neophodnih za uspešno obavljanje posla. M.

Osoba sa IO ne mora da usavrši sve predviđene elemente radnih aktivnosti da bi radila u odabranoj oblasti. vodeće (glavne) aktivnosti. kao što su tačnost. Nalaženje posla sadrži komparaciju veština potrebnih za izvršavanje određenog posla i i veština koje je osoba već usvojila.. Povremene radne rutine su one za kojima se potreba pojavljuje ređe. ali nisu direktno vezane za njih (neko ko radi na njivi treba da pronađe put do nje. izdržljivost. 260 . faktor pola i vremensku prirodu posla (da li je posao sezonski. U mnogim slučajevima.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). analizu veština potrebnih za uspešno obavljanje posla. interesovanjima (pokazuje interesovanja u istoj ili sličnoj oblasti tokom prethodnog školovanja ili u vanškolskim aktivnostima) i sposobnostima (ukoliko ih ima. 251-269. Radno ponašanje čine fine veštine koje se očekuju od radnika. mogu se donekle usavršiti). očekivanu zaradu. Vol. br. 2007). neophodan pribor i ulaganja. da bi uvideo koliko su zahtevni i da li se brzo usavršavaju. 2. Poželjno je da se stručnjak i sam oproba u izvođenju radnih zadataka. Različiti elementi posla treba da budu opservirani i analizirani posmatranjem radnika tokom izvođenja svih elemenata radnog procesa. u kontekstu odlučivanja koje od tih veština treba da budu dodatno usavršene da bi se postigao što viši nivo obavljanja radnih aktivnosti. Ovaj kratak opis pruža mogućnost da se za osobu sa IO da odabere radno mesto skladu sa mogućnostima (raspoloživost radnog mesta). pa i minimalna kompetencija može da omogući aktivno uključenje u proces rada (Hagner i Lounsbury. Na osnovu analize radnog mesta formira se opis posla. fidbek od strane stručnjaka je neophodan da bi se razvila svest o ovim očekivanjima kod osobe sa IO. koji treba da bude jasno struktuiran i da sadrži: naziv posla i kratak opis dužnosti. Veštine povezane s radom su neophodne za uspešno izvršavanje radnih zadataka. 2011. pridruživanje ostalim radnicima i sl. npr. npr. treba da prepoznaje nazive i znakove-opasnost. rizik uključen u merenje sigurnosti. privremen ili trajan). Osnovne radne rutine se svakodnevno ili veoma često primenjuju tokom obavljanja radnih zadataka. opis glavnih oblasti radnih zadataka.). otrov i sl. jednom nedeljno. 10.

nije jasno definisan i jedinstven. 1997). Objektivni pristup se zasniva na utvrđivanju i primenu socijalnih indikatora koji reflektuju životne okolnosti u određenom kulturalnom i geografskom području (Diener i Suh. prednosti koje su indirektno povezane sa poslovnim ciljevima (zapošljavanje osobe sa ometenošću povezano je sa dugoročnim planovima održivosti i profitabilnosti zbog poboljšanja imidža firme i demonstriranja posvećenosti društvenim ciljevima) i prednosti povezane sa vrednostima organizacije (zapošljavanje osoba sa ometenošću odražava društvenu odgovornost organizacije. prijatelja.. kao i da imaju veći potencijal za fleksibilnost i kreativnije solucije. posebno ako neka osoba sa ometenošću pripada krugu njegove porodice. postao je relevantna mera efikasnosti tranzicionih programa. odluka o zapošljavanju može da bude doneta pod uticajem ličnih vrednosti poslodavca. postoje tri osnovne kategorije prednosti koji navode poslodavce da zaposle ljude sa ometenošću. nastao u drugoj polovini XX veka.). To su prednosti koje su direktno povezane sa poslovnim ciljevima (zapošljavanje osobe sa ometenošću je u skladu sa realnim kadrovskim potrebama za tim profilom stručnjaka. M. S druge strane. akomodacije i podrške). So- 261 . postoji verovatnoća da su pripadnici druge i treće kategorije kooperativniji.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije Procena odnosa poslodavaca prema zapošljavanju osoba sa ometenošću Prema aktuelnim nalazima. plaćanja. Koncept kvaliteta života. iako. komšija i sl. Evaluacija procesa profesionalnog osposobljavanja Jedan od važnih parametara uspešnosti profesionalne rehabilitacije je i kvalitet života mladih osoba sa intelektualnom ometenošću nakon završetka obuke i uključivanja u život odraslih. a dobit firme je od sekundarnog značaja u odnosu na dobrobit osobe i zajednice u celini. Radić Šestić. usled kulturalnih specifičnosti i zavisnosti od individualne percepcije. pa je bazični motiv popunjavanje upražnjenih mesta). U proceni kvaliteta života se izdvavaju dva osnovna pristupa. Ukoliko je poslodavac striktno ocenjen kao pripadnik prve kategorije. motivisan je isključivo ekonomskim ciljevima i verovatno će biti manje fleksibilan po pitanju prilagođavanja radnog mesta (radnog vremena. pored toga.Gligorović. M. objektivni i subjektivni.

2. Implementacija programa profesionalne rehabilitacije podrazumeva saradnju stručnjaka različitih profila. Najčešće korišćeni upitnici za procenu kvaliteta života. (Schalock i dr. od krucijalnog je značaja za izbor odgavarajućeg akademskog usmerenja. 2005). 2002. Metodi i oblasti procene su vrlo raznorodni... iskustvu i sistemu vrednosti osobe čiji se kvalitet života procenjuje (Diener i Suh. br. 10. a osnovni nedostatak činjenica da utvrđeni indikatori ponekad nisu u skladu sa ličnim doživljajem individue. 1997).Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). radne obuke i nivoa društvene podrške (Neubert. Zato je neophodna primena komplementarnog. Sistemski pristup. jer izolovana primena bilo kog instrumenta ili oblasti procene stvara nekompletnu sliku o potrebama osoba sa intelektualnom ometenošću i umanjuje efekasnost programa rehabilitacije (Niles i Harris-Bowlsbey. nivo poznavanja i prihvatanja osoba sa intelektualnom ometenošću u okruženju. 1997).. Schmitz. Schalock i Keith. Timmons i dr. koji počiva na percepciji. 2003). subjektivnog pristupa. stopa nezaposlenosti. 2011. neposredno iskustvo i reagovanje društva na različitost (Levinson i Palmer. 2005). cijalni indikatori se definišu na osnovu procene različitih sfera života u nekoj populaciji. u kome direktno učestvuju osobe sa intelektualnom ometenošću i njihove porodice. Vol. koji sadrže komponente objektivne i subjektivne procene u više životnih domena. 1993) i Sveobuhvatna skala kvaliteta života (Comprehensive Quality of Life Scale. Prednost ovog pristupa je objektivnost. 251-269. zdravstvena zaštita. što je i razumljivo. 2009). zarad obezbeđivanja kontinuiteta tranzicionog procesa. Procenom profesionalnih mogućnosti je takođe obuhvaćen i nivo emocionalne podrške. su Upitnik za procenu kvaliteta života (Quality of Life Questionaire. stopa kriminala i sl. 2002). ZAKLJUČAK Za koncipiranje programa osoposobljavanja osoba sa intelektualnom ometenošću (IO) od esencijalne važnosti su strategije procene radnih sposobnosti i veština (Beveridge i dr. Cummins. 2008. odn. Ishod profesionalne rehabilitacije. Tokom evaluacije programa profesionalne rehabilitacije treba koristiti oba pristupa. kao što su životni standard. zarad dobijanja celovite slike o kvalitetu života osobe sa intelektualnom ometenošću. uspešnost zapošljavanja osoba 262 .

2007). 66. se smatra osnovnim pokazateljem kvaliteta i efikasnosti rada u specijalnoj edukaciji i profesionalnom osposobljavanju (Turnbull. S. Parenting children with mental retardation. M. Liesener. potencijala i ambicija. Johnson i dr. veština. 2007). gotovo svi poslodavci u Poljskoj ne razmišljaju o mogućnosti zapošljavanja osoba sa ometenošću.. Exceptional Children. Alwell. Radić Šestić.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije sa ometenošću. 29. Beveridge... U razvijenim zemljama Evopske Unije stopa zaposlenosti odraslih osoba sa ometenošću je oko 50%. Stapleton. M. (2002). International Review of Research in Mental Retardation. P.. (1997). M.. 2000. & Park. Baker. 1-45. Career Development for Exceptional Individuals.. Improving graduation  and employment outcomes of students with disabilities: Predictive factors and student perspectives. J. C. Lindstrom... 3-27. 509-529. LITERATURA 1. (2000). L. B. 2003).. Benz. U našoj sredini ne postoje sistematski obrađeni podaci o nezaposlenosti osoba sa ometenošću. poput Poljske. B. jer teško ostvaruju zaposlenje. 20. M. M. 4. više nego dvostruko manja (Łukomska. Iako veliki broj osoba sa ometenošću napušta školu sa mogućnostima za ostvarivanje ciljeva tokom odraslog doba. Značajno prisustvo razočaravajućih ishoda profesionalne rehabilitacije nameće potrebu za kontinuiranim praćenjem i podrškom (Alwell i Cobb. 2. Lindstrom i Yovanoff. Heller Craddock.. učešće u društvenom životu i ostale komponente kvaliteta života. 3. & Hershenson. 2006.. A map of the intervention literature in secondary special education transition. L. Osgood i dr.. nezavisan život. & Cobb. D. prvenstveno usled postojanja stereotipa o intelektualnoj ometenosti. neki od njih to ne uspevaju. R. & Kraemer. a u manje razvijenim zemljama EU. 2002). kao i zbog nerazlikovanja intelektuale ometenosti i mentalnih oboljenja (Kowalik. Wehmeyer. INCOME: A framework for 263 . Blacher. 2008). Štaviše. B. To posebno važi za osobe sa IO i osobe sa poremećajima emocija i/ili ponašanja (Benz. & Yovanoff.Gligorović. Kopp. Turnbull.. J. (2006). vezanih za nedostatak nezavisnosti. B. S.

11. New Jersey: Prentice Hall Inc.. Patton J. (105-123). TX: The Hammill Institute on Disabilities. N. 13. Pierson. & Bassett D.. Carter. (2001). A. 72. Exceptional Children. E.. Transition assessment for planning with secondary-level students with learning disabilities. (2008). 10. Inc. 2. Fouad. (1997). 8. Diener E. 45. Social Indicators Research. G. Austin. 49.. Geenen. 2011. Individualized transition planning for students with learning disabilities. & Byars-Winston. G. Pierson. 10. 9.A. (2006). Vol. 55-70. Measuring quality of life: economic. Self-determination skills of transition-age youth with emotional disturbances and learning disabilities.). (2007). C. & Glaeser.M. E. Bishop.. (Eds. J. K. W. E. M. 75. 189-216. M. Exceptional Children. ( 2007). M.. The Career Development Quarterly. R. 333-346. 40.J. R.. Flexer. W. & Simmons.. K.. & Stang. Lane. 195-206. Transition planning for secondary students with disabilities (3rd ed.R. 3. S. 265-282. Clark. Austin. G. & Lopez-Vasquez. Maddux.A. 199-216. R. T. Transition and students with learning disabilities. (2008). 223-233. (2005). 7. Self-rated quality of life scales for people with an Intellectual Disabilities. 5. 12. Suh E. Kohler P. 251-269. Powers. Carter. B. Journal of Vocational Rehabilitation 17. K. social. R. 10. 6.). 67. D. Career Development Quarterly. Luft. Assessment for Transition Planning. 281-286. conceptualizing the career development of persons with disabilities. Clark. Promoting self-determination for transition-age youth: Views of high school general and special educators... (2002) Barriers to employment among people with epilepsy: report of a focus group. W. (2000).. Cummins R. Multicultural aspects of parent involvement in transition planning. 2ed. Cummings. 264 . Exceptional Children. Rehabilitation Counseling Bulletin. TX: PRO-ED. (1997). Lane. 60-72. L. A. P... K. L.. Baer. 53. 14. M.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). M. Cultural context of career choice: Meta-analysis of race/ethnicity differences.. L. & Casey. br. In Blalock. and subjective indicators.

M. 22. In F. Harrington. & Wagner. 20. 16. Levine.. M. J. R. (2005) Quickbook of Transition Assessments. 19. D. Current challenges facing secondary education and transition services: What research tells us. P.Gligorović... Halverson D. L. TX : Pro-Ed. Supporting transition-age youth with and at-risk for emotional and behavioral disorders at the secondary level: A need for further inquiry. A. Johnson. CA: SRI International. D. 50. 30. 142-155. Kowalik S.. R. A. E. Lane. M. E. (2004). D. (2002). Marder. 14. (2003). 66-70. C. Luecking. & Palmer.. W... Stodden. & Field. Journal of Counseling Psychology. Emanuel. The role of perceived barriers and relational support in the educational and vocational lives of urban high school students. Handbook of career planning for students with special needs (3rd ed. 68.). (2007). D. Blustein... T. M.. Preparing students with disabilities for school-to-work transition and postschool 265 . J. 17. Transition-focused education: Foundation for the future. E. R. 3-12. Levinson. M.ere Handicaps. Exceptional Children. Work-based learning: Developing work experience opportunities for transitioning students. 519-531. Radić Šestić.. 23. Chaves. Hagner. A. Services and supports for secondary school students with disabilities. (2004). (2005). (2006). K. L. M. Career Development for Exceptional Individuals. Menlo Park. E.. & Lounsbury. Psychologia rehabilitacji. (2007). J. Beyond high school: Transition from school to work: Preparing adolescents for tomorrow’s challenges (200-232). (2003). 21. Grossman.. Journal of Emotional and Behavioral Disabilities. Lamb. 25. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne. F. Rusch (Ed. Kenny. E. R (2007). Kohler. Rohrbach B.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije 15. 18. Austin. L. & Carter. Transition Services Liaison Project. 37. The Journal of Special Education. 24. 174-183. & Mack. M. S.).. P. Implications of the summary of performance for vocational rehabilitation counselors.. D.. Petersen B. Upper Saddle River NJ: Prentice Hall.&Gallagher.

. R. (2005). The role of assessment in the transition to adult life process for students with disabilities.. Monzo. 33. B.. (2009). (2007). 5. S. 31. Neubert. Predictors of career indecision in three racial/ethnic groups of college women. M. NJ: Pearson. Felce D. The impact of effort and strategy use on academic performance: Student and teacher perceptions. 27. Upper Saddle River... L. life [Electronic Version]. D. Rueda. D. J. Flanagan. & Palmer.D. & Blacher. Brown R. Gil-Kashiwabara. 10. 35.. E. & Prezant. Seligman. G.. Balandran. Niles. K. 36. 24. S. & Ruth.. Gomez. 2011. E. Łukomska. 11. 251-269. BasicBooks.. & Roditi. Mattika L. G.. F.. and application of quality of life for persons 266 . T.S. J. (2001). 11. (2001). 26. measurement. Journal of Career Development. L. n 2(14).L.. Osgood. Mandates and effective transition planning practices reflected in IEPs. W. Parmenter T.. J. Keith K. Retrieved November 2. Chicago: University of Chicago Press.. (2008): Bezrobocie wśród osób niepełnosprawnych – przyczyny i próby zapobiegania. F. M. 2006... Katzir-Cohen. br. Cultural models of transition: Latina mothers of young adults with developmental disabilities. Principal Leadership. Powers. 401-414.A. J. L. A. Shapiro. Schalock K. R. Career Development for Exceptional Individuals. & Harris-Bowlsbey. Disability and the family lifecycle. G. L. Miller. 7th ed. Meltzer.C. Belmont (CA): Thomson Higher Education. 63-72..G. M. Marshak. 29-39.. (1999). Using assessment results for career development. & Ann-Yi. (2003). J. Zunker V. On your own without a net: The transition to adulthood for vulnerable populations. 47-59. (Eds.. K. 2006 from ProQuest Psychology Journals. Aktywizacja Zawodowa Osob Niepełnosprawnych. Career development and diverse populations. Conceptualisation. Vol. 30. C. Geenan. 32. D.. 29.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Lopez. 85-98. 71. 28. Powers. 33. 2. 28.. Osborn.). S. (2005).. Learning Disabilities Quarterly. C. Exceptional Children. L.. (2006). 34. J. Cummins R.. Exceptionality. Foster.

.. H. A. 465-482. Steere. Podmostko. L. (2002).: National Collaborative 267 . (2005). R. Held. & Piercy.. Mental Retardation. and its impact on your child. special education law. M. Lavin. F.).). 38. Do individualized transition plans match the postschool projections of students with learning disabilities and their parents? Career Development for Exceptional Individuals. (2007). (2005). & Clark... Exceptional Children. P. Lombard. Neale.C. (2006). R. P. M. Bremer. M. 40. M. C. Neubert. M. MA: Allyn & Bacon.. E.. Thousand Oaks. S.. Exceptional Children. 43. W. L. 4-14. S. The Exceptional Parent. 28. 41. &Wills... D. G. W. Needham Heights. Christenson. W. & Wood. (2005). Thoma. E... S. 44. M. J. A. Radić Šestić. C. F. Ed. (2004). D. L. & Leconte. (2008). 45. Sitlington... Timmons. Transition assessment practices in Nevada and Arizona: Are they tied to best practices? Focus on Autism  and Other Developmental Disabilities.. (2000). Hughes. W.. Student involvement in individualized education program  meetings. D. D. Growing up : Transition to adult life for students with disabilities. 391412. 71. & Thurlow. Sitlington. C. 457-470.Gligorović. 17. J.. Thompson. Assess for success: A practitioner’s handbook on transition assessment. 70. Career planning begins with assessment: A guide for professionals serving youth with educational & career development challenges (Rev.. CA: Corwin Press. J... 242-250. 42. Fulk. M. M. Needham Heights. MA: Allyn & Bacon. M. L. & Cavaiuolo. Test. Transition planning.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije with intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Konrad. Rose. Schmitz. M. 38 (10). 37. 40.. 39. Sinclair. 37-39. Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioral disabilities. B. M. Begun. P.. Transition education and services for students with disabilities (4th ed. 6. D. Mason. D. & Saddler. J. C. Washington. C. T.

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 251-269, 2011.

on Workforce and Disability for Youth, Institute for Educational Leadership. 46. Trainor, A. A. (2005). Self-determination perceptions and behaviors of diverse students with LD during the transition planning process. Journal of Learning Disabilities, 38, 233-249. 47. Turnbull, H. R., Turnbull, A. P., Wehmeyer, M. L., & Park, J. (2003). A quality of life framework for special education outcomes. Remedial and Special Education, 24, 67-74. 48. Wagner, M., & Davis, M. (2006). How are we preparing students with emotional disturbances for the transition to young adulthood? Findings from the National Longitudinal Transition Study-2. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14, 86-98. 49. Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., & Levine, P. (2005). Changes over time in the early postschool outcomes of youth with disabilities. Menlo Park, CA: SRI International. 50. Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., Levine, P., & Marder, C. (2007). Perceptions and expectations of youth with disabilities: A special topic report of findings from the National Longitudinal Transition Study-2. Menlo Park, CA: SRI International. 51. Wehman, P. (2006). Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th ed.). Baltimore: Paul H. Brookes. 52. Weed R.O., Field TF. 2001. Labor market surveys. In: Weed RO, Field TF, editors. Rehabilitation consultant’s handbook revised (123-132). Athens (GA): Elliott & Fitzpatrick, Inc. 53. Williams, J. M., & O’Leary, E. (2001). What we’ve learned and where we go from here. Career Development for Exceptional Individuals, 24, 51-69.

268

Gligorović, M., Radić Šestić, M.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije

WORK ABILITY ASSESSMENT IN PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITY DURING THE SECONDARY TRANSITION PROCESS
University of Belgrade, Faculty of Special Education and Rehabilitation

Milica Gligorović, Marina Radić Šestić

Summary
Transition assessment is a process which involves acquiring, organizing, interpreting and using information purposefully. Its aim is helping disabled people of all ages and their families to successfully and satisfactorily overcome all critical transition periods. This paper presents basic components of secondary transition assessment, designed for the purpose of acquiring information directly related to supporting people with intellectual disability, monitoring their progress in achieving professional goals, and reaching educational decisions. Understandably, the methods and areas of assessment are various, since isolated application of any instrument or assessment area gives an incomplete picture of the needs of people with intellectual disability and reduces the efficiency of rehabilitation programs. Systematic approach, which directly includes people with intellectual disability and their families, is crucial for selecting appropriate academic orientation, vocational training, and the level of social support. The result of vocational rehabilitation, i.e. success in employing disabled people, is considered the main indicator of the quality and efficiency in special education and vocational training. One of the important success parameters in vocational rehabilitation is the quality of life of young people with intellectual disability after completing the training and starting adult life. Key words: intellectual disability, work ability assessment, secondary transition Primljeno, 23. 3. 2011. Prihvaćeno, 4. 4. 2011.

269

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 271-284, 2011.

UDK: 616.89-008.48-056.313 ID: 185083660 Pregledni rad

Mirjana ĐORĐEVIĆ1 Slobodan BANKOVIĆ

Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

SUBKLINIČKI ZNACI AUTIZMA KOD OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU2
Pojava intelektualne ometenosti je vrlo česta u populaciji osoba sa pervazivnim razvojnim poremećajima. Od 70-90% osoba sa pervazivnim razvojnim poremećajem ima količnik inteligencije ispod 70. Nasuprot tome, još uvek nije potpuno jasno koliko osoba sa intelektualnom ometenošću ima pervazivni razvojni poremećaj. Pored toga što se ova dva poremećaja preklapaju u nekim ponašanjima, oni se razlikuju u mnogim aspektima. Pitanje je, da li su to različiti poremećaji sa međusobnim uticajima, ili oni pripadaju istom spektru poremećaja? Identifikovanje autističkog poremećaja kod osoba sa intelektualnom ometenošću može biti komplikovano, naročito kod osoba koje funkcionišu na nižem nivou. Neka deca sa intelektualnom ometenošću ispoljavaju autističke osobine, a da pri tom ne ispunjavaju neophodne kriterijume za postavljanje dijagnoze autističkog poremećaja. Sa kliničkog aspekta, veoma je važno razlikovati ograničenja u adaptivnim veštinama u okviru intelektualne ometenosti i pervazivnog razvojnog poremećaja. Kod osoba sa pervazivnim poremećajem razvoja sa pridruženom intelektualnom ometenošću, ograničenja u socijalnim veštinama su često izraženija nego u drugim oblastima adaptivnog ponašanja. Nivo socijalnih veština je niži nego kod osoba sa intelektualnom ometenošću bez pridruženog pervazivnog poremećaja. Tretman osobe
1 E-mail: mira.djordjevic81@gmail.com 2 Ovaj rad je proistekao iz projekta „Socijalna participacija osoba sa intelektualnom ometenošću“ koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije (ev. br. 179 017).

271

mogu se javiti isključivo kao posledica sniženog intelektualnog funkcionisanja. 2011. Takvi obrasci ponašanja mogu predstavljati maladaptivne reakcije na nepovoljne okolnosti ili mogu biti posledica psihijatrijskih poremećaja. kod osoba sa težim oblicima IO. Takođe. Uzrok tih simptoma ne leži uvek u postojanju kliničke slike autizma. diferencijalna dijagnoza autizma i težih oblika IO može biti otežana iz nekoliko razloga. Autizam i IO predstavljaju dva suštinski različita poremećaja. kao i za naučno-istraživačku praksu. U praksi. sa pervazivnim razvojnim poremećajem se razlikuje od tretmana onih koji imaju intelektualnu ometenost bez komorbiditeta. Iz tog razloga se javlja potreba za detektovanjem komorbiditeta. Ključne reči: pervazivni razvojni poremećaj. teško je odrediti da li je prisustvo autističkih karakteristika kod osoba sa IO posledica autističkog poremećaja ili intelektualne ometenosti. Stopa prevalencije autističkog poremećaja u populaciji osoba sa IO varira od 15-30% u zavisnosti od metodologije istraživačkih studija (de Bildt et al. APA. Stanje teške 272 . komorbiditet UVOD Dijagnostikovanje autizma ne isključuje postojanje intelektualne ometenosti (IO) kao što ni postojanje IO ne isključuje autizam. Sa druge strane. veliki procenat osoba sa IO nema autizam.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Došen koristi termin „autistiformna” stanja. 2. Pridruženost psihičkih oboljenja težim oblicima IO je dodatna otežavajuća okolnost u diferencijalnoj dijagnostici. osobe sa teškom i dubokom IO. Morgan et al.. Autistiformni oblici ponašanja bi bili povučenost. Vol. Između 70% i 90% osoba sa autizmom funkcioniše na nivou intelektualne ometenosti (APA. 2002). koje otežavaju adekvatnu procenu sposobnosti i doprinose limitiranim obrascima ponašanja. 2003. odbijanje društvenog kontakta. 1994. Neke pojave karakteristične za autizam. opisujući ponašanje osoba sa težim oblicima IO. stereotipije i strah od promena. br. mogu imati druge pridružene smetnje. 10. 271-284. 2000).. adaptivne veštine. Naime. koja imaju svoje specifičnosti na osnovu kojih se planira i realizuje tretman. Precizno identifikovanje komorbiditeta IO i autističkog poremećaja ili pak diferencijalno dijagnostikovanje ova dva stanja je od važnosti i za kliničko-praktično delovanje. kao što su poteškoće u komunikaciji i socijalizaciji.

pa tako u kategoriji osoba sa teškom IO prisustvo autističkog poremećaja se beleži u 57% slučajeva (Morgan et al. S. pri čemu ispitanik ne ispunjava sve kriterijume za postavljanje neke druge dijagnoze iz spektra. ne znači nužno postojanje i autističkog poremećaja.. Dijagnoza nespecifikovanog pervazivnog poremećaja obično se postavlja kada je ispoljena blaža klinička slika autizma sa neuobičajenim simptomima. pa dug vremenski period dete ostaje bez nje. Razlike u prevalenciji u odnosu na pol se mogu očekivati u populaciji osoba sa lakom IO (de Bildt et al.Đorđević. 2003). 2005). U protivnom. Morgan i saradnici su koristili Skalu za detekciju autizma u populaciji osoba sa intelektualnom ometenošću (PDD-MRS. 2005). Banković. Prema nekim autorima. The Pervasive Developmental Disorder in Mental Retarded Person. sa mogućnošću kasnije 273 . U praksi se dešava da psihijatri prepisuju medikamentoznu terapiju osobama kojima prethodno nisu odredili dijagnozu (Došen.. Postojeća situacija se dodatno komplikuje kada se stanju udružene IO i autističkog poremećaja pridruže psihijatrijski poremećaji. psihijatri koji nemaju iskustva sa ovom populacijom prave greške u postavljanju dijagnoze ili izbegavaju da daju dijagnozu.: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću i duboke IO mogu pratiti depresija. kao i da postoji pozitivna korelacija između stope prevalencije i težine IO. 1997) za utvrđivanje stope prevalencije autističkog poremećaja u populaciji osoba sa IO. Rezultati njihovog istraživanja ukazuju da 30% ispitanika sa IO ima autistički poremećaj. poremećaji vezivanja i mnogi drugi (Došen. Stanje komorbiditeta intelektualne ometenosti i autističkog poremećaja Postojanje kliničke slike intelektualne ometenosti.. bipolarni poremećaji. Kraijer. 2005). vrlo često se dešava da se osobama sa IO pridružuje dijagnoza PDD-NOS-a (Bhaumic et al. 2008). Matson et al.. 2010. M. bipolarni poremećaj (11%) i poremećaj ishrane (jedenje nejestivih materija) (2%) (Morgan et al. Morgan sa saradnicima pronalazi da stanje komorbiditeta IO i autizma mogu pratiti depresija (20%).. 2002). Veliko iskustvo i znanje dijagnostičara iz oblasti IO su preduslovi za uspešnu diferencijalnu dijagnostiku težih oblika IO i autističkog poremećaja.

