UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT “ION CREANGĂ” DIN CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.013(043.2)

SOARE EMANUEL

EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA POSTMODERNĂ
Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Cristea Sorin, doctor în pedagogie, prof. univ. Consultant ştiinşţific Papuc Ludmila doctr în istorie, conferenţiar universitar

Autorul: Soare Emanuel

CHIŞINĂU 2010

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR © Soare Emanuel, 2010

2

CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................................ 7 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului 1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernităţii ............................................................ 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici şi evoluţii ..................................... 1.5. Clasificări în postmodernitate şi implicaţii la nivelul curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condiţiile modernităţii şi implicaţiile la nivelul curriculumului ……………….…….. 50 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului ……………………………………………… 52 2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernităţii ……………… 56 2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 3. EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evoluţiei paradigmei postmodernităţii ..................................... 71 3.2. Contextul teoretic al evoluţiilor paradigmei curriculumului ......................................... 79 3.3. Direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului ......................................................... Concluzii .............................................................................................................................. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI .......................................................... BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ GLOSAR ............................................................................................................................. DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ............................................ CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 85 136 139 144 157 165 166 3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87 65 69 15 18 32 43 48

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29

3

Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii paradigmei curriculumului. Considerăm că reperele şi constructele teoretice şi metodologice pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru învăţământul actual. Cercetarea este expusă pe 169 pagini de text de bază şi cuprinde introducere. postmodernitate. În textul tezei sunt inserate 1 tabel şi 6 figuri. flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ. Valoarea teoretică a cercetării constă în argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei curriculare şi rolului acestora în constituirea paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. elev. analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societăţii postmoderne şi a determinărilor acestuia asupra curriculumului. glosar de termeni. obiective. identificarea şi analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernităţii dezvoltate de autori reprezentativi. a programelor şi a manualelor elaborate în spiritul paradigmei curriculumului. Chişinău 2010. modernitate. naţional: fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale. Obiectivele cercetării: analiza retrospectivă a studiilor privind evoluţia paradigmei curriculumului. proiectare curriculară. Valoarea aplicativă a cercetării rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan teoretic şi metodologic. paradigma curriculumului. nonformal. context formal. Conţinutul de bază al tezei este prezentat în 15 lucrări ştiinţifice. profesor. rusă. engleză. cercetare istorică şi hermeneutică. evaluare. teză de doctor în pedagogie. bibliografie (208 surse). trei capitole. realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii curriculumului. adnotare în limbile română. Noutatea ştiinţifică a cercetării este obiectivată de: fundamentarea socioculturală a postmodernismului şi a reflecţiei acestuia asupra paradigmei curriculumului. currere. metodologie didactică. conţinuturi.ADNOTARE Autor: Soare Emanuel Tema: „Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă”. 4 . informal. concluzii şi recomandări. Cuvinte cheie: curriculum. elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung. rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate. Domeniul de studiu: Pedagogie generală Scopul cercetării îl reprezintă analiza şi poziţionarea epistemică a evoluţiei paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. termenii-cheie. fundamentarea importanţei şi valorii epistemologice a conceptelor şi modelelor lansate de către reprezentanţii postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma postmodernă a curriculumului.

Ключевые слова: куррикулум. а также источник обоснования новых образовательных политик. модернизм. что полученные результаты составляют основу дальнейшего развития теории и методологии куррикулума. Оригинальность исследования заключается в обосновании взглядов создателей теории куррикулума и их роли в становлении парадигмы постмодернистского куррикулума. 169 страниц основного текста. проект. воспитание. библиография 208 источников. Научная новизна заключается в социокультурном обосновании постиодернизма и его влияние на становление парадигмы куррикулума. дидактическая методология.АННОТАЦИЯ Автор: Соаре Эмануел Тема: Эволюция парадигмы куррикулума в постмодернистком обществе Структура диссертации: Введение. содержание. модели обучения. 5 . куррикулярное проектирование. современность. оценивание. рациональное проектирование. социоцентризм. самовоспитание. Теоретическая значимость заключается в научном (эпистемологическом) и ценностном обосновании эволюции парадигмы куррикулума в постмодернистском обществе. анализе научных подходов основателей теории куррикулума как основы постмодернистского куррикулума. психоцентрисм. три главы. формальный и неформальный контекст. прогресивизм. общие выводы и рекомендации. учебная программа. постмодернизм. Практическая значимость состоит в том. парадигма куррикулума. учебная деятельность. целепологания. психоанализ. 1 приложение. полученые результаты опубликованы в 15 научных работ. Область исследования относится к общей педагогике. непрерывное образование.

glossary of terms. curricular projection. post-modernity. The research has 169 pages of core text. The Research field: General pedagogy The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum paradigm evolution in post-modern society. Chişinău 2010. currere. objectives. thesis of doctor in pedagogy. the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum. identification and analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors. historical and hermeneutical research. Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of curriculum and its reflection on curriculum paradigm. solving the relations between overall knowledge and the specialty one. keywords. bibliography (208 sources). three chapters.ANNOTATION Author: Soare Emanuel Theme: „Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society”. The basic content of the thesis is presented in 15 scientific papers. conclusions and recommendations. contents. didactic methodology. The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at a theoretical and methodological level. evaluation. foundamentation of the importance and epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of postmodernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum. It also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of curriculum paradigm. Key-words: curriculum. including introduction. The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of curriculum paradigm. We estimate that the landmarks and the theoretical and methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and its opening towards the non-formal and informal resources. English and Russian. the realization of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity. There are also included 1 table and 6 images. syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm. teacher. modernity. annotation in Romanian. the flexibility of the educational system structures. student. curriculum paradigm. 6 . elaboration of some unitary lines of education politics on a medium and long term.

INTRODUCERE Actualitatea temei rezultă din problematica pedagogiei postmoderne care îşi propune să valorifice resursele istorice, în sens epistemologic şi social (etic, naţional, internaţional). Cercetarea a avut la bază şi amploarea schimbărilor ce au loc în sistemele de învăţământ din România (Reforma învăţământului, introducerea Noului Curiculum Naţional şi a Noilor Planuricadru de învăţământ etc.) şi Republica Moldova în ultimii ani (Programul naţional d edezvoltare a învăţământului pentru perioada 1996-2005, Planul Naţional de Acţiuni „Educaţie pentru Toţi” pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc). Modele de proiectare curriculară propuse de către Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W. Tyler, Benjamin Bloom şi alţii reprezintă reperul postmodernităţii curriculumului cu impact la nivelul politicilor de educaţie dar şi a activităţii didactice concrete. Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectivă metodologică integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaţie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire. Paradigma curriculumului postmodern realizează trecerea de la structura de organizare a educaţiei bazată pe conţinuturi definite în mod explicit de tipul: ce învăţăm, la structura de organizare orientată prin obiective şi metodologii de tipul: cum învăţăm, cu efecte dincolo de spaţiul şi timpul şcolar. Modele propus de către fondatorii teoriei curriculare evidenţiază un set de întrebări fundamentale ale proiectării care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost produsă o revoluţie curriculară ce a determinat postmodernitatea curriculumului, iniţierea şi evoluţia sa la scară mondială. Justificăm recunoaşterea postmodernităţii curriculumului pornind de la operele lui F. Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom şi alţii, deoarece: • • • au reprezentat un moment de înaltă fundamentare teoretică, metodologică şi practică la nivelul proiectării educaţiei şi instruirii de aici au pornit toate modelele postmodernităţii identificate drept evoluţii ale paradigmei curriculumului nu poate fi considerat un produs al modernităţii doar prin faptul că propune o serie de reguli pentru proiectarea curriculară, deschiderea pedagogică şi socială a acestora fiind evidente şi explicite

7

centralitatea determinantă a obiectivelor în relaţie cu experienţele/conţinuturile de învăţare/conţinuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea, poate fi considerată o caracteristică a postmodernităţii curriculumului. Ea stabileşte principii şi proceduri care permit pluralităţi de realizare a educaţiei şi instruirii adecvate contextelor deschise ale societăţii postmoderne, postindustrializate şi informatizate, bazată pe cunoaştere În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a

teorieim metodologiei şi practicii curriculumului. Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodernă se caracterizează prin mai multe abordări asupra curriculumului. Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezbătut, în primul rînd de către W. Pinar. Autorul abordează opera la nivel simplificat având în vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic al paradigmei. Conform autorului, Ralph W. Tyler a împărtăşit ideile lui F. Bobbitt legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să caracterizeze un model curricular însă nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic. Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care generează dimensiuni cognitive închise şi practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plasează contribuţia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernităţii. I. Negreţ-Dobridor (2008) plasează modelul lui Ralph W. Tyler, în mod nejustificat, la nivelul modernităţii curriculumului datorită caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renunţă la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizată în termeni de eficienţă umană. Ca reprezentanţi ai acestei etape sunt propuşi Ralph W. Tyler, Smith, Stanley şi Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, şi R. M. Gagné. M. Scriven (1967) interpretează operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din perspectiva progresivismului, fără a cerceta elementele diferenţiatoare ale acestor abordări. Autorul subliniază importanţa realizării unor distincţii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evaluării formative şi sumative, interne şi externe, evaluării dirijate de scopuri sau evaluării fără scopuri. El subliniază necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia. Thomas W. Hewitt, analizează modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba din perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concreţi pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, în acest caz, cu abordări limitative ale curriculumului accentuându-se anumite componente în defavoarea unei imagini unitare. 8

R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorifică abordarea procesuală a modelului cu accent asupra experienţei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, această abordare se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile învăţării. Plecând de la teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale învăţării sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ. Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizează paradigma proiectării curriculare şi o prezintă ca reprezentând o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei. De aceea, proiectarea curriculară prezintă o valoare axiomatică valabilă la nivelul întregului sistem de educaţie şi permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, premisa valorificării depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei personalităţi umane. Studii mai recente: (Clandinin şi Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt) acordă un rol central profesorului în proiectarea curriculară (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest lucru se datorează faptului că proiectarea curriculară reprezintă "experienţele educaţionale create de către profesori şi elevi împreună". Astfel, curriculumul presupune "o reţea de relaţii" (Fried R. L.) a modului în care profesorii şi elevii se poziţionează faţă de conţinutul învăţării. O perspectivă nouă asupra paradigmei curriculumului este oferită de M. R. Grumet (1976). E iniţiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Această perspectivă aduce în discuţie conceptul de currere. Autorii încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumentează şi Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, acţiunile au rol formator pe măsură ce elevii conştientizează experienţele educaţionale. Avantajul acestei abordări este că deplasează accentul de la nivelul documentelor şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra

9

Această contradicţie generează problema cercetării: necesitatea identificării şi analizei valorilor epistemologice şi praxiologice produse de către fondatorii teoriei şi metodologiei curriculumului şi argumentării evoluţiei acestora din perspectiva societăţii postmoderne. Bobbit. Evidenţierea şi analiza tendinţelor în dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva modernităţii şi postmodernităţii. W. Tanner şi L. Conform lor. în plan sincronic. Tyler. Chiar dacă operele teoriei curriculumului au fost cercetate de către autorii menţionaţi. Posner (1988). 10 . Bloom şi alţii. trebuie să aibă aplicaţii la fenomenul educaţional. care pune accentul pe proiectare şi obiective. O teorie curriculară. Obiectivele cercetării: • • • • Analiza retrospectivă a studiilor privind evoluţia paradigmei curriculumului. J. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de către D. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. Ipoteza cercetării: Cercetarea valorilor ştiinţifice produse de către F. Kuhn.contextului social extins. currere se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului. W. Multe idei nu şi-au găsit valorificarea eficientă în practica educaţională. Dewey. Obiectul cercetării: procesul evoluţiei paradigmei curriculare în societatea postmodernă. Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii curriculumului. Un alt studiu de valoare este cel realizat de către G. studiul curriculumului trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale. accentuând anumite rezultate dar realizează o perspectivă nouă asupra domeniului. conform lui D. Tanner. Analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societăţii postmoderne şi a determinărilor acestuia asupra curriculumului. Spre deosebire de R. R. B. au fost mai puţin detaliate aspecte privind valoarea axiomatică şi paradigmatică a modelului curricular pentru postmodernitate. Cercetarea noastră valorifică aceste studii. Tanner (1979). În viziunea sa. Tyler. şi L. Scopul cercetării îl reprezintă analiza şi poziţionarea epistemică a evoluţiei paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. diacronic şi hermeneutic poate oferi deschideri epistemologice şi praxiologice privind fundamentarea şi evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S.

R.• • Identificarea şi analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernităţii dezvoltate de autori reprezentativi. Epistemologia cercetării s-a constituit din: ideile şi conceptele fundamentale lansate de din către J. metanaraţiuni locale. B. Galperin). metoda analizei de text. exegeze referitoare la modelele lui R. F. bazate pe îmbinarea analizei sincronice cu cea diacronică. observaţia. politic şi cultural determinat. Pinar: Understanding Curriculum. M. P. D. Sursele principale ale cercetării au constat în: . J. subiectivitatea realizării. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949). H. Dewey. J. Flonta. 11 . Tyler. Taba. Dewey. metoda comparaţiei. P.lucrări fundamentale a lui Ralph W. Bobbit „The curriculum Boston” (1918). P. W. Cristea. Bloom şi alţii. metoda cronologică. investigarea previzională prin formularea concluziilor şi recomandărilor. I. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses (1975/2004). interdependenţa proceselor mentale. R. Chicago (1902). Negreţ-Dobridor). . Curriculum Leadership Journal. Tyler. Journal of Educational Thought. Metodologia cercetării de tip istoric şi hermeneutic este axată pe principiul sincronismului şi diacronismului aplicat în context propriu ştiinţelor pedagogice şi domeniului curriculumului. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării este obiectivată de: • Fundamentarea socioculturală a postmodernismului şi a reflecţiei acestuia asupra paradigmei curriculumului: oportunitatea de educaţie permanentă. dezvoltat într-un spaţiu şi timp. Journal of Curriculum Studies. J. NY (1956). Walker. B. Strategiile angajate vizează analiza istorică şi hermeneutică a operelor şi faptelor pedagogice evidenţiate prin mai multe metode: analiza şi sinteza. Freire. Bloom „Taxonomy of Educational Objectives Longman”. principiul cercetării pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Peters. teoria cunoaşterii ştiinţifice (L. Bobbit. relativismul valorilor umane. Hirst. Culda. Bruner. Dewey „The Child and the Curriculum”. într-un context social istoric.publicaţii periodice: Journal of Teacher Education. Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din învăţămîntul actual perspectiva dezvoltării curriculumului postmodern. Această abordare este tipică investigaţiilor istorice.

a programelor şi a manualelor elaborate în spiritul paradigmei curriculumului. . modernizarea curriculumului.elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung. ultramodernizarea curriculumului. Valoarea praxiologică a investigaţiei rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan teoretic şi metodologic. naţional: . se regăseşte în planul reflecţiei epistemologice şi reconstrucţiei care asigură refacerea permanentă a întregiului dezvoltat ca urmare a integrării analizelor disparate într-o sturctură curriculară paradigmatică. • Modelul socio-cultural al societăţii postmoderne (postindustriale. informaţionale. producerea şi reproducerea realităţii.fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale. Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii paradigmei curriculumului: tradiţionalismul curricular. • Fundamentarea importanţei şi valorii episztemologice a conceptelor şi modelelor lansate de către reprezentanţii • postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma postmodernă a curriculumului. Considerăm că reperele şi constructele teoretice şi metodologice realizate dintr-o perspectivă istorică.comunicarea interpersonală. postmodernitatea curriculumului. Tezele înaintate spre susţinere: • Realizarea cercetării dintr-o perspectivă istorică utilizînd strategii de tip sincronic-diacronic şi hermeneutic.rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate. 12 . sincronică şi diacronică pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru învăţământul actual. care vizează valorificarea unor idei istorice fundamentale productive în proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre resursele naţionale şi modelele universale proprii culturii societăţii postmoderne bazate pe cunoaştere.flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ. . Cercetarea răspunde unor cerinţe actuale de politică a educaţiei. centrate pe cunoaştere) reprezintă o sursă şi un sistem de referinţă privind evoluţia paradigmei curriculumului multipolar. . • Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentanţi ai postmodernităţii şi identificarea perspectivelor postmoderniste prin abordarea optimă a educabilului la nivel global (cu raportare la conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (cu raportare la resursele metodologice şi strategiile de evaluare).

profesor. de asemenea. Bobbit. umanism. currere. educaţie. B. J. centrarea educaţiei pe cel ce învaţă. teoria educaţiei. Iaşi. desfăşurată la Universitatea din Piteşti.Ştiinţă. experienţe de învăţare. program de învăţământ. 2006. calitate. Grecia. Thessaloniki. Ediţia I . R. International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO. elev. obiective. paradigma curriculumului. diversitate şi armonie. 2008. 2007. International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006.Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării europene SEPIE. la o serie de conferinţe internaţionale desfăşurate în România şi străinătate printre care: Sesiunea Ştiinţifică Internaţională . educaţie permanentă. Rezultatele cercetării au fost examinate şi validate la şedinţele catedrei de Ştiinţe ale educaţiei. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. modernitate. a configurat o nouă teorie şi categorie în strcutura ştiinţelor educaţiei (alături de teoria instruirii. proiectare curriculară. 2009. psihocentrism. progresivism. Termeni cheie: curriculum. modele de instruire. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. organizată de Balkan Society for Pedagogy and Education. conţinuturi. cercetare istorică şi hermeneutică. autoeducaţie. Tyler. Bloom şi alţii. Dewey.• Constructele teoretice şi metodologice realizate dintr-o perspectivă sincronică şi diacronică constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare: fundamentarea curriculumului la decizia şcolii şi deschiderea spre resurse nonformale şi informale. informal. Informaţiile obţinute prin metodologia specifică tezei au fost. evaluare. postmodernism. International Conference Edu-World „Education facing contemporary world issues” Piteşti. România. context formal. Bucharest Romania. Universitatea din Piteşti. proiectare raţională 13 . postmodernitate. România. metodologie didactică. elaborarea unor linii unitare de politici educaţionale. orientarea învăţămîntului la formarea de competenţe. managementul educaţional). 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans. sociocentrism. • Paradigma curriculumului fundamentată de către F. 2006.organizată de facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. nonformal. Simpozionul Ştiinţific anual cu participare internaţională Horticultura . 2008. validate în mod direct şi în sens metodologic în cadrul cursurilor de formare iniţială a profesorilor (prin cursul de Teoria şi Metodologia Curriculumului) şi în programele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar (prin cursul de Tendinţe noi în proiectarea curriculară) pe care autorul le predă la Universitatea din Piteşti. proiect. 2007. reformă educaţională.

Structura tezei. 208 surse bibliografice. trei capitole care includ un tabel şi şase figuri. Teza cuprinde preliminarii. concluzii generale şi recomandări. 14 .

comportamental.1. Studii importante ale operei lui Ralph W. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII ASUPRA CURRICULUMULUI 1. Putem ordona diversele concepţii prezente în această perioadă după următoarele criterii: • • faza elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980) faza multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra lui (1980-1990) Vom trece în revistă aceste perspective reprezentative care. Pentru W. procesual sau informatic. Tyler. Este o abordare simplificată a operei lui Tyler. predictibil. Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Pinar (1996. Tyler au fost realizate de către W. cibernetic. nu reflectă neapărat viziunea noastră sau intenţiile urmărite în surprinderea evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. Conform autorului. W. chiar dacă autorul realizează studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. condus de obiective fixe care generează dimensiuni cognitive închise şi practici sociale foarte birocratice. în mod nejustificat. El nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic al paradigmei. 36-41]. Tyler. Ca reprezentanţi ai acestei etape sunt propuşi Ralph W.1. p. plasează modelul lui Ralph W. oferă abordări multiple asupra curriculumului. Tyler la nivelul modernităţii. Bobbitt legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să caracterizeze un model curricular însă nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic. p. 15 . la nivelul modernităţii curriculumului datorită caracterului ingineresc. Doll [92]. modelul tylerian este managerial. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului Perioada postmodernă caracterizată de revoluţia produsă de modelul lui Ralph W. I. Acest model nu renunţă la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizată în termeni de eficienţă umană. mecanicist. Ralph W. doar aspectele procesuale ale curriculumului. Negreţ-Dobridor [39. Din acest considerent autorul plasează contribuţia lui Ralph W. Tyler. Le evidenţiem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum şi pentru a arăta complexitatea abordărilor ce trebuiesc luate în calcul.15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesenţa articulării paradigmei dezvoltării curriculumului”. 2004). Pinar [138. Autorul abordează opera la nivel simplificat având în vedere. Tyler a împărtăşit ideile lui F.

evaluării dirijate de scopuri sau evaluării fără scopuri. şi R. Thomas W. Bloom (1953). Shores (1950). p. J. cu abordări limitative ale curriculumului accentuându-se anumite componente în defavoarea unei imagini unitare. valorifică abordarea procesuală a modelului cu accent asupra experienţei elevului la nivelul curriculumului. fără a cerceta elementele diferenţiatoare ale acestor abordări. Tyler. iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ [73]. Tyler din perspectiva progresivismului. B Caroll (1963). O. 2. O. teoriile psihologice ale învăţării sunt descriptive. W. Tyler. Astfel. 27] ca reprezentant al reconceptualismului. Spre deosebire de R. J. Tyler şi H. Spre deosebire de Tyler. W. 139] analizează modelele propuse de R. Scriven [165] interpretează opera lui Ralph W. Stanley. J. fundamentele teoretice care susţin dezvoltarea corelaţiei educator – educat într-un context social deschis. dintr-un punct de vedere psihologic. El subliniază necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia. B. 16 . interne şi externe. W. acest fapt presupune o arie de concentrare şi de extindere ce poate fi obiectivată la nivelul următoarelor componente: 1. Având în vedere o argumentare de tip axiomatic. care pune accentul pe proiectare şi obiective. Hewitt [113. La fel. J. Gagné (1979). această abordare se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului. Taba din perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concreţi pentru realizarea curriculumului. situaţie ce se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Smith. S. M. Conform The International Encyclopedia of Education. Graham [107. finalităţile educaţionale asumate la nivel de sistem (ideal. Bruner [73]. Plecând de la teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe. Avem de a face. B. evaluării formative şi sumative. scopuri) şi de proces (obiective). Scriven nu consideră ca fiind de la sine înţelese obiectivele. S. în acest caz. tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului. Autorul subliniază importanţa realizării unor distincţii la nivelul rolurilor şi scopurilor. a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile învăţării.Tyler (1949. R. S. M. 1950). p. Cristea [12] analizează paradigma proiectării curriculare şi o prezintă ca reprezentând o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei. În lucrarea de faţă noi vom evidenţia caracterul postmodern al modelului şi valoarea axiomatică a principiilor sale. H.

Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de W. Conform lui J. 1147]. Pentru J. 162. Dewey [90]. el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. 197. De aceea. proiectarea curriculară prezintă o valoare axiomatică valabilă la nivelul întregului sistem de educaţie şi permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. p. Această perspectivă asupra curriculumului va fi dezvoltată ulterior de F. în desfăşurare (curro – eu alerg). Această perspectivă asupra modelului lui Ralph W. Bobbitt [71] care raportează curriculumul la un ansamblu de obiective (abilităţi. Studii mai recente [80. R. Tyler este oferită de W. metodele şi tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate în metodologia de instruire/învăţare) [194. Astfel. Bolin. Tyler constituie unul dintre motivele pentru care cercetarea întreprinsă de noi are în vedere detaşarea caracterului axiomatic şi epistemic al modelului proiectării curriculare avut în vedere. Pinar şi M. W. F. metodologia de instruire/învăţare. Ei au iniţiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. 402-435]. Aşa cum argumentează şi Rita L. ca direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei. O perspectivă nouă asupra operei lui Ralph W. acest lucru se datorează faptului că proiectarea curriculară reprezintă "experienţele educaţionale create de către profesori şi elevi împreună". [174. et all. Prin intermediul lui currere. p. acţiunile au rol formator pe măsură ce elevii conştientizează experienţele educaţionale. Această perspectivă aduce în discuţie conceptul de currere.3. continuu. obişnuinţe. atitudini. 208] acordă un rol central profesorului în proiectarea curriculară (curriculum making. cunoştinţe) necesare pentru realizarea activităţilor specifice educaţiei. Grumet [150]. Irwin [118]. 164. Autorii încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga. Snyder. de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi. contextual. Avantajul acestei abordări este că deplasează accentul de la nivelul documentelor 17 . extinse dincolo de mediul formal. curriculum enactment). 4. Charters [78] care propune o structură a curriculumului care să aibă la bază obiective şi activităţi concrete stabilite prin consens social la nivelul comunităţii. curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului. curriculumul presupune "o reţea de relaţii" [98] a modului în care profesorii şi elevii se poziţionează faţă de conţinutul învăţării. conţinuturile selectate şi organizate pedagogic. premisa valorificării depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei personalităţi umane. 5.

Însă. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de către D. 145]. 182. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. istoria trebuie considerată o cale de cunoaştere. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansată de Ralph W. W. Tyler. Paradigma curriculumului răspunde în plan pedagogic modelului 18 . evidenţiind continuităţile şi discontinuităţile pentru fixarea conceptelor de bază şi promovarea lor socială. teoria şi metodologia curriculumului pătrunde în zona profundă. care pune accentul pe proiectare şi obiective.diacronic şi hermeneutic. p. 9]. Cercetarea noastră valorifică aceste studii. în cazul nostru. Posner [154. 6. Kuhn. Abordarea longitudinal-istorică elimină excesele unor mode sau ideologii subiective făcând posibile reinterpretări obiective asupra domeniului. Tyler în 1950 prin lucrarea sa de referinţă Basic Principles of Curriculum and Instruction. Autorul citat nu încearcă să facă altceva decât o critică radicală a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192. Spre deosebire de R. susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S. la nivel paradigmatic [13. a dimensiunii sale axiomatice. p. Tyler a fost cercetată de autorii menţionaţi. Conform lor. p. O teorie curriculară. W. acest lucru nu este susţinut de dovezi. 94]. abordat dintr-o perspectivă istorică. Domeniul curriculumului. Un alt studiu de valoare este cel realizat de către G. Lucrarea reprezintă punctul de pornire al postmodernităţii curriculumului şi al evoluţiilor sale ulterioare. În viziunea sa. trebuie să aibă aplicaţii la fenomenul educaţional. p. Prin parcurgerea ei. Ele sunt de natură etică şi epistemologică. Istoria . Tanner [192. accentuând anumite rezultate dar realizează o perspectivă nouă asupra domeniului şi operei lui Ralph Tyler. Tanner şi L.calea de cunoaştere a postmodernităţii Din perspectivă epistemologică. studiul curriculumului trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale. 1. Multe idei nu şi-au găsit valorificarea eficientă în practica educaţională. conform lui D.şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra contextului social extins. 10]. are la bază două argumente.2. p. utilizând strategii de tip sincronic . Această perspectivă conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului. şi L. Tanner. au fost detaliate mai puţine aspecte privind valoarea axiomatică şi paradigmatică modelului curricular pentru postmodernitate. Chiar dacă opera lui Ralph W. ce vor fi urmărite în lucrarea de faţă. currere se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.

Jean Baudrillard. bazată pe cunoaştere ce naşte provocări epistemologice. Michel Focault. Un obiect epistemic clar. p. 13]. White. Anii 1960 consacră postmodernismul prin lucrările unor autori precum S. Conform autorilor din această carte. C. La nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice. 1959). Ihab Hasan şi Fredric Jameson [45. unul dintre postulatele esenţiale de la care trebuie să plecăm priveşte definirea modernismului şi a postmodernismului nu ca şi categorii specifice pentru anumite discursuri culturale particulare. postmodernism. Ea reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată esenţializarea obiectului de cercetare.9]. postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al istoriei occidentale. Conform lui L. curriculumul solicită o cercetare hermeneutică şi istorică. În anii 1970 postmodernismul depăşeşte faza unor menţiuni întâmplătoare. pentru care realitatea este lipsită de ordine şi în ultima analiză incognoscibilă” [63. Jean-François Lyotard.7]. pentru care realitatea este organizată în coformitate cu anumite legi pe care mintea umană le poate pătrunde. ci şi în calitate de categorii epistemice ce determină toate discursurile existente. Huston (1961). Este vorba de un nou moment economic şi social numit societate postindustrială sau societate a mediilor de informare. Drucker. Pentru G. 19 . Evul Mediu (1075-1475) şi Era modernă (1475-1875). prin opoziţie cu care pot fi măsurate înnoirile sale structurale. 1957. Remarcăm utilizarea lor în anul 1947 de către D.socio-cultural al societăţii informaţionale. politice şi economice multiple. Mills. postmodernismul implică o ruptură radicală. P. Petrescu. etice. Jacques Derrida. Gilles Deleuze. 6]. după Evul Mediu Întunecat (675-1075). la o viziune postmodernă. În viziunea acestor autori. mai ales. Somervell în Volumul Study of History (editat de Arnold Toynbee). postmodern. p. W. cât şi faţă de un moment mai degrabă diferit al organizării socio-economice. Caracteristica fundamentală a acestei perioade o constituie “colapsul raţionalismului şi a ethosului luminilor” [63. 1957. Barraclough (1964) postmodernitatea înseamnă trecerea de la o cultură elitistă la o cultură de masă. Esenţială devine “trecerea de la o viziune modernă. p. stabilizat şi consolidat la nivel de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic ştiinţelor naturii [17. În anii 1950 postmodernismul devine o noţiune cu o largă şi profundă semnificţie culturală datorită multiplicării utilizării sale în lucrări de specialitate din cele mai diverse (D. Încep să apară teorii fundamentale. C. 8. atât faţă de o cultură şi o estetică dominantă. epoca istorică de după ce-l de-al II-lea război mondial a adus o proliferare a unor termeni precum postmodernitate. datorită unor autori precum Roland Barthes. Din punct de vedere cultural. Félix Guattari.

estetizarea existenţei. La întrebarea “ce este postmodernismul?”. căutarea adevărului fundamental. informatizată şi mediatică de astăzi. cunoaştere şi putere. Semnificaţia sa este prelungită şi aprofundată odată cu dezvoltarea societăţii industriale în secolul al XIX. citându-l pe Lyotard [134] vorbeşte despre colapsul acestor enunţuri fundamentale şi deschiderea lor către posibilităţi multiple. 20 . realismul. Supoziţii de bază caracteristice modernităţii sunt fundaţionalismul. postmodernitatea reprezintă o ruptură paradigmatică. modernitatea concentrează la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Pe de altă parte. Pentru toate aceste poziţii teoretice. asocierea constantă cu societatea democratică. raţionamentul critic. planificare liniară. Accentul principal al modernităţii cădea pe raţionalitate şi de aici ideea de a îmbunătăţi viaţa socială prin intermediul intervenţiilor planificate. producţie şi consum de masă [112]. logica deterministă. p. lipsa responsabilităţii celor implicaţi în educaţie de a schimba ceva.79] răspunde: “epifenomenul cultural artistic şi. investigaţiile lui Michel Focault privind complicităţile dintre discurs. În domeniul educaţional. Postmodernitatea prezintă un sens mai larg preluat în ştiinţele socio-umane pe când postmodernismul prezintă un sens mult mai restrâns din arte şi literatură. Lemert [133]. idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiinţific ca mod de avansare socială. conceptele cheie: credinţa în progres. înalt tehnologică. în cele din urmă. viguroasa “gândire slabă” a lui Gianni Vattimo şi ancheta desfăşurată de Lyotard asupra validităţii metaanaraţiunilor legitimării şi ale emancipării [31]. Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa poziţii teoretice diverse cum ar fi provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezenţei. comprehensiv. esenţialismul. standardizare. Presupune inflexibilitate birocratică. individualismul. centralizare. 6]. Kuhn între modernism şi postmodernism şi nu o continuitate cu modernitatea. discursul reprezintă un element problematic. postmodernităţii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ. Mai mult. Cărtărescu [3. modernismul [198. p. M. Toate aceste caracteristici au avut la bază filosofia iluminismului şi cosmologia ştiinţifică a lui Newton ce se baza pe omogenitatea universului şi pe ordinea sistematică şi raţională a acestuia [60]. iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice. Reflectă toate trăsăturile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean.Ca şi mişcare istorică. Este caracterizată prin absenţa interesului pentru nevoile participanţilor. în sensul dat de Th. modernitatea poate fi caracterizată de prezenţa teoriilor normative cum ar fi psihocentrismul şi sociocentrismul. literar al postmodernităţii”. pierderea simţului realităţii. poate fi asociat secolelor XVII şi XVIII în Europa.

metodologie. Este creată prin confundarea postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condiţii sociale şi filosofice [31. înrădăcinat în contextul raţionalităţii iluminismului este neterminat şi că are nevoie de o completare [31. Lyotard postmodernitatea se caracterizează nu numai prin absenţa unei vaste naraţiuni totalizatoare. dar şi operator [181. Astfel. de Deconstrucţie a Raţiunii. 90]. 179. Este caracterizat. 89-91]. în perspectiva postmodernismului este refuzată orice fel de meta-naraţiune. pluraliste. evaluare. specifice postmodernităţii se regăsesc în planul reflecţiei epistemologice. s-au răspândit aproape în toate domeniile culturii şi ştiinţei. p. F. Conform lui J. p. p. Pluralismul. cunoaşterea umană urmează calea îndepărtării de tradiţiile iluministe ale raţionalismului. 29]. 209]. ci prin existenţa unor micro-naraţiuni care nu urmăresc o stabilizare şi o legitimare universalizantă. 28]. 1979 a fost anul în care a devenit foarte clar că postmodernitatea trebuie luată în serios” [138. Habermas a susţinut că proiectul modernităţii. Aceşti autori sunt de acord cu faptul că modernitatea nu poate fi separată de ideile de unitate şi universalitate sau de ceea ce Lyotard numeşte “metanaraţiuni”. Lyotard [134]. dar începând cu anii 1950-60. unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ. p. instruirea. 71] datează perioada mult mai concret: „deşi postmodernitatea este un lucru incert din punct de vedere istoric. În lucrarea de faţă ne vom asuma. context de realizare). p. proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificată sub denumirea de poststructuralism şi a unei variante a sa denumită deconstructivism [45. O astfel de perspectivă justifică paradigma curriculumului care. conţinut. postmodernismului i-ar fi proprie o anumită tendinţă spre fragmentarism. ar putea reprezenta şi o trăsătură legată de apariţia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii. prin opoziţie cu tendinţele totalizatoare prin care se afirma modernismul. 21 . însă. În cazul postmodernismului. experienţa umană poate fi redusă şi captată la nivelul unei teorii totalizatoare.Polemica asupra postmodernităţii şi confuzia cu postmodernismul apare odată cu ideile lui Jürgen Habermas şi Jean-François Lyotard despre modernitate. 113. Ideile postmoderne au apărut la început în domeniul artelor şi arhitecturii. perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia. Tendinţele de fragmentare. Acest lucru nu putea rămâne fără efecte la nivelul paradigmei curriculumului care prezintă multiple evoluţii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale (finalităţi. F. detotalizatoarere. Lemert [132. p. mai degrabă de un model al cunoaşterii de tip pluralist: “principiul unui metalimbaj universal este înlocuit printr-un principiu al pluralităţii de sisteme formale şi axiomatice”. Pentru J. p. însă. Postmodernitatea respinge ideea conform căreia.

30]. Ei trebuie separaţi deoarece în reacţia postmodernismului cultural la realităţile filosofice şi socio-economice ale postmodernităţii. Conform lui L. postmodernismul reprezintă logica culturală a capitalismului târziu. Hutcheon. Fredric Jameson [120] prezintă o perspectivă metanarativă asupra postmodernităţii cu o puternică forţă explicativă: “capitalismul de piaţă a dat naştere realismului. Toffler [53. relaţia dintre cei doi termeni trebuie demonstrată şi nu asumată [31. numele dat acelor practici culturale care îşi recunosc inevitabila implicare în capitalism. Atunci când doreşte să aducă în discuţie postmodernitatea. El multiplică. Tyler. se realizează trecerea socială de la postmodernitate la postmodernism. Pentru acest autor. 38-39]. cît şi ca însăşi “organizarea socio-economică a societăţii noastre. F. Jameson utilizează termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economică dar şi pentru desemnarea culturală. p. 13] afirmă: „schimbarea reprezintă procesul prin care viitorul irupe în viaţa noastră şi este necesar să ne ocupăm mai îndeaproape de ceea ce se întâmplă nu numai ca perspectivă istorică. Acest lucru presupune posibilitatea contestării culturii din perspectiva fundamentului ei şi nu neapărat existenţa egalităţii între acestea două. în consecinţă.Spre deosebire de concepţiile lui Habermas şi Lyotard. fără să abandoneze puterea sau voinţa de a interveni critic asupra lui. Însă. numită în mod obişnuit capitalismul târziu” [120. critica este la fel de importantă ca şi complicitatea. mai degrabă. p. Paradigma suportă modificări datorită determinărilor postmodernităţii la nivelul surselor ce stau la baza finalităţilor educaţionale macrostructurale: la nivelul promovării sociale a modalităţilor de organizare metodologică curriculară precum şi la nivelul instrumentelor şi situaţiilor de evaluare ale sistemului şi procesului de educaţie-instruire. În acest fel. iar alţii doresc să înrădăcineze istoric postmodernismul istoric în opoziţia avangardei suprarealiste (Jameson). În lucrările sale mai recente defineşte postmodernismul atât ca “set de trăsături şi procedee estetice şi culturale”. capitalismul multinaţional a dat naştere postmodernismului”. p. capitalismul monopolist a dat naştere modernismului şi. întăreşte şi intensifică efectele socio-economice ale postmodernităţii. ar însemna să uităm raporturile complexe ce se situează între modernism şi postmodernism: păstrarea impulsurilor iniţiale de opoziţie ale modernismului ideologice şi estetice şi respingerea ideii sale de autonomie formală. dar şi sub 22 . A. Postmodernismul nu este atât o formă sistemică de capitalism cât. Acelaşi tip de relaţie se regăseşte între modelul sociocultural postmodern al societăţii şi paradigma curriculumului lansată de Ralph W. O problemă a postmodernismului apare la nivelul necesităţii de a fi fundamentat socioeconomic şi filosofic. Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept “un modernism recidivist”.

ruinând identitatea subiectului [51. p. iar acestea nu mai constituie expresia ei. dar nu să se implice. Anulează dihotomia subiect-obiect. Din aceste considerente rezultă că persoana nu se identifică totdeauna cu rolul. să devină versatili şi volatili. constructivismul confirmând antropocentrismul şi egocentrismul fundamental al fiinţei umane [30. Schimbarea şi rapiditatea cu care are loc prezintă consecinţe atât personale şi psihologice cât şi sociologice. Elementele strucutrale sunt aflate într-o permanentă interacţiune. Este valorificată educaţia permanentă. 17]. 15]. şocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în societate [53. mai ales. p. În concepţia acestui autor postmodernitatea reprezintă o ruptură bruscă cu întreaga experienţă trecută a omenirii. centraţi pe sine şi nu pe comunitate. 60]. diviziunea muncii a condus la obţinerea de produse foarte complexe astfel încât nimeni nu îşi mai poate asuma paternitatea şi responsabilitatea pentru rezultatul final. dispuşi să tolereze. p. Postmodernitatea ia act de modernizarea forţată şi obsesivă. Decizia este amânată şi nu poate fi nicidecum finală deoarece “pentru ca posibilităţile să rămână infinite. uneori mai importante decât cele legate de direcţiile schimbării [53. să se deconstruiască şi să se reconstruiască în funcţie de circumstanţe. Acest lucru se realizează datorită teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine relaţional. afirmând subiectivitatea realităţii. individul asumându-şi roluri multiple fară ca acestea să-l acapareze în întregime. în domeniul economic [53. 2. Finalităţile programelor educaţionale postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili să se construiască pe ei înşişi. Postmodernitatea propune drept soluţie deconstruirea identităţii pe care presupoziţiile modernităţii le conferă subiectului. 23 . Avem în vedere autoeducaţia ca direcţie de evoluţie a educaţiei din perspectiva paradigmei curriculumului. alături de educaţia permanentă. Propune o serie de oportunităţi ce nu pot furniza argumente privind o posibilă alegere a lor. p. independent şi dinamic. Ritmul schimbării are implicaţii diferite. nici uneia nu i se poate permite să se pietrifice într-o realitate eternă” [1. 27]. În plus. Postmodernitatea conduce la definirea diferită a individului faţă de modernitate. 16-19]. Este accentuată demensiunea procesuală a curriculumului. Implicaţiile la nivelul curriculumului sunt multiple. vizibilă. deoarece relaţia dintre om şi resurse a suferit o răsturnare. Rezultă de aici că modelul sociocultral postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului: 1. Individul intră într-un proces de deresponsabilizare şi relativizare a identităţii. de neoprit şi mereu incompletă ce nu prezintă un punct terminus şi nu vizează un scop anume. p.aspectul interesului indivizilor care trăiesc fremătând această experienţă”. Ea asimilează individul cu cetăţeanul. 23]. p.

Adevărul se confundă cu propaganda şi ideologia. că realizează un plan relaţional de ămbunătăţire. de educaţie. 8. după cum urmează: 24 . fiecare acceptând atoritatea pe care celelalte o neagă” [1. nu se va putea susţine nici că ele decurg către un scop. Contestarea autorităţii şi a contextului cu care aceasta este compatibilă. neierarhizante şi nediscriminatorii. cel mult. Publicul este astfel colonizat de particular iar “problemele publice care se opun acestei reduceri devin incomprehensibile” [1. El este doar o convenţie lingvistică. p. evidenţe ce se regăsesc mai ales la nivelul aplicaţiilor sale. 9. este consecinţa (nu cauza) activităţii ştiinţifice [161. Individul nu îşi poate asuma responsabilitatea deoarece în postmodernitate “regulile sunt în dezacord şi se contrazic reciproc. Postmodernismul nu desfiinţează autoritatea dar o multiplică făcând ca niciuna să nu rămână mult timp dominantă sau exclusivă. Relativismul postmodern afectează univarsalitatea valorilor umane. p. 6. 5. p. 25]. Ambivalenţa morală caracterizează indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecută pe seama instituţiilor statului. 7] “criza ideii de istorie o poartă cu sine pe aceea a ideii de progres: dacă nu există un curs unitar al faptelor umane. Impactul modelului socio-cultural al societăţii asupra curriculumului poate fi evidenţiat grafic. de emancipare”. Vattimo [54. Istoria nu poate fi izolată de perspectivele celor ce o realizează şi se transformă astfel în metanaraţiuni locale. Statutul şi posibilităţile absolute ale ştiinţei ca activitate umană paradigmatică sunt privite cu neîncredere. 37]. Realitatea obiectivă este desfiinţată din punct de vedere epistemologic.3. Postmodernitatea neagă orice concepţie despre realitate care presupune independenţa proceselor mentale ale individului şi a comunicării intersubiective. În postmodernitate demersul ştiinţific este caracterizat de subiectivitate şi de aceeaşi fragilitate ca orice alt act uman. 110]. neavând astfel o poziţie centrală în cunoaştere. Nu ar trebui să existe o concepţie despre realitate sau. Se manifestă neîncrederea în spaţiul public care este invadat de problemele individului. a unei realităţi (date. p. un efect al discursului şi nu poate fi independent de limbaj care reprezintă o lume care se produce şi reproduce fără referire la realitate. Aşa cum susţine şi G. 4. puternic afective. fixe) iar dacă aceasta există. 7.

a diverselor curente intelectuale şi în urma modificării permanente a paradigmelor cunoaşterii. Autoritatea profesorului în realizarea curriculumului este înlocuită cu cea reciprocă profesor-elev iar metodologia curriculară se transformă în materializarea intereselor şi resurselor profesorului cu cele ale elevului. p. p. nu la profesor. Astfel. Ele se constituie în determinări complexe ale curriculumului cu efecte dincolo de spaţiul formal [47. 70-75]: 1. 175. postmodernitatea prezintă cinci elemente distincte care. Curriculumul devine multipolar prin apariţia mai multor centre de autoritate: elevii. p. p. În postmodernitate. Conform lui William G. 73. cunoaşterea nu este descoperită. Din acest considerent.Modelul socio-cultural al societăţii Oportunităţi de educaţie permanentă Relativismul valorilor umane Metanaraţiuni locale CURRICULUM Independenţa poceselor mentale Subiectivitatea realităţii Contestarea şi multiplicarea autorităţii Problemele indivizilor Convenţii lingvistice Concepţie despre realitate Comunicări intersubiective Produce şi reproduce realitatea Figura nr. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului Toate aceste dimensiuni creează contextul specific postmodernităţii ca şi model sociocultural cu numeroase implicaţii asupra curriculumului. Stan [51. ca şi cum ar exista deja ci este creată. Aşa cum argumentează şi E. regăsit independent de schemele conceptuale).1. curriculumul nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezintă un concept de maximă generalitate cu influenţe la nivelul întregii teorii a curriculumului [176. 361]. Tierney [198. părinţii. Construcţia socială are la bază legi ştiinţifice şi explicaţii se schimbă în mod constant în urma descoperirilor ştiinţifice. dispozitivul educaţional postmodern valorizează dependenţa pozitivă a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvoltării puterii de creştere şi prin raportare la sine. (a cunoaşterii sau adevărului. p. mass-media etc. în lipsa obiectivităţii. p. din punctul nostru de vedere. 1. discursul este construit pe motive sociale şi este susceptibil de schimbări şi modificări permanente [62. De aceea 25 . Cunoaşterea şi construcţia socială. 171182]. 24]. creează spaţiul pentru înţelegerea paradigmei curriculumului şi a evoluţiilor sale. 226].

