CONCEPTOS

BÁSICOS POR

SOBRE ORDENADOR

EL

APRENDIZAJE (CSCL) Y LAS

COLABORATIVO

COMUNIDADES DE PRÁCTICA. Autor: Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)

1.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL):
1.1.- El concepto del CSCL: El origen del término CSCL “Computer Support for Collaborative Learning”, tal como expresa Koschmann (1993) viene como respuesta al creciente interés existente en las últimas décadas hacia enfoques más colaborativos tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje recíproco, en los cuales hay una fuerte presencia de la interacción entre los estudiantes, por otra parte Gros (2004) hace referencia a la dificultad para llevar a cabo los procesos conjuntos de intercambio y construcción de conocimiento tan necesarios en este tipo de técnicas, e indica como el uso de los ordenadores puede ser clave a la hora de facilitar dichos procesos. Si a todo ello le unimos el hecho de que cada vez hay una mayor disponibilidad de los ordenadores en nuestra vida cotidiana así como en las instituciones educativas, es fácil comprender la motivación por unir ambos campos “Colaboración y ordenadores”

1.2.- Factores a tener en cuenta: A la hora de hablar de los factores que pueden determinar el grado de éxito en la introducción de los ordenadores en la escuela debemos considerar como básica una buena coordinación a nivel institucional, la necesidad de un buen sistema de formación inicial del profesorado que también logre una buena disposición de los docentes hacia la utilización de las nuevas tecnologías en su labor diaria, no solo a nivel instrumental sino también pedagógico existiendo una relación directa entre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el tipo de pedagogía empleado.

Otro posible problema que podemos añadir a este apartado es más bien una probable consecuencia de su uso, nos estamos refiriendo a la desigualdad de acceso que tienen los alumnos a este tipo de tecnología, siendo esta desigualdad de doble carácter, por una parte nos podemos encontrar con alumnos que no disponen de ordenadores o conexión a Internet en su casa, y por otra parte las diferencias pueden estar motivadas por el distinto capital cultural de las familias que se puede traducir en una distinta capacidad para ejercer un adecuado uso de la tecnología, todo ello puede conllevar a que el uso de las TIC sea fuente de nuevas desigualdades en el aula, si bien nos debemos preguntar si la mejor manera para evitar dichas desigualdades es precisamente no utilizar los ordenadores en clase o bien podemos ver su uso como una oportunidad para disminuir la “brecha digital” existente entre los ciudadanos.

Siguiendo con las consecuencias negativas que puede provocar el empleo de los ordenadores en el aula nos encontramos con el hecho ya comentado anteriormente de que los alumnos se centren en la comunicación con la máquina lo cual puede provocar un cierto aislamiento, aunque debemos insistir en que dicho aislamiento estará más motivado por el tipo de prácticas pedagógicas que realicemos con las TIC, que por el hecho en sí de emplear las nuevas tecnologías.

Otro aspecto que resalta Crook (1996) es el peligro de dejarnos llevar por el carácter estimulante del medio formado por los ordenadores, a través del cual es fácil mantener a los alumnos ocupados y con interés en la tarea, tal como el propio autor indica “es fácil considerarlos como un medio productivo de hacer cosas”, ahora bien advierte que en este tipo de sistemas el proceso a través del cual se obtienen los productos del aprendizaje se pierden, quedan ocultos en las interacciones que realiza el alumno con la computadora y termina citando a Hoyles el cual indica “las respuestas correctas pueden ocultar procesos incorrectos”

También debemos tener en cuenta tal como plantea Crook (1996) al describir su experiencia con el programa Snake con la cual pretendía desarrollar destrezas en los alumnos relacionadas con la capacidad de multiplicación es que “la oportunidad no enseña por sí sola”, es decir, el hecho de que sentemos a los alumnos delante de un

ordenador a trabajar con un programa que consideramos adecuado para adquirir cierta competencia y observar que el trabajo se está efectivamente realizando con entusiasmo por parte de los estudiantes no asegura que vayamos a obtener los resultados de aprendizaje deseados, para ello necesitamos integrar la actividad dentro de la vida de la clase, dando la oportunidad de que los alumnos compartan sus reflexiones sobre la experiencia de aprendizaje con el resto de los compañeros, lo cual se puede complementar perfectamente con intercambios tutoriales llevados a cabo a lo largo de la actividad con el ordenador siendo estos más parecidos a los diálogos instructivos que contemplamos al hablar del enfoque cultural y el trabajo en el zona de desarrollo próximo.