2009).. 2008). 2005). Ispitanici koji u komorbiditetu imaju IO i autizam pokazuju značajnija ograničenja u adaptivnim sposobnostima. U jednom istraživanju. pojave simptoma nego što je to slučaj kod tipičnog autizma (Buitelaar et al. Komorbiditet teške IO i autizma je češće praćen anksioznošću. Sposobnost imitacije predstavlja važan mehanizam u razvijanju prikladnih obrazaca ponašanja. 2006). u odnosu na populaciju osoba sa težim oblicima IO (Bradley et al. Hill. Ispitanici sa dijagnozom PDD-NOS su pokazivali značajnija ograničenja u okviru socijalnih veština. 2006). 2003). imaju značajno lošija postignuća na testu imitativnih sposobnosti u odnosu na grupu ispitanika sa IO (Glumbić. donekle mogu objasniti i niži nivo adaptivnog funkcionisanja ove populacije. teži oblici IO i problemi receptivnog govora smatraju osnovnim prediktorima za pojavu autoagresivnog ponašanja (McClintock et al. Furnis... rezultati su pokazali da osobe sa umerenom i teškom IO u komorbiditetu sa autizmom.. prema Glumbić. 271-284. Ispitanici koji imaju 274 . posebno u oblasti interakcija. Zaostajanje u socijalnim i komunikativnim veštinama je u pozitivnoj korelaciji sa težinom IO to jest. poremećajima spavanja i stereotipijama (Bradley et al. Razlike između osoba sa IO i onih sa autizmom. Vol. što je niži nivo intelektualnog funkcionisanja. Veliki broj autora se bavio poređenjem intelektualno ometenih ispitanika sa pridruženim autizmom i bez njega. to jest učestvovanja u društvenim igrama i aktivnostima. br. zaostajanje je veće u ovim oblastima (de Bildt et al. naročito u socijalnim i komunikativnim veštinama u odnosu na osobe koje imaju samo IO (Carpentieri. iz razloga što se prisustvo kliničke slike autizma. 2004). Automutilacija je takođe česta u pomenutom komorbiditetu. Slabije imitativne sposobnosti u populaciji osoba sa IO i autističkim poremećajem.. Populacija osoba sa težim oblicima IO i pridruženim autističkim poremećajima je četiri puta sklonija psihijatrijskim i bihejvioralnim poremećajima. 2. 1996). 1999. 2011. 2004. naglim promenama raspoloženja. Morgan. U okviru jedne studije vršena je komparacija osoba sa IO i pridruženim nespecifikovanim razvojnim poremećajem u odnosu na osobe koje su imale samo dijagnozu IO.. 10. primećene su i u načinu rešavanja vizuospacijalnih zadataka. u poređenju sa kontrolnom grupom (Matson et al.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).

Retovog sindroma. Najmanju prediktivnu vrednost od svih autističkih osobina. Pored intelektualne ometenosti.. pa samim tim imaju manje poteškoća u razumevanju i korišćenju konteksta. odnosno polovina ispitanika koji su ispoljavali sklonost ka rutinama je imala dijagnostikovan poremećaj iz spektra autizma. kao i da utvrde da li prisustvo tih osobina omogućava i dijagnostikovanje autističkog poremećaja. Skoro dve trećine osoba sa dijagnozom iz spektra imalo je PDD-NOS. Aspergerovog sindroma.. S. Prepoznavanje autističkih osobina u populaciji osoba sa intelektualnom ometenošću U jednoj studiji. Uzorkom su obuhvatili 1145 ispitanika sa IO..Đorđević. 2010). Banković. Registar osobina koje su karakteristične za autizam je sadržao: minimalno razvijen govor. bilo je osoba sa dijagnozom dečjeg autizma. 2006). Devetnaest procenata ispitanika je imalo dijagnozu autističkog poremećaja. autori su želeli da odrede stepen prisustva autističkih osobina u populaciji osoba sa IO. nemaju izražen deficit centralne koherence. Sve posmatrane autističke osobine su češće detektovane kod muškaraca sa težom IO. za postojanje kliničke dijagnoze autizma je imala osobina siromašan-mi- 275 . M. Među ispitanicima sa dijagnostikovanim poremećajem autističkog spektra. jednostavne stereotipije. kao i u povezivanju značenja sa stimulusom. Uočena je veza između rutina u ponašanju i klinički dijagnostikovanog autističkog poremećaja. isključivane si iz daljeg istraživanja. siromašne socijalne interakcije. za razliku od osoba sa pridruženim autističkim poremećajem. Osobe sa IO. koji su bili korisnici usluga različitih psihijatrijskih servisa. kao i one bez autističkih osobina. a 68% od ukupnog uzorka je ispoljavalo najmanje jednu autističku karakteristiku. Osobe sa graničnim nivoima intelektualnog funkcionisanja. drugog pervazivnog poremećaja i PDD-NOS. nedostatak empatije. dopunski kriterijum bio je i da osoba poseduje najmanje jednu od pet autističkih osobina koje su prethodno utvrđene registrom osobina.: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću autizam pokazuju veći stepen uspešnosti na zadacima koji zahtevaju rasparčan način procesiranja informacija i značajno više poteškoća u situacijama u kojima se zahteva razumevanje celine i njenog značenja (van Lang et al. kao i sklonost ka rutinama i opsesivnom ponašanju (Bhaumic et al.

siromašan ili minimalan govor. 2011.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Osobe sa dve i više osobina. sa smanjenom pokretljivošću i drugim pridruženim smetnjama. Hartli i Sikora (Hartley. 271-284. Uzorkom je bilo obuhvaćeno 89 ispitanika sa IO. može doprineti prepoznavanju autističkog poremećaja u populaciji osoba sa IO. Grupe ispitanika sa dijagnostikovanim autizmom i bez njega su se razlikovale po skorovima na ajtemima stereotipnog i idiosinkratičkog govora. Sikora. Pomenuti kriterijumi su obuhvatali: poremećaj socijalne interakcije. su češće osobe starije od 50 godina. Govor često izostaje. U tretmanu je neophodno koristiti alternativne i augmentativne obrasce komunikacije. br. Pronađena je čvrsta veza između izveštaja osoblja o autističkim osobinama i kliničke dijagnoze iz autističkog spektra. ali se ne može koristiti samostalno za postavljanje formalne dijagnoze. Ovakvi nalazi pokazuju da upotreba postojećih dijagnostičkih kriterijuma za detekciju autizma nije najadekvatnija kada su u pitanju osobe sa IO. Pozitivna prediktivna vrednost se povećava sa prisustvom autističkih osobina. Prisustvo autističkih osobina može pomoći stručnjacima da prepoznaju osobe sa IO koje su suspektne na postojanje poremećaja iz spektra autizma. Razlike u postignućima između ove dve grupe nisu pronađene u oblastima nerazvijenog ili zakasnelog govora. neverbalnog ponašanja i simboličke igre. 2. 10. izostanak simboličke igre i ograničena interesovanja. 276 . stereotipan ili idiosinkratičan govor. nimalan govor. 2010) su proveravali u kojoj meri upotreba dijagnostičkih kriterijuma DSM-IV-TR. kao i repetitivnih. Usled sniženog intelektualnog funkcionisanja (IQ< 35) i izraženog deficita u svim adaptivnim sposobnostima. a bez kliničke dijagnoze. Nerazvijen. ili se svodi na razumevanje i upotrebu pojednostavljenih verbalnih obrazaca. poteškoće u konverzaciji. pa tako 53% ispitanika sa tri i više osobina ima kliničku dijagnozu autističkog poremećaja. dok 67% ispitanika sa četiri i više osobina ima pomenutu dijagnozu. osobe sa težim oblicima IO imaju značajne probleme u komunikaciji. korišćenih u formi semistrukturiranog intervjua za roditelje. ograničenih obrazaca ponašanja i interesovanja. Vol. zasigurno ne može biti jedini kriterijum na osnovu kog se može postavljati dijagnoza autističkog poremećaja u populaciji osoba sa težim oblicima IO. od kojih je 31 osoba imala dijagnostikovan autizam.

: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću Sklonost ka rutinama je prema jednoj grupi autora (Bhaumic et al. Glumbić. Ali. nisu karakteristična samo za populaciju osoba koje pripadaju autističkom spektru.. Cornish. Banković. 1998. prema Brojčin. 2006). Međutim. koji se može koristiti za otkrivanje pervazivnih poremećaja razvoja u populaciji osoba sa IO. Rees. 2010) osobina sa visokom prediktivnom vrednošću za postojanje kliničke dijagnoze autizma. nagomilavanje. ekcesivno bavljenje simetrijom. 2006). Glumbić. M.Đorđević. uređivanjem i tačnošću (Brojčin. eholalija. 2010) ne pronalaze statistički značajnu razliku između osoba sa IO koje imaju autizam i onih koje ga nemaju u oblasti repetitivnih. Hartli i Sikora (Hartley. 2006). prema Brojčin. neprekidno ponavljanje reči ili fraza i pokrivanje ušiju na određene zvukove (Einfeld. da repetitivna i stereotipna ponašanja i aktivnosti. izbegavanje pogleda itd. repetitivni govor. Dotadašnji instrumenti za detekciju pervazivnih poremećaja su bili usmereni na populaciju dece. pa tako ove osobe mogu ispoljavati tantrume. Polovina osoba sa Prader Vilijevim sindromom ima kompulzivno ponašanje koje se odnosi na hranu. (Turk. Imajući u vidu sve poteškoće pri proceni osoba sa težim oblicima IO u cilju otkrivanja autističkog poremećaja. Glumbić. opsednutost ili preokupiranost aktivnostima. odnosno ograničenjima instrumenata koji su korišćeni. Sikora. pa su tako mnoge odrasle osobe ostale uskraćene za mogućnost procene i otkrivanja poremećaja iz autističnog spektra. kao i nesavršenstvo postojećih dijagnostičkih instrumenata. Preklapanje tog tipa simptoma je prepoznato i kod nekih sindroma koji su praćeni intelektualnom ometenošću. Sindrom fragilnog X hromozoma karakterišu raznorodne autističke karakteristike. Ponašanja i reakcije koje podsećaju na kliničku sliku autizma primetna su i kod osoba sa Vilijamsovim sindromom. skupljanje. Drugi razlog se odnosi na to da su raniji instrumenti bili korišćeni za detekciju autizma. kao što su socijalno povlačenje. stvorila se potreba za kreiranjem novog testa kojim će moći uspešno da se detektuje autistički poremećaj u populaciji odraslih sa teškom i dubokom IO. Autori izdvajaju tri ključna faktora kojima objašnjavaju razloge nastanka ove skale. 2001. S. Ograničenje ovog tipa dovodi do toga da se nekim skalama mogu 277 . Razlog ove pojave jednim delom leži i u različitim metodološkim pristupima.. Tonge. PDD-MRS skala predstavlja skrining i klasifikacioni instrument. ograničenih obrazaca ponašanja i interesovanja. istraživanja pokazuju.

Grupa autora analizirala je najčešće korišćene instrumente u detekciji autizma i njihovi rezultati ukazuju na to da je jedno od najvećih ograničenja postojećih skala. 2005) je u jednoj studiji poredila specifičnost i senzitivnost dva skrining instrumenta. pa samim tim neće ispoljavati ni eholaličan. odnosno teškoća pri razlikovanju uzroka pojava. odnosno prepoznavanje osoba sa IO koje 278 . Drugi problem je prepoznat kao neispoljavanje simptoma.4%) i senzitivnost (92. za oba pola. javljala su se dva problema.. Autori Skale za detekciju autizma kod osoba sa IO. Grupa autora (de Bildt et al. npr. PDD-NOS-a (Bhaumic et al. tvrde da nam rezultati dobijeni upotrebom ovog instrumenta. ima mnogo više „netipičnog” autizma. Pri upotrebi drugih instrumenata za dijagnostikovanje pervazivnih poremećaja u populaciji osoba sa IO. nedostatak normi (Matson. 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Kao treći razlog nastanka PDD-MRS skale. idiosinkratičan ili stereotipan i repetitivan govor. Vol. Nobel-Schwalm. Usled toga. br. uzrasta od 2-55 godina i dobijene su visoke vrednosti za specifičnost (92. koji je poželjno detektovati zbog kasnijeg planiranja i sprovođenja intervencija. detektovati samo tipični oblici autizma. 1980) za otkrivanje. 271-284. Autism Behavior Checklist. zbog karakteristika kliničke slike intelektualne ometenosti. mogu dati odgovor na pitanje da li je do pojave nekih osobina došlo usled sniženog nivoa intelektualnog funkcionisanja ili zbog postojanja autističkog poremećaja. da li neispoljavanje simptoma znači i njihovo nepostojanje? Jedan od mogućih odgovora bi bio da postojeće norme korišćenih instrumenata nisu prilagođene specifičnostima populacije osoba sa težim oblicima IO. pet uzrasnih kategorija. tj. autori navode postojeći problem diferencijalne dijagnoze poremećaja autističkog spektra i težih oblika IO. predstavlja prvu poteškoću... kategoriju osoba sa razvijenim govorom i one bez verbalne produkcije. Preklapanje simptomatologije. 10. 2007). Senzitivnost je računata posebno za sve nivoe intelektualnog funkcionisanja. dok svi drugi ostaju neprepoznati. PDD-MRS i Čekliste autističkog ponašanja (ABC. Stiče se utisak da u populaciji osoba sa IO. de Bildt. osobe sa dubokom IO nemaju razvijen govor.4%). Matson. Krug et al. i njena vrednost na svim tim aspektima se kretala od 87% do 100% (Kraijer. 2011. 2010). 2005). Ovakva pojava dovodi do dileme. PDD-MRS skala je korišćena na uzorku od 1230 ispitanika sa IO.

korišćena je PDDMRS skala za utvrđivanje stepena podudarnosti instrumentalne dijagnostike. iako oni klinički nisu prepoznati. U istraživanju sprovedenom u našoj zemlji. njegova specifičnost je niska. Prilikom komparacije ova dva skrining instrumenta sa dijagnostičkim testovima. Autism Diagnostic Observation Schedule. Uzevši u obzir sve slučajeve koje PDD-MRS detektuje. senzitivnost skale je 93. može se zaključiti da je PDD-MRS skala pogodna za upotrebu u populaciji osoba sa težim oblicima IO.3% takvih osoba. Ispostavilo se da PDD-MRS prepoznaje 18. pokazalo se da PDD-MRS ima slične rezultate onima koji su dobijeni primenom ADOS-a. PDD-MRS ima visoku senzitivnost.Đorđević. S. Autism Diagnostic Interview-Revised. 2005) ili pojedi- 279 .. to jest može da identifikuje više osoba koje se nalaze u spektru i koje su kao takve prepoznate i na dijagnostičkim instrumentima. komparirajući ih sa dva dijagnostička instrumenta: Revidiranim dijagnostičkim intervjuom za autizam (ADI-R.. Banković. Lord et al. a senzitivnost niska. M. Rezultati dobijeni na ABC skali pokazuju suprotne nalaze .65% . a da su nalazi sa ABC skale sličniji rezultatima koje je dao ADI-R. veća je verovatnoća da će se javiti pridruženi autistički poremećaj (Morgan et al. 1998..4% osoba iz uzorka kao osobe koje bi trebalo da imaju kliničku dijagnozu pervazivnog poremećaja. ali i one sa netipičnom kliničkom slikom koje se u najvećem broju slučajeva označavaju kao osobe pod sumnjom na postojanje autističkog poremećaja. i one potvrđene i one sa sumnjom na autistički poremećaj. Zatim su procenjivali validnost ovih instrumenata. 2000). 2002). Na osnovu rezultata različitih studija.: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću imaju neki pervazivni poremećaj razvoja. Ova skala identifikuje ispitanike kao da imaju autizam. Dobijeni rezultati pokazuju da PDD-MRS prepoznaje osobe sa dijagnozom tipičnog autizma. Uzorkom je bilo obuhvaćeno 63 ispitanika sa poremećajima autističkog spektra i pridruženom intelektualnom ometenošću.njena specifičnost je visoka. 2009). 1994) i Dijagnostičkom listom za opservaciju autizma (ADOS.. a ABC izdvaja 17. Za razliku od senzitivnosti. psihijatrjiski i poremećaji ponašanja (Došen. Lord et al. Međutim. Što je niži nivo intelektualnog funkcionisanja. dok one sa kliničkom dijagnozom može i da ne prepozna. oni prepoznaju različite ispitanike. zasnovane na primeni ove skale sa kliničkom dijagnozom poremećaja autističkog spektra (Glumbić.

br. Morgan.. U populaciji osoba sa autizmom potrebno je primenjivati komunikacione treninge zasnovane na upotrebi slika i simbola. karakteristikama okruženja. Vol. kao i opservacija ispitanika u različitim situacijama. 2004. kao i komunikacionim i socijalnim veštinama omogućiće članovima osoblja da se opredele za najpodesniji oblik tretmana. koje terapeutu mogu ličiti na poremećaj iz autističkog spektra. izražene slabosti u komunikacionim i socijalnim veštinama (Carpentieri. 2006). načne karakteristike ponašanja. 10. u tretmanu se moraju poštovati jasna struktura aktivnosti. kao i pridružene bihejvioralne i psihijatrijske poremećaje (Bradley et al. Sveobuhvatno prikupljanje informacija o medicinskom stanju. koji ne mogu zameniti kliničku procenu. uspeh u tretmanu i prognozu daljeg toka. kliničko iskustvo stručnjaka. kao i medikamentoznu terapiju. UMESTO ZAKLJUČKA Adekvatna procena. vode do precizne dijagnostike. koja podrazumeva upotrebu instrumenata koji su prilagođeni specifičnostima populacije osoba sa IO. Generalno gledano. bihejvioralnim manifestacijama. 2. dosled- 280 . Hill. U situacijama kada je klinička slika korisnika kompleksna i kada podseća na tipičan ili „netipičan” autistički poremećaj. preporučuje se korišćenje skrining instrumenata. zahtevajući dalje detaljnije pretrage. za razliku od osoba sa izolovanom intelektualnom ometenošću. imaju veći stepen potrebe za podrškom. 1996). osobe koje imaju komorbiditet IO i poremećaja iz autističkog spektra.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Postavljanje ispravne dijagnoze predstavlja imperativ za obezbeđivanje potrebne stimulacije detetovog razvoja. 271-284. koji su u skladu sa osobenostima autističkog poremećaja sa jedne strane i individualnim potrebama osobe sa druge strane. 2011. bihejvioralne pristupe za obuku prikladnih obrazaca ponašanja. ali joj mogu prethoditi. neuropsihološkoj osnovi. Prisustvo komorbiditeta IO i autističkog poremećaja podrazumeva niži nivo adaptivnog funkcionisanja. U skladu sa specifičnostima prirode autističkog poremećaja. Stoga je njima potrebno obezbediti intenzivnije oblike tretmana uz veći obim podrške. Furnis. praćene verbalizacijom terapeuta. ukoliko za tim ima potrebe.

Bhaumik. F. 317-328. Sindromske specifičnosti problema u ponašanju kod osoba sa mentalnom retardacijom. Washington. C. Volkmar.. M.. DC: Author. Minderaa. D. B. De Bildt. C.. Journal of Child Psychology and Psychiatry.. American Psychiatric Association (1994).. De Bildt. 26. Kraijer. Minderaa. Tyrer.. F. Social skills in children and adolescents with mental retardation with and without autism.. E. S. R. 281 . S. DC: Author... A. M. Brojčin. Barrett. Carpentieri. 8. Cilj svakog tretmana je usmeren na podsticanje celokupnog razvoja osoba sa autizmom. 3. R. The prevalence of pervasive developmental disorders in children and adolescents with mental retardation. 49 (5). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4thed). 6. S. A.. (2010). 595-605. ali i na uklanjanje ili ublažavanje problematičnih formi ponašanja. American Psychiatric Association (2000). 117-129. Kraijer. 2.. 7. Morgan.. 6.. De Bildt... Journal of Intellectual Disability Research.. (2005). (2006). 4. 5. Kiani. D. Ketelaars. S. N. N.Đorđević. Journal of Autism and Developmental Disorders... Washington.. 46 (3). D. Research in Developmental Disabilities. Sytema. Kraijer. S. Measuring pervasive developmental disorders in children and adolescents with mental retardation. 705-712. (2005). R. The relationship between carers’ report of autistic traits and clinical diagnoses of autism spectrum disorders in adults with intellectual disability. R. A. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31. 611-620. Banković.. Systema.: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću nost u radu i predvidljivost redosleda događaja. (2003). (1996). Beogradska defektološka škola. 275-286. 33 (6). B. Tin. 3. M. Serra. S. Luteijn. McGrother. Glumbić. LITERATURA 1.W. S. Adaptive and intellectual functionting in autistic and nonautistic retarded children. Sytema.. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Minderaa.

C. Glumbić. br. Medicina. Roy. (2003). Matson...Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). D. Glumbić. L. Kraijer. P. (2009). Imitativne sposobnosti dece sa autizmom i težim oblicima intelektualne ometenosti. S. 35 (4).. Izdavačka agencija „Grad”.. Odrasle osobe sa autizmom. (2005). K. Došen. D. K. (2005). (2009). M. Hartley. 38. 14. (2010). A. Detecting autism spectrum disorder in children with intellectual disability: Which DSMIV-TR Criteria Are Most Useful? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. Journal of Intellectual Disability Research. Psychiatric comorbidity and medication use in autism: a community survey. Vol. J.. 530-537. 85-97. 47 (6). A. Bildt. 139-146. 18. Podudarnost instrumentalne i kliničke dijagnostike autizma kod pacijenata sa težim oblicima intelektualne ometenosti.. 10. 405-416. F. 282 . Chance.. Beogradska defektološka škola. 271-284. Oliver. PDDNOS symtoms in adults with intellectual disability: Toward an empirically oriented diagnostic model. 42 (41). L. N. Research in Developmental Disabilities. J. Mentalno zdravlje djece s mentalnom retardacijom.. Beogradska defektološka škola. Risk markers associated with challenging behaviours in people with intellectual disabilities: a meta-analytic study. (2003).. Wilkins. (2008). 147156. (2006). 27. 499-513. Glumbić. (2006). J. Smith. Furniss. McClintock. M. 11.. Patterns of emotional and behavioural disturbance associated with autistic traits in young people with severe intellectual disabilities and challenging behaviours. 2. 3. 13. 17. 16. N. Journal of Autism and Developmental Disorders. 15. Morgan. Ancona. The PDD-MRS: An instrument for identification of autism spectrum disorders in persons with mental retardation. Hill. Psychiatric Bulletin. Journal of Autism and Developmental Disorders. C. 101-106. N. 12. 10. 378-381. S. M. 9. 27. 517-528. Hall. 2011. 25 (2). 3. Sikora.

Psychiatric Bulletin. P.. Roy... Morgan. Hand. (2002). Research in Developmental Disabilities. Banković.: Subklinički znaci autizma kod osoba sa intelektualnom ometenošću 19.. 283 . A community survey establishing the prevalence rate of autistic disorder in adults with learning disability. Lang N. M. Mlele. C. Kraijer. Roy.. 20. A. A. 26. 27 (2).. (2006)... Bouma. S. Minderaa. 127-130. M. Sytema. S. Van. D. M.. A. Nasr. R.. Chance. M.Đorđević. A comparison of central coherence skills between adolescents with an intellectual disability with and without a comorbid disorder in the autism spectrum. 217-226..

