10.

1 CONCEPES DE AVALIAO O tema da avaliao tem motivado um sem nmero de pginas de livros e revistas, debates e confrontos, dada a sua complexidade e as distores com as quais tratado no mbito educacional de qualquer nvel de ensino. H aqueles que argumentam a seu favor e outros que a acusam e a desqualificam, justificando sua nulidade na comprovao da aprendizagem dos alunos. O fato que, de um jeito ou de outro, ela continua sendo praticada nas instituies de todos os nveis de escolaridade desse nosso mundo.

Demo (2005, p. 6) ratifica essa preocupao afirmando que essa situao intrigante: de um lado, procura-se estigmatizar a avaliao, a ponto de se pretender descartar, pura e simplesmente; de outro, ao se fazer avaliao, faz-se tendencialmente a pior possvel, utilizando a prova como nico instrumento do processo avaliativo (grifo nosso).

Assim, a avaliao que se realiza um procedimento controverso, ambguo, que precisa ser compreendido em suas mltiplas determinaes, j que exerce a funo diagnstica (saber at que ponto o aluno aprende de verdade) e prognstica (saber o que fazer para que o aluno recupere sua oportunidade de aprender).

Significa dizer que: H muitos fatores envolvidos na atribuio de notas ou conceitos que vo desde a expectativa dos professores a respeito dos alunos, seus valores, seu modo de ver o aluno e at mesmo dos conceitos terico-prticos a respeito do ato de avaliar.

Alm disso, h questes mais abrangentes envolvidas nesse processo, tais como, o papel ideolgico da avaliao, sendo utilizado como instrumento de discriminao e seleo social, na medida em que assume, no mbito da instituio, a tarefa de separar os capazes e os incapazes. Por conseguinte, estes e aqueles ocupam lugares diferentes na estrutura social, acarretando a inculcao ideolgica e a segregao, uma vez que, para o capitalismo, no possvel que todos cheguem l, que sejam bem sucedidos.

Esse carter poltico da avaliao materializado na possibilidade de reprovao do aluno, sendo por isso, a palavra final para reprovao/aprovao, para o diploma, a matrcula e a transferncia. Uma anlise mais profunda a esse respeito nos mostraria que, da anlise do processo educativo, a avaliao tem se transformado ao longo do tempo em instrumento de poder, de controle, de seleo social, de discriminao e, por que no dizer tambm de acerto de contas do professor em relao aos alunos. Agora a minha vez, pensam alguns professores.

Por estas e outras razes, os autores concordam que avaliar sempre difcil, num primeiro plano, pela natureza estrutural do sistema que confere ao professor o poder de julgar (reprovar); em segundo, por causa de problemas tcnicos de elaborao de instrumentos, mas, sobretudo, pela inadequao da metodologia adotada em sala de aula. Leia a histria de Romo

Reflita! Voc achou a atitude do gato exagerada? Pense nas atitudes de um professor que avalia seus alunos e compare com a atitude do gato.

Em muitos casos, o professor se utiliza tambm da avaliao como instrumento disciplinador, ratificada pelos pais, que vem na nota a nica forma de acompanhamento do desenvolvimento do estudante. Nesse caso, bom pensar que nota no sinnimo de conhecimento e que assistir s aulas (200 dias letivos, como estabelece a LDB, art. 24, inciso 1) no garante aprendizagem. certo que avaliar e julgar no uma tarefa simples e nem fcil para quem quer que seja. Julgamento de alunos, nas provas, no momento para retaliaes.

Estas reflexes iniciais nos motivam a pensar sobre os conceitos atribudos ao termo avaliao na perspectiva de Vasconcelos (1994), Luckesi (1995), Demo (2005), Perrenoud (1999), Saul (1988), Hoffmann (1993) seis grandes autores sobre essa temtica. Para Vasconcelos (1994, p. 43) "avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos". O autor chama ateno para o fato de que, ao constituir-se como processo, a avaliao est a servio do aluno no acompanhamento e na criao de condies objetivas, tanto para a superao das dificuldades como para o avano da compreenso de como est se dando ou no a aprendizagem dos alunos.

Dessa perspectiva emerge que:

Esse processo deve se constituir em nova oportunidade para o aluno aprender, fazer justia, manter a qualidade do ensino, ajudar na formao do aluno e no seu preparo para a vida.

Hoffmann (1993) concorda com o pensamento de Vasconcelos ao afirmar que, "a Avaliao essencial educao. Inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento e reflexo sobre a ao."

Para a autora, um professor deve avaliar constantemente sua prtica, para instalar na docncia a reflexoao-reflexo sobre as verdades que veicula aos alunos. Nesse sentido, o papel do educador possibilitar ao aluno a construo de um maior nmero de verdades, num processo espiralado em que ser necessria tanto a formulao como a reformulao de hipteses.

Na medida da sua dialogicidade, a avaliao promove o desenvolvimento moral e intelectual, tornando o aluno mais crtico e mais participativo, tanto na sala de aula quanto no contexto social mais amplo.

Essa autonomia a que se refere a autora compartilhada por Demo (2005), quando conclui que, a exemplo da me que a um tempo influencia o comportamento do filho de maneira avassaladora, mas de outro, deseja v-lo crescendo e se desenvolvendo a partir de suas prprias convices, o professor, ao avaliar, passa a compreender o processo de cognio do aluno e de sua habilidade de enfrentar os desafios. Na pedagogia, o argumento mais contundente vem de Freire (1996), para o qual educar implica influenciar fortemente; entretanto, o bom educador aquele que sabe influenciar o aluno de tal modo que este no se deixe influenciar. Ento, para ser autnomo, o aluno depende, em grande parte, da habilidade de aprender e conhecer.

Colocada nessa perspectiva, a avaliao, segundo Hoffmann (1993), mito decorrente dos fantasmas do controle e do autoritarismo, e ao mesmo tempo, desafio construir uma outra histria, em busca de uma ao libertadora e autnoma do aluno, pois que, avaliao movimento, ao e reflexo.

Controle

Autoritarismo

Avaliao

Saul (1988, p. 61) corrobora o pensamento dos autores ao propor o paradigma da avaliao emancipatria que tem como caracterstica principal, um processo de descrio / anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la.

Na linha da autonomia, a autora apregoa um modelo poltico-pedaggico cujo interesse a emancipao: por meio do exerccio da crtica, ocorreria a libertao dos condicionamentos deterministas, e o homem imprimiria uma direo s suas aes nos contextos em que se situa.

Em Perrenoud (1999, p. 09), temos que: Avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidir a progresso no curso seguido, (...) tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros (...).

Igualmente, o autor concorda que a avaliao no um fim em si, uma engrenagem no funcionamento didtico (p. 13) e, mais globalmente, na seleo e nas orientaes escolares. A alternativa apresentada por ele, para a superao da avaliao hierarquizada e classificatria seria a avaliao formativa. Nela seria possvel um monitoramento, um acompanhamento da ao educativa, que, necessariamente, produziria uma interveno diferenciada. Leia mais sobre Avaliao Formativa Pense e reflita: Exemplo 1.

Quando um arteso modela um objeto, no deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se preciso for, corrigir o alvo ou a arte de conduzir a ao pelo olhar, em funo de seus resultados provisrios e dos obstculos encontrados. Cada professor dispe dessa mesma possibilidade, como todo mundo. Entretanto, ele avalia o grupo de alunos da turma e regula sua ao pelo global e no pelas trajetrias de cada aluno. A avaliao formativa prope uma ruptura nessa

dinmica, estabelecendo uma ao interventiva baseada numa pedagogia diferenciada. Pense e reflita: Exemplo 2.

Nenhum mdico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Seu esforo se concentrar em determinar, para cada um deles, um diagnstico individualizado, sob a forma de ao teraputica especfica.

Os dois exemplos anteriores ilustram o que prope Perrenoud (1999) e Saul (1988), sobre o fato de a avaliao estar centrada no paradigma da pedagogia diferenciada e da Pedagogia da autonomia de Freire (1996), concebida como processo/instrumento de coleta de informaes, sistematizao e interpretao das informaes, julgamento de valor do objeto avaliado e, por fim, tomada de deciso. Assim vista, A avaliao espao de mediao/aproximao/dilogo entre os modos de ensinar dos professores e os percursos de aprendizagens dos alunos.

Para Mndez (2002, p. 19), a avaliao possui a tarefa de se centrar na forma como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende. Nessa mesma linha de pensamento Demo (2005, p. 80) afirma:

 preciso avaliar sempre, como rotina escolar, para cuidar da aprendizagem. Quem cuida, no perde de vista. Avaliao precisa ser pedagogia no instrucionismo. crucial respeitar a tica da avaliao, em sua lgica e em sua democracia. Acima de tudo est o direito de aprender.

Estes e outros autores reafirmam que a avaliao deve constituir-se em sntese organizadora do processo vivido pelo aluno. Ser sempre a ao transformada em reflexo para impulsionar novas e diferentes aes com novos significados ser a historizao do processo de desenvolvimento do aluno. Estas diferentes aes devem servir para o professor organizar seu saber didtico, sua compreenso do aluno e suas aes educativas.

Avaliar, nesta perspectiva, ultrapassa a atribuio de Notas ou Conceitos, requer o estudo das concepes de educao e as diferentes abordagens que delas se originam. Englobam trs dimenses: a humanizadora, a reflexiva e a construtiva.

Na dimenso humanizadora, o ser humano e seu processo de formao devero ser o centro de qualquer prtica avaliativa. Na dimenso reflexiva, a avaliao possibilita o exerccio permanente de autocrtica e do repensar cada prtica. Na dimenso construtiva, a avaliao, alm de possibilitar a reflexo, deve apontar caminhos e estratgias de ao para o professor e possibilitar ao aluno uma formao consciente sobre suas possibilidades.

O professor Luckesi (19954, p. 93) afirma que:

O ato de avaliar implica coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade (...) que conduzem a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele.

O termo avaliar tem sua origem no latim a-valere, que quer dizer dar valor a.... Essa atribuio de valor no mbito da avaliao requer um posicionamento em relao ao objeto avaliado.

As concepes de avaliao apresentadas pelos autores parecem estar no nvel do ideal, do desejvel, j que todos eles criticam severamente o modelo (tradicional), ainda presente nas instituies.

Para entender melhor ser necessrio recorrer histria da avaliao no Brasil. Desde a dcada de 30, quando a idia de mensurao por meio de testes padronizados foi sendo ampliada e aceita no meio educacional a partir da influncia das pesquisas norte americanas. A proposta originou-se com Ralph Tyler e ficou mais conhecida como avaliao por objetivos. No enfoque avaliativo desse terico, a avaliao o processo destinado a verificar o grau em que mudanas comportamentais esto ocorrendo. (...), a avaliao deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar tais comportamentos.

A teoria de Tyler est focada na mudana de comportamentos, ignorando os demais aspectos da realidade social. Reflita! De que maneira essa influncia est presente na Universidade?

Sendo, pois, comportamentalista, a prtica avaliativa compreende, desde o incio do processo pelo estabelecimento de objetivos, pelo professor, restritos a itens do contedo da disciplina. Nos intervalos

entre a apresentao dos contedos, faz-se a verificao por meio de testes, para saber o alcance dos objetivos pelos alunos.

O sucesso dessa prtica estaria nos instrumentos da verificao, para medir a distncia entre os objetivos propostos dos que foram alcanados.

Segundo Hoffmann (1993, p. 41) o autoritarismo da avaliao emerge, assim, do prprio planejamento do ensino que se efetiva (da pr-escola Universidade) sem a reflexo necessria sobre o significado das propostas pedaggicas desenvolvidas. Ou seja, o controle passa a ser exercido a partir do planejamento, assim como ocorre no processo de produo industrial.

Ancorado em pressupostos positivistas, esse modelo foi se consolidando a partir dos cursos de formao de professores e das obras publicadas por autores brasileiros, seguidores do autor.

Veja a representao do modelo para elaborao do currculo de Ralph Tyler:

As crticas a esse enfoque se originam por ele ser simplista, inflexvel e limitado, levando ao risco de relegar a um plano secundrio os aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem.

Em que pesem tais crticas, o que se percebe que elas no foram decisivas para a derrubada dessa concepo sedimentada fortemente na ao das escolas e das instituies de ensino superior.

Considerando a necessidade de esclarecer um pouco mais sobre o significado de avaliar, atente para os termos a seguir: Palavras e mais palavras

Medir - Testar - Verificar - Avaliar

As palavras tm trs significados:

Os que eu atribuo

Os que os outros atribuem

Os que os lxicos atribuem

Muitas pesquisas j foram realizadas e constatou-se que h, entre os professores e educadores em geral, algumas confuses sobre os termos utilizados, que nem sempre se aplicam ao que se imagina.

Popham (1977, p. 13) afirma que muitos educadores jogam com expresses relacionadas avaliao com displicente impreciso e seria prudente para os educadores trocarem entre si significados de terminologia antes de se envolverem em discursos prolongados.

Medida - Medir
O significado de medir est relacionado extenso, quantidade, volume e atributos dos objetos e fenmenos. Entretanto, nem todos os fenmenos podem ser medidos, por no haver instrumentos para tanto, ou por no admitirem preciso numrica.

No contexto da instituio educacional, podem ser medidas a freqncia s aulas, os acertos de uma tarefa, o nmero de livros lidos e dos trabalhos realizados.

Mas,
O que acontece que a atribuio de graus numricos a aspectos subjetivos relacionados vida do aluno (participao, interesse, compromisso, motivao, criatividade, comportamento), ou mesmo a tarefas como: desenhos, redaes e memorial, so demonstraes de equvocos cometidos pelos professores. A impresso que se tem a de que tudo pode ser medido. Da porque se cometem arbitrariedades, pois h uma cultura vigente de que para tudo pode-se atribuir uma nota. Hoffmann (1993, p. 53) considera que:

O reducionismo da avaliao concepo de MEDIDA denuncia uma conscincia ingnua do educador no tratamento desse fenmeno, pois ele no se aprofunda nas causas e conseqncias de tais fatos, cometendo equvocos de maneira simplista.

Testar
O teste utilizado para experimentar, investigar, verificar seu funcionamento, sondar, por prova.

O entendimento do ato de testar na educao tambm um equivoco conceitual, dadas as razes do seu uso na sala de aula. Por exemplo, um professor aplica testes ou passa tarefas para constatar resultados e os expressa em notas esta atitude considerada sentenciva e classificatria, por ter uma finalidade em si mesma. Volta-se a recorrer ao exerccio da medicina, em que o mdico solicita exames de um paciente, analisa os resultados em comparao com o seu estado clnico. Sua inteno De oferecer adiantaria um ao

tratamento paciente ter apontado sua doena sem

adequado. lhe

que o

oferecer

tratamento?

Da mesma forma, a finalidade do teste em educao utilizar os resultados como eixos de nossa ao. um ponto de partida, um compromisso com a interpretao, a investigao das informaes propiciadas pelo aluno e que incidem sobre o processo educativo de ambos: professor e aluno.

O teste se torna um instrumento de investigao quando o professor se pergunta:

necessrio tambm desvincular a interpretao do teste dos resultados numricos obtidos. Por exemplo, a nota sete (7,0) de Fernando pode ser radicalmente diferente da nota sete (7,0) de Patrcia, ambas obtidas no mesmo teste e em condies idnticas. A compreenso desse fenmeno abre possibilidades para uma pedagogia diferenciada, com orientaes especficas para cada um.

Verificar
Do latim verum facere verificar significa fazer verdadeiro, ver se algo isso mesmo, constatao, investigar a verdade de alguma coisa.

A verificao encerra-se no momento em que o objeto ou o ato investigado chega a ser configurado ou concludo. Isto :

V-se

ou

no

se

v!

alguma

coisa.

...

pronto!

Para Luckesi (1995, p. 93) a verificao congela o objeto. Novamente, aqui se atribui uma nota ao aluno a partir da constatao do que respondeu ou no de uma prova. Na opinio do autor, a prtica educacional dos professores brasileiros opera, na quase totalidade das vezes, como verificao. Ou seja, no se retiram das informaes conseqncias para a melhoria do ensino e da aprendizagem, alm, claro, de servirem de ameaa de reprovao, impingindo medo aos alunos. A aprendizagem passa a ser uma coisa e no um processo (op cit, p. 94).

Avaliar
A avaliao da aprendizagem ultrapassa o estgio da aferio dos resultados (medida), da obteno da informao (verificao), da constatao de acertos e erros (testagem) para se tornar num processo de interpretao e tomada de deciso ante o conjunto de informaes obtidas.

As decises sobre aprovar/reprovar, baseadas unicamente nas notas atribudas aos testes, sem a interpretao das respostas, confirmam uma viso positivista de conhecimento e uma concepo de avaliao reducionista e sentenciva.

Hoffmann (1993, p. 61) alerta para o fato do procedimento de testar e medir servir de bandeira de justia dos educadores. Essa justia da preciso desconsidera, entretanto, a reciprocidade intelectual que pode se desenvolver por meio de um mtodo investigativo sobre as manifestaes do educando, a discusso das idias, a argumentao e contra-argumentao aluno e professor, numa reflexo conjunta.

Procure visualizar o quadro a seguir para reforar as definies de medir, testar, verificar e avaliar.

Para Medir, testar, verificar e avaliar:

concluir:

no

so

sinnimos,

mas pois

seus tm

significados amplitudes que medir

se

justapem; diferentes; e testar;

complementam-se, verificar mais

amplo

avaliar mais abrangente que os outros trs, pois inclui a utilizao tanto de instrumentos quantitativos, quanto de dados qualitativos.

10.2 FUNES DA AVALIAO O estudo deste item de grande importncia porque est relacionado compreenso do alcance e do propsito da avaliao no contexto educacional. Nunca demais saber que funo quer dizer, entre outras definies, uso a que se destina algo, qualidade do que tem valor. (HOUAISS, 2001, p. 1402). Autores como Sant Anna (1995), Libneo (1994), Haidt (1994), Piletti (1991), Santos (2005), Esteban (2002), Melchior (2003) e Luckesi (1995) apresentam em suas obras as funes da avaliao com pequenas variaes de abordagem, que serviro de apoio e referncias sobre o assunto. Na anlise de Sant Anna (1995, p. 37) as funes da avaliao esto intimamente relacionadas s funes da educao, que so a integrativa e a diferenciada. A primeira (integrativa), como o prprio nome anuncia, prope-se a tornar as pessoas semelhantes em idias, valores, linguagem e ajustamento intelectual. A segunda (diferenciada) focaliza as diferenas individuais para criar as condies de desenvolvimento igualitrio no atendimento s especificidades. O esquema, a seguir, ilustra a reciprocidade presente nas funes da educao e nas funes da avaliao.

H que se considerar tambm que as funes da avaliao so genricas, por abrangerem aspectos mais amplos do processo educativo e pretenderem: fornecer possibilitar ajustar a as seleo polticas bases e e a para o classificao prticas de planejamento; pessoal; curriculares.

No

que

diz facilitar

respeito, o a

funes diagnstico e individuais alunos o

especficas

pretendem: (diagnstico);

melhorar estabelecer

aprendizagem situaes agrupar

ensino de

(controle); avaliao; (classificao);

promover,

cumprir os objetivos da educao (pedaggico-didtica). (LIBNEO, 1994) O referencial proposto por Benjamin Bloom (1971) aponta para as funes da avaliao, a partir da interligao entre elas e sua significao para orientar o trabalho do professor. SantAnna (1995, p. 39) apresenta cada funo (diagnstica, controle e classificatria), a partir do que possvel identificar dentro da sua abrangncia: 1) Funo diagnstica

a. Verificar se o aluno apresenta ou no determinados conhecimentos ou habilidades necessrios para aprender algo novo (pr-requisito).

b. Identificar, discriminar, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem ou essas c. Comprovar prprias as dificuldades hipteses sobre as para quais se uma baseia o prescrio. currculo.

d. Obter informaes sobre o rendimento do aluno. 2) Funo formativa ou de controle a. Informar o aluno e o professor sobre os resultados que esto sendo alcanados durante o desenvolvimento b. Melhorar o ensino das e a atividades. aprendizagem.

c. Localizar, apontar, discriminar deficincias, insuficincias, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, a fim de elimin-las.

d. Propiciar feedback de ao (leituras, explicaes, exerccios etc.) 3) Funo classificatria a. Classificar o aluno segundo o nvel de aproveitamento ou rendimento alcanado.

b. Buscar uma conscincia coletiva quanto aos resultados alcanados. (Temos certeza de que as solicitaes ou situaes de aprendizagem no se limitaram a exigncias de memorizao e reproduo de dados pelo aluno?)

As lacunas de aprendizagem realmente desapareceram? A construo do conhecimento de fato ocorreu? A resposta positiva a estes questionamentos nos leva a expectativas realmente gratificantes.

Observe o esquema a seguir, em que as funes da avaliao decorrem dos propsitos, do objeto de medida, da poca e dos instrumentos apropriados.

Importante! Essas funes atuam de maneira interdependente. A funo pedaggico-didtica (LIBNEO, 1994) refere-se aos objetivos do processo de ensino e est diretamente vinculada s funes de diagnstico e de controle. A funo diagnstica perde a razo de ser se no estiver referida a funo pedaggico-didtica e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle sem a funo de diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restrita tarefa de atribuio de notas e classificao.

Isto quer dizer que, para haver equilbrio no processo avaliativo, preciso articular as trs funes por meio da aplicao de diversos instrumentos para possibilitar diferentes olhares sobre a aprendizagem do aluno. 10.4 PRINCPIOS BSICOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Por princpio entende-se aquilo que serve de base para alguma coisa, causa primeira, razo, proposio que serve de base a uma ordem de conhecimentos (HOUAISS, 2001, p. 2299). No mbito da avaliao, os princpios que orientam as teses so o pano de fundo sobre os quais assentam as referncias do que realizado. Eles produzem os sentidos do que pensamos ser verdadeiro, gerando os meios e os espaos necessrios para o desenvolvimento integral do aluno.

Os princpios so decorrentes de uma concepo pedaggica e que, por sua vez, conseqncia de uma postura filosfica.

Segundo Haidt (1994), Melchior (1999) e Hoffmann (2003), os princpios auxiliam a elaborao dos objetivos que, por sua vez, fornecem ao professor as indicaes dos avanos e das dificuldades dos alunos e de como deve encaminhar e reorientar sua prtica pedaggica, visando aperfeio-la. por isso que se diz que a avaliao contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino.

A seguir, voc ter a oportunidade de conhecer oito princpios que orientam a realizao da avaliao. Fique atento(a) para o significado de cada um deles! 1 Princpio: a avaliao um processo sistemtico. A sistematizao na avaliao necessria e importante, para que no corra o risco de ser espontaneista e improvisada. A responsabilidade do professor no aplicar instrumentos apenas para atribuio da nota. A funo avaliativa muito maior do que cumprir apenas a norma administrativa junto secretaria da instituio. Para isso, o professor necessita elaborar instrumentos avaliativos to diversificados quantos forem os itens a serem avaliados. Isso requer planejamento e sistematizao permanentes para no ocorrerem de forma inadequada.

2 Princpio: a avaliao um processo contnuo. A partir dos estudos sobre avaliao da aprendizagem e dos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96 (Art. 24, inciso V, alnea a) sobre as configuraes da avaliao processual ou contnua, tm oferecido nos discursos uma viso distorcida de que processo e produto so elementos dicotmicos. A realidade mostra que um processo chega a um produto, e um produto no existe sem um processo.

A educao tradicional sempre esteve voltada para os resultados da aprendizagem. As aulas eram dadas e, depois, esperava-se que os estudantes, ao final de um determinado perodo de tempo letivo,

manifestassem uma determinada aprendizagem desejada, em conformidade com um padro um tanto indefinido e aleatrio. Ensinava-se sem investir no processo de capacitao do aluno e, depois, aplicavamse provas com questes aleatrias, tendo em vista classific-lo em aprovado/reprovado. Por serem aleatrios, os contedos no se atinham ao essencial na aprendizagem.

Por outro lado, a educao que vem emergindo de novas abordagens processuais da prtica educativa, nem sempre tem levado em considerao que h necessidade da produo de resultados significativos, em termos de desempenho dos estudantes diante do que ensinado e que deve ser aprendido. Fala-se em processo e parece que somente ele importa, sem que se esteja preocupado com o produto/resultado.

E, de fato, necessita-se das duas coisas. Necessita-se dos resultados, que so o produto de nossa ao e seria descabido que se agisse sem desejar algum resultado; mas, tambm, necessita-se do processo, pois por meio dele que chegamos aos resultados desejados. Avaliao contnua ou processual, no significa que qualquer resultado est bem, seja qual for. No! Avaliao por ser contnua deve subsidiar a construo dos resultados desejados.

Em sntese: o processo e o resultado so duas facetas do mesmo objeto: a prtica pedaggica. Resultados efetivos dependem de processos consistentes. 3 Princpio: a avaliao funcional. A avaliao funcional porque se realiza em funo dos objetivos. Os objetivos estabelecem os parmetros e as prioridades do que essencial e do que secundrio no ensino, para posteriormente ser includo na avaliao. Na prtica, essa relao no linear e fechada. Posto que a condio da sala de aula e o ensino so processos dinmicos, o professor dever estar atento para reformular os objetivos sempre que compreender que eles no esto coerentes e adequados quela turma e queles contedos.

Esse carter dinmico, flexvel e, ao mesmo tempo, funcional dos objetivos, que norteia a avaliao e tambm reorienta a prtica docente conforme os resultados apresentados. A integrao entre os componentes dos processos de ensino e aprendizagem so importantes no s em relao ao tipo de avaliao, mas em relao ao instrumento a ser utilizado.

4 Princpio: a avaliao orientadora. A avaliao orientadora porque aponta, de um lado, os resultados em termos de avanos e dificuldades do aluno, auxiliando-o a vislumbrar suas possibilidades, orientando-o no sentido de alcanar os objetivos

propostos. Por outro lado, orienta o professor a manter condutas ou replanej-las, pondo em prtica procedimentos alternativos, quando se fizerem necessrios. 5 Princpio: a avaliao integral. A avaliao integral, pois considera o aluno como um ser total e integrado e no de forma fragmentada. Assim, ela deve evitar priorizar um aspecto em detrimento de outros. Para alm da complexidade do aluno em si, como sujeito, preciso levar em conta, igualmente, as mltiplas dimenses do ensino em cada rea de conhecimento.

Torna-se necessrio, assim, clareza e amplo conhecimento, para alm do que significa avaliar, aprender e ensinar. Em decorrncia disso, o professor deve coletar uma ampla variedade de dados que vo alm da aplicao de uma prova. Para ser abrangente, deve-se valer de diferentes instrumentos em diferentes momentos do processo educativo.

6 Princpio: a avaliao inclusiva. A avaliao se torna inclusiva quando aplica outro princpio educacional, o da igualdade de oportunidade: garantir a aprendizagem para toda a vida. Para tanto, preciso refutar a idia do no-aprender, desmobilizar preconceitos e acreditar que existem jeitos e tempos diferentes de aprender.

Avaliar para incluir ser capaz de disponibilizar ao aluno as condies objetivas e subjetivas ao crculo da aprendizagem como direito universal de uma sociedade democrtica.

7 Princpio: a avaliao qualitativa e quantitativa. A escolha das abordagens (quantitativa e qualitativa) metodolgicas de avaliao ir influenciar na escolha dos instrumentos de avaliao a serem utilizados pelo professor.

Tais abordagens devem servir de referncia para aquilo que o professor ir desenvolver durante as aulas, visando evidenci-las no modo de avaliar seus alunos.

A abordagem qualitativa busca compreender o que os professores ensinam e o que os alunos aprendem, e que no pode ser percebido somente por meio de testes padronizados. A nfase est na busca de informaes que sirvam para entender casos especficos e no na busca de informaes generalizveis e comparveis.

A abordagem quantitativa enfatiza a quantificao para descrever o objeto que est sendo avaliado. Nessa abordagem, o grau de conhecimento do aluno medido a partir das respostas certas ou erradas de critrios preestabelecidos. H consenso entre os autores de que as duas abordagens no sejam excludas dos processos avaliativos, por serem de natureza complementar.

Em outras palavras, no sero levadas em conta apenas as necessidades burocrticas de atribuio de notas e, de outro lado quelas direcionadas para a tomada de deciso, como se fossem informaes estanques. O equilbrio da balana de no sacralizar uma abordagem e demonizar outra deve ser o desafio de cada professor no seu cotidiano, j que uma enfatiza o produto e a outra o processo de aprendizagem. 8 Princpio: a avaliao relacional. A avaliao deve garantir ao aluno o direito de aprender consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber. Nada do que ocorre em sala de aula pode ser reproduzido, pois cada aluno atribui aula e aos ensinamentos do professor um sentido que nico para ele.

Os mltiplos relacionamentos da convivncia so fundantes no modo de pensar e re(agir) em relao ao conhecimento apresentado. Portanto, a avaliao no se reduz reproduo do pensamento do professor e sim reconstruo do conhecimento que internalizou a partir da pesquisa, das discusses interativas, das leituras e das aulas.

Para reforar os conceitos de cada princpio, anote no quadro, a seguir, uma palavra correspondente:

10.5

CARACTERSTICAS

DA

AVALIAO

Por caracterstica entende-se a qualidade fundamental, aquilo que serve para distinguir a marca de um objeto, de um sujeito.

No caso especfico da avaliao, as caractersticas do destaque quilo que lhe prprio; identificam um procedimento a ponto de situ-lo num contexto para afirmar que ele est imbudo desta ou daquela ideologia.

Em outras palavras, quando um professor faz uma opo metodolgica na conduo das aulas e das avaliaes, possvel identificar esta sua opo, pelas caractersticas que elas apresentam. Da poder afirmar se estas opes pertencem a uma ou outra corrente terica/ideolgica.

Esta a razo pela qual Paulo Freire afirmava que "todo ato pedaggico tambm um ato poltico".

A propsito disto, j parou para pensar que as suas opes terico-metodolgicas denunciam suas crenas e seus valores por meio daquilo que realiza com os alunos?

Aproveite este momento de reflexo e escreva sobre suas crenas a respeito de aluno, professor, aula e de avaliao. Agora escreva ao lado de cada um qual a tendncia pedaggica predominante nas suas crenas.

Perceba que nas nossas escolhas ns reproduzimos na prtica aquilo que acreditamos mesmo que nosso discurso seja outro.

Dito de outra maneira, os outros e, especialmente nossos alunos, identificam nossas opes ideolgicas a partir das caractersticas das nossas atitudes. Pense mais um pouco! O que ser do trabalho docente e dos alunos sem essa tomada de conscincia feita diariamente?!

comum

encontrarmos

professores

que:

desconhecem a lgica de suas opes, por isso, no tm clareza sobre o que fazem; esto em processo de conscientizao do impacto de suas escolhas sobre a vida dos alunos; reconhecem nas suas aes as caractersticas de sua opo, feita com ronhecimento de causa; ignoram ser a escolha terico-metodolgica de fundamental importncia para as caractersticas de seu trabalho. Em qual destas alternativas voc se encontra?

A partir destas consideraes iniciais, sero apresentadas as principais caractersticas de um processo avaliativo. As contribuies de Libneo (1994) e Melchior (1999) serviro de referncia para essa discusso. 1) A avaliao reflete a unidade objetivos, contedos e mtodos. Ao elaborar seu plano de ensino, o professor deve prestar ateno para que cada elemento (objetivo, contedos, metodologia e avaliao) do processo didtico seja parte constituinte de um todo. Isto , os objetivos explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, operacionalizados por meio de metodologia adequada, compreenso e assimilao que devem ser manifestados por meio de exerccios, provas, seminrios, pesquisas, etc.

A clareza dos objetivos, associada adequao metodolgica e dos instrumentos de avaliao, amplia a possibilidade do processo didtico de ter a unidade desejvel. Em outras palavras, cada item do plano de ensino deve ser coerente, pois assim refletir na avaliao. 2) A avaliao possibilita adequar o plano de ensino. medida que o professor realiza as avaliaes diagnstica e formativa, recolhe informaes sobre a turma e ante o plano de ensino toma deciso de adequ-lo s condies dos alunos, reorientando condutas e procedimentos avaliativos para que no se percam de vista os objetivos estabelecidos.

Nesse sentido, a avaliao contribui para tornar mais claros os objetivos que se quer atingir. Mesmo que o professor no esteja seguro de como atingir os objetivos, a prpria turma vai fornecendo os indicadores de como tomar novas decises.

A prtica docente mediada pela interao, pelo dilogo e pelo exerccio constante de reflexo, ultrapassa a medida e a verificao e se direciona para fornecer a aprendizagem do aluno. 3) A avaliao contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Toda a qualquer atividade avaliativa deve servir de referncia para que o aluno se descubra nas suas potencialidades. Na educao superior a avaliao est relacionada ao projeto pedaggico do curso e aos contedos da disciplina, fazendo com que sejam reconstrudos, interpretados, ao invs de apenas memorizados.

Dessa perspectiva a avaliao deve ser elemento de construo do conhecimento, para propiciar o desenvolvimento da habilidade de saber pensar, argumentar e elaborar, cumprindo, assim, com as finalidades de formar quadros profissionais conscientes do seu papel social como cidados.

Mesmo diante da evidente necessidade de classificar, a avaliao deve estar coerente com a metodologia das aulas. E se ela for restrita s aulas expositivas? possvel inferir, ento, que se a metodologia no favorecer o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes, bem provvel que a avaliao no corrobore com este horizonte.

4 A avaliao deve focalizar as atividades dos alunos. Na elaborao dos objetivos, faz-se necessrio pensar nas formas avaliativas correspondentes s expectativas que o professor tem em relao ao alcance do aluno. Esse elo entre objetivo e avaliao que determina o tipo de procedimento que deve ter o professor na proposta de atividades a serem desenvolvidas pelo aluno. Significa dizer que quando o professor planeja uma aula, ele o faz criando e propondo situaes de aprendizagem, que evidenciam as capacidades do aluno enquanto aprende.

Para Demo (2005, p. 17) no existe conhecimento sem sujeito cognitivo, cultural e biologicamente plantado. Completa ele, entre as dinmicas mais fantsticas de desenvolvimento humano est a habilidade infinita de aprender e conhecer.

Esta referncia do autor nos faz pensar que muitos professores organizam aulas monlogas, que em nada contribuem para o aprendizado dos alunos que inclusive so impedidos de pensar, realizar e argumentar deixam de dar evidncias sobre suas capacidades, por inoperncia. 5 A avaliao deve ser objetiva. A avaliao deve ser capaz de fornecer uma imagem correta sobre as condies do aluno. Uma avaliao objetiva quando elimina ou reduz, tanto quanto possvel, a subjetividade do professor. Isso no significa exclu-la, j que ela est sempre presente na relao pedaggica o cuidado a ser tomado para que a subjetividade no comprometa as exigncias objetivas. A fim de garantir a objetividade, o professor deve: fazer elaborar e registros aplicar sistemticos instrumentos e sobre tcnicas aspectos diversificadas de observados; avaliao;

discutir com outros professores as anlises e as percepes sobre a turma. 6) A avaliao deve ajudar na autopercepo do professor. Segundo Libneo (1994, p. 20) a avaliao tambm um termmetro dos esforos do professor por meio dos resultados que o professor constata no decorrer do processo. Ele faz inferncias, ou para retomar o que est sendo trabalhado, ou para prosseguir.

Esse estado de vigilncia, no painel de controle das aes possibilita ao professor o desenvolvimento da sua capacidade perceptiva sobre o que realiza.

Esse mecanismo de ao reflexo ao, deve ser realizado pelo professor e pelo aluno conjuntamente, para recuperar a trajetria percorrida e apontar novos rumos para as aes.

Saul (1988, p. 61) esclarece sobre esse procedimento afirmando que: a avaliao est comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento do concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a reviso desse real. A anlise crtica sobre o trabalho do professor e do desempenho dos alunos, feita com maturidade e seriedade, pode resultar em avanos significativos para o crescimento de ambos, dando um novo nimo para o perodo seguinte.

H experincias exitosas de docentes que desenvolvem um trabalho e uma avaliao participativa, de modo a compreenderem que impossvel separar a avaliao do aluno, da avaliao do professor. Portanto, esse balano da tarefa educativa de fundamental importncia para evidenciar uma postura de confiana e compromisso do professor com o seu autoconhecimento e com o de seus alunos. 7) A avaliao reflete o modo de pensar do professor em relao aos alunos. Como j foi dito anteriormente, as atitudes de um professor so reveladoras das suas crenas e valores, identificadas pelas caractersticas das suas aes. Por exemplo: Se um professor menospreza alunos por sua condio social e intelectual, isso se refletir na imagem que os alunos constroem da sua pessoa. Se por acaso, falta com o respeito a alunos que se manifestam, que questionam suas aulas, esse professor est equivocado quanto ao significado de autoridade. comum em salas de aula a presena de jovens e adultos que solicitam explicaes do porqu desta ou daquela atitude do professor. A posio defensiva ou agressiva evidencia no s a falta de habilidade, mas tambm a falta da capacidade de ser aberto e flexvel com outras formas de pensar. A dvida um dos direitos fundamentais do aluno, justamente porque est em fase de formao. (VASCONCELOS, 1994, p. 56). Influncia de grande monta tambm consegue o professor cujas atitudes inspiram respeito, bom humor, compreenso e sensibilidade.

No mbito da avaliao, j se considerou anteriormente que ela se constitui num ato pedaggico que demonstra no s a competncia tcnica do professor mas, sobretudo, seu compromisso tico social com a formao dos alunos. Para tanto, ao fazer a apreciao dos resultados da avaliao, o professor os julga nos seus aspectos quantitativos e qualitativos objetivos e subjetivos.

Para Libneo (1994, p. 203), Na avaliao, o professor mostra as suas qualidades de educador na medida em que trabalha sempre com propsitos definidos em relao ao desenvolvimento das capacidades fsicas e intelectuais dos alunos face s exigncias sociais.

 importante destacar, ainda, que em qualquer momento do ano letivo e com qualquer instrumento de avaliao, o propsito primeiro o de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades.

A seguir, leia o texto elaborado por Perrenoud (1994): O BOM, O ESTPIDO E O VAGABUNDO O sonho de todos os professores que no gostam de avaliar seria que se institusse uma diviso do trabalho: a uns caberia ensinar, a outros, avaliar. uma hiptese razovel?

O BOM seria, ento, o professor que pudesse renunciar a toda a avaliao certificativa para se colocar inteiramente a servio das aprendizagens dos alunos. O Estpido seria o examinador annimo, primo pedaggico do soldado desconhecido, ao qual caberia o trabalho sujo: recusar uma certificao ou uma orientao favorvel em nome da eqidade e da manuteno do nvel.

E o Vagabundo? Talvez fosse o aluno, condenado por profisso a trapacear. Trapacearia com o Bom, porque a avaliao formativa uma intruso em sua vida, porque no tem constantemente vontade de ser ajudado a aprender, interrogado sobre suas representaes, seus erros ou seus mtodos, cuidado em troca da maior transparncia possvel. Os alunos quase no gostam de serem tratados demasiadamente bem, isso os aprisiona. A avaliao, mesmo que fosse puramente formativa, no seria constantemente um jogo operativo.

O Bom no seria, talvez, to bom quanto imagina, porque desempenharia um duplo papel, como Merle (1996) mostra em seu estudo da escola secundria francesa, onde os professores do ltimo ano do segundo ciclo preparam seus alunos para uma prova de baccalaurat que ser administrada por professores externos ao estabelecimento. O professor desse referido ano, como o professor de qualquer turma preparatria de uma prova ou concurso independente, desempenha, alternadamente, um papel de treinador a servio das aprendizagens do aluno e um papel de juiz ou de rbitro, encarnando o princpio de realidade, isto , as exigncias da prova final. Quando avalia, o Bom se sente inclinado, em seu prprio interesse e no do aluno, a ser um pouco duro de qualquer modo, para que o fracasso eventual seja antecipado e, se possvel, evitado. Nas escolas onde os alunos devem submeter-se a uma prova nacional, a avaliao formativa pode tornar-se um puro treinamento para a avaliao certificativa final, segundo um regime, por vezes, mais duro que a prpria prova, na medida em que a reputao do estabelecimento e sua classificao, portanto, seu pblico, podem disso depender... Mesmo que no haja qualquer avaliao certificativa a prestar, um professor sentir-se- inevitavelmente julgado por aqueles que, cedo ou tarde, avaliaro as aquisies de seus alunos e, portanto, indiretamente, seu prprio trabalho.

O aluno trapacear tambm com o Estpido, o examinador, para criar iluso e ter a paz, o direito de continuar seus estudos ou de receber seu diploma. Nesse caso, a avaliao no teria nenhum componente formativo: no seria mais hora de ensinar, mas de fazer o balano das aquisies ou de classificar, para decidir sobre o futuro. O examinador teria um papel claro. Seu desconforto viria, talvez, de outro lugar: teria que julgar uma pessoa baseando-se em um texto de algumas pginas ou em uma conversa de alguns minutos sem nada saber de sua histria. Isso seria razovel? Em educao de adultos, os balanos de competncias criam mais recursos. Mas ento se tornam jogos cooperativos, at mesmo formativos... Diante de uma prova clssica, a medida objetiva de suas competncias a ltima preocupao do avaliado. Ele deseja que a avaliao em questo, da qual depende seu futuro, lhe seja o mais favorvel possvel. Todos os modos so vlidos para ser bem avaliado. Portanto, o avaliado engana, prepara de ltima hora, frauda se tiver coragem, se vira para ter um ar mais sbio do que , durante uma prova escrita ou uma interrogao oral.

A diviso do trabalho, ensino de um lado, avaliao do outro, iria contra a corrente. Na maior parte dos sistemas educativos, hoje, reserva-se essa avaliao independente aos diplomas do ltimo ano do segundo ciclo, s vezes aos certificados que marcam o fim de um ciclo de estudos. Mesmo ento se consideram os resultados do ano. Ao longo do curso, de um grau ou de um ciclo ao seguinte, cada vez mais raro que se organizem provas nas devidas condies. Quando esse sistema subsiste , muitas vezes, o prprio professor que concebe a prova, aplica a seus prprios alunos e a corrige. A partir dos personagens apresentados no texto, pesquise sobre as caractersticas de cada um e faa um perfil sobre o Bom, o Estpido e o Vagabundo.

Identifique quais personagens correspondem a cada uma das modalidades de avaliao. Nesta aula, acabamos de tomar conhecimento sobre as concepes, as funes, os princpios e as caractersticas da avaliao da aprendizagem e como elas influenciam nosso modo de agir em sala de aula. O poema de Fernando Pessoa, (1997), apresenta uma expresso-sntese daquilo que foi abordado nesta aula: De A A A Por certeza certeza certeza isso de devemos de que tudo de que seremos fazer da que ficaram estamos preciso interrompidos interrupo trs sempre sempre antes um de novo coisas: comeando, continuar, terminar, caminho;

Da Do Do

queda, medo, sonho,

um

passo uma uma

de

dana; escada; ponte;

Da procura, um encontro. Agora, voc realizar uma avaliao do tipo formativa (durante o processo), que auxiliar na compreenso do quanto foi possvel aprender dos contedos estudados at aqui. Nesta avaliao, voc ter a oportunidade de responder quatro questes:

Leia atentamente as questes, a seguir, com base nos estudos realizados, responda: 1) A palavra avaliao composta pelo prefixo a que significa no e a palavra valiar, que significa atribuir um valor. Se esse estudo da etimologia estiver certo, ento, o que significa avaliar? 2) Por que importante avaliar os alunos? Em que momento mais apropriado avaliar uma turma? 3) Considerando que as atitudes so constitudas de aes que espelham as escolhas e as opes didtico-pedaggicas e filosficas dos professores, enumere 4 caractersticas presentes na avaliao, explicando-as. 4) Faa uma anlise qualitativa sobre suas aprendizagens desta aula, procurando indicar os avanos e as dificuldades encontradas. Para isso, volte ao quadro inicial em que voc fez o seguinte esboo e o complete. O que aprendi sobre avaliao.

O que penso sobre avaliao

O que sei sobre avaliao

O que gostaria de saber sobre avaliao

No h necessidade em postar a atividade, mas faa-a, para seu crescimento! REFERNCIAS BLOOM, Benjamin S. (et. alii). Taxionomia dos objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Brasil: MEC, 1996. DEMO, Pedro. Ser professor cuidar para que o aluno aprenda. 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005.

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