Otra de las observaciones que Crook (1996) expone son los resultados de la experiencia realizada en un aula, en la cual doce parejas trabajan en una tarea que consiste en la construcción de anagramas por ordenador de forma que los alumnos se van turnando para resolver el anagrama, de las conclusiones obtenidas solo dos parejas mantienen una actitud claramente colaborativa en el sentido que demuestran unos esfuerzos por coordinarse y construir un conocimiento compartido, que se complementa con una serie de reconocimientos mutuos sobre los logros del compañero, en el resto de los casos mostraban o bien un comportamientos de carácter competitivo respondiendo incluso cuando no les correspondía, o de algún u otro modo hacían sentir la superioridad sobre el compañero. Esto refuerza la idea de que el hecho de plantear una actividad colaborativa que consideramos bien diseñada no asegura la participación y el éxito de la misma, hay otros factores tales como las habilidades de los alumnos a la hora de desplegar estrategias colaborativas o la propia cultura de la institución educativa que pueda estar más orientada hacia el aprendizaje individual o competitivo que pueden tener gran influencia a la hora de obtener un buen rendimiento en la tarea propuesta.

El hecho de disponer de más herramientas de comunicación a través de los ordenadores no garantiza que se vaya a obtener una mayor colaboración, para conseguir este objetivo depende en gran medida de dos factores: En primer lugar de la predisposición del grupo hacia el aprendizaje colaborativo lo cual se puede fomentar a través de un trabajo previo de sensibilización y desarrollo de estrategias de participación, en segundo lugar es necesaria una estructuración de la colaboración, es decir, los participantes necesitan

conocer cuáles son los beneficios que se persiguen con cada uno de los canales de colaboración que se ponen a su disposición, como deben ser utilizados para su mejor aprovechamiento,.., y en ciertos momentos tal vez sea necesario imponer cierto grado de colaboración incluyendo el nivel de participación dentro de los criterios de evaluación del alumno.

2.- Las comunidades de aprendizaje.
Palloff y Pratt (2004) expresan haciendo referencia a la educación a distancia que tanto estudiantes como profesores manifiestan sentimientos de aislamiento cuando trabajan en línea, "las personas con las que uno está interaccionando vienen representadas por palabras en la pantalla" y hacen referencia a una serie de estudios realizados por Gunawardena, Kazmer, Murphy,…., que demuestran como el sentimiento de comunidad y la conexión de los aprendices ha contribuido positivamente a los resultados del aprendizaje y la satisfacción con los cursos online y añaden "la colaboración mejora los resultados del aprendizaje y reduce el potencial aislamiento que puede ocurrir en los entornos online", resaltando una serie de ventajas de este tipo de organizaciones en relación al aprendizaje individual tales como extender y profundizar el aprendizaje, testear y compartir ideas, tener soporte en el grupo, recibir críticas constructivas,...

Ahora bien, la conexión por sí sola no es la que garantiza la creación de la comunidad de aprendizaje sino que también debemos tener en cuenta como se estructuran las tareas con el fin de garantizar el trabajo colaborativo, podemos decir que ambos se alimentan es decir, por una parte la generación de un entorno en el que se faciliten las interacciones puede facilitar la realización de tareas colaborativas, y por otra parte la ejecución de dichas actividades colaborativas permite consolidad las relaciones dentro de la comunidad, Palloff y Pratt (2004) sintetizan esta idea en la siguiente frase "la presencia social es un elemento crítico en la comunidad online y uno de los elementos también crítico del trabajo colaborativo".

Si tomamos como referencia la reseña realizada por Bautista (2000) sobre la obra “Building Learning Communities in Cyberspace” que Pallof y Pratt escribieron el 1999 junto a Rena, se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el éxito de dicho proceso depende en buena parte de la relación que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creación de comunidades de aprendizaje. “Los autores defienden que la creación de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisición de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmósfera de excitación y pasión por aprender y trabajar unidos”. Bautista (2000)

A la hora de describir las principales características que deben poseer las comunidades de aprendices Brown y col. (1993) hablan de la necesidad de introducir el aprendizaje colaborativo en el aula y el fortalecimiento del carácter distintivo de la clase, así destaca cuatro características para lograr este clima particular: Primero una atmósfera de responsabilidad individual acoplada con compartir en comunidad. Cada miembro de la comunidad posee ciertas habilidades pero no posee todas, los responsables miembros comparten sus habilidades o se responsabilizan de descubrir sobre necesidades de aprendizaje, el grupo descubre aspectos del conocimiento que no son poseídos por nadie. El segundo punto es el respeto a los estudiantes, personal del centro, comunidad educativo y a los expertos disponibles, una forma de ganar respeto en la comunidad es tomar las preguntas de los estudiantes con seriedad, el respeto se gana a través de la participación responsable (por ejemplo, esperar el turno de palabra, escuchar activamente,...). El tercer aspecto crítico es que el aula sea una comunidad de dialogo, "discusión constructiva, preguntas y críticas son la norma general más que la excepción", se pretende conseguir desarrollar una mente común y una voz común. El último aspecto es el ritual, el sistema de participación es simple y es practicado repetidamente. La repetición, el ritual, permite a los alumnos hacer la transición de una estructura de participación a otra rápidamente y sin esfuerzo.

Palloff y Pratt (2004) a su vez identifican los siguientes elementos clave para el desarrollo de la comunidad: Propósito compartido: Se unen para hacer el curso, incluyendo compartir información, intereses y recursos. Directrices: Estructura del curso online, incluyendo normas fundamentales de interacción y participación. Tecnología: Vehículo para distribuir el curso y lugar donde todos se pueden encontrar. Práctica reflexiva: Promueve el aprendizaje transformador.

En relación a las directrices añaden que "una buena planificación y preparación del trabajo colaborativo, así como una continuada participación a lo largo de las fases de compromiso pueden atajar o resolver muchos de los problemas que podrían acontecer en la actividad colaborativa antes incluso de que ocurran". Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción, distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades.

Desde un punto de vista práctico, a la hora de hablar de la tecnología que debe utilizarse en la reseña de Bautista (2000) se describe como debe estructurarse la página web con el fin de potenciar la formación de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentación personal de los miembros, una zona a modo de cafetería para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,…., y por fin el área principal constituido por un espacio de discusión. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asíncrona de comunicación, y proponen no solo discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relación a la negociación de objetivos, normas de funcionamiento, evaluación,…

Como hemos mencionado, otro de los elementos clave que identifican Palloff y Pratt para la creación de las comunidades de aprendizaje es el vínculo entre la práctica reflexiva y el aprendizaje transformador, en este sentido Bautista (2000) destaca en su reseña es el análisis que dichos autores realizan sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseño didáctico: “En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontáneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseño didáctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el diálogo y la reflexión crítica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo”. Bautista (2000)

Por último, otro aspecto decisivo que apuntan Brown y col (1993) viene representado por el rol que debe ocupar el docente en dichas comunidades de aprendizaje, de forma que analizan los siguientes aspectos: Se hace referencia a la posibilidad de que sean los propios alumnos los que en las actividades cooperativas decidan sus propias metas que vayan cambiando con sus intereses y que no tienen por qué coincidir con lo previsto por el profesor, en contra de focalizar las discusiones en los contenidos y asegurarnos un razonable nivel de entendimiento. El profesor debe animar a los grupos a investigar sobre sus metas y ayudar a su consecución, incluso en último término aplicando la explicación explicita. El profesor debe estar atento a los conceptos erróneos que pueda estar construyendo el alumno y confrontar a los estudiantes a contraejemplos. Advierten que no recomiendan un aprendizaje por descubrimiento sin límites, y advierten de que el aprendizaje no guiado puede ser muy peligroso e introducen el término "descubrimiento guiado". El docente debe pedir ayuda cuando no conoce la respuesta que le plantea el alumno (incluso esto puede ser un modelo a transmitir al aprendiz), en este sentido es útil la creación de comunidades de profesores y expertos.

También resaltan que el profesor debe ser un modelo de ciertas formas de actividades científicas que los alumnos deben emular. Por último plantean que el docente debe fomentar en los alumnos hábitos de pensamiento que les ayude a clarificar los temas fundamentales de lo que exponen

Con todo ello se trata de obtener en el grupo una habilidad distribuida, los alumnos son libres de especializarse en lo que a ellos les gusta dentro de los confines de un tópico que ellos mismos seleccionan bajo la idea de que si los temas no tienen un alto interés intrínseco para los estudiantes se producirá en ellos una baja motivación, dando cierto grado de libertad a los estudiantes creamos la oportunidad de que los alumnos con el mismo tópico pueden asociarse a su vez formando subcomunidades, la idea es que todos ellos se conviertan en expertos en algún tópico con cierto grado de reconocimiento y respeto en el grupo, obteniendo una amplia variedad de expertos dentro de la comunidad del aula en distintos temas que nos conduzca a una organización en la que el conocimiento se encuentre diseminado o distribuido, de forma que la transmisión del conocimiento fluya de forma natural entre los propios estudiantes.

Tal como plantea Scardamalia y Bereiter (2006) “la construcción de comunidades de conocimientos están orientadas a producir algo de valor para la teoría de la comunidad, los conocimientos se convierten de este modo en propiedad pública para entender el mundo y el funcionamiento inteligente del mismo”. Así podríamos distinguir en el aula dos tipos de conocimientos, por una parte un conocimiento compartido y común a todos sus integrantes, y por otra parte otro tipo de conocimiento que se reserva a aquellos que han elegido especializarse en una habilidad en concreto.

Este compromiso que se desprende de lo comentado anteriormente en cuanto a la contribución de cada miembro de la comunidad en relación al desarrollo de la base de conocimiento común, también viene reflejado en la definición que sobre el sentimiento de comunidad realizan McMillan y Chavis (1986) como "Un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros importan unos a

otros y al grupo, y una creencia compartida de que las necesidades de los miembros serán logradas a través del compromiso de estar todos unidos"

En una de las experiencias que describe Crook (1996) el cual afirma que “la tecnología puede servir para apoyar la colaboración proporcionando puntos sólidos de referencia compartida” se pone de manifiesto que no utilizan la asistencia en línea para resolver los problemas con el programa que están empleando, y como por el contrario intercambian constantemente preguntas con sus compañeros con el fin de resolver las dificultades, esta colaboración que se caracteriza por la ausencia de estructuración es la que distintos autores denominan flexible, opcional o por el aire, a través de la cual los alumnos pueden optar por trabajar de forma individual pero en caso necesario tienen la posibilidad de contar con la ayuda de otros miembros más capaces de la comunidad tanto durante las sesiones de clase como a través de las plataformas virtuales, redes sociales,…., que se pongan a su disposición para la coordinación del trabajo fuera del aula, en este sentido el conocimiento individual de cada alumno se desarrolla de forma paralela al conocimiento común del grupo el cual se facilita de forma proporcional a la facilidad con la el grupo de alumnos es capaz de comunicarse y compartir dichos conocimientos. El papel de los ordenadores y su capacidad en un doble sentido, primero a la hora de permitir en todo momento la comunicación entre los miembros del grupo, y por otra al posibilitar el hacer público y almacenar las informaciones de las que dispone cada individuo de forma que puedan ser consultadas en cualquier instante.

Esta colaboración flexible es muy parecida a la descrita por Wenger (2001) en la construcción de comunidades de práctica. La flexibilidad a colaborar entre los miembros de la organización a través de los ordenadores puede incluso tomar cauces no previstos o ir en contra de los canales establecidos con el fin de buscar una mayor eficacia a la hora de resolver sus problemas, esto que en principio podríamos pensar que va en contra de la organización de la enseñanza es a posteriori una gran virtud, y por ello es importante no regular o controlar en exceso los medios a través de los cuales los individuos colaboran ya que esta libertad para explorar sus propios caminos o incorporar las estrategias de comunicación ya existentes y que funcionan, son los que a posteriori permitirán a los alumnos obtener un mayor rendimiento en sus interacciones y por lo tanto el eficaz desarrollo del banco de conocimiento común.

Ahora bien, como se ha comentado al hablar de la colaboración informal o en el aire la colaboración no se debe restringir solo a la que se desarrolla en pequeños grupos, sino que puede ser desarrollada a través de la tecnología mediante la construcción de estructuras de conocimiento compartidas por el conjunto de la escuela que sean punto de encuentro y centro de referencia de los miembros de la comunidad, en este sentido la construcción de una red social propia del centro, de un portal en el que se van acumulando los materiales curriculares así como los trabajos desarrollados por los alumnos, o la elaboración de un periódico escolar alimentado fundamentalmente por artículos producidos por los alumnos pueden ser muy útiles para lograr esas estructuras de conocimiento común, por lo tanto, podemos definir la colaboración como una forma de participación social en el acto de contribuir al desarrollo de estos bancos de conocimiento común que se conviertan en el centro de los procesos de aprendizaje.

El modelo de formación de comunidades de aprendizaje, recoge no solo las ideas de la cognición distribuida, sino también considera el enfoque de la cognición situada al establecer tal como propone Brown y col. (1993) que el estudiante no debe limitarse a leer sobre ciencia sino que debe hacer ciencia, participando en una atmósfera de colaboración y cooperación tanto en sus grupos de investigación como en los demás, criticando de forma constructiva los trabajos de otros, elaborando informes,…, se hace hincapié en la importancia de desarrollar actividades escolares auténticas. En la misma línea se manifiestan Scardamalia y Bereiter (2006) según estos autores la escuela necesita transformarse y pasar de ser una organización de servicios en los cuales los clientes son los estudiantes, para pasar a ser una empresa productora de aprendizajes en las cuales los alumnos abandonen su papel de clientes para comenzar a asumir su papel como miembros de dicha sociedad y proponen las técnicas del “aprendizaje basado en problemas” y el “aprendizaje basado en proyectos” como adecuadas para lograr dicho cambio, así se refieren a ellas de la siguiente forma: El aprendizaje basado en problemas en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento se ocupa de problemas reales que surgen dentro de la propia comunidad.

El aprendizaje basado en proyectos suele enfocarse a la construcción de productos tangibles, tales como presentaciones, páginas Web,..., sin embargo, en el marco de las Comunidades de Construcción de Conocimiento está representación física es secundaria.

Brown y col. (1993) concluye expresando "La idea de que todos los chicos de una cierta edad en el mismo nivel educativo deben adquirir el mismo cuerpo de conocimientos y al mismo tiempo, asumiendo fundamentalmente una evaluación en masa, es una de las razones de que las actividades de las escuelas contemporáneas no sean en gran parte auténticas".

Siguiendo con la idea de priorizar las actividades auténticas y el desarrollo de la cognición situada, Brown y col. (1993) hablan del enfoque bajo el que debe ser introducida la tecnología en el aula al expresar que esta debería ser introducida en el mismo sentido que son empleadas fuera del aula, es decir, como herramientas personales para ayudar al aprendizaje e introducen dos aspectos que son críticos en el medioambiente computerizado a la hora de llevar a cabo el modelo de habilidades distribuidas: Actividades que faciliten pensamientos y actividades que ayuden a dar forma y organizar dichos pensamientos.

También Scardamalia y Bereiter (2006) plantean como la tecnología de la red informática ofrece buenas posibilidades en el desarrollo de discursos que dejan de lado el papel central del docente en las comunicaciones dentro del aula clásico, hacia otros más descentralizados en los que primen más las interacciones entre pares y describen los aportes que el proyecto CSILE ha logrado en este campo. Scardamalia y Bereiter (2006) describen CSILE como un medio asíncrono en el que a diferencia del correo electrónico los mensajes no se establecen persona a persona, sino que las contribuciones se almacenan en la base de datos de la comunidad que reside en un servidor y es accesible a toda la red. Por lo tanto, el conocimiento es representado por el contenido de dicha base de datos, la cual está continuamente disponible para su búsqueda, recuperación, comentario y revisión. Un aspecto importante es que dicho entorno no se

interpreta bajo el objetivo de sustituir la práctica del aula, sino como complemento que la enriquece.

Como ejemplo de uso del entorno CSILE los autores explican como los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje al abordar el problema del funcionamiento del ojo, incorporando en la base de datos conjeturas iniciales muy ingenuas pero que traen a primer plano los conocimientos que para los estudiantes son más relevantes y permite sacar a la luz las ideas erróneas que los alumnos tienen sobre el tema a tratar, y como la información que los alumnos encuentran para responder a las conjeturas les permiten realizar nuevas preguntas más elaboradas que finalmente les posibilita entender el contenido propuesto, Scardamalia y Bereiter (2006) lo plantean como “una lucha entre lo que saben y la reconstrucción de sus conocimientos a la luz de la nueva información”.

En relación a como los sistemas informáticos complementan y potencian las interacciones de la enseñanza presencial es interesante citar el estudio realizado por Rovai y Jordan (2004) los cuales analizaron el sentimiento de comunidad desarrollado por los estudiantes matriculados en tres cursos uno presencial, otro online y por último uno en la modalidad blended para lo cual emplearon como principal método de recogida de datos el CCS (Escala de comunidad de clase) consistente en un cuestionario de 20 items.

Los resultados mostraron que los alumnos del curso en la modalidad blended desarrollaron un sentimiento de comunidad similar que los alumnos del curso presencial, por lo que los sistemas virtuales complementaban perfectamente la falta de interacción presencial propia del método blended ofreciendo por otra parte la comodidad de los cursos enteramente presencial, sin embargo al estudiar el sentimiento de comunidad en el curso online encontraron que mientras se desarrollaba un fuerte sentimiento de comunidad en algunos estudiantes, otros se mantenían psicológicamente muy distantes, finalmente Rovai y Jordan (2004) resaltan una ventaja de los modelos que complementan las interacciones cara a cara con los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje al comentar que "las discusiones en las clases tradicionales, donde el

estudiante más ruidoso puede dominar y las discusiones podrían ser más superficiales, espontaneas y limitadas, puede frustrar a aquellos estudiantes más introvertidos y así explicar porque el sentido de comunidad en el curso blended fue más fuerte que en el curso tradicional"

Otra posibilidad que abre la tecnología es la ampliación de la comunidad de aprendizaje fuera del ámbito del aula a través de Internet, mediante proyectos llevados a cabo con otras escuelas, o la introducción dentro de los grupos de investigación de voluntarios adultos, así en el caso del ejemplo tratado sobre el funcionamiento del ojo la base de datos podría ser alimentada a través de alumnos de distintas escuelas accediendo al mismo servidor, y la información podría proceder no solo de fuentes bibliográficas, sino que también podrían estar a disposición de los alumnos miembros de la comunidad científica que se ofrecieran de forma voluntaria. Este último aspecto que vincula a los estudiantes con miembros de la sociedad que ya están realizando una práctica profesional, es una forma de permitir los que Wenger (2001) denomina “participación periférica legítima”.

Sobre esta participación de los estudiantes en las comunidades de carácter profesional reflexiona Downes (2008) al afirmar que “el propósito de las instituciones educativas, entonces, no es sólo crear y distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino también facilitar la participación de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una comunidad, una profesión - a través de la provisión de los materiales que le ayudarán, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un experto talentoso. Esto se logra no sólo mediante la presentación de materiales de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participación del aprendiz en las conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos”.

Según el propio Downes (2008) a este participación estará favorecida por los dispositivos móviles “una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, será común ver estudiantes participando en actividades de aprendizaje en su comunidad,……., es importante comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje ocurrirá en entornos reales con los aportes

de los estudiantes siendo, no un artificio diseñado estrictamente para la práctica, sino una contribución real a la actividad o empresa en cuestión”.

BIBLIOGRAFÍA: Koschmann, T.D. (1993). Toward a theory of computer support for collaborative learning. Journal of Learning Sciences, 3. Gros, B. (2004). El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y posibilidades. Ponencia en el I Congreso Internacional de Educación Mediada por Tecnologías. Barranquilla (Colombia). Cross, J. (2006). What is Informal Learning?. Disponible en

http://www.informl.com/the-informal-learning-page/ Palloff, M.R. y Pratt, K. (2004). Learning together in Community: Collaboration Online Online. In 20th Annual Conference on Distance Teaching and Learning, August 4-6, 2004, Madison, Wisconsin.

http://www.oakland.k12.mi.us/Portals/0/Learning/04_1127.pdf Bautista, J.R., Martínez, R., Sainz, M. (2001): La evaluación de los materiales didácticos para la educación a distancia. Revista RIED, Vol. 4, Nº1, 2001 Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. y Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. en G. Salomon (Ed.), Distribution cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 188-228).

Cambridge: Cambridge University Press. Barbera, E. (2001): La incógnita de la educación a distancia. Ed. Cuadernos de Educación. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. En K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-118). New York: Cambridge University Press. McMillan, D. W., and Chavis, D. M. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14(1), 6 – 23. Wenger,E (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

Rovai, A.P. & Jordan, H.M. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning. Retrieved August 5, 2004 Downes, S. (2008). El futuro del aprendizaje en línea: Diez años después. Traducción de Diego E. Leal Fonseca. Disponible en

http://es.scribd.com/doc/16527898/El-Futuro-del-Aprendizaje-en-Linea-Diez-anosDespues

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