284 . 5. Slobodan Banković Summary Intellectual disability occurs very frequently in persons with pervasive developmental disorders. From a clinical perspective. limitations in social skills are often larger than limitations in other areas of adaptive behavior. 2. Key words: pervasive developmental disorders. Conversely. 2011. 2011. 4. 18. SUBCLINICAL SIGNS OF AUTISM IN PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITY University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Mirjana Đorđević. the treatment is different from children with intellectual disability only. adaptive skills. or do they belong to a broad spectrum of a condition? Identification of autistic disorder in individuals with intellectual disability can be complicated. Prihvaćeno. 271-284. Vol. Between 70% and 90% of individuals with a pervasive developmental disorder have IQ’s of 70 or lower. 27. 10. especially in low functioning persons.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2011. without fulfilling the criteria necessary for diagnosis of autism. it is very important to discriminate between limitations in adaptive skills due to intellectual disability and pervasive developmental disorders. For individuals with a pervasive developmental disorder comorbid to intellectual disability. For children with a comorbid pervasive developmental disorder. co-morbidity Primljeno. Are they distinct disorders which influence each other. The level of social skills is lower than in individuals with intellectual disability without a pervasive developmental disorder. it is not sufficiently clear how many persons with intellectual disability have a pervasive developmental disorder. Although both disorders show overlap in some behaviours they are different in many aspects. Some children with intellectual disability show autistic traits. br.

uk 285 .48 ID: 185083916 Pregledni rad Ivana TERZIĆ1 Bojana DRLJAN Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju DEFICITI POJEDINIH ASPEKATA PRAGMATIKE OSOBA SA POREMEĆAJIMA AUTISTIČKOG SPEKTRA Govorno-jezički deficiti su karakterističan simptom kod osoba sa poremećajima autističkog spektra. UDK: 81’234:616.89-008. ispitivanje narativnog diskursa. istraživanja su pokazala da osobe sa autizmom mogu biti neuspešne u adaptaciji priče slušaocu. ali njihova primena na socijalno senzitivan i prikladan način biva oštećena. Akcenat je stavljen na prozodiju i diskurs. deficiti se javljaju u oblasti pragmatike. koji imaju izrazitu afektivnu i socijalnu komponentu. nesposobnost prilagođavanja komunikativnoj situaciji. br. 10. kao i bukvalno tumačenje prenesenih značenja predstavljaju neke od deficita komunikacije koje srećemo kod osoba sa poremećajima autističkog spektra. Primećeno je da su prozodijske poteškoće te koje predstavljaju osnovnu barijeru u socijalnoj adaptaciji ove populacije. 285-300.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). koji je takođe oštećen kod ovih osoba. 2. Vol.co. kod kojih postoji bogat rečnik i naizgled neoštećene formalne jezičke sposobnosti. netipična upotreba prozodije. 2011. ali deficiti pragmatike predstavljaju jedini jezički aspekt koji je u ovoj populaciji univerzalno oštećen. Stoga. od velikog je znača1 E-mail: ivanaterzic@yahoo. Nepoznavanje pravila o tome koju ulogu imaju govornik i sagovornik u komunikaciji. Takođe. U ovom radu su istaknuti neki pragmatski aspekti komunikativnih sposobnosti osoba sa poremećajima autističkog spektra koji su opisani u naučnoj literaturi. Pragmatične greške mogu izazivati suptilne ali pervazivne poremećaje komunikacije gde osnovne jezičke sposobnosti ostaju očuvane. Čak i kod osoba sa visokofunkcionalnim autizmom i Aspergerovim sindromom. neadekvatna razmena informacija tokom konverzacije. iako se one često zanemaruju u rehabilitaciji.

posebnim receptivnim jezičkim poteškoćama. sintaksička i semantička pravila. 1997). ali mogu krštiti nepisana ali podrazumevana 286 . posebno egzekutivnih sposobnosti. a među njima značajno oštećenje socijalnih sposobnosti. Ključne reči: osobe sa autizmom. Pragmatika je u literaturi identifikovana kao jedini aspekt jezika koji je univerzalno oštećen kod osoba sa dijagnostikovanim autizmom (Lord and Paul. Rapin i Dunn (2003) su utvrdili da su jezički deficiti kod dece sa autizmom slični onima kod dece sa specifičnim jezičkim oštećenjima iako se dugo verovalo da oni predstavljaju potpuno različite poremećaje. Takođe su Conti-Ramsden i sar. 285-300. Teorija pragmatike naglašava ulogu kontekstualnih faktora u ostvarivanju značenja svakog produkovanog iskaza. Pragmatične greške ne krše fonološka. iskaz kao govorni čin motivisan željom da se utiče na slušaoca.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). br. ovaj poremećaj je povezan sa vrlo heterogenim jezičkim fenotipom koji se kreće od mutizma i slabo funkcionalne komunikacije (25%-50% dijagnostikovanih osoba sa autizmom) (Klinger i sar. pragmatika. 2003).. prozodija. Istovremeno. 2002) pa do skoro tipičnih jezičkih sposobnosti (Boucher. 2011. kao i na mehanizme koji se nalaze u osnovi ovih procesa. kao i pragmatskim poteškoćama. Važno je istaći da su istraživanja komunikativnih sposobnosti kod osoba sa autizmom bacila novo svetlo i na proces funkcionisanja kognitivnih. To je iskaz koji reprezentuje ponašanje tj. Govorno-jezički deficiti su karakterističan simptom autizma (American Psychiatric Association 1994). Kvalitet komunikacije i jezički razvoj utiču na stepen uključenosti i način funkcionisanja u socijalnom okruženju. ja za razumevanje načina na koji one ostvaruju socijalno rezonovanje i socijalnu komunikaciju. 10. Pragmatski činioci utiču na naš izbor gramatičkih konstrukcija. leksema kao i suprasegmentnih sredstava (prozodija) iz jezičkog potencijala. diskurs UVOD Autizam je pervazivni razvojni poremećaj koga karakteriše specifična trijada deficita. Vol. 2. (2006) u svom radu istakli da se veza među ovim poremećajima ogleda u zajedničkom setu jezičkih problema.

intonaciji. hijerarhiju informacija unutar iskaza.. semantike i fonologije) u skladu sa opštim intelektualnim sposobnostima (DSM-IV. Akcenat je stavljen na prozodiju i diskurs. 1997). prozodijske poteškoće predstavljaju osnovnu barijeru u socijalnoj adaptaciji ove populacije. Drljan. 1996). U ovom radu su istaknuti neki pragmatski aspekti komunikativnih sposobnosti osoba sa ASP opisani u naučnoj literaturi. B. koja utiče na značenje celokupnog iskaza. bez promena u intonaciji ili sa prekomernom i neadekvatnom upotrebom 287 . Prozodija Osobe sa autizmom često ispoljavaju deficite prozodije (suprasegmentnih aspekata govorne produkcije).: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra pravila prikladnosti i učtivosti što može dovesti do neadekvatne socijalne interakcije u komunikaciji. Prethodnih decenija. Govor osoba sa autizmom se često opisuje kao monoton tj. Wells and Peppé (2003) su utvrdili da su kod dece sa autizmom prozodijske sposobnosti tesno povezane sa razvojem jezika. 1994). Gramatička prozodija uključuje suprasegmentne obrasce koji se koriste kako bi ukazali na sintaksičku informaciju unutar rečenice (Warren. tako i kod odraslih osoba sa autističkim poremećajima i Aspergerovim sindromom. glasnoći. dok su formalni jezički deficiti (npr. Prozodija ima i lingvinstičku i paralingvističku funkciju i određuje afektivnu. dok je gramatička najčešće pošteđena. Prozodijski elementi koji određuju ove komponente su promene u naglasku (akcentu). pauzama. 2001). brzini i visini govora (glasa). 1988). ritmu. kao i promene u načinu izgovaranja iskaza (Winner.Terzić. gramatičku i pragmatsku komponentu u komunikaciji. trajanju. istraživanja o poremećajima autističkog spektra (ASP) su ukazala na rasprostranjenost pragmatskih oštećenja kod ove populacije. Upravo. koji su oštećeni kod osoba sa ASP. više nego sa uzrastom deteta. a pragmatska prenosi govornikovu nameru. I. Prozodijski deficiti kod osoba sa autizmom javljaju se pre svega u pragmatskim i afektivnim aspektima prozodije. deficiti sintakse. iako se one često zanemaruju u njihovoj terapiji (Shriberg et al. Afektivna prozodija ukazuje na opšte stanje i osećanja govornika (Hargrove. Ova oštećenja su primećena kako kod dece. a pri tom imaju izrazitu afektivnu i socijalnu komponentu.

2. Kao posledica ovih činjenica. ne ukazuju sve studije na obavezno i univerzalno prisustvo ovih deficita kod osoba sa autizmom. Neke psihološke studije su pokazale da osobe sa autizmom imaju poteškoće u interpretiranju emocija (Boucher et al. Vol. Osim toga... dešava se da su otkrića vezana za deficite prozodijskih funkcija kod osoba sa autizmom često kontradiktorna.. Takođe. jedno od osnovnih pitanja kojima bi trebalo da se bave buduća istraživanja je to da li poremećaji prozodije kod dece sa autizmom nastaju kao direktna posledica jezičkih oštećenja ili specifičnosti vezane za deficite teorije uma. Često se navodi da je razumevanje prozodije kod dece sa autizmom povezano sa Teorijom uma (BaronCohen.Aspergerov sindrom“ kao i druge termine što dovodi u pitanje pouzdanost rezultata. smatra se da osobe sa autizmom imaju veće poteškoće u razumevanju afektivne u odnosu na lingvističku prozodiju. pa je tako utvrđeno da je netipična upotreba prozodije prisutna samo kod 47% od 30 osoba sa autističkim spektrom poremećaja (Paul et al. 1998) i imenovanju emocija samo na osnovu govorne ekspresije (Boucher et al. Naglasak kod ovih osoba često nije na 288 . jer ne možemo predvideti i proceniti komunikativne namere.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2011. Potrebno je istaći da istraživanja često obuhvataju mali uzorak.autizam’’ . zato je kod osoba sa autizmom teško utvrditi šta su prozodijski deficiti. br. . Iako se uviđa značaj prozodijskih poremećaja kod osoba sa autizmom i poteškoća do kojih ovi poremećaji dovode u socijalizaciji ove populacije mali je broj istraživanja koja se bave ovom problematikom. koje predstavljaju ključne simptome ASP-a. 2000). jer je autizam povezan sa disfunkcijom desne hemisfere. Takođe je ispitano razumevanje i ekspresija afektivne prozodije kod osoba sa autizmom. Ove osobe imaju poteškoće u kontroli visine i jačine glasa kao i deficite vokalnog kvaliteta. Zbog deficita teorije uma ove osobe imaju poteškoća sa prozodijom jer nisu svesne da neka informacija može biti korisna i važna za sagovornika. Deficiti u razumevanju i korišćenju afektivne prozodije objašnjavaju se poteškoćama u socijalnom i emocionalnom reciprocitetu. Upotreba naglaska (akcenta) uvek ima pragmatsku funkciju i ukazuje na nameru govornika. 10. ne koriste standardizovane metode procene prozodije ili neadekvatno definišu . 2004). 285-300.. 1995). naglaska u odnosu na vršnjake. a Simmon i Baltaxe su otkrili da samo četiri od sedam adolescenata sa autizmom ima suprasegmentne razlike u govoru.. Takođe.

ili je naglasak minimalno upotrebljen. Drljan. Aspergerovim sindromom i psihijatrijskim bolesnicima. I. Upotrebu intonacije su ispitivali Fine i saradnici (Fine et al. Rezultati su pokazali da su govornici sa Aspergerovim sindromom bili znatno komunikativniji od onih sa visokofunkcionalnim autizmom. Takođe su proučavali razumevanje gramatičkih aspekata govorne produkcije i došli do rezultata da su osobe sa VFA bile manje uspešne na ovim zada- 289 . Uzorak je činilo 15 muškaraca sa VFA i 15 muškaraca sa Aspergerovim sindromom. Paul i sar. ali ne i Aspergerovog sindroma. naglaska i nazalne rezonance. U studiji koju su sproveli Shriberg i saradnici (2001) proučavani su segmentni i suprasegmentni aspekti govora adolescenata i odraslih osoba sa visokofunkcionalnim autizmom (VFA) i Aspergerovim sindromom. B. Utvrđeno je da su osobe sa visokofunkcionalnim autizmom bile znatno lošije u efikasnoj upotrebi intonacije u odnosu na druge dve grupe. dok su osobe sa Aspergerovim sindromom bile dobre koliko i psihijatrijski bolesnici. ali su postojale značajne razlike među ovim grupama.Terzić.. & Rasmussen.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra pravom mestu u reči. Rezultati su pokazali da su osobe sa VFA imale slabija postignuća u razumevanju upotrebe naglaska iako nije napravljena jasna razlika između razumevanja pragmatskog i gramatičkog naglaska. 1990). Instrument koji je korišćen u ovom istraživanju za procenu prozodije i glasa bio je PVSP (The Prosody-Voice Screening Profile) (Shriberg. kao i razlike u prozodijskim karakteristika kod ove dve grupe u odnosu na grupu tipičnih ispitanika koje su se najviše ispoljile u domenu govorne produkcije. (2000) su poredili 18 muškaraca sa visokofunkcionalnim autizmom (VFA) i 10 osoba iz kontrolne grupe u razumevanju gramatičkih i pragmatskih aspekata prozodije. 1991) i poredili je među osobama sa visokofunkcionalnim autizmom. preteran je (naglašava se reč koja nije važna ili se naglašava svaka ili skoro svaka reč). Fosnot i Jun (1999) su pokazali da dečaci sa autizmom (7-14 godina) koriste izraženija naglašavanja. neadekvatano naglašavanje reči i rečenica u odnosu na vršnjake koji mucaju i one tipičnog razvoja. Ovo istraživanje ukazuje na to da su poteškoće u upotrebi intonacije vezane za jezičke poremećaje koji su karakteristika autizma.. kao i kontrolna grupa od 53 muškarca tipičnog razvoja istog uzrasta (od 10 do 50 godina). Mali broj studija je ispitivao kako osobe sa autizmom percipiraju (razumeju) prozodiju. Kwiatkowski.

deficiti se javljaju u oblasti pragmatskih aspekata jezika. među njima i prozodije. 290 . Potpuno suprotno. netipičnom prozodijom. teško razumeju humor (Emerich et al.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). postavljanje neprijatnih pitanja i sl. jer sagovornik stiče utisak da je njihov govor čudan. (2001) su ukazali da deca sa VFA nemaju problema u razumevanju afektivne prozodije. tuga. za emocije govornika. Čak i kod osoba sa visokofunkcionalnim autizmom i Aspergerovim sindromom kod kojih postoji bogat rečnik i naizgled neoštećene formalne jezičke sposobnosti. 2003) tačnije. 10. i sl. koji se ispoljavaju nepoznavanjem pravila o tome koju ulogu imaju govornik i sagovornik u komunikaciji. br. 2. Osobe sa autizmom ispoljavaju specifične deficite suprasegmentne strukture govora koje čine prozodiju. Neka istraživanja ukazuju na to da odrasle osobe sa visokofunkcionalnim autizmom i Aspergerovim sindromom imaju lošija postignuća na zadacima prepoznavanja afektivnog značenja iskaza u odnosu na odrasle osobe tipičnog razvoja. tako i dodatne informacije koje se vezuju npr. cima u odnosu na kontrolnu grupu. poteškoće se javljaju u razumevanju prenesenih značenja. nesposobnošću prilagođavanja komunikativnoj situaciji (npr. kako lingvističke. sreća. Posledica toga je da. a to nije u korelaciji sa njihovim verbalnim i neverbalnim IQ-om.. 2003). socijalna komunikacija ovih osoba je neretko otežana. Takvi deficiti predstavljaju moguću prepreku uspešnoj socijalnoj interakciji. a ne mogu se prepoznati u samoj poruci. Paul i sar. 2011. često se ističe da deca sa autizmom imaju poteškoće ne samo u razumevanju. neučtivnost. 285-300. neadekvatnom razmenom informacija tokom konverzacije.).). Karakteristično za poremećaje autističkog spektra upravo jesu teški deficiti pragmatike (Martin and McDonald. Ipak. već i prilikom ispoljavanja emocija i uklapanja prozodijskih elemenata u govornu produkciju sa izrazom lica ili sa rečima koja predstavljaju osećanja (npr. Potrebno je istaći da je pravilna upotreba prozodijskih elemenata od velike važnosti za efektivnu komunikaciju. iako postoje veće mogućnosti za razmenu informacija u odnosu na druge osobe sa poremećajima autističkog spektra. Osobe sa autizmom bukvalno tumače ironiju i metaforu. Oni prenose. Vol.

govornik mora da organizuje informacije u odnosu na slušaoca selektujući relevantne. Narator treba da ima na umu informacije koje slušalac već poseduje. Monolozi kao što su pričanje priče ili izlaganje na zadatu temu su korisni instrumenti u analizi diskursa. 2003). kao i da se akekvatno koriste neverbalni znaci (odgovarajući pogled.. Zadatak pričanja priče daje širok uvid u to kako govornik pruža informacije i kako ih prilagođava slušaocu tj. Uglavnom se analize diskursa bave diskursom u celini.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra Narativni diskurs Pragmatska upotreba jezika podrazumeva i pravila diskursa. sposobnost da se shvati da drugi imaju uverenja. Kako bi bio uspešan u narativnom diskursu. koje su informacije za njega nove i koje informacije slušalac treba da zna. pokreti delova tela) (Vuković. uključujući sposobnost korišćenja lingvističkih i nelingvističkih umeća da se započne i održi tema. i kod različitih razvojnih poremećaja kao što su specifični jezički deficiti (Van der Lely. I. Neuspeh u navedenim stavkama može zbuniti slušaoca ili mu mogu dosaditi nepotrebni detalji. kako koristi sposobnosti teorije uma. 1994). 2008). B. Prema tome. Frith. uzimajući u obzir slušaočevo znanje i perspektivu. facijalna ekspresija. 1997) i autizam (Tager-Flusberg & Sullivan.Terzić. 1995). 1995. da se slušaocu prilagodi značenje i forma. želje i namere koje se razlikuju od vlastitih. organizacijom i relacijom između strukture i funkcije. analiza diskursa je bitna tehnika u proceni socijalne kognicije. Istraživanja narativnog diskursa kod dece sa autizmom fokusirana su na ulogu Teorije uma. Narativni diskurs proučavan je u raznim kulturama (Slobin & Berman. njegovim kontinuitetom. Sofisticirani lingvistički teorijski okviri primenjeni su u oblasti analize diskursa kako bi se otkrile zakonitosti pomoću pažljive analize teksta (napisanih od strane ispitanika ili transkribovanih iz uzorka usmenog govora) produkovanog na specifičnim komunikacionim zadacima. 291 . „teorija uma“ se odnosi na specifične kognitivne sposobnosti. Drljan. Istraživanja ovog tipa od velikog su značaja za ispitivanje socijalnog rezonovanja i socijalne komunikacije kod osoba sa autizmom. Veliki broj istraživanja ukazao je na deficite Teorije uma kod osoba sa autizmom (Baron-Cohen. Takođe. Ova sposobnost je potrebna kako bi se osmislile akcije karaktera u priči. metode analize diskursa su korisno sredstvo analize bitnih značenja u tekstu preko konvencionalnih granica rečenica i klauza.

emocija i kognitivnih termina kao i sa dužinom priče.. 10. Kompulzivno se fokusiraju na sitne detalje koje uporno slede i nisu sposobni da sude o neprikladnosti predugog zadržavanja na jednoj temi ili prevelikog zadiranja u sitnice što otkriva njihove teškoće sa teorijom uma.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2011. često sa neprikladnim intezitetom kao da hoće da ubedi slušaoca da razmišlja na isti način. mogu govoriti u istom maniru i sa prijateljem i sa strancem. br. Loveland i sar. Uopšteno govoreći. upotrebu neadekvatnih iskaza i idiosinkratičnih gestova tokom pričanja priče (Loveland et al.kod osoba sa autizmom. Jedna studija je istraživala direktnu vezu između sposobnosti naracije i Teorije uma (Tager-Flusberg & Sullivan. Ovi problemi direktno su povezani sa kapacitetom razumevanja tuđih misli (i slušaočevih i aktera u priči). postignuća Teorije uma značajno su korelirala sa merilima narativnog diskursa kao što su broj veza. (1990) poredili su sposobnost pričanja priče (naracije) u dve grupe ispitanika. 1995). osoba sa Aspergerovim sindromom nastavlja sa monologom. U ovoj studiji. 1990) i redukovanu komleksnost i broj uzročnih (kauzalnih) iskaza (Tager-Flusberg & Sullivan. Međutim. dece i odraslih osoba sa visokofunkcionalnim autizmom i osoba sa Daunovim sindromom. Ovi podaci o deficitima narativnog diskursa kod dece sa autizmom mogu se interpretirati kao posledica deficita Teorije uma (Bruner & Feldman. Postoji i suprotan problem. mogu davati irelevantne komentare i mogu imati teškoća u interpretaciji indirektnih ekspresija. 1997). 285-300. 1995). ujednačenih u odnosu na godine i jezički razvoj. Vol. govornik prebacuje fokus sa priče na sebe neprikladnim komentarima). 2. Ovakva komunikacija se karakteriše kao jednostrana. Rezultati su ukazali da osobe sa autizmom mogu da navode značajne događaje u priči i da se ove dve grupe nisu razlikovale u dužini narativnog diskursa. Na primer. 1988). uočen kod osoba sa Aspergerovim sindromom 292 . 1993). Studije narativnog diskursa kod dece sa autizmom ukazuju na teškoće u korišćenju pragmatičnih markera vremena i prostora (Bruner & Feldman. a sve vreme ispoljavajući relativnu nesenzitivnost za tuđe mišljenje (Attwood. deca sa autizmom produkovala su „bizarnije“ iskaze i vrlo malo komunikativnih gestova. 1993). osobe sa poremećajima autističkog spektra mogu biti neuspešne u adaptaciji priče slušaocu. redukovanu ekspresiju mentalnih stanja (Baron-Cohen. Analiza neadekvatnih iskaza ukazala je na kršenje pragmatskih maksima (npr.

ali da vrlo često na protagonistu ukazuju imenicom kako bi ostvarili funkciju upućivanja što diskurs čini manje fluentnim i. Kvalitativne promene su viđene u periodu između 3 i 10 godina. ne razumeju kako se iskazi mogu koristiti za prenošenje informacija na socijalno prikladan način (Surian. mesto i vreme govorne situacije. I ovaj problem može ukazivati na deficit Teorije uma jer nisu u stanju da prosude kad slušalac želi da se zadrži na tekućoj temi ili kad nagoveštava da želi da se prebaci na drugu temu. vremensku deiksu.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra koje su ispoljavale teškoće u održavanju tekuće konverzacione teme (Tager-Flusberg & Anderson. Danas se pod širim značenjem deikse podrazumevaju razni načini pokazivanja koji se vrše jezičkim konstrukcijama. Baron-Cohen. Lična deiksa se označava najčešće zamenicama. Karmiloff-Smith (1985) tvrdi da su deca tek na uzrastu od 10 godina u mogućnosti da produkuju kohezivni narativni diskurs koristeći adekvatne upućivačke ekspresije. u nekim slučajevima. preterano pedantnim. Istraživanja dečjih narativnih sposobnosti pokazuju da se upotreba upućivačkih ekspresija pojavljuje u relativno kasnijem stadijumu jezičkog razvoja. mesto i vreme. To je 293 . 1991). često upućuju na lik u priči koji nije dugo pomenut upotrebom zamenica umesto imeničkih fraza. Takođe. prostornu. mnogo više upotrebljavaju nejasne zamenice tj. 1996) i pogrešno interpretiraju ironiju i metaforu (Happé. Drljan. I. Deiksa Deiksa je jezička pojava direktnog upućivanja na učesnike. Vremenska deiksa ima funkciju upućivanja na vreme u odnosu na govornika (aktera u priči) i njegovu konkretnu komunikativnu situaciju. (2008) ukazuju na to da osobe sa Aspergerovim sindromom produkuju sličan broj zamenica u diskursu kao i kontrolna grupa. B. Predstavlja karakterističnu funkciju zamenica mada ulogu deikse mogu imati i glagoli pa čak i fraze. S druge strane.. Uobičajena je podela na ličnu. 1993).Terzić. dosta posle razvoja osnovne sintakse. Konkrektnost svake nove situacije pridodaje zamenici različit vanjezički sadržaj. Rezultati istraživanja Colle i sar. & Van der Lely. Upućivačku funkciju obavljaju jezički konstrukti koji donekle nemaju vanjezički sadržaj i zavisno od situacije taj se sadržaj konkretizuje u specifično lice. Glagoska vremena imaju direktna deiktička svojstva.

posebno egzekutivnih sposobnosti.. i ona zavisi od konkretnog položaja govornika (naratora) u opisivanoj komunikativnoj situaciji. ne uzimajući u obzir odnos između određenog događaja i onog što se desilo pre. Prostorna deiksa upućuje na mesto događaja. Pokazalo se da istraživanja komunikativnih sposobnosti kod osoba sa ASP bacaju novo svetlo i na proces funkcionisanja kognitivnih. kontinuirano ukazuje na referentne pragmatske markere. u naučnom pogledu vrlo 294 . Ovo je tek početak jednog teškog.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). vrsta lingvističke forme koja značajno doprinosi koheziji diskursa jer pruža uvid u perspektivu organizacije narativnih događaja. Vol. 10. Još takvih kliničkih studija potrebno je i da bi se potvrdila novija teorijska pretpostavka o nezavisnosti Teorije uma od nekih aspekata lingvističkog funkcionisanja. br. ali. kao i na mehanizme koji su u osnovi ovih procesa. To ukazuje na nesposobnost da se ostvare veze između pojedinačnih epizoda i opšte tematike diskursa. jer nema dovoljno empirijskih podataka koji bi ih utvrdili kao obrazac. 2. u zavisnosti od organizacije priče. rastavljene rečenice. Takođe. takođe je u obavezi da. 285-300. Narator bi trebalo da odredi vreme. kao neodvojiv deo komunikativnih sposobnosti. Kako bi ispunio uslove koherentnosti. one koriste ograničen opseg lingvističkih formi sa funkcijom vremenske deikse. Potrebno je još istraživanja kako bi se proučili ovi suptilni lingvistički deficiti kod osoba sa poremećajima autističkog spektra. mesto i aktere događaja o kom priča. ZAKLJUČAK Osobe sa poremećajima autističkog spektra ispoljavaju prilično šaroliku kliničku sliku jezičkih i komunikacionih deficita. 1993). Iako su jezički i pragmatski deficiti suptilni i teško merljivi. narator mora organizovano iznositi informacije koje su bitne i kontekstualno relevantne. Neke uočene zakonitosti još uvek se karakterišu kao moguće. značajno utiču na socijalni nastup. 2008). 2011. Teškoće koje su uočene u narativnim sposobnostima dece sa autizmom uključuju nesposobnost da uključe pragmatske markere vremena i prostora u narativne događaje (Bruner & Feldman. ukazujući na teškoće u sposobnosti upućivanja (Colle i sar. Osobe sa Aspergerovim sindromom češće koriste jednostavne.

2. (2008). Washington DC: American Psychiatric Association. Baron-Cohen. MA. & Van der Lely. T. G. S. J. (1997). S. G. Attwood. Boucher. 9. 4. 3.. 8. C.. (2003). Theory of mind and the problem of autism. Boucher.. J. children with specific language impairments. M. Journal of Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. B. Cohen (Eds. L.. S. V. 28–40. (1993). Understanding other minds. Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. V. J. and Collins.Terzić. H. Cambridge. Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or affective?Journal of Autism and Developmental Disorders. Lewis. Asperger syndrome: a guide for parents and professionals. & Feldman. 847–857.. Language development in autism. In S. 5. 18.. 7. I.). 6. and Collins.Voice processing abilities in children with autism. S. 171–181. K. (2000). DSM-IV diagnostic and statistical manual of mental disorders. (1998). Lewis. 379–402. Drljan.Familiar face and voice matching and recognition in children with autism. 39. kao i načina na koji im se može pomoći da ostvare puno pravo na kvalitetan život. LITERATURA 1. and young typically developing children. Jessica Kingsley Pub. Boucher.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra izazovnog puta otkrivanja mogućnosti i teškoća koje ove osobe imaju. J. 295 . MIT Press. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Bruner. (1994). H. Baron-Cohen.. (1988a). International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology.J Autism Dev Disord 38. 41. M. Oxford: Oxford University Press. Tager-Flusberg &D. Baron-Cohen. APA. J.. Wheelwright. (1995). 4th ed. Baron-Cohen. Colle. 67S1. Narrative Discourse in Adults with HighFunctioning Autism or Asperger Syndrome. 159–163.

771– 782.. Conti-Ramsden. Happé. C. pp 621–628... D. G. Child psychopathology (2nd Ed. P. pp. G.. 48. Fosnot.. 1991.. G. G. and Jun. The prevalence of autistic spectrum disorders in adolescents with a history of specific language impairment (SLI). Frith. (1985).M.str. P. Kašić. Fine. Creaghead. S.. (2003). Topics in Language Disorders. and Szatmari. Autism: Explaining the enigma. M. 32. Grether. Dawson. Simkin. 16.. A. 285-300. 7685. 10. Z. br.. E. Klinger. Z. (1999). D. N.Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:6 (2006). S. 14. Journal of Autism and Developmental Disorders. Language and Cognitive Processes. 2. 17.Proceedings of the 14th International Congress of Phonetic Sciences. (2002). 101–119. 2011. 11. Emerich.. & Renner. 13. Barkley (Eds. P. Oxford: Blackwell. M. Vol. pp. New York: Guilford Press.253–257. Bartolucci. (2003). Cognition.. 1925–1928. Communicative competence and theory of mind in autism: A test of relevance theory. 61–85. Mash & R.Journal of Child Psychology and Psychiatry. 15. 17.1 . 12. br. U. (2006). i Beatović.. Language and cognitive processes from a developmental perspective.409–454). The use of intonation to communicate in pervasive developmental disorders. & Grasha. Hargrove. Karmiloff-Smith. 3-15. Prosodic aspects of language impairment in children. M. In E. 1. (1997). J. (2000). The comprehension of humorous materials by adolescents with high-functioning autism and Asperger’s syndrome. 19.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). L. S. Murray. Prosodic characteristics in children with stuttering or autism during reading and imitation. Beogradska defektološka škola. Ginsberg. 33(3).). & Botting N. Autistic disorder. 296 . S. A. Deiksa i problem upotrebe deiktičkih leksema kod gluve i nagluve dece. F. 10. G. (1993). 18.

. A. In D. USA. (1996). AZ: Communication Skill Builders. Shriberg L. Cohen D. 9–23. New York: John Wiley & Sons.. 195– 225). 44. 8.). Madison. Tuscon. A. Journal of Speech. 166-172. Hilsdale. J. Volkmar (Eds. McSweeny J.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra 20. Shriberg. pp 1097–1115. & Van der Lely. Cohen & F. 451– 466. & Berman. Brain and Development.. (1997). & Dunn. Language and communication in autism. 25. pp. R. McEvoy. NJ: Erlbaum. Weak coherence. K. I. 24. (1990). (1990). Tunali. D. L. Drljan. (1975).. & Paul.Grammatical and pragmatic prosody perception in high-functioning autism. R. Volkmar F. H... C. (2003). Handbook of autism and pervasive developmental disorders (2nd Ed. Paper presented at the Symposium for Research in Child Language Disorders. Klin. 1 (1). Kwiatkowski. 22. L.. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 5. Volkmar.D. Loveland.. 26. R. J.. M. WI. Martin. Baron-Cohen.. 2001. B. 55–71. Surian.. C. Brain and Language. R. Narrative story telling in autism and Down’s syndrome. (1994). & Kelley.. 333–351. (2003). Language patterns in adolescent autistics.Terzić. British Journal of Developmental Psychology... 28. & Baltaxe. I. (2001): Speech and prosody characteristics of adolescents and adults with high-functioning autism and asperger syndrom.(2000). Augustyn. 21. no theory of mind. F. Paul R. 85(3). I. A. Lord. J.. D. Paul. Are children with autism deaf to Gricean maxims? Cognitive Neuropsychiatry... & Rasmussen. & McDonald. Language. Rapin. 23. M. Slobin. and Hearing Research. 29.. 25. Simmons. 297 . S. Relating events in narrative: A cross linguistic developmental study. and Cohen. Klin A.. Prosody-Voice Screening Profile (PVSP). B.. C. E. L.. 27. Update on the language disorders of individuals on the autistic spectrum. S. Vol. R. or executive dysfunction? Solving the puzzle of pragmatic language disorders.

. B. 241–256.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Warren (Ed. & Anderson. 32. br. (1995). Intonation abilities of children with speech and languageimpairments. Journal of Speech. H. 1123–1134. (2003). P. 36. 5-20. 46. In P. Cambridge. The development of contingent discourse ability in autistic children. H. Van der Lely. Parsing and prosody: An introduction. M. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 32. Izdavački centar (CIDD). Narrative discourse in grammatical specific language impaired children: a modular language deficit? Journal of Child Language. Warren. K. 31. 10. 298 . H. 221–256. and Hearing Research. (1996). Wells. Tager-Flusberg. 33.): Prosody and parsing (pp. Attributing mentalstates to story characters: A comparison of narrativesproduced by autistic and mentally retarded individuals. (1997). UK: Psychology Press. (1991). 34. Applied Psycholinguistics. 1–16). M. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. 24. & Peppé. Language. 30.. (2008). Winner. Vol. 16. 35. The point of words: Children’s understanding of metaphor and irony. E. 285-300. 2. & Sullivan. MA: Harvard University Press. (1988). Vuković. 2011. Tager-Flusberg. S. Tretman afazija. Beograd. East Sussex.

. Bojana Drljan Summary Language deficits are characteristic symptoms in people with autistic spectrum disorders. Drljan. Ignorance of the rules on what role the speaker and the participant have in communication. inability to adapt to communicative situation as well as literal interpretation of allegorical meaning represent some of the communication deficits that we see in people with autistic spectrum disorders.: Deficiti pojedinih aspekata pragmatike osoba sa poremećajima autističkog spektra CERTAIN ASPECTS OF PRAGMATIC DEFICITS IN PERSONS WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Ivana Terzić. The paper highlighted some pragmatic aspects of communicative abilities of people with autistic spectrum disorders that are described in scientific literature. deficits occur in the field of pragmatics. Even in people with high functional autism and Asperger’s syndrome. Also. who have a rich vocabulary and apparently undamaged formal language skills.Terzić. narrative discourse analyses are of great importance for understanding how they actualize social reasoning and social communication. inadequate exchange of information during conversation. It is noted that prosodic difficulties represent the primary barrier to social adaptation of this population. pragmatic deficits are the only common aspect of language deficits in this population. Therefore. studies have shown that people with autistic spectrum disorders may be unsuccessful in adapting a story to the listener. However. which have high affective and social components. Such errors can cause subtle but pervasive communication disorders wherein basic language abilities remain intact but the ability to sensitively and appropriately apply them is impaired. It is important to emphasize that studies of communicative abilities in people with autism have cast a new light on the process 299 . abnormal prosody. although they are often ignored in rehabilitation. B. Emphasis is placed on prosody and discourse. I.

br. Key words: people with autism. 285-300. 3.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Vol. of cognitive functioning. 6. 6. 2011. pragmatics. especially executive abilities. as well as on mechanisms that underlie these processes. 5. 2011. discourse. prosody. Primljeno. Prihvaćeno. 300 . 2. 10. 2011.

Procena ovog aspekta ponašanja vremenom je postala efikasno sredstvo za strukturiranje sadržaja obuke i programa edukacije za osobe sa intelektualnom ometenošću.313-053. japundza@neobee. veka koncept adaptivnog ponašanja postaje sastavni deo gotovo svih definicija intelektualne ometenosti. Vol.313. 376. 301-317.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). kao i mogućnosti procene i tretmana pojedinih komponenti ovih veština kod dece sa intelektualnom ometenošću. pored dokumentovanja postojećih ograniče1 E-mail: mjkikilj@gmail.922. broj 179017 (2011-2014). Prilikom sagledavanja potreba za podrškom koju treba pružiti ovim osobama. 2.1-056. procena adaptivnog ponašanja se može koristiti kao indirektna mera tih potreba.5 ID: 185084428 Pregledni rad Slobodan BANKOVIĆ Mirjana JAPUNDŽA-MILISAVLJEVIĆ1 Branislav BROJČIN Univerzitet u Beograd Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju KONCEPTUALNE ADAPTIVNE VEŠTINE KOD DECE SA INTELEKTUALNOM OMETENOŠĆU2 U drugoj polovini 20. UDK: 159.com.76. funkcionalne akademske veštine i veštine samousmeravanja (AAMR. Prema Američkoj asocijaciji za mentalnu retardaciju (sadašnji naziv Američka asocijacija za intelektualnu ometenost) konceptualne adaptivne veštine obuhvataju komunikaciju. br. Rezultati istraživanja u oblasti konceptualnih veština kod dece sa intelektualnom ometenošću.072-056. Navedeni aspekti konceptualnih veština dalje se razlažu na veliki broj pojedinačnih veština potrebnih za uspešno funkcionisanje u svakodnevnom životu. 301 . čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije. 10. Cilj ovog rada je da se sagledaju aspekti adaptivnog ponašanja koji se odnose na konceptualne veštine. 2011.net 2 Članak predstavlja rezultat rada na projektu „Socijalna participacija osoba sa intelektualnom ometenošću”. 2002).

konceptualne veštine. 2011. adaptivno ponašanje.. podučavanje UVOD U prvoj polovini 20. unutar njenog razvojnog kontinuuma. koncept adaptivnog ponašanja u drugoj polovini 20. 1987). Očekivanja od ovih osoba vremenom su bivala sve veća. Fuchs.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).) koje su imale za cilj zaštitu tzv. kao primarnog kriterijuma pri dijagnostikovanju. Vol. nja u pojedinim aspektima ovih veština. 10. 301-317. ali i kritikama upućenim na izolovano korišćenje koeficijenta inteligencije. procena. Kreiranje i primena različitih pristupa u podsticanju funkcionalnih akademskih veština. Postojanje značajno potprosečne inteligencije uz istovremeno prisustvo ograničenja u adaptivnom ponašanju. Pristup osobama sa IO uglavnom je bio obeležen restriktivnim merama (sterilizacijskim zakonima.. ili pristupa kojima se umanjuju akademski zahtevi za učenike sa intelektualnom ometenošću. smeštanjem u geografski izolovane institucije i dr. uz istovremeni porast značaja kreiranja odgovarajuće podrške koja bi im omogućila da žive kao punopravni članovi društva (Thompson et al. Sagledavanje dostignutog nivoa ovladanosti određenom veštinom. veka konstrukt adaptivnog ponašanja je imao neznatnu ulogu u identifikovanju i tretmanu osoba sa intelektualnom ometenošću (IO). uz korišćenje različitih instrumenata i/ili vidova evaluacije. pružaju uvid u načine na koje se može poboljšati njihovo adaptivno funkcionisanje. trebalo bi da bude prvi korak u kreiranju takvih pristupa. veka postaje sastavni deo gotovo svih definicija IO. 2.neometenog’’ društva od ovih osoba (Horn. Ključne reči: intelektualna ometenost. Timska sveobuhvatna procena. . Shodno promenama u društvenim očekivanjima. Tokom poslednjih 50 godina došlo je do promena u sagledavanju mogućnosti osoba sa IO unutar društvene zajednice. 2004). br. U tom periodu intelektualna ometenost je primarno sagledavana kroz značajno niži nivo intelektualnog funkcionisanja uz dominantno oslanjanje na testove inteligencije pri dijagnostikovanju. javlja se kao 302 . omogućava usmeravanje ciljeva tretmana i nastave ka daljem razvoju te veštine. mogu im obezbediti nepohodnu podršku pri uključivanju u redovno obrazovno okruženje i širu društvenu sredinu.

2002). Funkcionalno efikasna interakcija podrazumeva onu vrstu interakcije koja postavlja najmanja ograničenja pred neku osobu u određenoj sredini. i dr. 2009). prema Thompson et al.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću uslov za identifikovanje neke osobe kao IO (Grossman. prema Jenkinson. socijalnih i praktičnih veština koje ljudi uče kako bi mogli da funkcionišu u svakodnevnom životu (AAMR. ne mora obavezno biti i u drugom (Cone. Iako je u početku koncept adaptivnog ponašanja imao formalnu ulogu u proceni. Ovo ponašanje se može definisati i kao funkcionalno efikasna interakcija neke osobe sa određenim okruženjem. Cilj ovog rada je da se sagledaju aspekti adaptivnog ponašanja koji se odnose na konceptualne veštine. 2002). Ovo implicira situaciono definisanje adaptivnog ponašanja jer ono što je funkcionalno efikasno u jednom okruženju. 1983. posebno u identifikaciji lake IO.1992. 1987).. 303 . Navedeni aspekti konceptualnih veština su dalje razloženi na niz pojedinačnih veština potrebnih za uspešno funkcionisanje u svakodnevnom životu. Prilikom sagledavanja potreba za podrškom koju treba pružiti osobama sa IO.. Fuchs. funkcionalne akademske veštine i veštine samousmeravanja (AAMR. intelektualna ometenost (ranije korišćen termin ’’mentalna retardacija’’) se može sagledati i kao produkt interakcije između veština neke osobe i zahteva njenog okruženja. S tog aspekta. Nju obeležava značajan raskorak između onoga što osoba može da uradi bez neke dodatne pomoći ili podrške i onoga što predstavlja očekivanja okruženja (Luckasson et al. kao i mogućnosti procene i tretmana pojedinih komponenti ovih veština kod dece sa IO. 2002). S.. procena adaptivnog ponašanja se može uzeti kao indirektna mera tih potreba (Brown et al. 1987). procena ovog ponašanja postala je integralni deo tretmana tj. efikasno sredstvo za strukturiranje sadržaja obuke i programa edukacije za osobe sa težim oblicima IO (Horn. 1996). Konceptualne veštine Konceptualne adaptivne veštine obuhvataju komunikaciju. Američka asocijacija za mentalnu retardaciju adaptivno ponašanje definiše kao skup konceptualnih.Banković.

pisanje štampanim slovima vlastitog imena. 2011. samo su neke od veština koje prethode usvajanju funkcionalnog čitanja i pisanja. kod kuće. 10. da odredi (kaže) vreme i/ili dan u nedelji. Takođe. sposobnost deteta da kaže koliko ima godina.. postavljanje pitanja i korišćenje rečenica. Uspešno ovladavanje veštinama funkcionalnog čitanja. u školi. Fenty. Funkcionalne akademske veštine (čitanje. br.funkcionalne’’ naglašena je potreba da stečene veštine budu korisne i u vanškolskom okruženju sa ciljem povećanja nezavisnosti neke osobe. tok i kraj konverzacije (Mancil. Razumevanje informacija prezentovanih govorom podrazumeva korišćenje receptivnih jezičkih veština koje omogućavaju prepoznavanje imena ljudi. Ekspresivne jezičke veštine. prepoznavanje slova u vlastitom imenu i globalno prepoznavanje odštampanog imena. mogu prethoditi uspešnom ovladavanju kasnijim matematičkim veštinama.čitanje’’ jednostavnih znakova. pisanu i/ili gestovnu produkciju. Sa polaskom deteta u školu. životinja i predmeta. praćenje naloga različitog stepena složenosti. predstavljaju primere ekspresivnih jezičkih veština. Pojedini autori ističu da se 304 . zahteva posedovanje nekih preakademskih veština u predškolskom periodu. 2008). pisanje i matematičke veštine). potrebe i želje. držanje pribora za pisanje. terminom . razumevanje reči koje označavaju radnju. 301-317. prikladno započinjanje. pisanja i računanja. da broji i sortira predmete prema različitim kriterijumima.. razumevanja facijalne ekspresije i govora tela kojima se reguliše početak. poput gledanja u lice sagovornika. kao i razumevanje informacija iz priča. omogućavaju osobi da izrazi svoje ideje. ispoljene kroz oralnu. Komunikacione veštine nisu ograničene samo na sposobnost razumevanja verbalnih informacija i govornu produkciju. . Vinson. Pokazivanje prstom omiljenog predmeta. vođenje i završavanje konverzacije. započinje intezivnije podučavanje akademskim veštinama. već obuhvataju i sposobnost korišćenja neverbalnih aspekata komunikacije. takođe predstavljaju deo sveobuhvatne procene adaptivnog ponašanja (Miller. korišćenje reči za imenovanje stvari i/ili osoba. 2008). na poslu). Vol. Iako se sticanje ovih veština uglavnom dovodi u vezu sa školskim okruženjem.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Pokazivanje slika u knjigama. crtanje prepoznatljivih oblika. 2. Veštine komunikacije uključuju sposobnost neke osobe da se služi svojim receptivnim i ekspresivnim jezičkim veštinama u svakodnevnim aktivnostima i u različitim okruženjima (npr.

Ova ponašanja. praktičnih i konceptualnih veština). zahteva i procenu ranije pomenutih dimenzija adaptivnog ponašanja (socijalnih. 2002). Fenty. kao i za kontrolu vlastitog ponašanja. prepoznavanje novčanih apoena.. prema Miller. 2008). Funkcionalno pisanje se odnosi na sposobnost da se pisano saopšte informacije. Fenty. popunjavanja različitih vrsta formulara. prema Miller. predstavljaju matematičke veštine koje mogu biti relevantne za svakodnevni život. Funkcionalno čitanje bi podrazumevalo sposobnost prepoznavanja značenja štampanih reči u cilju pristupa pisanim informacijama koje mogu biti značajne za samostalno funkcionisanje (npr. uključuju niz pojedinačnih sposobnosti kao što su započinjanje zadatka. njihovo brojanje i kombinovanje. i dr.. praćenje uputstava. prema Miller.Banković. 2001. 1996. pravljenje izbora i kompletiranje zadatka uz vođenje računa o planu aktivnosti i vremenskim ograničenjima (AAMR. poput pisanja vlastitog imena i adrese. Utvrditi da osoba ima izražena ograni- 305 . 2008). čine značajan aspekt konceptualnih adaptivnih veština. Međutim.) (Browder. pored procene nivoa intelektualnog funkcionisanja. Pored navedenih komunikacionih i akademskih veština. 1994. 2001.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću primenom funkcionalnih kurikuluma može podstaći razvoj bazičnih akademskih veština koje bi bile primenljive u dnevnim životnim aktivnostima učenika (Slaton et al. ili u nekom dokumentu. Fenty. Funkcionalne matematičke veštine definisane su bazičnim znanjima o konceptu novca. pronalaženje vlastitog imena u listi imena. značaj procene adaptivnih veština prevazilazi izolovanu potrebu za dijagnostikovanjem intelektualne ometenosti kod neke osobe. 2008). korišćenje pisama ili elektronske pošte za saopštavanje informacija (Slaton et al. Procena konceptualnih veština kod dece sa IO Dijagnostikovanje stanja intelektualne ometenosti. S.. merenja i vremena (Valletutti et al. Fenty. Ovo pisanje je usmereno ka ostvarivanju nekih praktičnih životnih ciljeva i ne podrazumeva kreativno pisanje radi zadovoljstva. u kojima pojedinac samostalno kontroliše i usmerava vlastite aktivnosti. čitanje različitih vrsta menija pri pravljenju izbora u restoranu i sl. 2008). Mogućnost orijentacije u vremenu korišćenjem sata i kalendara. korišćenje rečnika. prema Miller. veštine potrebne za nezavisno i odgovorno ponašanje.

AAMR Adaptive Behavior Scale–School – Second Edition. može predstavljati polaznu osnovu za kreiranje adekvatne podrške u okruženju u kome boravi. kod osoba sa IO ova procena može usmeravati odabir individualnih ciljeva i sadržaja kurikuluma u procesu nastave (Horn. konceptualne veštine moraju biti razmotrene u svetlu mogućnosti koje zajednica pruža i standarda tipičnih za uzrast osobe i kulturu. koje pretenduju da budu sveobuhvatne. vaspitača.. procena konceptualnih veština može se sprovesti i pojedinačnim testovima usmerenih na procenu užeg opsega veština.. 1993).) u cilju objektivnije procene stečenih veština i njihovog korišćenja u različitim situacijama i okruženjima. 306 . nastavnika i dr. 2011. Schalock. Vinson. Prednost njihovog korišćenja ogleda se u sveobuhvatnosti koju nude. Lambert et al. Vol. procena nivoa ovladanosti konceptualnim veštinama kod osoba sa IO može zahtevati korišćenje više različitih instrumenata i/ili vidova procene. razvojne čekliste za decu predškolskog uzrasta. mogu biti korišćeni za dobijanje preciznije informacije o nivou stečenih veština. Osim toga. Pored skala adaptivnog ponašanja. Harrison. br. kod testova inteligencije) (Thompson et al. 2.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Sparrow et al.. čenja u oblasti konceptualnih veština. Testovi namenjeni ispitivanju receptivnog i/ili ekspresivnog jezika. pri čemu su konceptualne veštine date u razvojnom sledu uz pokrivenost šireg uzrasnog okvira. one pružaju mogućnost dobijanja informacija iz različitih izvora (roditelja. Tako se na primer pri proceni jezika i komunikacionih veština moraju uzeti u obzir uzrast osobe. 2003. Oakland. njene intelektualne sposobnosti i potrebe za komunikacijom koje zahteva njeno okruženje (Mancil. 2006) uključuju ajteme koji pokrivaju ranije navedene aspekte konceptualnih veština (komunikaciju. a ne na maksimalno postignuće (npr. 10. Nadalje. 2008). Adaptive Behavior Assessment System – Second Edition. Fuchs. Vineland Adaptive Behavior Scales – Second Edition. 1993. kao i za planiranje odgovarajućeg tretmana i nastave (Mancil.. 301-317. Postojeće skale adaptivnog ponašanja (npr. U skladu sa opštim principima procene adaptivnog ponašanja. 2002. čitanja i pisanja. 2004). S obzirom na to da se naglasak pri proceni adaptivnih veština stavlja na tipično funkcionisanje osobe u različitim okruženjima. Vinson. 2008). funkcionalne akademske veštine i samousmeravanje). Lambert et al. 1987.

Pored toga. Neka veština se može smatrati korisnom ili funkcionalnom za jednu osobu. ekoloških inventara. 2000). u odnosu na redovni kurikulum). Vidovi procene koji nisu zasnovani na poređenju sa grupnim normama (npr. Fuchs. omogućava pristup različitim informacijama i pruža širok spektar mogućnosti u određenoj sredini. 1987. na poslu).Banković. neformalna evaluacija omogućava visok stepen prilagođavanja procene svakoj osobi pojedinačno i određivanje kojim konceptualnim veštinama bi učenik trebalo da bude podučavan (Spinelli. Miller. 2010). i dr. anegdotske beleške). Fenty. kod kuće. S. Ona podrazumeva identifikovanje aktivnosti i veština koje su funkcionalno važne za adaptaciju u određenom okruženju (npr. ali ne mora biti funkcionalna i za drugu (Katims. kao važan sastavni deo kulture. individualno prilagođenih funkcionalnih kurikuluma. Međutim. Konceptualne veštine kod dece sa IO Pismenost. Minimalnim nivoom pismenosti uspeva da ovlada samo 20% dece sa lakom ili umerenom IO (Katims. Deca sa IO imaju značajnih teškoća u ovoj oblasti konceptualnih veština. 2001. kriterijumski testovi. 2002). Ovi vidovi procene su u većoj meri povezani sa aktuelnim kontekstom u kome se očekuje primena određene veštine. prema Allor et al. 2008). takva procena često nije dovoljna da pruži informacije potrebne za potpuno sagledavanje aktuelnog funkcionisanja deteta u odeljenju ili drugom relevantnom okruženju. Za razliku od standardizovanih testova. Za učenike sa težim oblicima IO neformalni vidovi procene mogu omogućiti kreiranje odgovarajućih. Jedna od strategija evaluacije konceptuanih veština kod ovih učenika je i primena tzv. portfoliji. pri čemu se njihove potrebe u nastavi čitanja mogu razlikovati od potreba vršnjaka tipičnog razvoja (TR) koji imaju problem sa čitanjem. 307 . ali i budući nivo kojim osoba treba da ovlada kako bi se osigurao uspešan prelazak u manje restriktivno okruženje (Horn. mogu omogućiti bliži uvid u to kako učenik ispoljava određenu veštinu u odnosu na zahteve konkretnog okruženja (npr. ovim pristupom identifikuje se trenutni nivo ovladanosti konkretnom veštinom. mogu pružiti korisne informacije o nivou odstupanja u stečenim konceptualnim veštinama u odnosu na referentnu grupu vršnjaka (normirani uzorak).: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću Skale adaptivnih veština i testovi. u školi.. standardizovani na određenoj populaciji.

Primenjujući fonički pristup u obuci čitanja kod učenika sa lakom i umerenom IO. novinama i sl. Xin. da bi ovladali bazičnim nivoom čitanja. rezultati većeg broja istraživanja u okviru jedne metaanalitičke studije pokazuju da podučavanje globalnom čitanju reči može biti efikasno. Pronalaženje reči sa kartica može pomoći učeniku da prepoznaje odštampane reči.. kako za učenike sa lakom IO. tako i za one sa težim oblicima ometenosti (Browder. šta bi trebalo da urade kada vide upozorenje na nekom proizvodu). Uočene su i teškoće u generalizaciji i primeni stečenih veština čitanja. Alor i saradnici ukazuju na neke specifične potrebe učenika sa IO u nastavi čitanja. 2010) zapažaju da je ovoj deci potrebno približno 3 godine intezivne nastave da bi dostigli minimalni nivo čitanja koji se zahteva na kraju prvog razreda. koja bi se sprovodila tokom dužeg vremena. Vol. učenicima se nudi prilika da odaberu onaj nastavni pristup koji najviše odgovara njihovim ličnim karakteristikama. unutar eksperimentalne grupe koja je bila podvrgnuta foničkom pristupu postojale su izražene individualne razlike u uspešnosti.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Iako ovi autori smatraju da deca sa lakom i umerenom IO mogu imati veće koristi od foničkog pristupa čitanju. Primenom šireg spektra efikasnih procedura (npr. Takođe je zabeleženo da je tokom prve godine sprovođenja nastave napredak u čitanju bio sasvim zanemarljiv. 10. nisu pronađeni pouzdani pokazatelji stepena u kome su usvojene reči bile primenjivane u realnim situacijama (npr. uzrasta oko 8 godina. korišćenja povratne informacije). Na osnovu dobijenih rezultata. ali to još uvek ne mora značiti da je dete 308 . 1998). iako nisu neposredno poredili razlike u ovladavanju veštinom čitanja između dece sa IO i njihovih vršnjaka TR koji imaju problem sa čitanjem. Ovim učenicima je potreban veći podsticaj kako bi razvili i održali prikladne oblike ponašanja neophodne za učestvovanje u obuci čitanja. neophodna im je nastava većeg inteziteta. nasuprot globalnom pristupu. Alor i saradnici (Allor et al. pronalaženje reči sa kartica u prodavnici. Međutim. br. Autori ove studije navode da među učenicima koji uče da globalno čitaju reči.). Pored toga. Sumarni rezultati pokazuju da različite procedure podučavanja mogu biti efikasne u učenju globalnog čitanja reči. demonstracija zadatka. S druge strane. Ostaje otvoreno i pitanje da li su učenici koji su usvojili određene reči razumeli njihovo značenje (npr. 301-317. 2011. verovatno ima veliki broj onih koji nemaju razvijenu sposobnost fonetske analize. 2.