Puterea nu este privită drept ceva ce deţin unii indivizi sau grupuri. curriculumul devine o structură paradigmatică capabilă de influenţe culturale şi sociale multiple. postmodernitatea se află la polul opus. în măsura în care un punct de vedere sau discurs primează asupra altuia. p. Sfârşitul naţiunii-stat. în consecinţă. cadre universitare sau politicieni. postmodernitatea se află la polul opus. Schimbarea nu apare din întâmplare. postmodernitatea analizează presupunerile care apar drept obiective. 134]. Puterea. ci ca o forţă în sine. indiferent dacă sunt simpli cetăţeni. Accelerarea şi discontinuitatea. evenimente şi organizaţii sunt atinse de parametrii puterii astfel încât. Postmodernitatea este o analiză culturală în aceeaşi măsură ca şi economică. „este un spaţiu al reglementărilor şi contestărilor sociale în continuă mişcare mai degrabă decât o substanţă cvasinaturală sau un fapt social împlinit” [166. ca şi cultura. iar cercetătorii investighează fenomene diverse interesându-se de înţelegerea creşterii exponenţiale a bunurilor. Deoarece în postmodernitate gândirea ştiinţifică este determinată de construcţiile sociale. de obţinut şi dezvoltat în relaţie cu forţele socio-istorice prezente. serviciilor. informaţiilor. relaţiilor de putere. În loc să presupunem că identitatea este fixă şi determinată. acest lucru se datorează. postmodernitatea merge pe ideea că identitatea este. 4. sunt prinşi în mrejele ei. În acest caz. devin centre ale puterii şi stau la baza organizării curriculare. 2. Situaţii. şi explorează modul în care acestea sunt rezultatul unor relaţii specifice de putere. există înainte ca cineva să încerce să le folosească. Bill Readings susţine că “Universitatea nu mai este legată de destinul unei naţiuni-stat în virtutea rolului său de producător. se referă la esenţa postmodernităţii. în parte. „Identitatea”. 3. Puterea şi persuasiunea. părinţilor etc. notează Stephen Seidman. toţi indivizii. În timp ce proiectele moderniţăţii erau caracterizete de noţiuni precum linearitatea şi progresul raţional.finalităţile educaţionale devin flexibile. cel mai adesea. Dacă omul de ştiinţă modern era tipul de cercetător fără chip care lucra fără o personalitate naţională sau personală. dar acest lucru are loc în varianta deconstrucţiei. Identitatea şi intelectualul. cel al persuasiunii. datelor. 5. În opoziţie cu încrederea modernităţii în ştiinţă. Acest lucru contribuie la creşterea autonomiei constructorilor de curriculum în raport cu determinările psihologice şi sociale. imaginilor. Comunităţile elevilor. protector şi promotor al unor idei culturale naţionale. poartă amprenta schimbărilor existente la nivel social şi devin active la nivelul determinării componentelor curriculare. lucrează pornind de la un sens al identităţii fracturat mai degrabă decât unitar. Procesul globalizării economice aduce cu el declinul naţiunii-stat ca primă 26 . Astfel. Ce anume înţelegem prin identitate şi cum să gândim despre ea privitor la cercetare şi viaţa universitară. etc. ci datorită diferitelor registre de putere care luptă pentru întâietate socială.

D. structuri de marketing şi o societate de consum [97].2. Universităţile sunt mai degrabă transnaţionale şi birocratice decât arbitri ai intereselor şi bunului simţ naţional. legată de un neoliberalism revitalizat. adaptabil exigenţelor societăţii în schimbare iar instituţia şcolară capătă un rol extins în urmărirea finalităţilor sale. 1. rasei. Uneori. estetică. tehnologică. a multiplicării şi diversificării mijloacelor şi posibilităţilor. care aduc sens şi angajare în tendinţele şi procesele contemporane. Răspunde multitudinii determinărilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societăţii postmoderne. Oferă un spaţiu pentru formarea politicilor radicale şi emancipatoare associate cu noile mişcări sociale şi cu aducerea în centru discuţiilor a genului. persuasiune etc. cele mai importante schimbări ale umanităţii au avut loc recent. Conform lui P. ambiguitate. Putem reprezenta grafic aceste determinări asupra curriculumului astfel: Cunoaşterea şi construcţia socială Puterea şi persuasiunea Identitatea şi intelectualul CURRICULUM Accelerarea şi discontinuitatea Sfârşitul naţiunii-stat Context social deschis Figura nr. este privită ca seminficând o mişcare filosofică asociată cu poststructuralismul şi deconstrucţia care aduce în prim plan limbajul şi discursul. Este deschis spre reconstrucţie nu spre deconstrucţie. 27 . Dalin şi V. nimic nu mai este stabil sau absolut. Postmodernitatea înseamnă globalizarea relaţiilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii sociale post-industriale şi a orientării spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informaţii şi împuternicit de tehnologie [94]. dar şi un spaţiu pentru dezvoltarea imaginaţiei sociale productive. a relaţiilor sociale. etniei şi sexualităţii (Ellsworth. Curriculumul devine astfel. spre deosebire de modernism. a populaţiei. Aceste elemente reprezintă catalizatorii unui context social extins ce capătă forţă la nivelul proiectării şi organizării curriculare. Postmodernitatea poate fi văuzută ca promovând individualismul şi practicile stilului de viaţă. Aceştia identifică zece tipuri de revoluţii reprezentative pentru postmodernitate cu impact fundamental la nivelul curriculumului: revoluţia cunoaşterii şi informaţiei. p. Determinările postmoderne ale curriculumului În cazul postmodernismului.instanţă a reproducerii capitalului în jurul lumii” [166. politică şi revoluţia valorilor. 1997). a globalizării şi localizării. revoluţia economică. 3]. Rust [85]. precum şi provocarea convingerilor de bază prin acţiune şi gândire [132]. ecologică.

Implicaţiile asupra curriculumului se regăsesc la nivelul scopurilor. atrage şi combină tradiţiile în mod selectiv. În postmodernitate. Are o natură eclectică. atât în privinţa evolutiei semnificaţiei curriculumului cât şi din punctul de vedere al proiectării. Bertrand şi P. din această perspectivă. Fără să ignore dimensiunea raţională a fiinţei umane. iar viitorul reprezintă o transformare a acestuia [121]. Adler şi alţii. Este prezentată în literatura de specialitate drept o contraparadigmă a celei socioculturale a raţionalităţii tehnologice propusă de Y. îşi găsesc locul şi rolul propriu. p. concentrarea pe 28 . Umanismul se opune. Postmodernitatea oferă. particularizat de relaţii şcolare specifice. p. Emil Păun [44. În contextul recreării spaţiului experienţelor şcolare. ci devin „constructori de sensuri şi semnificaţii”. Acest lucru conduce la realizarea curriculumului în acest mediu. metodologiei precum şi la nivelul evaluării. schimbărilor şi proceselor sociale prin noi perspective şi soluţii în plan teoretic şi practic. la nivel de politică a educaţiei ci devin fluide şi adaptate necesităţilor comunităţilor pedagogice concrete în condiţiile unui context social şi pedagogic deschis [128. conţinutului.La nivelul postmodernităţii privim spre trecut. A lucra împreună cu elevul şi pentru acesta. Atât profesorul cât şi elevul nu mai activează relaţii deterministe. Montreal. abordărilor de tip raţional-managerial asupra persoanei umane. 57]. raţional şi predictibil. fundamentale devin mai importante decât ordinea sau paşii de urmat. 20] devine centrală. obiectivelor. în educaţie. către comportamantul acestora şi către sensurile şi semnificaţiile realizate în contexte concrete. Accentul se deplasează către subiectivismul interacţiunilor profesor-elev. elev-mediu. pare a fi o caracteristică dominantă a paradigmei postmoderne. Rogers. ale cărei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic. dar în acelaşi timp transcendem trecutul. 19]. Éditions Nouvelles. p. ideea „reîntoarcerii individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a elevului ca actor în spaţiul educaţional” [44. Aduce în prim planul discuţiei „revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional” [44. Valois în 1999 în lucrarea Fondaments éducatifs pour une nouvelle société. p. În educaţie. având ca sursă principală psihologia de tip umanist a lui C. complexă şi interpretativă a realităţii educaţionale. Al. Postmodernitatea răspunde astfel. Acestea nu mai pot rămâne fixe. o grilă amplă. 14] propune pentru perioada postmodernităţii. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev. Este caracterizată de pluralism şi de o multitudine a interpretărilor. concepte precum cel de curriculum formal sau prescris. curriculum real sau realizat şi curriculum ascuns. creaţia şi alegerile prioritare. paradigma existenţial-umanistă. realizării şi implementării lui. Noul se construieşte pe trecut. al socializării elevului prin intermediul statusurilor şi rolurilor. elev-elev.

ca o formă a educaţiei spontane (informale).istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate. postmodernitatea „promovează o nouă modalitate de înţelegere a raporturilor dintre cunoaştere şi experienţă. postmodernitatea „desemnează un model de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii. ideea de naţiune-stat. 1. . Acest concept „cu valoare de paradigmă” prezintă două tipuri de condiţionări: . Cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului. uneori. Spre deosebire de aceasta. p. Perspectivele postmoderne pun sub semnul întrebării (problematizează) poziţia cercetătorului şi interesele acestuia în chiar conceptualizarea cercetărilor sale.ansamblul experienţelor de învăţare şi educaţie. p. 91]. procesele. educaţia postmodernă intuieşte transformările ce vor construi conceptul de curriculum. 4]. p. multe activităţi implică învăţare şi. educaţia îşi diversifică scopurile. Perspective postmoderne asupra curriculumului Conform lui S. în consecinţă. 4] postmodernitatea. dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate. Din moment ce învăţarea poate să se producă printr-o varietate de practici sociale din afara instituţionalului. reprezintă o opţiune valorică ce imprimă un specific aparte postmodernităţii. Are loc o „repoziţionare a teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne. până la metodele de analiză implicate în operaţionalizarea cercetării. pot fi numite educaţie. structurile sociale ierarhice. aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice” [17.3. Sub amprenta educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. care trata separat/diferit raporturile dintre cunoaştere şi experienţa umană. până apare o posibilă întrebare: ce anume este şi pentru cine este realizată educaţia postmodernă? Impactul educaţiei permanente a condus la scăderea monopolului educaţiei instituţionale asupra producerii cunoaşterii şi evaluării pe baza organizării formale a acesteia. Deşi. modalităţile şi contextele de producere a cunoaşterii [138. structurile organizaţionale şi curricula. 3]. p. Putem înţelege mai bine postmodernitatea în educaţie prin considerarea acesteia ca reprezentând „o ruptură faţă de modernitate” [17. insuficient fundamentată teoretic şi practic.axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă). Cristea [17. Şi autoritatea şi puterea acesteia sunt puse sub semnul întrebării. dintre teorie şi practică 29 . promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă. noţiunea de identitate. privită drept un model cultural.

p. perspectiva deconstrucţiei care „încurajează detaşarea anumitor elemente ale întregului considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat” (cum ar fi reforma învăţământului. unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ. 8-10. perspectiva reconstrucţiei care „asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia. Această tendinţă este manifestată şi la nivelul „fărâmiţării unor ştiinţe pedagogice fundamentale în beneficiul altor domenii de cercetare. acţiuni contextualizate de specificul relaţiei de tip didactic. 33]. Aceasta valorifică interdependenţele dintre acţiunile sale principale: predarea. b) cunoaştere (teoretică) – experienţă (empirică). învăţarea şi evaluarea. c) cercetare fundamentală – cercetare aplicativă. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a curriculumului. O astfel de perspectivă justifică paradigma curriculumului care.la nivelul acţiunii umane”. Pe de altă parte. proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă”. p. dar şi operator. d) cercetare hermeneutică – cercetare experimentală. 175. 1949). Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8. 20] la reducerea/esenţializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte 30 . În postmodernitate. p. postmodernitatea contribuie la „consolidarea nucleului epistemic tare” al ştiinţelor educaţiei. considerate prioritare într-o anumită etapă istorică”. instruirea. la nivelul interacţiunilor dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. modalităţile principale de fundamentare teoretică şi practică a paradigmei curriculumului. la nivelul teoriei şi metodologiei curriculumului. p. paradigma curriculumului validează două perspective diferite la nivel educaţional [17. odată cu lucrările lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction. Justifică şi valorifică. 171]: 1. Deconstrucţia reprezintă metoda postmodernităţii de edificare a unei construcţii teoretice cu vocaţie cuprinzătoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate între postmodernism şi relativizare [51. Acest fapt conduce la imposibilitatea satisfacerii cerinţelor esenţiale ale paradigmei curriculumului referitoare la „necesitatea abordării unitare a procesului de învăţământ şi a activităţii de educaţie/instruire. dintre predare-învăţareevaluare”. Ea are în vedere optimizarea raporturilor dintre: a) diversificare – unificare. fiind specific activităţii de instruire. 2. teoria evaluării). proiectarea curriculară a lecţiei.

Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la bază diverse circumstanţe exterioare precum globalizarea relaţiilor sociale şi economice [93] precum şi conflictele culturale şi politice. El prezintă multiple determinări asupra curriculumului prin: stabilizarea conceptelor fundamentale în contextul mobilităţii descentrate şi intensive a informaţiilor şi reţelelor de comunicare proprii societăţii postindustriale. Tyler.clar şi uşor identificabil la nivelul structurilr de funcţionare-organizare a educaţiei în contextul postmodernităţii. paradigma curriculumului lansată de Ralph W.ce uniformizează sarcinile şi performanţele indivizilor unei organizaţii. Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunţarea la naraţiunile centralizatoare şi generalizatoare propunând multiplicarea stilurilor şi diverse soluţii pentru rezolvarea unor contradicţii ale societăţii postindustriale între tendinţa de transformare-stabilizare. Pe de altă parte. Puterea nu mai stă în mâinile managerilor şi profesioniştilor (middle-management) ci se regăseşte la nivelul agenţiilor executive ce sprijină integrarea centralizată a organizaţiilor guvernamentale şi corporatiste ce riscă să se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii în permanentă schmbare şi a competiţiei acerbe pentru loialitatea clienţilor şi cetăţenilor. elev. În acest fel. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunicării de la cel represiv spre cel reproductiv şi creativ. În acest fel. p. colectiv. nonformal şi informal [51. recunoaşterea şi coexistenţa diversităţii opiniilor şi intereselor multiplicate la nivel global. afirmarea direcţiilor principale de evoluţie pe termen mediu şi lung din perspectiva proiectării curriculare a educaţiei [17. Astfel. concurenţa globală necesită o descentralizare substanţială a autorităţii necesare pentru contactul cu cetăţenii şi clienţii corporaţiilor pentru a 31 . Globalizarea stă la baza elementelor comune ale majorităţii politicilor de reformă educaţională [86]. într-un spaţiu deschis din punct de vedere formal. 5]. omogenitate-eterogenitate etc. modelul lansat de Tyler oferă un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societăţii cunoaşterii. 5]. devine esenţa identităţii guvernamentale şi corporatiste. adult) la nivel global (cu raportare la toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a activităţilor) [12. 222]. student. p. centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimalizând creativitatea şi individualitatea. controlul centralizat asupra standardelor organizaţionale . În acelaşi timp. p. asigură abordarea optimă a educatului (individual.

provine din limba latină şi este consemnat pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633). ordine. condiţiile economice în plină schimbare. indivizii şi grupurile sociale au nevoie de o scădere a autorităţii astfel încât guvernele şi corporaţiile să poată răspunde cererilor şi preferinţelor diverse aflate într-o permanentă creştere.deveni flexibilă şi adecvată nevoilor şi preferinţelor individuale. Acesta sugerează ideile de circularitate. 18-20]. Conform lui E. Negreţ-Dobridor [39. aşa cum argumentează şi S. rigoare. globalizarea transformă educaţia prin eliminarea puterii actorilor educaţionali. Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului. Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care însemna car triumfal. întrecere sau curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. în urma unor procese de decriptare a 32 . p. accentuând fie abordările de tip ştiinţific. Douglas şi L. putem identifica utilizarea a două sensuri: denotativ şi conotativ. 1. Aceste determinări stau la baza implementării diverselor filosofii educaţionale. M. urmărirea obţinerii controlului educaţional de către oficialităţile statale precum şi solicitările asociaţiilor comunităţilor aduc o provocare masivă la nivelul proiectării şi realizării curriculumului. Astfel. Pe de altă parte. coerenţă. curriculum lunae (cursa circulară a astrului nopţii) precum şi curriculum vitae (cursă circulară a vieţii). p. Davies şi N. Boyd [93. distincţii. Acest lucru reprezintă mai degrabă un reflex prelungit al birocraţiei decât un aspect tipic societăţii bazate pe cunoaştere. Definirea conceptului de curriculum.4. la nivelul teoriei curriculumului. zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accepţiunea sa de cursă. 72]. cel mai mult. Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care contează. Analiza semantică a termenului ne conduce către diferitele sensuri pe care acesta le comporta încă de la începuturile utilizării sale. în epoca globalizării devine necesară centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor şi corporaţiilor pentru a gestiona riscurile politice şi economice specifice sistemelor politice şi economice integrate ce funcţionează în contexte în care schimbăriile au loc rapid. regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe boltă). sindicatelor profesorilor şi oficialităţilor ministeriale. (plural: curricula). întrecere în cerc. alergare rotundă. fie pe cele legate de învăţare şi dezvoltare personală. evoluţii Termenul de curriculum. caracteristici. Conform lui I. W. Autorul propune. şi transferând-o la niveluri superioare ale statului precum şi coborând-o la nivelul diverselor grupuri particulare. În cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit în sensul de alergare circulară. Guppy [86].

sensurilor cuprinse într-o serie de expresii latine şi greceşti. Tanner. experienţele elevilor au loc A. mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri. Accentuează caracterul intenţionat al experienţelor de învăţare la nivelul curriculumului şi centrarea asupra celui ce învaţă în procesul de proiectare şi realizare a curriculumului. „planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli . precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii . metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute” 4. Aşa cum evidenţiază S. Definiţii reprezentative ale curriculumului Nr. 1975. L.de obicei materializate în documente de diferite niveluri de generalitate . Perspectiva propusă este una complexă şi de referinţă pentru problematica domeniului reflectând caracteristicile şi condiţiile paradigmei curriculumului. Glatthorn. „un proiect care defineşte ţelurile. 1981.1. în interiorul sau în afara şcolii” 3. Organizîndu-le pe criterii istorice. 23]. Tanner. 1. şi realizând o analiză comparativă a lor. Accentul este pus pe experienţele de învăţare ale elevilor realizate în mediul formal şi nonformal şi la nivelul produselor curriculare. 1968. Belth. Aceste experienţe sunt organizate de şcoală şi au loc în urma reconstrucţiei experienţelor şi cunoştinţelor elevilor”.numite adevăruri sunt fundamentate şi validate” 2.curriculum drept paradigmă: centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor psihologice şi sociale. L. 1965. Rezultă două sensuri: . 33 . în momentul definirii curriculumului. „experienţele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care învaţă să-şi dezvolte şi să-şi extindă capacităţile individuale. Definiţia curriculumului „o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană. căile. 1. Kerr. nu concluzii. indiferent dacă se realizează în grup sau individual. a Caracteristici Este accentuată latura paradigmatică curriculumului şi extinderea semnificaţiilor către un concept pedagogic fundamental. este necesară “delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului. plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale”. . J.curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip. Cristea [8]. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale. D'Hainaut. p.şi implementarea acestor planuri în clasă. crt. termenul de curriculum educaţional care ar comporta înţelesurile antice de predestinare paideutică anankeică [39. D. definiţiile reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate după cum urmează: Tabelul nr. Accentul se deplasează către unitatea dintre contextul formalnonformal şi informal precum şi relaţia individual-colectiv. “întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală. Autorii M. 1987. ci modele din care aceste concluzii derivă. 5.F.

“conţinutul de documente poartă. “un model praxiologic. Rhoades. 1987. ci şi principii. „reconstrucţie socială şi culturală şi o modalitate de a organiza practicile umane” „ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii” S. iar în sens larg se referă la întregul program 12. metodele didactice. 34 . D. al acţiunilor educative. Cucoş. Relevă importanţa mediului social în care învaţă adultul şi a conexiunilor pe care şcoala trebuie să le realizeze permanent cu acesta.” În sens restrâns. însă. mijloacele de învăţământ. de regulă. şi care are în vedere atât mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi. Accentul complexităţii este pus asupra şi a mediului variabilelor prezente în construirea acestuia la nivel formal.Grundy. 7. 1990. “reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de învăţare: nu numai concepte. 1989. Acest ansamblu 11. Este evidenţiat rolul proceselor de instruire şi a experienţelor de învăţare la nivelul curriculumului în calitate de factori ce completează documentele de politică a educaţiei. 8. Crişan. componentele şi interacţiunile dintre ele. constituit de un număr necesar şi deplin de elemente în interrelaţii. 1996. proceduri şi atitudini. formele de realizare a activităţilor etc. de asemenea. în C. „o colecţie de experienţe şi activităţi care integrează ceea ce cândva era privit ca subiecte separate şi care servesc ca mijloc de adaptare a studenţilor la cerinţele vieţii adulte” 9. curriculumul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului. strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. (în sens de teorie aplicată) care realizează politica educativă a Statului. „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. cu toate Vl. Walker. G. denumirea de curriculum formal sau oficial” activităţilor instructiv-educative. În sens restrâns. Guţu. 1994. construit în baza teoriei factorilor şi teoriei axiologice.într-un mediu de învăţare care. relaţiile dintre componentele curriculare. Este reliefat caracterul social deschis al curriculumului. corelate la toate Al. 1988. cât şi cele prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi învăţare” 10. Doll. Este reliefat caracterul complex şi procesual al curriculumului. Reprezintă o viziune destul de limitată asupra curriculumului care evidenţiază. curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. influenţează ceea ce este învăţat” 6. Se remarcă evidenţierea experienţelor de învăţare rezultate în urma relaţiei contextului informal cu cel formal. R. 1996.

Guţu. fiind concretizat în documente . politic. 2003. conceptul de curriculum era privit drept: „un curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad. “Este un concept foarte simbolic. anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi” M. formale-nonformalede învăţare ale informale la nivelul considerării Vl. neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili. “oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale. conţinuturile de predat). 847]: curriculumul încorporează o multitudine de sensuri oferite la nivel instituţional de creatorii de politici educaţionale (documente oficiale. Este adusă în discuţie echilibrarea contextelor experienţelor elevilor. p.nivelurile curriculare. de gen. evidenţiază caracterul paradigmatic al acestuia în postmodernitate. strategiile. “totalitatea realizate în acţiunilor contextul educaţionale idealului şi proiectatescopului Vl.planuri de învăţământ. nivel de instruire”. 2003. curriculumul are un caracter istoric. El reprezintă ceea ce generaţiile adulte aleg să transmită celor tinere. cel mai adesea. Din acest motiv. valorile. educaţional al poporului/naţiunii şi al practicii sale educaţionale”. Înţeles astfel. estetic. rasial. Aşa cum regăsim în Webster’s New International Dictionary. În dinamica sa. diverse prin conţinut şi prin globalitatea semnificaţiilor acordate curriculumului. “curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia educaţiei. Bocoş. Pinar [146. lista temelor de parcurs. 15. curriculumul include „întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acesteia”. cu efecte concrete. curriculumul nu se referă doar la anumite dimensiuni concrete ale realităţii educaţionale ci defineşte o realitate mult mai extinsă. asigurând dezvoltarea şi autodezvoltarea elevului” 13. între secolele XVI şi XIX. fenomenologic. 2008. obiectivele şi structurile manageriale. teologic şi internaţional”. autobiografic. experienţa elevilor. Zbârnea. Pâslaru. evaluarea şi rezultatele instruirii” 14. Complexitatea problematicii curriculumului este reliefată şi prin definiţia analitică realizată de către W. Accentul este pus asupra caracterului global al curriculumului la nivel de politică a educaţiei. A. conţinuturile. Abordările multiple. Această definiţie extinde semnificaţiile curriculumului către întreg spaţiul educaţional dat de obiectivele şi scopurile procesului de educaţie precum şi de acţiunile practice ale acestuia. însă nu poate fi redus la acestea. programe de 35 .

eligibilitatea. Creţu [5] evoluţia modalităţilor de definire a curriculumului pot avea la bază mişcările ideologice şi sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la tendinţa de centralizare şi standardizare a conţinuturilor educaţionale [5. curriculumul porneşte de la atingerea obiectivelor stabilite la nivel şcolar. Aceste aspecte arată importanţa pe care trebuie să o acordăm societăţii şi valorilor sale legate de individ şi de dezvoltarea sa. În cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului. Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi găsit în Encyclopedia of Educational Research [79] care defineşte curriculumul drept “ansamblul experienţelor pe care cel ce învaţă le trăieşte sub conducerea şcolii.studiu sau syllabus-uri. opinia publică. ele afectează modul de structurare al curriculumului. regulile şi deciziile. Pe măsură ce acestea se schimbă. sarcinile şi modul de notare. Documentele 36 . personalul şcolar. familiei şi şcolii. Conform C. În aceste condiţii. În cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi create altele noi. Reprezintă un complex mai mult sau mai puţin planificat şi controlat de condiţii în care elevul învaţă să se comporte şi în care se comportă în moduri variate” [79. în familie şi în comunitatea din jurul şcolii. extracurriculumul. p. 233] există câţiva factori determinanţi care afectează comportamentul elevilor: • • • • • • • • • • • • programul de studii. 11]. echipamentele şi resursele instructive. rutina şcolară. lista disciplinelor academice funcţionând în această perioadă ca şi criteriu principal de structurare. comunitatea. starea naţiunii şi multe altele. 358]. La nivelul planificării experienţelor educaţionale trebuiesc luate în calcul efectele pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunităţii. dincolo de documentele oficiale a tuturor experienţelor prin care trec elevii în şcoală. Această perspectivă extinde sensul acordat curriculumului prin includerea. aşa cum remarca Hovet [82. ceilalţi elevi. p. în sens de programă propusă în afara curriculumului oficial. p.

Creţu. o programă nu indică neapărat importanţa subiectelor sale sau ordinea în care acestea trebuiesc studiate. 23]. În forma cu care ne-am familiarizat. în această perioadă. prezenţa sa a fost motivată atât „extern”. în ciuda diferenţelor prezente la nivelul definiţiilor. apud C. precum „curriculum aparent”. subiectul unei serii de prelegeri [5]. O abordare a teoriei şi practicii curriculare care se focalizează pe programă este preocupată numai de conţinut. “atât aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a acestora de către instiţutiile şcolare. de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. se pune semn de egalitate între curriculum şi programa şcolară. structurii şi implementării curriculumului. de testele naţionale. Acesta poate fi şi motivul pentru care. syllabus) şi desemna o propoziţie concretă sau titlul unui discurs. „curriculum ascuns”. Curriculumul este un corpus de cunoştinţe sau subiecte de studiu. Din acest motiv. Creţu. „curriculum real”. sociale şi pedagogice ale curriculumului. În felul acesta se limitează proiectarea şi planificarea curriculară la conţinutul cunoştinţelor ce trebuie transmise şi învăţate. ci şi cum. unele idei importante legate de teoria şi practica curriculumului au apărut şi s-au dezvoltat în relaţie cu concepte precum disciplinele şcolare. dezvoltării. De aceea. cât şi „intern”. „curriculum scris”. Această abordare limitează semnificaţiile istorice. cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul cărora 37 . programele şcolare. David Hamilton menţionează ideea conform căreia. Conţinutul învăţământului tinde să rămână doar unul dintre factorii implicaţi de conceptul actual. de altfel. lecţiile. p. impactul vieţii sociale asupra proiectării. prin curriculum se desemnează. care are în vedere nu numai ce se predă şi învaţă. Educaţia. în acest caz.rezultate în urma obiectivării acestor conţinuturi adoptând termenul de curriculum. aşa cum subliniază şi Curzon (1985. este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente metode care pot fi concepute [66. Evoluţia conceptuală în domeniul curriculumului poate fi astfel evidenţiată şi de proliferarea unor sintagme. a fost aceea de instrument de eficientizare socială [5]. funcţia iniţială a curriculum-ului. 1999) [5] cei care realizează programele tind să urmărească abordarea tradiţională a manualului precum şi „o ordine a conţinuturilor” sau un model prescris de abordarea logică a subiectelor ce vor fi examinate. Ulterior. conţinuturile unui tratat. Termenul de programă vine din limba greacă (vezi eng. „curriculum predat” sau „curriculum învăţat”. de multe ori. de exemplu. programa este legată de cursurile care conduc spre examinări finale. de ce şi cu ce rezultate se realizează instruirea. Profesorii vorbesc despre programă legând-o. Ceea ce observăm în aceste documente sunt o serie de accentuări care stabilesc aria care va fi supusă examinării. în acest sens. Este reflectat. În acest context. Conform lui C.

sunt proiectate. în programele şcolare şi universitare. astfel. aceste oferte. curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare. în manuale etc. 8]. la perioada premodernă a acestuia [11. organizate. majoritatea definiţiilor oferite termenului de curriculum încorporează câteva elemente comune: • • curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete. • concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice. de preferinţă. evaluate şi revizuite. Bocoş. În acest sens.). Mergând pe aceeaşi structură a raţionamentului. intr-o manieă. contexte ori activităţi de învăţare” [5]. situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice. în viziune sistemică. concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar • curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale. obiectivele educaţionale. directe şi indirecte. proiectarea conţinuturilor adecvate acestora. strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale [2]. implementate. pentru M. flexibilă şi deschisă. angajate la nivelul sistemului de 38 . reducând conceptul de curriculum. Cristea evidenţiază existenţa următoarelor tendinţe prezente în dezvoltarea curriculum-ului: • extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale. • abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează ansamblul infrastructurilor. • deschiderea conceptului de curriculum de la “un ansamblu de acţiuni planificate” într-o ordine pedagogică determinată (obiective-conţinuturi-tehnologii-evaluare-feedback) până la elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a profesorilor. selectarea metodelor de predare-învăţareevaluare până la experienţele de viaţă necesare formării şi dezvoltării studentului. Concepţia acestor două autoare nu ni se pare însă relevantă pentru problematica studiată deoarece interpretarea oferită curriculumului nu este în măsură să evidenţieze multitudinea sensurilor şi profunzimea semnificaţiilor. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale). cel mult. S. 17.

educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor scopuri determinate de orientările şi valorile mediului social, • concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaţionale din perspectiva integrării (intra-, inter- şi transdisciplinară). Apariţia managementului ştiinţific, deseori asociată cu susţinătorul principal al acesteia, Frederick Winslow Taylor, acordă o atenţie crescută nevoilor de cunoştinţe şi reguli exacte necesare pentru muncă şi pentru viaţă. Un alt exemplu al acestei abordări poate fi găsit la nivelul multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini, descompuse la nivelul elementelor componente, având în vedere extragerea competenţelor de bază. Cu alte cuvinte, curriculumul nu este rezultatul speculaţiilor sterile, teoretice, ci consecinţa studiilor sistematice inspirate după modelul activităţilor productive. Astăzi, însă, nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică prezentând o mare diversitate de accepţiuni. Este, de asemenea, interesant de observat că evoluţiile „ideologiilor educaţionale” par a fi influenţat semnificativ nu numai concepţiile privind curriculumul, ci şi configuraţia practică a acestuia. P. Lisievici [38] sugerează faptul că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în discuţie sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variantă americană a „educaţiei noi”) şi reconstrucţionismul (autocritica progresivismului pentru tendinţa de psihologizare). Umanismul clasic, considera că indivizii dotaţi cu calităţi deosebite, stau la originea creaţiei culturale, ale cărei rezultate sunt apoi transmise din generaţie în generaţie. În planul curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie în funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în vedere. Este ceea ce autorul menţionat consideră că se poate observa în legătură cu Grammar School din Anglia, cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie că se concentrează asupra „culturii literare” ca în Anglia, fie asupra „ştiinţei şi tehnologiei” ca în Franţa şi Germania, curriculumul este rezervat, deci, unor elite. Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) şi în curentul Educaţia Nouă lansat în Europa la graniţa secolelor XIX-XX, promovează un curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradiţionale. F. Pestalozzi şi Froebel în Europa au dus mai departe această orientare individualistă, în timp ce Dewey şi Kilpatrick în America îi conferă, ulterior, o orientare socială.

39

Reconstrucţionismul este considerat o dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului. Democraţia, ca model cultural şi social-politic este văzută nu doar ca o formă de guvernământ, ci şi ca un mod de viaţă, oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare. Din această perspectivă, calitatea vieţii individuale este percepută ca o rezultantă a calităţii vieţii sociale, iar curriculum-ul se structurează în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare ale acestei societăţi [38, p. 15-16]. Evoluţiile de ordin conceptual trebuie remarcate datorită contribuţiei lor la adoptarea unei accepţiuni a curriculumului ce va influenţa ceea ce se petrece în şcoli. În plus, ele pot reflecta atitudini în legătură cu scopurile curriculare şi cu procesele de predare/învăţare/evaluare situate într-un context deschis spre perfecţionare. Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost preocupată de stabilirea şi clarificarea obiectivelor. Multe dintre formulările obiectivelor din această perioadă au avut la bază opera lui Herbert Spencer, conform căruia, educaţia are în vedere grija personală, asigurarea necesităţilor vieţii, creşterea copiilor, realizarea obligaţiilor sociale şi politice şi progresul culturii personale. W. H. Schubert [163] identifică următoarele sensuri oferite termenului de curriculum: • • • • • • • conţinut sau disciplină, program al activităţilor planificate, rezultate intenţionate ale învăţării, reproducţie culturală, sarcini specifice şi concepte, agendă pentru reconstrucţie socială, currere (interpretarea experienţei trăite).

A. Ornstein şi F. Hunkins [141] abordează curriculumul ca pe o poziţie holistică, ce vizează fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum şi principiile teoretice şi practice ale curriculumului. Există, în concepţia acestor autori cinci abordări posibile ale curriculumului: • • • • • comportamental-raţională sistemică-managerială intelectual-academică estetic-umanistă reconceptualistă

40

D. Koo [128] evidenţiază originea termenului: curriculum provine din latinescul currere şi înseamnă a alerga o cursă. Este, totodată: un plan, un program educaţional, experienţă de învăţare, evenimentele prezente, efecte. În acest sens, el include: • • • • scopurile educaţiei, conţinutul predării, abordările activităţii de predare centrate asupra produsului şi procesului, programul de evaluare a rezultatelor.

Odată cu dezvoltarea psihologiei educaţiei, şi, în mod special datorită contribuţiei lui Thorndike, Woodworth, Piaget, Vîgotski şi Bruner, apare neîncrederea în teoriile privind delimitarea facultăţilor mentale şi al transferului învăţării. De la modalitatea lansată de Spencer privind definirea obiectivelor, s-a încercat determinarea ştiinţifică a obiectivelor. Ideea era de a segmenta comportamentul uman şi a-l include în categorii distincte pentru a defalca, apoi categoriile în obiective specifice cu ajutorul tehnicilor dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes şi alţii. Astfel, obiectivele specifice erau obţinute în urma analizei activităţii umane iar aceste obiective erau folosite pentru a justifica predarea anumitor itemi. După anii 1925, obiectivele încep să fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai pe baza analizei activităţilor vieţii. Astfel, obiectivele încep să fie legate de satisfacerea prezentului şi a nevoilor elevilor mai degrabă decât pe presupuneri, uneori nerealiste, legate de domeniile posibile cărora, elevul se va dedica în viitor. Într-o lucrare recentă, S. Cristea [10] abordează curriculumul ca fiind un proiect global şi deschis ce implică, pe de o parte, structura de funcţionare stabilă aplicabilă în orice context şi, pe de altă parte, presupune dezvoltări, adaptări, alternative realizabile diferit în raport de context, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Astfel, coordonatele metodologice necesare proiectării curriculare sunt date de ansamblul teoriilor învăţării ce trebuiesc valorificate la nivelul corespondenţelor dintre finalităţi şi conţinuturi prin determinarea psihologică a obiectivelor generale, specifice şi concrete aflate la baza produselor curriculare. Plecând de la teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile psihologice ale învăţării sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ.

41

nu pot fi considerate decât în strânsă legătură cu celelalte fundamente: epistemologice. Vîgotski). p. modelul structurilor acţionale ale instruirii (Piotr I. transformarea teoriilor psihologice ale învăţării în modele eficiente de proiectare curriculară se înscrie în coordonatele generale ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. sociologice. Nivelul vizat are un grad de generalitate ridicat care asigură aplicabilitatea modelelor adoptate în diferite situaţii sau contexte pedagogice de tipul proiectării. Modelele propuse de autorul menţionat sunt următoarele: • • • • • • • • • • modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva aplicării lor ca resurse de individualizare şi diferenţiere a instruirii în societatea postindustrială a cunoaşterii. Benjamin S. modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Gagné). pedagogice şi istorice. Mai ales în condiţiile în care. modelul instruirii depline (John Carrol. De aceea. Cristea [18. Acest lucru contribuie la consistenţa produselor curriculare datorită faptului că teoriile învăţării pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curriculară. integrate. autonome. proiectate şi realizate într-un context social deschis şi supus 42 . de ce nu. Bloom). Bruner). Prioritară devine. p. modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. 178]. modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget). funcţia de conceptualizare pedagogică a informaţiei psihologice descrisă de teoriile învăţării. modelul instruirii complexe (David P. Pe de altă parte. astfel.Convertirea teoriilor psihologice ale învăţării în modele pedagogice de instruire [18. modelul condiţionării ierarhice a instruirii (Robert M. inovatoare şi. conform lui S. Thorndike). obiectivul general al instruirii este determinat psihologic de acele teorii ale învăţării care probează modelele de instruire active şi interactive. Skinner). Galperin). presupuse de modelele de instruire prezentate. Ausubel). modelul instruirii bazat pe inteligenţele multiple (Howard Gardner). filosofice. Din perspectiva noastră. 8] presupune o repoziţionare a funcţiilor acestora. dimensiuneile psihologice ale curriculumului. conducerii activităţii didactice precum şi condiţionării succesului şcolar. curriculumul ar putea fi definit ca reprezentând paradigma postmodernităţii care integrează la nivel de globalitate toate aspectele structurale şi funcţionale ale realităţii educaţionale. modelul condiţionării operante a instruirii (Burrhus F.

Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de 43 . În acelaşi timp.schimbărilor permanente. 2. Curriculumul este înţeles. etc. Cristea [11. este raportat la experienţa de învăţare a elevului. nu justifică preluarea înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context. în accepţia de conţinut. Fundamentele istorice ale curriculumului „susţin clarificarea conceptului din perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi sociale”. realizate în câteva etape semnificative. metodologiei de instruire şi a situaţiilor de evaluare. doar ca document oficial care programează conţinutul studiilor în cadrul sistemului de învăţământ. Acest autor evidenţiază următoarele etape: 1. etapele parcurse de practica efectivă a curriculumului şi de semnificaţiile atribuite.5. fiind concretizat în documente precum: planuri de învăţământ. obişnuinţe. specializat în educaţie. Această viziune reduce curriculumul la nivelul conţinutului. 17. Curriculumul. în sens tradiţional. trebuie să evidenţiem faptul că atribuirea unui anumit sens într-un context istoric. auxiliare curriculare. ghiduri. Curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului. Bobbitt [71] care raportează curriculumul la un ansamblu de obiective (abilităţi. pe de o parte. Cristea [11. Acest tip de raţionament ştiinţific evidenţiază. 1. în timp. Clasificări în postmodernitate şi implicaţii la nivelul curriculumului Abordarea istorică (sincronică. Înglobează finalităţile structurale ale sistemului social cu rol determinant asupra conţinutului. adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire. 8]. programe de studiu. extinse dincolo de mediul formal. pe de altă parte atrag atenţia asupra necesităţii analizei semnificaţiilor acestui concept prin apelul la anumite condiţii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concretă. Astfel va fi depăşită pedagogia tradiţională în cadrul căreia “manualul şi profesorul se întrec să prezinte copilului obiectul de studiu aşa cum apare acesta specialistului” [90]. cunoştinţe) necesare pentru realizarea unor activităţi specifice educaţiei. Etapa modernă. Vom prezenta în continuare două viziuni diferite asupra etapizării posibile şi probabile a semnificaţiilor atribuite curriculumului şi a încadrării lor istorice la nivelul unor perioade istorice clar determinate. diacronică) şi hermeneutică a curriculumului valorizează fundamentele istorice propuse de S. Această perspectivă asupra curriculumului va fi dezvoltată ulterior de F. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat. manuale. conceptului de curriculum. O primă viziune este propusă de către S. 17. 8. atitudini. Etapa tradiţională/premodernă: (secolul XVI – sfârşitul secolului XIX).].

Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor şi obiectivelor propuse? Astfel. – care vizează atingerea anumitor valori 44 . Ce experienţe educaţionale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective? 3. 191]. Etapa postmodernă. 2. Modelele postmodernităţii vor fi construite pe această structură fără a o slăbi conceptual sau a o elimina. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activităţilor programate care implică responsabilitatea şcolii în sensul dezvoltării individuale. 156]. a personalităţii elevului. Această viziune adaptează materia şcolară specificului experienţelor. Cristea [11. lucru posibil în contextul valorificării. conţinuturi şi experienţe de învăţare / organizare şi metodologie . p. Postmodernitatea curriculumului începe cu paradigma lansată de Ralph W. mediului de viaţă al copilului. Ce scopuri şi obiective trebuie să realizeze instituţia şcolară? 2. 92]. studentului etc. conform lui S.W. Tyler datorită forţei axiomatice pe care aceasta a produs-o la nivelul evoluţiilor sale ulterioare. Mai mult. ceea ce trasează liniile directoare ale conceptualizării curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. pentru perioada postmodernă. Ele „vor marca evoluţia curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de proiectare (obiective. În această etapă sunt avansate principiile care stau la baza curriculumului. 3. a strategiilor de organizare a învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199. Principiile de bază ale curriculumului vor fi exprimate prin întrebări-problemă cu valoare metodologică superioară: 1. Tyler. iar conceptul de curriculum se transformă în paradigmă. p. psihologice şi sociale. Cum pot fi organizate aceste experienţe pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor propuse? 4. Aceste elemente vor fi demonstrate pe parcursul lucrării noastre. nonformal şi informal. W. în egală măsură a mediului formal. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Obiectivele determină alegerea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare. Charters [78] care propune o structură a curriculumului care să aibă la bază obiective şi activităţi concrete stabilite prin consens social la nivelul comunităţii. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare a activităţilor educative/didactice care asigură traducerea planului de învăţământ şi a programelor şcolare/universitare în acţiuni ale elevului/studentului etc.evaluare / cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a activităţii de educaţie / instruire)” [17. postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată la nivelul următoarelor trei perioade de evoluţie: 1.

În această perioadă. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative. curriculumul este văzut drept o „noţiune pedagogică de maximă generalitate. informaţională. pe dimensiune verticală şi orizontală a sistemului de învăţămînt). O a doua perspectivă pe care o evidenţiem este oferită de I.definite la nivelul obiectivelor . preia o clasificare realizată de W. Negreţ-Dobridor [39. • Motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei / instruirii. c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade” [25. Bobbitt şi contextul creat de sfârşitul celui de-al doilea război mondial. specificate în raport de un context deschis în spaţiu şi timp. curricula premoderne. p. bazată pe cunoaştere. care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formelor de învăţare (formală-nonformală-informală) în perspectiva (auto)formării-(auto)dezvoltării şi (auto)perfecţionării permanente a personalităţii umane. 83]. la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ„. sunt aproape în întregime 45 . p. Procesual (acent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare. Această idee a fost aplicată şi la nivelul stabilirii evoluţiei educaţiei antreprenoriale de la statutul de disciplină curriculară distinctă la modalitate inovativă de restructurare a curriculumului şcolar în vederea adaptării acestuia la exigenţele şi provocările mediului social [48]. negociabile la diferite niveluri. Astfel. Se caracterizează prin afirmarea managementului centrat pe obiective datorită adoptării filosofiei pragmatice americane de către Europa occidentală. Pinar (1995) identificând următoarele etape: 1. 3. 36-41] care. Din aceste motive. pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune) Această viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru de evidenţiere a evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.şi ale profesorului – care vizează perfecţionarea procesului de învăţământ în funcţie de finalităţile macrostructurale asumate la nivel de politică a educaţiei. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare şi de dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul educaţiei permanente şi al valorilor sociale definite sub genericul “noile educaţii”. mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri. cu excepţia câtorva curricula progresiviste. perspectiva educaţiei permanente dar şi a autoeducaţiei asigură curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: • • Raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologieievaluării). Etapa premodernă (1918-1945). El va reprezenta “un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile. b) căile. Are la bază lucrările lui F.

Etapa modernă propriu-zisă (după al II-lea război mondial. Teoriile şi modelele premoderne de dezvoltare curriculară au urmărit scopuri şi obiective pragmatice conforme societăţii industriale. Tyler (1949. Etapa hipermodernă (supramodernă. Stanley. În timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului. H. până în anii 1970-1980). Bloom (1953). 4. multidisciplinare. W.inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficineţă productivă. XX. prioritar. Este cazul unei societăţi informatizate şi transformate în “satul global”. o societate care tinde să înlocuiască realitatea cu hiperrealitatea. postmodernitatea îşi pierde puterea iar voci precum cele ale lui J. ca personalitate aptă să se adapteze unei lumi în schimbare. scopuri economice. cele moderne se centrează asupra resurselor psihice. Este caracterizată de eforturile de integrare a trebuinţelor şi valorilor de formare a personalităţii ca “om total”. nu general-umane. Reprezentanţi ai acestei etape sunt: Ralph W. Gagné (1979). John B Caroll (1963). Acestea ar permite formarea omului ca om. J. 1950). M. Curriculumul formează profesionişti. Acestea nu renunţă la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor nu mai este realizată în termeni de eficienţă economică ci în termeni de eficienţă umană. S. În această etapă au debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. p. şi R. [39. A fost influenţată de revoluţia ştiinţifică. “procesuale” şi “informatice”. preponderent cognitive ale omului. plenare etc. “cibernetice”. Criticii atrag atenţia asupra faptului că repudierea raţionalităţii şi ştiinţificităţii din discursul postmodernist “ţine de un avgardism juvenil care nu duce la nimic”. conform autorului menţionat. Derrida (prin teoriile sale de tip deconstrucţionist) sau J. B. la nivelul teoriei curriculumului. Faţă de curricula premoderne (mecaniciste) curricula moderne sunt “inginereşti”. O. ultramodernă sau etapa antropologică a curriculumului) – sfârşitul sec. bazată pe fenomene naturale ale învăţării. 3. de-a lungul întregii sale vieţi 46 . Teoriile şi modelele moderne de dezvoltare curriculară au urmărit întemeierea ştiinţifică. Curricula premoderne vizează. posesori de competenţe predefinite şi capabili de performanţe standardizate. Epoca postmodernă (anii 1980). de creşterea exponenţială a cunoaşterii şi de explozia inovaţiilor tehnologice. Smith. 38]. aceste deziderate nu au fost atinse. O. o societate care poate supravieţui dacă acel profil al personalităţii va fi format prin educaţie. începutul sec. B. 2. astfel că. Însă. a mecanismelor învăţării şi a tehnicilor de motivare. Shores (1950). transdisciplinare. Lacan (destructivismul). XXI: vizează “reumanizarea educaţiei pentru condiţiile societăţii contemporane”. conform autorului. ale procesului curricular ca atare. “homo humanus” şi de încercările de a realiza curricula holiste. Curricula moderne valorifică progresele psihologiei în cercetarea proceselor cognitive. subiectivismul hiperrealist. începând cu anii 1990. hermeneutica sunt asociate cu diverse mişcări filosofice din secolele XIX şi XX.

p. are la bază teza că “proiectarea formării personalităţii umane este o dimensiune sine qua non a condiţiei umane din toate timpurile. Ultramodernizarea curriculumului (sfârşitul sec XX . p. Taba). propunem o viziune care evidenţiază următoarea clasificare a etapelor de evoluţie a curriculumului: 1. Bobbitt. necesităţi profesionale sau aspiraţii culturale. 1950 (prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza multiplelor direcţii de dezvoltare a conceptului de curriculum în societatea postmodernă. Tyler. W.şi prin valorificarea integrală a tuturor posibilităţilor sale de formare. Curriculumul devine. ca şi opţiune metodologică ce prezintă valoare axiomatică şi epistemică. ci devine “arta multilaterală a predestinării şi realizării personalităţii umane” [39. Charters). NegreţDobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care a pornit demersul nostru. Acestui model alăturăm cea de a patra etapă a evoluţiilor semnificaţiilor curriculumului propusă de I. XX): delimitarea principiile curriculumului şi transformarea conceptului în paradigmă. Abordarea noastră privitoare la evidenţierea evoluţiei paradigmei curriculumului în societatea postmodernă va lua în calcul. Graham) 47 . 4. 159]. în toate societăţile”.începutul sec XXI): vizează reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrată a curriculumului formal/nonformal/informal în vederea repoziţionării epistemice a paradigmei curriculumului ca soluţie la eşecul modelelor pluraliste ale postmodernităţii (W. Teoria curriculumului. în perspectiva educaţiei permanente şi autoeducaţiei (R. H. M. Tradiţionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul înţeles doar ca ansamblul documentelor oficiale care programează conţinutul studiilor în cadrul sistemului de învăţământ. R Grumet. Tyler în 1959. Reperul nostru îl va constitui paradigma curriculumului lansată de Ralph W. XX): curriculumul este raportat la experienţele de viaţă/de învăţare ale elevului realizate în context formal/nonformal/informal (J. R. Modernizarea curriculumului (prima jumătate a sec. Pinar. o permanenţă antropologică la fel ca şi educaţia. 40]. perspectiva propusă de S. a redescoperirii virtuţiilor paideia şi a construirii de curricula integrale [39. astfel. Pe baza acestor perspective. 2. W. Cristea asupra evoluţiei semnificaţiilor curriculumului. Aceste etape (şi în special ultima) necesită o examinare exhaustivă – diacronică şi sincronică – antropologică a curriculumului. Dewey. F. J. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumătate a sec. Este etapa concilierii cu realizările celei moderne. în acest fel. El nu va mai fi o simplă preocupare pasageră cu scopuri limitate la interese economice. 3.

pentru fixarea conceptelor de bază şi promovarea lor socială. Are loc o repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne. instruirea. . proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. . 48 . Prin parcurgerea ei.în lucrarea de faţă ne-am asumat perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia. . accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate. insuficient fundamentată teoretic şi practic. dar şi operator.Concluzii Ca urmare a argumentării modelului sociocultural postmodern al societăţii şi a implicaţiilor sale la nivelul curriculumului. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corelaţiilor dintre acţiuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale variabile şi diversificate.postmodernitatea oferă o grilă amplă.istoria trebuie considerată o cale de cunoaştere. educaţia postmodernă intuieşte transformările ce vor stimula construirea conceptului de curriculum. reprezintă o opţiune valorică ce imprimă un specific aparte postmodernităţii. la un nivel paradigmatic.modelul sociocultral postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului. unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ.cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului. . teoria şi metodologia curriculumului pătrunde în zona dimensiunii sale axiomatice. complexă şi interpretativă a realităţii educaţionale. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme şi prezintă două tipuri de condiţionări: a) istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). concentrarea pe ansamblul experienţelor de învăţare şi educaţie. . promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă. evidenţiind continuităţile şi discontinuităţile. aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice. în cazul nostru. postmodernitatea desemnează un model de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii. Ea reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată esenţializarea obiectului său de cercetare. privită drept un model cultural. .la nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice. pot fi prezentate următoarele concluzii: . b) axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).postmodernitatea. dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. Fără să ignore dimensiunea raţională. uneori. O astfel de perspectivă justifică paradigma curriculumului care. curriculumul presupune o cercetare hermeneutică şi istorică. Deşi.

realizate în etapele sale semnificative.proiectarea curriculară prezintă o valoare axiomatică la nivelul sistemului de educaţie şi permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. premisa valorificării depline a potenţialului de educabilitate a fiecărei personalităţi umane. 49 . diacronică) şi hermeneutică a teoriei curriculumului valorizează fundamentele istorice ale curriculumului Ele susţin clarificarea conceptului din perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi sociale. ..abordarea istorică (sincronică.

p. Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirmării paradigmei curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952).1. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculumului. în acest fel. nu ridică o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului. Semnificativă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a experienţelor de învăţare. Lucrarea lui J. Unul dintre primii autori care au analizat şi au prefaţat apariţia paradigmei curriculumului a fost John Dewey. conţinuturile programelor ar trebui organizate şi valorificate de profesori. în aşa fel încât aceastea să stimuleze înclinaţiile naturale ale copilului. 71]. Există un „conflict între copil şi curriculum. Aceste două realităţi ar trebui să reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate printr-o continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”. Acest autor marchează naşterea curriculumului ca domeniu profesional de specialitate” [124. conceptul de analiză obiectivă a activităţii educaţionale reflectată la nivelul disciplinelor 50 . se întreabă Dewey? [90. Condiţiile modernităţii şi implicaţiile la nivelul curriculumului Înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum. Acest lucru se întâmplă în momentul în care nu luăm în calcul. Acesta a fost preocupat de necesitatea corelării conţinuturilor programelor şcolare cu experienţele de învăţare ale elevilor. „A învăţa greu” sau „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă capacităţile copilului dar şi particularităţile curriculumului înţeles în sens tradiţional. Conform lui J. Atrage însă atenţia asupra unei posibile greşeli de a interpreta curriculumul ca fiind ceva separat. rupt de experienţa elevului şi reprezentând două realităţi distincte: • • disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi experienţa de învăţare a copilului.2. de a selecta şi prezenta conţinuturile instruirii drept cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite. 160]. în construcţia curriculumului. Franklin Bobbitt a dezvoltat. între experienţele copilului şi formele de organizare a disciplinelor din planul de învăţământ”. ca parte componentă [5]. p. Prin cartea sa The Curriculum [71]. cel de conţinut al învăţământului. deoarece „curriculumul reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare” [90]. Se sugerează. experienţele deosebite de învăţare ale elevilor care au loc în afara spaţiului şcolar dar care ar trebui identificate şi valorificate şi în şcoală. Dewey. pe când se afla la Universitatea din Chicago la începutul anilor 1900. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2. Dewey.

Educaţia care pregăteşte pentru viaţă este aceea care pregăteşte in mod clar şi adecvat pentru aceste activităţi specifice. Abia în acest caz. 151-160]: 1. p. F. Se va asigura continuitatea dintre contextul social şi curriculum. prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar. F. Bobbitt. Analiza fiecărui domeniu şi delimitarea activităţilor specifice ale acestuia. În felul acesta. planificate şi aplicate de şcoală [5. discuţia despre curriculumul incidental sau ascuns. Trebuie să fie numeroase. curriculumul va reprezenta o serie de experienţe pe care copiii şi adulţii trebuie să le primească prin atingerea obiectivelor propuse [71. p. Cerinţele psihologice şi ale vieţii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare. F. vor lua forma obiectivelor educaţiei. Toate aceste serii de experienţe trebuiesc luate în calcul de şcoală la nivelul proiectării curriculumului. Bobbitt descrie curriculumul drept experienţă de învăţare. Conform lui F. obiceiurile. În acest fel. Aceste activităţi devin sursa principală a proiectării curriculare. constă în realizarea diferitelor acţiuni specifice. ulterior. Analiza întregii game a experienţelor umane obţinute în domeniile principale ale cunoaşterii. ceea ce a condus ulterior către distincţia dintre educaţia formală. Bobbitt scrie: „Viaţa umană. 2. Ele contribuie la „completarea şi perfecţionarea dezvoltării individului” [71.şcolare. Această modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influenţată de dezvoltarea gândirii şi practicii de tip managerial. 16]. În lucrarea sa. atitudinile. Se deschide astfel. acestea pot fi descoperite”. El a utilizat rezultatele obţinute pentru stabilirea obiectivelor specifice ale instruirii la nivelul unor activităţi bazate pe resursele elevilor şi pe cerinţele societăţii. Extinde aria de cuprindere a termenului la întreaga experienţă de învăţare a copilului. de azi. Indiferent cât de numeroase şi variate acestea ar fi pentru orice clasă socială. Realizarea acestui demers va releva abilităţile. cât şi în afara şcolii. seriile experienţelor de instruire în care vor fi implicaţi elevii. şcoala va oferi experienţe de învăţare legate de aptitudinile pe care comunitatea le solicită membrilor săi. aprecierile şi formele de cunoaştere de care oamenii au nevoie. 51 . definite în mod clar şi particularizate. 43]. 42]. oricât de variată. În acest cadru pot fi definite. curriculumul prezintă o circularitate axiologică şi metodologică eficientă. dobândită atât în şcoală. ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Bobbitt descrie trei paşi în realizarea curriculumului [177. nonformală şi informală. Activităţile specifice. Autorul leagă definirea obiectivelor curriculumului de activităţile principale ale vieţii sociale şi de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul şcolii. odată descoperite. 3. p. p.

Tyler au început să devină repere pentru înţelegerea curriculumului. „conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire” [17. ce au facut trecerea către alt tip de abordare a conceptelor educaţionale. 144]. Bobbitt a fost întâmpinată de răspunsuri complexe. la structura de organizare orientată prin obiective şi metodologii (de tipul: cum învăţăm). p. 13-14]. Bobbitt legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să caracterizeze un model curricular. devine important de realizat că orice stabilire a obiectivelor şcolare ar trebui să fie o afirmare a schimbărilor ce trebuie să aibă loc la nivelul elevilor” [199. Pentru acest autor. p. Această viziune arată legătura curriculară dintre obiective şi experienţele de învăţare. nu sunt identice. Bazată pe modelul postmodern. paradigma curriculumului. A apărut într-un moment în care „clădirile şcolare şi populaţia creşteau exponenţial. extrăgând esenţele ce se vor transforma în obiective. lucrările lui Ralph W. au limitat impactul acestei teorii curriculare spre finalul anilor 1920 şi 1930. 52 . Astfel. Pinar [138. Opera lui F.El porneşte de la domeniile experienţei umane. deşi intercorelate. Creşterea influenţei abordărilor progresiviste centrate pe copil. p. totodată. preocupările legate de organizarea şi ordinea curriculară reprezentau motivele principale ale activităţii din domeniu” [138. p. “din moment ce scopul real al educaţiei nu este ca educatorul să realizeze diferite activităţi ci să aducă schimbări semnificative în modelele comportamentale ale elevilor. cu greu se plasează lângă aceste abordări. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. 6]. realizează trecerea de la structura de organizare bazată pe conţinuturi definite în mod explicit (de tipul: ce învăţăm). 44]. ele trebuie să specifice schimbările urmărite prin educaţie. W. Ulterior ele au avut un impact de lungă durată asupra practicii şi teoriei curriculumului. cu efecte dincolo de spaţiul şcolar. Constituirea paradigmei curriculumului Spre sfârşitul anilor 1940. Lista lungă de obiective sociale a lui Bobbitt şi ideile sale despre ordine şi structură. p. Una dintre criticile care este deseori invocată este lipsa unei viziuni sociale care să ghideze procesul construcţiei curriculare. Ralph W. La fel ca şi Bobbitt. 2. şi când. 15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesenţa articulării paradigmei dezvoltării curriculumului”. acţiunile şi obiectivele. presupunând. Tyler a împărtăşit ideile lui F. Pentru că obiectivele deţin un rol central la nivelul curriculumului. Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologică integratoare” asupra domeniului şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educaţie” drept „un concept pedagogic fundamental” [17. Ralph W. Aşa cum este prezentată. educaţia pare a fi un simplu exerciţiu tehnic.2.

Principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. Tyler şi sunt următoarele: principiul analizei necesităţilor societăţii ce urmăreşte definitivarea competenţelor funcţionale ale procesului de învăţământ ce reflectă finalităţile sistemului educaţional, principiul analizei necesităţilor elevilor ce urmăreşte definitivarea obiectivelor pedagogice ale activităţii didactice ce reflectă finalităţile procesului de învăţământ, principiul analizei conţinutului instruirii ce urmăreşte definitivarea programelor şcolare bazate pe cunoştinţe şi capacităţi (esenţiale şi de specialitate) care asigură „ceea ce trebuie să ştie toţi membrii societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”. De altfel, corelaţia obiective - experienţe de învăţare - metodologie de organizare - evaluare, stă la baza structurii oricărui proiect curricular, aplicabil în procesul de învăţământ, structură ce implică următoarele acţiuni [10, p. 6]: definirea obiectivelor în termeni de competenţe şi de conţinuturi realizabile în raport cu experienţele de învăţare existente anterior şi a celor preconizate, accesibile elevilor, descrierea experienţelor de învăţare în timpul şi spaţiul concret al activităţii de instruire de tip formal şi nonformal, prezentarea listei de „materiale de învăţare” necesare pentru îndeplinirea obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-învăţare-evaluare. Paradigma curriculumului începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949) [184], considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”. Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul că, până atunci au lipsit lucrările fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum şi datorită viziunii revoluţionare propuse de aceasta [184, p. 91]. Despre carte, Ralph W. Tyler spune: „nu reprezintă un manual şi nici un ghid comprehensiv privind bibliografia unui curs”, ci precizează „o modalitate de a privi un program de instruire ca pe un instrument funcţional al educaţiei” [199, p. 1]. Trebuie privită ca un „argument pentru descrierea, analiza şi interpretarea curriculumului şi programelor de instruire a unei instituţii educaţioanle”. Fiecare şcoală poate căuta multiple argumente în funcţie de contextul specific, context ce poate oferi alte moduri de realizare a relaţiilor şi componentelor presupuse pentru realizarea concretă a unui curriculum. Argumentul lui Ralph W. Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în procesul de proiectare, realizare şi dezvoltare al oricărui curriculum şi plan de instruire. Acestea sunt (în traducere exactă): 1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala? 53

2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri? 3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse? Răspunsurile oferite acestor patru întrebări vor determina caracteristicile paradigmei curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale curriculumului, ele oferă postmodernităţii un model de la care s-au inspirat majoritatea specialiştilor din domeniul curriculumului. A fost produsă o revoluţie curriculară ce a condus la delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86]. Astfel, principiile cu valoare axiomatică ale paradigmei curriculumului sunt următoarele: 1. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului, 2. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de conţinut, 3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context pedagogic şi social extins, 4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor. Justificăm astfel recunoaşterea postmodernităţii curriculumului pornind de la opera lui R. W. Tyler deoarece: • • • • acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretică metodologică şi practică la nivelul domeniului educaţiei şi instruirii de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernităţii (identificate drept evoluţii ale paradigmei curriculumului) nu poate fi considerat un produs al modernităţii doar prin faptul că propune o serie de reguli care trebuiesc respectate în proiectarea curriculară centralitatea determinantă a obiectivelor (în relaţie cu experienţele de învăţare/conţinuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea) poate fi considerată o caracteristică a postmodernităţii curriculumului deoarece stabileşte principii şi proceduri (nu limite) care permit pluralităţi de realizare a educaţiei şi instruirii adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate, informatizate) În lucrarea menţionată, atenţia principală este concentrată asupra primei întrebări, respectiv a primului principiu, mai mult decât asupra celorlalte deoarece modelul lui Ralph W. Tyler depinde de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului. Prioritatea obiectivelor este reflectată şi de unitatea dintre comportamentul pe care elevul trebuie să-l manifeste în urma instruirii şi conţinutul

54

sau domeniul de viaţă în care se va realiza acest comportament. Astfel este justificată selectarea şi organizarea metodologică a experienţelor de învăţare prin valorificarea interacţiunilor elevului atât cu mediul organizat formal cât şi cu cel nonformal şi informal. Fără realizarea activităţii de evaluare ca parte componentă a curriculumului la nivelul oricărui program educaţional, nu putem vorbi de o realizare raţională a dezvoltării curriculare, caz în care, modelul propus de Ralph W. Tyler îşi dovedeşte din plin utilitatea. De multe ori, i se reproşează lui Ralph W. Tyler că propune un model liniar asupra realizării curriculumului, că este prea tehnicist şi nu oferă prea multe posibilităţi de adaptare la realităţile şcolare concrete. Însă, aşa cum precizează acesta, în urma prezentării acestor patru principii, nu încearcă să ofere o reţetă privind răspunsurile care ar trebui oferite, ci „această carte sugerează metode pentru studiul (subl. n.) acestor întrebări. Ralph W. Tyler ne avertizează că “nu este făcută nici o încercare în vederea răspunsurilor la aceste întrebări, din moment ce, răspunsurile (subl. n.) vor varia într-o oarecare măsură de la un nivel de educaţie la altul şi de la o şcoală la alta”. Mai mult decât atât, în loc să răspundem acestor întrebări, este oferită o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste întrebări pot primi un răspuns. De unde şi valoarea de model raţional al curriculumului “constituit ca un argument (engl. rationale) prin care putem examina problemele curriculumului şi instruirii” [199, p. 1-2]. Paradigma curriculumului poate fi realizată grafic astfel:

Filosofia integratoare a curriculumului

Elevii

Contextul extern

Specialiştii

Principii axiomatice ale curriculumului

Finalităţile curriculumului determinate social şi psihologic

Principii metodologice ale curriculumului

Experienţe educaţionale oferite pentru atingerea finalităţilor

Organizarea metodologică a experienţelor educaţionale

Evaluarea continuă a măsurii atingerii finalităţilor

Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului

55

psihocentrismul. scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul. psihologia copilului. Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a răspunsurilor propuse de Ralph W. Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile. în lipsa unei asemenea filosofii integratoare. 56 . 61]. acestea au puterea unor „criterii de selecţie a materialelor didactice. Tyler oferă repere fundamentale care trebuiesc luate în calcul în momentul stabilirii procedurilor urmărite în realizarea curriculumului. sociocentrismul etc. Tyler în discuţie este aceea a necesităţii existenţei unei „filosofii integratoare” (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de valoare” realizate de către cei în măsură să propună scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească. Problema cea mai importantă evidenţiată de Ralph W. R. de a selecta. progresivismul. nu sunt stabilite conştient şi intenţionat scopuri educative. mult timp de acum înainte. a dezvoltării procedurilor de instruire în ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare” [199. 2. În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina. Tyler pot fi repoziţionate din punctul de vedere al interpretării principiilor curriculumului drept o grilă de analiză a procedurilor implicate în realizarea curriculumului. p. de cele mai multe ori. O idee remarcabilă adusă de Ralph W. De altfel. dezvoltării şi perfecţionării curriculumului [183. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernităţii Ralph W. în măsura în care deţin o bază de informaţii necesare. Adresându-se primei întrebări legate de scopurile pe care şcoala trebuie să caute să le atingă. Nu sunt soluţii ci proceduri cu valoare metodologică extinsă care trebuiesc adaptate nevoilor educaţionale.În opinia noastră. cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativă.3. a conţinuturilor. Reprezintă un instrument care va ghida procesul proiectării. W.). realizării. întreaga problematică a finalităţilor curriculumului poate fi redusă la capacitatea celor care le pot propune. eforturile de realizare a teoriei şi practicii curriculumului. în anumite domenii educaţionale. Tyler remarcă faptul că. atrage atenţia asupra necesităţii stabilirii prioritare a obiectivelor educaţionale înainte de începerea oricărui program educaţional. p. profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate. 3]. Tyler pentru realizarea curriculumului. Tyler este aceea că. Chiar dacă. deşi nu le stabilesc intenţionat.

oferă date privind: a) interesele elevilor. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt legate. Studiul celor care învaţă „va căuta să identifice schimbările necesare în modelele comportamentale ale elevilor”. nevoia elevului apare drept diferenţa dintre condiţia prezentă a elevului şi normele sociale acceptate. 57 . studiul vieţii contemporane din afara şcolii (cunoaşterea societăţii) şi sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (specialiştii în curriculum). Studiul celor care învaţă. Studiul celor care învaţă se constituie într-o sursă a obiectivelor atunci când informaţiile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Tyler. El identifică astfel. Rezultă de aici. Acest demers porneşte de la ideea că „educaţia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor” [199. b) moştenirea culturală a umanităţii. Aceste surse. propuse de către Ralph W. după părerea lui Ralph W. atitudini. de nevoile şi interesele acestora. Această nevoie este definită din punct de vedere social şi va trebui satisfăcută printr-o practică educaţională. de exemplu. d) valorile de bază ale omenirii transmise prin intermediul educaţiei. sunt realizate studii privind statutul prezent al elevului (dat de mediul informal în care acesta activează). p. Acestea sunt: studiul celor care învaţă (cunoaşterea elevilor). etc. dimensiunea socială (este dată de definirea socială a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile şi conţinuturile sociale). problemele cu care se confruntă aceştia şi intenţiile educative pe care aceştia le urmăresc. Atunci când se realizează acest lucru. precum şi compararea acestuia cu normele acceptabile aşa cum sunt ele definite la un moment dat în societate. p.Conform lui Ralph W. obiectivele apar ca „acele schimbări ale comportamentului pe care o instituţie educaţională le urmăreşte le elevii săi” [199. trebuie luate în discuţie sursele care sau la baza judecăţilor privind scopurile educaţionale deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor. În consecinţă. Nevoile sunt definite de Tyler drept „diferenţa între condiţia prezentă a celui care învaţă şi norma acceptată”. 5]. Tyler. 1. Pentru aflarea acestor date. ce oferă elemente de bază ce trebuiesc învăţate/transmise generaţiilor următoare. trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor. Tyler. surse care înglobează toate tipurile de informaţii care pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii. c) provocările vieţii contemporane de zi cu zi ce necesită anumite aptitudini. două dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare: 1. conţinuturile instruirii selectate şi valorizate social. 6].

Trebuie să „lărgească şi să adâncească interesele elevilor astfel încât. de exemplu. capacităţile şi tot ceea ce astăzi denumim drept competenţe. studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile. existenţa intereselor reprezintă punctul de plecare al instruirii. este reprezentat de interesele elevilor. pe lângă nevoile acestora. Ralph W. Din acest motiv. zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor. către cele realizate în afara şcolii de către elev în mediul ce reprezintă o parte esenţială a dezvoltării acestuia. nu sunt satisfăcute în afara şcolii. fiind de acord cu ideile specifice curentului. Este promovată astfel. aptitudinile. Considerarea intereselor elevului în învăţare rezultă din considerarea educaţiei drept „un proces activ ce implică eforturile active ale celui ce învaţă”. local. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc satisfăcute anumite nevoi iar provocarea educaţiei este de a identifica mijloacele prin care împlinirea acestor nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social. atitidinile. Este anticipată deschiderea spre instruirea şi educaţia permanentă. motivaţia internă şi semnificaţia procesului educaţional realizat în şcoală. iar acest lucru se justifică prin faptul că. Tyler nu se detaşează de progresivism. aceştia să-şi continue studiile şi după ce au încheiat pregătirea formală”. Tyler acordă un rol important contextului informal. acestea reprezentând o sursă importantă a scopurilor educaţiei. iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaţiei. Ele pot constitui astfel. acesta se va implica activ şi astfel va învăţa să le trateze eficient”[199. Scopul principal avut în vedere este acela de a implica elevul (pe baza intereselor) în procesul educaţiei. dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale personalităţii şi condiţiile externe). p. Ele se constituie într-o sursă a scopurilor educaţiei. Ralph W. atunci când „situaţiile şcolare prezintă elemente interesante pentru cel ce învaţă. în ce măsură. Un aspect important al studiului celor care învaţă. Şcoala trebuie să integreze aceste surse privind obiectivele. Interesant ar fi de văzut. mai ales în cazul în care. extinderea ofertei de experienţe de învăţare către cele din afara şcolii. aceste nevoi psihologice. Modelul lui Ralph W. extinzând experienţele de învăţare oferite de şcoală.2. Şcoala nu ar trebui să se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu. 11]. sau care ar fi ponderea pe care şcolile (individual. mai ales că acestea se pot schimba în diverse faze ale dezvoltării. O variantă eficientă ar fi aceea în care. Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent între condiţiile psihologice şi exigenţele sociale. Tyler leagă în mod cert definirea (alegerea) obiectivelor educaţionale de comunitatea informală/locală în care trăieşte elevul. 58 .

filosofia de viaţă prin realizarea de chestionare privind atitudinile. Dacă obiectivele nu reflectă toate aceste determinări. Totodată. p. Pentru modelul lui Ralph W. Primul argument utilizat de Tyler este acela al schimbărilor continue produse la nivelul societăţii contemporane. obiceiurile şcolare etc. p. trebuiesc surprinse acele schimbări necesare în modelele comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extinsă a şcolii în contexte sociale şi pedagogice deschise. criticile legate de eventualele limitări rezultate datorită priorităţii obiectivelor nu sunt justificate. Tyler. Tyler acreditează ideea că obiectivele ecucaţiei nu vor apărea automat doar în urma procesului de colectare a datelor despre cei care învaţă. este aceea a distincţiei între „nevoile care sunt îndeplinite de către şcoală şi cele care sunt îndeplinite de alte agenţii sociale” [199. Tyler aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea unei a doua surse de selecţie a obiectivelor. 2. Altfel spus. Studiul celor care învaţă se poate realiza. Apare astfel necesitatea selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire cu semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în 59 . proiectarea obiectivelor curriculare reprezintă momentul crucial.R. Ideea directoare care trebuie urmată aici este aceea a definirii nevoilor/”diferenţelor” ce trebuiesc satisfăcute [199. De aceea. W. modelul permite (şi chiar face indispensabilă) formularea obiectivelor de către cadrele didactice implicate în proiectarea şi realizarea curriculumului. Rezultatele acestor investigaţii raportate la standardele şi normele social-acceptate ar trebui să reprezinte o bază solidă pentru formularea obiectivelor curiculare. conform lui R. W. relaţiile sociale. această metodă va putea ofei o serie de date despre: activităţile şcolare. Reprezintă o altă sursă necesară pentru selectarea obiectivelor curriculare. nevoile. Această sursă este justificată în contextul revoluţiei industriale şi a continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice. la acest nivel. pe lângă studiul celor ce învaţă. O altă idee promovată de Ralph W.intervievarea prin sondaj a elevilor şi părinţilor. W. R. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare în „identificarea implicaţiilor relevante pentru obiectivele educaţionale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au legătură cu educaţia”. abilităţile etc. Se vor obţine date informale legate de modul în care gândesc elevii. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii.investigaţia socială realizată la nivelul comunităţii din care face parte şi care va trebui să identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate. 15]. Tyler. curriculumul rezultat nu va fi eficient. Tyler. 13]. interesele. . prin intermediul anumitor metodologii sau strategii de investigare precum: . Stabilirea obiectivelor curriculare reprezintă un principiu ce trebuie respectat în proiectarea curriculară şi nu un set predeterminat şi abstract de obiective.. despre atitudinile lor.

Identificarea activităţilor contemporane specifice nu indică. Al doilea argument vizează transferul învăţării. prin natura lor. în sine. trebuiesc îndeplinite următoarele condiţii [199.învăţare. de unii autori ca fiind singura sursă de selecţie a obiectivelor. le prezentăm pentru a evidenţia soluţiile propuse de autorul menţionat pentru necesitatea multiplicării surselor de selecţie a obiectivelor curriculare. Anumite probleme esenţiale ale societăţii contemporane intră în conflict cu interesele şi nevoile copilului. Tyler prezintă. W. Datorită faptului că societatea se află într-o permanentă schimbare. deoarece anumite aspecte critice ale contemporaneităţii proprii vieţii adulţilor nu reprezintă. Acestea sunt: 1. ca sursă a obiectivelor. p. R. în diferite situaţii de viaţă. mai ales atunci când acestea nu corespund valorilor pedagogice acceptate. Această sursă a obiectivelor este considerată. înclinaţia către aplicarea celor învăţate în cadrul instruirii formale creşte atunci când elevul realizează conexiuni între ceea ce a învăţat în şcoală şi situaţiile cu care se confruntă în afara ei. interes sau preocupare pentru copii şi (pre)adolescenţi. 3. Argumentele prezentate susţin „valoarea analizei vieţii contemporane din afara şcolii pentru a identifica obiectivele de învăţare pentru şcoală care pot fi foarte uşor adaptate condiţiilor şi oportunităţilor vieţii contemporane”. Tocmai importanţa formării acestor aptitudini justifică utilizarea studiilor privind viaţa contemporană din afara şcolii. conform progresivismului o sursă de conflict între interesele şi nevoile specifice anumitor vârste psihologice. Sintetizându-le şi oferindu-le o formă unitară. trei tipuri de critici ce pot fi aduse. elevul să aplice rezultatele experienţelor de învăţare în afara şcolii. Această obiecţie este ridicată la nivelul esenţialismului ca şi curent filosofic. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi. în lucrarea sa. 18]: • • situaţiile de viaţă şi cele de învăţare să prezinte caracteristici comune. foarte clar faptul că cele trei surse propuse pentru selecţia obiectivelor. potenţialitate şi dezirabilitate educaţională. Pentru această situaţie. Mai mult. trebuiesc luate în considerare numai împreună. Logica acestui argument este aceea că aptitudinile formate de şcoală trebuiesc utilizate în viaţa socială. Tyler identifică. abilităţilor formate pentru rezolvarea problemelor prezentului nu se vor constitui în aptitudini suficiente pentru viaţa adultă. În anumite situaţii ele ar putea reprezenta câteva dintre obiecţiile aduse studiului vieţii contemporane. R. Nu orice caracteristică a vieţii sociale merită să fie transmisă la nivelul practicilor educaţionale. în lucrarea sa. 2. Formarea acelor aptitudini generale care pot fi utilizate nu numai în contextul informal. 60 . W. Pentru a facilita identificarea situaţiilor de transfer a învăţării. Studiul vieţii contemporane reprezintă doar o concentrare asupra prezentului.

Se pare că în acest mod. W. Conform lui R. practica definirii obiectivelor a fost greşit înţeleasă de către majoritatea specialiştilor care nu fac altceva decât să ofere liste de obiective ce conduc la formarea exclusiv a specialiştilor pentru fiecare dintre disciplinele curriculare. Deşi. şi anume: „Care ar trebui să fie instruirea de bază pentru elevii care urmează să aprofundeze această specializare?” [199. la nivelul societăţii. W. Considerate individual. Tyler răspunde fiecărei critici posibile la adresa cunoaşterii vieţii din afara şcolii cu argumente în favoarea valorizării împreună a surselor obiectivelor curriculare: • Prima critică adusă studiului vieţii societăţii nu rămâne în picioare atunci când raportăm activităţile vieţii contemporane la celelalte două surse (cunoaşterea elevilor şi sugestiile specialiştilor în curriculum) şi iau forma unei filosofii educaţionale acceptabile. Aspectul cel mai important sesizat de Tyler vizează adresearea unei întrebări greşit puse.fiecare dintre ele justificându-se în completarea celorlalte. pot dobândi relevanţă pentru viitor. învăţate de elevi. Tyler este una dintre cele mai uşor de trecut cu vederea. p. greu de înţeles sau prea specializate şi care nu reflectă preocupările majorităţii şcolilor. 3. 61 . Demn de reţinut este faptul că R. Scopul principal al acestor clasificări a fazelor şi semnificaţiilor vieţii contemporane este să prezinte dimensiuni care pot oferi informaţii cu implicaţii asupra obiectivelor educaţionale. există domenii cu importanţă extinsă iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au învăţat în şcoală precum şi faptul că aceste date pot evidenţia principii care. Astfel. situaţie în care. W. Această dimensiune a modelului lui R. de cele mai multe ori. eventualele obiecţii aduse de esenţialism privind ancorarea în prezent. Acest lucru justifică utilizarea datelor obţinute de la nivel social pentru selecţia unor scopuri importante. Se pare că specialiştii tratează într-un mod cu totul neadecvat această problemă. nu se mai justifică. li se reproşează că propun obiective prea tehniciste. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiză a acestei surse a obiectivelor. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor şi intereselor elevilor. specialiştii în curriculum pot face cele mai potrivite sugestii privind obiectivele. Tyler propune realizarea unei grile prin care viaţa socială să poată fi analizată în funcţionarea ei şi în fazele semnificative. R. • Această sursă poate indica faptul că. • Studiul vieţii contemporane oferă direcţii şi orientează obiectivele curriculare la nivel general şi specific. Această grilă/clasificare trebuie să se regăsească în organizarea experienţelor de viaţă ale elevilor. criticile enunţate pot fi justificate. cele trei surse nu pot oferi criteriile sficiente pentru selecţia obiectivelor curriculumului. 26]. W. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare. Tyler.

Modelul raţional al curriculumului îşi dovedeşte. nicidecum. se pot valorifica experienţele de învăţare ale elevilor dobândite atât în mediul formal cât şi în cel informal. Această structură se regăseşte. 29]. la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. 99-105]. şi cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul trebuie să le îndeplinească?” [199. l-au analizat. aduse în discuţie de cei care. la o listă de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte postmoderne. Tyler obiectivele curriculare. W. W. reprezintă. p. Numai în măsura în care specialiştii pot răspunde acestei întrebări. Această distincţie poate clarifica o serie de alte obiecţii aduse modelului raţional al curriculumului. conform lui R. Paradigma curriculumului lansează principiile fundamentale ale realizării modelelor de proiectare multiplicate în societatea postmodernă. Tyler întrebările „corecte” adresate specialiştilor în curriculum ar trebui să fie: „cum contribuie disciplina respectivă la educaţia tinerilor care nu vor deveni specialişti în acel domeniu. aşa cum defineşte R. încă o dată. nu se poate reproşa nimic legat de aşa numita rigiditate a scopurilor educaţiei specifice modelului. ulterior. p. aptitudini şi obiceiuri.Conform lui R. Din această perspectivă. ele oferă doar liniile directoare şi procedurile necesare a fi urmărite în proiectarea curriculară. în special datorită faptului că. Se pare că înţelegerea corectă a problematicii propuse de R. actualitatea şi puternicul său rol reglator la nivelul tuturor acţiunilor întreprinse în cadrul oricărui program de instruire. Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cunoştinţe. Tyler privind problematica obiectivelor curriculare şi a rolului central al lor. sursele principale ale obiectivelor pe care şcoala trebuie să le urmărească. ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică. Ele nu se referă. studiul vieţii contemporane din afara şcolii şi sugestiile oferite de specialiştii în curriculum (proprii diferitelor discipline şcolare). evidenţiind interacţiunile şi funcţiile conexe dintre diverse obiecte de studiu. Studiul celor care învaţă. nu ar trebui oferite liste de obiective predeterminate ci modalităţi şi sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la atingerea obiectielor generale ale educaţiei. W. Sunt îmbinate 62 . una dintre cele mai mari contribuţii ale lui R. din punctul nostru de vedere. Modul în care definim tipurile de schimbări pe care trebuie să le producem în „modelele de comportament ale elevilor” va depăşi sfera înţelesului limitat al termenului. Tyler. într-o formă sau alta. p. Concepţia privind tipurile de schimbări produse în comportamentul elevilor depăşeşte cu mult interpretarea behavioristă a educaţiei. Tyler poate rezolva multe dintre deficienţele modelului. 26]. W. În consecinţă. W. reacţii emoţionale intense şi alte asemenea” [199. ei pot aduce contribuţii semnificative la selecţia obiectivelor. Altfel. W. Tyler [180. Aceasta este.

Pe de altă parte. Separat. social şeu economic. în timpul pe care şcoala îl are la dispoziţie şi să fie în consonanţă cu modelele comportamentale acceptate social. însă. statut naţional. Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective. etc. Orice sistem educaţional. Uneori criticii uită faptul că R. Ele vor fi reprezentate de aşa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic (reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale şi educaţionale a şcolii) şi filtrul psihologic (reprezentat de specificaţiile psihologiei învăţării). există posibilitatea ca din existenţa multiplelor surse să poată fi extrase o multitudine de obiective. Indiferent ce anume facem în educaţie. ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Kliebard [127. p.). aceasta ar trebui să satisfacă nevoia de democraţie. Pe de o parte. o extensie a societăţii pe care o reprezintă. este. cei responsabili cu selecţia obiectivelor. Toate. le pot considera în proiectarea curriculumului. Propunerea obiectivelor concrete va avea loc particularizând. Ele pot fi grupate în următoarele patru categorii: • • recunoaşterea importanţei fiinţei umane indiferent de rasă. însă. De aceea. devine vital ca educatorii să fie conştienţi de specificul şi maturitatea emoţională.M. socială şi intelectuală a elevilor. Valorile specifice determină calitatea obiectivelor. individualizând şi adaptând aceste proceduri la contextul pedagogic şi social specific în care se desfăşoară educaţia. acestea fiind caracteristicile majore ale societăţii contemporane. ceea ce creează necesitatea de a se face diferite selecţii şi ierarhizări. să susţină spiritul liberei iniţiative. aşa cum a evidenţiat la începutul lucrării sale Basic Principles of Curriculum and Instruction. Tyler. De aici şi numeroasele critici pe care modelul le-a provocat. Uneori. filosofia educaţională şi socială a şcolii reprezintă un filtru (social) pentru selecţia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate răspunsurile la câteva întrebări fundamentale privind calităţile vieţii şi ale unei societăţi democratice [199. uneori antagoniste. conform lui Ralph W. 63 . R. p. Tyler propune două modalităţi distincte pentru selecţia obiectivelor. Conform lui H. în momentul stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de aşteptări faţă de aceştia. libertate şi dreptate.astfel. progresivismul. Aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună. 34]. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile şi vor lăsa să treacă numai obiectivele importante. oferă doar câteva proceduri pe care. prin natura sa. oportunitatea de a participa la toate fazele şi nivelurile activităţilor sociale. W. Obiectivele selectate trebuie să poată fi atinse într-o măsură semnificativă. W. Tyler. oferă mult mai mult decât se poate încorpora într-un program educaţional. care pot fi incluse în orice tip de curriculum. contribuţiile individuale ale diverselor curente filosofice întâlnite în educaţie (precum esenţialismul.

pentru R. Astfel. obiectivele curriculare trebuiesc definite în termeni de condiţii interne ale învăţării. obiectivele ce pot fi realemente atinse în timpul programului educaţional. De aceea. învăţare şi evaluare. p. ci în termeni de rezultate educaţionale urmărite. Din aceste motive. obiceiuri şi practici ce vor fi urmărite de către şcoală. din punct de vedere psihologic vom obţine anumite repere semnificative pentru formularea unor obiective curriculare eficiente: • • • • • • • schimbările semnificative în comportamentul uman ce reprezintă rezultatul unui proces de instruire. Toate încercările de formulare ale obiectivelor educaţionale trebuie să fie exprimate în termeni de schimbări necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalităţii elevilor. Tyler. s-ar produce un model circular nerelevant pentru paşii ulteriori privind selectarea conţinutului curricular sau a proiectării activităţilor de predare. Astfel. Tyler. Pe de altă parte. consistenţa şi unitatea obiectivelor urmărite şi a teoriilor învăţării rezultate. Ele pot sta la baza definirii obiectivelor curiculare. Altfel. sugerând tipuri de modele comportamentale.• • încurajarea varietăţii în formarea tipologiei personalităţi umane. Scopul real al educaţiei nu îl reprezintă intenţiile profesorului de a realiza anumite activităţi. ci “de a produce schimbări semnificative în modelele comportamentale ale elevilor” [199. obiectivele reprezintă rezultate ale procesului educaţional ce vor fi atinse prin învăţare. condiţiile învăţării necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective şi pentru producerea anumitor schimbări la nivelul personalităţii elevului. 64 . valorizarea inteligenţei umane ca metodă de rezolvare a problemelor sociale Acestea reprezintă valorile şi aspiraţiile unei societăţi democratice. măsura efortului necesar angajat în mod eficient. Un argument suplimentar privind importanţa stabilirii obiectivelor curriculare înaintea celorlalte componente rezidă din faptul că nu toate activităţile realizate de profesori conduc la producerea unor transformări semnificative la nivelul elevilor. W. conform lui R. 44]. rezultatele obţinute pot fi sursa aceloraşi experienţe de învăţare. obiectivele curriculare nu se formulează în termeni de activitate didactică întenţionată. psihologia învăţării se poate constitui într-o sursă veritabilă a obiectivelor capabilă să ofere o grilă de selecţie a celor mai importante finalităţi pentru un program educaţional eficient şi eficace. W. cantitatea de timp necesară la anumite vârste pentru atingerea obiectivelor. Acest lucru sugerează efortul de specificare şi operaţionalizare continuă.

p. Obiectivele trebuie să specifice schimbări în modelele de comportament al elevilor. Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. menţinerea educaţiei / instruirii în “vraja” dezideratelor generale plasate în afara 65 . fiind confirmat şi informal în zonele majore care dau contextul extins de viaţă al elevilor. Astfel. la nivel macrostructural (al sistemului de învăţământ). experienţele de învăţare şi planificarea instruirii. obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate în termeni de modele generalizate de comportament (de tipul: dezvoltarea gândirii creative. Astfel. nu putem specifica domeniul de conţinut concret în care acest comportament se manifestă. Pentru a fi posibil acest lucru. W. de generalizări sau de diverse elemente de conţinut cu care se va opera. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului Modelul curricular lansat de Ralph W. Sunt evitate astfel. ele valorifică distincţia conceptuală realizată de S. Aceste două dimensiuni ale obiectivelor (psihologică şi de conţinut) le oferă statutul necesar pentru a prezenta direcţii pentru dezvoltarea şi planificarea curriculară [199. în accepţiunea noastră. din această perspectivă. cât şi conţinutul sau domeniul de viaţă în care acest comportament se va manifesta. dezvoltarea atitudinilor sociale etc) deoarece. ulterior. Comportamentul solicitat trebuie să fie adecvat contextelor în care se va manifesta. a componentelor esenţiale. finalităţile se cristalizează în două concepte fundamentale corelate şi ierarhizate şi anume idealul şi scopurile educaţionale. obiectivele nu pot fi stabilite în termeni de concepte. Tyler. în acest caz.Pe de altă parte. Cristea [17. raportate la problematica specifică sistemului şi procesului de învăţământ. W. Tyler care a condus la delimitarea postmodernităţii curriculumului. Acest tip de obiective exprimă aria conţinutului cu care vor opera elevii dar nu specifică ceea ce se aşteaptă psihologic de la aceştia să facă efectiv cu aceste conţinuturi. Conform lui R. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului prezentată de modelul proiectării raţionale ce evidenţiază rolul central al obiectivelor curriculumului şi determinarea. comportamentele formate elevilor trebuie să poată fi derulate atât la nivel formal cât şi la nivel nonformal. 62]. Tyler a reprezentat un moment de cotitură la nivelul studiilor despre curriculum. La nivel microstructural (al procesului de învăţământ) finalităţile sunt exprimate prin conceptul care defineşte obiectivele educaţionale. iar acest lucru nu ajută dezvoltarea curriculară. Ele trebuiesc exprimate în termeni care oferă indicii privint atât tipul de comportament urmărit. pe de o parte. obiectivele curriculare pot orienta. 23-25] la nivelul finalităţilor educaţiei. 2. Perspectivele anterioare nu au reuşit să consolideze un model paradigmatic eficient. În funcţie de criteriul evocat.4. p.

Astfel. raportate doar la o perspectivă didactică imediată. concrete. Finalităţile pedagogice macrostructurale definesc orientările valorice fundamentale care vizează proiectarea. De altfel. care sunt aceste obiective. cum realizăm dacă obiectivele au fost atinse fără o determinare prealabilă a lor. la nivelul obiectivelor urmărite. având loc o dezvoltare profundă şi completă a personalităţii. pe de altă parte.oricărui efort de specificare şi operaţionalizare şi. reprezintă modalităţi fundamentale de cultivare a unor „modele generalizate de rezolvare a problemelor precum şi moduri generalizate de reacţii la tipuri generalizate de situaţii” [199. pe termen lung (idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). pe baza acestuia. modele de manifestare. de acţiune şi reacţie. a programelor. p. Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie a societăţii şi b) direcţiile strategice. ca moduri de gândire şi aptitudini sociale. Deşi din acest punct de vedere. W. El arată astfel că tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de activităţi specifice. rezultatele aşteptate anticipate. sursele din care sunt selectate obiectivele educaţionale oferă o gamă largă de competenţe şi experienţe de învăţare din şcoală şi din afara ei. a manualelor şcolare. modelului propus de R. Ele sunt angajate în elaborarea planului de învăţământ. Iar în termeni de eficienţă. întregul parcurs educaţional. (uneori considerate caracteristici ale modernităţii curriculumului) totuşi. La fel. 43]. valorifică strategii de gândire. Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale. Tyler. izolate. vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general 66 . Ele sunt adaptabile specificului individual şi construiesc. Finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaţiei/instruirii) definesc orientările valorice ale procesului de învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară. fărâmiţarea materiei în sarcini concrete. nici nu ne-am putea imagina selecţia experienţelor educaţionale perticulare care ar trebui să conducă spre atingerea unor obiective fără să determinăm de la bun început. Dacă pentru unii autori modelul prezintă o anume rigiditate aceasta conduce la eficienţă şi în nici un caz la limitarea experienţelor oferite elevilor sau la posibilitatea formării unui număr scăzut de competenţe sau de trăsături de personalitate. De altfel. a proiectelor de activitate didactică şi extradidactică. ne putem întreba. W. realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul întregului sistem de educaţie/învăţământ. La fel. Tyler i se poate reproşa o anumită rigiditate şi linearitate. după cum spune şi R. „tind să privesc obiectivele ca modele generale de reacţie care trebuiesc dezvoltate mai degrabă decât obiceiuri foarte specializate care ar trebui achiziţionate. de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o perioadă de timp determinată.

Hilda Taba [191. 3: organizarea obiectivelor. Raţionamentul lui R. În construcţia. oferă mai multe posibilităţi pentru selectarea obiectivelor. din argumentele criticilor modelului raţional al curriculumului. Curriculumul porneşte de la o grilă specifică pentru selecţia obiectivelor prioritare ale şcolii. diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine realizată cu ajutorul surselor propuse de Ralph W. Iar informaţiile acumulate ca rezultat al evaluării pot fi utilizate pentru perfecţionarea activităţii. W. W. proiectarea. Tyler trebuie oferite în ordinea în care acestea sunt puse. a modurilor şi mijoacelor de realizare a acesteia. În acelaşi fel. Aceste aspecte scapă. mai . prin funcţia şi structura sa explicit pedagogice. însă a adăugat mai multe etape. Autoarea argumentează 67 pentru interacţiunea acestor paşi. trebuie să cunoaştem intenţiile educaţionale. 12] a pornit de la structura de bază a modelului lui R. nu trebuie să gândim că răspunsurile la întrebările propuse de R. realizarea şi dezvoltarea curriculară autorii trebuie să ia în calcul toate aceste date în stabilirea obiectivelor urmărite şi a modului în care acestea (toate) pot fi precizate iniţial sau pot fi formulate (unele) şi pe parcursul activităţii în funcţie de eficacitatea oferită de procesul continuu de evaluare. W. p. Tyler pentru selecţia obiectivelor. materialul trebuie organizat în secvenţele potrivite. Această etapă reprezintă o aplicaţie a procedurilor specificate de modelul raţional al curriculumului. 5: organizarea experienţelor de învăţare 6: determinarea obiectului evaluării. Tyler oferă un mod interesant de a analiza diferitele aspecte presupuse de paradigma curriculumului. atracţia modelului lui R. Autoarea prezintă următorii paşi în proiectarea curriculară: 1: diagnoza nevoilor. Din punctul nostru de vedere. Pe de altă parte. Tyler a fost prelucrat şi extins de către Hilda Taba. 4: selectarea experienţelor de învăţare. de cele mai multe ori. W. Fără îndoială că potenţialul său pentru aplicaţii practice ne ajută să explicăm receptivitatea deosebită de care s-a bucurat acest model precum şi rolul său prelungit până astăzi în proiectarea postmodernă a curriculumului. optând pentru o flexibilitate crescută a secvenţelor structurale proiectate. Evaluarea devine necesară pentru că dorim să ştim gradul de succes al instruirii raportat la intenţiile educaţionale iniţiale. Acest model. Pentru a realiza ce conţinut este necesar. însă. pentru a prezenta conţinutul într-un mod eficient. inclusiv pentru sau prin modificarea obiectivelor propuse. 2: formularea obiectivelor. La fel. Tyler.formulate şi integrate logic. Modelul lui R. Tyler rezultă şi din nivelul naturii sale logice precum şi din rigurozitatea ştiinţifică dovedită cu consecvenţă. W.

apar câteva întrebări legate de natura obiectivelor. profesorii aplică programele şi sunt judecaţi prin intermediul produselor acţiunilor lor. ne-am putea uita la o definiţie a curriculumului şi anume: „un program de activităţi (ale profesorilor şi elevilor) conceput astfel încât aceştia să realizeze. Acest fapt are la bază constatarea că profesorii. De exemplu. pe cât posibil. sunt definite mult mai larg decât o face abordarea behavioristă tradiţională în termeni psihologici. Primul ar fi presupunerea că programul de studiu prezintă o arie extinsă de acţiune. 11]. anumite obiective educaţionale concrete sau alte scopuri şcolare” [111. pe aspecte nesemnificative. Mai ales a acelor interacţiuni care nu au fost anticipate. nu urmăresc ordinea propusă în proiectarea curriculară. Logica unui astfel de model curricular este aceea de a fi creat nu doar în şcoală ci şi în afara ei. paradigma curriculumului este sistematică şi are o puternică forţă organizatoare. Obiectivele proiectează şi oferă o imagine clară a rezultatelor astfel încât conţinuturile şi metodele pot fi organizate.degrabă decât pentru ordinea lor. Smith [173]. mecanice a comportamentelor. dacât pe ansamblul schimbărilor produse. 3. În al treilea rând. În al doilea rând. iar rezultatele evaluate. Cea mai mare parte a cercetăriilor referitoare la modul în care 68 . Este dificil. aşa cum sesizează şi M. să măsurăm impactul anumitor experienţe specifice de învăţare. Pentru a măsura. Succesul sau eşecul programului sau al elevilor este pus pe baza schimbărilor prespecificate ce apar în comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea obiectivelor comportamentale). În acest caz poate apărea o problemă atunci când programul de studiu este proiectat fără a ţine cont de experienţele de învăţare. În postmodernitate. Apoi. Dacă programul de studiu este urmat îndeaproape. p. ci au modalităţi individualizate de abordare a elementelor specifice curriculumului în perspectiva creşterii eficienţei activităţii de instruire. Modelul implică ideea măsurării obiective. vor exista oportunităţi reduse pentru ca profesorii să folosească interacţiunile care apar în proces. comportamentele de durată se manifestă cu mult după trăirea unei experienţe semnificative. obiectivele şi conţinuturile trebuiesc divizate în unităţi mai mici. De multe ori programele de studiu tind să lege experienţa de învăţare a elevilor de persoana profesorului. conceptul de comportament şi modificările ce trebuiesc urmărite. Acest lucru îi transformă din educatori în tehnicieni ai actului pedagogic. pot fi luate în discuţie următoarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă: 1. De cele mai mute ori. Se poate conduce la concentrarea asupra elementelor componente ale comportamentelor. Mergând pe aceeaşi direcţie de gândire. K. Aşa cum am sesizat mai sus. poate apărea o problemă serioasă în cazul evaluării activităţilor întreprinse de profesori în clasă. În centrul acestei abordări se află formularea obiectivelor comportamentale. uneori. 2.

W. Un mod de a vedea acest lucru este acela că profesorii înţeleg greşit conceptul de obiective curriculare. lucrările lui Ralph W.principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. practica educativă poate lua forma unui proces de evaluare a profesorilor în condiţiile în care le sunt solicitate listele obiectivelor formulate. . anume faptul că nu se bazează pe studiile schimburilor educaţionale. În al patrulea rând.paradigma curriculumului în postmodernitate începe cu lucrarea lui Ralph W. Concentratea pe scopuri prespecificate poate conduce educatorii şi elevii către ignorarea învăţării apărute în urma interacţiunii lor şi care nu a fost prezentă în lista iniţială a obiectivelor. apare problema rezultatelor neanticipate. W. Aceştia au analizat şi prefaţat apariţia paradigmei curriculumului şi sunt reprezentaţi de John Dewey. Este un model de curriculum importat din contextele industrializate şi tehnologice. . la interacţiunea din clasă şi la inovaţiile curriculare au reliefat lipsa impactului actual asupra practicii obiectivelor [188.spre sfârşitul anilor 1940. considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”. Charters şi Ralph W. Concluzii Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite desprinderea următoarelor concluzii: . . presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire. Tyler.gândesc profesorii. Adesea. Tyler pentru realizarea curriculumului. Tyler. Franklin Bobbitt. 4.paradigma curriculumului propune o perspectivă metodologică integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaţie drept un concept pedagogic fundamental. Ele nu reprezintă soluţii fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologică extinsă care trebuiesc adaptate nevoilor 69 . 83]. . Tyler au început să devină repere pentru înţelegerea curriculumului.înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite conceptului de curriculum de către unii dintre cei mai importanţi autori ai domeniului. . Simplitatea aparentă şi raţionalitatea acestui tip de abordare curriculară precum şi modul în care imită managementul industrial au fost factorii succesului său. Dificultăţile pe care le întâmpină profesorii în lucrul cu obiectivele la clasă poate indica faptul că există ceva în neregulă cu această abordare.elementele cheie ale modelului raţional trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a răspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949). mutându-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc obţinute la accentuarea intenţiilor [173].

astfel constituindu-se într-o grilă eficientă a curriculumului.o idee importantă adusă de Ralph W. realizării. Împreună însă. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt legate de nevoile şi interesele elevilor.sursele care sau la baza judecăţilor privind scopurile educaţionale devin fundamentale deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor.efectele posibile diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane conduc către alegerea unor obiective care reprezintă mai mult decât cunoştinţe. Reprezintă o grilă care va ghida procesul proiectării. . 70 . .aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună.educaţionale. Tyler în discuţie este aceea a necesităţii existenţei unei filosofii integratoare (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza judecăţilor de valoare realizate în legătură cu scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească. Aspectele psihologice justifică urmărirea sugestiilor oferite de specialiştii în disciplinele şcolare . în măsura în care deţin o bază de informaţii necesare. reacţii emoţionale intense şi alte asemenea. aptitudini şi obiceiuri. .Studiul vieţii contemporane din afara şcolii este justificată în contextul revoluţiei industriale şi al continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.întreaga problematică a finalităţilor curriculumului poate fi redusă la capacitatea celor care le pot propune. .sunt identificate trei surse principale pentru selecţia obiectivelor. cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativă. . surse care înglobează toate tipurile de informaţii şi pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii. . de a selecta.studiul celor care învaţă identifică schimbările necesare în modelele comportamentale ale elevilor. ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică. Separat. Ele sunt considerate numai împreună. ele deschid controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. dezvoltării şi perfecţionării curriculumului. . oferă mult mai mult decât se poate încorpora într-un program educaţional.

şi L. Putem evidenţia drept reprezentanţi principali ai domeniului curriculumului următorii specialişti: R. W. 1970. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Schwab 1978. The Curriculum. 71 . Repere conceptuale ale evoluţiei paradigmei postmodernităţii Perioada postmodernă de după anii 1950 se caracterizează prin pluralismul concepţiilor despre curriculum. D. Dewey în cartea sa The Child and the Curriculum (1902). H. Schubert. Taba. “Biblia curriculumului” propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate în activitatea de instruire: R. W. Ea porneşte de la recunoaşterea contribuţiei lui J. 6. Extinderea maximă a conceptului către curriculum informal: L. H. EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3. Vom evidenţia diverse clasificări. Tyler asupra domeniului. Tyler. H. Bobbitt. J. 1962. H. O altă direcţie relevantă pentru evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă poate fi şi cea oferită de R. 1918 şi How to Make a Curriculum. 1979. 5. Graham [107]. ierarhizări şi ordonări propuse la nivelul literaturii de specialitate. În acest sens. 3. Tanner [192] pun accentul pe lucrările lui: R. W.1. Cremin. Tyler. 1969. O. W.3. Această primă clasificare a evoluţiilor conceptuale a curriculumului poate fi încadrat în perspectiva propusă de noi privind societatea postmodernă. 1924. Este recunoscut impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Dewey la modernizarea semnificaţiei atribuite conceptului. 1973. 2. Walker 1989. 1983. Tyler. Curriculum devine un domeniu al politicii educaţionale al organizaţiilor internaţionale: experţii UNESCO. 1949. contribuţie ce se reflectă în toate etapele următoare propuse de autoarea citată. J. Stanley şi J. Shores. Câteva etape posibile în analiza istorică a domeniului curriculumului [5] sunt următoarele: 1. Taba. D. 1971. Curriculum este privit drept experienţă de învăţare: F. W. 1986. 1949. sunt recunoscute următoarele contribuţii individuale: D. Specialiştii în curriculum care evidenţiază aspectele teoretice ale instruirii: Joseph Schwab. 4. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt oferite de J. Tanner 1981. Tanner şi L.

Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodernă lucrările lui W. Weber. Este accentuată determinarea socială a curriculumului. O altă perspectivă este propusă de Elliot W. Harold J. 26]. Negreţ-Dobridor [39. Giroux: elevii trebuiesc educaţi pentru a deveni critici. Doll (1993). complex şi dinamic în natura sa. Conform autorului putem identifica următoarele elemente specifice: W. Curriculum trebuie organizat în jurul (auto)reflecţiei actorilor principali. Pinar: redefineşte curriculumul conform înţelesului său original currere care însemna a alerga o cursă (în sine). Are în vedere argumentarea necesităţii şi a modalităţilor specifice atingerii scopurilor predefinite ale educaţiei. 2. Apple: relaţiile de putere (de clasă. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin raportare la autoeducaţie şi educaţie permanentă. Curriculum ca tehnologie. Caracterul psihologic devine dominant în proiectarea curriculumului. F. Giroux (1994) şi W. Ea este susţinută şi de I. 72 . Silverman. W. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. pentru a citi critic şi a putea transcende graniţele cunoaşterii monodisciplinare. Printre autorii reprezentativi sunt: R. Cceea ce se învaţă devine secundar faţă de cum se învaţă. Burns şi Harry D. R. p. Eisner şi Elizabeth Vallance [96]. exprimate în următoarele acepţiuni: 1. W. Apple (1979).T. Gagné. Procesul didactic în sine devine mai important decât predarea conţinutului. Problematica şi acţiunea educatorului eficient urmăreşte prioritar a ţine sistemul sub control astfel încât scopurile să fie atinse cu certitudine. Acestea ar trebui considerate trăsături esenţiale ale curriculumului. Sunt identificate posibile evoluţii ale curriculumului pentru societatea postmodernă. Noah. Reconstruieşte curriculumul pe baza temei cursei respectând dinamica emergentă şi ontologia relativistă. Doll: curriculumul trebuie să reflecte caracteristicile postmodernităţii: să fie deschis. ecologice şi prietenoase. Şcoala devine un sistem complex analizat în termeni de componente substituente. Goldman. Autori reprezentativi pentru această orientare sunt identificaţi R. Capra (1982). Capra: reconstruieşte curriculumul din perspectiva creării unei comunităţi globale pacifiste. G. R. Adepţii orientării cognitiviste susţin faptul că la nivelul curriculumului trebuie să urmărim dezvoltarea unui repertoriu de abilităţi cognitive care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice şi de viaţă. R. gen sau rasă) şi ideologiile dominante influenţează realizarea curriculumului. M. M. W. Brooks. Pinar (1988). R. M. E. F.

Autori reprezentativi sunt: Joseph S. împlinirea personalităţii. În această peroadă s-a constatat faptul că deciziile luate în domeniul curriculumului nu sunt neutre sau pur şi simplu operaţionale ci [167] ele sunt morale şi politice mai degrabă decât tehnice şi deductive iar arta deliberării stă la baza gândirii şi a deciziilor curriculare. Heidegger. metodologie. exdperienţe cognitive. Camus. 3. Autori precum Sartre. P. Cea mai importantă schimbare în ceea ce priveşte curriculumul a fost trecerea de la un curriculum înţeles ca o ştiinţă deductivă sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-scopuri la un curriculum drept artă practică ce necesită negociere. Ele reflectă diverse caracteristici ale organizării curriculare ce reflectă o serie de principii şi au la bază raporturile paradigmatice dintre obiective. Curriculum ca reconstrucţie socială. teoriile feministe. S. p. Peters Din punctul nostru de vedere aceste etape se încadrează în perspectiva propusă de Ralph W. Maurice P. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de transmitere a culturii. Preocupările legate de statutul domeniului. Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin apariţia şi extinderea curentelor de gândire precum: gândirea critică neo-marxistă de tip european. Proiectarea curriculară stabileşte modul în care se poate realiza. 4. fenomenologia. 5. Acest punct de 73 . Hirst. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstrucţionistă sunt: Lawrence E. conţinuturi. Revolta împotriva ştiinţificităţii şi raţionalităţii excesive. Jaspers. Conform lui J. Schwab. sociologia cunoaşterii. evaluare şi context de realizare. Curriculum ca raţionalism academic. Curriculum ca autorealizare.3. 66]. J. Conform acestei orientări. 2. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuinţelor copilului şi pe transmiterea conţinutului. filosofia existenţială [157. R. John S. Junell. Mann. criticismul literar. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a societăţii. Harold G. şcoala devine o instituţie a schimbării sociale. au început să influenţeze abordările asupra curriculumului. prin şcoală şi în afara ei. Shane. Autori reprezentativi sunt: J. Phenix. A. Tyler. Există o preocupare privind structurarea cât mai coerentă a acestora în raport cu dezvoltarea cunoaşterii şi formarea personalităţii umane prin cultură. Philip H. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul determinant al curriculumului. descoperirea identităţii şi autodevenirea individului. H. domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente semnificative: 1. judecată şi argumentare. Hunt. Johnson [157]. Kafka. Metcalf. Dezbaterile privind scopul domeniului.

În urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic). în opinia lui Ornstein şi 74 . reconceptualismul. fiind preocupate de individualitate şi exprimarea personală. Sunt modele care. procesele cognitive fiind angajate în conceperea şi rezolvarea de probleme. Tyler (1949).vedere este reflectat şi de contribuţiile aduse de J. autoactualizarea. odată cu activitatea unor cercetători precum Eisner şi Vallance. Aceste perspective diferite asupra curriculumului au stat la baza deciziilor şi judecăţiilor realizate asupra curriculumului. dezvoltat exemplar de R. dreptatea socială şi reforma colectivă în calitate de resurse ale curriculumului. Walker (1972). tranzacţional (practic) sau transformativ (progresist). procedură şi eficienţa instrucţiei. D. Tradiţionalismul este reflectat de către teoriile modelului eficienţei sociale a curriculumului lansat la începutul secolului XX. sau relevanţa personală reconstrucţia socială. H. O altă perspectivă este propusă de către Stephen Petrina [143]. pot fi luate în considerare operele lui J. performanţă. W. Schwab. Ted Aoki şi W. la baza conceptualizării curriculumului stau trei curente majore: • • • tradiţionalismul. Orientările de tip academic raţionalist sunt cele care se concentrează asupra cunoaşterii disciplinare şi a canoanelor culturale. la nivelul teoriei curriculumului se pot identifica cinci orientări distincte: • • • • • raţionalismul academic. Orientarea centrată pe reconstrucţia socială. Schubert. Orientările de tipul proceselor cognitive se referă în primul rând la aptitudinile rezultate în urma raţionalizărilor logice a informaţiei primite. McGee (1997) etc. Bruner. În aceeaşi ordine de idei. începând cu anii 1970 [143. începând cu anii 1974. 4]. Carol Mutch [138] oferă o altă perspectivă asupra domeniului curriculumului. H. subliniază condiţiile sociale. în general numită pedagogie critică. p. Taba (1962). 1. conform căruia. utilitarismul. procesele cognitive. Orientările legate de autoactualizare sau relevanţa personală se concentrează asupra condiţiilor psihologice ale unui sistem. W. Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la bază una sau toate abordările prezentate. Orientările utilitariste sunt preocupate în principal de competenţele funcţionale. postreconceptualismul. Conform autoarei.

ilustrate de studiile lui Dewey. Pinar ilustrează aceste tendinţe şi direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului [146]. În opinia noastră. Pe această linie de gândire ne încadrăm cu studiul nostru despre evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. p. ilustrate de studiile lui Derida. Conform acestui autor. 174] aşa cum este citat de către C.Hunkins [141. în cel mai bun caz. Abordările reconceptualiste caută modalităţi alternative. 77]. Felman. 75 . 3. Lacan şi Kristeva. fenomenologia. Caracteristica majoră a acestui curent pare să fie trecerea de la evidenţierea procedurilor de realizare a curriculumului. această clasificare poate. predictivă. postmodernă a curriculumului. Ele nu prezintă etape distincte ale evoluţiei semnificaţiilor curriculumului ci reprezintă o perspectivă sincronică. e) cristalizarea unor tendinţe şi direcţii de studiu ca şi direcţii de evoluţie a domeniului. Mutch [138. c) influenţa politică. hermeneutica şi teoria critică. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orientări valorice sau metodologice de câteva elemente cheie surprinse de Wright [138]: a) apariţia în locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple şi uneori contradictorii: progresivismul. cu efecte asupra principalelor componente. Accentul se deplasează de la dezvoltare curriculară la înţelegerea curriculumului. Reconceptualismul. socială şi culturală asupra curriculumului. Piaget. analiza postfreudiană şi poststructuralismul. să evidenţieze complexitatea domeniului curriculumului datorită perspectivelor multiple. p. anii 1970 readuc în discuţie modelele impuse în perioada tradiţională. deşi domeniul curriculumului are o istorie. b) multiplicarea post-discursurilor şi a noilor canoane: postmodernismul. Autorul citat nu oferă însă prea multe argumente în direcţia acestor concluzii şi nici nu detaliază multiplele concepte aduse în prim-planul studiilor curriculare. aduse de postmodernism la nivelul ştiinţelor educaţiei. Ele au drept caracteristici principale valorificarea celor „patru funcţii ale teoriei”: descriptivă. „au rezultat din domenii de cunoaştere şi cercetare recunoscute”. La nivelul studiilor despre curriculum. d) afirmarea reconceptualismului ca replică asupra tradiţionalismului. nu şi-a atins scopurile. Abordările tradiţionaliste oferă modele de dezvoltare curriculară care explică factorii importanţi care stau la baza deciziilor realizării construcţiilor curriculare. coexistente. 2. putem remarca ideea lui Kliebard conform căruia. explicativă şi de orientare. către înţelegerea motivaţiilor care îi stau la bază. Tyler şi Habermas [138]. precum şi perspective noi asupra curriculumului. deseori îi lipseşte o perspectivă istorică.

În plan metodologic. În analiza sa. şi influenţând-o în egală măsură. Disciplina. două curente majore trebuiesc luate în considerare la nivelul analizei curriculumului. p. între semnificaţiile sale ceea ce se poate numi practica realizării curriculumului sau curriculumul care se desfăşoară (engl.Trebuie să avem în vedere. Conform unor cercetători americani [122. 76 . organizării şi realizării practice a acestuia. elevul operează asupra lucrurilor pentru a învăţa din natură prin observaţie. in-use curriculum). la nivel conceptual. perspectivele multiple asupra curriculumului. şi interiorizate interactiv de profesori şi elevi”. Ceea ce conduce către dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip raţional (obiective cu rol determinant). Ele reflectă viziunea noastră despre lume şi viaţă. esenţialismul şi perenialismul: a) esenţialismul ca filosofie a educaţiei sugerează că accentul asupra disciplinelor şcolare oferă componentele esenţiale ale educaţiei. Concepţiile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. Acestea sunt reprezentate de tradiţionalism şi progresivism. memorarea. Curriculumul include. din acest motiv. Cristea. lectura necesară. 1. În procesul evidenţierii complexităţii problematicii curriculumului nu trebuie să uităm o idee esenţială adusă în discuţie de Catherine Cornbleth [83]. ci interacţiunile zilnice dintre studenţi. “construcţia curriculumului este o activitate socială determinată de diferite influenţe culturale din clasă dar şi de dincolo de ea. 157]. O altă contribuţie majoră privind o posibilă grilă de interpretare a evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne este oferită de S. De aceea. ele nu pot fi neutre. evoluţia sensului curriculumului este influenţată de educaţia permanentă care implică integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale de educaţie la nivelul unui context psihopedagogic şi social deschis. Astfel. repetiţia şi examinările sunt. Tradiţionalismul. fără a elimina încercările iniţiale care au creionat domeniul şi paradigma curriculumului în societatea postmodernă. Acest curent are la baza sa două filosofii educaţionale. foarte importante pentru învăţare. profesori. O analiză a curriculumului poate pleca şi de la cunoaşterea filosofiilor dominante ce stau la baza proiectării. 250]. curriculumul nu reprezintă un produs palpabil. procesual (interacţiunile didactice specifice contextelor actorilor educaţionali) şi motivaţional (interesele actorilor din câmpul educaţional) [17. ca resurse de formare şi dezvoltare dezirabilă [59]. gândim şi acţionăm în procesul formării elevilor. cunoştinţe şi mediu. rezultând din practică dar. Din acest motiv. Modul în care concepem curriculumul şi realizarea lui devine foarte important deoarece concepţiile noastre şi modalităţile în care raţionăm reflectă şi determină ceea ce vedem. p.

S. Metodele de educaţie = Operare cu fapte şi informaţii. F. Limbajul şi logica în calitate de discipline ale intelectului iar operele fundamentale şi doctrinele drept discipline ale spiritului. Transmiţător al cunoaşteri şi tradiţiei. perenialismul este asociat cu opera lui Robert M. Această filosofie a avut un impact foarte puternic asupra şcolii elementare în Statele Unite ale Americii. Progresivismul. integrală a copilului. Hutcins şi Mortimer Adler. este considerată o componentă a tradiţionalismului. Teme de casă şi lecturi obligatorii. Kirkegaard. S. Conform autorilor menţionaţi anterior. Neill. Şcoala trebuie să ofere condiţii pentru dezvoltarea completă. Prezent începând cu anii 1920 în America.b) perenialismul (Thomas D’Aquino ca resursă istorică reprezentativă). expert. promovând “o metodă experimentală care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unităţii continue a disciplinelor şi metodelor”. Nietzsche. Studiul ca mijloc de disciplină intelectuală. Curriculumul = Literatura şi istoria ca discipline simbol. Acestor filosofii care reprezintă esenţialismul şi perenialismul. în America. în calitatea sa de orientare pragmatică a educaţiei noi. Scrierile lui John Dewey. iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. interpretabile ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Raţionamentele se învaţă cu ajutorul exerciţiilor mentale. De aceea disciplinele care ţin de experienţa socială sunt foarte importante. pe de altă parte. reprezentat de J. p. profesor. Din acest punct de vedere. Sunt autori care au promovat ideea accentuării studiilor operelor fundamentale ca şi mijloace necesare şi perene de educaţie. Realizează demonstraţii ale conţinutului şi cunoştinţelor. Dewey s-a opus ideii conform căreia şcoala trebuie să se concentreze exclusiv asupra dezvoltării mentale. Disciplină mentală. 251] putem identifica următoarele consideraţii legate de elev. Accent pe exerciţiu şi memorare. le este caracteristică ideea conform căreia elevul trebuie să opereze asupra conţinuturilor pentru a dobândi instrumentele necesare proceselor de gândirie şi memorie logică. lider spiritual. Ca şi abordare 77 . 2. Profesorul = Model de studiu. Poate învăţa prin condiţionare. Matematica şi ştiinţa ca discipline ale lumii fizice. Accentul cade pe disciplina mentală. Abordarea tradiţională accentuează rolul disciplinării minţii ca mijloc fundamental în obţinerea cunoaşterii. exemplu. corelând curriculumul cu experienţele elevului. P. au oferit “principiile progresivismului ca şi filosofie educaţională”. Progresivismul rămâne ca o alternativă viabilă abordărilor tradiţionale ale educaţiei. Johansen [122. curriculum şi metodele de educaţie asociate tradiţionalismului. filosofia care a dat naştere esenţialismului. a avut originile în operele lui Charles S. O altă dimensiune a progresivismului apare sub influenţa existenţialismului ca mod nou de gândire. Sartre şi A. mintea este capabilă să realizeze legături între secvenţele de învăţare. Pierce şi William James. conform lui John H.

Atâta timp cât curriculumul gravitează în jurul finalităţilor pedagogice. pentru cunoaştere. uneori. la nivelul curriculumului avem nevoie de o “filosofie integratoare” capabilă să ofere o modalitate de structurare curriculară reprezentativă pentru toţi actorii implicaţi. la nivelul proiectării şi organizării curriculumului se face simţită influenţa ambelor categorii de filosofii educaţionale. participarea la activităţile de grup reprezintă o parte importantă a procesului de socializare. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se va studia. Disciplinele au la bază experienţele sociale. Tyler [199] filosofia şcolii are un rol fundamental în stabilirea obiectivelor curriculare. În acest sens. p. Ca şi în cazul tradiţionalismului. acceptare. conform John H. Conştiinţa de sine şi acceptarea elevului sunt la mare preţ. justificând. Scopurile educaţiei sunt formulate în termeni de “conştientizare. membrilor comunităţii. existenţa alternativelor organizatorice şi metodologice. dedicare şi afirmare”. curriculum şi metodele de educaţie. putem enunţa următoarele consideraţii legate de elev. poziţii contradictorii. predarea modalităţilor de gestionare a schimbărilor. pentru instruire. 252] fundamentul acestei filosofii. Metodele de educaţie = Alegerile şi exprimarea personală sunt valorificate la maximum. de elaborare de proiecte educaţionale. Rezolvarea de probleme.cuprinde mai multe şcoli de gândire şi. împreună joacă un rol fundamental la nivelul curriculumului. Curriculumul = Conţinutul care nu trebuie fragmentat. respectând întotdeauna drepturile tuturor elevilor. la nivelul organizării sale ambele filosofii se armonizează. Aşa cum remarca şi Ralph W. Are libertate de alegere. astfel. ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare: Elevul = Este o persoană care experimentează. Se centrează asupra formării personalităţii individului. Învăţarea prin experienţă devine organizarea fundamentală a educaţiei şi curriculumului. Are rol de motivator pentru elev. Tradiţionalismul (cu alternativele sale) şi progresiviemul (cu variaţiile sale). Leagă filosofia de gândire cu implicaţii pedagogice concrete. serveşte drept ghid pentru activităţile elevilor. Încurajează practica libertăţii alegerilor în condiţii de activitate socială. Instruirea frontală este minimizată în favoarea domeniilor de învăţare individualiste şi de grup atrăgătoare pentru elev. Nu este niciodată un obstacol. Învăţarea în grup şi excursiile pe teren sunt foarte importante. părinţilor. profesor. Astfel. Profesorul = Manager de proiect de cercetare. Personalitatea umană devine fundamentul pe care se realizează educaţia. Ideea conform căreia “realitatea existenţei personale face posibilă libertatea şi alegerea” devine. Experienţele umane sunt importante în măsura în care sunt legate de schimbare. Johansen [122. 78 .

Autorul nu oferă o definiţie în sensul strict al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflectă „o construcţie mentală. p. ascuns. Bobbitt şi perfecţionarea realizată de R. organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare. Această abordare este prezentă în lucrarea lui Bobbitt şi delimitează existenţa a două tipuri de experienţe: cele directe sau indirecte ce operează în afara şcolii şi cele de învăţare controlate de şcoală. timp de instruire/învăţare.3. 82-83]. ce are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”. Mai ales în cazul curriculumului. atunci când avem în vedere fundamentarea teoretică şi practică a curriculumului. Din perspectiva noastră. De aceea. Ele au un rol fundamental la nivelul proiectării curriculumului. conţinuturi. autorul menţionat analizează implicaţiile oferite de abordarea curriculumului ca experienţă de învăţare. 79 . manuale şi într-o varietate de materiale curriculare auxiliare [44. Tyler şi H. continuând cu dezvoltarea oferită de F. putem fi siguri că ne aflăm în direcţia portivită prin întoarcerea de fiecare dată la istorie. ale cărui surse se regăsesc în modul de construcţie a societăţii postindustrializate şi democratice. realizat de D. Potolea [44]. Dacă analizăm curriculumul din punctul de vedere al produsului. latent (implicit). curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională. strategii de predare/învăţare şi strategii de evaluare. W. prezenţa termenilor precum curriculum nucleu. Potolea. informal. orientează.2. Pornind de la J. Conform lui D. programe şcolare. dintr-o perspectivă funcţională. elaborarea curriculumului drept planificare şi îndrumare a învăţării. curriculumul indică finalităţile de atins. Conform autorului menţionat. Această structură a curriculumului neglijează importanţa dimensiunii informale care cuprinde experienţele de învăţare neplanificate de şcoală. Iar „natura curriculumului se defineşte esenţialmente prin experienţele de învăţare planificate”. Dewey. Controverse multiple apar în momentul selectării experienţelor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de către acesta. curriculumul include finalităţi. Contextul teoretic al evoluţiilor paradigmei curriculumului Vom evidenţia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului curriculumului din literatura de specialitate. se concretizează în planuri de învăţământ. De fapt. curriculum formal. Considerat din punct de vedere structural. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în perioada postmodernă. nonformal. se regăseşte în modul de prezentare a curriculumului. este justificată tocmai datorită acestei perspective globale şi deschise asupra curriculumului. accentul trebuie pus asupra „interpretărilor ce vizează experienţele ce se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute”. sau curriculum 0 (zero). O primă abordare pe care o vom lua în calcul în studiul nostru. Taba.

de cele mai multe ori. Tyler care evidenţia patru elemente fundamentale: obiective. care s-a remarcat prin realizarea unor completări ale modelelor structurale ale curriculumului. Această abordare accentuează numai componentele doi şi trei din modelul lui R. 43]. Autorii menţionaţi prezintă modelul structural bipolar al curriculumului. Preferabil termenului de experienţe de învăţare este cel de situaţii de învăţare. Mai ales dacă vorbim de modelul propus de către R. O altă contribuţie fundamentală la nivelul teoriei curriculumului rezultă din evidenţierea perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. W. Ne întrebăm. 80 . deoarece experienţa de învăţare implică şi o reacţie personală. epistemologică) [42. uneori. 79]. atribuit lui Vl. dacă nu limităm aria experienţelor şi a interacţiunilor reale din clasă atunci când ne concentrăm doar asupra activităţilor de învăţare planificate.principiul pozitiv al educaţiei şi principiul libertăţii în educaţie. tehnologică. totuşi. organizării şi realizării curriculumului. D. 42]. autorii nu se preocupă de variabila denumită timp de instruire [44. substanţială şi tehnologică) şi modelul structural quadrapolar. Tyler. 40. comportă cel puţin două probleme majore: 1. adăugăm contribuţiile colectivului de la Chişinău [40. p. W. ceea ce conduce la o multiplicare a experienţelor ce nu poate fi totalizată la nivelul proiectării. 42. Un alt model pune accent pe legăturile organice dezvoltate ale celor patru dimensiuni ale curriculumului” (teleologică. elementele de conţinut sunt supradimensionate. La acestea. Această abordare descrie curriculumul drept structură.Abordarea curriculumului drept experienţă de învăţare [44. intenţionate. p. a conţinuturilor educaţionale. Experienţele de învăţare prin raportare la context generează diferite situaţii de învăţare. Reprezintă doar o componentă a structurii curriculare. Modelul „urmăreşte în mod expres întărirea relaţiei dintre curriculum şi modernitate fiind construit pe principiile fundamentale ale umanismului societăţii şi educaţiei contemporane . iar. Din punct de vedere structural. conţinutul şi timpul de instruire. organizarea metodologică a acestora şi modalităţi de evaluare permanentă a lor. 77-78]. 54-55]. În acest sens vezi şi [173. 2. cu două dezvoltări ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologică. Potolea acentuează faptul că. Pâslaru. experienţe de învăţare relevante. sunt propuse modelele triunghiular şi pentagonal al curriculumului. Precizează relaţiile şi interrelaţiile dintre toate acestea cu accentul asupra priorităţii finalităţilor. p. deşi aceste elemente structurale sunt prezente în majoritatea studiilor despre curriculum. proces şi produs. Modelul triunghiular recunoaşte importanţa anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele.

Dintr-o altă perspectivă.Obiective Conţinut Timp de instruire Figura nr. 3. două componente esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Modelul structural pentagonal al curriculumului Ca o continuare firească. Obiective Conţinut Timp de instruire Strategii de instruire Strategii de evaluare Figura nr. Modelul structural triunghiular al curriculumului Acest model nu este însă în măsură să evidenţieze caracteristicile curriculumului pentru societatea postmodernă deoarece elementele structurale evidenţiate nu pot surprinde complexitatea sa. De aceea. variabila denumită timp nu poate fi disociată de spaţiul în care se derulează. un element care ar trebui să fie prezent în această structură este cel de context educaţional deschis. Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior. 312]. epistemologică şi metodologică. 81 . este mult mai dificil de abordat/tradus în practică. tipul interacţiunilor devine mai complex şi. p. deşi este mult mai adecvat şi apropiat de modelul lui Tyler.4. Cristea [11. 3.5. Din acest motiv. apare şi modelul structural circular al curriculumului propus de S.

3. caietele de muncă independentă. 82 .) [44. auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-operaţional ce reprezintă dezvoltări mai recente în domeniul curriculumului (ghiduri metodice. p. seturi multimedia. p. caietele de programare a instruirii. Evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor la nivelul curriculumului. secvenţe de instruire pe casete. Modelul structural circular al curriculumului Acest model oferă „o poziţionare mai exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central) dar şi o imagine mai clară a raporturilor între componentele curriculumului”. metodologia şi evaluarea.6. softuri educaţionale.f o e Figura nr. 52]: • ideea raportării fiecărui produs curricular la principiile teoretice şi metodologice care ”dau forţa şi consistenţa” domeniului pedagogiei (în general) şi paradigmei curriculumului (în special). planul procesual.) şi moderne (tehnici audio-vizuale. Conform lui L. programa şcolară şi manualul).o = = = = = obiective conţinut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniţială-continuă). etc. Această analiză a produselor curriculare conduce la evidenţierea a două aspecte pedagogice importante [42. Ele determină conţinuturile. 51]. c f. Papuc [42. etc. implementare. 80]. evaluare iar planul produsului specifică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare: • • principale . etc. p. CD-uri. auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradiţionale (ghidurile metodice.fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de învăţământ sau programul de studiu.f. procesele curriculare înţelese ca proiectare. Planul structural prezintă elementele componente ale curriculumului. caiete de muncă individuală ale elevului. m c m e f. seturi multimedia.). softuri educaţionale. pachete de învăţare.

principiile de selecţie a conţinuturilor. Stenhouse nu descrie curriculumul ca pe un proces. În cazul în care procesul nu se desfăşoară corect. Cele două lucruri care detaşează acest model curricular sunt: contextul în care se desfăşoară procesul (în mod special situaţiile de învăţare din clasă) şi faptul că profesorii intră în clasă sau în orice altă modalitate de organizare formală sau nonformală a educaţiei cu o idee foarte clară legată de ceea ce urmează să se întâmple. curriculumul apare drept „o încercare de a evidenţia caracteristicile şi principiile esenţiale ale unui obiectiv educaţional pentru ca acesta să poată fi deschis criticii şi capabil de o transpunere eficientă în practică” [188]. sursele care stau la baza selectării obiectivelor curriculare trebuie să fie relevante pentru elevi cât şi pentru societate. Există câteva probleme care pot apărea în acest mod de abordare a curriculumului.• ideea raportării permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale fundamentale care confirmă premisa teoretică şi practică pentru realizarea unei educaţii. el înseamnă ceea ce se întâmplă în clasă şi ceea ce actorii implicaţi fac pentru a se pregăti şi evalua. curriculumul ca proces oferă o bază pentru planificarea cursurilor. învăţarea poate fi inhibată. Ar trebui să ofere. curriculumul devine o interacţiune a profesorilor. Este o încercare de a descrie aspectele prezente în clasă şi care pot fi comunicate profesorilor şi elevilor. la nivelul planificării. dar şi ca acţiune pedagogică subordonată instruirii 83 . Prezintă un număr de elemente structurale aflate într-o interacţiune constantă. Există un pericol în a extinde sensul termenului de proces ajungând ca acesta să se confunde cu cel de educaţie în ansamblul ei. ci ca pe un mijloc prin care este făcută posibilă experienţa încercărilor de a pune un obiectiv educaţional în practică. Abordează situaţia având un scop pentru acţiune care jalonează principiile esenţiale şi caracteristicile situaţiei educaţionale. instruiri şi învăţări eficiente. De aceea. cu înţelegerea rolurilor lor şi a aşteptărilor celorlalţi. Abordarea curriculumului ca proces tinde să aducă în centrul preocupărilor profesorului învăţarea privită ca activitate psihică a elevilor. Din punctul de vedere al proceselor sale. Cu alte cuvinte. precum şi principiile pentru luarea deciziilor optime privind secvenţele instruirii [188. Profesorii abordează şcolaritatea şi situaţiile cu abilitatea de a gândi critic. elevilor şi cunoştinţelor. p. principiile pentru dezvoltarea strategiilor de predare. studiul empiric al acestora şi luarea în consideraţie a argumentelor. încurajează conversaţiile cu şi între cei implicaţi în interacţiune şi evaluează în mod continuu procesul şi ceea ce se poate transforma în rezultate. 5]. Ele se constituie în resurse esenţiale cu valoare formativă ridicată. În sens restrâns. Curriculumul trebuie să aibă o bază practică solidă. Astfel.

p. fiind integrate în cadrul procesului didactic respectiv. din două perspective distincte. 3. ci asupra aspectelor colective şi a întrebărilor structurale. ariile curriculare. 49]. ca factor de reglare-autoreglare a activităţii profesorilor şi a studenţilor” [42. Calitatea specială a proiectării (globală . în urma acestor repere. dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care prezintă drept repere fundamantale: 1. gândite pe baza unor informaţii clare. constituind mai degrabă un proces activ de planificare a instruirii. dar şi metodologiei şi organizării. privit individual. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maximă generalitate precum şi prin intermediul noţiunilor derivate . conţinuturi. cicluri. 58]. şi operaţionale . este propusă o contribuţie proprie asupra definirii curriculumului (cu aplicaţii principale la aria universitară. 47]. ciclurile şi cursurile universitare de formare a cadrelor didactice. Autoarea sintetizează implicaţiile curriculumului în învăţământul universitar. rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului. care se bazează pe corelarea permanentă a laturii teleologice şi a celei tehnologice a educaţiei/instruirii. învăţare. este realizată şi de către L. curriculum ca produs. 2. trebuie accentuată „importanţa evaluării ca acţiune integrată în structura procesului curricular. cu ajutorul unor produse specializate (plan de studii. Ipostazele cunoscute şi confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat. drept „un model de proiectare globală.concepute curricular ca activitate de predare-învăţare-evaluare şi proces didactic cu caracteristici proprii. ceea ce conduce la nevoia de „reconceptualizare a curriculumului”). Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare.finalităţi. trepte). În acest context. În acest context. p. 4. În centru stau toate cele trei acţiuni. Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmează să fie implementate.curriculum comun. aplicabil la toate nivelurile.tipurile de curriculum. tehnologia de predare. Pentru ca elevii să poată fi priviţi ca subiecţi activi ai înstruirii în condiţiile în care aceasta implică o diversitate de fenomene la nivelul predării-învăţării şi evaluării conţinuturilor. treptele. Problema fundamentală pe care trebuie să o rezolve (dezechilibrul între aspectul praxiologic şi cel teoretic. evaluare şi deschisă – diferenţiată prin optimizarea activităţilor în raport de context). cu aplicaţii la aria universitară. 84 . curriculum ca model structural. Papuc [41]. p. Practic. manuale universitare) având un caracter deschis” [42. O analiză pertinentă a conceptului de curriculum. în cadrul căruia acţiunile de predare-învăţare şi evaluare sunt legate între ele. cu mare valoare teoretică şi metedologică: cea a cadrului general al curriculumului şi cea a laturii instrumentale (operaţionale) a acestuia [42. programe.

85 .3. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul activităţilor educative care asigură traducerea planului de învăţământ şi a programelor şcolare în acţiuni ale elevului şi ale profesorului promovate şi legitimate la nivel de politică a educaţiei. nonformal şi informal. Spre deosebire de abordările care se bazează pe principii şi analizează rezultatele conform unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite şi demonstrate de fapte. 3. Astfel. fără a considera deciziile adoptate drept unice sau unilaterale. Modelele postmodernităţii vor fi construite pe această structură fără a o slăbi conceptual sau a o elimina. p. W. principiile au semnificaţie axiomatică explicită.O concepţie interesantă pentru studiul nostru se regăseşte şi în lucrarea lui A. care priveşte două aspecte distincte. p. această modalitate de a descrie curriculumul se referă la analiza posibilităţilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu.evaluare / cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a activităţii de educaţie / instruire)” [17. cristalizate în modele curriculare distincte. dar interrelaţionate: . 1]. Postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată la nivelul următoarelor perioade de evoluţie: 1. fiind mai degrabă psihologice decât logice. procesele de bază implicate în acest demers. W. La nivelul său. . gândirea deliberativă pune sub semnul întrebării premisele însele care au stat la baza investigaţiei sau a raţionamentelor practice. 3. Direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului În conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernităţii curriculumului propunem analiza unor direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului. Aceste principii „vor marca evoluţia curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de proiectare (obiective. Reid [159]. Pentru A. conţinuturi şi experienţe de învăţare / organizare şi metodologie . Reid.curriculum ca instituţie. în contextul valorificării mediului formal. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de dezvoltare a procesului de învăţământ care vizează integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor de învăţare în perspectiva (auto)formării-(auto)dezvoltării permanente a personalităţii umane. 156].curriculum ca practică educaţională. psihologică şi socială. 2. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activităţilor care implică responsabilitatea şcolii în dezvoltarea individuală. Modelul cognitiv dominant în evidenţierea acestor două dimensiuni este „tradiţia deliberativă” [159. în etapa postmodernă sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul se transformă în paradigmă. a elevului.

Walker. M.H. D. Vom prezenta în continuare evoluţiile paradigmei curriculuimului în societatea postmodernă evidenţiind principiile lansate de Ralph W. D. Graham. 1990. OECD. Hewitt. Prigogine. Burden. Elliot W. M. Blagg. L. 1976. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice: B. R. 2002. 4. 1992. 1970. 1971. Skilbeck 1972. R. 1994. Tanner. Astfel. R. Peters. 1977. Brigs.Curriculumul va reprezenta “un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile. În urma valorificării acestor repere fundamentale ale postmodernităţii propunem analiza modelelor curriculare ale următorilor autori reprezentativi: 1. 1976. Yuen. 2. Tyler şi raportându-le permanent la nivelul fiecăruia dintre modele. 1976. Feuerstein. T. motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei. R. 5. 1991. 1979. Bruner. Modelul abordării integrate a curriculumului: C. Irwin. D. mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri. procesual (accent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare. 1998. c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade” [25]. R. Gagné. se asigură curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip: • • • raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologieievaluării). D. 1998. M. Welton. Airasian. de Bono. D. pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune). 1993. 1994. Modelul reconceptualuzării curriculumului: W. Freire. Eisner. Nickerson. J. 1972. Modelul design-ului curricular: Robert M. Stufflebeam. Peter W. L. 1962. 7. S. N. S. 1993. Bloom. M. Doll. R. Grumet. Curriculum. b) căile. Modele de proiectare raţională a curriculumului: J. Pinar. Williams. 1970. Robert Burden. R. Lipman. 1948. R. 1980. P. Tanner. Stenhouse. Curriculum matrice: I. 2006. negociabile la diferite niveluri. 1985. Hirst. 1981. 3. specificate în raport de context). Thomas W. 1988. Lauren A. 1960. 2003. 8. 1976. L. Forward. Koo. Robert Mager. UNESCO. W. 1980. Krathwohl. Walton.S. 1971. 2005. Cornbleth. E. 1980. J. 1978. L. W. Modelul organizării curriculare: P. Leslie J. 86 . context şi aptitudinile cognitive: E. Sosniak. J. 6.

Pentru această abordare vezi şi C. J. p. 87 . Iar aceasta este o judecată de valoare. Tyler de a vedea obiectivele ca pe o schimbare în comportament (de tipul modurilor de acţiune. O altă idee specifică avută în vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de criticii de la specialiştii în domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de selecţie sau apreciere valorică a obiectivelor cu care sistemul de educaţie opera la acea vreme. descrise şi apoi clasificate. posibilă [99.4. Deşi B. Pe de altă parte. în faţa pericolului atomizării şi a fragmentării excesive a obiectivelor învăţării. Comportamentele vizibile pot fi observate. El reprezenta domeniul în care dezvoltarea curriculară a condus la definirea obiectivelor drept descrierea comportamentului elevilor.4. înţelegerea relaţiilor ierarhice dintre obiective va contribui la identificarea mult mai precisă a rolului obiectivelor concrete în relaţia lor cu celelalte obiective. Furst. De asemenea. Acest lucru va produce o confuzie logică. astfel încât. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectivă în educaţie şi de a identifica variatele relaţii ce se pot stabili între aceste două concepte. 28]. Furst. tind să accentueze anumite calităţi şi să le minimizeze pe altele. folosind obiectivele educaţiei [69. conform lui E. Modele curriculare postmoderne 3. P. Soluţia ar fi de găsit în zona dovezilor empirice ale acestor schimbări. Această neutralitate asumată a obiectivelor educaţiei nu poate fi. Ormell [140. p. Accentul a căzut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta reprezenta orientarea prioritară a acţiunilor de testare a acelor vremuri în SUA. iar aceasta va pune semnul de egalitate între obiectiv şi indicatorul său. 2].3. iar aceasta este o abordare mai largă decât una strict de tip comportamental. descrierea obiectivelor în termeni comportamentali riscă să conducă la confundarea obiectivelor cu indicatorii lor. S. Ideea centrală a fost aceea că. indiferent de natura lor. iniţiatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale acestor comportamente. p. ceea ce conduce la un impas. Bloom adoptă ideea lui R. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice Paradigma curriculumului este evidenţiată şi de lucrările grupului coordonat de Benjamin Bloom. începând cu anul 1948 şi continuând cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor în anul 1954. Pe de altă parte. pierderile survenite prin această fragmentare (operaţionalizare) să nu fie prea mari. J. conform lui E. Aceste schimbări mentale avute în vedere nu sunt însă observabile. clasificările. Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui sistem de clarificare a scopurilor educaţionale. 3].1. În general. W. gândire şi simţire). orice obiectiv descris în termeni comportamentali prezintă un corespondent al schimbărilor interne care fac posibilă realizarea vizibilă a comportamentului.

contează cel mai mult principiile ce stau la baza ierarhizării obiectivelor educaţionale şi nu natura concretă a acestora. pentru paradigma curriculumului. tocmai în vederea lăsării libertăţii profesorilor şi contextelor particularizate ale şcolilor de a selecta obiectivele potrivite şi adecvate intenţiilor educative. S. afective şi psihomotorii necesare pentru realizarea lor. 30]. indiferent de contextul concret al organizării şi realizării curriculumului. Altfel spus. scopul predării nu este acela de a schimba comportamentul elevului. prin contrast. W. natură contextualizată de specificul diferitelor sisteme de educaţie. Criticii taxonomiei susţin că o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educaţionale. Furst. Din punctul nostrru de vedere. Conform lui E. Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom şi a principiului neutralităţii valorice a obiectivelor ierarhizate poate fi identificat în momentul distincţiei realizate între comportament şi elementele de conţinut ale definirii obiectivelor. Ea poate transcede orice context particular de manifestare a comportamentului. 88 . în acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein care opera cu conceptul de categori generale bazate pe „esenţele comune”. În această categorie intră acele obiective care oferă motivele unei acţiuni raţionale. p. ci au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educaţia le urmărea pentru a realiza o corespondenţă între obiective şi realizarea evaluării. Distincţia are la bază modelul lui R. Taxonomia îşi justifică valoarea paradigmatică şi posibilitatea utilizării ei. competenţa sau înţelegerea care fac acţiunea raţională posibilă [99. A fost elementul central care a făcut posibilă o clasificare a obiectivelor. Furst identifică o problemă în conceperea obiectivelor comportamentale şi anume aceea că putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise în termeni comportamentali.E. La fel ca R. Tyler. o astfel de critică adusă taxonomiei şi modului în care aceasta defineşte categoriile comportamentale urmărite în stabilirea obiectivelor nu se susţine. Bloom invită şcolile să decidă asupra obiectivelor urmărite şi a contexte concrete în care acestea pot fi manifestate şi valorificate. se bazează pe principii şi reguli). Cu alte cuvinte. scopul urmărit este capacitatea. W. De altfel. B. Tyler. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de comportamente urmărite în funcţie de complexitatea operaţiilor cognitive. autorii Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corelaţii comportament-context. Deşi acest model susţinea definirea obiectivelor în strânsă legătură a comportamentului precizat cu domeniul conţinutului sau cu domeniul din viaţa elevului care face releventă planificarea instruirii. J. ci de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv şi obişnuit) în acţiune (care. Autorii taxonomiei înşişi explică faptul că nu au urmărit nici un fel de analiză critică a obiectivelor. J.

analizei sau sintezei).S. datorită unei interpretări restrictive a Taxonomiei şi a eventualelor ei utilizări. Rolul principal acordat educaţiei în SUA anilor 1940 era acela de a opera o selecţie în rândul elevilor şi de a determina în ce măsură în urma performanţelor elevilor. ulterior. aceştia pot trece la un nivel superior de educaţie. Taxonomia conduce la orientarea învăţării elevilor către situaţii noi cu care nu s-au mai confruntat. Pe de altă parte. Valoarea programatică a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odată cu înţelegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naşterea ei. 82] leagă dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. De atunci. pe măsură ce procesul de învăţământ se desfăşoară şi nu are nimic de a face cu învăţarea pe de rost a unor soluţii prefabricate. concomitent. Tyler asupra taxonomiei şi a utilizării acesteia. Bloom precum şi deschiderea acestuia pentru a asimila şi integra toate rezultatele noi care apar în procesul dezvoltării educaţiei. Toate aceste argumente arată complexitatea şi valabilitatea modelului curricular propus de B. cercetările din domeniul psihologiei cognitive au arătat faptul că. în momentul învăţătii şi exersării proceselor mentale superioare (de tipul evaluării. din patru motive: • A convins actorii educaţionali de faptul că aşteptările legate de comportamentele pe care elevul trebuie să le menifeste după perioada de instruire reprezintă un aspect crucial al oricărei acţiuni de definire / clasificare a obiectivelor educaţionale. 89 .Legat de ierarhizarea obiectivelor şi eventualelor restricţii ce pot apărea astfel. Pe de altă parte. în activităţile de testare şi evaluare. autorii ţin să evidenţieze faptul că modelul propus nu are nici o legătură cu impunerea unei anumite metode de predare care ar fi indispensabilă atingerii obiectivelor. Airasian [55. Peter W. pot fi învăţate şi exersate aptitudinile mai puţin complexe. Din contră. Recunoaşte influenţa lui R. W. descoperirile legate de psihologia dezvoltării au contribuit la înţelegerea faptului că aptitudinile formate nu sunt stabile şi permanente ci sunt foarte uşor alterabile atunci când sunt stimulate în mod adecvat. p. apreciind faptul că autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. de cele mai multe ori. şi către rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă. Tyler. Aceste argumente ar putea uşura înţelegerea rolului Taxonomiei în organizarea curriculumului şi elimină o serie de critici aduse. W. profesorul are la dispoziţie un areal bogat de metode şi strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din toate categoriile propuse intervenind activ şi creator în raport de situaţiile apărute în contextul concret al clasei în perspectiva imediată dar şi pe termen mediu şi lung.

• • A legat. Din aceste motive. p. Acestuia i se recunoaşte faptul de a fi definit obiectivele ca încorporând o referire la contextul concret şi o descriere clară a comportamentului psihologic pe care elevii trebuie să-l manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit conţinut confirmat sau validat social [55. p. W. Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit conţinut pot fi foarte complexe. Ulterior. D. De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de operaţii cognitive implicate în realizarea lor. evidenţiind: • • • Obiectivele globale Obiectivele de tip comportamental Obiectivele de ghidare a instruirii (operaţionale) Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor şi sunt dezvoltate în timp. Tyler. 83]. obiectivele reprezintă elementul central care uneşte modelul lui R. O manieră prin care o putem realiza este să luăm în calcul modelul propus de R. 17-45] realizează o distincţie conceptuală legată de obiectivele curriculare. în urma experienţei educaţionale. asupra obiectivelor. Trebuiesc identificate conţinuturile şi tipurile de comportament aşteptate a fi manifestate în cadrul procesului de învăţare. un obiectiv global poate fi realizat printr-o multitudine de obiective intermediare specificate comportamental în termeni de conţinut şi 90 . Tyler au prefigurat şi anticipat dezvoltarea Taxonomiei şi a contextelor în care aceasta va fi valorificată. Analiza detaliată a acestor enunţuri generale va produce un set de obiective comportamentale. A oferit o multitudine de exemple şi aplicaţii ale modalităţilor în care poate fi realizată evaluarea pentru a determina producerea învăţării pe baza unei arii extinse a rezultatelor educaţionale dorite. în primă fază. Krathwohl [129. dezvoltarea obiectivelor educaţiei de procesul evaluării instruirii şi învăţării. O modalitate de a înţelege locul ocupat de Taxonomie în organizarea curriculumului este aceea de a ne concentra. în mod explicit. Aceste contribuţii ale lui R. Generalitatea obiectivelor modelului Raţional şi a diferitelor categorii propuse de Taxonomie au fost un factor esenţial al impactului acestor modele asupra organizării curriculumului. Ulterior. pentru scopurile instruirii. Astfel. W. Tyler de cel propus de Taxonomie. • A integrat evaluarea într-un model general de dezvoltare curriculară şi planificare a instruirii. fiecare dintre aceste obiective trebuie defalcat în obiective operaţionale foarte concrete. W.

însă. Este important să reţinem faptul că. ca factor de decizie reglator-autoreglator în procesul de instruire. atingerea obiectivelor nu era urmărită de profesori la clasă. O altă contribuţie adusă acestui domeniu a fost adusă de Robert Gagné. în decursul anilor 1950. cumulată cu extinderea criticilor aduse sistemului de teste standardizate. Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela că. în acelaşi timp. concrete. Instruirea se concentra asupra conţinuturilor. aşa cum au fost clasificate de taxonomie pot fi plasate în categoria celor comportamentale. mai ales odată cu contribuţia lui Robert Mager (prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Instruirea programată a contribuit la extinderea abordărilor care accentuau rolul predeterminării specifice a obiectivelor instruirii. Ea se constituie în reperul fundamental pentru alegerea şi concretizarea obiectivelor de către profesori în funcţie de contextul concret în care se realizează instruirea. Bloom. centrat asupra ceea ce nu permitea surprinderea devăratei naturi psihologice a obiectivelor educaţionale. a avut loc o conştientizare a necesităţii utilizării obiectivelor de tip comportamental. În anii 1960. drept instrumentul principal al definirii obiectivelor. Autorul propune o altă taxonomie a obiectivelor bazată pe strategiile şi condiţiile necesare învăţării [26]. toate testările şi evaluările ce aveau loc (testele naţionale sau cele realizate de profesori în clasă) se realizau pe baza obiectivelor urmărite în planificarea instruirii. structurate ierarhic în termeni de conţinuturi dar şi de potenţială reconstrucţie permanentă a instruirii în cadrul activităţii de educaţie: • • • • • • • Învăţarea prin impuls Învăţarea ca răspuns la stimuli Înlănţuirea de răspunsuri la stimuli Asociaţiile verbale Învăţarea conceptuală Învăţarea bazată pe principii Rezolvarea de probleme Robert Gagné descrie condiţiile care contribuie la realizarea acestor tipuri de învăţare. aspect neabordat de Taxonomia lui B. foarte răspândit în acea perioadă. Autorul propune opt tipuri de învăţare. al construcţiei curriculare. S. obiectivele. al realizării procedurilor de evaluare.prin obiective operaţionale. Se afirmă. 91 . observabile şi evaluabile. Taxonomia introduce exact acele distincţii conceptuale necesare pentru activitatea didactică. Ea a oferit o modalitate de a organiza şi planifica secvenţele de instruire. datorită reformelor privind instruirea programată şi evaluările dirijate la nivel federal a programelor de educaţie compensatoare.

Această perioadă aduce cu sine necesitatea tot mai acută de a realiza o corespondenţă între obiectivele asumate şi construirea instrumentelor de evaluare precum şi de a ierarhiza obiectivele ce urmăresc achiziţii simple şi cele care urmăresc operaţii cognitive din ce în ce mai complexe. mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament psihologice cerute elevilor. Cronbach [84] accentuează necesitatea ca evaluarea să fie folosită pentru îmbunătăţirea programelor de studiu. Autorul vorbeşte despre necesitatea valorificării conceptului şi a practicii pentru luarea deciziilor. organizate şi evaluate obiectivele [55. contractarea performanţei. W. evaluare dirijată de scopuri sau evaluare fără scopuri. Lee J. Scriven [165] subliniază importanţa realizării următoarelor distincţii în evaluare: roluri şi scopuri. Acesta a fost contextul istoric care a făcut ca modelul lansat de R. D. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care evidenţiază rolul informativ al evaluării în luarea anumitor decizii necesare pentru planificarea. internă şi externă. Din acest motiv. educaţia centrată pe competenţe [55. Scriven nu consideră ca fiind de la sine înţelese obiectivele. formativă şi sumativă. Tyler în organizarea curriculumului şi ulterior a obiectivelor să realizeze un asemenea impact şi să contribuie la lansarea unei noi paradigme a curriculumului. modelele de verificare a învăţării. prin intermediul abordării măsurărilor pe bază de 92 . În această perioadă se cristalizează o anumită particularitate a paradigmei curriculumului. educaţia bazată pe obiective. p. sunt aduse în prim plan competenţele ca parte integrantă a obiectivelor. tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului. El subliniază necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia. Toate aceste abordări ale educaţiei puneau accentul pe evaluarea stăpânirii de către elevi a obiectivelor stabilite la nivel central. p. statal. 92]. Într-un fel sau altul. putem sesiza faptul că toate modelele. L. Ea se refară la dezvoltarea rolului jucat de evaluare în cadrul curriculumului precum şi la ideea de a evalua obiectivele însele. Concentrarea atenţiei statului asupra evaluării procesului de învăţare a atras în arealul educaţional concepte noi precum răspundere educaţională sau educaţie bazată pe performanţă. Maniera în care se realizează evaluarea (mai ales în urma distincţiilor operate de Scriven) a avut un rol determinant asupra felului în care sunt selectate. implementarea şi evaluarea unui program. M. 93]. niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84]. prin importanţa acordată evaluării. au accentuat rolul obiectivelor în cadrul curriculumului. Toate aceste modele extind rolul evaluării în cadrul curriculumului concentrându-se asupra fundamentelor sociale ale acţiunii. Spre deosebire de Tyler. Reanalizarea rolului evaluării în cadrul curriculumului în zona anilor 1970 a fost cauzată şi de extinderea testărilor naţionale pe tot treitoriul SUA.

organizarea lor şi evaluare se schimbă în mod fundamental. chiar dacă iniţial nu a avut efecte directe asupra practicii educaţionale. conţinuturile acestor teste începe să fie inclus în programul de instruire. W. Rolul lor a fost acela de a îmbunătăţi standardele educaţionale şi de a putea controla procesul educaţional desfăşurat la nivel local. Spre deosebire de testele standardizate tradiţionale. a condus către integrarea cerinţelor de măsurare a rezultatelor în organizarea curriculară. Se inversează o relaţie clasică deja. Extinderea testelor naţionale. de R. a nu preda pentru test devine un deserviciu mai mare adus elevului decât predarea pentru test” [55. Performanţele elevului nu vor mai fi comparate cu ale altora. Anii 1980. ideea evaluării performanţelor elevului prin raportare la obiective şi nu la performanţele altora. ulterior. Centralizarea obiectivelor la nivel naţional şi nu local elimină selectarea acestora din perspectiva nevoilor şi intereselor locale (sau ale elevilor). De această dată. 519-521] care propune o nouă formă de evaluare şi anume cea bazată pe criterii de referinţă. De aici până la realizarea testelor de competenţe sau a celor cu „miză ridicată” nu a mai fost decât un pas. datorită rolului important jucat la nivel social de rezultatele obţinute. Modelul lui R. instruirea şi evaluarea. Astfel. se generalizează testele referitoare la analiza competenţelor elevilor şi profesorilor. a paradigmei curriculumului şi a componentelor sale. testele de verificare a comportamentelor eliminau rolul şcolilor în realizarea evaluării şi presupuneau sancţiuni individuale în cazul în care rezultatele nu satisfăceau cerinţele (standardele) naţionale. ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a putut sau nu să facă într-un anumit domeniu comportamental. obiectivele. Tyler pentru obiective. Odată cu extinderea exigenţelor privind o educaţie de calitate. Rezultatele obţinute la teste au condus la orientările de politică educaţională adoptate la diferite intervale de timp. Această abordare a evaluării a condus la o evoluţie semnificativă a paradigmei curriculumului. Din acest moment putem spune că are loc o evoluţie a paradigmei curriculumului astfel încât. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuată de profesor pentru a verifica măsura atingerii obiectivelor. 93 . Prin apariţia aşa numitor teste statale de verificare a competenţelor actorilor educaţiei la diferite niveluri de referinţă [55]. experienţe de învăţare. Glaser [101. Astfel: 1. cel puţin în SUA. O asemenea abordare a fost promovată. 95]. Se justifică astfel. par a reprezenta momentul crucial pentru evidenţierea unor aspecte particulare ale evoluţiei paradigmei curriculumului. p. testele stabilesc un context în care „instruirea este ghidată sau dirijată în mod esenţial de instrumentul de măsurat şi unde. p. rolurile imaginate de R. în contextul extinderii conceptului de instruire programată.criterii de referinţă. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire.

ci sunt legate exclusiv de teste scrise. în cele mai multe cazuri. p. Contribuţia cea mai importantă a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evidentă în zona clasificării şi ierarhizării obiectivelor curriculare. Ele evidenţiază faptul că nici un obiectiv nu poate fi totuşi formulat fără să se ţină cont de conţinutul domeniului şi de contextul concret în care solicităm manifestarea comportamentului psihologic al elevului. Standardele curriculare nu pot suplini complexitatea obiectivelor deoarece. Tyler este înlocuită. Tyler pentru selectarea intenţiilor urmărite în educaţie. componentele curriculumului îşi schimbă locul şi rolul în la nivelul proiectării şi realizării practice a activităţii de instruire. Între taxonomie şi curriculum pot fi identificate o serie de interrelaţionări. 4. W. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modalităţi complexe ce puteau fi organizate în exact mediul în care a avut loc instruirea. ulterior. cele mai importante fiind legate de conceptul de curriculum. Taxonomia evidenţiază necesitatea extinderii şi 94 . Itemii testelor se transformă. „clasificarea şi evaluarea obiectivelor educaţionale trebuiesc considerate ca o parte a procesului de dezvoltare curriculară” [68. 3. p. 6. însă (1956). Ulterior. acesta este un aspect adus ulterior în discuţie. 104] evidenţiază faptul că prima ediţie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la conceptul de curriculum. W. între Taxonomie şi modelul lui R. 5. cu standardele de performanţă solicitate la nivelul vieţii profesionale. cu alegeri multiple etc. Obiectivele devin mai puţin importante decât itemii testelor care orientează exclusiv şi unilateral actul de învăţare. În felul acesta. W. au fost introduse câteva schimbări. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pusă pe seama procesului de instruire sau al resurselor. Lauren A. ele vizează comportamente punctuale ce pot fi analizate la nivelul obiectivelor operaţionale. criticilor şi sugestiilor specialiştilor în educaţie. în obiective curriculare. după ce prima variantă a fost supusă analizalor. Centralitatea obiectivelor şi rolul lor reglator presupus de paradigma curriculumului sunt înlocuite de itemii unor teste ce nu reflectă condiţiile specificate de R. concrete. Sosniak [186. 25]. Paradigma curriculumului insistă asupra atenţiei acordate planificării obiectivelor şi asupra rolului determinant al acestora în cadrul curriculumului.2. ci ele pun în slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului. Deşi iniţial autorii nu au analizat şi descris obiectivele şi comportamentele psihologice solicitate în termeni de conţinut. Conform autorilor Taxonomiei. Tyler există o relaţie de circularitate. Filosofia integratoare promovată de R. Testarea şi evaluarea nu mai sunt puse în slujba obiectivelor curriculare sau instruirii. ci este pusă exclusiv pe seama celui care susţine testul. Pe de altă parte. în acest caz.

În consecinţă. Stenhouse [189. G. L Sosniak evidenţiază rolul lui Elliot W. virtual. Atenţia sporită asupra evaluării contribuie la o clasificare mult mai precisă a rezultatelor învăţării. care pune sub semnul întrebării acţiunile dirijate de scopuri predeterminate. Shores. Astfel. activităţile curriculare sunt în mod intenţionat planificate pentru a oferi un context propice scopurilor şi experienţelor individuale. El propune. selecta. Ele provoacă astfel concepţia raţională a curriculumului care presupune că toate obiectivele educaţionale semnificative trebuiesc specificate în avans iar succesul predării fiind dat de producerea rezultatelor anticipate. Ele promovează diversitatea răspunsurilor elevului şi stimulează iniţiativa corectivă asupra propriilor comportamente şi responsabilitatea pedagogică. mai degrabă decât un tip de comportament pe care elevul trebuie să fie capabil să-l demonstreze la finalul secvenţei de instruire. Eisner [95] combate ideea cunoaşterii ca fiind externă individului motiv pentru care ea poate fi atât 95 . H. ca o alternativă la obiectivele comportamentale. obiectivele educaţionale. 73-83]. Se atrage atenţia asupra importanţei „abilităţilor şi aptitudinilor intelectuale”. O. obiectivele de expresie b. Obiectivele de expresie evocă o experienţă pe care elevul o va avea. două categorii: a. ierarhiza şi de a defini într-o manieră sistematică şi comprehensivă. La fel ca L. nelimitate. O contribuţie semnificativă acordată de Sosniak. în viziunea autorului. obiectivele de rezolvare a problemelor.nuanţării tipurilor de obiective urmărite. în relaţia cu curriculumul. Smith. Taba. Aceste obiective conduc către crearea acelor activităţi curriculare care accentuează dezvoltarea proceselor mentale superioare. 113] evidenţiază rolul Taxonomiei în realizarea curriculumului. în schimb. W. J. Eisner [95] care considera că nu există o singură modalitate legitimă de a formula obiective educaţionale. este aceea că „atrage atenţia asupra faptului că o bună educaţie urmăreşte în mod necesar mai mult decât reproducerea informaţiilor factuale”. Ambele categorii de obiective sunt. sugerând. este subliniată necesitatea centrării educaţiei asupra obiectivelor formative ca şi condiţie esenţială a construcţiei curriculare. evocatoare şi nu prescriptive. Taxonomiei. Obiectivele de rezolvare a problemelor precizează şi criteriile care trebuiesc folosite. Posner) acordă taxonomiei creditul de a valida. O. p. L Sosniak [186. p. Majoritatea văd Taxonomia ca pe un mijloc de analiză şi uneori de planificare a curriculumului. Stanley. H. În reliefarea modalităţilor de interacţiune dintre taxonomie şi curriculum. evidenţiind faptul că soluţiile oferite pot fi. identificând faptul că majoritatea cercetătorilor (precum B. acţiunile dirijate de forma sau principii procedurale.

Pe aceeaşi linie de gândire se situează şi P. din ce în ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. P. tendinţa de a vedea obiectivele curriculare în termenii propuşi de R. Mai mult. ele nu reprezintă obiectivele principale ale predării şi instruirii. o amânare a preocupărilor legate de tot ce înseamnă precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului să aibă loc pe parcursul evoluţiei altor aspecte ale curriculumului.de uşor segmentată din perspectiva scopurilor instruirii. p. sau. Aşa cum sesizează şi L. centrare asupra acelor scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Deşi evaluarea se bazează pe aceste evidenţe. 121-122]. ci mai degrabă sunt văzute drept principii de acţiune. intenţii. În acest mod se desemnează calitatea actului de instruire. H. consistente filosofic. conform modelului propus de Walker. Tyler începe să redevină o abordare dominantă a specialiştilor domeniului. afirmaţii legate de ceea ce este valoros. Sosniak [186. Ceea ce trebuie să recunoaştem într-adevăr. 96 . Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioară a curriculumului. Valorile pe care le urmărim în educaţie nu iau forma obiectivelor. Această abordare a scopurilor educaţiei este extinsă de Decker Walker [200] care prin modelul său natural al curriculumului. prezintă drept fundament o platformă care include cerinţele şi valorile pe care actorii implicaţi le aduc în acţiunile lor educaţionale. acesta [186. Hirst [114] care argumentează că nu toate obiectivele educaţiei pot fi reduse la comportamente observabile. Aceste lucruri pot reprezenta o platformă [200] sau o poziţie de valoare [70]. conceptul de obiective evoluează spre termeni precum scopuri. Hirst atrage atenţia asupra necesităţii de a nu face confuzie între efectele mentale dorite şi corespondenţele observabile ale lor. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare în curriculum ar fi. este că acest corespondent observabil este singura dovadă pe care o avem că obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse. platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea obiectivelor semnificative şi apoi a activităţilor specifice. în acest sens. p. H. Odată stabilită. W. un act neproductiv. Rămâne de văzut. Dezvoltarea curriculară are la bază formulări generale ale unor scopuri. Obiectivele sunt puţine la număr. Ideea de principiu include ceea ce este valoros şi care trebuie să stea la baza tuturor obiectivelor şi activităţilor propuse. Mai mult. Adică ceva mult mai stabil decât o listă de obiective. în ce măsură utilizarea altui termen în locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau reprezintă doar o înnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare în domeniul curriculumului. 20] argumentează că dezvoltarea curriculară nu începe cu o atentă determinare a obiectivelor şi nici nu ar fi indicat să se întâmple asta.

p. educaţia reprezintă „dezvoltarea stărilor unei persoane ce implică obiective de cunoaştere şi înţelegere. Aspectul care aduce o nouă abordare a curriculumului este inversarea rolurilor evaluării şi a obiectivelor. Indiferent însă cum au evoluat relaţiile dintre Taxonomia obiectivelor propusă de grupul Bloom şi domeniul curriculumului. a procesului de instruire. 25]. W. În lucrarea intitulată The logic of education [115] regăsim paradigma curriculumului între aproximativ aceleaşi coordonate lansate de R. asupra curriculumului. înţeles drept predare-învăţare-evaluare.S. p. Are legătură cu interacţiunea om-valori mai degrabă decât cu specificarea acestor calităţi concrete pe care individul trebuie să le posede. De la realizarea instrumentelor de testare imediat după formularea obiectivelor până la situaţia de a stabili ceea ce merită a fi urmărit în funcţie de ceea ce este testat. În acest fel se vor utiliza conceptele de educaţie. 10-11].Ceea ce pare a rămâne constant în abordarea curriculumului este relaţia dintre obiective (indiferent sub ce formă sunt prezentate) şi evaluare. Dezvoltarea cunoaşterii şi a înţelegerii are un rol central în educaţie. determină implicaţii multiple asupra curriculumului. 3. profunde. Autorii aduc în discuţie analiza conceptuală care stă la baza curriculumului. variate şi dezirabile” [115. Aceasta urmăreşte „căutarea condiţiilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni” evidenţiind implicaţiilor. Conform lor. Aceşti autori îşi fundamentează concepţia despre curriculum de o filosofie a educaţiei care anticipează un mod de proiectare a instruirii. Hirst şi R. şi a structurii conducerii şcolare. 14]. curriculum. Delimitarea „principiilor care stau la baza utilizării conceptelor” [115. al experienţelor de învăţare. Tyler. Educaţia presupune ca ceea ce se formează la individ să aibă valoare şi să implice dezvoltarea cunoaşterii şi a înţelegerii.H. Uneori apare ca o relaţie directă care nu ia în calcul măsura în care obiectivele sunt reprezentate la nivelul conţinutului. p. în sensul acestora de fundamente epistemologice oferă o imagine clară asupra termenilor 97 . putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetări l-a avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. dezvoltare etc. Peters reprezintă doi autori ce reflectă paradigma curriculumului şi evoluţiile ei în Anglia.4. relaţiilor educaţionale şi asupra comunităţii educaţionale în ansamblul său [115. Este necesară realizarea distincţiei între aceste „condiţii logice necesare” şi alte condiţii variabile în funcţie de eventuali factori contextuali. al metodologiei didactice. Modelul planificării practice a curriculumului P. Educaţia presupune o sumă de procese ale căror principii se referă la dezvoltarea unor calităţi dezirabile.2.

implicaţiile pe care o anumită definire a educaţiei şi a dezvoltării o are asupra curriculumului. În al doilea rând are în vedere situaţiile periferice sau secundare de utilizare a conceptelor. Arată măsura în care un concept se bazează pe anumite presupuneri şi limitele de la care acestea. cu profunde implicaţii asupra curriculumului. legătură determinată de un anumit tip de context social. Autorii argumentează ideea conform căreia ceea ce trebuie dezvoltat la individ nu trebuie să fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a cunoaşterii şi înţelegerii. acest tip de analiză realizează două clarificări importante: 1. În identificarea evoluţiilor paradigmei curriculumului. în care doar unele condiţii sunt prezente. situaţiile centrale în care toate condiţiile logice necesare sunt prezente. pot fi supuse chestionării.S. formare profesională etc. O persoană educată este astfel o persoană care posedă înţelegerea valorilor generale. relaţiilor educaţionale şi asupra altor noţiuni subsumate. conform lui P. 2. Analiza conceptuală pune în evidenţă. a cunoaşterii (conţinutul curricular) şi a educatului (accent asupra interiorizării conţinutului). 2. în primul rând. 19]. Hirst şi R. şi nu neapărat a celor foarte specializate. Totodată. O astfel de concepţie asupra educaţiei. Educaţia nu poate fi privită ca un standard faţă de care individul s-a îndepărtat şi spre care trebuie readus. trebuiesc reanalizate presupoziţiile pe care se bazează educaţia şi anume: condiţia dezirabilităţii (finalităţile pedagogice). Trebuie avută în vedere corelaţia permanentă dintre obiectivele asumate şi celelalte componente majore ale curriculumului. dependenţa (şi necesitatea legăturii) dintre viziunea generală teoretică asupra educaţiei şi curriculumului şi aspectele/deciziile practice relevante în situaţiile concrete de educaţie. metodologică şi practică: 1.şi asupra deciziilor ce pot fi luate în procesul folosirii lor. care reflectă condiţia dezirabilităţii şi conţinut care exprimă condiţia cunoaşterii: 98 . p. Analiza paradigmei curriculumului creează premisele pentru o mai bună înţelegere a deciziilor ce trebuiesc luate în domeniul educaţiei.H. în instruire. Mai degrabă presupune „a-i pune pe oameni în calea valorilor la care nu s-au gândit niciodată” [115. la rândul lor. O astfel de analiză conceptuală evidenţiază importanţa conceptuală a două probleme majore de natură teoretică. este susţinută de argumente referitoare la finalităţi. În domeniul educaţiei nu poate exista un consens privind acele „calităţi dezirabile” ce trebuiesc formate. Asigură legătura între utilizarea corectă a unui concept fundamental şi sensurile derivate ale acestuia. Peters.

de ansamblu asupra educaţiei. 25]. condiţia dezirabilităţii se regăseşte doar la cei ce conduc sistemul educaţional prin finalităţile asumate şi nu pentru toţi cei implicaţi în realizarea procesului. ideea susţinerii aceloraşi valori în educaţie. implică în însăşi structura sa. dezirabilitatea nu satisface criteriile unei condiţii logice necesare a educaţiei datorită diferenţelor în modul în care sunt valorizate scopurile educaţiei. Conform autorilor menţionaţi. Din perspectiva analizei conceptuale. prin ele însele. Centrarea asupra formelor diverse ale 99 . Condiţia cunoaşterii nu poate fi susţinută datorită tipurilor diferite de cunoaştere implicate în educaţie în proiectarea şi realizarea conţinuturilor programelor de instruire şi conceptul de educaţie specializată. o imagine coerentă.1. dar nu prezintă o metodologie adecvată. Este ceea ce concentrează teleologic şi axiologic finalităţile educaţiei. care reprezintă o dimensiune fundamentală a curriculumului în strânsă legătură cu finalităţile şi metodologia instruirii. Condiţiile prezentate nu pot oferi. Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului. conceptul de educaţie. atât de către cei ce iau deciziile cât şi de către cei care beneficiază de educaţie. Oferă modele diferite de obţinere a raporturilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate. centrate pe profesor urmăresc scopuri precise şi conţinuturi determinate. întîlnit în sistemele noaţioanle de educaţie. dimensiuni care se regăsesc la baza obiectivelor. Acest fapt presupune promovarea anumitor finalităţi psihologice şi dezvoltarea anumitor calităţi cognitive de care persoana dispune. magistrocentrist şi cele centrate pe copil şi pe cerinţele societăţii. Astăzi vorbim despre educaţie ca reprezentând un concept pedagogic specific ce presupune formarea şi dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunoştinţe şi înţelegere. intelectuală şi spirituală a unei persoane. Abordările autoritariste. 2. educaţie ca industrie a cunoaşterii etc. Abordările centrate pe copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri şi conţinuturi la fel de clare. 24] care definesc orientările valorice fundamentale ale sistemului şi ale procesului de educaţie. În felul acesta se realizează şi legătura psihologică şi pedagogică între abordările tradiţionale de tip autoritarist. Va conduce la concepte precum educaţie slabă sau lipsa de educaţie. Condiţia dezirabilităţii. „Pentru noi. Ele nu pot reprezenta corect. În acest context putem asocia condiţia cunoaşterii cu ideea de conţinut al procesului de învăţământ. complet. p. putem asocia condiţia dezirabilităţii cu ideea de finalităţi pedagogice macrostructurale [17. În acest context. Conceptul de educaţie şi cel de om educat depăşeşte astfel paradigmele secolului al XIX-lea conform cărora educaţia însemna doar dezvoltarea morală. În aceste condiţii devine necesară concentrarea asupra formelor publice ale experienţei care sunt indispensabile dezvoltării cunoaşterii şi înţelegerii. Educaţia este prezentată ca fiind strâns legată de instruire. educaţia nu este compatibilă cu nici o activitate concepută restrictiv” [115. p.

p. 60]. nu poate fi vorba de experienţă sau cunoaştere. cunoaşterii şi înţelegerii. 100 . am putea identifica modelul conform căruia la bază se regăsesc obiectivele generale. Sunt obiective cognitive şi ele stau la baza achiziţiei oricăror alte tipuri de obiective. Conţinuturile sunt necesare pentru achiziţia diferitelor experienţe. Pe de altă parte. Criteriul cel mai bun avansat de Hirst şi Peters este criteriul modurilor de organizare socială a experienţei. 32]. Obiectivele generale trebuiesc traduse în obiective specifice ce vor direcţiona exlicit activităţile curriculare.experienţei poate oferi o punte necesară între aceste două abordări diferite ale educaţiei. oferă instrumentul potrivit pentru delimiterea adevărului şi obiectivităţii cunoaşterii. Nevoile copilului stau la baza determinării conţinutului educaţiei. a cunoaşterii recunoscută social şi a înţelegerii acesteia. Indispensabil pentru o planificare raţională. p. selecţia obiectivelor devine o acţiune centrată în principal asupra copilului. Hirst şi Peters propun un model de dezvoltare curriculară care presupune determinarea scopurilor finale ale educaţiei concentrate la nivelul obiectivelor. Experienţa elevului. satisfăcătoare a curriculumului este înţelegerea/evidenţierea structurii şi modelelor de interrelaţioanre prezente la nivelul obiectivelor. Fără achiziţia conceptelor fundamentale. În această viziune. urmate de obiective specifice ce definesc experienţa ce trebuie realizată. Ei au în vedere legarea obiectivelor centrale ale educaţiei de achiziţia unor „forme fundamentale a ceea ce numim experienţă. De asemenea. Atunci devine posibilă achiziţia a ceea ce ne interesează. creativitate şi gândire critică pot rămâne fără realizare. curriculumul devine „un program al activităţilor explicit organizate ca mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite. În acest fel. validarea socială a achiziţiilor individuale devenind condiţia educaţiei [115. înţelegere şi cunoaştere”. La acest nivel putem introduce taxonomia realizată de Benjamin Bloom care încearcă să delimiteze categoriile în care am putea împărţi şi ordona logic şi psihologic obiectivele. Proiectul curricular începe în momentul în care obiectivele propuse sunt clarificate. cunoaşterea (conţinutul) şi înţelegerea (interiorizarea conţinutului). atunci când prin utilizarea conceptelor prin experienţă. Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au în vedere achiziţia experienţei obiective. În acest punct al raţionamentului tipic paradigmei curriculumului. Acestea exprimă caracterul psihologic şi social al obiectivelor şi conţinutului curriculumului. odată validată social. indiferent care sunt acestea” [115. este implicată şi utilizarea conceptelor împărtăşite în mediul social. fără o formare în direcţia „modurilor publice ale experienţei” idealurile progresivismului legate de autonomie.

selectarea şi organizarea conţinuturilor se face în strânsă legătură cu obiectivele asumate.. în ultimă instanţă. Structura de bază a obiectivelor curriculare trebuie să se regăsească în interiorul acestui set de concepte dezvoltate de umanitate. la atingerea celor generale. Argumentul care poate oferi. Înţelese în termeni de conţinuturi şi metodologii specifice interrelaţionate. Această idee ar contrazice paradigma proiectării raţionale a curriculumului lansată de R. sau nu. Se poate acredita ideea conceperii obiectivelor şi a mijloacelor în termeni de conţinut în mod independent unele de celălalte. 68]. Datorită complexităţii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural. de legitimitatea socială a acestora. al dezvoltării cu semnificaţii formatoare substanţiale şi explicite. Aceste activităţi au în vedere elementele 101 . sunt decise limitele şi dimensiunile dezvoltării copilului. La o primă analiză. de religiozitate. însă. pentru care. Organizarea curriculară devine acea operaţie prin care. etc. Filtrul conceptelor publice şi al testelor obiective presupuse de acesta stau la baza achiziţiei experienţei obiective şi a cunoaşterii. Vom vedea însă până la ce punct putem utiliza acest argument. conform autorilor citaţi. estetic. odată precizate obiectivele. selecta şi organiza cele mai bune resurse şi mijloace pentru a le atinge. Aşa cum sunt definite de Peters şi Hirst. obiectivele urmărite şi mijloacele necesare nu pot fi concepute independent unele de celelalte. Tyler. Astfel „mijloacele pentru atingerea obiectivelor constau într-un program de activităţi specifice selectate şi organizate în vederea producerii dezvoltării ce se doreşte a fi realizată” [115. însă. Este stabilit nivelul de ştiinţificitate. subordonate. poate părea că acest model statutează ideea determinării prioritare şi independente a obiectivelor şi astfel. a căror realizare va contribui. ar fi eliminată o legătură logică necesară între utilizarea anumitor mijloace educaţionale concrete şi obiectivele (pre)determinate. O planificare „inteligentă” nu poate ignora legitimitatea socială a obiectivelor urmărite. În ceea ce priveşte curriculumul. ele pot fi atinse numai în urma operaţionalizării lor în categorii de obiective concrete. W. Obiectivele pe care curriculumul trebuie să le stabilească depind de importanţa pe care o acordăm acestor domenii distincte şi de argumentele sociale pentru aprofundarea. Datorită modurilor în care este organizată experienţa şi cunoaşterea la nivel social (subsumate conceptului de moduri publice ale experienţei şi cunoaşterii) prin alegerea obiectivelor curriculare. se vor planifica. modurile publice ale experienţei prezintă domenii clar delimitate care pot oferi experienţă şi cunoaştere indivizilor. p. a experienţei copilului în unele sau altele dintre ele.Ceea ce se presupune a fi experimentat. un criteriu de selecţie a obiectivelor va fi dat. trebuie să treacă testele obiective ale acordurilor prezente în mediul social. ci numai într-o interrelaţionare şi interdependenţă continuă. mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor reprezintă o secvenţă concretă în cadrul curriculumului.

datorită complexităţii lor. de conţinut şi cele privind activitatea se regăsesc într-o „achiziţie progresivă a seturilor de obiective structurate ce se vor a fi atinse” [115. organizarea curriculumului pe baza unităţilor integrate. Acestea din urmă. sau pot fi abordate dintr-o perspectivă integratoare atunci când obiectivele au o arie mai largă de aplicabilitate. p. asemenea unui puzzle. ci de conceperea obiectivelor la nivel general. conform acestor autori. Între obiectivele curriculare şi modul de organizare a curriculumului apare astfel o relaţie de interdependenţă. Ideea de bază susţinută de aceşti autori este aceea că în planificarea raţională a curriculumului trebuie să ţinem cont de modul în care este structurat conţinutul conform obiectivelor şi nu neapărat de metodele sau de activităţile ce pot fi realizate. Prima variantă poate produce o atomizare artificială a tipurilor de experienţă la care va avea acces copilul. se pot regăsi la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor şcolare. Apare interesantă relaţia care există (sau nu) între tipul de orgnizare al curriculumul şi modurile publice ale experienţei şi cunoaşterii. În mod categoric. acest lucru poate fi argumentat astfel: „natura obiectivelor educaţionale necesită o atenţie deosebită oferită dezvoltării sistematice a înţelegerii de către copil a modurilor de experienţă şi cunoaştere care sunt în aceeaşi măsură independente cât şi interrelaţionate” [115.structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele şcolare. În organizarea curriculară. pe când a doua variantă poate corespunde mai bine interacţiunilor complexe prezente la nivelul experienţei sociale. 70]. Organizarea curriculară se poate reflecta în două forme: modulară (disciplinară) şi integratoare. un rol important revine activităţilor descrise în sens 102 . 73]. după clarificarea obiectivelor ce vor fi urmărite şi după stabilirea modalităţilor de structurare a conţinuturilor. Organizarea curriculumului trebuie să aibă la bază unităţile de conţinut realizate prin gruparea obiectivelor. El nu reprezintă neapărat o justificare decât în măsura în care elementele structurale. Experienţa şi înţelegerea nu pot fi însuşite dacă unităţile de conţinut şi activităţile desfăşurate nu sunt create în strânsă dependenţă cu modurile publice de consacrate la nivel social. fiind organizate independent. Conform lui Hirst şi Peters. problema care apare nu ţine doar de eficienţa mijloacelor pentru atingerea obiectivelor. reprezintă mijlocul pentru producerea unei învăţări semnificative şi diverse. Atunci când organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul grupării conţinuturilor în discipline distincte sau în unităţi integrate. Unităţile de conţinut şi modulele de activităţi pot fi organizate în jurul unui set de obiective cu sau fără legătură între ele. modulele şi toate modalităţile de organizare şi articulare a conţinuturilor. p.

acestea sunt reprezentate de: • • • • activităţile de învăţare (au la bază talentul şi experienţa). conţinuturile şi metodele.S. În contextul centrării curriculumului asupra activităţilor de învăţare. dacă este concepută doar în sine. În acest sens. reprezintă modelul curricular propus de cei doi autori. Toate elementele componente. Toate formele de 103 . obiectivele reprezintă un criteriu în selecţia proceselor de învăţare dezirabile a fi produse la nivel curricular. Astfel. poate fi privită drept proces de învăţare. Este important de văzut care sunt activităţile desfăşurate în interiorul curriculumului şi cum contribuie acestea la atingerea scopurilor finale. o condiţie logică pentru realizarea învăţării. Nu aceleaşi cerinţe sunt valabile în cazul altor forme de realizare a curriculumului. predarea apare ca fiind necesară în mod logic. Conform lui P. de factorii implicaţi. în mod deliberat. orice schimbare care are loc (în afara celor care ţin de maturizarea biologică). Dacă orice proces curricular va fi considerat un proces de învăţare. însă nu neapărat necesară. Peters. standardele în învăţare sunt definite/determinate de obiectivele urmărite. ca şi premisă a învăţării. două condiţii: talentul elevului şi experienţa acumulată. trebuie să posede un obiect şi un subiect. relaţiile personale profesor-elev. intermediară sau imediată. Hirst şi R. fără legătură cu instruirea. învăţarea are la bază. la nivelul curriculumului. Pentru ca o activitate să poată fi descrisă ca fiind un proces de învăţare eficient. Un astfel de proces se desfăşoară în vederea atingerii unui standard definit la nivelul obiectivelor în termeni de realizare finală. activităţile de predare (sunt subordonate. activitatea de predare este direct legată de educaţia instituţionalizată. poate reprezenta. de prezenţa sau absenţa scopurilor. Pentru a avea loc. învăţarea apare doar în urma acelui tip de experienţă (restrânsă sau extinsă) care poate contribui la realizarea scopurilor urmărite. Astfel.metodologic ce vor fi desfăşurate pentru atingerea obiectivelor propuse. activitatea de predare. predarea va fi necesară în condiţiile în care experienţa şi cunoaşterea trebuiesc transmise efectiv. Ele sunt reprezentate de elev şi obiectul învăţării sale. Pe de altă parte. Funcţia principală a instituţiei şcolare devine predarea intenţionată şi sistematică a conţinuturilor.H. Dacă avem în vedere educaţia formală. În funcţie de contextul în care se desfăşoară educaţia. având la bază obiectivele. sistematic şi eficient. poate fi numit curricular. strategic. În general. nu orice proces de învăţare. Perspectiva propusă de Hirst şi Peters asupra definirii activităţilor curriculare este una foarte interesantă şi se înscrie în cadrul paradigmei curriculumului. învăţării).

organizare a curriculumului strâns legate de şcoală sunt intenţionat planificate, atât din perspectiva obiectivelor şi a activităţilor de învăţare, cât şi din perspectiva profesorilor şi autorităţilor şcolare. Funcţia principală a predării este, conform celor doi autori, „intenţia de a produce învăţarea” [115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specifică acţiunilor de predare, indiferent de forma concretă pe care acestea o pot lua (tradiţională, progresivistă, etc.). La un moment dat, procesul de învăţare va fi lăsat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-şi organiza activitatea, sau de a descoperi cunoaşterea. Dacă scopul principal al predării este de a produce învăţarea, atunci orice formă de organizare a instruirii am avea în vedere, se va integra logic în relaţie cu acest scop major. Pe de altă parte, însă, argumentează Hirst şi Peters, conceptul de educaţie formală presupune ca activităţile de învăţare să fie organizate de profesor şi nu să fie lăsate pe seama elevilor. Activităţile ce pot fi realizate de elevi fără ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult, elemente secvenţiale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma activităţilor independente. Mai ales atunci când ele reprezintă cea mai bună cale de a atinge anumite obiective. Din punct de vedere formal, activităţile de învăţare devin parte a unei planificări intenţionate care porneşte, aşa cum arată paradigma curriculumului, de la obiectivele generale ale educaţiei, şi sfârşeşte prin selectarea şi organizarea celor mai potrivite mijloace pentru a le atinge [115, p. 79]. În planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul că decizia finală va fi a profesorului. Întrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: „Care sunt cele mai potrivite activităţi de învăţare, având în vedere obiectivele stabilite?”. Aşa cum menţionează cei doi autori, problemele care apar au la bază, obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de către toţi actorii implicaţi, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun început. Având în vedere condiţiile pe care activităţile de învăţare trebuie să le prezinte (să existe un obiect concret al procesului de învăţare şi să implice experienţa elevului), la fel, predarea poate prezenta două elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie transmis în mod necesar şi cui anume se adresează acest lucru. Activităţile de predare sunt, în viziunea acestor doi autori, legate de anumite conţinuturi specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se operează presupune nu doar activităţile specifice realizate de către profesor şi anume de transmitere/operare cu anumite conţinuturi ci şi toţi factorii externi/interni ce acţionează în contextul în care are loc predarea conţinuturilor. Pe de altă parte, factorii de mediu ce se constituie în motivatori externi pentru învăţare, nu reprezintă condiţii logice necesare aici pentru activitatea de învăţare, nici pentru cel de predare. Activităţile presupuse de prezenţa profesorului devin parte fundamentală în construcţia conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului. 104

Operaţiile ce pot fi subsumate conceptului de predare care defineşte o acţiune a activităţii de instruire, trebuie să respecte următoarele condiţii logice necesare [115, p. 81]: • • • • să fie conduse cu intenţia de a genera învăţarea, să indice ceea ce trebuie învăţat, să fie adaptate capacităţii celor ce învaţă, să se bazeze pe cunoaşterea şi valorificarea contextului (spaţiu, timp, resurse etc.).

Atunci cînd sunt respectate toate aceste condiţii, conceptul de predare poate fi integrat în organizarea curriculumului. Orice situaţie care face imposibilă respectarea tuturor acestor condiţii, slăbesc semnificaţia conceptului, indicând situaţii care nu asigură eficienţa utilizării acestuia. În procesul de proiectare curriculară, trebuiesc stabilite atât cele mai potrivite activităţi ce pot fi numite generic predare, cât şi condiţiile necesare pe care acestea trebuie să le satisfacă. Alegerea acestor activităţi, conform celor doi autori, se face având în vedere două consideraţii de ordin filosofic: distincţia între secvenţele activităţii de învăţare şi măsura determinării lor. În primul rând, este foarte important a se distinge între: a) ce va fi învăţat în urma activităţilor de predare-învăţare planificate, b) conţinutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie învăţat, c) metodologia sau forma de prezentare folosită pentru transmiterea conţinutului. Prima condiţie stipulează necesitatea clarificării obiectivelor ce vor fi urmărite. Celelalte două condiţii reflectă modalităţile complementare prin care pot fi atinse obiectivele. Odată stabilite obiectivele ce urmează a fi atinse, activităţile de învăţare, conţinuturile care nu ţin direct de atingerea obiectivelor pot varia în funcţie de anumite contexte şi pot prezenta şi dezvolta fome alternative de realizare. Mai mult, odată stabilite conţinuturile, modalităţile de prezentare a acestora pot, de asemenea, varia. Aceleaşi conţinuturi pot fi transmise/prelucrate utilizând o multitudine de metode şi forme de organizare şi realizare. Aşa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucrări, modelul planificării practice a curriculumului prezentat de Hirst şi Peters, poate fi interpretat, uneori, într-o manieră simplistă. Aşa cum argumentează autorii, conţinuturile şi metodele nu sunt legate de obiective într-o manieră pură „de facto” [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai în situaţia în care ele însele exprimă sau întruchipează obiectivele. De obicei conţinuturile sunt prelucrate în vederea atingerii obiectivelor. Uneori, însă, acestea sunt predate ca un obiectiv în sine. Pe de altă parte, în planificarea educaţiei, metodele au o dublă accepţiune, integrând, pe lângă utilizarea lor, şi exersarea unor aptitudini cu valoare educativă imediată. Din aceste motive, deşi metodele utilizate în activitatea educaţivă pot fi limitate, planificarea raţională a

105

curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrabă, găsirea cu orice preţ, a metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiective ale instruirii care, odată definite, prezintă valoarea stabilă atribuită de actorii educaţiei implicaţi în proces. A doua condiţie importantă a planificării este nivelul până la care, interacţiunile prezente la nivelul obiectivelor pot determina o anume secvenţă de predare [115, p. 83]. Întâlnit în planificarea curriculumului, ideea conform căreia modurile publice ale experienţei şi cunoaşterii au o structură logică internă distinctă, conduce la considerarea unei secvenţe temporale logice necesare pentru învăţarea conceptelor. Ceea ce trimite la o anumită ordine în învăţarea lor. Iar acest fel de a vedea lucrurile aniticpează proiectarea conţinuturilor sub forma disciplinelor distincte. Însă, aşa cum argumentează Hirst şi Peters, „un anumit model al obiectivelor sau achiziţiilor nu trebuie confundat cu un anumit model al mijloacelor”. În procesul de stăpânire al conceptelor, aşa cum îl regăsim, de exemplu în operele lui Kohlberg şi Piaget, interrelaţiile logice dintre concepte nu impun o anumită interdependenţă ierarhică în procesul înţelegerii lor. În cazul nostru, înţelegerea şi cunoaşterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci în urma stabilirii de relaţi şi conexiuni multiple între diferite concepte şi adevăruri, diversitate ce se reflectă la nivelul conţinuturilor şi metodelor curriculare. La modul general, în planificarea curriculară, tabloul complex al obiectivelor stabilite poate fi interconectat cu o varietate a modalităţilor şi formelor de organizare a conţinuturilor şi metodelor. Obiectivele, conţinuturile şi metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor determina activităţile specifice predării. Modalităţile diferite de realizare a predării se vor alege în funcţie de tipurile de învăţare care se doresc a fi realizate. Modalităţile de realizare a predării şi învăţării se regăsesc în contextul oferit de conceptele mai extinse de educaţie şi instruire. Este înţeles de P.H. Hirst drept suma activităţilor centrate asupra dezvoltării structurilor mentale dezirabile ce implică permanent cunoaştere şi înţelegere, [115, p. 85]. Contribuţiile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a obiectivelor reprezintă un reper central în procesul selecţiei lor. Varietatea obiectivelor ce pot fi urmărite în procesul educaţional este nelimitată. Singurele criterii ce vor limita tipurile de activităţi ce vor fi realizate sunt legate de criteriul „valorii” şi al „cunoaşterii”. Legat de criteriul cunoaşterii, autorii avansează ideea conform căreia, nici o formă de comportament care exclude posibilitatea ca persoana să înţeleagă ceea ce face, să evalueze critic şi să schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educaţiei. Nici acele procese care se concentrează asupra promovării în mod intenţionat a gândirii, criticii şi a anumitor acţiuni concrete, restrângând 106

Hirst şi R. acele procese care pot fi stimulate prin activitate dirijată de învăţare precum a învăţa să înveţi. metodologiilor şi evaluării. Tyler ce presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a conţinuturilor. conform lui Hirst şi Peters [115. Să nu facem confuzie între problematica diferită a obiectivelor. Nu ar trebui încurajată nici o acţiune din partea profesorului care nu vizează în mod clar cunoaşterea şi înţelegerea ca premise ale instruirii. Dacă metodele şi conţinuturile sunt subordonate obiectivelor. învăţarea prin investigaţie. atunci acestea vor fi analizate din punct de vedere a valorii lor educaţionale. pot coexista în câmpul educaţional deoarece acesta este mult mai complex decât pot sugera una sau alta dintre cele două abordări considerate individual. modelul propus de Hirst şi Peters nu exclude variantele tradiţionaliste sau progresiviste privind organizarea curriculumului. ele pot fi armonizate în contextul extins al activităţilor şi conţinuturilor curriculare organizate în vederea atingerii obiectivelor. p. Această idee a fost analizată de noi şi din perspectiva organizării curriculare şi a determinăriilor ce asigură eficientizarea curriculumului [178. p. 87]. etc. Orice proiect curricular care se centrează asupra „modurilor publice ale experienţei şi cunoaşterii”. diverse şi acceptate social oferă o punte de legătură între diversele abordări uneori unilaterale ale educaţiei. Conform criteriului valorii.aria cognitivă în care acestea apar. modelul propus de R.S. 237]. Hirst [114] extinde aria aplicabilităţii modelului raţional. În urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale dezirabile. O analiză a curriculumului trebuie: 107 . H. conţinutului şi metodelor. Deşi acest tip de procese pot fi regăsite de-a lungul timpului sub forma abordărilor tradiţionale centrate pe profesor. Se oferă o modalitate de reconciliere între două modalităţi diferite ale organizării curriculare. 13]. Această abordare a curriculumului confirmă. 3. Obiectivele educaţiei trebuie să fie clare şi foarte precise. p.3. Modele de proiectare raţională a curriculumului P. relaţia obiective-mijloace nu ar trebui privită în sens pur utilitar. Astfel. Se vor elimina toate acţiunile care nu contribuie direct la scopurile educaţionale propuse. 185. din experienţă. sau care le limitează în vreun fel. devin neeficiente. sau progresiviste centrate pe elev. Din contră. W. de altfel. Peters. 3.H. Obiectivele care nu se bazează pe înţelegere şi cunoaştere. Sunt considerate procese educaţionale. Hirst propune trei exigenţe ale planificării raţionale a curriculumului: 1. 25. p. Ulterior. 2.4. în accepţiunea oferită de P. nu ar trebui propuse drept scopuri educaţionale. Trebuie să începem cu întrebările privind obiectivele şi apoi să trecem la cele legate de conţinut şi metode [203.

1. Walton şi J. luării deciziilor formale etc. o distribuţie echilibrată a resurselor. programele detaliate. Acest model beneficiază de resurse suplimentare pentru învăţare şi de sisteme de consultanţă. J. Niciodată deciziile care se vor lua nu vor corespunde exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. În cadrul acestui model. p. cum ar fi: capacitatea de a operaţionaliza obiective. 3. rolul activ al 108 . Profesorii au un rol mult mai complex decât în modelul anterior în măsura în care ei trebuie să-şi formeze competenţe ce ţin de dezvoltarea curriculară. modelul raţional inductiv şi modelul intuitiv. învăţarea este centrată mai mult pe rezolvarea de probleme. procese inductive şi creativitate. O analiză pe care o vom lua în discuţie este cea realizată de M. iar calităţile profesorilor sunt în zona cunoştinţelor. spontaneitate. evaluările. organizării. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea unor scopuri clare precum şi/sau anticiparea rolurilor. Welton propun luarea în considerare a tuturor acestor modele în proiectarea curriculumului. Evaluarea se află parţial sub controlul profesorilor. sunt controlate ierarhic de la centru. Judecăţile intuitive iau locul planificăţii raţionale a curriculumului. Reprezentanţii acestui tip de proiectare curriculară sunt Neill. Îşi găseşte locul într-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politică educaţională. inclusiv autorităţile locale. în felul acesta progresa. integrităţii. Obiectivele nu pot fi predeterminate deoarece experienţele de învăţare concrete de învăţare nu au avut loc. 157-158]. W. putând. abilităţi de lucru în echipă. profesorii. Modelul raţional deductiv. Modelul inuitiv. Să evalueze apoi rezultatele intenţionate sau nu pentru a ne conduce astfel la înţelegerea a ceea ce se întâmplă. Goodman şi Freinet. vitalităţii şi mai puţin în zona managementului. Ele prezintă modalităţi diverse prin care se pot substitui reciproc în funcţie de contextele concrete de acţiune. abilitatea evaluării formative şi sumative optimă în raport de context. Modelul raţional interactiv. Se regăseşte într-o situaţie mixtă. clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile. evaluarea obiectivă. personalul.• • • Să se bazeze pe înţelegerea deplină a ceea ce se întâmplă în şcoli. Dacă considerăm. resursele de învăţare. situaţie în care deciziile sunt luate de mai mulţi participanţi. Sarcina centrală a şcolii este de a interpreta indicaţiile centrale. Se îndepărtează de modelele raţionale de tipul scopuri resurse-mijloace şi solicită judecata imediată a profesorilor. Skilbeck [171] care descrie trei variante ale proiectării curriculumului: modelul raţional deductiv. disponibilitatea evaluării la nivel de sistem ca premisă a eficienţei şi eficacităţii acţiunii de programare [171. uneori parinţii şi elevii. Să conducă la modificări justificate pe măsură ce acestea au loc. 2. critică autoreflexivă. de exemplu.

Dezvoltarea curriculară este privită drept realizarea designului curricular ca o componentă a procesului de înnoire curriculară presupusă de un context psihologic şi social deschis. resursele disponibile. 1. Sunt evidenţiate două categorii de factori esenţiali în acest proces: constrângerile externe asupra curriculumului şi procesul de dezvoltare curriculară. Dacă avem în vedere integrarea în viaţa socială a elevului. avem un motiv în plus pentru alegerea modelului raţional-interactiv. modelul raţional-deductiv poate fi preferat. 15] pentru: • • o considerare mai detaliată a unor elemente majore implicate de planificarea raţională interactivă. p. Acestea sunt reprezentate de: personalul implicat. Procesul inovării unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare între cel puţin şase categorii de constrângeri. Cele mai importante. Constrângerile asupra curriculumului reprezintă consecinţe posibile ale inovării. obiectivele generale (altele decât scopurile). ci o planificare totală. globală şi eficientă. curriculumul devine acel conţinut şi proces care va produce o învăţare cu valoare educaţională semnificativă personal şi 109 . o încercare de a deveni un model folositor şcolilor în contexte diversificate proprii societăţii postindustriale. elevii. instituţia în care are loc inovarea. poziţie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de curriculum. natura conţinutului. scopurile. elevul şi relaţiile sale cu conţinutul. ele nu trebuie privite în termeni de restricţii deoarece ar împiedica procesul dezvoltării curriculare. Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care: raţionamentul sau misiunea. Celelalte componente sunt implementarea şi evaluarea [203. Reprezintă poziţia axiologică (de valoare) pe care se situează şcoala. în plină ascensiune economică şi culturală. Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203. Au loc în urma a două categorii de decizii: • • Strategice – cele care afectează şcoala în ansamblul său şi Tactice – cele care afectează profesorul şi clasa de elevi. 2.profesorului în educaţie. planificarea raţională ia în considerare toţi factorii asociaţi realizării unui curriculum. Astfel. Astfel. Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel raţional interactiv care presupune nu doar simple ajustări făcute anumitor elemente ale curriculumului. instituţiile partenere. nonformal şi informal” [203. 17]. care nu pot lipsi dintr-un proiect curricular sunt primele trei: Raţionamentul sau misiunea. persoanele şi instituţiile asociate. p. p. 20]. Misiunea trebuie să plece de la o definire extinsă a curriculumului „incluzând toate procesele de învăţare ce au loc în mediul formal. altfel.

d) chiar dacă uneori nu este pe deplin înţeleasă de către toţi membrii comunităţii şcolare misiunea are un rol de ghidare şi de sprijinire a procesului curricular. Scopurile generale trebuie să încorporeze filosofia centrală a şcolii respective în domenii precum cel intelectual-academic. p. p. 110 . La fel de importante. p. va fi puţin probabil să fie acceptată de toţi participanţii.evidenţierea cerinţelor. Forward [203. Ele trebuiesc ierarhizate în funcţie de importanţa şi prioritatea acordată unui anumit domeniu sau unui anumit demers al educaţiei.social. cooperarea şi lucrul în echipă. procesul dezvoltării curriculare începe cu: . Astfel. R. procesul dezvoltării curriculare va fi mai eficient şi mai puţin dur. 30]. resursele necesare. sentimentelor. prin ceea ce îşi propune. mijloacele de implementare a conceptului de predare în echipă. propune un model de adaptare / reînnoire a curriculumului în condiţiile unei societăţi aflate într-un proces continuu de schimbare. utilizând principiile modelului raţional al curriculumului. Porneşte de la ideea că şcoala. Acest lucru se poate întâmpla în situaţia în care inovările nu sunt raportate la misiunea fundamentală a şcolii. exigenţelor şi restricţiilor necesare atingerii obiectivelor. capacităţile proiectării curriculumului de către echipe de profesori etc. 119] evidenţiază câteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei misiuni pe care şcoala trebuie să o formuleze. precum şi tot ceea ce contribuie la formarea valorilor. al dezvoltării sociale şi personale şi cel estetic [203. 28]. Walton [203. relaţiilor interpersonale în perspectiva instruirii eficiente şi a evaluării continue angajate într-un context psihologic şi social. b) în instituţiile centrate prioritar asupra inovării. asupra cunoştinţelor copiilor şi asupra modului în care aceştia interacţionează cu societatea printro perspectivă imediată. Include tot ceea ce se predă şi mijloacele cu care se va face aceasta. misiunea valorică a şcolii capătă poziţia de punct de reper determinant cu rol reglator al construcţiei curriculare. Acest lucru presupune individualizarea învăţării. c) dacă misiunea este clară doar pentru cei din vârful ierarhiei. ceea ce va conduce la o scădere a eficienţei dezvoltări şi implementării procesului curricular. fizic. misiunea tinde să devină mai puţin evidentă. W. Pentru aceasta. Astfel: a) dacă argumentul adus este clar şi vizibil pentru toţi. trebuie să se centreze asupra copilului. luarea în considerare a nevoilor copilului.alinierea scopurilor generale la exigenţele mediului social. pe termen mediu şi lung J. regândirea rolului profesorului în privinţa controlului activităţii elevului. iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia. Ea conţine şi o anumită percepţie sau reprezentare asupra societăţii. .

17] diferitele procese şi etape ce au loc în dezvoltarea curriculară se influenţează reciproc. Skilbeck. 132] planificarea şi dezvoltarea curriculară trebuiesc văzute ca un proces continuu. p. etosul şcolar. Noile cunoştinţe şi înţelegerea primită pe parcurs pot determina. sau reîntări ceea ce iniţial a fost poate o decizie intuitivă. Ia în calcul factorii externi precum nevoile sociale şi culturale dar şi aşteptările comunităţii. complexul de caracteristici ale profesorului. că toate aceste procese şi etape se influenţează şi se modifică reciproc. obiective. pare să devină condiţia necesară pentru succesul demersului. Aceasta conduce la reconsiderarea următoarelor aspecte: • • Justificarea prezentă a curriculumului poate să fie alta decât cea iniţială. de tip şcolar şi la nivel de exprimare pe diferite grade concrete. Skilbeck şi J. Pregătirea obiectivelor. descrierea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare. conţinuturile. Monitorizarea şi reconstrucţia în raport de rezultatele obţinute. Welton. Analiza situaţională are în vedere şi o serie de factori interni precum: aptitidinile şi nevoile elevilor. resursele. schimbările la nivelul conţinuturilor disciplinelor şcolare. Ceea ce face ca obiectivele iniţiale să nu mai corespundă. Toate aceste etape se află în interacţiune permanentă iar profesorul are un rol hotărâtor în valorificarea lor în diferite situaţii şi contexte psihologice şi sociale.redimensionarea resurselor necesare şi a contextului în care se vor desfăşura activităţile curriculare. 111 . Aşa cum accentuează M. Conform lui J. Se are în vedere faptul. specifice şi generale.. exigenţele sistemului de educaţie. Autorul propune un model în cinci paşi necesari pentru un proces de dezvoltare curriculară: 1. 5. continuă cu definirea obiectivelor şi stabilirea resurselor având în vedere implementarea şi evaluarea rezultatelor. evidenţiat de M. Procesul începe cu analiza situaţională. De aceea. Analiza situaţională. resursele materiale şi eventualele probleme metodologice şi practice identificate la nivelul curriculumului. privite drept rezultate ale învăţării. conform lui J. O situaţie asemănătoare apare în momentul în care resursele şi mijloacele utilizate devin ele însele. Trebuiesc formulate în termeni de acţiuni ale profesorilor şi ale elevilor. rolurile celor implicaţi. 2. realizarea analizelor pe parcursul întregului proces de dezvoltare curriculară. Intrepretarea şi implementarea (în condiţiile unui context deschis). procesele de formare a profesorilor. Welton [203. 3. experienţele de învăţare. metodologia. Este posibil. Crearea / construirea programului. 4. Are în vedere descrierea resurselor necesare. ca analiza iniţială care a condus la identificarea unor obiective să nu mai fie adecvată pe parcursul procesului. W. formele de organizare. p. Walton [203.

Curriculumul se structurează în jurul nevoilor sociale. dar nu urmăresc un anumit scenariu sau set concret de paşi. Practice – oferă indicaţii concrete în urma experimentării practice. p. Prezintă două faze: descrierea obiectivelor şi apoi determinarea experienţelor necesare atingerii lor. Modelele avute în vedere sunt cele lansate de R. abilităţilor. Constructive – curriculumul ia naştere în urma unor activităţi derulate prin valorificarea resurselor proprii. 139]. Modelele propuse de R. vom prezenta elementele distinctive ale fiecăruia: Modelul lui F. Utile – reprezintă un ansamblu de caracteristici reproductibile. cum ar fi acelea ce se centrează asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmărite. modelele propuse de Walker şi Freire descriu elementele unui proces deliberativ. p. P. 139]. Elementele prezentate arată interrelaţionările complexe ce apar în procesul dezvoltării curriculare. Tyler şi H. Taba prezintă un set de proceduri şi paşi concreţi pentru realizarea curriculumului. p. H. How to make a curriculum 1924). între teoria şi practica curriculară. eficientizându-le fără a le altera sau perturba în vreun fel. 254]. după aceste considerente. De aceea structurile lor pot fi introduse în modelele anterioare. 112 . Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura specifică pot servi unor scopuri şi utilizări diferite [113. dinamice [113. altele se preocupă de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curriculară sau privind rolul gândirii critice [49. atitudinilor şi modurilor în care acestea pot fi satisfăcute. W. Taba. modelele curriculare propuse în literatura de specialitate sunt: • • • • • • • Descriptive – explicând diverse procese. În principiu. W. Freire şi J. De exemplu. constructive şi descriptive. Bruner. Unele se concentrează asupra conceptualizării diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de acţiune sau a unui plan. Pe scurt şi realizând o analiză comparativă a celor mai importante. Bobbitt – Şcolarizarea ştiinţifică (The curriculum 1918. altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor sarcini concrete. D. Neexclusive – se află în relaţii de schimb. putem observa cum. Walker. Prescriptive – reprezentând un set de proceduri despre cum se realizează curriculumul.• Deciziile strategice pot crea obiective noi. Reproductibile – pot fi utilizate în alte contexte similare. Tyler.

înainte de a selecta experienţele de învăţare. Porneşte de la experienţa acumulată în urma cercetărilor modurilor în care are loc procesul de luare a deciziilor în procesul dezvoltării curriculare. conform psihologiei învăţării.Modelul lui R. W. asupra modului de organizare al acestuia şi asupra nevoii de a evalua. Libertatea autodeterminării curriculumului este văzută drept un mijloc şi nu un scop. ceea ce jalonează elementele componente ale curriculumului. organizarea şi integrarea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare. Freire – Modelul libertăţii (Pedagogy of the oppressed 1970). apoi asupra conţinuturilor şi experienţelor. proiectarea curriculară cuprinde cinci etape: 1. şcolarizare şi problematica proprie clasei de elevi. a-şi evalua propriile circumstanţe şi a crea o cunoaştere personală. 3. Curriculum development: theory and practice 1962). cunoaşterea însăşi este organizată. Walker – Platforma deliberativă (Deliberative model 1971). Conform autorului. selectarea experienţelor de învăţare pentru asigurarea atingereii finalităţilor. Hilda Taba a aplicat şi rafinat în practică modelul lui R. 5. alegerea scopurilor şi obiectivelor. Pornind de la contextul specific populaţiei defavorizate a Braziliei. Modelul lui R. Ele constituie un proces ciclic. Pleacă de la ideea prezentării conţinutului în maniera în care. W. modelul propus se concentrează asupra creării unor structuri de gândire care să abiliteze populaţia defavorizată pentru a se înţelege pe sine. alegerea conţinuturilor care să permită realizarea anumitelor tipuri de experienţe. O altă idee promovată a fost aceea a de a sesiza modul în care. Astfel încât faza finală să influenţeze retroactiv faza iniţială a modelului. în 113 . Orice ansamblu de cunoştinţe prezintă. Tyler adăugând realizarea unei diagnoze a nevoilor elevilor înainte de stabilirea obiectivelor şi organizarea ulterioară a obiectivelor. socială şi culturală. Taba – Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum and instruction 1949. 4. Modelul lui D. Tyler se centrează asupra celor patru întrebări devenite clasice şi normative. W. Bruner – Curriculum spirală (The spiral curriculum 1960). Accentul cade asupra obiectivelor urmărite. Modelul lui P. scopurilor şi obiectivelor. despre care vorbeşte Walker. 2. elevul poate să-l asimileze urmând un anumit model intelectual. ci sunt negociate şi documentate pe parcursul derulării proceselor de dezvoltare curriculară. Platforma deliberativă. Argumentează faptul că procedurile nu sunt predeterminate. evaluarea eficientă a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea obiectivelor stabilite. Tyler şi H. Modelul lui J. cuprinde supoziţiile individuale şi colective ale autorilor despre şcoală. Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desfăşurându-se interdependent.

al teoriei şi practicii este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Planificarea schemei de programă. care include aspectele: a) determinarea obiectivelor. c) selectarea strategiilor de învăţare şi înţelegere. Grumet [150] încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga. Modalitatea principală de a organiza curriculumul este spirala. Pinar şi M. etapele elaborării curriculum-ului sunt: 1. Irwin [118]. Modelul UNESCO (1978). Porneşte de la simplu la complex. Prin intermediul lui currere. W.4. Pregătirea materialului didactic. acţiunile au rol formator pe măsură ce elevii conştientizează experienţele educaţionale. continuu. c) supunerea experimentării. 2. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de currere. p. Pentru M. R. b) organizarea. Conform unui studiu realizat de A.4. în desfăşurare (curro – eu alerg). care prevede: a) elaborarea acestuia. 3. b) stabilirea conţinutului. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi Madelleine. 114 .Lewy sub egida UNESCO [27. Acest concept va influenţa într-un mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea lansată de R. Tyler. de la concret la abstract şi de la an la an.viziunea lui Bruner. o structură proprie iar aceasta poate fi modelată pentru a se potrivi elevului şi modului în care acesta învaţă. Modelul reconceptualizării curriculumului Un moment semnificativ în domeniul curriculumului. Aşa cum argumentează şi Rita L. a răsturna structurile conceptuale care sprijină acţiunile noastre pentru a evidenţia experienţa şi bogăţia abundentă pe care o presupun”. W. de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi. 24] “reconceptualizarea înseamnă a concepe din nou. pe întreg parcursul şcolarizării. p. contextual. Grumet. Avantajul acestei abordări este că deplasează accentul de la nivelul documentelor şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra contextului social extins. Grumet [110. 28]. d) modificarea lui în funcţie de rezultatele cercetării.

Pentru W. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci. şi care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul experienţei realizate. L. pe de altă parte. se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine. W. Astfel. Currere reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale. la fel cum un eveniment şi gândul despre acel eveniment nu sunt niciodată simultane şi nici identice. 115 . Currere înseamnă a alerga. curriculumul transmite cultură în aceeaşi măsură în care este transformat la rândul său de aceasta. curriculumul este trăit înainte de a fi descris. Currere este experienţa în contextele educaţionale [145. R. Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplină producătoare a unui mediu ci este o disciplină producătoare a cunoaşterii cu propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de investigare. Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexivă care încearcă să descrie curriculumul aşa cum îl trăim. termenul de curriculum va fi înlocuit de termenul currere. H. Currere asigură cadrul pentru autobiografie reflexivă a experienţelor educaţionale dintr-o perspectivă subiectivă şi narativă. excursiile reprezintă acţiuni dirijate şi presupun a ajunge dincolo. Pinar [146] curriculum reprezintă “o conversaţie permanentă şi complicată” şi are în vedere o explorare interdisciplinară a experienţei educaţionale. în limba latină are corespondentul excurrere şi însemna a alerga dincolo de. Studiul lui currere reprezintă investigarea naturii experienţei individuale a publicului: a artefactelor. Curriculumul trăit şi descris pot reprezenta realităţi diferite care se pot intersecta atunci când reflectăm asupra lor. p. Schubert [163. p. 413]. actorilor. 33]: curriculum văzut drept currere reprezintă una dintre cele mai recente poziţii apărute la orizontul domeniului. fiind astfel eliberatoare pe când incursiunile sunt invazive. curriculumul modifică efectiv cultura în timp ce o transmite. Din această perspectivă. În acelaşi mod. iar. operaţiilor traseului educaţional sau a pelerinajului [145]. indiferent de context [150].Reconceptualizarea curriculumului pleacă de la ideea conform căreia. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaţional). iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere şi însemna a alerga în interior. Irwin [118] continuă argumentul pentru această nouă viziune asupra curriculumului prin aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin evidenţierea faptului că termenul de excursie. iar reconceptualizarea curriculumului se axează asupra experienţelor profesorului şi elevilor precum şi asupra articulării acestor experienţe care vor deveni motivul pentru schimbare [110]. pe de o parte.

3. a sensurilor pentru viaţa sa [107. Tyler. de către elev. prin natura lor. ceva ce trebuie diseminat. 388] susţine că reconstrucţia experienţei are drept scop desprinderea treptată a sinelui de circumstanţe. Reprezintă procesul de căutare. în egală măsură. Currere apare astfel ca o metodă de reflecţie autobiografică (o reflecţie asupra propriului parcurs educaţional?) a experienţei avute. 2. curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflexiv realizat întrun context social extins. ne concentrăm asupra unei curse ce va fi străbătută.Din acest punct de vedere. de revenire asupra cursului. Excursiile sunt. iar acestea nu fac altceva decât să oprească uneori cursul original al acţiunii. currere se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului. deseori însemnând acţiuni circulare. a alerga dincolo de. Utilizarea facultăţilor critice pentru înţelegerea principiilor şi modelelor ce au operat în viaţa cuiva pentru a obţine astfel o înţelegere mai profundă a experienţei educaţionale. Dewey [89] a promovat aceeaşi idee la nivelul definiţiei pe care o oferă educaţiei: “reconstrucţia şi reorganizarea experienţei este ceea ce contribuie la înţelesul experienţei şi creşte abilitatea de a dirija cursul experienţei personale”. currere. la nivelul curriculumului. a alerga într-o cursă sau împotriva unei curse. de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în procesul de autoeducaţie [vezi şi: 67. acele călătorii care urmăresc înţelegerea dincolo de cursul original al acţiunii. Metoda propusă de Pinar presupune trei paşi: 1. curriculum nu trebuie să constea în activităţi de stabilire a unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale învăţării ci. 27]. incurrere înseamnă: a alerga. invazie. incursiune înseamnă: curs de studiu. p. 106. Atunci când ne concentrăm asupra lui currere. p. Din acest punct de vedere. dezvoltarea înţelegerii. la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica două surse de influenţă diferite care pot reprezenta. Conform acestuia. W. 88. Dewey despre curriculum ca experienţă. Pe când incursiunile reprezintă acţiuni realizate împotriva cursului. mai degrabă. Pinar [145. 2. iar aceasta înseamnă. 116 . Spre deosebire de R. cursă. Currere poate fi ataşat şi concepţiei lui J. trebuie privit ca un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie. Redarea experienţei cuiva în cuvinte prin intermediul reflecţiei asociative. 107]. direcţii diferite de evoluţie a paradigmei curriculumului: 1. Odată centrat pe copil. Analiza experienţei altora pentru a evidenţia structurile sau procesele educaţionale de bază ce traversează graniţele biografice. excurrere. scurtă călătorie. care pune accentul pe proiectare şi obiective. excursie. curriculum. J.

Din acest motiv. ci implică ideea lui Husserl de ego transcendental. elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Cu ajutorul metodei asociaţiilor libere. Astfel. curriculum este reconceptualizat în două variante: 1. Deşi acest curent nu este interesat de 117 . p. 94]. Profesorul nu are un rol activ în acest caz. În viziunea sa. 24]. 28]. procesul de reflectare se centrează asupra identificării drumului de parcurs şi asupra reperelor sale. Posner [155. Astfel. J. 2. Pinar. p. Produsul acestui demers îl reprezintă autobiografia a ceea ce elevii numesc experienţa educaţională proprie [110. pentru fiecare elev. În procesul exprimării experienţei trăite. Conform lui M. p. Grumet [109. ci doar unul de dirijare şi identificare a modelelor. p. Pe măsură ce aceste discursuri sunt analizate vor ieşi la iveală interese şi diverse lipsuri care sunt adesea ascunse cursului normal al experienţei. Graham [107. O modalitate de integrare a reconceptualismului în fluxul principal al gândirii despre curriculum. pe măsură ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea şi criticismul care reorganizează experienţa educaţională într-un trecut ce poate fi folosit. aspect ce poate releva natura şi limitele libertăţii individuale. expereinţele educaţionale vor însemna ceva cu totul diferit. Scopul urmărit este acela de a determina elevul să devină activ în interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni activ în promovarea propriilor interese la nivelul comunităţii şcolare. fapt ce reprezintă pentru individ tocmai sentimentul experienţei în sine. autobiografia ca şi discurs sau text reprezintă modul în care un individ alege să ordoneze şi să inerpreteze experienţa. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de către elevi. studiul curriculumului trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale. experienţele educaţionale sunt reordonate într-un trecut folositor (şi prezent. propuse de W. 116] prin intermediul reflecţiei critice asupra experienţei educaţionale.Conform lui R. în aceeaşi măsură poate fi transformat într-un prezent folositor de către elevii care se văd pe ei înşişi ca fiind responsabili pentru forma şi textura propriei experienţe [110. curriculumul poate fi reconceptualizat deoarece acest discurs solicită domenii extinse în urma asociaţiilor realizate. p. o structură ce rămâne constantă în timp şi care permite observarea activităţilor psihice de nivel scăzut. experienţele sunt reactualizate printr-un proces de reflecţie care începe prin a permite minţii să rătăcească. 29] concepţia lui Pinar despre sine nu include triada tradiţională (id-ego-superego) propusă de psihologia freudiană. J. În această fază. continuând prin a oferi detalii semnificative şi descrieri diverse plasând discursul într-un context cu totul evocat. de asemenea) având drept scop promovarea responsabilităţii personale pentru acţiune. Din acest punct de vedere. este cea propusă de G.

Speră să exploreze relaţiile complexe dintre conceptual şi temporal. p. Primul pas este unul regresiv. Scopul este de a observa şi înregistra funcţionarea trecutului. preferând să le atace din punct de vedere ideologic şi politic. 394-395] spune: „reconceptualizarea nu este o metodă ce are lideri şi aderenţi ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamentală. Privind. totodată. Metoda înseamnă conceptualizarea autoconştientă (conştientă de sine) a temporalului. Despre metoda sa. 76]. Pinar [144. un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafaţă a acelor elemente îngropate de anii de şcolarizare şi de condiţionare socială. ca şi mod specific de gândire. „Acesta este scopul acestei faze a metodei: observarea funcţionării trecutului. Subiectul se detaşează de propria-i experienţă şi o înregistrează conceptualizând-o. este necesară deoarece ne poate face conştienţi de implicaţiile adesea ascunse ale unui model tehnic. incluzând reacţiile faţă de ceea ce se observă. p. Ea poate oferi răspunsuri la întrebările de tipul „cum să procedăm atunci când scopurile şi priorităţile sunt instabile şi schimbătoare?” [202. Pinar propune currere drept o metodă de producere a cunoaşterii potrivită pentru studiul experienţei educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui ce învaţă.modelele procedurale [107]. Este temporală şi conceptuală prin natura sa şi urmăreşte cultivarea unui punct de vedere privind dezvoltarea ce ţinteşte către transtemporal şi transconceptual [149. Metoda funcţionează întocmai ca un test Rorscharch. p. Reconceptualismul se referă la activitatea unor cercetători preocupaţi de cunoaşterea organic integrată în cultură şi istorie. evoluţia şi educaţia sa. ambele perspective sunt necesare pentru orice model curricular care urmăreşte un statut comprehensiv. p. la ceea ce este conceptualizat în timp ca proces şi produs. 178]. Are în vedere întoarcerea în trecut pentru a-i extrage esenţa şi modul în care acesta determină (influenţează) prezentul. progresiv. Din moment ce scopul metodei se concentrează asupra 118 . Astfel. paradigmatică în cercetarea condusă de diverşi specialişti în curriculum”. totodată. Pinar descrie metoda sa ca fiind regresivă – progresivă – analitică – sintetică. Aceştia pot fi realizaţi unul după celălalt sau pot inerveni simultan. 1. Metoda propusă de Pinar prezintă patru paşi (momente): regresiv. Reconceptualizarea. Astfel vom putea releva relaţia acestora cu sinele. analitic şi sintetic. autobiografia sub forma lui currere şi teoria curriculumului propusă de Pinar şi Grumet apar în schema care reprezenta instrumentul principal angajat în atingerea obiectivelor [163. evidenţiind sensurile (semnificaţiile) în urma asocierii materialelor inconştiente privind natura experienţei educaţionale a individului implicând. 19]. ceea ce necesită o mai mare concentrare asupra experienţei.

cu ajutorul lui currere. descriindu-l. interesele manifestate. Prezintă individul ca un rezultat al unor condiţii transtemporale şi transconceptuale. Are în vedere detaşarea de prezent şi identificarea semnificaţiilor acestuia pentru elev. spre o cunoaştere şi înlelegere ale domeniului de studiu şi autobiografia sa în continuă evoluţie? [149. la fel ca ceea ce deja a avut loc. 4. cu profesorii din şcoală. 25]. prezentul sau viitorul. Conform lui Pinar. toate acestea analizate dintr-o postură transtemporală. trecutul în viitor şi prezentul în ambele” [149. preocupările avute. 23-27]. prezentând interesele. alegând mult mai independent trecutul. Acest lucru înseamnă fragmentarea întregului în elementele componente. Acest pas vizează realizarea unei imagini integratoare a condiţiilor trecute. Scopul este de a înregistra tot ceea ce reprezintă interese legate de experienţele educaţionale şi contextul istoric concret în care acesea au loc. Reflectă acele evenimente anticipate cu efecte pe termen lung. logice sau critice. „Această elongaţie a experimentului reduce posibilitatea distorsiunii preocupărilor temporale. Descrierea se realizează prin intermediul conceptualitării. p. prezente şi viiotare conceptualizate într-un tot unitar. Care sunt relaţiile ce se stabilesc între sine şi condiţiile externe ale devenirii sale? În ce măsură contribuie la realizarea unui punct de vedere personal şi la crearea unei imagini asupra individului ca o sumă a tuturor experienţelor? Conduc aceste relaţii către o sofisticare şi rafinare conceptuală crescută. p. condiţiile emoţionale şi răspunsurile individuale la toate aspectele ce îl alcătuiesc.. asupra a ceea ce nu s-a întâmplat până în prezent. oferă o viziune integratoare asupra 119 . legate de viitor. Accentuează prezentul. 27]. incluzându-se în actualitate realizând fotografia şi răspunsul propriu la acest proces”. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare are în vedere reducerea distorsiunilor preocupărilor temporare. se ia în calcul viaţa trecută a cuiva în şcoală. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Fotografiază prezentul ca şi cum cineva ar fi o cameră video. influenţează şi formează ceea ce se întâmplă în prezent. se pot astfel manifesta. ceea ce nu s-a întâmplat încă. Viziunile îngropate. p. în curriculum ne aflăm într-o poziţie autobiografică. Alegerile făcute. Interpretarea acestor imagini evidenţiază experienţa individuală trăită şi are în vedere identificarea interrelaţionărilor compelxe dintre acestea şi a „măsurii în care viitorul se regăseşte în trecut. „Descrie nu interpreta aceste atracţii. Presupune totodată detaşarea de experienţa trăită. Imaginarea viitorului se realizează prin asociaţii libere fără să se facă apel la aspecte raţionale. 3. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. 26]. Din punctul de vedere al reconceptualizării. cu cărţile şi cu alte artefacte ale şcolii” [149. 2. Creşte şi probabilitatea ca fotografia realizată să reflece anticipări mult mai durabile” [149. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic.experienţei educaţionale. p. Are în vedere concentrarea asupra viitorului.

147. Să existe o teorie uşor identificabilă. p. Care sunt motivele mele? 4. 52]. Ce rol joacă în această biografie interesele mele intelectuale aflate într-o evoluţie (schimbare) continuă? Cum contribuie acestea la înţelegerea temei centrale a biografiei? Cum au permis aceste interese mişcarea şi evoluţia biografiei? Care este relaţia dintre aceste interese şi activităţile profesionale ale cuiva? Trebuie să fiu dispus să descriu relaţiile dintre aspectele profesionale şi cele personale ale viaţii fără să cad pradă atitudinilor populare care presupun ca acestea să fie în legătură. acest lucru nu este susţinut de dovezi. pentru ca cineva să-şi poată explora sinele şi curriculumul reconceptualizat trebuie să reflecteze asupra următoarelor dimensiuni curriculare: 1. 20. Sunt propuse o serie de întrebări care solicită răspunsuri atunci când ne situăm în căutarea acestei coerenţe a experienţei trăite. 399] Aceste întrebări legate de natura experienţei personale a cuiva conduc spre un nivel al existenţei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezintă experienţa parcursului educaţional sau studiul curriculumului reconceptualizat. 3. Ce caracterizează viaţa mea emoţională pe acest drum? 3.experienţelor avute în cadrul curriculumului. Care a fost şi care este acum natura experienţei mele educaţionale? Conform lui Pinar. răspunsul la aceste întrebări este cunoscut treptat. Ce fac cu oamenii pe care-i întâlnesc? Ce pot învăţa de la ei? Ce pot ei învăţa de la mine? [145. ci una trăită. Ce este important în acest parcurs? 2. Adică acest nivel este reprezentat de currere. 9]. Însă. el constituie ipoteza de la baza cercetării experienţei existenţiale. Un impact semnificativ pentru practica domeniului. În plus. sau lebenswelt [149. Au fost şi voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei curriculumului. Conform acestor autori. p. W. 5. una simţită. Conform lui D. 120 . p. o mişcare de reformă trebuie să satisfacă trei condiţii: 1. Punctul coerenţei este biografia aşa cum a fost ea trăită: lebenswelt”. Tanner [192. 2. Există o coerenţă a acestui parcurs. 3. Răspunsurile oferite pot contribui la realizarea biografică într-o modalitate multidimensională. Un grup de aderenţi la acea teorie. „Nu neapărat logică. Ea va fi transformată într-o „sursă de date” cu valenţe educaţionale crescute. nu neapărat liniară: 1. p. 4. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în domeniul curriculumului. 2. şi L.

„ştiinţele naturale sunt preocupate de comportamentul naturii. Designul instrucţional prezintă o serie de faze care se realizează imediat şi unele de durată. De aceea. Kuhn. Brigs [26. Conform acestui autor [130. 10]. 2. p. trebuie să aibă aplicaţii la fenomenul educaţional. designul 121 . p. profesorul foloseşte instrumente din cea de-a doua etapă. Principiile cheie sunt următoarele: 1. 3. susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de Thomas S. Modelul design-ului curricular Atunci când vorbesc despre proiectare şi organizare curriculară. Tanner.La o analiză mai atentă. autorul citat nu încearcă să facă altceva decât o critică radicală a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192. Gagné şi Leslie J. Planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu trebuiesc abordate împreună. 4. Designul imediat are în vedere ceea ce face profesorul atunci când îşi elaborează planul de lecţie. 52]. Acestea au la bază condiţiile învăţării ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. În prima etapă. o nouă teorie este întotdeauna anunţată împreună cu aplicaţiile la o gamă de fenomene naturale. Robert M. Instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului. Un fapt. o teorie a curriculumului trebuie să facă posibile aplicaţii la nivelul realităţii educaţionale presupusă de paradigma curriculumului. 12] argumentează în favoarea respectării unor principii fundamentale. Proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele umane. De aceea. în opera lui Pinar nimic nu este mai evident decât lipsa unei teorii reconceptualiste uşor de identificat. nu sunt capabili să atingă o existenţă plenară în cadrul societăţii” [26.5.4. orientată spre individ (individualizarea instruirii) în procesul dezvoltării sale de la copil la adult precum şi pe parcursul întregii sale vieţi. Cel pe termen mediu şi lung are în vedere setul de lecţii organizate pe teme. O teorie curriculară. cu rol important în dezvoltarea capacităţilor individuale. Doar a asigura un mediu educativ în care elevul să se poată dezvolta urmând o cale proprie. într-un fel sau altul. cursuri sau chiar un întreg sistem educaţional. Pentru aceştia. Tanner şi L. conform lui D. nu este bună deoarece “învăţarea neplanificată şi nedirijată duce aproape sigur la formarea unor indivizi care. 3. este cel al căilor prin care acestea pot fi formate. p. 13]. În acelaşi fel. fără ele nu ar fi nicidecum un candidat spre acceptare”. p. a modului în care elevii sunt dirijaţi să înveţe.

14]: ce fel de cunoştinţe sunt necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumentează pentru considerarea acelor aspecte ale teoriei învăţării care se referă la “evenimente şi condiţii controlabile” precum: contiguitatea. 23]. Astfel pot fi identificate condiţiile interne şi externe necesare învăţării. Astfel. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi obţinute. strategii cognitive. 6. Condiţiile învăţării sunt. Gagné propune o serie de etape raţionale în proiectarea procedeelor instruirii. Deci. repetiţia [58. întărirea [196]. 5. putem proceda la planificarea detaliată a instruirii în termenii activităţii didactice concrete. 2. externe şi interne. Capacităţile umane vor fi specificate în termenii claselor de performanţă umană pe care le fac posibile. Cu ajutorul acestora devine posibilă deducerea tipurilor de capacităţi ce sunt învăţate. Acest element derivă din definiţiile obiectivelor instructive. atitudini şi deprinderi motrice” [26. Acestea Odată ce un curs sau lecţie au fost proiectate în termeni de secvenţe de obiective devin adevărate hărţi de teren ale dezvoltării intelectuale. p. Din acest punct de vedere. Se vor descrie “diferitele tipuri de performanţe umane ce devin posibile pentru elev prin fiecare tip de capacitate învăţată – deprinderi intelectuale. R. această concepţie legată de proiectarea instruirii are la bază o serie de principii care o fundamentează. informaţii logice. performative şi suntem în posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective. putem deduce ce fel de capacităţi sunt formate şi apoi ce condiţii vor fi necesare pentru a realiza învăţarea. se stabilesc seturile de competenţe ce vor fi formate. W. M. Elementul necesar pentru completarea designului instrucţional îl constituie un set de procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost învăţat de către elevi. apare întrebarea [26. 4. 26]. fiind dependente de ceea ce se învaţă. p. Tyler: 1. Deducerea condiţiilor învăţării face posibilă planificarea secvenţelor instruirii. Ele se numesc obiective performative. continuând astfel pe aceleaşi coordonate lansate de R.instrucţional trebuie să ţină cont în mai mare măsură de condiţiile învăţării care trebuie stabilite în funcţie de efectele pe care dorim să le obţinem. atunci când se cunosc obiectivele. Aceste procedee sunt determinante 122 . astfel. determinarea condiţiilor instruirii implică alegerea mijloacelor adecvate şi a combinaţiilor de mijloace care pot fi folosite pentru a produce învăţarea. Identificarea acestor obiective face posibilă clasificarea capacităţilor în categorii utile. Pe de altă parte. Obiectivele concrete şi cele specifice (de performanţă) descriu domeniile din care sunt selecţionaţi itemii probelor de evaluare. 3. Sunt obiective psihologice deoarece identifică rezultatele aşteptate sau planificate ale proceselor de învăţare.

pentru a asigura o evaluare a rezultatelor învăţării după criterii de referinţă [153]. 91]. Ele urmăresc realizarea unor obiective generale. 2. şi să evidenţieze rezultatele imediate ale instruirii. planificarea secvenţelor evenimentelor învăţării.2. b) definirea obiectivelor performative. pentru evitarea ambiguităţilor şi pentru a oferi o informaţie precisă despre performanţele umane atinse într-un context didactic concret. Dacă avem în vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau unităţi de instruire). p. Obiectivele specifice trebuie să exprime ceea ce va fi elevul capabil să facă după terminarea lecţiei. Proiectarea secvenţelor instruirii va insemna dirijarea învăţării spre realizarea scopurilor într-un număr de momente eşalonate în timp. “Scopul instruirii se referă la poziţia elevului după instruire şi nu la ceea ce se întâmplă în timpul instruirii” [26. 4. Proiectarea lecţiilor şi a cursurilor. 5. planificarea secvenţelor poate fi concepută la nivel de curs (sau grup de lecţii) sau la nivelul întregului curriculum. Trebuiesc găsite căile necesare pentru a îmbina diferite componente ale sistemului la nivel de management.3. 2. Proiectarea secvenţelor instruirii. p. însoţită de tehnicile de evaluare a rezultatelor învăţării face posibilă planificarea unor sisteme de instruire. Trebuie acordată o atenţie sporită evaluării fiecărei unităţi instrucţionale proiectate Robert M. 2. Este nevoie de acest pas deoarece “învăţarea nu poate 123 . Brigs [26. 7. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate să contribuie la atingerea unui obiectiv. proiectarea unei lecţii ca activitate didactică. Definirea obiectivelor performative (de performanţă) operaţionale. distincte: 2. 2. trebuiesc parcurşi următorii paşi: a) determinarea rezultatelor instruirii. Această etapă presupune o serie de patru secvenţe Obiectivele performative trebuiesc definite în termeni cât mai precişi. evaluarea performanţei elevului.1. împărţirea pe secvenţe a evenimentelor din cadrul unei lecţii individuale. c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor şi lecţiilor cursului. 89-113] propun următorii paşi în proiectarea instruirii (curriculumului): 1. evenimentele instruirii. tehnici chiar. Gagné şi Leslie J. Ele sunt considerate măsuri directe a ceea ce au învăţat elevii ca rezultat al instruirii.4. 3.

113]. abordarea sistemică în designul instrucţional se bazează. Aceasta este o reciclare planificată. eliminarea sau modificarea restricţiilor 7. p. Gagné. În practică. Testul final al proiectării îl reprezintă reciclarea bazată pe practica empirică. într-o succesiune de momente” [26. testarea domeniului. se bazează pe testul empiric şi descoperirea faptelor. teoretice. Pe de altă parte. concepţii şi “idei derivate” sunt. modificări şi evaluări continue 11. Deciziile luate în etapele iniţiale le influenţează pe cele luate în etapele ulterioare iar înţelegerea la care se ajunge în etapele târzii duce la revizuirea planurilor iniţiale [26. 231]. Această caracteristică iterativă a designului instrucţional reprezintă. deoarece situaţia este diferită pentru fiecare sistem proiectat. resurselor disponibile c. conform lui R Gagne. Calcularea exactă a tipului şi frecvenţei unei astfel de reciclări nu poate fi reprezentată complet într-o formă generală. p. pe de o parte.avea loc dintr-o dată”. proiectarea componentelor sistemului 5. instalarea operaţională (rezolvarea problemelor practice) În cadrul designului instrucţional. mai bune decât planurile iniţiale. însă. Acestea au loc într-o anumită ordine propusă la nivel teoretic. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea generală a curriculumului. evaluarea formativă şi pregătirea profesorului 10. Gagné şi Leslie J. conform lui R. făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Etapele propuse de aceşti doi autori sunt: 1. resurselor cerute b. analiza şi identificarea necesităţilor 2. Robert M. un rol foarte important îl are reciclarea care rezultă din evaluarea continuă. definirea scopurilor şi obiectivelor 3. pe gândirea logică şi pe planificare. adaptări. Aşadar. identificarea căilor alternative de realizare a cerinţelor 4. cu alte cuvinte. deseori. una dintre calităţile principale. Noile informaţii. restricţiilor 6. Combinarea gândirii sistemice. selectarea sau elaborarea materialelor instrucţionale 8. De aceea ea trebuie proiectată astfel încât „să apară într-o serie de paşi. elaborate ca titlu experimental. formativă. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor 9. aceste etape presupun atât feed-back cât şi “conexiune anticipată – feed-forward”. a faptelor şi a reciclării reprezintă “o perfecţionare a metodelor de 124 . analiza: a. evaluarea sumativă 12.

R. Dacă. Tyler. La polul opus. L. pentru cei care părăsesc şcoala. asupra factorilor ce influenţează procesul şi dezvoltării lor în perioada copilăriei. Când ne referim la disciplinele şcolare. Această etapă se concentrează asupra modului în care indivizii învaţă şi gândesc. 3. Acestea. de Bono. De exemplu. strategiilor şi operaţiilor gândirii. raţionamentele de tip matematic. N. creativ sau independent. Conform acestor autori. Perspectiva psihologică. este foarte important să fie capabili să gândească şi să acţioneze critic. câteva abordări semnificative.6. discipline precum filosofia sau logica s-ar preta în mod natural aici şi ar trebui să stea la baza curriculumului. Diferenţa între această concepţie şi cea a lui Piaget se regăseşte la nivelul considerării rolului limbajului în dezvoltare. Feuerstein. context şi aptitudinile cognitive Un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezenţa formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut. Formarea aptitudinilor cognitive este legată mai ales de procesul desfăşurat la nivelul predării/învăţării unei discipline. este confirmată valoarea paradigmatică a modelului planificării raţionale a curriculumului propus de R. Piaget susţinea că dezvoltarea este 125 . aptitudinilor şi cunoştinţelor în cadrul diferitelor arii curriculare. procesarea informaţiilor. Contribuţia reprezentativă pentru această perioadă a avut-o J. se situează abordările „infuzioniste” conform cărora. Curriculum. de ce nu introducem la nivelul curriculumului o disciplină intitulată. sunt: 1. p. cercetarea ştiinţifică. dar şi procesul ce vizează cum anume învăţăm. În domeniul educaţional. În acest fel. Blagg argumentează mai ales pentru acordarea de timp extins în curriculum unor programe de lucru în mod explicit direcţionate către dezvoltarea abilităţilor. Perspectiva socio-culturală. procesul pedagogic trebuie să insereze construcţia socială a gândirii care este centrată asupra conceptelor cheie. de exemplu. Conceptul de aptitudini cognitive precum şi termenii similari sunt folosiţi cu referire la acea abordare asupra predării care are în vedere procesele gândirii şi învăţării care pot fi folosite într-o multitudine de contexte ulterioare. E.4. în timp. Existenţa acestei perioade se datorează psihologului social rus. luăm în calcul aspecte privind conţinutul şi anume ce învăţăm. Vîgotski. gândirea creativă sau evaluarea de tip istoric sunt doar câteva dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de învăţare ce are loc prin predarea unor conţinuturi concrete. privim gândirea şi aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini transferabile. gândirea? Autori precum R.planificare a instruii” [26. 2. 236]. Piaget. W.

metacogniţia înseamnă gândirea asupra propriei gândiri. transpunere în limbaj. a condus practicile profesorilor către direcţia non-intervenţionistă. Mai ales ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitivă a copiilor. şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie. În ceea ce priveşte România. oferind alternative constructive profesorilor care doreau să se implice mai mult în formarea gândirii la copii. prin intermediul website-ului propriu. Aceste concepte care stau la baza înţelegerii contextului actual al problematicii formării aptitudinilor cognitive au avut o influenţă decisivă asupra practicilor din clasa de elevi. Lucrările lui au devenit un punct de referinţă din anii 80 pe când argumenta că toţi copiii au înclinaţii filosofice înnăscute şi când a creat anumite niveluri menite să stimuleze raţionamentele logice ale copiilor.guvernată de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care gândurile luau naştere. El explică faptul că voinţa copiilor de a se implica în activităţi provocatoare cu sarcini noi este foarte strâns legată de concepţiile pe care aceştia le au despre abilităţile şi inteligenţa lor [131. acomodare internă. interiorizare. Această etapă decurge din moştenirea cognitivă lăsată de Piaget şi Vîgotski. adaptare externă. În şcoală. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii. Nu în ultimul rând. monitorizarea şi autocontrolul în procesul rezolvării problemelor. Perspectiva filosofică. 3. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent specialist în ceea ce priveşte practica predării gândirii. a plasat problematica dezvoltării aptitudinilor gândirii în preocupările principale ale sistemului educaţional. 122]. Teoriile despre sine şi motivaţia elevilor. lucrările lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea şi dezvoltarea aptitudinilor cognitive în centrul educaţiei. activitatea lui Robert Fisher. Perspectiva metacognitivă. algoritmizare. p. copiii utilizând la nivel maxim ceea ce deja ştiu şi devin independenţi în procesul de învăţare. concentrându-i mai mult asupra stabilirii condiţiilor potrivite pentru ca desfăşurarea. strategii precum învăţarea prin descoperire sunt considerate modalităţile cele mai potrivite pentru crearea condiţiilor favorabile dezvoltării aptitudinilor cognitive fără a le restricţiona în vreun fel. exprimarea. construire de structuri mentale. prelucrarea 126 . ce exprimă complexe de operaţii mentale: receptare. însă. Consiliul Naţional al Curriculumului propune. 4. semnificaţia ei rezidă în sensul că ea reprezintă planificarea. Vîgoţski privea limbajul drept un instrument al gândurilor ce acţiona ca un catalizator al dezvoltării cognitive. Mai recent. Cercetătorul american Carol Dweck a avut o contribuţie importantă la înţelegerea şi accesibilizarea acestui domeniu. 5. Într-o accepţie generală. maturizarea proceselor cognitive să decurgă natural.

creşterea cerinţelor complexe de integrare civică în cazurile în care adevărurile intersubiective devin din ce în ce mai greu de identificat. verificarea şi optimizarea unor rezultate. negocierea. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale. 4. este posibil ca. Aspect foarte important. 2. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite. un argument serios este oferit de către un raport al OECD ce a identificat cinci tipuri de condiţionări privind formarea de aptitudini cognitive [74. şi de explozia cunoştinţelor. 3. realizarea de conexiuni între rezultate. oferă referinţe concrete privind bunele practici în domeniu. nevoia crescândă pentru o forţă de muncă flexibilă. fapt ce face ca transmiterea „faptelor date” să devină o modalitate extrem de ineficientă pentru pregătirea tinerilor pentru a face faţă provocărilor viitorului. nevoia ca indivitii să înţeleagă. dar în care cultura. integrarea unor domenii. p. Astfel. generalizarea şi particularizarea. adaptarea şi adecvarea la context. sarcinile de producţie necesită aplicarea judecăţilor cognitive în sarcinile tehnologice mai degrabă decât dexteritatea în aptitudinile practice. 5. dezvoltarea aptitudinilor întreprinzătoare mai ales în societăţile în care posibilităţile par limitate. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi. Un aspect foarte important de urmărit se regăseşte la nivelul modalităţilor prin care profesorii pregătesc elevii pentru a deveni cetăţeni educaţi. de altfel. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă. capabilă de a fi pregătită permanent. Cum schimbarea nu intervine în etape coerente ci deseori apare în moduri total neaşteptate şi din direcţii cu totul neprevăzute. lucru accentuat pe de altă parte. să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale în funcţie de care să-şi orienteze comportamentul şi cariera. atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum. În sensul acesta. absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui: să demonstreze gândire creativă.rezultatelor. transferul (aplicarea în alte domenii. Capacităţile. Aşa cum explicau Alvin Toffler sau Charles Handy. să interpreteze şi să comunice ca şi participanţi în sisteme combinate de oameni şi maşini. transpunerea într-o altă sferă. noţiunile noastre despre aproape orice să nu se mai potrivească realităţii. rareori. 4]: 1. 127 . uneori. de care poate depinde chiar supravieţuirea societăţii în general. trăim într-o societate aflată într-o schimbare din ce în ce mai rapidă şi discontinuă. capabili de a face faţă cerinţelor şi exigenţelor societăţii în care se integrează. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate.

la nivelul educaţiei tradiţionale care plasează la loc de cinste doar dezvoltarea şi utilizarea inteligenţei verbale şi matematice.Aceste condiţionări se constituie în resurse cu valenţe educative importante la nivelul proiectării curirculare. matematică sau ştiinţe. aceştia ar trebui să îşi structureze prezentarea materialelor într-un stil care să angajeze cât mai multe tipuri de inteligenţă [72]. elementul central care ar trebui luat în seamă în ceea ce priveşte abordarea bazată pe conceptul de „aptitudini ale gândirii” (prima) sau abordarea predării directe este acela dacă gândirea poate/trebuie să fie predată independent de conţinutul disciplinelor. sau abordarea infuzională ce ar presupune modificări profunde la nivelul structurării conţinuturilor. în mod categoric. De aceea. Care ar fi modalitatea cea mai bună pentru a crea gânditori flexibili. Blagg [64].? Aşa cum susţine şi Robert Burden [74. Aşa cum argumenta Nigel R. de fapt. pe de o parte. gândirea nu poate avea loc într-un vacuum. de exmplu. teoria inteligenţelor multiple implică faptul că profesorii se adresează. eficienţi. Fiecare prezentând programe inedite care au în vedere modalităţi concrete de formare a capacităţilor cognitive. iar pe de altă parte. ştiinţific sau muzical. Dacă dorim să formăm elevi care să gândească efectiv matematic. În acest fel nu trebuie să adăugăm o nouă disciplină în curriculumul şi aşa aglomerat. prezentării materialelor. Disputa este veche. în şcoală intrăm cu niveluri diferite de dezvoltare a lor. însă. Trebuie să gândim despre ceva. naturii sarcinilor de învăţare prezentate elevilor precum şi la nivelul răspunsurilor solicitate de la elevi? În prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein. Deşi toţi ne naştem cu toate tipurile de inteligenţe. lucru contrastant însă. cea mai simplă şi eficientă modalitate este să îi învăţăm abilităţile potrivite prin lecţii specifice de muzică. şi modul de gândire artistic. profesorii trebuie sa privească inteligenţele ca fiind la fel de importante. rămânând actuală totodată. O altă întrebare pe care ne-o putem pune este aceasta: există vreo diferenţă de esenţă între modul de gândire ştiinţific. teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner care propune existenţa a cel puţin şapte tipuri diferite de inteligenţă. Ne asigurăm astfel şi de faptul că în acest proces sunt implicaţi toţi profesorii din şcoală şi nu doar specialiştii în formarea gândirii. Acest lucru înseamnă că fiecare elev va prezenta propria sa structură de puncte 128 . p. unele noi ce au în vedere dezvoltarea gândirii. Lipman şi De Bono. unei arii mai largi de talente şi aptitudini. pe lângă celelalte discipline. Suntem pe deplin de acord cu autorul că a gândi ştiinţific. Teoria explică faptul că cele şapte tipuri de inteligenţă sunt necesare la nivelul vieţii sociale. 6]. creativi? Să introducem la nivelul curriculumului. este foarte diferit şi presupune cu totul alte procese şi condiţii decât gândirea de tip muzical sau literar. În felul acesta. de exemplu. sau muzical etc.

2. Acestea. etc. abilitatea de a monitoriza şi supune controlului personal cunoaşterea şi aria strategiilor cognitive disponibile. 5. 4. analiza. Nickerson [139] a realizat o sinteză a celor mai importante şapte elemente cheie ale procesului de gândire. conştientizarea importanţei variabilelor atitudinale ca determinanţi ai gândirii eficiente. concrete ale fiecărei discipline [74. este foarte puţin probabil că răspunsul privind diverse abordări menite să îmbunătăţească aptitudinile cognitive va fi unul pozitiv. folosirea unor instrumente superioare ale gândirii de tipul strategiilor euristice. combinată cu o imagine de sine negativă. Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner oferă o bază teoretică pentru recunoaşterea aptitudinilor şi talentelor diferite ale elevilor.forte si slabe ale abilităţilor intelectuale. clasificarea. cunoaşterea (declarativă) specifică domeniilor studiate. 7. fie în mod independent. sau al cunoaşterii interpersonale. al relaţiilor spaţiale. R. p. efectul propriilor concepţii asupra acţiunilor în achiziţia aptitudinilor cognitive şi a strategiilor considerate transformatoare. organizarea. dar. sintetizate şi adaptate. Dacă inteligenţa este o caracteristică de neschimbat a unui individ. O astfel de abordare cade în responsabilitatea alcătuirii disciplinelor. Astfel va determina cât de uşor sau greu va fi pentru fiecare elev să înveţe o informaţie când îi este prezentată într-o anumită manieră. În tot acest proces.. S. cunoaşterea metacognitivă a propriului proces de gândire. cele mai evidente fiind (în mod clasic) logica. procesele de bază sau operaţiile implicate în actul de gândire: folosirea numerelor. 129 . 6]. fiind considerate de mulţi autori ca fiind foarte importante. cunoaşterea principiilor normative ale raţionării. ei le pot avea în alte domenii cum ar fi cel muzical. predicţia. în realizarea Curriculumului Naţional. 6. 3. sunt: 1. măsurarea. luând în calcul (mai nou) şi raţionamentul cauzal şi probabilistic. comunicarea. important va fi să identificăm elementele cheie ale procesului de gândire care pot fi predate. a relaţiei spaţiu-timp. precum şi evidenţierea aspectelor cognitive unice. Abordarea educaţiei într-o astfel de manieră permite unui număr crescut de elevi să participe cu rezultate deosebite la procesul de învăţare din clasă. Teoria recunoaşte că în timp ce unii elevi pot să nu dispună de abilităţi verbale sau matematice. fie la nivelul diverselor discipline. în pregătirea iniţială a profesorilor etc. a practicilor din clasă. Cultivarea atitudinii de a gândi devine mult mai profitabilă pe termen lung decât a unor aptitudini de gândire specifice [168].

Promovarea la nivelul clasei a acelor sarcini şi activităţi de învăţare care exprimă cerinţele cognitive ale diferitelor discipline este foarte importantă. sarcinile de învăţare. fiind conştienţi de interacţiunile diverselor moduri de cunoaştere. evidenţiem contextul. de climatul şi etosul specific mediului şcolar. Nu în ultimul rând. atitudinea faţă de învăţare în general etc. Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de învăţare.În formarea gândirii trebuie să luăm în calcul toţi factorii care pot contribui la acest proces. El cuprinde şi aspectele concrete ale vieţii sociale în general. În al treilea rând. Trebuie să considerăm în aceeaşi măsură pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor. Nu putem lua în calcul un model al organizării curriculare în care să punem accentul doar pe organizarea şi reorganizarea conţinutului disciplinelor. părinţi. încurajate? Este preţuită individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul curriculumului în ansamblu? La acest tip de întrebări trebuie să răspundem când luăm în calcul îmbunătăţirea procesului de formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor. Abordând numai nivelul conţinuturilor programelor utilizate în clasă nu este suficient. contextul instruirii. formarea gândirii trebuie văzută într-un context mult mai larg decât cel al clasei sau al şcolii. de întreg personalul didactic. etc. Ei pot aprecia aceste aspecte ale învăţării în contextele umane şi sociale proprii în care se integrează. Aspectul cel mai important în acest caz este modalitatea în care profesorul mediază elementele curriculumului. Este gândirea creativă o parte a climatului natural al şcolii? Demersurile interogative sunt promovate. comunitatea locală. Scopul educaţiei orientate către dezvoltarea gândirii este acela de a produce absolvenţi deschişi în raport cu învăţarea permanentă şi autoeducaţie. Aceştia răspund la sarcinile prezentate de profesor în funcţie de o varietate de factori printre care modul în care se percep pe sine. Pe de altă parte. 130 . Deoarece învăţarea nu se produce în afara unui anumit mediu. influenţat fiind de propriile convingeri şi devotament. luăm în discuţie elevii. În cadrul unei situaţii de învăţare care se doreşte construită în vederea dezvoltării aptitudinilor cognitive. modul în care elevii interacţionează şi interpretează experienţele care le sunt prezentate devine crucial. Acest lucru prezintă influenţe multiple în formarea (sau nu) elevilor din perspectiva aptitudinilor cognitive. Avem în vedere cel puţin următorii factori: profesorul. Ei trebuie să prezinte aptitudini de rezolvare de probleme. Primul factor este profesorul. elevii. dispoziţia către procesele de gândire. să înţeleagă cultura şi societatea în care se integrează. toţi aceşti factori au un rol determinat.

noi şi transformative. puterea prezintă o problematică specifică. Acesta trebuie să fie bogat. p. Este prin natura sa constructiv şi neliniar. Se centrează asupra acţiunilor şi interacţiunilor participanţilor. determinarea este înlocuită de nedeterminare. Unele dintre principiile acestora au fost identificate de D. Koo [128. W. Curriculum matrice Ca o evoluţie a paradigmei curriculumului putem evidenţia şi viziunea lui W. 63]. efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor.3. Pentru ca elevii şi profesorii să poată transforma şi să fie 131 . Curriculumul trebuie să se prezinte ca o matrice. să prezinte tensiuni. În concepţia autorului. Învăţarea şi înţelegerea au loc prin dialog şi reflecţie. relaţional şi riguros. schimbătoare şi într-o continuă evoluţie precum şi de explicaţii neliniare ale fenomenelor. predicţia pe termen lung devine imposibilă. Acesta trebuie să evidenţieze o perspectivă practică nu una teoretică. E. Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului.4. Conform acestui model. În momentul proiectării curriculumului trebuie să luăm în calcul faptul că educaţia este un proces deschis iar societatea postmodernă este diversă. 70]: schimbările la scară mică ale condiţiilor iniţiale pot produce rezultate masive şi neproductive. multidimensională şi fluidă. curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu un proces în care actorii educaţionali transformă cunoaşterea şi pe ei înşişi. curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) şi să se extindă. Doll prezintă Modelul postmodern al curriculumului [128. Doll asupra curriculumului [92]. condiţii iniţiale similare pot produce rezultate foarte puţin asemănătoare. p. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implicaţi în desfăşurarea procesului. Pe de altă parte. construindu-se în urma acţiunii şi interacţinuii participanţilor. recursiv.7. E. regularitatea şi uniformitatea se transformă în iregularitate şi diversitate. sistemele liniare şi stabile sunt înlocuite de sisteme dinamice. echilibru şi uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibrări comprehensive. Predarea ca şi învăţarea trebuie să fie concrete şi particulare. Bogăţia curriculumului are în vedere profunzimea înţelesurilor şi a multitudinii posibilităţilor şi interpretărilor. Curriculumul poate evolua astfel din forma sa iniţială către ceva foarte diferit la final datorită alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clasă. Conform acestuia. Nu are un început sau sfârşit şi nici o ordine secvenţială rigidă. postmodernitatea poate fi caracterizată prin teoriile despre haos şi complexitate.

E. Metodologia trebuie să fie centrată asupra dialogului. Doll. E. alternative metodologice. autoorganizarea curriculumului nu poate fi teleologică. 49]. curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate. p. ordinea spontană a haosului şi producerea creativă a mijloacelor. generării şi oferirii de ipoteze. p. cu ceilalţi şi la nivelul culturii. creării etc. interdeterminarea. Aceasta are la bază două condiţii de realizare: etosul învăţătii trebuie să fie unul relaxat şi nu unul bazat pe diverse presiuni şi necesitatea de a învăţa. autodeterminare etc. Prigogine [156]. Conform lui I. Dewey şi Bruner. Rigurozitatea crriculumului are în vedere relaţiile ce trebuiesc stabilite între interpretare şi nedeterminare. Calitatea interpretării depinde de modul în care pot fi dezvoltate alternativele prezentate de nedeterminare. Recursivitatea are în vedere dezvoltarea competenţelor de tipul organizării. conform lui Doll sunt: autoorganizarea. Elementele structurale ale curriculumului. curriculumul are nevoie de perturbări succesive. cercetării.transformaţi. conform lui W. stabilitatea în şi prin instabiliate. combinării. Caracterul relaţional al curriculumului are în vedere două tipuri fundamentale de determinări: pedagogice: centrate asupra conexiunilor în cadrul structurii curriculumului şi este dezvoltat prin apelul la recursiune. Recursiviatea curriculumului are în vedere realizarea sensului sinelui prin interacţiune reflexivă cu mediul. Un exemplu sugestiv [128] pentru un curriculum recursiv este modelul curriculumului spirală propus de Jerome Bruner [73]. elevii trebuie să fie versaţi în utilizarea materialelor de învăţare iar aceasta se realizează prin exersarea perspectivelor diferite asupra conţinuturilor. interpretărilor. 63] reprezintă elementul fundamental al curriculumului în postmodernitate. Ele sunt văzute de W. Aceasta depinde de acţiunea reflectivă. Iar pentru a funcţiona. interacţiune şi tranzacţie. Acesta devine motivul de existenţă şi mijlocul principal de funcţionare al curriculumului. jocurilor de rol etc. culturale: centrate asupra narativităţii şi dialogului ca instrumente principale ale interpretării experienţelor educaţionale. îndreptându-se spre un scop predeterminat sau telenomică. Doll drept elemente centrale ale teoriei curriculare specifice operelor lui Piaget. în sensul adaptării intenţionate la 132 . Autoorganizarea [128. Curriculumul trebuie să aibă la bază autoorganizarea celor ce învaţă [207.

Totodată este dependentă de interacţiunile ce s-au petrecut cau cele care se desfăşoară. Scopul urmărit are în vedere dezvoltarea aptitudinilor intelectuale şi sociale ale elevilor prin dialog şi critică constructivă. Bruner şi centrarea asupra învăţării recursive cu ajutorul curriculumului spirală. Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consideră în realizarea curriculumului (bogăţia. Idealurile. Conform lui Doll. urriculumul flexibilizează obiectivele. evaluarea nu ar trebui să servească drept ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performanţă obţinute de elevi. având rol de feed-back. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant activ şi nu dezvoltând aptitudini planificate ca un receptor pasiv. Pluralismul. scopurile şi obiectivele trebuie să rezulte din desfăşurarea acţiunii. Nu trebuie să conducă la căutarea unor dogme sau a unor teorii unice şi integratoare asupra realităţii. Piaget şi Prigogine. negocierea adevărurilor sunt determinanţi ai postmodernităţii şi conduc la necesitatea centrării asupra învăţării reflexive şi la explorarea recursivă a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru facilitarea reflecţiei. Apar din acţiune şi sunt modificate prin acţiune. controlul şi motivaţia învăţării sunt lăsate în seama elevilor. recursivitatea. depinzând unele de celelalte. între prezent şi problemele ce apar pe parcurs. Sunt interactive. Elementele structurale ale curriculumului propuse de către Doll devin repere folosite în conceperea şi evaluarea calităţii unui curriculum pentru societatea postmodernă. 49]. p. rolurile actorilor implicaţi şi rezultatele urmărite. Conform lui T. Este parte a unui proces de realizare-analiză critică-realizare-analiză critică şi orientată către promovarea interacţiunilor profesor-elev. procesele de instruire. În acest mod. determinarea parţială. Ea trebuie să fie deschisă şi să evolueze în urma interacţiunilor ce se iniţiază în timpul procesului. transformă cunoaşterea. Şi anume: Dewey şi interesul său asupra învăţării centrate pe elev. relaţionalitatea şi rigurozitatea) Doll uneşte. modelul propus de Doll este în consonanţă cu ideile centrale propuse de Dewey. Ea trebuie să devină un proces de negociere în cadrul contextului educaţional ce are drept scop fundamental transformarea. Evaluarea devine interactivă. cel puţin la 133 . Bruner. Prigogine şi conceptul universului haotic ca model epistemologic şi metodologic. Yuen [207. Curriculumul trebuie să contribuie la dezvoltarea unei mentalităţi de tip postmodern ce promovează interpretări diferite ale realităţii şi explorarea noilor modele şi relaţii. Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll. Piaget şi accentul asupra transformării. atunci când o transmite.mediu. nu înainte ca ea să aibă loc. În acest fel se justifică centrarea activităţii asupra metodei învăţării prin descoperire. Datorită faptului că şcoala este un sistem deschis.

independenţa şi autoorganizarea iar cele patru criterii avute în vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace. Maslow sau Piaget privind caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor şi organizarea curriculumului din această perspectivă.8. concepţiile acestor autori [207. în concordanţă cu teoriile lui Kohlberg. Modelul lui W. Autorii pornesc de la premiza că unul dintre scopurile majore ale educaţiei urmăreşte 134 . comunitatea şcolară critică bazată pe cooperare şi interese (Dewey) ce creează o relaţie culturală la nivelul curriculumului începe să capete sens. educaţia centrată asupra alegerilor. motivaţiei şi potenţialului elevilor de a (se) transforma este influenţat de tendinţele umaniste ale epocii. Recunoaşterea unui univers vibrant (Ilya Prigogine) caracterizat de incertitudine şi nedeterminare conduce la considerarea curriculumului ca fiind riguros atunci când respectă multiplele interpretări şi transformări ale cunoaşterii. Hirst şi R. O astfel de situaţie poate apărea numai în cadrul unui curriculum recursiv care permite ample posibilităţi pentru reflecţie (Bruner).4. H. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74] continuă ideile lui P. profesorul devine un facilitator şi transformator intelectual ce se centrează asupra nevoilor şi diferenţelor individuale. Burden şi M. controlul procesului decizional nu este bine precizat. Doll prezintă atât aspecte pozitive cât şi negative. Modelul abordării integrate a curriculumului Paradigma curriculumului poate fi regăsită. facilitează comunicarea. Puncte slabe: vag şi neclar şi idealist. E. ceea ce poate avea consecinţe nefavorabile pentru societate şi educaţie. Acest lucru se petrece numai în situaţia în care ele se pot transforma cognitiv (Piaget) într-un curriculum bogat care inspiră. Williams. 3. p. obiectivele pot fi greu evaluabile. interesele descrise pot evolua spre consecinţe neaşteptate şi nedorite. 50]. putem evidenţia următoarele: Puncte forte: curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigenţelor epocii decât modelele moderniste. Sintetizând diferite poziţii întâlnite în literatura despre curriculum. Nu se regăseşte.nivel instrumental. Peters. Astfel. S. promovează competenţele superioare opuse simplei achiziţii ale cunoaşterii. în Anglia şi în lucrările editate de R. din acest motiv.

Vîgotski. putem crea un context favorabil atingerii obiectivelor curriculare. prin extensie. Trebuie făcut prin restructurarea totală a curriculumului şi a filosofiei care stă la baza realizării lui din perspectiva paradigmei curriculumului. profesorii şi managerii şcolari. p. soluţia pentru atingerea obiectivelor. O astfel de viziune asuptra curriculumului este susţinută şi de C. La nivelul disciplinelor şcolare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate în viaţa socială. prezentând. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective. aşa cum este definită de L. curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care inserează într-un 135 . 191]. Curriculumul trebuie să se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea disciplinelor nu reprezintă. Autorii militează pentru abordarea constructivistă a curriculumului. Acest lucru poate avea loc dacă elevul îşi dezvoltă aptitudini cognitive şi metacognitive pentru a putea cuprinde înţelesul varietăţii stimulilor ce-l înconjoară la nivelul curriculumului şcolar. Analizează interacţiunile sociale ce au loc între profesor şi elev şi între elevii înşişi. W. în mod egal. Procesul de gândire este văzut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de probleme sau a învăţa să înveţi. la nivelul curriculumului pot fi realizate activităţile necesare realizării obiectivelor. toţi factorii şi participanţii în cadrul sistemului. Autorii structurează un model de proiectare curriculară care reflectă dimensiunile paradigmei curriculumului lansată de R. p. Aceasta ia în calcul. conform acestor autori [74. premisele pentru organizarea educaţiei care să răspundă necesităţilor sociale. părinţii şi. Educaţia poate răspunde provocărilor societăţii actuale numai în măsura în care. Profesorul devine un mediator al curriculumului şi ghidează elevul către zona proximei dezvoltări. nu pot contribui la atingerea lor. Conform acestui mod de a concepe curriculumul. la realizarea obiectivelor curriculare. în ea însăşi. complexitatea sistemului obiectivelor trebuie să stea la baza întregului curriculum. formarea abilităţilor cognitive nu se va face doar prin introducerea unor module care exersează diverse abilităţi ale gândirii. întreaga societate. Fiind un obiectiv principal. Paradigma curriculumului se constituie într-o abordare adecvată acestui context. 189]. Ea priveşte învăţarea ca fiind centrată în mod esenţial asupra realizării unităţii la nivelul mediului în care acţionează elevul [74. conform paradigmei curriculumului.dezvoltarea abilităţilor cognitive ale elevilor în vederea identificării modalităţilor eficiente de integrare în viaţa socială. Autorii o numesc „abordarea ecosistemică”. Numai luând în calcul acest complex de factori. Putem încadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social. organizarea conţinutului pe baza disciplinelor curriculare distincte. Tyler. În afară de acest factor. Conform autoarei. Cornbleth [83]. contribuie şi alţi factori: elevii.

Pe de altă parte. p. 11] contribuie sau nu la medierea/realizarea obiectivelor în clasa de elevi. 136 . Organizarea socială are în vedere rolurile jucate de subiectul şi obiectul educaţiei. Proiectul pedagogic curricular realizat de către profesor [16. Piaget legate de dezvoltarea cognitivă evidenţiind. în concepţia lui R. Activităţile de învăţare prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop în sine. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului către elevi. Este accentuat registrul relaţiilor interpersonale manifestat de profesor în realizarea proiectului curricular. Profesorul trebuie să ajute elevii să deosebească seminficaţia curriculară şi valoarea activităţilor de învăţare în care sunt integraţi. Burden şi M. Perspectiva asupra educaţiei schimbă profilul de competenţe şi de acţiuni atribuite profesorului. Intenţiile urmărite în prezentarea sarcinilor de învăţare trebuiesc interiorizate de aceştia pentru a le putea realiza. Natura complexă a interacţiunilor sociale dintre actorii educaţionali contribuie la medierea experienţelor oferite elevilor prin atitudinile şi convingerile centrale ale profesorului [74. Teoria are la bază studiile lui J. accentuând rolul obiectivelor şi a organizării întregului ansamblu de factori personali. importanţa contextului social în care are loc învăţarea.perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concepţiilor despre curriculum. Ele vor fi corelate cu obiectivele şi cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi în procesul de învăţare. organizarea socială a lor şi interacţiunile ce se stabilesc între ele. modelele de interacţiune precum şi valorificarea oportunităţilor eudcaţionale. fără a fi neglijat contextul şcolar şi extraşcolae extins care contribuie la desfăşurarea întregului proces curricular. 9]. Concluzii Evidenţierea evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite evidenţierea următoarelor concluzii: . şcolari şi sociali în realizarea obiectivelor educaţionale.continuum conţinuturile educaţiei. Paradigma curriculumului oferă viziunea necesară organizării curriculumului. Williams. dezvoltarea sentimentului apartenenţei la grup şi stimularea individualităţii elevilor prin întărirea cooperării în cadrul comunităţii şcolare. rolul de mediator al profesorului presupune conştientizarea competenţelor proprii în realizarea sarcinilor. Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Au fost evidenţiate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum şi pentru a arăta complexitatea abordărilor ce trebuiesc luate în calcul. în acest sens.

modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura pedagogică pot servi unor scopuri şi utilizări diferite. L. . Peters confirmă modelul lui R. . Grumet. metodologiilor şi evaluării. Pe de altă parte. . justificăndu-se valoarea paradigmatică şi posibilitatea utilizării ei. Bloom. al teoriei şi practicii este Reconceptualismul.. Altele se preocupă de rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curriculară.abordarea propusă de P. . indiferent de contextul concret al organizării şi realizării curriculumului.a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului. S. Brigs etc. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaţional). 137 . Pinar.au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernităţii curriculumului întâlnite în literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în această perioadă. H. . Peter W. .în conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernităţii curriculumului au fost analizate unele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului.abordarea sistemică în designul instrucţional se bazează. Grumet. Robert M. Elliot W.în urma valorificării reperelor fundamentale ale postmodernităţii au fost accentuate modelele curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. Stenhouse. Acest concept va influenţa întrun mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea lansată de Tyler. pe gândirea logică şi pe planificare. W. pe de o parte. cristalizate în modele curriculare distincte. Aduce în discuţie conceptul de currere. făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi Madelleine. contează principiile ce stau la baza ierarhizării obiectivelor educaţionale. Gagné. . Thomas W.pentru paradigma curriculumului. Leslie J. S. Unele se concentrează asupra conceptualizării diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de acţiune sau a unui plan. altele sunt aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centrează asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmărite. Putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetări l-a avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă. Eisner. Airasian. W. M. Hewitt.currere nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentrează asupra rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Hirst şi R. R.un moment semnificativ în domeniul curriculumului. . Tyler ce presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a conţinuturilor. .

138 . Conform acestuia. Doll. W. În acest fel.un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezenţa formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. Tyler. trebuie să prezinte tensiuni. echilibru şi dezechilibru pentru a realiza reechilibrări comprehensive. prin modelul propus de R.ca o evoluţie a paradigmei curriculumului a fost evidenţiată şi viziunea lui W. noi şi transformative la nivelul personalităţii elevului.se bazează pe testul empiric şi descoperirea faptelor. a faptelor şi a reciclării reprezintă o perfecţionare a metodelor de planificare a instruii. Gagne este confirmată valoarea paradigmatică a modelului planificării raţionale a curriculumului lui R. Combinarea gândirii sistemice. . curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) dar şi să se extindă. . E. teoretice.

Pinar şi alţii. F. W. R. Franklin Bobbitt.CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Cercetarea întreprinsă ne conduce la formularea unor concluzii generale şi recomandări privind paradigma curriculumului şi evoluţiile sale în societatea postmodernă: • Abordarea istorică a problematicii curriculumului reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată esenţializarea obiectului de cercetare. global şi deschis. aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice. a instruirii. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate. Dewey. Promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă. dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. 139 . oferă o grilă amplă. complexă şi interpretativă a realităţii educaţionale. Ea conduce la delimitarea “nucleului epistemic tare” al paradigmei curriculumului. Tyler conceptului de curriculum. • În postmodernitate. paradigma curriculumului validează perspectiva reconstrucţiei curriculumului care asigură refacerea permanentă a educaţiei. W. • Pe de altă parte. • Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite considerarea următoarelor implicaţii teoretice şi practice: o înţelegerea paradigmei pleacă de la sensurile moderne atribuite de John Dewey. Taba. Tyler şi dezvoltate de H. îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate într-o nouă structură a sistemului de referinţă. Are loc o repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne. privită drept un model cultural. • Postmodernitatea. asigură abordarea optimă a curriculumului la nivel global (cu raportare la toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a activităţilor). W. Bobbit. Charters şi Ralph W. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme şi are două tipuri de condiţionări: istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). • Paradigma curriculumului postmodern. postmodernitatea desemnează un model de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii. reprezentat de teoriile şi conceptele lansate de J. şi axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă). a proiectării educaţiei/instruirii.

• Aplicarea modelului curricular de către conceptorii de curriculum în procesul stabilirii obiectivelor educaţionale.o ea deschide postmodernitatea odată cu lucrarea lui Ralph W. presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire. o principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context pedagogic şi social extins. • Perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concepţiilor despre curriculum. 140 . Propunem următoarele recomandări: 1. metodologică şi practică la toate nivelurile sistemului de învăţământ angajaţi deplin ca manageri şcolari în accepţia pedagogiei postmoderne: o Profesori în învăţământul secundar şi superior în diferite medii comunitare (urban. Tyler Basic principles of curriculum and instruction (1949). în termeni psihologici şi de conţinut social. considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”. Au fost identificate principalele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului. rural). • Avem în vedere stabilirea scopurilor strategice în raport de care sunt fixate criteriile pedagogice de opţiune pentru o anumită structură a sistemului de învăţământ şi de elaborare a planurilor şi a programelor şcolare/universitare. • Principiile proiectării curriculare cu valoare axiomatică sunt următoarele: o principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului. • Avem în vedere selectarea unor specialişti în curriculum cu experienţă teoretică. o propune o perspectivă metodologică integratoare asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaţie drept un concept pedagogic fundamental. o principiul selectării experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii obiectivelor. o principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor. a metodologiilor de instruire şi a realizării probelor de evaluare. a conţinuturilor didactice. la nivel de politică educaţională: • Aplicarea la nivelul politicilor educaţionale a principiilor paradigmei curriculumului privind elaborarea unei linii unitare de politică a educaţiei naţionale pe termen mediu şi lung. cristalizate în modele curriculare distincte.

o Metodologiile didactice: abordarea curriculară sugerează nevoia de integrare a metoelor. o Directori şi inspectori şcolari. catedre metodice. la nivel de management a sistemului şi procesului de învăţământ: • • Crearea parteneriatelor cu instituţii publice şi private. se recomandă aprofundarea celor patru componente ale curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne: o Obiectivele educaţionale: înţelegerea dimensiunii lor bilaterale care implică o corelaţie funcţională între latura psihologică definită în termeni de competenţe/capacităţi şi latura socială concretizată prin conţinuturi de bază. membri în comisii de proiectare a curriculumului şcolar la nivel naţional sau local. 141 . bazată pe interiorizarea conceptelor fundamentale care dau consistenţă şi coerenţă curriculumului ca paradigmă şi ca proiect. 2. cu accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vârf (Consiliul Naţional pentru Curriculum) ar trebui să implice drept grilă valorică experienţa de proiectare dobândită la nivel local în diferite medii comunitare. o Conţinuturile vor avea drept reper doi piloni care ţin de cultura societăţii democratice – a învăţa să înveţi împreună – şi de cultura societăţii informaţionale – a şti să înveţi să devii. competenţa urmărită. În ierarhizarea lor se va ţine cont de importanţa conceptelor de bază care conturează cultura generală a domeniului şi formarea culturii de specialitate. specifice. o Conţinuturile didactice: trebuie proiectate în raport cu finalităţile. mijloacelor. • Calitatea acestor conceptori rezultată din experienţa lor didactică şi managerială complexă este dublată de o cultură pedagogică adecvată. o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie să fie pus pe evaluarea continuă dar în strânsă legătură cu evaluarea iniţială şi cea finală. formelor de organizare în strategii cu valoare pe termen mediu şi lung. activităţi de perfecţionare didactică. cu instituţii nonguvernamentale specializate în educaţie. ale unor domenii care confirmă prin performanţe. Avem în vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de învăţământ în proiectarea şi perfecţionarea curriculumului pe verticala şi orizontala sistemului. procedeelor.o Proiectanţi şi organizatori ai unor acţiuni metodice la nivel şcolar şi interşcolar prin comisii metodice. • În opinia noastră. inspecţie şcolară.

o Ciclul III – formarea pentru Doctorat şi cercetare în Ştiinţele Educaţiei. o Teoria Curriculumului studiază proiectarea educaţiei/instruirii. Casele Corpului Didactic. Aici pot exista două rute distincte de formare: doctoratul profesional şi doctoratul academic. • În acest fel evităm interferenţele negative operate între Teoria Curriculumului şi Teoria Instruirii şi între Teoria Evaluării şi Teoria Instruirii care duc la fragmentarea/fărâmiţarea didacticii ca ştiinţă pedagogică fundamentală 4. • Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerinţele şi normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organizaţii specializate pe scheletul unei Facultăţi de Ştiinţele Educaţiei în care: o Ciclul I – asigură formarea profesorilor pentru nivelul preşcolar şi primar. la nivelul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice: • Integrarea în curriculumul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea unei abordări raţionale a activităţii de instruire. 142 .• Valorificarea specială la nivel de expert a unor instituţii specializate în proiectarea şi perfecţionarea de la nivel preuniversitar şi universitar: Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic. • Restructurarea curriculumului pedagogic universitar în raport cu logica ştiinţelor fundamentale ale educaţiei şi a instruirii eficiente. ca rezultat al paradigmei curriculumului: o Teoria Generală a Educaţiei studiază conceptele de bză ale educaţiei. o Teoria Generală a Instruirii (Didactica generală) studiază conceptele de bază ale instruirii. la nivelul curriculumului scris: • Integrarea de către cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea curriculară a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului în vederea unei deschideri mai largi a educaţiei universitare spre resursele nonformale şi informale ale mediului social. toate disciplinele. o Ciclul II – formarea prin Master a profesorilor pentru învăţământul secundar. 3. Centrele de Asistenţă Psihopedagogică.

continuă şi finală în diferite contexte curriculare. pe trepte de învăţământ a conceptelor pedagogice de bază implicate în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului: finalităţi. o investigaţie directă. unitare. • • • Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare iniţială. dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea în structura sa a unor componente procedurale şi evaluative de tip: o comunicare scrisă. instruire. negociabil. Încurajarea dezvoltării curriculumului local. 5. • Integrarea resurselor informatizării în toate strategiile şi metodele şi reciproc valabil. proiectare. 143 . educaţie. evaluare. ascuns. o acţiune practică reală. evaluare. însă. stilistică dar nu la nivelul obiectivelor şi a conţinuturilor de bază pentru a nu deveni sursă de inegalitate pedagogică şi socială. orală. propuse de paradigma postmodernă a curriculumului. forme de organizare. simulată. pe fondul unor elemente stabile. informal. individualizarea şi diferenţierea instruirii. practică. evaluare continuă. indirectă. a elaborării metodologiilor activ-participative şi a realizării situaţiilor de evaluare la nivel de sistem şi proces. la nivel metodologic: • Intensificarea cercetării modelelor curriculare cu valoare praxiologică în vederea construcţiei curriculare adecvate. nonformal.• Realizarea unor aplicaţii în cadrul fiecărei programe şcolare ale metodicilor disciplinelor de învăţământ. Alternativele pot fi propuse la nivel de metode. curriculum formal. acest lucru făcându-se.

Vol. 480 p.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. nr. 8. Istoria. 284 p. 10. 2003. 11. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. În: Tribuna Învăţământului. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. Fundamentele ştiinţelor educaţiei: Teoria generală a educaţiei.BIBLIOGRAFIE 1. I. Cristea S. Cristea S. Metodologia reformei educaţiei.. Creţu C. 1999. 2001.A. et all. 216 p 7.. 252 p. 14. 224 p. 552 p.. Cristea S. Cristea G.. mai. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.. Crişan AL. Prelegeri pedagogice. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 3. 798. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. În: Albulescu I. Postmodernismul românesc. 2005. Dicţionar de termeni pedagogici. 240 p. D. 352 p. 6. Actualitatea modelului lui R. 6. 1995.. Cristea S. Universităţii Al. p. 193 p. W. Tyler. 295 p. 17. 16-22. 144 . 2005. 2. Piteşti: Paralela 45. 256 p. Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Jucan.. 15. 2006. 2000. 19. Bauman.). 555 p.. 2007. 192 p. Cristea S. Timişoara: Amarcord.. În: Revista de pedagogie.. Bocoş M. 2001. Chişinău: Litera Educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Cristea S. Reforma învăţământului: O perspectivă istorică (1864-1944). Iaşi: Ed. Studii de pedagogie generală. 1994. Cuza.. o cale de cunoaştere. Cristea S.. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Iaşi: Polirom. 16. Etica postmodernă. Cristea S. Teorii ale învăţării: modele de instruire. Pedagogie generală.. Fundametele pedagogiei. 265 p. 2003. Curriculum pedagogic. 3-4. nr.. Cerghit I. 1996. 5. 12. Cristea S. 2004. 21-34. Bucureşti: Humanitas. Pedagogie generală. Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. Cristea G. (coord. Teoria si metodologia curriculum-ului.. p. 18.. Doctrine pedagogice. Cristea S.. 2008. 232 p... Piteşti: Hardiscom. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2002.. 1998. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R. Managementul organizaţiei şcolare. 4. Cristea S. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 13. Cărtărescu M. 2000. 400 p. 240 p. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Z. 9. 1996.

Traducere: Urma C.D. 220 p. Bucureşti: Univers. Manual de pedagogie. Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti.D. Salade. Învăţămîntul formativ: aspectele teoretice şi practice. 25. Bucureşti: E. 2001. D. 384 p. 221 p. 1997. Proiectarea didactică în cadrul universitar: abordare teleologică. 1995. Cimişlia: TIPCIM. 1996. (coord. Studii de pedagogie aplicată. (coord. 354 p. M. p.. 228 p.20.. Perspective teoretice şi aplicative. În: Analele Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova. 184 p. 1994. 1997. Guţu Vl.. Iaşi: Polirom. Trei scrieri despre educaţie. De Landsheere G. Cucoş C. Chişinău: CE USM. ediţia a II-a.. Guţu Vl. Cucoş C. (coord. Bucureşti: ALL Educaţional. p. Chişinău: CE USM. 37. D. I.. (coord. Pedagogie constructivistă. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. 310 p. 287 p. 284 p. Calitate a învăţământului şi curriculum. Seria Socioumanistice. 145 . Herseni Ioana. Gagné R. Ionescu. Iaşi: Institutul European. Radu. Oprica O.. 2003. Editura Tribuna Învăţământului. Traducere: Leon Topa L.. Instruirea şcolară. 2000. De Landsheere V. 32.14-17. 259 p. 1977. 35. Dezbateri de didactică aplicată. Principii de design al instruirii. Ionescu. 23. 1981. (coord.. Traducere: Herseni Ioana. 2001..P. Horst S. 1998..).. 370-372. Definirea obiectivelor educaţiei.). Iucu R.. vol III.. 34. Dewey. 24. Radu. Iaşi: Polirom. Lisievici P. 29. L. 1994. 22. 285 p. Didactica modernă.. 1977. 38. I. 2003. 21. Hutcheon L. J. 30. 33. Iaşi: Polirom.. Pedagogie.. Jinga I. M. 1998.) Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia universitară în dezvoltare... 184 p. (trad. Ionescu M. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică. I.. ..P.. 186 p.). 31. 321 p. 36. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană..P. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană. Bucureşti: E. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Educaţia şi dinamica ei. Salade. 26. 1979. Politica postmodernismului. Ionescu M. Psihopedagogie.. 2001. Brigs J. Istrate E. M. De Landsheere G. Radu.. 27. 1996. Nicolescu V. revizuită. 384 p. 288 p. (coord. 234 p. Cluj-Napoca: Dacia.). D'Hainaut L. 28. În: Revista de pedagogie nr.)..D. Guţu Vl. 3-4. Bucureşti: E.).

176 p.. 52. A Forty-year Retrospective. I. Sosniak L. Ezechil L. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”. Integral. Petrescu. Anderson L. Soare E. 2007. 2005. Airasian P. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. Stan E. Păun. 112 p. A. 1994. (eds. E. 41. Nr. p. p. Şocul viitorului. 40. Cluj Napoca: Risoprint. Apple M. 51. Pâslaru V... Chişinău: Centrul de resurse Curriculare Moldova. Scheau I. 47. 2008. Chişinău. Sosniak L.. Cadrul teoretic. Ideology and Curriculum. 2005. Integral. Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. 43. 49.. 86 p. 146 . 2008. 46. W. În: Probleme actuale ale ştiinţelor umanitare.. Iaşi. Pâslaru Vl. Iaşi: Polirom. 1999. (coord. Poetica postmodernismului. Negreţ-Dobridor.. Soare E. gândire critică si creativă în curriculumul şcolar. W. Tendinţe noi în proiectarea curriculară. Papuc L. 248 p. 53. The impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation..Seria Ştiinţele Educaţiei... A Forty-year Retrospective. 254-260 50. Didactica.) Bloom’s Taxonomy. 1 Anul II... Bucureşti: V. 55. Papuc L. Vattimo G. 248 p. L. 2005. W. Soare E. pp. Institutul European.. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar.). Papuc L. 1995. 2008.101 -120. 1998. A.. 56. 1973. 57. (coord. 2008. Bucureşti: Editura Politică. Papuc. Societatea transparentă. I. The University of Chicago Press. Teoria instruirii.. 312 p.. & I. 42. Piteşti: Paralela 45. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Constanţa: Pontica. Educaţia în postmodernitate. 207 p... pp. 2006.. Stanciu M. Negură I. 2000. Piteşti: Paralela 45.. În: Ciortea M. L.74-86. Iaşi: Polirom. Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Reforma conţinuturilor învăţământului. Teoria generală a curriculumului educaţional. Gândire. 234 p. 54. Chicago: The University of Chicago Press. 515 p. 2005. 44. 70-75. (coord. Studiu monografic. 48. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. (eds. învăţare şi evaluare. Radu. 436 p. & I. D. În: Anderson L. În: Ezechil L.. Ultima provocare a şcolii. Educaţia antreprenorială. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. Toffler A.. Bucureşti: V. T. În: Buletin ştiinţific . Republica Moldova.). 174 p.. pp. Soare E. Iaşi: Polirom. 1979.. 2002.39. 45. Potolea. London: Routledge and Kegan Paul.) Bloom’s Taxonomy. 82-102. 1994.. Curriculum psihopedagogic univeritar de bază. Strategii alternative de instruire. 146 p. 214 p. 174 p.) Calitate în mentoratul educaţional...

317 p. http://ericae. The turning point: Science. 1994. A Forty-year Retrospective. În: Anderson L.. 1993. New York: Basic Books. Lewis. 1997. 63. F. Educational Psychology: A cognitive view. M. 168 p. 214 p. p.58. E. et all.) Bloom’s Taxonomy. P. 207 p. Best S.. 74. 203 p. 1963.. 1992. 62.asp?v=5&n=10 73.. 97 p. M. 147 . Williams M. W. 1960. 77.. The Postmodern Turn. 1976. Blyth W. 306 p. p. Practical Assessment. Blagg N.A. 723-33. 69. 1998. A.. S. John Dewey: His Thought and Influence. Background. 71. 1-8...). Burden R. 1968. 324 p. Brualdi Amy C.. Paul Chapman Publishing. Bagley W. 1960. Ballinger. A Developmental Curriculum. New York. Society and the rising culture. Cultural contradictions of capitalism. Bell D. 1982. The University of Chicago Press. New York: Bantam. Reinhart and Winston. New York: The Guilford Press. New York.net/pare/getvn. (eds. New York: Holt. 24:4.. Thinking and Learning at Work: A report on the development and evaluation of the thinking skills at work modules. Sosniak L. Research & Evaluation [online] 5 (10).J. Teachers College Record. 1991. 242 p. Multiple intelligences: Gardner's theory... 248 p. 76. 66. 64. 295 p. Psychology for language teachers. Can we teach intelligence? N. Blenkin G... 1918. 68. The Curriculum. A model of school learning. New York: Fordham University Press. An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education. N. 1971. Sheffield: Department of Employment. 363 p. 264 p. Carol J. P. Blewett J. English Primary Education: A Sociological Description..Y. Bobbitt J. Boston: Allyn and Bacon. A social constructivist approach.S. R.. 240 p. Capra F. 65. 61. Ausubel D.. London & New York. Kneller D. 67. 1965. 1996. 72. 70. 75. L. 206 p. B. Bruner J. 241-256. Random House. Early Childhood Education.. Taxonomy of Educational Objectives.: Lawrence Erlbaum Associates. Thinking through the curriculum.: Longman. p. 64. C. Williams M. Kneller D. Critical interogattions. 1964. (eds. 60. Best S. 59. Boston. Postmodern Theory. Burden R. Blagg N. 1956. Cambridge. Belth M. În: Educational Administration and Supervision.. Bloom B. Education as a discipline. R. Bloom B. 1997. Reflections on the Development and use of the Taxonomy. 1938. 464 p. The process of education.

: Dutton & Co. 203 p. 1990.. 2001. 672-683. p. Christine. Rust. 1915. 93. 91.. În: Education Review. Curriculum Politics in Global Perspective... W. 79. p. 94. J. Globalization and educational reform in Anglo-American democracies. 378 p. 58. Teacher's College Record. Boyd W. p. Chester W. Eisner W. 1992. Teacher as curriculum maker. În: Journal of Teacher Education. 85. 82. 1971. 1902. 1988.. E. 80. 1960. 251 p. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. Vol. 90. Encyclopedia of educational research.Y.. 1996. London: Cassell. 1985. A Naturalistic Model for Curriculum Development. 202 p. 148 . 83.216-230.). 92. 58. 435-459. London: Sage. et all. New York: Harcourt.. Clandinin D.. M. Doll W. New York: Teachers College Press. 41(4). 224-240. (eds. Curriculum Making as Novice Professional Development: Practical Risk Taking as Learning in High-Stakes Times. Davies S. p. W. 1974. New York: MacMillan. 87. Edwards R.. Conflicting Conceptions of Curriculum. USA: McCutcham Publishing Corporation. N. 64. W.. 26. p. R. Comparative. 352 p. 1997. p. Curriculum in Context. 89. 232 p.. Volume 25. (Ed. 184 p. 2nd ed.). Dewey. Third Edittion. L. Dalin P. E. 15. 1564 p. 86. M. London: Collier-MacMillan. Featherstone M. E. Eisner W. The Educational Imagination: on the design and Evaluation of School Progress. Number 4. Consmer Culture and Postmodernism. Charters W. Decker F. 1993.. Springer Netherlands.. Handbook of research on curriculum. J. 316 p. 84. 88. J. R. Schools of Tommorow. 80.78.. The Child and the Curriculum Chicago. p. Dewey.. C. p. All quiet on the postmodern front? În: Studies in Philosophy and Education. J.. Cornbleth C. 1953. În: Educational Policy. Guppy N. 96.. 1991. Dewey. 273-278 95. 81. 1. A post-modern perspective on curriculum.. 1966. E. În: The School Review. Doll R.. 200 p. H. Basingstoke: Falmer Press. Connelly F. 97. Res. 51-65.. 1963. No. Curriculum Improvement.. Vallance E. 216. Towards schooling for the twenty-first century. V. D. Course improvement through evaluation. Cook W. New York: The Free Press. J. Douglas. NY: MacMillan. Cronbach L. Clayton D. În: Jackson P. 380 p. 2007. Liba M. New York: Macmillan. 2006. 1923. 531 p. Brace & World. New York: The MacMillan Company. Curriculum Research. 363-401.. Ed.. Curriculum Construction.

193 p 115. Hargreaves A. 109.. J. changing times.S. Bloom’s Taxonomy: Philosophical and Educational Issues. Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers. (eds. R. Currere and reconceptualism: The progress of the pilgrimage. p... p. Th. Grumet M.H. 113. 92-105. 1987.. 23 (2). The logic of education. Hirst P. În: Anderson L. Routledge and Kegan Paul.. The conditions of learning. F.. 112. 1980.. 1994.98. 1994. 1970. Paris. M. 111.. 115 p. 101. Green F.. Grumet. (eds. Fried. 2001. M. Glatthorn A. Introduction. Gagné. 27-42. p. Routledge & Kegan Paul. L. R. În: American Psychologist. J. (ed. 114. 146 p. Holt. R. R. 1963. p. Goodlad. UAWA. What We Teach And Why... 1970.). 1975-1990. 103. R. Journal of Curriculum Theorizing. IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. R. În: Pinar. 288 p.155-158. 507-524. J. Autobiography and Education. 149 . The University of Chicago Press. Alexandria: ASCD.. În: Journal of Educational Thought. În: Harvard Educational Review. 1991. Sosniak L. În: Lewy A.. What schools are for. Volume 24... Teaching. New York: Peter Lang. 110.. The passionate learner: How teachers and parents can help children reclaim the joy of discovery. 2006. Goodlad. Changing teachers. London. Vol. Peters. Glossary of Educational Technology Terms. 1987.. 1974. London. Understanding And Shaping Curriculum. Acting and Behaving. 28-40. p. 34. p.. 1. 111-146. 1976. J.. Furst E. London: Cassell. Toward a Poor curriculum. Psychoanalytic foundations. -Boston: Beacon. 127 p. 519-521.) Bloom’s Taxonomy.H. Graham. TH. Autobiography and Reconceptualization. I. 407 p. R. UNESCO. 106. 272 p. 105. 100. Curriculum: Product or praxis? London:Falmer Press. W. 2nd Edition. Reinhart and Winston. Instructional Technology and the Measurement of learning Outcomes: Some Questions. Hewitt. În: Journal of Curriculum Studies. R. Curriculum Renewal. 1262-1266. 102. 99. 1979. Hirst P. Grundy S. J. 209 p. A Forty-year Retrospective. F. Sage Publications. p. Graham.. p. 1982. 18. În: Pinar W. W.. Oxford. Dubuque: Kendall Hunst. Bloomington. 107. 108. 1992.) International Encyclopedia of Education. 1989. New York. No. Glaser R. W. A. 104. 1964. 453 p.. Curriculum as a Field of Study. Grumet M.

Social Things: An Introduction to the Sociological Life. 118. What is post-modernism? -New York: St. Curating the Aesthetics of Curriculum.116. Jameson F. S. p. London: University of London Press. London: Routledge. Washington DC: American Council on Education. London: Routledge. 1995. Payne D.. 1995. Heath. American Education.. Kliebard H. M. Jameson. Kliebard H. 117. 122. 381 p. Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. D. IA: Wm. Interaction: the democratic process. Kerr J. Handbook for teachers Key Stage 3 National Strategy. p..) Hans Haacke: Unfinished Business. Nr. 120. În: Thorndike R. 1992. Cambridge Mass..17-45. London: MIT Press.. L. Hopkins L. H.F. 223 p. Teachers College Press. 1. 1970.. 1987. New York & London. 5th Edition. C. Second Edition. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory. M. În: The Journal of curriculum studies. Jencks Ch. În: New Left Review. Defining and Assesing Educational Objectives. 1968. 38-50. 18761946.. 1941. 172 p. F. 1971. University of Alberta. 125. Kliebard H. A. 127. 198200.p. 206 p 150 . R. 2002. Collins H. Quality Education Through a Post-modern Curriculum. Martin’s Press. (ed. 1986. 112 p. Leading in Learning: developing thinking skills at Key Stage 3. Dubuque. 123.dfes. www. Kliebard H. 330 p.. Hans Haacke and the cultural logic of postmodernism. The Tyler Rationale revisited. 1987. p. (ed. Th. Schooled to work: Vocationalism and the American curriculum. W. 1893-1958. 1999. 2005. Th. Kuhn.standards. p.). 124. Crown [Online]. An Introduction to Teaching. Koo D. 128. 2003. 292 p. C. 422 p. 126. Krathwohl.. Johansen J. 16 p. Chicago: The University of Chicago Press.C.. Johnson J. 1991. 121. 119.. Rowman and Littlefield. Changing the Curriculum. 1986. În: Wallis B. 53-92. 82.. The Structure of Scientific Revolutions. Irwin L.uk 132. M. Rita. Brown Publishers. 146. Educational Measurement. În: Hong Kong Teacher’s Centre Journal. 1997. Lemert C.gov.. New York: New Museum of Contemporary Art. International Dictionary of Education. Teacher’s centre. A. Boston: D. The struggle for the American curriclum.. M. 67 p.. 130. 56-73 129. p. Vol. 131..

W. 2003. 110 p. Pinar W.. Lyotard J. and Modules. Pinar F. În. 142. 1976. În: Giroux H. 1974. p. Fourth Edition. p. et all. Ornstein A. 1984.. Curriculum: foundations. New York: Westview Press. NJ: Lawrence Erlbaum.. 2004. 146. Curriculum. 1999.J. Dubuque: Kendall Hunt Publishers.. 89-110.. 141. Units. 392399. Stafford K. 145.75-88.. P. New Zealand: Dunmore Press.. 81-126 144. 1988. 285-317.. Lemert.) Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. 344 p. 2007. 1988. Projects. A reply to my critics. Pinar F. Sydney: McGraw Hill. p. Pojak. 470 p.. 140.S. P. 143. Social Theory: The Multicultural and Classic Readings. 348 p. În: Interchange. Pinar W. Context. 35/1. Netherlands.. F. 1981. p. 2003. C. A. principles. 1998. 147. Silcox. 136.. W. Grumet M. Ornstein C. F. Needham Heights: Allyn & Bacon. 232 p. complexity. Vol. Technology in education: Possible influences on context.-Fr.. Penna A.. Political spiritual dimensions.. (Eds.P. Contemporary issues in curriculum.S. Nickerson. Boston. C. ST. 138.. Berkeley: McCutchan. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses. Hunkins. N. Manchester: Manchester University Press. Technology in education: Looking toward 2020. New York: Peter Lang. Teachers and curriculum decision-making. Ornstein.. Pedagogic leadership: putting professional agency back into learning and teaching. În: Curriculum Leadership Journal. and issues (3rd Ed. Practice and Issues. F. 135. The Politics of Curriculum and Instructional Design/Theory/Form: Critical Problems. E.). 137. Bloom’s Taxonomy of the Objectives of Education. Petrina. Pinar F. 139. New Zealand. W. and contestation in curriculum construction: developing Social Studies in the New Zealand curriculum. St.. 1142 p. 2004. Macneill N. În: Educational Research. and methods. pp.). În: Curriculum theorizing.. A.. purposes. 685 p. R. (eds. Marsh C. Toward a Poor curriculum.. January. S. Understanding Curriculum. Berkeley: McCutchan.. 134. C. Ormell C. În: Nickerson R. Pinar F. New York: Pearson Education Inc. R. p.. F. The postmodern condition: A Report on Knowledge. 1997. Currere: Toward reconceptualization. 1975.. 151 . 484 p. content.133. Mutch A.3. Zodhiates P. McGee C. p.. W. 396-424. Palmerson North. The reconceptualists. B.. 17.

152 . Rosenau. F. and Possibility. 1999. paradigm. New York: Teachers College Press. I. În: Pinar W. (Eds.. 1988. 62-72. F. Pinar W. The curriculum: Problems. Posner. Englewood Cliffs. 162. W. Models of curriculum planning. (ed. Pinar F. 153. Apple M... Post-Modernism and the Social Sciences (insights. În: The Educational Forum. M. 1994. 1975. 1978. What is Curriculum Theory? Mahwah. 176 p. 1976... and Possibilities.. G. W. Schoonmaker. 158.19-27. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. P. În: Beyer L. 152. Rhoades G.. 229 p. W. 2004.) Curriculum Theorizing: the Reconceptualists. Grumet M. 77-97. 2000. R. 79-97.. F. Princeton: Princeton University Press. 348-395. 1980. Volume no.. 2002. J. 260 p. . 151. California. Expanding Traditions: Curriculum in Transition – the seventies.. Vol. A. The University in ruins. Berkeley: McCutchan. 1992.. 163. J.. 21. New York: Peter Lang... New York: Albany State University of New York Press.. (eds.148. Pinar W. 229 p. E. p.). 150. W. Pinar F. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 65. Pyeong-G. W. 301 p. Pinar W. W. Curriculum: Perspective. 1989. 156. Reid. 149. 160.11-37. Politics and Sexuality: Essays in Curriculum Theory 1972-1992. W. 1986.. 1988. San Francisco: Freeman. Dubuque: Kendall Hunt Publishers. Readings B. Albany: State University of New York Press. 272 p. 236 p. The method of currere: Autobiography. 157. Conception and institutional categories of curriculum cross-national comparisons of upper secondary education.). Apple M. p. Criterion-Referenced Measurement.1. Marshall J. 161. Models of curriculum planning.. The curriculum: Problems. 851 p. p. K. politics and possibilities. În: Journal of Curriculum Studies. Politics. From being to becoming: Time and complexity în the physical sciences.. The Analysis of Educational Experience. J. p. and intruzions). 155. Fall. 1988. Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. Schubert. No. 148 p. p. Toward a Poor curriculum. Cambridge: Harvard University Press. 159. (ed. Posner G. inroads. New Jersey. Prigogine. 219 p. New York: Macmillan. 1996. Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition. În: Beyer L. “Growing up” teaching: From personal knowledge to professional practice.. 154. p. H. Popham. New Jersey: Educational Technology Publications.). D.

p. În: Lewy A. [Online]. 1976. p. 177.. 167. K. 166. Bolin. Curriculum theory and practice the encyclopedia of informal education.. (eds. În: Husen T. 336 p. 2. M. 25-30. Scriven. 1992.. Skilbeck M. Fundamentals of curriculum development. New York: World book. E. J. Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum.. 173. The International Encyclopedia of Curriculum.. No. În: Walton. The curriculum studies reader. p. 1994. The practical: A language for curriculum. Key issues of curriculum evolution and their educational implications. (eds. Curriculum Renewal. J. New York: Macmillan. În: Flinders D. J.Seria Ştiinţele Educaţiei Nr. 1996. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series. Present implications.. W. 39-83. 171.. 1991. New York: Routledge. No.. Thoughtfulness: Is high school the place for thinking? Newsletter..infed. Fear of a Queer Planet.org/biblio/b-curric. H.. 178. School-based Curriculum Development.164. 172. Thornton S. Ploieşti. Snyder J. În: Jackson P. Handbook of research on curriculum. Minneapolis: University of Minnesota Press. 151-160. Short C. 402-435. New York: State University of New York press. Shores. 780 p. 169. Smith M. Curriculum implementation. Identity and Politics in a Postmodern Gay Culture. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. No. 1967. Zumwalt. J.. J. Oxford: Pergamon Press. The International Encyclopedia of Education. 168... p. 450 p.).. 1996. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series. (Ed. Forms of Curriculum Inquiry. Soare E. 1238-1243. 154-165. Soare E. 171-182... 175. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. 101-115. Skilbeck M. London: Ward Lock Educational. M. 1957. 170. 2000.htm 174. Ed. 165. Gagné R. (eds. Rev. F.) Rational Curriculum Planning. 2. Chicago: Rand McNally. Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society.. Schwab.. 1991. Oxford: Pergamon Press. p. Skilbeck M. O. K. Stanley. 1987. and Welton. 2007. În: Tyler R. Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. W. O. p. Seidman S. Postlethawait N. 2006. 2. p. 2-4..). Axiomatic Dimensions of Curriculum. pp. The methodology of evaluation. 153 . 73-83. În: Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti . Soare E. 2006.. Nat.). 176. J. Center for Effective Secondary Schools 2. Smith B. 342-349. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series. Soare E. W... pp. Curriculum Organization. 2. 2008. J. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. pp.. 1997. pp. www. Shrag F. Scriven M. Perspectives of curriculum evaluation.

154 . 1. Retrospective on the Countenance of Evaluation. 1991. 180.H. 5(1).. 209-214. (eds. 1975. Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and Planning. seria Horticultură. 186. În: Paradigm Changes Within the Sciences of Education.. 2008. Curriculum and Their Relations. 73-83.103-125. pp. No. 2009. Peters’ Vision. vol 1 (52). 99-105 181. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. The Taxonomy. 1994. Postmodernity of Curriculum – Object of Pedagogy Historycal Approach. 2007. 91-97. New York. P.. 145-149. În: McLaughlin M. Postmodern dimensions of curriculum. Soare E. A. Soare E. A. pp. 113-118 182. pp. 188.. 529 p. Iaşi: “Ion Ionescu de la Brad”. L. Ralph W. Stake R. Stenhouse L. 237-247. Taba H. Sosniak L. Hirst’s and R. 187. Chicago: University of Chicago Press. În: Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti ... Soare E. Strategic Elements of Curriculum Development in P. The Changing School Curriculum in Europe. 1972. p. W. Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection.179. C. Stufflebeam.).. 2005. p. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti. În: Educaţia Plus. 248 p.. 61-66. 2... Ploieşti.. p. Nr. anul XLX. 183. Stenhouse. În: Anderson L. pp. În: Lucrări Ştiinţifice Anul LI – Vol 51. pp. 185. Vol. Petruţa G. 6. Philips D. În: Lucrări Ştiinţifice. Sosniak L. A Forty-year Retrospective. The relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability. 191. Blackwell Publishing. pp.. L.. E. Soare E. Soare E. (eds. D. 2008. The University of Chicago Press. SRIS Quarterly. Evaluation and Education: At Quarter Century. 2007. pp. Soare E. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series. Iaşi: „Ion Ionescu de la Brad”. În: Paedagogica Europaea. Some considerations on the curriculum rational planning. 1962. Curriculum Development: Theory and practice.S. Tyler and the Curriculum Paradigm.. W. Arad. part 2. Postmodern perspectives on curricular methodologies. Implications on the activities of the instructive-educative process. p. 189.. 1. 2009.. Nientieth Yearbook of the National Society of Education. Soare E. Alba Iulia: Aeternitas Publishing House.) Bloom’s Taxonomy. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series No. An Introduction to Curriculum Research and Development. 184. London: Heinemann. 67-88. 2005.. Seria Horticultură. 19-25. 190.Seria Ştiinţele Educaţiei.

(Eds. A. 41.. L. 7740 p. Basic principles of curriculum and instruction. p. 1998. 201. 2002. 237-248. 45-55 155 .. Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies... 1975. 200. p. 193. Nerbert Brace: Jovanowich Publishers.. 203. pp.. New York: Macmillan. 144 p. 204 p. 206. Walker D. K. 1986. The Oxford English Dictionary. New York: Columbia University. 1990. Netherlands. 1991. 204. Volume 2. 1995. Critically appraise the proposal for a post-modern curriculum outlined by Doll (1993) in his „A post-modern Perspective on Curriculum”.). În: Educational Researcher. 8. 196. L. The autonomy of knowledge and the decline of the subject: Postmodernism and the reformulation of the university. Walton J. 4-13. 91-135. Yuen W. Walker D. L.. http://twhitson. 1979.soe. J. Handbook of research on social studies teaching and learning. London: Routledge & Kegan Paul. Thornton S. 197. Fundamentals of Curriculum. În: Hong Kong teacher’s Centre Journal. Curriculum and Aims.htm 205. 207. Soltis J. Curriculum Development. Curriculum development in an art project. 353–372. Four Case Studies. În: Educational Researcher.).. The Curriculum of the future. Tyler W. England: Oxford Press.N.udel. San Diego. England: Pergamon. 22000 p. Theory into Practice. Shanghai. Chicago: London. 199.192.. Spring. 2003. New York: Macmillan Publishing Co.. 181 p. Tanner. P. Wright H.edu/curriculum/IAAACS2003. Tanner. 2001. 172 p.. 1994. 195. 202. Young M. London: Routledge Falmer. The International Encyclopedia of Education. R. -London: Ward Lock Educational.) Rational Curriculum Planning. 29.. Tierney W. p. Volume 1. Thorndike E.. 1913. Oxford. 734 p. Nailing Jell-O to the wall: Pinpointing aspects of state-of-the-art curriculum theorizing. 5. [Online].. Studying Curriculum. Walker D. 2000. În: Higher Education No.. New York: Teachers College Press. p. Walker D. (eds. 188 p. Hong Kong: Teacher’s Centre. A. 4-12. (Ed. 1975. China.. 1976. În: Shaver J. The Psychology of Learning: Educational Psychology. Case studies in curriculum change.. p. G. 198. 194. Emancipation from Research: the Reconceptualist Prescription. From the new „Sociology of education” to a critical theory of learning.. 75 p. În: Reid W.. 1949. F. Whitson J. Tanner D. Welton J. T. Tanner D.

. C. 173-184. p. Beginning professional teachers: The need for a curricular vision of teaching. 156 . UK: Pergamon. În: M. Reynolds (Ed. Knowledge base for the beginning teacher. 1989. Zumwalt K.208. Oxford.).

Currere. Este potrivită pentru studiul experienţei educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui ce învaţă. acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă). . Ele grupează mai multi ani de studiu. Cercetare hermeneutică şi istorică. Reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată esenţializarea obiectului de cercetare.GLOSAR Aria curriculară.şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Metoda prezintă patru paşi (momente): regresiv. care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formală a sistemului de învatamânt. Reprezintă periodizări ale şcolaritătii care au în comun obiective specifice. Ciclurile curriculare. stabilizat şi consolidat la nivel de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic ştiinţelor naturii. Au fost selectate în conformitate cu finalitătile învatamântului. în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaţional). Aceştia pot fi realizaţi unul după celălalt sau pot inerveni simultan. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Curriculum aprofundat. Are loc o „repoziţionare a teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne. Reprezintă un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi. Urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi.istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Un obiect epistemic clar. progresiv. Condiţionări ale postmodernităţii: . Reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare. Competenţele. precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Currere ca metodă de producere a cunoaşterii. analitic şi sintetic. ţinându-se cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umană. 157 .

principii. Curriculum 3. ci modele din care aceste concluzii derivă. Tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de învăţare: concepte. Curriculumul poate evolua din forma sa iniţială către ceva diferit la final datorită alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clasă.sunt fundamentate şi validate. Experienţele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care învaţă să-şi dezvolte şi să-şi extindă capacităţile individuale. căile. La nivelul planurilor de învatamânt. Curriculum nucleu. Predarea şi învăţarea trebuie să fie concrete şi particulare. Aceste experienţe sunt organizate de şcoală şi au loc în urma reconstrucţiei experienţelor şi cunoştinţelor elevilor. construindu-se în urma acţiunii şi interacţinuii participanţilor. relaţional şi riguros. Definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale 158 . Expresia curriculară a trunchiului comun. care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. Trebuie să fie bogat. metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute. recursiv. Dimensiunea psihologică a obiectivelor curriculare. CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculumul nu are un început sau sfârşit şi nici o ordine secvenţială rigidă. Urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut. Un proiect care defineşte ţelurile. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale. O sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană. Este prin natura sa constructiv şi neliniar. Propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Curriculum 4. nu concluzii. proceduri şi atitudini. Ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. cât şi cele prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi învăţare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implicaţi în desfăşurarea procesului. Curriculum 2. care are în vedere atât mijloacele prin care instituţia oferă aceste posibilităţi. Curriculum 1. Curriculum matrice. în numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline. Se centrează asupra acţiunilor şi interacţiunilor participanţilor. Curriculum matrice. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ). mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri. precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii numite adevăruri .Curriculum extins.

Curriculumul. de exemplu. Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie a societăţii şi b) direcţiile strategice. Este etapa concilierii cu realizările celei moderne. pe termen lung (idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). Definesc orientările valorice ale procesului de învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară. doar ca document oficial care programează conţinutul studiilor în cadrul sistemului de învăţământ. fiind concretizat în documente precum: planuri de învăţământ. aptitudinile. este raportat la experienţa de învăţare a elevului. sugerează că accentul asupra disciplinelor şcolare oferă componentele esenţiale ale educaţiei. Este dată de definirea socială a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile şi conţinuturile sociale). ghiduri. Curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului. Etapa hipermodernă a curriculumului. auxiliare curriculare. programe de studiu. conţinuturile instruirii selectate şi valorizate social. capacităţile şi tot ceea ce astăzi denumim drept competenţe. Vizează reumanizarea educaţiei pentru condiţiile societăţii contemporane. Orientările valorice fundamentale care vizează proiectarea. a strategiilor de organizare a învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii Etapa tradiţională/premodernă a curriculumului.personalităţii şi condiţiile externe. realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul sistemului de educaţie. în accepţia de conţinut. de-a lungul întregii sale vieţi şi prin valorificarea integrală a tuturor posibilităţilor sale de formare. Obiectivele determină alegerea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare. de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o perioadă de timp determinată. Finalităţile pedagogice macrostructurale. extinse dincolo de mediul formal. atitidinile. în sens tradiţional. adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire. Esenţialismul. a redescoperirii virtuţiilor paideia şi a construirii de curricula integrale Etapa modernă a curriculumului. Ele sunt angajate în elaborarea planului de 159 . Curriculumul este înţeles. manuale. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat. Filosofie a educaţiei avândul ca reprezentant pe William C. specializat în educaţie. Este cazul unei societăţi informatizate şi transformate în satul global care tinde să înlocuiască realitatea cu hiperrealitatea. Finalităţile pedagogice microstructurale. Dimensiunea socială a obiectivelor curriculare. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Etapa postmodernă a curriculumului. de exemplu. Bagley. o societate care poate supravieţui dacă acel profil al personalităţii va fi format prin educaţie.

Recunoaşte importanţa anumitor componente cheie ale curriculumului: obiectivele. Modelul postmodern al curriculumului. tipul interacţiunilor devine mai complex. resursele de învăţare. Modelul raţional deductiv al curriculumului. evaluările. Modelul raţional interactiv al curriculumului. uneori parinţii şi elevii. metodologia şi evaluarea. Ele determină conţinuturile. Se îndepărtează de modelele raţionale de tipul scopuri resurse-mijloace şi solicită judecata imediată a profesorilor. Evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor la nivelul curriculumului. personalul. Oferă o poziţionare mai exactă a finalităţilor care ocupă un loc central. realizate în câteva etape semnificative. Modernism. profesorii. Supoziţii de bază caracteristice modernităţii sunt fundaţionalismul. etapele parcurse de practica efectivă a curriculumului şi de semnificaţiile atribuite. situaţie în care deciziile sunt luate de mai mulţi participanţi. Modelul inuitiv al curriculumului. dar şi o imagine mai clară a raporturilor între componentele curriculumului. Curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu un proces în care actorii educaţionali transformă cunoaşterea şi pe ei înşişi. a manualelor şcolare. a programelor. conceptului de curriculum. a proiectelor de activitate didactică şi extradidactică. Acest model beneficiază de resurse suplimentare pentru învăţare şi de sisteme de consultanţă. În cadrul acestui model. realismul. esenţialismul. Fundamentele istorice ale curriculumului. Modelul pentagonal al proiectării curriculare. două componente esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Învăţarea şi înţelegerea au loc prin dialog şi reflecţie. clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile. Îşi găseşte locul într-un sistem curricular centralizat unde obiectivele de politică educaţională. Precizează relaţiile şi interrelaţiile dintre toate acestea cu accentul asupra priorităţii finalităţilor. Adaugă celui triunghiular. conţinutul şi timpul de instruire. Evidenţiază. Raţionalitate a vieţii sociale prin intermediul intervenţiilor planificate. spontaneitate. sunt controlate ierarhic de la centru. programele detaliate. Clarificarea conceptului din perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi sociale”. pe de altă parte atrag atenţia asupra necesităţii analizei semnificaţiilor acestui concept prin apelul la anumite condiţii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concretă. Sarcina centrală a şcolii este de a interpreta indicaţiile centrale. Modelul triunghiular al proiectării curriculare. 160 . Din acest motiv. Se regăseşte într-o situaţie mixtă. procese inductive şi creativitate. în timp. Modelul structural circular al proiectării curriculare. pe de o parte.învăţământ. inclusiv autorităţile locale.

Accentul cade pe disciplina mentală. Modernitatea educaţiei. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Presupune inflexibilitate birocratică. Adler şi alţii. căutarea adevărului fundamental. Aduce în prim planul discuţiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional. în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun). Optional de aprofundare. structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară. Propune un curriculum centrat pe elev. Nucleul epistemic al teoriei curriculumului. este considerată o componentă a tradiţionalismului. Optional integrat. standardizare. individualismul. Urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii. Presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând uneia sau mai multor arii curriculare.conceptele cheie: credinţa în progres. lipsa responsabilităţii celor implicaţi în educaţie de a schimba ceva. Rogers. Este reprezentat de paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Filosofia care a dat naştere esenţialismului cu Thomas D’Aquino ca resursă istorică reprezentativă. Obiectivele de referinţă. diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Tyler în 1950 prin lucrarea sa de referinţă Basic Principles of Curriculum and Instruction. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Obiectivele cadru. logica deterministă. centralizare. Paradigma existenţial-umanistă. Este caracterizată prin absenţa interesului pentru nevoile participanţilor. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinând unei arii curriculare. Concentrează la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. raţionamentul critic. idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiinţific ca mod de avansare socială. iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. Al. si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia. Urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc. Optional de extindere. Optionalul. având ca sursă principală psihologia de tip umanist a lui C. Perenialismul. 161 . planificare liniară. Constă într-un nou obiect de studiu. O nouă disciplină scolară ce presupune elaborarea în scoal a unei programe cu obiective şi continuturi noi. producţie şi consum de masă. Sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Postmodernismul 1. sunt cuprinse activităti comune tuturor elevilor din tară în scopul asigurarii egalitătii de sanse a acestora. informatizată şi mediatică de astăzi. înalt tehnologică. este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii parcursului şcolar în functie de interesele. considerate prioritare într-o anumită etapă istorică. Reprezintă documentul reglator esential care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învătare. Perspectiva multidimensională asupra curriculumului. Asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia. teoria evaluării). însă. Epifenomenul cultural artistic şi. unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite 162 . instruirea. Oferă o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. pe de alta parte. Un model de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii. literar al postmodernităţii. ar putea reprezenta şi o trăsătură legată de apariţia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii. în cele din urmă.Perspectiva deconstrucţiei asupra postmodernităţii. Pluralismul. Înseamnă globalizarea relaţiilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii sociale post-industriale şi a orientării spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informaţii şi împuternicit de tehnologie. asocierea constantă cu societatea democratică. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului. numită în mod obişnuit capitalismul târziu. nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor. Postmodernismul 2. organizarea socioeconomică a societăţii noastre. pierderea simţului realităţii. aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice. Descrie curriculumul drept structură. Postmodernitate 1. O anumită tendinţă spre fragmentarism. Set de trăsături şi procedee estetice şi culturale. Această tendinţă este manifestată la nivelul fărâmiţării unor ştiinţe pedagogice fundamentale în beneficiul altor domenii de cercetare. Postmodernismul 3. Reflectă toate trăsăturile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean. Planuri-cadru de învatamânt. estetizarea existenţei. Postmodernitate 2. dar şi operator. Perspectiva reconstrucţiei asupra postmodernităţii. prin opoziţie cu tendinţele totalizatoare prin care se afirma modernismul. proiectarea curriculară a lecţiei. Încurajează detaşarea anumitor elemente ale întregului considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat (cum ar fi reforma învăţământului. O astfel de perspectivă justifică paradigma curriculumului care. proces şi produs. Principiile paradigmei curriculumului. proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă.

curriculumul transmite cultură în aceeaşi măsură în care este transformat la rândul său de aceasta. Sugerează ideile de circularitate. pe de altă parte. ca model cultural şi social-politic este văzută nu doar ca o formă de guvernământ. Rousseau (secolul XVIII) şi în curentul Educaţia Nouă lansat în Europa la graniţa secolelor XIX-XX. zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accepţiunea sa de cursă.J. curriculumul modifică efectiv cultura în timp ce o transmite. corelând curriculumul cu experienţele elevului. ci şi ca un mod de viaţă. pe de o parte. regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe boltă). oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare. Progresivismul 1. în acord cu atitudinea de respingere a valorilor culturale tradiţionale. ordine. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context pedagogic şi social extins. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor. O dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului. coerenţă. integrală a copilului. Reconceptualizarea curriculumului. adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare. Democraţia. Poate fi regăsit în lucrările lui J. De aceea disciplinele care ţin de experienţa socială sunt foarte importante. Şcoala trebuie să ofere condiţii pentru dezvoltarea completă. Derivat din latinescul currus care însemna car triumfal. Promovează un curriculum centrat pe copil. întrecere sau 163 . premisa valorificării depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei personalităţi umane. document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi. şi programa analitică. curriculum lunae (cursa circulară a astrului nopţii) precum şi curriculum vitae (cursă circulară a vieţii). John Dewey a oferit principiile progresivismului ca şi filosofie educaţională. Pleacă de la ideea conform căreia. Sensul conotativ al curriculumului. mai mult decât pe cunoştinţe. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum. iar. Sensul denotativ al curriculumului. promovând “o metodă experimentală care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unităţii continue a disciplinelor şi metodelor. Programa şcolară. Este parte a Curriculumului Naţional. Proiectarea curriculară. cu valoare axiomatică la nivelul sistemului de educaţie ce permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. Progresivismul 2. rigoare.în vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de conţinut. Reconstrucţionismul. Direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei.

întrecere în cerc. 164 . În cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit în sensul de alergare circulară. Considera că indivizii dotaţi cu calităţi deosebite.curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. Accentul se deplasează către subiectivismul interacţiunilor profesor-elev. la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu. O ruptură bruscă cu întreaga experienţă trecută a omenirii. către comportamantul acestora şi către sensurile şi semnificaţiile realizate în contexte concrete. fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în vedere. vizibilă. ale cărei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic. