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educacion medioambiental, la educacion del consumidor, las actitudes ecologicas, etcetera.

Desde esta perspectiva, esta experiencia, dirigida a ninos y ninas del tercer ciclo de educacion primaria, tiene los siguientes objetivos generales: 1. Apreciacion y valoracion crftica de la influencia de la imagen y de los medios de comunicacion en el mundo actual. 2. Conocimiento de los principios elementales de la fotografia. 3. Valoracion del aprovechamiento y reciclado de los materiales de desecho. 4. Apreciacion y conocimiento del propio medio. 5. Conocimiento y principios fundamentales del arte povera. 6. Conocimiento y manejo de las nuevas tecnologias informaticas y su aplicacion a la fotografia.

Descripci6n de la experiencia
El trabajo se realizo con ninos y ninas de tercer ciclo de educacion primaria. La primera parte del proyecto, mas teorica, se desarrollo con el grupo completo, y en ella tratamos aspectos como la funcion social de la imagen en el mundo actual, la necesidad de aprender a leer imagenes, de conocer los codigos que utilizan, de saber analizar los recursos que emplean para asi llegar a comprender las intenciones que se esconden detnis de ellas. Para ello contamos con la ayuda de un montaje de diapositivas que se elaboro en el centro y que versaba sobre la fun cion social de las imigenes. A continuacion, y siempre en gran grupo, fuimos conociendo los principios fundamentales de la fotografia: la camara oscura, la longitud focal, que dara lugar a objetivos normales, teles y angulares, la influencia de la luz sobre las sales de plata ... Para el descubrimiento de la camara oscura nos valimos de un recurso encontrado casualmente. La dependencia del colegio donde solemos realizar las proyecciones de diapositivas, cine y video conserva una persiana que, aunque cierra bien permitiendo la oscuridad, tiene un orificio pequeno en una de sus lamas. Eso daba la proyeccion sobre el techo (aunque bastante deficiente y con poca definicion) de 10 que estaba ocurriendo en el patio de recreo. A continuacion, pasamos a elaborar nuestras propias camaras oscuras, todas ellas con materiales de desecho: cajas diversas, cartulinas, latas de todo tipo, recipientes varios ... Cada nino fabricola suya personal, aunque luego, en la realizacion de fotos, utilizaria tambien las de sus companeros.

Con camaras tan sencillas podemos analizar los principios fundamentales de la fotograffa, como son: la propagaci6n de la luz, la formaci6n invertida de la imagen, las longitudes focales, el angulo de captaci6n y el acercamiento segun la longitud focal (funcionamiento de 6pticas normales, grandes angulares y teleobjetivos). Aprendimos tambien los principios ideo16gicos que llevaron al arte povera, principios en muchos de los cuales se basaba el proyecto que estabamos realizando. Conocimos algunos de los artistas fundamentales de esta corriente artfstica y sus realizaciones plasticas. Para ello elabore una presentaci6n en PowerPoint sobre el tema.

;,Os imaginais un mundo sin imagenes? Serfa tenible. Incluso provocarfa problemas graves. (Diego, 12 afios) No sabrfamos cuando parar un coche ..., y no sabrfamos donde esta un museo. Hay algunas imagenes que producen emoci6n en la persona y otras que te dicen que compres algun producto. Vivimos rodeados de imagenes. (Sandra, 11 afios) Me ha parecido increfble que con una caja de zapatos se pueda hacer una foto. Cuando 10 han dicho no me 10 he crefdo, y cuando 10 he visto me he quedado mas tranquila. (Ana, 12 afios) Mi opinion sobre la fotograffa es que es maravillosa. Todo eso del revelado es genial, ver c6mo aparece la fotograffa. Lo que mas me gusta es cuando preparas la camara para echar las fotos, cuando pasa la fotograffa por todos los Ifquidos y cuando se va viendo la imagen. (Ines Marfa, 12 afios) Cuando el maestro nos dijo que podfa meterse una foto en el ordenador, yo me sorprendf. (Fatima, 10 afios) Los otros dfas estuve pasando las fotos en blanco y negro al ordenador y han salido todas preciosas. Es maravilloso hacer fotos con 10 mas pobre y luego pasarlas a 10 mas modemo que hay. (Esperanza, 10 afios) El trabajo con el ordenador me ha parecido estupendo. Es una maravilla ver como puedes manejar con el raton todo 10 que hay en la pantalla y hacer 10 que tu qui eras. Puedes ponerle el color que mas te guste, los efectos que quieres. Luego era sorprendente como salfa por la impresora. (Ines, 12 afios) Lo que mas me impresiono es que como con una lata te haces una camara, cuando las camaras de ahora tienen muchos cables. Bueno, 10 del ordenador tambien es fabuloso, 10 que mas me gusto fue transformar las fotos. (Elvira, 10 afios)

El siguiente paso del proceso fue la realizaci6n de las fotograffas con las camaras estenopeicas que habfan realizado. Para este trabajo nos repartimos en grupos pequefios de 4 nifios-nifias. En cada sesi6n hacfamos aproximadamente 20 fotograffas, con unas exposiciones que oscilaban entre el medio minuto y los ocho minutos, dependiendo de la longitud focal de las camaras y del estado lumfnico del dfa, aunque coincidi6 en una epoca en la que lucfa siempre el sol. Las fotograffas eran reveladas obteniendo los cOlTespondientes negativos sobre papel fotografico, que era 10 que utilizabamos como pelfcula. En una siguiente sesi6n, se realizaban los contactos fotograficos obteniendo las imagenes positivas. En estas sesiones de laboratorio aprendfan los rudimentos. Terminado todo 10 anterior, les confeccione un recurso multimedia en ordenador para que conocieran las principales transformaciones y los coloreados que podfamos aplicar con programas de retoque de imagenes a nuestras fotograffas estenopeicas. Por e1 fueron pasando todos los nifios y nifias integrantes del proyecto y fueron eligiendo aquellos efectos y virados que querfan dar a sus fotograffas estenopeicas. Por ultimo, y siempre en pequefios grupos, fueron pasando por el ordenador, conociendo los principales elementos que 10 integran y transformando sus fotograffas, contemplando todo el proceso hasta la impresi6n final. Este es, en sfntesis, el proceso seguido hasta llegar a la exposici6n final con las obras.

Valoracion fmal de la experiencia


SegUn la opini6n de los propios protagonistas, result6 una actividad sorprendente, magica y de un gran poder motivador para todos. Pero los grandes valores que se pueden apreciar de 10s resultados no son exclusivamente esteticos, aunque eso sea 10 que pueda llamar mas 1a atenci6n a primera vista. Uno de los resultados mas sobresalientes que se puso de manifiesto fue que, a partir de la experiencia, abordaban 1as imagenes con otros ojos: ya no se limitaban a recibirla de forma pasiva, sino que asumfan una postura intelTogativa y crftica ante ellas. Y se notaba en los comentarios que hacfan dentro del propio grupo. Buscaban intenciones y recursos empleados, ya no se quedaban con la simple lectura denotativa.

Otro de los logros de la experiencia fue la valoracion de los materiales de des echo como reutilizables, reciclables, y 10 que ello significa de defensa del medio ambiente. Aprovechamos para hacer un estudio sobre los residuos, tanto solidos como lfquidos y que se hace con ellos (contenedores en nuestras calles, destino del vidrio, cm'tones, pilas, latas, residuos organicos) y conocimos la planta depuradora de aguas residuales de la localidad, Se desarrollaron asf actitudes de conservacion de nuestro entorno. Fue fundamental -hoy, que ninos y jovenes, tan influenciados por la publici dad, tienen como gran preocupacion las marcas y las modas, el precio de los bienes y su valor de consumo mas que su valor de uso- el que apreciaran la utilizacion de materiales pobres, nada sofisticados y como el arte no se encuentra en la complicacion 0 tecnificacion de los instrumentos, sino en la cabeza del artista que es capaz de asociar y crear significados, visiones y sensaciones nuevas en los objetos de su entorno 0 de su mente. Y al mismo tiempo, sentirse personas de su tiempo, de su epoca, y no rechazar los avances tecnicos que indudablemente vienen a facilitar la vida de las personas. Pero sabiendo mantener el equilibrio necesario entre los orfgenes y el presente. Lo primordial es 10 que les quedo dentro en cuanto a reflexion sobre conceptos tales como progreso, desarrollo tecnol6gico, consumo, etcetera, unidos a otros, como aprovechamiento de los recursos, conservacionismo, desarrollo sostenible. Como unir esas dimensiones en su vida y que papel pueden jugar ellos y elIas, hoy y en el futuro, en el medio que les rodea. Por otro lado, esta experiencia les ha ayudado a hacerse personas mas sensibles, creadoras, y espero que tambien transformadoras, comprometidas, crfticas, preocupadas por su entorno ... y, como consecuencia, libres.

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Arte y lengua oral: los caminos del razonamiento en la clase de artes visuales
Albert Macaya Universidad Rovira i Virgilio Tarragona

Arte y lenguaje verbal


En un pasado no tan lejano, el arte aparecfa, para muchos, revestido de un aire de inefabilidad. SegUn ellugar comun, las artes visuales ternan relacion, primariamente, con el mundo de los sentimientos y las sensaciones, ambitos de la consciencia dificilmente traducibles a palabras. Una larga tradicion de desconfianza hacia el lenguaje verbal se habia instalado -y pervive aun en ocasiones- en el pensamiento de los artistas. Seria facil encontrar ejemplos de esta distancia entre arte y lenguaje en frases como Pinta, pintor, y no hables de Baudelaire 0 el aspero jYo pinto y basta!, esgrimido por Nonell ante quienes Ie exigian explicaciones suplementarias sobre su obra. Matisse incluso ironizo con el tema, asumiendo sarcasticamente esta supuesta distancia entre artista y capacidad verbal con la expresion tonto como un pintor. La conviccion de que ante el arte sobran las palabras nos dejaria muy poco margen de maniobra en la didactica de las artes visuales.

Sin embargo, a 10 largo del siglo xx el inefabilismo en las artes visuales ha quedado reducido a poco mas que una vfa muerta. Las relaciones entre arte y lenguaje son cada vez mas fructfferas y, a menudo, ellenguaje verbal se ha integrado incluso en las propias obras. En el ambito escolar, la utilidad dellenguaje verbal para abordar la educacion artfstica es, si cabe, mas evidente. Como se ha subrayado habitualmente, la representacion mental que nos hacemos de un area de conocimiento es el resultado de la confluencia entre el conocimiento cultural compartido, de caracter social, y el pens amiento individual (Vigotsky, 1978). EI elemento mediador par excelencia entre el plano interpsicologico, colectivo, y el intrapsicologico, individual, es ellenguaje. Si la educacion escolar es mucho mas que la transmision unidireccional de contenidos, el papel del lenguaje en la construccion del conocimiento es clave. La creacion de conocimiento compartido implica un proceso de negociacion de significados en el aula que se vehicula, fundamentalmente, a traves del lenguaje verbal. A decir de Edward y Mercer (1994), el desarrollo de la actividad diaria en el aula es el proceso a traves del cual profesares y alumnos van creando y desarrollando contextos mentales compartidos; formas comunes de conceptualizar los materiales, contenidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. EI alumno no solo necesita adquirirexperiencias; ha de adquirir tam bien una forma de interpretarlas y de hablar de ellas. La creacion y la recepcion de imagenes artfsticas en contextos educativos movilizan en los alumnos una serie de habilidades cognitivas y cognitivo-lingtifsticas. Tales habilidades (Jorba, Gomez y Prat, 1998) evidencian las multiples dimensiones de la lengua oral y escrita en el aprendizaje escolar. Se trata de un conjunto amplio de procesos mentales pOl'medio de los cuales se procesa la informacion y se articula, a partir de los conocimientos previos, en estructuras cognitivas complejas. Un estudio sobre habilidades cognitivas y cognitivo-lingtifsticas implicadas en la educacion de las artes visuales utilizando la tecnica de estudio de caso, fue llevado a cabo con alumnos de quinto curso de primariaJ Repasaremos suscintamente la parte de la investigacion en que se confrontaba a los aluninos con una baterfa de imagenes que mostraba obras de divers os artistas y se les pedfa que emitieran opiniones y juicios valorativos sobre ellas. Paralelamente, se requerfa que hablaran y razonaran sobre su propio trabajo en el aula de arte.

La finalidad del estudio podrfa resumirse asf: un mayor conocimiento de las habilidades de razonamiento y lenguaje implicadas en el ambito que nos ocupa proporcionarfa valiosas pistas para favorecer el aprendizaje de (y en) las mies visuales. Reforzarfa nuestras posibilidades de utilizar el lenguaje como instrumento para integrar los conocimientos sobre arte en una estmctura cognitiva rica y organizada, para desarrollar un criteria autonomo y una actitud crftica y creativa.

iDe que hablan los niiios y las niiias cuan<Io hablan de arte?
Hablar de lenguaje oral sin hacer referencia alas contenidos que vehicula serfa, probablemente, un ejercicio de abstraccion injustificado. Asf, antes de centrarnos en dimensiones de lenguaje y razonamiento, repasaremas -siempre a partir de la investigacion aludida- algunos de los temas a los que los ninos y ninas de 10-11 anos hacen referencia cuando hablan sabre arte (esto es, sabre sus propias producciones y sabre las de los artistas profesionales). Habrfa que empezar constatando can toda rotundidad que los alumnos can los que trabajamos hablaban mucho mas (cuantitativa y cualitativamente) del trabajo de los artistas profesionales que de sus propias producciones. Mientras que eran capaces de opinar sin problemas sabre las fotograffas de obras artfsticas, la conversacion llegaba a menudo a un punta muerto al hablar de su propio trabajo con medias plasticos. Se dirfa que sus producciones les parecfan mas intuitivas, menos cargadas de intencionalidad que las de los mtistas profesionales. En pocos casas la conversacion iba mas alla de un plano meramente descriptivo a apuntaba a alguna cuestion de significado. El grupo de temas mas frecuentemente planteados par los participantes eran los relacionados con la jormalizaci6n de las obras. Los ninos y ninas hablaban con mucha frecuencia de colores, formas, trazos y Ifneas. Como veremos, este hecho esta en relacion can la frecuencia, en las habilidades lingiifsticas, de la descripcion: en muchos momentos, los participantes describen 10 que Yen, en terminos formales. Otro grupo de temas muy habitual es el de los relacionados can el significado. Se pueden reunir en estegrupo todas las aserciones que hacen

Esto parece como una fiesta. que estuvieran bailando. y son las doce ... y este senor esta bailando. (Laura) Parece un senor que tiene un futuro negro y al final se Ie hace ... bueno, la vida de un senor que sea negra, yaqui roJa, y verde, cosas as!... (Salvador) Se ven horas, numeros romanos, no se ... quiza es el tiempo, que pasa. (Enric)

los alumnos tratando de establecer algun tipo de interpretacion para las imagenes que tienen delante. Estas lecturas de posibles significados van desde las mas literales, puramente representacionales, hasta las mas simbolicas 0 alegoricas (vease figura 1). Un grupo menos frecuente, aunque considerable, de aserciones hacen referencia a cuestiones de estila. Las categorfas (mas bien laxas) utilizadas pOl' los ninos y ninas para comentar el estilo de una determinada imagen artfstica abarcaban desde expresiones en lenguaje propio de la disciplina <surrealista, abstracto, impresionista, modernista, etc.) hasta creaciones verbales idiosincrasicas improvisadas para suplir una limitacion lexica. Menos frecuentes son las referencias a la expresividad de la obra, esto es, a consideraciones muy genericas sobre sensaciones 0 estados de animo que los alumnos atribuyen a una obra artfstica <alegre, tranquilo, terrorffico, etc.). Un ultimo grupo de temas, tampoco muy habitual, es el de las asercianes sabre la ariginalidad, la voluntad de innovacion que los ninos y ninas atribufan a la obra en cuestion. Vale decir que el enfasis en tematicas como los aspectos formales, el estilo y la originalidad revela la penetracion en el conocimiento escolar de los presupuestos y preocupaciones principales de la modernidad artfstica.

Hablando sobre arte en el aula: razonamiento y discurso


Quiza la primera constatacion deberfa ser que, en general, los nifios y nifias hablan -y mucho- sobre arte sin demasiados problemas. Expresan sus opiniones y puntos de vista con considerable espontaneidad, y su discurso evidencia en todos los casos algun grado de familiaridad con diversas formas de alie. No siempre es facil, a partir del discurso oral de los nifios y nifias frente alas imagenes artfsticas, aseverar cuales son las habilidades cognitivas empleadas en cada caso. Sin embargo, algunas de las frases enunciadas apuntaban claramente a habilidades especfficas. Destacaremos seis operaciones de razonamiento claramente detectables: observar y analizaI', reI acionar, inferir, clasificar, interpretar y evaluar. Estas habilidades cognitivas toman forma en relacion con cuatro habilidades cognitivo-lingtifsticas: describir, explicar, justificar y argumentar. Todas estas categorfas requerirfan una detallada descripcion y justificacion que aquf podemos abordar solo parcialmente. Cuando los nifios asumen un discurso descriptivo, estan simplemente enumerando las cualidades 0 caracterfsticas de la obra artfstica que tienen delante:
Las formas son pequefias ... bueno, pone unas cuantas. Trabaja bastante bien el fonda, y hay casas que si aquf las pone negras, aquf dibuja solamente el contorno. Los colOloesson mas bien vivos, bastante mezclados, calidos. Y la parte mas oscura esta tap ad a par estos mas claros. (Marta)

Pero explicar, justificar y argumentar implica ejercicios de lenguaje y razonamiento de complejidad creciente. En los tres casos se trata de formular una afirmacion y fundamentarla en una 0 mas razones. La accion de explicar puede limitarse al enunciado de un razonamiento meramente causal: a, porque b (vease figura 2). Justificar requiere un paso mas: implica sustentar la afirmacion con diversas razones estableciendo algun grado de organizacion 0 jerarqufa entre ellas: a, porque b y c, teniendo en cuenta d. Argumentar es un ejercicio discursivo mas complejo, que supone el uso de razones factuales, el

recurso a normas 0 consensos generales para reforzar la validez de esas razones, matizar el grado monstruo. No se, mas ... inventado. Porque quede certeza de 10 que se afirma, preyer las evenrfa hacer una cosa imatuales refutaciones, etc. (Toulmin, Rieke y Janik, 1979) (vease figura 3). Resulta muy revel adol' considerar las interrelaciones entre habilidades cognitivas y cognitivo-lingiiisticas. Si afirmamos que la operacion cognitiva mas frecuente en los participantes es observar y analizaI', es logico que la habilidad cognitivolingiiistica mas comunmente empleada sea describir. Los nifios y nifias observan una imagen artistica y nos cuentan como es. Quiza esta es la operacion mas accesible, incluso diria que observar y describir es una via de entrada casi logica al mundo de las imagenes. Pera, lque ocurre cuando el discurso de los nifios se orienta a la interpretacion? Hemos apuntado ya que las interpretaciones de los alumnos van desde las lecturas meramente representacionales hasta las mas

Muestra que quiza en ese momento estaba pasando un momento tragi co: este ~no? Quiza senor, como si se deshiciera, que quieren decir, que te

hay pintores que no expresan tan bien

10 10

10 has

de pensar que

un poco; en cambio, en este enseguida ves. Las calaveras, la mujer que sale,
0

se va, como si volviera al poblado, hecho con colores vivos. Y este senor, como si fuera en una maquina y escogiera todo
10

que Ie va a pasar, mas


0

menos. Y este de

aquf, que parece que ha venido al poblado,

algo as!. (Anna)

metaforicas. La interpretacion requiere a menu do de algun tipo de explicacion 0 justificacion. El discurso interpretativo gana en complejidad frente al descriptivo. La necesidad de justificar, incluso de argumentar, es mas patente en el caso de la habilidad cognitiva de evaluar. Para fundamentar mis preferencias me veo obligado a argilir razones.

Diversas ideas~ diversos lenguajes


Una de las conclusiones mas interesantes de todo 10 expuesto es que cada nino desarrolla un tipo de discurso oral acorde con su modo de razonamiento. Ante las imagenes artfsticas 0 ante sus propias producciones plasticas, algunos ninos y ninas optan por un estilo discursivo de corte descriptivoexplicativo: se expresan con frases cortas, se limitan esencialmente a describir 10 que yen y ofrecen explicaciones de tipo puramente causal. Otros alumnos, en cambio, siguen un patron de tipo reflexivo-argumentativo: articulan sus frases en discursos interproposicionales (Piaget, 1969), complejos; construyen justificaciones y argumentaciones relativamente elaboradas; plante an hipotesis; efectuan inferencias. Entre estos dos estilos discursivos habria una serie de posiciones intermedias. Tomemos como ejemplo 10 que nos dice Anna sobre la pintura de Mira (vease figura 4):

Es mu)' original. En las fOID1asutiliza la forma redonda, no mucho la lfnea. Casi todo es redondo)' haber hecho todos con formas redondas. qui ere trabajar -no seguramente en los cuadros que el ha hecho los debe de Mas bien

10 se

segura- con la forma ... Tam-

bien podrfamos Hamado abstracto. Lo digo porque es todo mu)' redondo, )' entonces, as!... Tambien es un dibujo mu)' esquematico. Aquf me gusta mucho porque pone rojo, )' aquf pone naranja, en la cabeza de la senora,

10 hace

un poco anaranjado. (Anna)

OBSERVAR, ANALIZAR

Explicaci6n Lo digo porque es todo muy redondo, y entonces, as!. .. Tambien es un dibujo muy esquematico.

Razones: En las formas usa mucho mas la forma redonda, no mucho la lfnea. Casi todo es redondo. ., Aquf me gusta mucho pOl'que pone rojo, yaqui pone naranja, en la cabeza de la senora, 10 hace un poco anaranjado ... Tambien podrfamos llamarlo abstracto.

Aval Segurarnente en 10s cuadros que el ha hecho todos 10s delle de haber hecho con forrnas redondas. Mas bien quiere trabajar -no 10 se segu1'0- can la forma.

CLASIFICAR

--------".-

Afinnaci6n Es muy original.

Si replanteamos la argumentacion de Anna con un esquema de vectores basado en el propuesto por Toulmin, Rieke y Janik (1979), comprobamos la complejidad en el entramado del discurso (vease cuadro 1). Tambien es interesante considerar el papel jugado por las capacidades lexicas. En el discurso de los nifios y nifias detectamos a menu do expresiones y vocablos que proceden claramente de conocimientos previos del campo especffico, adquiridos probablementeen el aula. Colares calidos, colares terciarios, surrealista, pincelada, etc., son expresiones que sugieren cierto grado de familiaridad conel vocabulario del area. Pero mas interesantes son las creaciones lexicas espontaneas y las analogias que producen los alumnos para suplir sus limitaciones de vocabulario especializado. Asf surgen una serie de expresiones, onomatopeyas, sentidos figurados, etc., muy sugerentes y expresivos: un cuadro informalista de Franz Kline esta pintado barrim-barram; una pintura geometrica de Frank Stella es descrita como muy cuadruculada, algo como de matematicas; una pintura figurativa, realista, de Rafael es muy exacta. Especialmente interesantes son las analogias: Basquiat pinta como si quisiera tachar, borrar, como si fuera algo electrico. Los gestos y miradas de los nifios que utilizan estas expresiones buscan la complicidad del oyente; denotan un esfuerzo por suplir con recursos no verbales la palabra especializada que se les escapa. Se dirfa que las ideas van mas aHa de 10 que las palabras (0 mas especfficamente, ellexico) permiten expresar.

Hahlar para pensar


Si asumimos que ellenguaje es una vfa util para evidenciar el tipo de razonamiento que nuestros alumnos aplican al conocimiento artfstico, se nos plantean sugerentes vfas de trabajo. Para contribuir a que la representacion que los nifios y nifias se hacen del mundo de las artes visuales sea mas rica y articulada, debemos implementar la estructura del discurso. Basandonos en las obvias relaciones entre pensamiento y lenguaje, se nos hacen evidentes algunas estrategias senciHas: las preguntas mediadoras del profesor pueden favorecer la diversificacion en la tipologfa de las razones en que los alumnos basan explicaciones y justificaciones. Pueden tam bien ayudar a trascender la mera descripcion 0 la explicacion causal, y favorecer la justificacion y la argumentacion.

El desarrollo dellexico adecua las capacidades de expresi6n verbal de los alumnos a aquellas ideas que no les resultan faciles de expresar. La diversificaci6n de las razones que sustentan una afirmaci6n y la revisi6n de la coherencia interna de las razones esgrimidas en una argumentaci6n son tambien vias para incidir en las concepciones que los alumnos ponen en juego. La preeminencia de conceptos, criterios y creencias procedentes de la llamada modernidad en arte puede ser trascendida a traves de la argumentaci6n y el razonamiento. Entender las cualidades esteticas como formas de representaci6n de los mundos sociales y culturales que los han creado (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; Hernandez, 2000) es una empresa que requiere una revisi6n crftica de ideas y creencias profundamente enraizadas. Las habilidades vinculadas a razonamiento y lenguaje pueden darnos un amplio juego en ese prop6sito.

1.

Contamos con la inestimable ayuda de la Escuela Publica CEIP Montsant de Reus y, en particular, de Jaume Fernandez, maestro de quinto curso, y el grupo de alumnos que participaron en la investigaci6n.

Referencias bibliograficas
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1994): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensi6n en el aula. Madrid. M.E.C. EFLAND, A.D.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. (2003): La educaci6n en el arte posmoderno. Barcelona. Paid6s. HERNANDEZ, F. (2000): Educaci6n y cultum visual. Barcelona. Octaedro. JORBA, J.; GOMEZ, I.; PRAT, A. (1998): Parlar i escriure per aprendre. Bellaterra. Institut de Ciencies de l' Educaci6. Universitat Autonoma de Barcelona. TOULMIN, S.; RIEKE, R.; JANIK, A. (1979): An introduction to reasoning. Nueva York. MacMillan. VIGOTSKY, 1oS. (1978): Desarrollo de los procesos psicol6gicos superiores. Barcelona. Grijalbo.

Educacion secundaria

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Algunos recursos didacticos para un taller de teatro (ESO)
Eladio de Pablo IES Padre Feijoo. Gij6n (Asturias)

Para llevar adelante un taller de teatro con alumnos y alumnas de la optativa de teatro y expresi6n corporal, debemos contar con una programaci6n que nos permita desarrollar, en el numero de sesiones de que conste el curso, 10s objetivos que nos proponemos, que serfan, sucintamente, los siguientes:

Ohjetivo general
Desarrollo personal (ffsico, intelectual, creativo, afectivo y moral) a traves del autoconocimiento y la relaci6n con los demas y con la realidad circundante, y en la relaci6n de grupo que se establece, que es la base de todo trabajo de expresi6n dramMica.

Ohjetivos especificos
Desarrollo de la expresi6n creativa en todas sus vertientes: corporal, vocal, escrita, plastica, etc. Desarrollo de la expresi6n oral. Desarrollo de la expresi6n escrita (elaboraci6n de pequefios guiones, dramatizaciones, escritura de textos dramMicos, etc.).

Afirmaci6n del yo a traves de la expresi6n de sf mismo (expresi6n corporal, plastica, dramatica a traves de improvisaciones, incorporaci6n de personajes, etc.). Respeto a la diferencia, porque es el rasgo fundamental del ser humano. Desarrollo de la atenci6n al entorno (el teatro toma su energfa de la observaci6n de 10 otro, 10 distinto de mf, su comprensi6n, su empatfa y su representaci6n) y consiguiente desarrollo del espfritu de tolerancia y de crftica (que no son antag6nicos). Desarrollo del senti do social del alumno, pues el teatro es tare a de conjunto, visi6n plurifocal 0 estereosc6pica de la realidad, uni6n de esfuerzos en una meta com un. Desarrollo del senti do etico y cfvico a traves de los temas que el teatro necesariamente suscita y recoge (el basi co es el del conflicto interpersonal y su resoluci6n, que afecta siempre a la esfera etica de la persona como individuo y como ser social). Desarrollo del sentido estetico de los alumnos. Valoraci6n dellenguaje oral como un vehfculo de expresividad de enorme virtualidad, asf como conocimiento de los distintos registros dellenguaje a traves de la caracterizaci6n de personajes. Valoraci6n y conocimiento en profundidad de la comunicaci6n no verbal en todos sus manifestaciones: gestual, corporal, sonora, cine sica, plastic a, lumfnica, etc. Conocimiento del hecho dramMico en su especificidad: rasgos de la obra dramMica, relaci6n texto-espectaculo, etc. Conocimiento de las distintas etapas de desarrollo de las artes del espectaculo a 10 largo de la historia. Confrontaci6n crftica con las actuales artes del espectaculo. En las paginas que siguen se tocan algunos aspectos te6ricos y practicos que pueden servir de herramienta a los profesores y profesoras que impartan la asignatura optativa de teatro de la ensefianza secundaria obligatoria. Asignatura es palabra poco apropiada para esta (c6mo llamarla) actividad centrada en el desarrollo de la creatividad de nuestros alumnos y alumnas. Y 10 es porque el objetivo que se persigue con ella no es tanto el ensefiar como la invitaci6n a jugar y, a traves de la actividad ludica, encontrar. .. zque? Primordialmente, encontrarse a sf mismos el alumno y la alumna y a los demas, 0 a sf mismo entre (ante, bajo, con, contra, desde, en,

hacia, hasta, para, por, segun, sin, sobre, tras) los demas, puesto que el juego es el campo en que se desarrolla y florece la personalidad del individuo como tal y como perteneciente a un grupo, en su dimension individual y social, tanto en su vertiente estetica como en la intelectual y moral. Ese es el gran objetivo de la actividad teatral en el aula: el desarrollo creativo de la personalidad de los alumnos y alumnas en su relacion con el medio y con el grupo, en la elaboracion individual y grupal de actividades en las que la creatividad sea el hilo conductor y el objetivo, y no ningun otro fin que suponga situar la actividad teatral en posicion ancilar 0 subalterna para facilitar la asimilacion de contenidos de otras asignaturas. Se trata, pOl' tanto, de que los alumnos se expresen. Dicho de otro modo, la asignatura que se imparte en teatro son los alumnos mismos, sus vivencias, sus suenos, su sensibilidad, su imaginacion, sus capacidades (que van a ser alertadas de un modo especial), su comprension de la realidad del entorno, su capacidad de manipularla, de transformarla, demirarla des de puntos de vista ineditos. Si, al hablar del trabajo del director de escena con el actor, Angel Ruggiero (1980), afirmaba que no se debe partir de un actor en general, sino de ese sujeto en particulap), pues, en su trabajo dramcitico, del actor surgira una cadena de signos expresivos que se alimentan de su propia y especffica realidad, en sus propias vivencias, en el trabajo del animador teatral con sus alumnos y alumnas la directriz no puede ser otra, consciente de que esta contribuyendo a la autoexpresion creativa de los alumnos. Ello no es contradictorio con el hecho de que, en nuestros talleres teatrales con alumnos, introduzcamos tare as de adiestramiento, actividades cuya practica puede [mal]entenderse que debe realizarse de un modo mecanico, al modo de la instruccion gimnastica. POl' ello no nos cansaremos de llamar la atencion sobre que dichos ejercicios deben concebirse como material 0 background del que el profesor se sirve en las dosis adecuadas para apoyar, fOltalecer y dar nuevos brfos 0 perspectivas al trabajo de los alumnos. Nunca, insistimos, deberan ser entendidos como tablas del tipo de las de aerobic 0 cosa semejante. Con todo, adelantamos aquf que, a la hora de realizar cualquier ejercicio (vocal, corporal, de improvisacion, etc.), deberfa tenerse en cuenta (y aplicarlo) el concepto de estCmulo elaborado pOl' Buenaventura (1980), y que, sumariamente, indica: Si a un alumno se Ie dice que juegue con todas las posibilidades de movimiento que su cuerpo ofrece, estaremos ante un ejer-

cicio abstracto, sin contenido, y por tanto donde el alumno apenas encuentra territorio para su creatividad. Sin embargo, si introducimos un estfmu10, esto es, una situacion imaginaria que posibilite el mismo ejercicio (pOl' ejemplo, el alumno debe componer con su cuerpo el mayor numero de esculturas, a cwil mas variada, en el menor tiempo posible; 0 es un animal imaginario que, llegado a la Tierra por primera vez, despliega todas sus antenas -sus miembros- en todas direcciones para cap tar toda la informacion posible sobre el nuevo planeta, etc.), entonces las imagenes acudiran a la mente de nuestro alumno y se disparara el proceso creativo. Si, a la hora de hacer ejercicios de voz (por ejemplo, trabajar con los graves y con los agudos), no 10 hacemos sobre el vacfo, sino que invitamos a nuestros alumnos a que inventen animales que emitan sonidos graves y otros que se expresen mediante sonidos agudos, habremos hecho un buen uso del estfmulo. Hecha esta salvedad, que nos preserva del peligro de concebir la asignatura teatro como una asignatura mas, con sus metodos de pensamiento convergente (esto es, actividad dirigida primordialmente a alcanzar resultados 0 verdades ya conocidos 0 establecidos de antemano por el profesor), podemos senalar sin miedo que los alumnos de ESO ya han alcanzado una edad en que puede introducirse el aprendizaje de tecnicas vocales, corporales, de improvisacion, de composicion de textos dramciticos, etc., dada la madurez alcanzada a los 12 anos. No asf los alumnos y alumnas de niveles inferiores, como senala Josefa Lora Risco (1991) en 10 referente a la educacion corporal, cuando dice que no se debe conducir al nino, hasta los 11-12 anos, hacia el aprendizaje mecanico de habilidades y destrezas motoras. La experiencia nos ha indicado que los alumnos y alumnas, a partir de esa edad de los 12 anos, no solo aceptan sino que reclaman gustosos el aprendizaje de determinadas tecnicas que amplfan sus posibilidades expresivas y que constituyen en sf mismas un juego: los diversos modos de andar sobre el terreno propios del mimo, las tecnicas de improvisacion 0 de manipulacion de textos, etc. Con todo, el juego debe ser siempre el vehfculo en el trabajo teatral de los alumnos. La fatiga, la monotonfa, el desinteres 0 la desmotivacion deben quedar totalmente desterrados de esta actividad. De este modo, cada profesor y profesora, ajustandose alas caracterfsticas individuales de su alumnado, establecera el cuadro de actividades y su combinacion mas conveniente en cada sesi6n, atendiendo a la variedad y al ritmo

que el propio grupo pueda ir imponiendo al marcar determinados centros de atencion sobre otros. Evidentemente, cada sesion de trabajo [juego] con nuestros alumnos deb era iniciarse con actividades de relajaciono Igualmente, se dedicara atencion al trabajo con la voz, que es igualmente una parte fundamental del trabajo dramatico.

EX]lresion corporal y desautomatizacion def movimiento


Partimos de la base de que el cuerpo no es una mera instancia ffsica, que no es exclusivamente una realidad ffsica, sino el recipiente de toda nuestra vida material, imaginaria, deseante, etc. Nuestro cuerpo, dice Jean

Le Du (1982),
... es una realidad tan material como fantaseada [ .. oJ. Somos animales desnaturalizados, es decir, siemprefuera del marco, desplazados dellugar en que nos ven; la piel no es nuestro limite exterior, sino nuestra profundidad, como ya lo senalaba Valery. Nuestra anatomia es una anatomia fantastica continuamente en construcci6n, porque a diario se inscriben en nosotros Los rastros de nuestras propias experiencias, porque en nosotros se almacenan inconscientemente satisfacciones y frustraciones; las experiencias arcaicas encuentran en ella un lugar de elecci6n, el calor, elfrio, lo dulce, lo maleable. Por otra parte, estas experiencias estan ancladas en acontecimientos reales, pero tambien en otros, fantaseados, producidos por lo imaginario como defensas 0 compensaciones. De este modo, detras, 0 en, 0 bajo este cuerpo, considerado como objeto de las ciencias naturales, se oculta, vive y se expresa el cuerpo imaginario del deseo [ ... J, poco preocupado por respetar las delimitaciones funcionales que se atribuyen los distintos c6digos. Ni el amor ni la mllerte se encuentran del to do en el lugar de cita de los c6digos.
0 0

Por tanto, el trabajo de expresion corporal no debe entenderse nunca como adiestramiento ffsico, sino como condie ion para la libre expresividad de ese cuerpo imaginario, que sera, en cada caso, en cada alumno, en cada persona, distinto.

La regla de oro de la educacion de la expresion corporal es ser inflexible con todo estereotipo. Hay que trabajarse, hasta que aflore naturalmente, el movimiento propio, el gesto genuino, el tono de voz personal, la palabra creadora. Y, una vez que esto aflora, trabajarse hasta hacer de ello nuestro modo espontaneo de ser. (Santiago, 1985) Por tanto, en el trabajo de expresion corporal, el primer momenta en el proceso de aceptacion y maduracion personal es el de que los alumnos tomen conciencia de su propio cuerpo. El conocimiento del propio cuerpo, de sus posibilidades simbolicas, es un momenta clave para 10 que hemos dominado la desautomatizacion del movimiento. No olvidemos que estamos luchando contra una tendencia (acentuada dentro del propio sistema educativo) a uniformizar y reglamentar los movimientos del cuerpo, a esclerotizarlos 0 anularlos en 10 que tienen de espontaneidad y de creatividad. La denuncia de Adarra respecto a los factores que actuan contra el juego y, por tanto, contra la libre expresion integral del nino (la reduccion 0 supresion de espacios de juego, la reduccion del tiempo de juego, la perdida de las tradiciones populares de las que los juegos y rondas infantiles forman parte, la faha de creatividad, la creciente influencia de la TV, la cada vez mas ingente presion de la publicidad) subraya esa tendencia de nuestra civilizacion a reprimir y atrofiar nuestro propio cuerpo. En muchos manuales de teatro para jovenes abundan listas de ejercicios, muchos de los cuales son, eso, ejercicios de expresion corporal, y puede que algunos profesares 0 profesoras (0 monitores, 0 animadores, como se qui era) los tomen completamente al pie de la letra y se queden en su dimension de mera ejercitacion mecanica de una habilidad 0 destreza. Ya queda dicho anteriormente que el cuel-Po no es una entidad separada del espfritu. Por tanto, no hay ejercicio de expresion cOl-poral que no arrastre el conjunto de la personalidad, salvo que esta quede enterrada y/o negada en la practica rutinaria de movimientos. Recordemos que se trata de que los ninos/jovenes reconozcan su cuerpo de un modo libre, sin los automatismos de la cotidianidad, y exploren sus posibilidades expresivas. No de que hagan movimientos sin implicarse enteros en ellos. Por eso, en muchos casos, los ejercicios de expresion corporal podran dar lugar a historias improvisadas y creadas directamente por los alumnos y alumnas, 0 par estfmulo del profesor. Es importante subrayar que, en estos ejercicios, no deberfa permitirse el uso de la palabra, dejando exclusivamente al cuerpo

- ., n corporal es ser inflexi- _. hasta que aflore natugenLLino, el tono de voz lJU e to aflora, trabajarse .:liAI~ de er. (Santiago, 1985)

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La espontaneidad

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La actividad creativa reclama la expl autentico en el individuo. Por consiguienl lar en todo momento el ejercicio de la esp' del clima de confianza en que el individw 10 mas autentico. Por otra parte, la espontaneidad es ( teatro algo realmente magico. Se habla de obra dramatica deberfa ser unica (y 10 es, alactuar, nos transmite la sensaci6n de << realmente y no algo que ha sido ensayado arte de la mentira, diran algunos. Pero e hace aceptable cuando se llena de vida, c sin embargo, late en ella un halito tan pod se consigue si, desde un principio, el acto! dramatizaci6n, 10 hace como juegan los nil se en carne y alma en ese juego, no jugar ama, y se odia, y se siente alegrfa; no haci

la responsabilidad de expresar. Ademas, por vicio impuesto por esta civilizacion nuestra, se observara que la presencia de la palabra en los ejercicios y juegos, en muchos casos, impone la ausencia del cuerpo, su negacion, su subordinaci6n a la palabra. Hay un camino que recorrer hasta que palabra y cuerpo se integren, hasta que la palabra y el cuerpo formen un todo, y ese es uno de los objetivos del trabajo dramatico. Pero, para ello, es preciso que los alumnos recuperen el cuerpo, el suyo, y 10 reconozcan en su amplia capacidad de sentir, percibir, expresar, comunicar, y tambien que recuperen la palabra, que las palabras con que se trabaje y se juegue sean suyas, o sean hechas suyas, porql.le las han llenado ellos de contenido sensorial, emocional, vivencial, personal, en suma.

EI juego dramatico. Sus condiciones


Ya hemos dicho en otro lugar (de Pablo, 1999) que el juego es la base de la practica dramatica. Senalemos ahora aquellas caracterfsticas del juego (dramatico) que son las que deben trabajarse en primer termino.

La espontaneidad
La actividad creativa reclama la expresion de aquello que hay de mas autentico en el individuo. Por consiguiente, es tarea del animador estimular en todo momenta el ejercicio de la espontaneidad, facilitar la existencia del clima de confianza en que el individuo y el grupo se abran dando de sf 10 mas autentico. Por otra parte, la espontaneidad es el tesoro escondido que hace del teatro algo realmente magico. Se habla de que cada representacion de una obra dramatica deberfa ser unica (y 10 es, de hecho) por cuanto cada actor, alactuar, nos transmite la sensacion de la primera vez, de 10 que sucede realmente y no algo que ha sido ensayado largamente antes. El teatro es el arte de la mentira, diran algunos. Pero esta (maravillosa) mentira solo se hace aceptable cuando se llena de vida, cuando, no siendo la misma vida; sin embargo, late en ella un halito tan poderoso como el de ella. Y esto solo se consigue si, des de un principio, el actor, el que participa en un juego de dramatizacion, 10 hace como juegan los ninos: con toda seriedad, poniendose en carne y alma en ese juego, no jugando a hacer que se siente, y se ama, y se odia, y se siente alegrfa; no haciendo trampa para quedar bien

o para quedar bonito. Cuando se realiza una actividad dramMica, aunque el fin ultimo sea la representaci6n de un espectaculo ante el publico, el fin primero del actor y de todo el grupo que se ocupa en dicha actividad es encontrarse a si mismo, partir de sf mismo, de su forma de pensar, sentir, reir, llorar, moverse, etc., 10 que implica un ejercicio de la espontaneidad sin paliativos. Es el camino de la autenticidad, el mas preciado tesoro del teatro. Les pido a los alum nos que tomen una actitud y postura tal que les permita aprender 10 mas rapido posible. Yo estoy enseiiando espontaneidad y, por 10 tanto, les digo que no traten de controlar elfwuro ni de ganar; y que deben tener la cabeza vacia y, simplemente, observar. Cuando les llegue el turno de participar, deben salir adelante y tan solo hacer 10 que se les pida y ver que ocurre. Esta decision de no tratar de controlar el futuro es 10 que les permite ser espontaneos. (Johnstone, 1990)

La concentracion-observacion
Concentrarse implica que hay un objeto en el que el actor esta interesado (Hethmon, 1976). Concentraci6n y atenci6n sobre un objeto externo van indisolublemente unidas. No existe la concentraci6n en el vacio, pues, aunque pueda pensarse en una concentraci6n sin atenci6n hacia el exterior, es decir, centrandose en uno mismo, es claro que esa concentraci6n no deja de ser observaci6n del propio interior: observaci6n al fin y al cabo. Ademas de que no es po sible una observaci6n efectiva sin concentraci6n. Los objetos sobre los que nos concentramos pueden ser fisicos, imaginarios 0 sensoriales (sensaciones que recordamos, como la del calor 0 de frio). La concentraci6n del actor sobre una acci6n fisica era vivamente recomendada por Stanislavski, pues, si esa acci6n es realizada con logica y verdad, genera en el interior del actor un sentimiento que 10 impulsa a desarrollar una secuencia expresiva (signos), a sentirse comodo en escena, organico, concentrado. En la medida en que el publico pasa a segundo plano ante la tarea, esta le exige toda su atencion escenica. A su vez, al ir cumpliendo con logica las etapas de esa tarea (accionfisica), se moviliza su imaginacion creadora, ya que van emergiendo Lasimagenes, por asociacion libre: esas imagenes que, a su

vez, van a enriquecer la accion misma. Esto le despierta la fe en la tarea; por este camino, el actor ( ..) se va instalando en una situacion imaginaria, como sifuera verdadera (Ruggiero, 1980). Asf pues, la realizacion de una accion ffsica (afiadirfamos nosotros: con el estfmulo adecuado) produce verdad, logica, fe, atencion escenica, imaginacion, elementos clave del juego dramatico.

La escucha
Un concepto fundamental de todo juego de improvisacion es 10 que se ha venido en llamar la escucha. Se refiere a la atencion que todo jugador debe pres tar con todos sus sentidos (no solo el del ofdo, como puede sugerir la palabra escucha) hacia 10 que ocurre fuera de el y puede tocarlo, llegarle, estimular en el una reaccion de uno u otro tipo. Pero esta escucha es tambien una escucha interior por 10 mismo que acabamos de decir: sus sentimientos, sus recuerdos, su imaginacion se venin activados por 10 que ocurre fuera de el. El jugador que improvisa debe estar atento a todo 10 que ocurre fuera y a 10 que eso provoca en el. No debe, en ningun momento, reaccionar par reaccionar (0 reaccionar [solo] intelectualmente, 0 anticipar) a los estfmulos que Ie llegan de fuera (de los otros, de sus palabras, gestos, etc.; y tambien del espacio, de la luz, del sonido), sino que sus reacciones deben ser arganicas, es decir, autenticas, y cuanto mas emocionales, mejor. Cuando sienta necesidad de reaccionar en un sentido u otro, 10 hara; cuando no, no. A una escucha adecuada Ie corresponderan reacciones organicas, espontaneas. Es 10 que se llama rebote en la jerga de los matches de improvisacion (Laferriere, 1993). La palabra rebote sugiere una casi nul a intervencion de mi conciencia 0 volun tad, del intelecto. Subraya el caracter de respuesta espontanea, emocional y no elaborada intelectualmente en que consiste. Esto significa que una improvisacion se hace improvisando, sin estrategias establecidas previamente, atentos a 10 que ocurre a nuestro alrededar (que nunca es previsible) y respondiendo a ello como si eso fuera una situacion real. Una de las condiciones basicas de la improvisaci6n establecidas por Robert Gravel (1987) es la de la aceptacion (volonte d'oui). El que improvisa debe estar atento alas ofertas 0 propuestas del otro para aceptarlas y desarrollarlas. Si mi compafiero 0 compafiera de juego dice que vamos en

un barco, yo no puedo decir (si quiero jugar) que esto es un tren, sino incorporarlo y desarrollarlo, por ejemplo, diciendo: jOh, ffjate, hay un grupo de delfines que vienen siguiendonos desde esta manana! (aceptacion); o bien: jDios mfo, ese hombre esta a punto de arrojarse al agua! iHagamos algo! (sobreaceptacion). Pero el asentimiento alas propuestas del otro no es meramente verbal, claro esta; cada propuesta nos situa como personajes determinados, en un espacio determinado y con un rol determinado que implican todas nuestras capacidades expresivas.

Referencias bibliograficas
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lEso es arte?
Gurutze Mendieta

IES Sopelana. Vizcaya

Una unidad didactic a para una asignatura opcional


Acostumbrados a ofr expresiones como iBah, eso 10 hace cualquiera! 0 ~Eso es arte?, en relaci6n con el arte contemponineo, decidimos hacer una unidad didactica que nos permitiese, de la mana de la pintura, acercarles ese mundo, para que pudiesen disfrutar de el. El marco de la unidad fue el Decreto Curricular Base (DCB) del area de ciencias sociales, geograffa e historia del Pafs Vasco, especialmente el bloque 11, Lenguajes culturales y comunicaci6n. La unidad se pens6 para el segundo ciclo de ESO, y se ofreci6 como asignatura opcional, de dos horas semanales, pudiendo elegirla en tercero 0 en cuarto.

EI punto de partida: el tipo de alumnado y las ideas previas sobre el tema


La experiencia docente que tenfamos en el area del arte, como asignatura independiente, se limitaba a COU y a algunos grupos de cuarto de

REM. El perfil del alumnado de tercero y de cuarto de ESo, evidentemente, es diferente. La edad introduce dificultades especfficas de comprension pOl' el estadio evolutivo del pensamiento formal. La secundaria obligatoria mantiene en el sistema a personas que antes ya habfan salido de el y, ademas, al plantearse como fase terminal, es para buena parte del alumnado la ultima ocasion en la que pueden vel' estos temas. Habia que contar, pOI' 10 tanto, con la diversidad, las dificultades de comprension para el uso de fuentes no explicadas previamente, y la falta de algunos habitos, como saber escuchar y realizar pequefios trabajos de investigacion y exposicion. Esas son las generalidades que deben tener en cuenta todas las asignaturas en sus programaciones, pero, ademas, estan los conocimientos y las ideas previas que sobre la materia tiene el alumnado (vease cuadro 1). En el caso del arte contemporaneo, son fundamentales; a partir de ellas planificamos las actividades. Motivar a este alumnado es fundamental para llegar a el; pOI' eso nos parecio que debiamos introducir menos estrategias expositivas (oil' y escribir) y mayor numero de actividades, en el aula y fuera de ella. Y, sobre todo, pensamos que 10 que habia que hacer con el arte era verlo, verlo y verlo. Y si adquirian algun criterio para hacerlo, mejor, y si les divertfa-emocionaba-retaba-asombraba-inquietaba-, les hacfa descubrir algo 0 plantearse una duda ... , tanto mejor.

Los contenidos se desglosan en conceptuales, tudinales, y se vertebran en tres grandes nucleos:

procedimentales

y acti-

EI arte como expresion humana


Esta basado fundamentalmente en la reflexion de que se entiende pOI' arte, cuales son sus manifestaciones, para que sirve el arte individual y socialmente, que sentido tiene en la experiencia humana, como ha variado el proceso de creaci6n y la consideraci6n social otorgada al artista ... , para acabar conociendo la expresi6n actual del mundo del arte en nuestra sociedad y el conjunto de elementos y mecanismos en que se asienta (artistas, contexto historico, mercado y consumo, clientela y mecenazgo, etc.). El

ENTIENDEN POR ARTE

.Lo

que les resulta agradable

0,

mas bien, bonito. a pesar de tener un total desconocimiento de

Lo que tiene "tema; la figmacion, tanto mas cuanto mas fotografica, aunque sea ineal. Les par'ece que

10 entienden,

la iconografia, no solo de la clasica sino tambien de la cristiana. Lo que implica un esfuerzo ffsico y denota habi!idad manual.

10 antiguo, 10 que pertenece a la historia y se estudia en los libros. Son tan reacios y reacias a aceptar'la abstraccion, que aunque los medios de comunicacion endiosen a alguien y sus obras se coticen a precios millonarios, piensan que les estan enganando y que quien las compra no es muy !isto. Esto es importante porque generalmente no dudan de estos medios ni de qui en consideran que ha triunfado socialmente. EI- no comprender nna detenninadac manifestacion estetica les hace automaticamente rechazarla, despreciarla y no dade valor. Esto no ocurre en otras asignaturas, como las matematicas
0

la ffsica.

conocimiento, valoracion y conservacion del patrimonio artfstico cierra este primer nucleo.

Percepcion y amilisis de la obra de arte


En este segundo nucleo se presenta al alumnado el conjunto de elementos morfologicos y sintacticos que constituyen la estructura interna de la obra mtfstica: procedimientos tecnicos (instrumentos, soportes, tecnicas), elementos formales (simbolismo de las formas, composicion, color, luz, movimiento), iconograffa e iconologfa y una aproximacion al concepto de estilo art(stico.

EI arte contemporaneo
La ruptura de los sistemas tradicionales de representacion y de ejecucion. Las vanguardias. Este nucleo, pretendfamos que fuese el colofon de todo 10 anterior. Viendo el desarrollo y la evolucion de la pintura en el siglo xx, integrabamos los elementos anteriormente analizados. En este momento, este bloque no se imparte como se penso.

Planificacion. de la as~natura en funcion de la oferta artistica del entorno


La practica docente va determinando 10 que funciona y 10 que no de la unidad y, logicamente, la va transformado. El tercer bloque de la unidad ha desaparecido, sustituido pOl' actividades realizadas fuera del aula, en galerfas, salas de exposiciones y museos, cuya programacion anual marca los contenidos que se trabajan cada ano en la asignatura y su secuenciacion. Las nuevas posibilidades que se han abierto en Bilbao, en los ultimos anos, en la relacion arte-educacion, no solo han venido de la mana del Museo Guggenheim Bilbao, sino tambien de la reactivacion del Museo de Bellas Artes, de interesantes programas de exposiciones que parten de las instituciones (Diputacion, BBVA, BBK, Ayuntamiento ... ) y, sobre todo, de un nuevo talante en algunos galeristas (La Brocha) que no tienen miedo de com partir su pasion pOl' el alte con algunos adolescentes. Estabamos obligados a sacar del aula la clase. Asf, este curso 2000-2001, de momento hemos trabajado cosas tan dispares como arte conceptual-mfnimal-instalacion (Coleccion Panza), impresionismo (Darfo de Regoyos), la acuarela (exposicion monografica), pintores contemporaneos vase os (Balerdi, Bonifacio, Goenaga, Gortazar, Inurrieta, Jauregui, Mieg, Morras, Ortiz de Elguea, Ramfrez Escudero, Rementerfa, Tamayo, Zumeta, Zuriarrain ... ) y una sesion pnictica de pintura en la galerfa en la que expone el pintoI' vasco Juan Luis Goenaga, al que han entrevistado.

Hemos pretendido ser coherentes con la concepcion constructivista del aprendizaje. De ahf la importancia que hemos dado ala deteccion y evaluacion inicial de las ideas, a que la informacion fuese clara y se relacionase con esas ideas previas y a que el alumnado estuviese motivado, para que se implicase organizando conocimientos y experiencias. Como estrategias de ensefianza, hemos combinado la expositiva y la de indagacion pOl' descubrimiento. Para esta ultima, proponemos actividades de presentacion, informacion-analisis, aplicacion, indagacion, recapitula-

cion y sfntesis. Algunas de las actividades programadas se vinculan con el centro, implicando al resto del alumnado. Es conveniente que la asignatura tenga un tratamiento interdisciplinar, pues algunas de las actividades planteadas asf 10 requieren. Esto ha sido posible, dentro del area, con la historia, la sociologfa, la geograffa, pero todavfa no hemos logrado la coordinacion necesaria para realizarlo sobre to do con educacion plastica y visual, y areas como la informatica, lengua y literatura, matematicas y ciencias. Nos hubiese sido de gran ayuda para trabajar, por ejemplo, la Coleccion Panza (mfnimal-conceptual-instalacion). Los materiales y recurs os didacticos que hemos empleado incluyen la documentacion escrita, oral, grafica y estadfstica, audiovisual e iconica. Para facilitar la aplicacion en el aula de la unidad didactica utilizamos una gufa para el alumnado. Hemos seguido un tratamiento de escalas que ha pretendido guardar un cierto equilibrio entre el ambito local, autonomico, estatal y mundial. Aunque en much os casos los contenidos conceptuales se han trabajado en el ambito mundial, la practica, la ejemplificacion se ha realizado en el mas proximo. Las lfneas transversales que mas conscientemente se trabajan en las actividades y en todo 10 que representa la dinamica y puesta en practica de la clase son la coeducacion, la multiculturalidad, la educacion ambiental, la educacion en los derechos humanos y la educacion para el consumo. Para abordar la diversidad hemos empleado en la programacion diversos contextos (aula-espacios abiertos-museos-galerfas-edificios singulares), actividades, recursos didacticos, tiempos de realizacion de tareas, contenidos, organizacion de la clase, tipos e instrumentos de evaluacion, etc. De esta manera se puede ir constatando cual es la respuesta que da el alumnado, individual y colectivamente, a los diferentes planes de accion.

La evaluacion pretende tener un caracter formativo, que reoriente el proceso de ensenanza-aprendizaje, tanto para el alumnado como para el profesorado. Se plantea inicialmente (para conocer las ideas y conocimiento previos del alumnado), en el proceso (valorando actitudes, actividades, trabajos) y al final. Esta ultima no utiliza pruebas memorfsticas, sino mas

bien de refuerzo de conocimientos y deteccion de problemas; es una reflexion individual con el material de trabajo acumulado. La evaluacion final de la programacion realizada y de la dimimica generada en su puesta en marcha ha sido fundamental para ir puliendo la unidad didactica inicial: habfa contenidos conceptuales poco claros (vocabulario y construccion de frases no adaptadas al tipo de alumnado), actividades mal organizadas en el aula, proyectos de trabajo que necesitaban mayor concrecion, contenidos que no llegaban a darse si querfamos aprovechar las exposiciones que podfamos ver en nuestro entorno. Tambien ha demostrado como fundamental el ir elaborando las conclusiones, objetivar los resultados de las acli vidades, trabajos, salidas fuera del aula y darselas a conocer 0 que ellos las elaboren.

12
Modelar y trahajar con conceptos: una propuesta multidimensional
Marta Berrocal

ICE de La Universidad de Barcelona

La actividad que se propone a continuaci6n tiene por objeto realizar una serie de ejercicios a partir de un trabajo de modelado, planteados como un proceso de resoluci6n de un problema tridimensional, previamente enunciado par el alumno 0 la alumna. Los alumnos y las alumnas debenin planificar un itinerario 0 recorrido que Ie conduzcan a ejecutar una serie de acciones transformadoras sobre un cubo de barro de 10 em de arista (que previamente habra modelado), con la intenci6n de expresar aquello que ales interese.

Esquema
1. Modelar un cubo. 2. Ejercer sobre el cubo un proceso de transformaci6n.

Trabajo previo con conceptos: reflexionar-planificar. Esbozos, maquetas: reflexionar-planificar-constatar. Actual' sobre la materia (cubo): ejecutar-manipular. 3. Reflexionar en grupo sobre el proceso llevado a cabo y el resultado obtenido.

Explicacion
Sobre el punto 1, tan s610 cabe comentar que cada alumno y cada alumna debenin modelar un cubo de 10 cm de arista, utilizando barro refractario1, poniendo especial cui dado en obtener un volumen 10 mas perfecto posible (exactitud en las dimensiones, paralelismo de las caras, aristas ...) y sugiriendo que se contemple la textura como un recurso expresivo. Respecto del punto 2, de forma paralela 0 posteriormente, cada alumno debera pensar en realizar una transformaci6n del cubo que ha modelado. Se trata de iniciar un proceso de reflexi6n y construcci6n de significados, que puede realizarse de forma individual 0 conjunta segun se estime conveniente. El trabajo con conceptos que se sugiere parte de la consideraci6n de tres operaciones diferentes que pueden conducir a la transformaci6n de un volumen (cubo): la adici6n, la sustracci6n y la deformaci6n. Adici6n: operaci6n que comporta un aumento de la masa mediante la aplicaci6n de nuevas cantidades de material y, consecuentemente, una variaci6n de su forma y peso inicial.

Sustraccion: operacion que comporta una disminucion de la mas a y peso inicial, asf como una variacion de la forma. Deformacion: operacion que modifica exclusivamente la forma, sin variar la masa ni el peso inicial. A partir de estas tres operaciones se puede iniciar un proceso de exploracion, que debe conducir al alumno y la alumna a concretar el modo como ejerceni 0 resolvera las acciones que determine realizar para llevar a cabo la transformacion de su cubo. Se trata, en definitiva, de explorar diferentes soluciones y barajar alternativas, de manera que cuando actuen sobre la materia (cubo) sea con una intencionalidad determinada. El primer dilema que deben resolver serfa que pretenden expresar con su transformacion 0 que desean cons tatar, 0 10 que es 10 mismo, intentar argumentar el proposito que guiara sus acciones posteriores. Las tres operaciones constituyen conceptos suficientemente inclusivos como para poder abordar un trabajo en abanico (vease figura 1), que ayude a desplegar posibilidades y explorar matices. El trabajo se ira generandb a traves de la formulacion de preguntas como: ~Que acciones concretas pueden conducir a la deformacion de una materia plastic a como el barro? ~Cual sera ellugar de incidencia de la presion que se ejerza? ~En que direccion 0 direcciones 0 sentidos se puede ejercer dicha presion? ~Con la ayuda de que instrumento se puede ejercer una presion determinada? Bastarfa con sustituir la palabra deformaci6n por la de adici6n para generar otra baterfa de preguntas similares 0 distintas. El cuadro 1 (en la pagina siguiente) constituye un ejemplo de como se puede recoger el proceso de reflexion. La figura 1 explica de forma grafica el crecimiento 0 la evolucion del trabajo, que debe conducir a interrelacionar y cruzar alternativas diferentes (se representa con flecha negra). La circunferencia de mayor tamafio representa cualquiera de las tres operaciones de partida. A traves de un proceso de indagacion se generan respuestas que a su vez permiten plantear mas subpreguntas, que conducen a nuevas respuestas. El proceso es evolutivo, no tiene un final conocido ni preestablecido que obligue indefectiblemente

DEFORMACION Direcciony sentido (acciones) Mano HelTamienta Objeto Apretar Golpear Atar Inti-oducir Cortar

Plano, superficie ~

cara

a explorar en una sola direcci6n. Cada alumno puede generar abanicos diferentes y a la vista de ellos empezar a concretar las acciones que ejecutani para llevar a cabo la transformaci6n de su cubo. Este trabajo de cariz te6rico y reflexivo deberfa ser desarrollado junto con otro tipo de ejercicios pnicticos, orientados a constatar los resultados de las acciones previstas, a modo de estudio previo, como pueden ser los esbozos realizados en papel (bidimensionales) 0 pequeiias maquetas de cub os realizadas en barro 0 plastilina. Cuando el alumno y la alumna hayan determinado que tipo de acci6n o acciones van a emprender, pueden empezar a operar directamente sobre el cubo de barro. El punto 3 de la actividad se desarrollani cuando todos los alumnos y alumnas hayan acabado la transformaci6n de su cubo. Sera el momenta de exponer los trabajos al grupo y generar una conversaci6n sobre el proceso realizado, la toma de decisiones, la argumentaci6n del trabajo, los problemas en la ejecuci6n, las desviaciones respecto al prop6sito inicial, el grado de satisfacei6n de la soluci6n adoptada. Esta reflexi6n deberfa convertirse en un intercambio de ideas, para 10 cual es imprescindible escuchar a los demas y respetar opiniones diferentes de las propias, de manera que se adopte una actitud de respeto hacia los compaiieros. Puede servirpara constatar similitudes, diferencias ...

El dialogo y la reflexion deberfan incluir tambien referencias a otros conceptos relacionados con ellenguaje tridimensional. El cuadro 2 (en la pagina siguiente) muestra una serie de palabras cuya relacion es la antonimia y que puede ser ampliado con la aportacion de sinonimos y de otros conceptos. El trabajo con este cuadro puede asemejarse al ejercicio anterior y deberfa ser un punto de partida para la reflexion sobre los cubos transformados que permita constatar la resolucion pnictica 0 aplicacion de estos u otros conceptos, ademas de para establecer las relaciones de convivencia y exclusion entre ellos. Otra posibilidad que ofrecen los cubos transformados es la de reflexionar sobre su ubicacion en el espacio; podrfa resultar interesante observarlos en diferentes posiciones y des de diferentes puntos de vista. Observese que los cuadros 1 y 2 permiten un trabajo de transformacion pOl' adicion de ideas que se asemeja al proceso de transformacion que pudiera ejercerse sobre un cubo.

Materiales
Soporte de madera 0 plastico. Bano refractario. Espatula. Pul verizador. Bolsas de plastico. Trapos. Cualquier otra cosa que se considere necesaria para transformar el cubo. Materiales para realizar dibujos y esbozos. Materiales para realizar maquetas (barro 0 plastilina).

Propuestas complementarias
Elaboracion de un dossier que recoja el proceso seguido pOl' cada alumno (cuadros desarrollados, esbozos, maquetas, fotos, textos ...) y que incluya una autoevaluacion. Reproduccion del cubo transformado en otros materiales (yeso, hormigon) mediante el uso de un molde perdido. Representacion en sistema diedrico de los cubos realizados. Realizacion de ejercicios sobre la luz y la proyeccion de sombras, usando un foco y los cubos modelados.

Deno

maclzo exterior unidad geometrico simetrico estatico

hueco interior fragmento organico asimetrico m6vil

oquedad, concavidad

La evaluaci6n de la actividad deberfa tener en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes: El grado de satisfacci6n del alumno en relaci6n con el proceso seguido y el resultado obtenido. La coherencia del desarrollo con el planteamiento-enunciado emitido por el alumno y la alumna. La idoneidad de la soluci6n. El interes manifestado en el proceso. La participaci6n en el proceso de reflexi6n conjunta.

Serfa convemente explicar al principio a los alumnos y las alumnas los objetivos implfcitos en la actividad y las fases de trabajo, de manera que puedan implicarse en el proceso de aprendizaje y, si 10 creen conveniente, sugerir nuevas maneras de trabajar, acordes con sus necesidades.

Se propone trabajar de una manera reflexiva, decidiendo a priori el conjunto de acciones que conduciran a la expresion-resolucion del problema enunciado par el propio alumno y la propia alumna. Sin embargo, si alguien decide trabajar de forma mas intuitiva, deberfa pedfrsele a posteriori una reflexion sobre las acciones ejecutadas. Los ejercicios reflexivos y generadores de ideas pueden realizarse individualmente 0 en grupo. Si se opta pOl' esta solucion puede ser interesante, por ejemplo, respecto al primer ejercicio, trazar un itinerario de acciones por grupo que luego permita comparar!as diferentes soluciones adoptadas par cada componente. La reflexion deberfa ser una constante en todo el desarrollo de la actividad; el profesor debe estimularla ofreciendo datos e informacion y formulando preguntas a los alumnos y alumnas, de manera que sean ellos los que vayan trazando su propio itinerario.

1.

Se aconseja utilizar barro refractario debido a que la presencia de chamota evitar los acabados lamidos, en favor de texturas mas toscas y expresivas.

AP A: Asociaci6n de Padres de Alumnos


BUP: Bachillerato Unificado Polivalente CAES: Centro de Acci6n Educativa Singular CC.AA.: Comunidades Aut6nomas CEIP: Centro de Educaci6n Infantil y Primaria CEP: Centro de Profesores CI: Comisi6n Impulsora COU: Curso de Orientaci6n Univeristaria CP: Colegio Publico CPR: Centro de Profesores y Recursos CRA: Centro Rural Agrupado CRP: Centro de Recursos Pedag6gicos DCB: Disefio Curricular Base EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedag6gico EE.MM.: Ensefianzas Medias EGB: Educaci6n General Basica EPA: Educaci6n Permanente de Adultos ESO: Educaci6n Secundaria Obligatoria FP: Formaci6n Profesional ICE: Instituto de Ciencias de la Educaci6n LGE: Ley General de Educaci6n LODE: Ley Organica del Derecho de Educaci6n LOGSE: Ley Organica General del Sistema Educativo MEC: Ministerio de Educaci6n y Ciencia NEE: Necesidades Educativas Especiales OCDE: Organizaci6n de Cooperaci6n y Desarrollo Econ6mico PAEP: Proyecto de Acci6n Educativa Preferente PAFPZ: Plan de Actividades de Formaci6n del Profesorado de la Zona PC: Proyecto Curricular PCC: Proyecto Curricular del Centro PE: Proyecto Educativo PEC: Proyecto Educativo del Centro PFC: Proyecto de Formaci6n en Centros PGA: Programaci6n General Anual RRI: Reglamento de Regimen Interior ZER: Zona Escolar Rural

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educacion artistic a en la escuela como complemento imprescindible en la educacion de las personas. Ellector encontrani ideas, reflexiones, ejemplos y propuestas para trabajar diferentes expresiones artisticas, danza, fotografia, teatro y artes visuales en cad a una de las etapas educativas, ya sea en infantil, en primaria como en securidaria.

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