Banković. izostavljanja jednog broja u nizu ili brojanja jednog elementa dva puta). Na zadacima jednostavnog računanja količine prebrojavanjem elemenata u nizu i zadacima uočavanja grešaka u ispitivačevom brojanju elemenata (npr. Pri ispitivanju sposobnosti izvođenja računskih operacija. Ovaj manji procenat učenika je ovladao pravilima brojanja i mogao je da primeni usvojenu veštinu u 309 . deca sa umerenom IO tek na uzrastu od 13 godina postižu nivo znanja o brojevima (mogućnost sabiranja i oduzimanja u okviru prve desetice) koji bi odgovarao znanju dece TR uzrasta od 7. Ispitanici u okviru ovog istraživanja su bili relativno uspešni pri sabiranju brojeva do 3. Na osnovu rezultata istraživanja u oblasti pismenosti učenika sa lakom i umerenom IO. uz nerazumevanje klasne strukture broja. 1998) upućuju na zaključak da učenici sa težim oblicima IO mogu imati značajnih poteškoća u ovladavanju i nekim bazičnijim matematičkim veštinama koje prethode izvođenju računskih operacija. Pored teškoća u ovladavanju funkcionalnim čitanjem i pisanjem. S. uzrasta od 7 do 14 godina (mentalni uzrast od 2 do 6 godina). Funkcionalni ishod globalnog čitanja ogledao bi se u mogućnosti učenika da izvede neku aktivnost koju ranije nije mogao da primeni bez globalnog prepoznavanja napisane reči. 2005). bilo uspešno na oba zadatka. deca sa IO imaju značajnih poteškoća i u ovladavanju funkcionalnim matematičkim veštinama. Ova poteškoća je naročito prisutna kod učenika sa težim oblicima IO. i dr. Zadaci sabiranja i oduzimanja u okviru prve stotine. Katims (Katims. Ovi rezultati dovode u sumnju gotovo jednoznačno potvrđenu efikasnost globalnog čitanja kod osoba sa IO. kao i množenja i deljenja. onemogućavaju učenike sa umerenom IO da ovladaju složenijim računskim operacijama i formiraju jasan pojam broja. Rezultati istraživanja koje je sproveo Porter (Porter. Međutim. zabeležene su individualne razlike koje pokazuju da neka deca sa umerenom IO čak ni na ovom uzrastu nemaju zadovoljavajući nivo znanja o brojevima. uz oslanjanje na upotrebu vlastitih prstiju prilikom računanja. predstavljali su im gotovo nerešiv problem (Kaljača. 2000) ukazuje na tendenciju bolje razvijenosti prepoznavanja odštampanih reči u odnosu na razumevanje pročitanog kod ove populacije. Preoperativni obrasci mišljenja i stereotipni načini rešavanja aritmetičkih zadataka.5 godina. samo je 28% učenika.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću ovladalo funkcionalnim čitanjem.

samostalnom životu. određivanju (verbalizaciji) vremena i razumevanje količina. kao i kod dece TR. S obzirom na to da često nije sasvim jasno da li dete koje uspešno odgovara na pitanje ’’Koliko ukupno ima predmeta?’’. prepoznavanju brojeva. Porter. činila su kontrolnu grupu.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). ujednačena prema mentalnom uzrastu sa učenicima sa IO. 2007). Naglasak se sve više stavlja na razvoj odgovarajućih metoda podučavanja koje treba da podstaknu funkcionalno korišćenje matematičkih znanja. Porter zastupa stanovište da usvajanje pravila brojanja kod dece sa IO. bez razumevanja koncepta koji stoji u osnovi izvođenja računskih operacija. Iako su postignuća obe grupe bila slična. 2001). na osnovu analize grupisanja rezultata autor ukazuje na mogućnost prisustva teškoća pri prelasku sa primene pravila prebrojavanja i utvrđivanja količine na razumevanje praktičnog korišćenja stečene veštine kod učenika sa težim oblicima IO. nego kod onih osoba koje imaju samo izvesna isku- 310 . kao i za uspešno uključivanje u školsku sredinu i zajednicu. Tačnost u brojanju i računanju. 2011.. približno 50% učenika koji su primenjivali pravila brojanja (stabilnog redosleda brojeva i/ili označavanja svakog elementa u nizu samo jednim brojem pri prebrojavanju). 1999). 2. rešavanju zadataka različitog tipa (utvrđivanja količine i grešaka u tuđem brojanju). nije bilo u stanju da utvrdi krajnju količinu prebrojanih predmeta. zbira ili proizvoda dva broja). Sa druge strane. 1998. bilo da ponavlja. zapravo razume da poslednji broj u nizu označava količinu ili prosto primenjuje pravilo ’’poslednje reči’’. potrebno je napraviti razliku između onoga što dete može da uradi i onoga što razume kada je u pitanju veština brojanja (Porter. U navedenom istraživanju deca TR predškolskog uzrasta. br.. Raspolaganje novcem i samostalno obavljanje kupovine zahteva prethodno podučavanje učenika sa IO bazičnim matematičkim veštinama. 301-317. Veći efekti obuke u samostalnom obavljanju kupovine se postižu kod osoba sa IO koje na početku obuke poseduju sposobnost prepoznavanja novčanih apoena i njihovog brojanja. ne pruža mogućnost za efikasno korišćenje matematičkih znanja u realnim situacijama (Butler et al. važni su za osobe sa IO pri zapošljavanju. Nastava usmerena na učenje napamet rešenja računskih operacija (npr. bilo da naglašava poslednji izgovoreni broj (Muldoon et al. 2008). Vol. prethodi razumevanju praktične upotrebe tih pravila (Porter. kao što su brojanje i dodavanje (Cihak. 10. 1999). Grim.

orijentacije i organizacije vremena.. Deca treba da ovladaju ovom veštinom kako bi mogla nezavisno da funkcionišu u određenom okruženju. Grasso. Percepcija vremena i sposobnost vremenske orijentacije predstavljaju sukcesivne tačke razvoja unutar kontinuuma koji se završava sticanjem veštine organizovanja vremena (Janeslatt et al.. dok je samo mali broj učenika nižih razreda mogao da odredi mesec u godini. zatim današnjeg dana. Dnevna organizacija vremena upućuje na sposobnost deteta da zna koji zadatak treba da uradi. 1999). cerebralnom paralizom. Učenici sa lakom IO su pokazali najbolje rezultate pri proceni godine. uzrasta od 5 do 10 godina. Mali broj dece sa lakom IO uspeva da odredi tačno vreme na analognom časovniku. 2002). korišćenje digitrona) (Browder.. hiperkinetskim sindromom i dualnim dijagnozama). (Davies et al. bez pravog razumevanja ovih pojmova. i dr. Razvoj vremenske percepcije se kod ove dece naglo povećava posle 12te godine života. Rezultati istraživanja kojim su bila obuhvaćena deca TR. 2005). Konkretizacija apstraktnog pojma vremena i vremenskih intervala predstavlja neophodan uslov pri podučavanju dece sa IO u ovoj oblasti funkcionalnih akademskih veština (Japundža-Milisavljević. omogućavajući mu da planira i izvršava aktivnosti koje su u vezi sa njegovim ličnim ciljevima i zahtevima sredine. 2008). Međutim. koja stoji u osnovi vremenske percepcije. autističkim spektrom poremećaja. Za osobe sa IO koje nisu ovladale u potpunosti konceptom novca i bazičnim računanjem.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću stva u zajednici koja nisu u vezi sa upotrebom novca (Xin et al. kao i deca sa različitim tipovima ometenosti (lakom i umerenom IO. mogu biti efikasne strategije kojima se umanjuju akademski zahtevi pri izračunavanju novca koji je potrebno izdvojiti za kupovinu (npr. Kod dece sa IO zabeleženo je razvojno kašnjenje u vremenskoj orijentaciji i organizaciji vremena. 2010).Banković. S. Određivanje vremena predstavlja još jednu oblast potencijalne slabosti u okviru funkcionalnih matematičkih veština kod dece sa IO. ali su znatno uspešnija kada koriste digitalni sat. znanja o pojedinim vremenskim jedinicama kod dece sa IO često su mehaničkog karaktera u vidu nabrajanja dana u nedelji ili meseci u godini. kada i za koje vreme. upućuju na zaključak da dijagnoza određenog tipa ometenosti ne predstavlja snažan prediktor razvoja sposobnosti obrade vremenskih informacija. Autori ovog istraživanja navode da sposobnost obrade vremenskih informacija predstavlja 311 .

U sklopu evaluacije. 2010). ZAKLJUČNA RAZMATRANJA Rezultatima istraživanja u oblasti konceptualnih adaptivnih veština kod dece sa IO dokumentovana su značajna razvojna kašnjenja u ovladavanju veštinama važnim za školovanje i nezavisno funkcionisanje. Krajnji ishodi takve podrške trebalo bi da budu unapređenje samostalnog funkcionisanja. sagledavanje dostignutog nivoa ovladanosti određenom veštinom. 10. Vol. socijalne integracije i kvaliteta života dece sa IO. Identifikovanje elemenata konceptualnih adaptivnih veština koje dete poseduje. 301-317. mogu im obezbediti nepohodnu podršku pri uključivanju u redovno obrazovno okruženje i širu društvenu sredinu. računanja. Fokus tretmana kod dece sa nižim postignućima u obradi vremenskih informacija može biti razvoj percepcije vremena i vremenske orijentacije. Zahtev za sveobuhvatnošću procene proističe iz evidentnog prisustva ograničenja u širokom spektru konceptualnih veština (čitanja. br. 2011. Primena timske. 2. Kreiranje i primena različitih pristupa u podsticanju funkcionalnih akademskih veština. trebalo bi da bude prvi korak u kreiranju takvih pristupa. Adekvatna procena navedene sposobnosti može usmeravati rani tretman. dok se kod dece sa višim postignućima podrška može preusmeriti na razvoj veštine organizacije vremena (Janeslatt et al. omogućava usmeravanje ciljeva tretmana i nastave ka daljem razvoju te veštine. određivanja vremena i upravljanja vremenom) kod dece sa IO. ili pristupa kojima se umanjuju akademski zahtevi za učenike sa IO. unutar njenog razvojnog kontinuuma. važan faktor za razumevanje načina na koji deca funkcionišu u svakodnevnom životu. nekada nepohodan da bi se unapredila veština dnevne organizacije vremena i samostalnost dece sa IO.. kao i veština kojima bi trebalo da ovlada. 312 . sveobuhvatne procene. brojanja. pruža mogućnost kreiranja adekvatne individualizovane podrške u različitim okruženjima u kojima ono boravi. korišćenjem različitih instrumenata i/ili vidova evaluacije.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd).

M. J.. Teaching mathematics to students with mild-to-moderate mental retardation: a review of the literature. & Champlin. P. & Elliott. 47 (5). 3. Choosing a measure of support need: implications for research and policy. P. K. 32 (3). D. American Association on Mental Retardation (AAMR) (2002). i dr.. F.. D. Stock. E... Browder. Browder. (2001). The Journal of Special Education. Cheatham. J. Mathes. Allor.. D. & Grim. S. Research in Autism Spectrum Disorders... K.. Roberts. 4. M.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću LITERATURA 1. H. H. (2008). Mental Retardation. H. Intervention planning using adaptive behavior instruments. (2002). D. Washington. 20 (5). (1998). S. 2. P. Butler. 7. J. 2 (4). DC: AAMR. Brown. Miller. Teaching students with autism spectrum disorder and moderate intellectual disabilities to use counting-on strategies to enhance independent purchasing skills. classifiication and systems of support. 10th edn. & Grasso. G. 9. Mental retardation: Definition. 949–954. 53 (11). Cone.. I. Journal of Special Education.. K. 6. F. (1999). (1987). 297–308. S. Remedial and Special Education. 5. 130–153. Davies. Comprehensive reading instruction for students with intellectual disabilities: findings from the first three years of a longitudinal study.. 39 (1). 445–466. Ouellette-Kuntz. J. & Xin. Journal of Intellectual Disability Research. D. 716–727. Teaching money skills to individuals with mental retardation: a research review with practical applications.. Bielska. E. & Pierce T. (2010). Lee. M. J. P.. 8. M.. Enhancing independent time-management skills of individuals with 313 . A meta-analysis and review of sight word research and its implications for teaching functional reading to individuals with moderate and severe disabilities. D. & Wehmeyer. 20–31. (2009). 21 (1). T. L. K. Cihak. Psychology in the Schools. M. 127–148. Y.Banković.

18. Mental Retardation. (1987). Functional academic adaptive skills. In T. San Antonio.. mental retardation using a palmtop personal computer. The quest for literacy: Curriculum and instructional procedures for teaching reading and writing to students with mental retardation and developmental disabilities. Istraživanja u defektologiji.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). B. Jenkinson J. & Almqvist. S. 97–102. Granlund. Adaptive behavior assessment system – second edition. Lambert. 14. M. (1993). Miller. In T. Kottorp. (2005). A. 21 (1). 16. Oakland. (2008). G. 6. Vol.. L. L. Adaptive 314 . 123–132. M. Nihira. 19. 10. 2. D. AAMR Adaptive Behavior Scale-School. Identifying intellectual disability: some problems in the measurement of intelligence and adaptive behaviour. (1996).). E. P. 12. Division on Mental Retardation and Developmental Disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. Austin. 2nd edn. 11–26. Metodika nastave matematike za decu ometenu u intelektualnom razvoju. (2008).. D. The Journal of Special Education. Oakland. N. & Fuchs. 40 (5). San Diego.. Reston. & Leland.. Adaptive behavior assessment system-II: Clinical use and interpretation (pp. M. P. 301-317. Mancil. L. K. 31 (2). 11. P. N. 2011. H. TX: The Psychological Corporation. Communication skills. A. (2000). 358–365. G. & Vinson. S. & Oakland. VA: The Council for Exceptional Children. 15. br. Harrison (Eds. Harrison. Horn. (2010). TX: PRO-ED. Kaljača.. Japundža-Milisavljević. & Fenty. Harrison (Eds. 250–262. Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Evaluacija matematičkih sposobnosti kod dece sa umerenom mentalnom retardacijom. C. CA: Elsevier.. (2003). 23 (3). Patterns of time processing ability in children with and without developmental disabilities.). Australian Psychologist.. 13. Janeslatt. 10. Katims. R. T. L... 17. 53–70). Using adaptive behavior in assessment and intervention: an overview. (2008).

R. Porter. M. 14 (4). Dipipi-Hoy. Grasso. E. The attainments of pupils with severe learning difficulties on a simple counting and error detection task. & Berridge. 23–39. D. Predictors of early numeracy: is there a place for mistakes when learning about number?. Bryant.. 28. 21.. Peabody Journal of Education.. Washington. Craig. DC: American Association on Mental Retardation. British Journal of Developmental Psychology. D. 22. 77 (2). 27. Pieces of the puzzle: measuring the personal competence and support needs of persons with intellectual disabilities. B. Hughes. McGrew. S.. Vineland Adaptive Behavior Scales – Classroom Edition (2nd edn. (2004). P.Banković. Muldoon. D. D. H.. Classroom assessment for students with special needs in inclusive settings. Thompson. (2004). Campbell. New Jersey: Merrill Prentice-Hall. 87–99. P. C. R. 204–215. The understanding of counting in children with severe learning difficulties and nursery children... (2006). Y. M. J. J. A. A. Lewis. 543–558. Xin. M.). E. 26. San Diego. Bloomington. 331–345. British Journal of Educational Psychology. Cicchetti.. 20. The Supports Intensity Scale (SIS): Users manual. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. R. (1999). K. Inc. 93–114). 25 (4).. 315 . 25. The emerging disability paradigm and its implications for policy and practice.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću behavior assessment system-II: Clinical use and interpretation (pp. L. K. R. C. M. Spinelli. Porter. 379–400. The effects of purchasing skill instruction for individuals with developmental disabilities: a meta-analysis. Exceptional Children. (2007). C. J. (2002). S. Thompson. 71 (4). Sparrow. G.. Upper Saddle River. Rotholz. MN: Pearson Assessments. Journal of Disability Policy Studies. 68 (3).& Balla. E. i dr. 23. 12 (2). (2002). CA: Elsevier. C. R. & Jitendra. S. Schalock. & Bruininks... (1998). (2005). 24. J..

The objective of this work is to perceive aspects of adaptive behaviour related to conceptual skills as well as possibilities of evaluation and treatment of respective components of these skills in children with intellectual disabilities. 10. br. Vol. CONCEPTUAL ADAPTIVE SKILLS IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES Slobodan Banković. 301-317. offers an insight in manners in which adaptational functioning of these children can be enhanced. The research in the area of conceptual skills in children with intellectual disabilities. 2011.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Stated aspects of conceptual skills are further divided into a considerable number of respective skills necessary for successful performance in everyday life. According to the American Association on Mental Retardation (present name the American Association of Intellectual and Developmental Disabilities) conceptual adaptive skills comprise communication. apart from documenting the existing limitations of certain aspects of these skills. functional academic skills and skills of self-direction (AAMR. or approaches which decrease academic requests for children with intellectual disabilities. Creation and applicability of various approaches in encouraging functional academic skills. Branislav Brojčin University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation Summary In the second half of 20th century the concept of adaptive behaviour became a constituent part of almost every definition of intellectual disability. 2. evaluation of this aspect of behaviour became an efficient method of structuring the content of training and the programme of education for persons with intellectual disability. In considering support needs which ought to be provided to these persons. can assure necessary 316 . 2002). Mirjana Japundža-Milisavljević. the evaluation of adaptive behaviour can be utilised as an indirect measurement of those needs. Throughout the time.

317 . 6. evaluation.: Konceptualne adaptivne veštine kod dece sa intelektualnom ometenošću support to these students at integration into regular educational and broader social surroundings. conceptual skills. Prihvaćeno. 2011. By using different instruments and/or forms of evaluation.Banković. 3. 6. adaptive behaviour. S. i dr. 25. instruction Primljeno. Key words: intellectual disabilities. 2011. a comprehensive team evaluation is to be the initial step in forming such approaches. Consideration of the achieved level of mastery of specific skills within their development continuum enables orientation of treatment and teaching goals towards further development of the skill.

.

89-008. 319-337.antistigma programi Priroda stigme U poslednjoj deceniji sve više je radova koji se bave stigmatizacijom.82:616. Iznose se podaci o prevalenciji mentalnih bolesti u našoj zemlji i razmatra koje su manifestacije stigme. osobe sa mentalnom bolešću. Na kraju se iznosi kratak pregled skala za merenje različitih oblika stigme i antistigma programa.34/. Vol. Ključne reči: stigma. 2011. 316.1. Ideje postmoderne pozivaju na preispitivanje opravdanosti koncepata mentalne bolesti i dijagnostikovanja ljudi i posledično na preispitivanje modela zdravstvene i socijalne zaštite koji se nude po1 email: mivona@sbb.1-056.647.644:376. br. kao i doživljena i internalizovana stigma samih osoba s mentalnom bolešću).rs 319 . Određuju se pojam stigme i vrste stigme (javna stigma prema osobama s mentalnom bolešću i prema njima bliskim osobama. 10. 2. Razmatraju se rezultati kroskulturalnih istraživanja o prevalenciji različitih oblika stigme u različitim kulturama. UDK: 316.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). što se može smatrati uticajem postmoderne na oblast mentalnog zdravlja. kako stigmatizacija utiče na osobe s mentalnom bolešću i kako sredstva masovne komunikacije utiču na formiranje stereotipnih stavova prema mentalnoj bolesti.36 ID: 185085196 Pregledni rad Ivona MILAČIĆ-VIDOJEVIĆ1 Nada DRAGOJEVIĆ Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju STIGMA I DISKRIMINACIJA PREMA OSOBAMA S MENTALNOM BOLEŠĆU I ČLANOVIMA NJIHOVIH PORODICA U članku se razmatraju pitanja vezana za prirodu stigme prema osobama s mentalnom bolešću i prema članovima njihovih porodica.

na primer. telesne veličine (stepen gojaznosti). 319-337. Ističe se značaj konteksta u kome se fenomen (pa tako i mentalna bolest) dešava. označavajući vlasništvo nad njima i njihov inferiorni status (Falk. separacije. Predrasude vode ka diskriminaciji koja čini bihejvioralni ishod stigme. a ne kao razlog za odbacivanje (Scambler. 2001). Od tada. već i kognitivne (stereotipi).Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Do stigmatizacije dolazi kada grupa koja ima socijalnu moć omalovažava manje moćnu grupu. Kao deo procesa stigmatizacije. fiziologije (polna pripadnost). već da aktivno konstruiše svoj identitet. Stigmatizirajuća oznaka. potencira se pravo osobe da ne bude samo objekat ili korisnik lečenja.1982) u svojoj definiciji stigme naglašavaju da je ona oblik devijantnosti koji dovodi do toga da drugi ljudi procenjuju individuu kao nepodobnu za učestvovanje u socijaloj interakciji. predrasude se odnose na negativne emocionalne procene. br. 2011. pulaciji.. Umesto dihotomija: „normalno-patološko. Ključno je da stigmatizacija nije samo produkt kognitivnog procesa. modeli stigme postaju složeniji tako da ne uključuju samo uočavanje znakova koji ukazuju na pripadnost stigmatizovanoj grupi. stereotipizacije. 1998). problem stava – predra- 320 . 2. Vol. (Elliott i sar. emocionalne (predrasude) i bihejvioralne (diskriminacija) reakcije na opažene znakove (Corrigan. Goffman (1963) definiše stigmu kao etiketu koja razlikuje osobu ili grupu osoba od drugih na diskreditujući način. ljudi etiketirani na osnovu boje kože (rasna pripadnost). Individua se procenjuje kao nesposobna za interakciju. 2005). Link i Felan (Link & Phelan. Stigma je reč grčkog porekla koja predstavlja oznaku ili beleg koji se na koži utiskivao robovima.2001) su ukazali da je koncept stigme kritikovan jer je bio previše individualno fokusiran i labavo definisan. 10. Zato daju novu definiciju stigme koja se sastoji iz komponenata označavanja. gubitka statusa i moći i diskriminacije. Na primer. ali ih ne prihvata. zdravo-bolesno“. odeće (siromaštvo) stigmatizuju se u masovnoj populaciji. govorimo o predrasudama. 2007) po kojoj stigma može da se sagleda kao termin koji sadrži tri važna elementa: problem znanja – nepoznavanje pojave. Eliot i sar. ima značenje stereotipa u situaciji kada je neko svestan stereotipa o mentalnoj bolesti u javnosti. To je revidirano u definiciji Tornikrofta (Thornicroft. Ukoliko postoji prihvatanje da se stereotipi odnose na određenu etničku grupu. već postoji i nastaje u kontekstu socijalne nejednakosti. kao nepredvidiva i preteća po okolinu. a različitost se tretira kao poželjna.

u distribuciji resursa u sektoru zdravstva) ili žrtve stigme (stigma kao profesionalni stresor u psihijatriji) (Schultze. potrebi za stidom i skrivanjem (Bettelheim. u direktnoj komunikaciji sa pacijentom. Dragojević.1967). Diskriminacija se dešava na interpersonalnom nivou. N. kao što su članovi porodice ili zdravstveni radnici (Ostman&Kjellin. okrivljavanja. Stigma može biti doživljena. Stigma može da se odnosi na samu stigmatizovanu osobu. kada predstavlja aktualno iskustvo diskriminacije. stida.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica sude i problem ponašanja – diskriminatorski odnos prema drugom. beznadežnosti. 2007). 2009) i nastaje kao posledica stigme.. Javna stigma postoji kada članovi opšte populacije prihvataju stereotipe i ponašaju se diskriminatorski. Teorije dominantne 50-tih godina 20. 2002). I. isključivanjem iz javnog života osoba sa mentalnom bolešću pravnim ekonomskim i institucionalnim sredstvima (Link & Phelan. ali i na osobe koje su blisko povezane sa njom. mogu biti barijera u socijalnoj integraciji pacijenta. kada odražava težnju ka socijalnom distanciranju i isključivanju osoba sa mentalnom bolešću. krivice i straha od diskriminacije povezane sa mentalnom bolešću“. ili internalizovana. veka podržavale su shvatanje o mentalnoj bolesti kao bolesti uzrokovanoj „shizofrenogenom“ majkom ili pogrešnim načinima socijalizacije. Diskriminacija se definiše kao nepravedna razlika u ophođenju prema različitim kategorijama ljudi. kada ukazuje na strah od diskriminacije ili osećanje sramote. povlačenja usled toga što se negativni stereotip prihvata (Corrigan. 2001).Milačić Vidojević. skrivanja. Samostigmatizacija se opisuje kao internalizacija javne stigme ili kao „produkt internalizacije stida. doprinoseći na taj način porodičnoj stigmi. 1998). poricanje njihovih prava i odgovornosti kao punopravnih građana (Thornicroft i sar. Autor je predložio okvir u kome stigma može da se odredi kao javna ili kao samostigmatizacija. ili na strukturalnom nivou. Stručnjaci mogu biti stigmatizatori (nosioci stererotipija u medijskim nastupima. 321 . 2002) koji se doživljavaju kao ljudi koji imaju kontakt sa mentalnom bolešću i drugačije iskustvo od većine ljudi (George..

1979).. Studije ukazuju na to da je i u islamskim zemljama stepen stigmatizacije isti kao u drugim zemljama (Fabrega. nego eksplicitne psihijatrijske norme. 10. 1997). Metodološke neujednačenosti istraživanja ograničavaju upoređivanje podataka. ali nalazi generalno potvrđuju univerzalnost diskriminacije u odnosu prema psihijatrijskim pacijentima. Sibiru i Mongoliji (Dietrich i sar. U istraživanjima u Etiopiji 75% rođaka osoba sa shizofrenijom i poremećajima raspoloženja su ukazali da su doživeli stigmatizaciju zbog prisustva mentalne bolesti u porodici. Južnoj Americi i jugozapadnoj Aziji (Thornicroft i sar.. 2004). Istraživanje sprovedeno u Kini ukazuje da više od polovine članova porodice ukazuje da stigma ima veliki uticaj na njihov život. br. Izgleda da je stigma manje evidentna u azijskim i afričkim zemljama (Fabrega.. nivo opažene stigme je bio viši kod obrazovanijih ispitanika i onih koji su živeli u gradovima (Kleinmann & Mechanic. U prvom slučaju prepoznavanje mentalne bolesti bi trebalo da bude nezavisno od kulture. a 37% je htelo da sakrije dijagnozu svog rođaka (Alem i sar. On je ispitao profesionalce u oblasti mentalnog zdravlja i ljude koji rade u oblasti zakonodavstva i utvrdio da lokalna percepcija o tome šta je mentalna bolest više utiče na njihove procene pojedinca. 2009). Istraživanje opšte populacije o znanju i stavovima prema osobama sa mentalnom bolešću u Južnoj Africi je pokazalo da je većina smatrala da su u pitanju stanja povezana sa stresom ili nedostatkom volje a ne medicinski poremećaji (Stein i sar. Tausend (Towsend. 1991). ali ostaje nejasno da li ove kulture ne promovišu stigmu ili postoji manjak istraživanja u ovoj oblasti.. 1999). Mentalna bolest i kultura Horovic (Horowitz. Evropi.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2. Slični nalazi su potvrđeni u istraživanjima u Turskoj (Ozmen i sar. Studija sprovedena u Maroku ukazuje da 76% članova porodice nije 322 . 1982) razlikuje psihijatrijski model mentalne bolesti (u kome se simptom ili bolest tretiraju kao nepoželjni i nužno ih je menjati lečenjem) od socijalnog modela (u kome je simptom rezultat socijalne percepcije. 1991). Postoji veći broj kros-kulturalnih istraživanja u različitim zemljama u Africi. dok u drugom modelu kulturološko konotiranje ima ključnu ulogu u prepoznavanju i tretmanu osoba s mentalnom bolešću. 2004). 2011. odnosno načina na koji ljudi shvataju i vrednuju varijetete u ljudskom ponašanju). Vol. 319-337. 1979) je takođe postavio tezu da procena mentalne bolesti nije kulturološki neutralna..

Postavlja se pitanje da li stigmi doprinosi sam naziv koji nosi negativnu konotaciju ili neuobičajeni obrazac ponašanja osoba sa shizofrenijom. Istraživanja pokazuju da se mentalna bolest više stigmatizovala u poređenju sa somatskim bolestima. Treći zajednički nalaz je da se u poređenju sa drugim oboljenjima. 2005) u kome se ukazuje da sama oznaka „shizofrenija“ ima značajan uticaj na javno mnjenje. N. I. 1987).Milačić Vidojević. Prethodni termin nije bio u skladu sa tradicionalano vrednovanim konceptom lične autonomije što je za posledicu imalo da je samo 20% osoba sa ovim stanjem saznalo dijagnozu od svog lekara (Despriya & Nobutada. U pokretu koji ima za cilj smanjenje društvenog odbacivanja.. To je u skladu sa istraživanjem sprovedenim u Nemačkoj (Angermayer & Matschinger. 2004). Teme u ovim istraživanjima su se odnosile na to koliko je osoba odgo- 323 . Rezultati su takođe pokazali da ne postoji zemlja. Postoje indikacije od strane samih pacijenata i članova njihovih porodica da je novi termin manje stigmatizujući i da se o njemu otvorenije razgovara. 2000). zloupotrebama psihoaktivnih supstanci ili beskućništvom (Albrecht et al. poremećaj podeljenog uma) u togo shiccho sho (poremećaj gubitka koordinacije. Zajednički nalaz istraživanja sprovedenih u različitim zemljama o stigmi i i mentalnoj bolesti ukazuju na visok nivo ispoljenog neznanja i pogrešnih informacija o mentalnim bolestima. 2006).: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica imalo nikakva znanja o shizofreniji i da direktan kontakt nije povezan sa blažim stavovima prema osobama sa mentalnom bolešću (Kadri i sar. a povezivanje mentalne bolesti i opasnosti naglašava negativne uticaje same oznake (Link. društvo ili kultura u kojoj se osobe sa mentalnom bolešću smatraju podjednako vrednim i na isti način prihvaćenim kao osobe bez mentalne bolesti. Izbegavanje i odbijanje osoba sa mentalnom bolešću je izgleda univerzalan fenomen (Thornicroft. u Japanu je promenjeno ime za shizofreniju od seishi buntetsu byo (split mind disorder.. 1982). mentalna bolest više stigmatizovala. 2002). 1970. Stigma povezana sa problemima mentalnog zdravlja Istraživanja su pokazala da su osobe sa mentalnom bolešću i intelektualnom ometenošću najstigmatizovanije socijalne grupe (Tringo. Dragojević. I obrasci ponašanja i naziv doprinose stigmi. loss of cordination disorder). Frist.

stavovima i ponašanju kod osoba koje su predmet stigme (nisko samopoštovanje. nevođenje računa o sebi) i kod članova njihove porodice. Ove pojave mogu biti posledica doživljene (aktualne) diskriminacije (npr. 2011. Slika o mentalnoj bolesti u javnosti i socijalne reakcije u odnosu na takvu sliku stvaraju novu dimenziju patnje koja se opisuje kao „tiha bolest“ (Corker. do nepristupanja tretmanu. 1991). 2. Stigma proizvodi promene u osećanjima. br.. socijalno povlačenje. Među osobama sa mentalnom bolešću specifičan je status pacijenata sa shizofrenijom.neopravdano odbijanje prilikom pokušaja zapošljavanja) ili anticipirane diskriminacije (npr. Vol. Ova iskustva stvaraju barijeru kliničkom oporavku pacijenta. Nezaposlenost mentalno izmenjenih ljudi dodatno utiče na snižavanje samopoštovanja. 2002). Diskriminacija dovodi do izostajanja traženja pomoći. 2009). Istraživanja pokazuju i da nuklearna porodica (zapadne kulture) pokazuje manju toleranciju prema bolesnom članu. možda zato što je osećanje odgovornosti za manje sposobnog člana podeljeno između više ljudi (El-Islam. godine započela Internacionalni program borbe protiv stigme i diskriminacije prema osobama sa mentalnom bolešću. opasne i homicidalne (Dickerson i sar. Razvijena društva pokazuju veću osetljivost za problem ljudi sa posebnim potrebama. čudne. vodeći ka socijalnoj izolaciji. 10. 2001).Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). radnoj 324 . Kuper i Sartorijus (Cooper & Sartorius.. Svetska zdravstvena organizacija je 1966. 1994). za koje predviđaju i radna mesta prilagođena njihovim sposobnostima (Warner. jer je to hronična bolest koja dovodi do ireverzibilnih izmena ličnosti. Jasno je naznačeno da stigma uzrokuje spiralu otuđenja i diskriminacije. socijalnog statusa i stepena nezavisnosti. nego proširena porodica. do materijalnog siromaštva i socijalne marginalizacije. 1979). 1977) smatraju da je u neindustrijskim društvima okruženje prema pacijentima sa shizofrenijom više podržavajuće i tolerantno. Stoga ih okolina opaža kao agresivne. pa tako i do socijalno vidljivih promena. vorna za svoju bolest (i koliko se za nju može okrivljavati) i ravnoteže između potrebe zaštite javnog zdravlja i poštovanja ljudskih prava osoba koje imaju dijagnozu (Goldin. izolacije i smeštanja u institucije. kada osoba odustaje od traženja posla jer očekuje neuspeh) (Thornicroft i sar. 319-337. sa manje rizika od produženog odbacivanja. sužavajući njegove životne mogućnosti i snižavajući samopouzdanje.

1990). sistem zdravstvene zaštite se suočava sa specifičnim izazovima.. Godine stresa u našoj zemlji i u celom regionu dovele su do porasta razvoja mentalnih poremećaja i poremećaja ponašanja u našoj zemlji. sa naglaskom na zaštitu u zajednici sa kampanjama protiv stigmatizacije i kontinuiranom edukacijom (Lečić Toševski i sar. Prikazivanje mentalne bolesti na televiziji se ne razlikuje mnogo od prikazivanja u novinskim člancima. U našoj zemlji. Reforma zaštite mentalnog zdravlja je započela. Analiza reprezentativnog broja dokumentarnih emisija je pokazala da većina njih (66%) govori o povredama koje su 325 . Zbog dugotrajne teške situacije. kao izvršilaca kriminalnih radnji (47%) i kao nepredvidljivih (24%) (Williams & Taylor. uz brojne pozitivne akcije. Rezultati australijskog istraživanja pokazuju da su ključne teme u više od polovine analiziranih novinskih članaka percepcija javnosti osoba sa mentalnom bolešću kao opasnih (61%).5% od 1999. 2005). U toku je transformacija službi za mentalno zdravlje. I. što sve zajedno smanjuje mogućnost za oporavak.Milačić Vidojević. marta 2003. do 2002. zloupotrebi alkohola i psihoaktivnih supstanci. kao što je priprema Nacionalne politike za mentalno zdravlje i nacrta Zakona o zaštiti prava osoba sa mentalnim poremećajima. godine tako da se oni sada nalaze na drugom mestu problema javnog zdravstva (posle cerebrovaskularnih i kardiovaskularnih bolesti). beskućništvu.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica nesposobnosti. 1992) Prikazi osoba sa mentalnom bolešću na televiziji i u drugim sredstvima javnog informisanja su veoma važni jer predstavljaju glavni. dugotrajnoj hospitalizaciji. godine osnovana je pri Ministarstvu zdravlja Republike Srbije Nacionalna komisija za mentalno zdravlje čiji je jedan od osnovnih zadataka bio rad na problemima diskriminacije osoba sa mentalnim poremećajima. N.. Po podacima Instituta za zdravstvenu zaštitu Srbije učestalost mentalnih poremećaja povećana je za 13. Istraživanje u SAD je pokazalo da 87% ljudi kaže da je televizija glavni izvor informacija. Dragojević. 1995). a za neke ljude i jedini izvor informacija o mentalnim bolestima. u odnosu na informacije dobijene od prijatelja (51%) i medicinskih stručnjaka (29%) (Yankelovich. Predstavljanje osoba sa mentalnom bolešću u medijima Ljudi stiču saznanja o osobama sa mentalnom bolešću putem ličnog kontakta ili preko sredstava masovne komunikacije (Wahl.

. 1986). (2006) smatraju da se o opaženoj stigmi može saznati kada se „osobe sa potencijalno stigmatizujućim zdravstvenim stanjem intervjuišu o stigmi i diskriminaciji od koje strahuju ili je opažaju u zajednici“.. prosvetljen član društva. 2005). Vol. zavodnik. osobe sa mentalnom bolešću nanele drugim ljudima. opšte populacije. 1996). 326 . 2. br. Iako se u najvećem broju sredstava masovne komunikacije osobe sa mentalnom bolešću predstavljaju kao nasilne. Prikazaćemo način procene lične stigme vezane za mentalnu bolest koja se može razložiti na opaženu. narcistički parazit i sl. Merenje stigme Iscrpan pregled procene stigme prema mentalnoj bolesti uključuje procenu stigme iz perspektive samih korisnika ustanova mentalnog zdravlja. 319-337. Percepciju individue o tome kako društvo lično njega sagledava kao člana stigmatizovane grupe. LeBel ( 2008) smatra da opažena stigma uključuje: 1. homicidalan manijak. Hopkins. 1991).“ (Hyler et al. doživljenu stigmu i samostigmatizaciju. policija). 10.. 2. a mali broj govori o tretmanu i oporavku od mentalne bolesti (18%). Svega 2% analiziranih emisija se odnosi na komično predstavljanje osoba sa mentalnom bolešću ili na kritike definicija mentalne bolesti (Philo et al. Sistematska tendencija isticanja nasilja u medijima u odnosu na druge aspekte mentalne bolesti se opisuje kao „strukturalna diskriminacija“ (Corrigan et al. 2004). Van Brakel i sar. ali i na osećanje sramote povezane sa bolešću (Scrambler.. Opažena stigma se odnosi na strah od doživljavanja stigme. Percepciju individue o tome kako većina ljudi opaža stigmatizovanu grupu u celini. Korigan i Votson (Corrigan & Watson. prisutni su i drugačiji opisi kao što su „buntovnički. meri percepciju pojedinca o tome kako većina ljudi sagledava osobe sa mentalnom bolešću. Sledeće skale procenjuju opaženu stigmu: a. 2002) govore o konstruktu svesnosti o stereotipu. PDD (Percieved Devaluation and Discrimination Scale). slobodan duh.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 2011. profesionalnih grupa (zdravstveni radnici. porodice osoba sa mentalnim bolestima i dece i adolescenata (Link et al.

I. ustanove mentalnog zdravlja). b. b. Van Brakel i sar. DISC (Discrimination and Stigma Scale) skala ispituje lična očekivanja ili strah od susreta sa stigmom.. ima 4 ajtema koja se odnose na anticipiranu diskriminaciju ili očekivanje stigmatizacije u različitim područjima života. Korigan i Votson (Corrigan & Watson. Skale se odnose ili na opšti doživljaj stigme ili iskustvo stigme u određenim područjima života. a.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica b. N. Dragojević. u kome osoba sa mentalnom bolešću prihvata umanjena očekivanja od sebe i za sebe. Stigma po asocijaciji ili porodična stigma Porodična stigma sadrži stereotipe okrivljavanja. Članovi porodice mogu doživeti sramotu zbog okrivljavanja za mentalnu bolest obolelog člana. ISMI (Internalized Stigma of Mental Illness Inventory) sadrži 5 ajtema koji se odnose na iskustvo diskriminacije. DISC (Discrimination and Stigma Scale) sadrži 32 ajtema koji se odnose na iskustvo stigme u određenim aspektima života (posao. (2006) definišu doživljenu stigmu kao „iskustvo aktualne diskriminacije i ograničavanja participacije osobe koja je u pitanju“. stavovi javnosti i dalje pokazuju da se kao pretpostavljeni uzrok mentalne bolesti pojavljuje loše roditeljstvo. porodica. a. Skrivenost se odnosi na konstrukt razotkrivanja mentalne bolesti drugim osobama i socijalno povlačenje. 2002) definišu samostigmatizaciju kao proces. sramote i kontaminacije.Milačić Vidojević. Opšta samostigmatizacija uključuje aspekte lično relevantnih stereotipa svesnosti. DSSS (Depression Self Stigma Scale) sadrži 2 subskale koje se odnose na samostigmatizaciju: subskala opšte samostigmatizacije i skrivenosti. a doživljena sramota može uzrokovati izbegavanje kontakta sa prijateljima ili su- 327 . svesni ili nesvesni. Iako se smatra da su biološki ili genetski model uzroka poremećaja danas zamenili verovanje da je loše roditeljstvo uzrok mentalne bolesti. Okrivljavanje se odnosi na loše roditeljske veštine koje su dovele do pojave mentalne bolesti kod člana porodice. stereotipa i socijalnog povlačenja. ISMI (Internalized Stigma of Mental Illness Inventory) sadrži 3 subskale koje se odnose na samostigmatizaciju: subskala alijenacije.

10. Kjellin. dok 10% ispitanika ukazuje na povremeno izbegavanje od strane drugih osoba (Dragojević. 1998).. sniženog samopozdanja (Wahl & Herman. Iskustvo stigme je bilo povezano sa osećanjem ranjivosti. mogu trošiti energiju i resurse da bi sakrili porodičnu tajnu ili mogu doživeti diskriminaciju u oblasti zapošljavanja i stanovanja. Oestman. Sigelman (1991) ukazuje da članovi porodice koji su krvno povezani sa stigmatizovanim članom smatraju da dele gene koji su odgovorni za stanje obolelog člana i da se zbog toga osećaju „uprljanim“.. 1989). članovi porodice mogu izbegavati različite socijalne situacije. Istraživanja u ovom području su se fokusirala na iskustvo stigme osobe iz porodice koja se brine za člana sa mentalnom bolešću. 2002). 2003. Između 20-30% članova porodice ukazuje na sniženo samopoštovanje zbog mentalne bolesti člana porodice (Wahl.. 2011.. 2. kao i da se roditelji koji žive sa obolelim detetom više izbegavaju u odnosu na roditelje koji ne žive sa obolelim detetom (Phelan et al. a za roditelje osećanje krivice postaje manifestacija internalizovane stigme (Fink&Tasman. Istraživanja su pokazala da između ¼ i ½ članova porodice veruje da treba da krije svoj odnos sa obolelim članom da bi izbegli sramotu (Angermayer et al.1998). 2001). 2002). Vol. Stigma po asocijaciji negativno utiče na članove porodice na različite načine. 2001). Istraživanja pokazuju da između 1/5 i 1/3 članova porodice izveštava da je njihov odnos sa obolelim članom doveo do zategnutih odnosa sa prijateljima i članovima šire porodice. U studiji u kojoj su ispitani članovi porodice pokazalo se da je 25% ispitanika bilo zabrinuto zbog okrivljavanja za bolest člana porodice (Shibre et al. Phelan et al. sedima. 1989). 1992). 2003. 2004). Kontaminacija opisuje u kom stepenu bliska povezanost sa stigmatizovanom osobom može voditi umanjenom vrednovanju. 328 . poremećaja spavanja. poremećaja interpersonalnih odnosa... Dve studije ukazuju da se bračni partneri dva puta češće izbegavaju u poređenju sa roditeljima obolele osobe (Phelan et al. lošeg kvaliteta života (Kadri i sar.. Harman. Kjellin. Na primer. 2007. Oestman. br.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). psihološke patnje. Članovi porodice takođe izveštavaju o zategnutim porodičnim odnosima ili udaljavanju od rođaka (Shibre i sar. 319-337.

identifikaciju mehanizama prevladavanja stigme. Pored individualnog načina borbe protiv diskriminacije mogu se preduzeti i kolektivne akcije.Milačić Vidojević. Van Korff.. protiv pogrešnog predstavljanja mentalne bolesti i preduzimanje kampanja za verodostojnu prezentaciju). Dragojević. Glavne strategije uključuju protest (npr.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica Eliminacija porodične stigme Postoji veći broj intervencija koje su se pokazale efikasnim u suzbijanju iskustva stigmatizacije kod osoba sa mentalnom bolešću i članova njihovih porodica. Strategije uključuju razvoj svesti o stigmi kod članova porodice. istraživanje iskustva stigme u sigurnoj i podržavajućoj sredini. Edukacija psihijatara o strategijama u suzbijanju stigme je takođe važna.. Zato je Svetska zdravstvena organizacija i postavila sebi za cilj podsticanje aktivnosti protiv stigme. već i njihovih porodica. edukaciju (smanjenje stigme obezbeđivanjem tačnih informacija) i kontakt sa osobama sa mentalnom bolešću (Corrigan i sar. omogućavanje da zdravstvena briga bude svima dostupna (Schultze. I. Često ovakvi napori zahtevaju otvoreno priznavanje da neka osoba ima mentalnu bolest. već i umanjivanje materijalnih davanja u oblasti javnog zdravlja. u praćenju simptoma i znakova bolesti i uticaja bolesti na opšte funkcionisanje (Gruman. uvećava razlike u socio-ekonomskom statusu i udruženim rizicima. učestvovanje u antistigma programima i pružanje mogućnosti za vežbanje veština prevladavanja stresa (Larson. 2007). O antistigma projektima Antistigma projekti nemaju samo humanistički karakter zaštite ljudskih prava. N. Drugi odgovor se nalazi u osnaživanju i samozastupanju osoba sa mentalnom bolešću (Corrigan. Jedan od odgovora kako se same osobe sa mentalnom bolešću mogu boriti protiv stigmatizacije je samorukovođenje koje se sagledava kao element u partnerskom odnosu pacijenta sa servisima mentalnog zdravlja. Corrigan. Stigmatizacija ima brojne implikacije na zdravstveni sistem: uvećava stres i pojavu somatskih bolesti. 2001). legalizaciju prava ljudi s posebnim potrebama. uvećava javljanje za pomoć ne samo psihijatrijskih pacijenata. 2002). Promena je efikasnija kada se antistigma pro- 329 . 2008). Ono uključuje lično angažovanje osoba sa mentalnom bolešću u zaštiti i promociji zdravlja. 1996).

2005). grami usmeravaju ka specifičnim grupama koje poseduju moć – osobe koje imaju autoritet i kontrolu nad osobama sa mentalnim bolestima. promene u zakonima (antidiskriminacioni zakon je obavezan u Evropskoj uniji). Zdravstveni radnici su takođe važna grupa jer su osobe sa mentalnim bolestima često preusmeravane iz zdravstvenih službi ka manje efikasnim servisima. Istorijski gledano. br. Možemo očekivati u budućnosti da će na temeljima prepoznavanja diskriminacije nastati pokret za ljudska prava koji ima za cilj da se osobe sa mentalnom bolešću oslobode marginalizacije i isključenja. Ove grupe čine poslodavci. 2005). 2. prikrivene ili prekrivene drugim emocijama. Efikasan način borbe protiv stigmatizacije na nacionalnom nivou uključuje uvođenje pitanja od značaja za mentalno zdravlje u štampane i elektronske medije (Philo. 1991). stanodavci koji mogu da spreče osobe sa mentalnim bolestima u postizanju životno značajnih ciljeva. 1996). prepoznavanje pojedinačne i sistematske diskriminacije prema osobama sa mentalnim bolestima je skorašnji fenomen (WHO. što predstavlja deo sistema zdravstvene i socijalne zaštite“ (United Nations.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 319-337. „Sve osobe imaju pravo na najbolju moguću brigu u oblasti mentalnog zdravlja. Smatramo da planiranju antistigma programa treba da prethodi teorijski osmišljena i empirijskim podacima podržana koncepcija o tome šta stigmu prema marginalnim grupama čini tako duboko ukorenjenim fenomenom. 2011. Na međunarodnom nivou ističe se značaj pozivanja na primarni izvor ljudskih prava u okviru Ujedinjenih nacija (UNDHR). koje su to emocije koje održavaju ovu pojavu. Jedna od korisnih intervencija je postavljanje međunarodnih standarda za nacionalne vlade. odnosno u kojoj su meri svesne. 10. žrtve ili svedoci određenih događaja. Takođe nam se čini značajnim i da se utvrde mogući društveni faktori koji podržavaju ove oblike stigmatizacije. Vol. 330 . Svetska zdravstvena organizacija je objavila standarde kojima se zemlje mogu rukovoditi u stvaranju novih ili revidiranih starih zakona u oblasti mentalnog zdravlja (WHO. Službenici zaposleni u policiji su često u situaciji da donose odluke koje se tiču osoba sa mentalnim bolestima u slučajevima kada su oni počinioci. a u kojoj meri nesvesne.

The empty Fortress: Infantile autism and the birth of the self. G. 4. Kebede. (2002). 765–776. (1982). E. D.. Gender andattitudes towards people with schizophrenia: Results of a representative survey in the Federal Republic of Germany. Dragojević.. Corrigan. N. The paradox of self-stigma and mental illness. Corrigan. Matschinger. (1977).: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica LITERATURA 1. 55 (2). Angermayer.Milačić Vidojević. Stigma and discrimination . How are mental disorders seen and where is help sought in a rural Ethiopian community? A key information study in Butajira. 40-7. Social Science and Medicine. G. 54. 331 . Cooper. The impact of stigma on severe mental illness. Corker. 5.. Alem. C. An investigation of the stigma process. Labeling-stereotypediscrimination. Albrecht. 2. Cognitive and Behavioral Practice. Kullgren. (1999). pp.. Cultural and temporal variations in schizophrenia: a speculation on the importance of industrialisation.1319-1327. 391-395. 130. British Journal of Psychiatry. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 8. American Psychologist. Acta Psychiatria Scandinavia Supplement.. pp. A. Bettelheim. Walker. Corrigan. 107116. International Journal of Clinical Practice. & Sartorius. Angermeyer M. 3. D.. 201-222. Araya. 9 (1). P. 397. (1999). J. pp. 138-140. 7. B. 50 -55. pp. Clinical Psychology: Science and Practice. H. 5.the silent disease. pp. (1998). Social distance from stigmatized: a test of two theories. pp. 9. & Holzinger A. (2005). pp. 40 (5).16. pp. (2001). 6. L. N. Levy. (1967). New York: The Free Press.C. M.. P. Lessons from social psychology on discrediting psychiatric stigma.& Watson.. A. A. (1998). I. Ethiopia. 10. 35-53. P.. Penn. International Journal of Social Psychiatry 44.. G. Jacobsson. Matschinger H.

187-195.: American Psychological Association. 2. G. P. (2004). F. F. Miller. F. pp. 20. B. Penn. 19. K. (2006). Community Mental Health Journal.(2003). D. L. Desapriya.. pp. Lancet. Slopen. (2007). Bujantugs.. et al. Watson. pp. Corrigan P. F. 239-246.C. 13(6). Empowerement and serious mental illness: treatment partnership and community opportunities. P & Miller. Campion. P. Journal of Family Psychology. 10. 225-234. 359(9320). Newspaper stories as measures of structural stigma. I. and education of the perceiver. 28. J. 16. A.. L. D. P. (2004).. Beck.. Corrigan. S. 12. 15. Corrigan. H. On the Stigma of Mental Illness Washington. 21. Origoni. P. Corrigan.. J. 20. N.. M. Stigma and mental illness in Japan. K. 439–458. pp. Corrigan. Three strategies for changing attribution about severe mental illness. pp. Watson. (2005). ethnicity.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). P. Gracia.. br. 20. Psychiatry Quarterly. Schizophrenia Bulletin.. (2002). Dickerson.. Watson. E. blame and contamination: A review of the impact of mental illness stigma on family members. Lundin. A. pp. Miller.. 13. A. P.. Sommerville. 143-155. pp. 73(3). pp. 1866. Hall... P. 18.(2006).. (2002). 217-228. Vol. Matschinger. Rasinski. Psychiatric Services.. (2001). Corrigan. Erase the stigma: Make rehabilitation better fit people with mental illness. The stigma of psychiatric disorders and the gender. 319-337. Dietrich. The relationship between public 332 . River. Journal of Mental Health. Rehabilitation and Education. pp. (2002).. 17. Uphoff-Wasowski. Corrigan. Experiences of stigma among outpatients with schizophrenia. 1402-1404. K. 2011. 11... Shame. 14. 54 (10). Schizophrenia Bulletin. Shame and Contamination: The impact of mental illness and drug dependence stigma of family members. Angermayer. Kenzine. Blame. A. Corrigan.. 43. 537-548.. 27(2)... C. Nobutada.

1–3. 27.Milačić Vidojević. The social control of mental illness. Comparative Psychiatry. Washington DC. M. (2001). and experiences of those with chronic mental illness. (1996). 72 (1).. El-Islam. J. H. (1982). 33. Goldin. pp. S. 275-300. Hyler. pp. George. pp. (1991). 28. Center for Advancement in Health. G. 38 (5). pp. pp. Dragojević. Indexed Bibliography on Selfmenagement for People with Cronic Disease... 25-31. Australia and New Zealand Psychiatry. Thomas. N. Stigmatization and AIDS: critical issues in public health. Academic Press. New York: Prometheus Books. Ziegler. 16. Indian Journal of Leprosy. 32 (2). A better outlook for schizophrenics living in extended families. T.161-172.. S. 29. Englewood Cliffs. pp. V. Britsh Journal of Psychiatry. N. E. Stigma: Notes on the Menagement of Spiled Identity. 13591366. (2002). (1979). Stigma: How we treat Outsiders. Elliott. NJ: Prentice –Hall.. Understanding stigma: dimensions of deviance and coping.. Scott.. Falk. Stigma and Societal Response to Leprosy: Experience of the Last Half Century. Vulnerabilnost porodica sa autističnim detetom. expressions. Schneider. (2007). 25. Horwitz. 22. F.135. Dragojević. Altman. 31. 39 (9). Goffman. 23. Deviant Behaviour. R. pp. Gruman. (2000). 97-119. Gabbard. New York. 30. Beogradska defektološka škola. pp. 26. C. Von Korff. Fabrega. Archives of Psychiatric Nursing. (1994). I. The culture and history of psychiatric stigma in early modern and modern Western societies: a review of recent literature. (1982). M. 2. Frist. L. 24. Homicidal maniacs and narcissistic parasites: stigmatization of mentally ill 333 . 343347. (1991). (1963).: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica causal beliefs and social distance toward mentally ill people. Social Science and Medicine. I. 32. 3. Care meanings. G. 348-354.

V. 44. (2002). 42. 1461– 1500. 35. 319-337. T. D. Lečić Toševski. 36. 2. str. A.... 2011. Annual Review of Sociology. Jović. F.1044-1048. (2008). Measuring menta lillness stigma. Milićević Kalašićm A.. Conceptualizing stigma. 9-15. Vučković. Annual Review of Sociology... (2004). Kokora. 43.. Cullen. T.. Hospital Community Psychiatry. Munoudi. pp. 167 (5). Collins.. pp. Some observations of mental illness and its treatment in the Peoples Republic of China.. (1987).. 27.. Ozmen. P. B. M & Kjellin. Sociology Compass. A. N. Schizophrenia Bulletin. P. Phelan. G. Public attitudes do depression in urban Turkey – the influence of perceptions and causal attributions on social 334 . Ćurčić. F. N. V. C. Canadian Journal of Psychiatry. 625-629... & Phelan. Grbeša. V. M.. Stankovićm Z. 494-498. Suppl. LeBel. L. 40.. 30 (3). Išpanović Radojković. 49 (9). Corrigan. Boratav. Vol. D.. pp.. American Journal of Sociology. 1351‐1356. 2. British Journal of Psychiatry. br..Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Sagduyu. 267-274. pp. Tamar.. 37. Psihiatrija danas. pp. Stigma by Association: Psychological Factors in Relatives of People with Mental Illness. 92. Oestman. Link. Stanojković. (2004).. C. L. pp. Link. Frank. Journal of Nervous and Mental Disease. 32. 87-91. E. Phelan.. J.. D. (2001).. 41. Ogel. 409-432. E. B. Mechanic. (2004). Zaštita mentalnog zdravlja u Srbiji – izazovi i rešenja. 511541. The stigma of families with mental illness. Kadri. & Wozniak. 10.. Bearad. pp. 363-85. G. 181. Link. Perceptions of and responses to stigma. pp. Larson. 38. (2005). 39. D. J. B. K. T.. 54 (10). The social rejection of former mental patients: understanding why labels matter.. Academic Psychiatry. B. Aker. Young. (2003). Conceptualizing stigma. S. 42 (10). pp. Link. Stigma impact on Marocean families of patients with schizophrenia. J. (1979). 37 (1).. (2008). persons in the movies. C. Mihailovićm G. Moussaoui. 34. pp. Kleinmann.

Medhin. N & Lees.. 52. (1998). The Central African Journal of Medicine. Users of services.. Negash. D. New York. (1996). G. Oxford University Press. Stein. Bromet. 50. (2007)... Kullgren. 45-81. M.. A. L. G. T. 53. 46. (2001)..105-114. 137-155. 244-246.. E. Fekadu. Social distance from stigmatized groups: False consensus and false uniqueness effects on responding. G.. D.” Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. Stigma and mental health professionals: A rewiew of the evidence on an intricate relationship. 39 (12). London. Thornicroft.. Shunned: discrimination against people with mental illness. D. (2009). 139-151. pp. (2007).) Media and Mental Distress. pp. 54. G. G. Van Kradenberg. pp. prejudice or discrimination? British Journal of Psychiatry. pp. Longman. Schizophrenia Bulletin. „Perception of Stigma Among Family Members of Individuals with Schizophrenia and Major Affective Disorders in Rural Ethiopia. Kassam. Brahan. Stigma: ignorance.19 (2).. Dragojević. pp. G. pp. Sigelman. J. Sartorius. International Rewiew of Psychiatry. pp. 36. I. Psychiatric illness and family stigma. Longman . 26-43. A. N.. Schulze. Shibre.. pp.. (1991). Being epileptic: coming to terms with stigma.. Wessels. (1996). Thornicroft.. Rose. R. 55. C. (2006).. A. G. Philo. 36 (3). 45. B. 51. Philo (Eds. Media and Mental Distress. Global pattern of experienced and anticipated 335 . 1010-1016. G. pp. Sartorius. London. ed. Link. A. G.. (1986). A. Rehabilitation Psychology. D. Kebede. carers and families. 24. Alem. Rose.Milačić Vidojević. J. 8. Thornicroft.. Sociology of Health and Illness. G & Jacobsson. 115–126 48. 47. Emslay. Scrambler. N. L.. Philo.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica distance towards individual suffering from depression. U G. B.. 43 (9). Phelan.. 192-193. Henderson.. J. (1997). 299-303. In: Philo. Hopkins. Social Psychiatry and Epidemiology. 190. McLauglin.. pp. Media content. K. The Mental Health Information Centre of South Africa: a report of the firs 500 calls. 49.

M. Recovery from schizophrenis: psychiary and political economy.. 3. Anderson. The hierarchy of preference toward disability groups. G. 319-337. Mental illness: Media perpetuation of stigma. Bakirtzief. pp. A. 2. & Harman. 373. 61. 28. W. Williams. World Health Organisation. Wahl. Mutatkar. (1991). 15. Lancet. Community Mental Health Journal. pp. Warner. Townsend..Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). (1995).. 41-46. pp. 10. 408-425. 63. Nicholls. R. M. 205—230. et al. pp. Public Attitudes toward people with chronic mental illness: Final report. (2006). Z. Van Brakel. 193-203. New York: Routledge. K. 62. WHO Resource Book on Mental heath. 65. J. 336 . (2005). (1990). Tringo. Stereotypes and mental illness: a comparison with ethnic stereotypes. Family Views of Stigma.. discrimination against people with schizophrenia: a crosssectional survey. 4. Yankelovich.. J. Contemporary Nurse. (1991). (1992). 4. (1979).. O. Wahl. Human Rights and Legislation. 57... Medicine and Psychiatry. (1970). Disability and Rehabilitation. Geneva. New York. 58. A. D. 64. Kaye. New Jersey: Robert Wood Johnson Foundation. Mental illness topics in popular periodicals. 31-139. 60. The Participation Scale: measuring a key concept in public health. pp. Schizophrenia Bulletin. Taylor. 28 (1). Culture. 2nd edn. Vol. (1989). 56. UN Resolution 46/119 on the Protection of Persons with Mental Illness and the Improvement of Mental Health Care. 21-28. Princeton. br. 2011.. C. 295-306. Journal of Special Education. United Nations. O. adopted by the General Assembly on 17 December 1991. 59. pp. United Nations. J. World Health Organisation. pp. Raju.

and the stigma experienced or internalized by persons with mental illness are delineated. Different modes of stigmatization and their impact on persons with mental illness are discussed. Key words: stigma.. Faculty of Special Education and Rehabilitation Ivona Milačić-Vidojević. 2011. persons with mental illness. I. The results present data about prevalence of mental illness in our country and the crosss-cultural studies indicating the prevalence of different types of stigma in different cultures. anti-stigma programmes Primljeno. Nada Dragojević Summary This article describes the nature of stigma attached to persons with mental illness and their family members. 337 . 4. Prihvaćeno. 10.Milačić Vidojević. 29.: Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica STIGMA AND DISCRIMINATION AGAINST PEOPLE WITH MENTAL ILLNESS AND THEIR FAMILY MEMBERS University of Belgrade. N. Stigma attached to persons with mental illness and those close to them. 2011. 6. as well as the ways in which mass-media create stereotypes about mental illness. Summaries of the scales used for measuring stigma and anti-stigma programmes are also included. Dragojević.

.

OPŠTE TEME .

.

radost. 341-353. br. 2.072. a statistička analiza dobijenih rezultata urađena je u SPSS paketu. S obzirom da se trajanje segmenata pokazalo kao značajan akustički parametar u prepoznavanju manifestacije emocija u govoru. 10. analizirane su prosečne vrednosti i opseg varijacija trajanja izolovanih reči koje su govornici u eksperimentu izgovarali kao iskaze bez predikacije. 159. kao referentni. govorna ekspresija emocija 1 E-mail: majapivanovic@yahoo. Vol. 2011.942. Ispitivani akustički parametar analiziran je softverskim paketom PRAAT. Ispitivanje je obavljeno na delu Korpusa govorne ekspresije emocija i stavova u srpskom jeziku. Prosečne vrednosti trajanja izolovanih reči i polje u kom se javljaju varijacije karakteristično za svaku ekspresiju emocija navodi na zaključak da postoje određene pravilnosti u variranju trajanja nepotpunih iskaza. 341 .3. strah i tuga. Ove je reči-iskaze šest izvornih govornika srpskog jezika (tri muškarca i tri žene) variralo kroz neutralni izgovor. i kroz četiri primarne emocije: ljutnja. Analizirano je 20 izolovanih reči koje su semantički neutralne. rezultati su pokazali da pol govornika ima bitnu ulogu u tipovima variranja trajanja reči u govornoj ekspresiji iemocija.com 2 Rad je realizovan u okviru projekta Jezici i kulture u vremenu i prostoru OI 178002 koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije – ciklus naučnih projekata 2011-2014. UDK: 159.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Teorijski okvir za ovaj rad predstavljaju ispitivanja konotativne (lične) jezičke funkcije i jezičkih sredstava kojima se pruža dodatna informacija o govorniku. Ključne reči: trajanje.946.072 ID: 185085964 Originalni naučni rad Maja IVANOVIĆ1 Zorka KAŠIĆ Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju VARIRANJE TRAJANJA SEGMENATA U GOVORNOJ EKSPRESIJI EMOCIJA2 Osnovni cilj ovog rada je da se utvrdi značajnost varijacija trajanja govornih segmenata koji su izgovarani kao nepotpuni iskazi. varijacije trajanja. Takođe.

Za proučavanje govorne ekspresije emocija često se koriste glumci koji simuliraju emotivna stanja. španskog. 2005. 2005.. Kašić et al. Kašić.. kvalitet artikulacije i kvalitet glasa. 2004. Jovičić et al.. Jovičić et al. osnovni metodološki problem analize spontane 342 . 10. a u poslednje vreme se javljaju ozbiljnija i obimnija istraživanja varijacija govornog izraza izazvanog emotivnim stanjem govornika kod izvornih govornika srpskog jezika (Jovičić et al. nosioci emocija u govoru su uočljivi na trima nivioma: prozodijskom (suprasegmentnom) u koji spadaju variranje frekvencije. Jovičić. Rajković. …). Đorđević et al. Jovičić. Đorđević. analiziranje pravog emocionalnog govora predstavlja ozbiljan etički problem jer priroda njegovog sadržaja mora otkriti i intimne podatke o govorniku. 2008. Jovičić. Kašić. Rajković et al. i da su za njihovo prepoznavanje najznačajnija tri osnovna atributa govora: prozodija. slovenačkog. Đorđević. Istraživanja akustičkih korelata govorne ekspresije emocija su pokazala da postoje neke univerzalne karakteristike govorne manifestacije emocija koje su nezavisne od lingvističkog i socijalnog konteksta. japanskog i drugih jezika. 2008. Kašić. 2. 2004.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Tako su danas dostupni izvesni rezultati ispitivanja govorne ekspresije emocija kod izvornih govornika: danskog. 2006. omogućuje sagovorniku da identifikuje. Jovičić. 2005: 275). 2007. Ivanović. korejskog. Vol. Kašić. 2004.. trajanja i pauza. Jovičić. br. Jovičić. i emotivno stanje govornika. Kašić. holandskog. Kašić. švedskog. 2011. 2004. Jovičić.. Metodološki problemi formiranja govornih korpusa ove vrste su višestruki. Rajković. engleskog. odnosno govora (Kašić. Rajković et al.. 341-353. intenziteta. 2005. U novije vreme se (prvenstveno za potrebe sinteze i prepoznavanja govora) sprovode istraživanja sredstava govorne ekspresije emocija u artikulacionim bazama različitih jezika. 2004. Jovičić et al. hebrejskog. segmentnom koji čine promene kvaliteta artikulacije i intrasegmentnom koji predstavlja opšti kvalitet glasa. UVOD Iskustvo u ulozi slušaoca. pored saopštene poruke. 2003.. 2006. što sa jedne strane znači da se prave karakteristike emocija u govoru lažno upotrebljavaju. 2006. Đorđević. 2006. Jovičić. Odnosno. Kašić.. sa druge strane. nemačkog. Ivanović. koji se često susreće sa govornom ekspresijom emocija.

U proučavanju govorne ekspresije emocija mora se uzeti u obzir verovatnoća postojanja težnje ka svesnoj ekspresiji emocija kao i nesvesno otkrivanje pravog stanja u kojem se govornik nalazi. Ukoliko govornik želi da sakrije svoje emotivno stanje. Hajashi (1999) je proučavao kako Japanci prepoznaju ekspresiju emocija u dijaloškoj formi. Iz ovoga se jasno vidi zašto lingvistička informacija nije pouzdan pokazatelj emotivnog stanja govornika. vrlo često smo u situaciji da prisustvujemo svesnom prikrivanju pravih emocija od strane govornika. Kada su slušali govor glumaca.Ivanović. Ovaj problem je danas uglavnom prevaziđen izborom semantički neutralnih reči i iskaza. Takođe. Analiza je pokazala da su najbolje rezultate u prepoznavanju emocija postigli izvorni govornici švedskog. sa ogradom da ne postoje garancije da simuliranje emocija nosi iste informacije kao spontani govor. a emocije u govoru su prepoznavale osobe čiji je maternji jezik švedski. istraživanja percepcije emocija u govoru uglavnom se u mnogim artikulacionim bazama fokusiraju na izvođenju glumaca. 2000) u kojem su učestvovali švedski spikeri. Z. ali nema jednoznačnih dokaza koja su akustički parametri presudni i odlučujući za datu emociju. finski ili španski. Pored navedenih mogućnosti koje se mogu koristiti kao materijal za ispitivanje govorne ekspresije emocija. sproveden je eksperiment na švedskom (Abelin. Takođe. akustičke informacije su pouzdaniji nosioci emotivnog izraza. Allwood. Na primer. Kašić. engleski. što se i očekivalo. 2000). Za razliku od lingvističkih.: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija govorne ekspresije emocija je u tome što je teško obezbediti neutralan referentni iskaz za istraživanje varijacija. i prilično je izvesno da je u japanskom frekvencija osnovnog tona suštinski nosilac podataka o emotivnom stanju govornika. M. dok su zadržana originalna prozodijska obeležja i kvalitet glasa datih emocija(Campbell.. 343 . on će koristiti jezička sredstva koja su semantički neutralna i emotivno neobojena. Postoji veliki skup akustičkih obeležja koja doprinose ekspresiji emocija. Podaci dobijeni upoređivanjem rezultata ispitivanih manifestacija emocija u govoru idu u prilog tome da kod značajnog broja emocija postoji velika iznijansiranost pa su pojedine emocije svrstavane u semantička polja koja predstavljaju datu emociju. ispitanici su prepoznavali koja je emocija u pitanju zbog emotivnog sadržaja teksta koji im je sugerisao odgovor.

do deset. Mnogobrojna ispitivanja koja se odnose na govornu ekspresiju emocija su detaljno opisana u literaturi. slušaoci se razlikuju u oceni koji od glumaca preteruju u ekspresiji emocija. kao i zainteresovanost za fenomen perceptivnog iskustva slušalaca u otkrivanju poruka koje te varijacije pružaju navela nas je da istražujemo govornu ekspresiju emocija. dok „strahu” pripadaju: zastrašen. ljutit. Takođe. radosti i tuge. jarostan. Pregled dobijenih rezultata nas navodi na zaključak i da se emocije lakše identifikuju u govoru mlađih ljudi s obzirom na činjenicu da su emocije bolje prepoznavane kod mlađih glumaca nego kod starijih. br. ali se koriste i korpusi sastavljeni od poluprirodne i prirodne govorne ekspresije emocija. istraživanja govorne ekspresije emocija u većini artikulacionih baza zasnovana su na primarnim emocijama ljutnje. straha. a to je da odnos leksema u različitim jezicima nije 1:1. Vol. Očigledno je da se neke emocije i neverbalnim sredstvima izražavaju različito u različitim kulturama. ipak je moguće pronaći neke zajedničke odlike. 2000). a koji su pak „bleđi“. užasnut. preko pedeset. U ovom radu analizirane su varijacije trajanja govornih segmenata u govornoj ekspresiji primarnih emocija. brižan i sl. nespokojan. Iako se ona razlikuju međusobno. Najčešće su emocije simulirali glumci. gnevan. (Abelin.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Zainteresovanost za varijacije govornog izraza u različitim komunikativnim situacijama. rečenice i diskurs. Podaci koji se nalaze u literaturi upućuju na to da su vrlo velike razlike u prepoznavanju emocija. Ovde se javlja još jedan problem. ljutnja i neutralni govor. Broj ljudi uključenih u eksperiment je relativno mali. a najmanji broj ispitanika je prepoznao gađenje. 341-353. ili veliki. 344 . prestravljen. odnosno da li se može govoriti o univerzalijama na nivou akustičkih i prozodijskih karakteristika kao glavnih eksponenata govorne ekspresije emocija. Najveći procenat prepoznavanja imaju tuga. 2011. Allwood. Značajne su razlike u rezultatima i u pogledu pola glumaca i sl. 2. ali je pitanje koje danas zauzima sve više pažnje: postoje li emocije koje su karakteristične za određene kulture. 10. uplašen. „gnev” sadrži u svom semantičkom polju nijanse kao što su: besan. dok govornu bazu najčešće sačinjavaju izolovane reči.

M. Rajković. Đorđević. za sve govornike i sve izabrane govorne segmente. i to deo baze pod nazivom Izolovane reči. • korelacionu analizu akustičkih parametara i pola govornika. Kašić. izvršeno je na već formiranoj govornoj bazi emotivnih iskaza pod nazivom Korpus govorne ekspresije emocija i stavova u srpskom jeziku – GEES (Jovičić. Kašić. Analiziran je deo jednog od četiri potkorpusa navedene baze. • merenje parametara i statističku analizu rezultata merenja. To znači da je ukupno analizirno trajanje 600 reči. Savković. Z. strah i tuga) kod šest govornika (tri muškarca i tri žene). Na kraju rada dati su zaključci koji su proistekli iz ovako sprovedenog istraživanja kao i mogućnosti daljih istraživanja u ovoj oblasti. Statistička analiza podrazumevala je dobijanje usrednjenih vrednosti i varijacionih polja merenog parametra. odnosno analizirano je 20 reči od postojećih 30 u ovom potkorpusu.Ivanović. radost. METOD ISTRAŽIVANJA Realizacija istraživanja obuhvatila je sledeće metodološke korake i postupke: • izbor korpusa.: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija Cilj rada Osnovni cilj ovog rada bio je da se da doprinos rasvetljavanju fenomena variranja trajanja segmenata prilikom govorne ekspresije primarnih emocija. Vojnović. ljutnja. 2004). čiji se rezultati iznose u ovom radu. kao i da se utvrdi da li postoji izvestan stepen korelacije varijacija ispitivanog akustičkog parametra sa polom govornika.. Analizom je utvrđeno prosečno traja- 345 . Istraživanje varijacija akustičkog parametra u funkciji karakterizacije ekspresije emocija. u neutralnom izgovoru i u emotivno angažovanom govoru. • konačnu ocenu rezultata istraživanja. REZULTATI Analizirano je prosečno trajanje 20 izolovanih reči u pet različitih varijanti govorne ekspresije emocija (neutralno.

472 . pa govornicima ne predstavlja smetnju u interpretaciji emocija.019 1.184 .581 . kiša.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). kompjuteri.216 1. zgrade.771 .742 .205 .363 1.227 Min.765 .457 . predstava.500 1.258 . klinci. Milan. pijaca.228 .164 .408 .336 .918 1.500 1. Petar. Tabela 1 .278 . standard.050 1.278 . Vol.Prosečno trajanje izolovanih reči kod muških i ženskih govornika po emocijama EMOCIJA NEUTRALNO POL muški ženski ukupno muški ženski ukupno muški ženski ukupno muški ženski ukupno muški ženski ukupno N 60 60 120 60 60 120 60 60 120 60 60 120 60 60 120 M .553 .443 LJUTNJA RADOST STRAH TUGA 346 . i trajanje obrađenih reči uključujući i pol govornika.050 1.669 .457 .647 . inostranstvo. Govornici u našem istraživanju su odabrani među studentima završne godine Fakulteta dramskih umetnosti (FDU) u Beogradu. more. nje izolovanih reči u svakoj pojedinačnoj emociji bez obzira na pol govornika (ukupno).227 .427 .204 . 2.258 1. padavine.183 1. Izolovane reči.686 . 341-353.240 . godina.488 . su: Mirko. tri muškarca i tri žene.758 . kao i u bilo kojoj emociji. 2011.638 .419 . rezultati. 10.408 Max. br. koje su govornici u eksperimentu izgovarali kao nepotpune iskaze.760 sd . Mirjana.175 .443 1. to jest kao iskaze bez predikacije. žurka.834 .363 1.336 . demonstracije.374 .075 1. drvo. Leksiku jezičkog korpusa čine frekventne reči iz svakodnevnog života jer je njihov izgovor automatizovan.584 .151 . .360 .160 .625 . Formirani jezički korpus je sastavljen od semantički neutralnih jezičkih elemenata jer je takve jezičke jedinice moguće izgovarati emotivno neangažovano.166 .224 .360 .692 . 1. ponedeljak.165 .179 .

Najduže prosečno trajanje kod muškaraca uočeno je u radosti. kao i različitim stepenom emocije prilikom govorne ekspresije. ne pretpostavlja upotrebu jezičkih sredstava za stilsku obojenost reči i iskaza. dok u strahu izolovane reči imaju kraće trajanje nego u neutralnom izgovoru.. recimo od bojazni do panike. Ako isključimo uticaj pola na trajanje ovih govornih segmenata. zatim u strahu i ljutnji. Ovaj rezultat se može tumačiti različitim individualnim tempom. a najduže u radosti i tuzi. Ženski govornici produžavaju trajanje izolovanih reči u svim emocijama u odnosu na neutralno. u neutralnom. javlja se u neutralnom izgovoru. a kod žena u tuzi. a kod žena u strahu. ukupno gledano. Z. Tako na primer. radosti i tuzi. M. Kašić. što je i očekivano s obzirom na činjenicu da je neutralan izgovor bez emotivnog angažmana. i ukupno. najkraće trajanje. a kod žena u neutralnom izgovoru. Ovde se može uočiti da kod muških govornika najkraće prosečno trajanje postoji u strahu. 347 . Rezultat izloženi u tabeli ukazuju i na široko individualno polje varijacija kod pojedinačnih govornika na šta ukazuju sd vrednosti. najveća sd vrednost kod straha ukazuje na to da analizirani parametar može biti pokazatelj različitih nivoa emocije straha.Ivanović. Najšire polje varijacija kod muških govornika javlja se u tuzi. a muški govornici produžavaju u ljutnji.: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija Tabela 1 pokazuje prosečno trajanje izolovanih reči kod muškaraca i žena u pojedinačnim emocijama. dok je najstabilnije trajanje kod oba pola. zanemarujući polne razlike.

Statistička značajnost polnih razlika u prosečnom trajanju reči po emocijama (u sekundama) EMOCIJA NEUTRALNO LJUTNJA RADOST STRAH TUGA Suma kvadrata . Vol.654 F 9.Prosečno trajanje reči kod muških i ženskih govornika po emocijama Kako se može videti na grafiku.004 1. a rezultati su prikazani u sledećoj tabeli: Tabela 2 . Najveća je razlika među polovima u ekspresiji straha i tuge.000 . u prosečnom trajanju reči kod muškaraca i žena postoji statistički značajna razlika u svim emocijama osim u radosti.710 .000 .349 8.000 348 .654 df 1 1 1 1 1 Srednji kvadrat .138 25. 341-353.000 .072 .072 . .235 . 2011. 2. osim u radosti čija ekspresija ima duže trajanje kod muških govornika.004 1.235 . Statistička značajnost polnih razlika u prosečnom trajanju reči po emocijama ispitana je primenom jednofaktorske analize varijanse.826 .349 .784 14.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). br.349 . Grafikon 1 . Žene imaju duže prosečno trajanje u svim emocijama. 10.052 Sig.

842 .521 .706 .125 .047 .064 .126 1.107 .930 .041 .698 .068 .458 .069 .577 . Tabela 3 .697 .090 . straha i tuge.076 .019 .664 .067 ŽENSKI M sd 1.607 .054 .572 .721 . ljutnje.046 .077 .596 .035 .132 .: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija Kako se može videti u tabeli.047 .635 . postoji statistički značajna razlika u prosečnom trajanju reči kod muških i ženskih govornika kod neutralnog. M.153 UKUPNO M sd 1.083 . Kašić.704 .035 .593 .142 .757 .018 . i to u korist ženskih govornika.798 .494 .081 . Z.619 .549 .068 .799 .077 .466 .546 .701 .959 .033 .514 .053 .065 .610 .646 .168 .056 .562 .761 .486 .561 .034 . nego kod muških govornika.515 .088 .652 .607 .078 .062 .044 .071 .074 .070 .618 . Odnosno.Trajanje reči po polu govornika i ukupno (u sekundama) REČ demonstracije godina žurka drvo mirko zgrada milan more mirjana kiša petar standard pijaca klinci rezultati padavine ponedeljak predstava kompjuteri inostranstvo MUŠKI M sd .086 .142 349 .511 .144 .035 .908 .527 .023 .088 . prosečno trajanje reči kod ženskih govornika je statistički značajno duže kod svih emocija osim kod radosti.035 .019 .103 .638 .995 .Ivanović.006 .872 .835 .598 .082 .063 .137 .073 .569 .074 .090 .072 .590 .085 .051 .464 ..896 .065 .490 .049 .651 .892 .814 .034 1.102 .737 .817 .042 .014 .461 .

2. svi govornici produžavaju trajanje svih segmenata. U ljutnji. 341-353. na osnovu dobijenih rezultata može se sa velikom sigurnošću reći da su varijacije trajanja pojedinačno i u međusobnoj kombinaciji nezaobilazan činilac u diskriminaciji ispitivanih emocija. akustičkog parametra koji je sa aspekta netreniranih slušalaca jedan od važnijih činilaca u prepoznavanju govorne ekspresije primarnih emocija.Trajanje izolovanih reči u radosti je vrlo produženo u odnosu na neutralni izgovor. njihovo trajanje je najkraće u neutralnom izgovoru. ali ne i presudan. br. Trajanje izolovanih reči u emociji straha se produžava u odnosu na neutralno. 350 . pa bi se moglo govoriti i o rodnim razlikama u govornom izrazu. Kad su u pitanju izolovane reči.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Ispitavši značaj trajanja. koje su semantički neutralne. mogu utvrditi određene zakonitosti variranja istraživanog akustičkog parametra prilikom ekspresije primarnih emocija kod izvornih govornika srpskog jezika. Trajanje izolovanih reči je duže kod žena nego kod muškaraca kada se porede neutralno produkovani govorni segmenti. DISKUSIJA Istraživanje govorne manifestacije emocija pokazalo je da se. Sve vrednosti trajanja u radosti i kod muških i kod ženskih govornika u izolovanim rečima povećane su u poređenju sa neutralnim. Izolovane reči u ljutnji duže traju kod muškaraca i kod žena nego u neutralnom. U ekspresiji tuge. trajanje izolovanih reči je produženo u odnosu na neutralno. Te razlike se mogu ispitivati na svim nivoima jezičke strukture. u odnosu na neutralno govorenje. ali u govornoj ekspresiji su najuočljivije. I ovo istraživanje ukazuje da je moguće da se u govoru muškaraca i žena ispoljavaju razni tipovi jezičkih razlika. 10. Govornici prilikom izgovora izolovanih reči veoma produžavaju trajanje u eksprresiji tuge. Vol. 2011.

Kyoto. Kašić Z. Novi Sad: Fakultet tehničkih nauka. A. za prepoznavanje date emocije. JST (Japan Science and Technology).. Databases of emotional speech. 75-87. Northern Ireland..Ivanović. of ISCA Workshop on Speech & Emotion. Jedna od mogućnosti jeste istraživanje akustičkih obeležja koja su primarni reprezenti date emocije.. Abelin. Drugim rečima. Allwood. Jovičić S. 53-56. Statistička interpretacija individualnih intonacionih obeležja. Jedan od smerova istraživanja može biti i uključivanje varijacija akustičkih parametara govora u rodne studije.. Primenjena lingvistika 9. Analiza značajnosti akustičkih obeležja u distinkciji primarnih emocija u emotivnom govoru. 4. odnosno koja najviše koreliraju sa subjektivnim prepoznavanjem određene emocije. (2000). Đorđević M. 2. Cross linguistic interpretation of emotional prosody. Zbornik radova DOGS 2004. 6. Jovičić S. Filiološki fakultet. Kašić Z. J.. Rajković M. može se istraživati koji su to pravi akustički naputi na osnovu kojih slušaoci vrše distinkciju između govora i emotivnog govora. Ivanović. 3. LITERATURA 1. Pri tome treba obratiti pažnju na činjenicu da jedno akustičko obeležje može učestvovati u prepoznavanju više emocija. (2008). 5. Japan. Campbell. ali sa različitim stepenom uticaja na proces prepoznavanja. N. u skupu izdvojenih obeležja. Proc. M.: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija ZAKLJUČAK Dalja istraživanja se mogu organizovati i dalje usmeravati na različite načine. (2009). Z.. Varijacije tempa i glasnosti u govornoj ekspresiji primarnih emocija-magistarska teza. Jezička sredstva kao nosioci dodatne informacije o govorniku. CREST. M. M. Beograd. Kašić. Đorđević M. Ivanović. (2000). (2008). U drugom planu može biti istraživanje značajnosti jednog obeležja. (2004).. i kojim se akustičkim sredstvima postiže rekognicija i diskriminacija emocija u govoru. Istraživanja u specijalnoj edukaciji i reha- 351 .

Kašić Z. Kašić. 9. Vojnović M. (2000). Jovičić... 10.. Kašić. S.. Kašić Z. Z..Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). 113-124.. (2004).. (2000). SPECOM 2006. 9-64. 36-62.T. 14. Beograd: IEFPG.. Jovičić S. Serbian Emotional Speech Database: Design. Đorđević M.. Beograd: Društvo defektologa Jugoslavije. Vojnović M. (2006). Đorđević M. (2006).. Jovičić S. Beograd: IEFPG. Jovičić S. Int. 18. Beogradska defektološka škola 2-3. Segmentna i suprasegmentna organizovanost govora i poremećaji fluentnosti). Perceptual and Statistical Analysis of Emotional Speech in ManComputer Communication. bilitaciji (urednik-Dobrivoje Radovanović). Primenjena lingvistika 9. 231-244. Vol. 341-353. Petersburg. Beograd: IEFPG. X/1-2. Jovičić S.. Psycholinguistic Experiments in Recognition of Vocal Emotions Expression: Multidimensional Coherence. Rajković M.. br. Jovičić. Kašić Z. 462-465.. Govor i jezik. 36-62. Jovičić S. u monografiji Govor i jezik: multidisciplinarna istraživanja. Neke govorne manifestacije emocija u artikulacionoj bazi srpskog jezika. Golubović. Processing and Evaluation. Govorna ekspresija emocija. Kašić Z.. 273-287. Beograd: Nauka. 68-74. Đorđević M. Z. Rajković M. 12. Korpus govorne ekspresije emocija i stavova u srpskom jeziku – GEES. Govor i jezik: multidisciplinarna istraživanja. Russia. (2004). 2. Rajković M. 19. 37-40. 55-67. ETRAN 2006. Rajković M. Đorđević M.. 185-214.. Korpus govorne ekspresije emocija i stavova u srpskom jeziku . psihoakustika i percepcija. Jovičić S. Beograd: Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. (2004). Savković J. 17. Srpski jezik. Kašić M. Segmentna i suprasegmentna organizovanost govora (u knjizi – S.GEES. (2004). Primenjena lingvistika 8. Kašić Z. 2011. Primena lingvističkih metoda u identifikovanju individualnih karakteristika govornika. Z. Kašić Z. Đorđević M. 352 . 16. St Petersburg. T. St. Jovičić S. (2005). Đorđević M. T.. Savković J.. 7. Problemi segmentacije glasova u prirodnom kontinuiranom govoru. Kašić. Kašić Z. O definisanju kraja izgovorene reči.. Jovičić S.multidisciplinarna istraživanja. 8. 13. (1999). Kašić Z. Kašić Z. 11..(2004). Jovičić S. 15. (2007).. 10. Rajković M. Zbornik radova DOGS 2004. Ivanović M.. Funkcija suprasegmenata u govornom izrazu. (2008).. Conf.. Govorna komunikacija: fiziologija. S. SPECOM 2004. Novi Sad: Fakultet tehničkih nauka. Đorđević M.

Z. happiness. The theory used for this purpose is based on researches on emotional function in language system and language means that provide some extra informationabout the speaker. Kašić. Faculty of Special Education and Rehabilitation Maja Ivanović. Zorka Kašić Summary The aim of this paper is to establish the significance of variations of segment duration pronounced as incomplete sentences. 353 . 6.: Variranje trajanja segmenata u govornoj ekspresiji emocija VARIATIONS OF SEGMENT DURATION IN SPEECH EXPRESSION University of Belgrade. variations of duration. Prihvaćeno: 20. The research on variation duration was done on part of the Corpus of Emotions and Attidues Speech Expression in the Serbian Language.Ivanović. The analysis was done on twenty semanticly neutral and isolated words spoken by six speakers (3male and 3 female speakers). M. 6. 2011. speech expression Primljeno: 15. fear and sadness).. Key words: duration. varying from neutral to basic emotions (anger. The results of this research show that there are statistically significant values in speech segment duration both for male and female speakers. 2011.

.

PRIKAZI .

.

8-056. koja iz različitih razloga ne pohađaju obrazovne ustanove. 2011. • Roditeljima se pruža mogućnost da dobiju konsultantsku pomoć u sprovođenju korektivnog rada u porodičnom okruženju. što omogućava sprovođenje sveobuhvatnog korektivnog rada od trenutka prijema deteta u centar. 357-362. 2.ram. Vol. • Centre mogu da pohađaju deca sa različitim stepenom i vrstom poremećaja.26-053. Prednost ovih centara je u sledećem: • U njima su angažovani visokokvalifikovani specijalisti iz oblasti medicine i specijalne edukacije i rehabilitacije.59@mail.5/. 357 . Centri pružaju usluge deci od 3 do 18 godina.Specijalna edukacija i rehabilitacija UDK: 364-57-056. ali u poslednje vreme postoji potreba za radom i sa mlađom decom. Государственное образовательное учреждение города Москвы Центр психолого-медико-социального сопровождения „Раменки”. Osnovni korisnici centara su deca sa teškim motoričkim poremećajima i višestrukim poremećajima (senzornim. (Beograd). br. • Korektivno-pedagoški rad se uglavnom sprovodi na osnovu individualnih programa. Rusija RESURSNI CENTAR ZA ORGANIZACIJU PODRŠKE DECI SA MOTORIČKIM POREMEĆAJIMA «RAMENKI» U današnje vreme postoji tendencija otvaranja i razvoja psihološko-pedagoških rehabilitacionih centara za decu sa motoričkim poremećajima predškolskog i školskog uzrasta. 364-787.26-053. Cilj ovih centara je ukazivanje sveobuhvatne pomoći deci sa motoričkim poremećajima.2(470) ID: 185086220 Saopštenje Виктория САТАРИ ВИТАЛЬЕВНА1 Državna obrazovna ustanova CPMS „Ramenki” Moskva.ru. uključujući i teške motoričke i psihičke smetnje.2(470). 10. intelektualnim). pri čemu se posebna pažnja usme1 E-mail: cpmss.

U sadašnjem trenutku usluge ustanove koristi oko 150-oro dece sa motoričkim poremećajima. Srukturu Centra čine sledeći odseci: • Predškolski (grupa „Posebno dete“ npr. 24-oro je školskog uzrasta (od kojih se sa 7-oro dece primenjuje individualni program) i približno 100 dece 358 . Vol. 357-362. 2011. • Centri imaju prioritetno finansiranje.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). kao i njihove porodice. koji omogućava sprovođenje korektivnog rada u adekvatnim uslovima. • Obezbeđen je kontinuiran rad sa decom različitog uzrasta. petoro je uključeno u grupu „Posebno dete“. 24-oro dece je predškolskog uzrasta. Što se poremećaji ranije otkriju i započne sprovođenje korektivno-rehabilitacionih aktivnosti. U budućnosti planiramo da proširimo okvire i da uvedemo ranu intervenciju (deca sa perinatalnim oštećenjem mozga kod koje se može javiti dečija cerebralna paraliza).). • Odsek dijagnostike i korekcije dece sa motoričkim poremećajima (npr. • Školski (deca od I-IV razreda). kao i za pripremu dece za društveno-koristan rad. Centar psihološko-medicinsko-socijalne podrške „RAMENKI“ je primer uspešne realizacije zadataka osnovnog obrazovanja i socijlne adaptacije dece sa cerebralnom paralizom u Moskvi. 10. Među njima. životnih i radnih navika. • Postoje svi uslovi za svestran razvoj ličnosti dece. • Odsek za psihološko-pedagoško praćenje. rehabilitacije. što im obezbeđuje dobru materijalno-tehničku bazu. kao i na adaptaciju na zahteve svakodnevnog života. kao i bazenom. koja podrazumeva specijalnu opremu za kretanje i obuku i doprinosi formiranju i usavršavanju nastavnih. rava na formiranje veština samooposluživanja i komunikativnih veština. korekciju poremećaja intelektualnog i govornog razvoja. posledice će biti manje. Osnovni pravci našeg delovanja su: rešavanje problema sveobuhvatne psihološko-pedagoške podrške. sticanje obrazovanja. socijalne adaptacije dece sa motoričkim poremećajima uzrasta od 2 do 12 godina. maksimalno moguće kompenzacije do nivoa uključenosti u redovan vaspitno-obrazovni sistem. „Lekoteka“). Centar je opremljen savremenim sredstvima za korektivni i nastavni rad. 2. br.

čije preporuke poštuju svi specijalisti. godine funkcioniše strukturni odsek „Lekoteka“ za decu uzrasta od 2 do 7 godina. predstavljaju važan deo tretmana. U tom cilju sprovodimo konsultacije sa roditeljima. Od 2006. od 5-7 godina i mlađa. Glavni zadaci „Lekoteke“su: • Socijalna interakcija dece predškolskog uzrasta na osnovama igre. Osnovna dijagnoza ove dece je dečija cerebralna paraliza. zahvaljujući kojim će dete u punoj meri iskoristiti svoje razvojne potencijale.Сатари Витальевна. Grupa kratkotrajnog boravka „Posebno dete“ ima za cilj da obezbedi sistematsku psihološko-medicinsko-pedagošku podršku deci sa ometenošću.: Resursni centar za organizaciju podrške deci sa motoričkim poremećajima «Ramenki» koristi usluge Odseka dijagnostike i korekcije dece sa motoričkim poremećajima. od 2-5 godina). koji podrazumeva rad dvaput nedeljno u vidu igrovnih aktivnosti i/ili individualnih kurseva fizičkog i plivanja (ukoliko nije kontraindikovano). koja nisu uključena u predškolske ustanove zbog zdravstvenih problema i problema u razvoju. Upis u „Lekoteku“ se vrši na osnovu preporuka psihološko-medicinsko-pedagoške komisije Centra. • Obuka roditelja za primenu različitih vrsta igrovnih modela učenja i na njima zasnovanih igara koje podstiču interakciju roditelj-dete. „Lekoteku“ trenutno pohađa12-oro dece (2 podgrupe od po 6-oro dece: starija. koja ne pohađaju obrazovne ustanove. Tretmanom u Centru su obuhvaćena deca sa teškim oblicima dečije cerebralne paralize praćene intelektualnom ometenošću. kao i grupne treninge (jednom nedeljno). Rad sa porodicom na stvaranju prijatne atmosfere i uvažavanje. u trajanju od jednog sata. poremećajima govorno-jezičkog razvoja. Za svaku grupu se kreira raspored aktivnosti. Individualni zahtevi za svako dete se strogo kontrolišu i doziraju od strane lekarskog konzilijuma. radi i grupa „Posebno dete“ za decu sa ometenošću od 3-8 godina. U Centru od 2008. Vrši se detaljno ispitivanje. „Lekoteka“ radi 5 dana u nedelji. stvaranje pre- 359 . na osnovu koga se određuje individualni korektivno-razvojni program za svako dete. epilepsijom i dr. • Savetodavni rad sa roditeljima i njihova obuka za obezbeđivanje stimulativne sredine u porodici. В.

kao i konzilijum. instruktora fizičkog vaspitanja.00 h do 12. Pored toga. Na kraju svakog kvartala analiziraju se rezultati rada svakog specijaliste. Sa decom se radi po programu koncipiranom na osnovu individualnih specifičnosti svakog deteta. psihologa. kao i operativnu kontrolu efikasnosti rada pedagoga i određivanja dinamike dostignuća svakog deteta. Oni su zaduženi za objedinjavanje rada specijalnih ustanova Okruga i Centra. br. sanitarno-higijenske uslove i sl. režim opterećenja.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). te se po ovim rezultatima vrše ispravke individualnih korektivno-razvojnih programa. koji se sprovodi od strane visokokvalifikovanih specijalista (lekara. kao i za učešće roditelja u ogranizaciji procesa vaspitanja i obrazovanja. lekari Centra i medicinske sestre prate stanje zdravlja dece. Raspored aktivnosti u ovoj grupi podrazmeva rad dvaput nedeljno od 10. logopeda. učitelj-logoped. 2011. Vol. Sa grupama od po petoro dece rade vaspitač. 1 kandidat pedagoških nauka Napomena Lekar-ortoped. 10. socijalnih pedagoga i konsultanata-metodologa). U radu se koristi sveobuhvatni pristup. pedagog-psiholog. 1 2 3 4 5 6 7 Specijalnost Lekari Psiholozi Defektolozi Logopedi Socijalni pedagozi Instruktori fizičkog vaspitanja Metodisti Broj ljudi 4 11 9 8 4 4 3 Stepeni Najviši 12-14 12-14 12-14 12-14 12-14 9-12 1 doktor psiholoških nauka. Fleksibilni režim dana i raspored aktivnosti omogućavaju novoprimljenoj deci lakšu adaptaciju i optimalne uslove razvoja.00 h. 357-362. socijalnu adaptaciju. učitelj-defektolog i nastavnik fizičkog vaspitanja (korektivne gimnastike). doktor medicinskih nauka 2 doktoranta 2 doktoranta 1 doktorant Svi imaju najviše pedagoško obrazovanje U centru je tokom cele godine aktivna psihološko-medicinsko-pedagoška komisija. duslova za učešće u nastavnim aktivnostima. 2. Kvalifikacija ovih specijalista je predstavljena u Tabeli 1: Br. defektologa. 360 .

hranjenje itd. В. Od ove godine radi „Roditeljski klub“. kako sa decom sa motoričkim teškoćama. Sve ovo pruža mogućnost da roditelji budu obučeni konkretnim tehnikama i metodama rada sa svojom decom. Praćenje problema inkluzivnih i integracionih procesa u Moskvi je pokazalo da se poslednjih godina značajno povećao broj dece sa motoričkim smetnjama koja se školuju u opšteobrazovnim ustanovama.: Resursni centar za organizaciju podrške deci sa motoričkim poremećajima «Ramenki» Tokom šestogodišnjeg rada stvoren je sistem podrške koji omogućava operativno rešavanje tekućih pitanja optimizacije i upravljanja korektivno-razvojnim procesom. tako i decom tipičnog razvoja. čije najvažnije principe ističemo.Сатари Витальевна. • manipulativna spretnost bar jedne ruke (ovo je neophodno da bi se savladao rad na kompjuteru. npr. odsustvo pridruženih poremećaja. dovoljno razvijene navike samoposluživanja (samostalno oblačenje. sastavili smo preporuke za integraciju dece sa cerebralnom paralizom. kao i individualne konsultacije.). tako i na porodicu i doprinosi stvaranju povoljnih socijalno-pedagoš• • • 361 . Jednom godišnje specijalisti Centra sprovode otvorene aktivnosti (praznici. kursevi). rad mišem). Saradnici Centra razvijaju saradnju sa udruženjima roditelja. u vidu zaključka. koristeći važan didaktički i obrazovni princip: „Radi kao ja“! Sledeći važan aspekt rada našeg Centra je organizacija sveobuhvatne psihološko-pedagoške podrške u opšteobrazovnim ustanovama raznih tipova. Kriterijumi za integraciju dece sa cerebralnom paralizom u redovne škole: očuvane intelektualne sposobnosti. Pokušavamo da aktivno uključimo roditelje naših učenika u korektivno-razvojni proces. roditeljima i pedagoškim kolektivom u kome se školuje i vaspitava dete sa cerebralnom paralizom. Da bi se izbegle neželjene posledice ishitrene integracije. reći da boravak deteta u specijalnoj obrazovnoj ustanovi pozitivno deluje kako na njega samog. koja podrazumeva pravovremene konsultacije. Na kraju možemo. • razumljiv govor. otvorena vrata.

М. С. В. 357-362. Pedagozi i psiholozi ovih ustanova doprinose prevazilaženju nepovoljnih okolnosti. В. br. (2009). А. Vol. 2011. 2. kao što su pedagoška nekompetentnost roditelja. Сатари В. (2009). Известия российского государственного педагогического университета им. И. kih uslova za razvoj. Сатари В. 362 .: МГППУ. 204–206. pasivan odnos prema budućnosti svog deteta sa posebnim potrebama i sl. Герцена. Влияние социальных факторов на развитие воображения у детей младшего школьного возраста с ДЦП.Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd). Изучение и развитие эстетического отношения к миру как важная составляющая развития процесса воображения у детей младшего школьного возраста с ДЦП: тезисы в сборнике Молодые ученые столичному образованию. 10. № 116. 284-287. LITERATURA 1. 2.

najkasnije tri meseca po prispeću rukopisa. u tekst procesoru Microsoft Word. veličine 14 tačaka. Naslov se piše velikim. veličina 12 tačaka. pregledne naučne radove i stručne radove iz svih oblasti specijalne edukacije i rehabilitacije i tangentnih naučnih disciplina. Naslov rukopisa treba da bude kratak i informativan. U navedeni broj ne uračunava se spisak referenci. na srpskom ili engleskom jeziku. Dužina naslova ne treba da prelazi više od 200 slovnih mesta. Sve rukopise će recenzirati dva anonimna recenzenta. Časopis objavljuje i stručne prevode. Izbegavati upotrebu skraćenica i podnaslova. ili da ga prosledi na recenziju. prikaze. ako njegov sadržaj ili forma očigledno odstupaju od uređivačke politike časopisa. O svojoj odluci dužan je da obavesti autora najkasnije dve nedelje po prispeću rukopisa. Radovi koji su prihvaćeni za objavljivanje u časopisu „Specijalna edukacija i rehabilitacija“ ne mogu se objavljivati ni u jednom drugom časopisu. bibliografije i druge sadržaje relevantne za oblast specijalne edukacije i rehabilitacije. Rukopisi se šalju glavnom uredniku.5 i marginama 2cm. sa proredom 1. isključivo na e-mail adresu: pdnauka@fasaper. Radovi se pišu latinicom.rs Glavni urednik može da odbije rad u prvoj fazi. sa razmacima. 363 . Uredništvo nije u obavezi da objavljaje radove redosledom kojim pristižu. ocene. boldiranim slovima. Radovi ne treba da budu duži od 30 000 karaktera. niti su u postupku recenziranja.bg. Radovi se publikuju na srpskom i/ili engleskom jeziku.UPUTSTVO AUTORIMA Časopis „Specijalna edukacija i rehabilitacija“ objavljuje originalne naučne radove.ac. fontom Times New Roman. pod uslovom da oni nisu prethodno štampani u drugom časopisu.

treba da sadrže sledeće elemente: Metod istraživanja. osim uvoda. Tabele i grafikoni treba da budu napravljeni u Word-u. Isti podaci ne mogu se prikazati tabelarno i grafički.Rukopis treba da sadrži rezime na srpskom i engleskom jeziku do 200 reči i 3 do 5 ključnih reči. Diskusiju. grafikoni i slike iz drugih izvora mogu se prenositi samo uz saglasnost autora. a na kraju članka spisak korišćenih referenci. Tabele i grafikoni treba da imaju numeraciju i naziv. Ako su tabele i grafikoni generisani u nekom statističkom paketu. Literatura se navodi po Harvardskom sistemu. sa kojim se obavlja korespondencija. Rezultate. Tabele. Zaključak i Literaturu. trebalo bi ih prebaciti u Word. po abecednom redu. dostavlja e-mail adresu. njihovu afilijaciju (ustanovu u kojoj su zaposleni) i mesto. 364 . tako što se u tekstu članka u zagradi navodi prezime autora i godina. Apstrakt i ključne reči pišu se italikom. prezime i zvanje autora. Format rada treba da bude u skladu sa IMRAD formatom koji propisuje APA. Na posebnoj strani potrebno je dostaviti ime. slovima veličine 10 tačaka. Prvi autor. Originalni naučni radovi.

The editor has to contact the author within two weeks of the paper submission. The title should be in capital.INSTRUCTIONS FOR AUTHORS The journal „Special Education and Rehabilitation” publishes original scientific papers. size 12 points. The journal also publishes professional translations.5 lines. bibliographies. scientific reviews and debates from all areas of special education and rehabilitation.ac. All manuscripts should be submitted online to the Editor in Chief at pdnauka@fasper. font size 14 points. in Microsoft Word. reviews. or forward a paper to reviewers. and other manuscripts relevant to the field of special education and rehabilitation. Abstract and key words should be in italics. font size 10 points. Papers accepted to be published in „Special Education and Rehabilitation” cannot be published in any other journal. and should not exceed 200 characters with spaces. The paper should include an abstract in Serbian and English (up to 200 words). The Editor in Chief may reject a paper in the first phase if the paper does not conform to the journal’s policy either in form or in content. and 3-5 key words. science communications.bg. 365 . review articles. The papers should not exceed 30 000 characters with spaces (not including the references). The papers are published in Serbian and/or English.rs. letters to the Editor. as well as related fields of science. The font type should be Times New Roman. with spacing 1. and margins set at 2cm. The Editorial Board is not obliged to publish papers in the order in which they are submitted. All manuscripts are reviewed by two anonymous reviewers within three months of the paper submission. bold letters. reports. Abbreviations and subtitles should be avoided. Papers are written in Serbian (Latin) or English. provided that they were neither previously published elsewhere nor are in the reviewing process. The title should be short and informative.

Conclusion. They should be numbered and titled. and institutional affiliation should be submitted on a separate sheet of paper. Tables and charts should be drawn in Word. and References. Results. or converted to Word if generated in a statistical package. The format of the paper should conform to the IMRAD format standardized by APA. Apart from the Introduction. Tables and charts cannot show the same data. Corresponding authors should include their email address. The references are cited according to the Harvard system of referencing. charts and pictures from other sources can be used only with the author’s permission. 366 . surname and title. Discussion. and an alphabetical list of references following the text. original scientific papers should include the following: Research Method.The author’s name. Tables. by giving the author’s surname and year within parentheses in the text.

1/2.2006.Beograd (Visokog Stevana 2) : Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. 2006– (Beograd : Planeta print). .CIP – Katalogizacija u publikaciji Narodna biblioteka Srbije. Izdavački centar-CIDD. – 24 cm Tromesečno.SR-ID 136628748 . – Je nastavak: Istraživanja u defektologiji = ISSN 1451-3285 ISSN 1452-7367 = Specijalna edukacija i rehabilitacija COBISS. br.. Beograd 376 SPECIJALNA edukacija i rehabilitacija = Special education and rehabilitation / glavni i odgovorni urednik Vesna Vučinić. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful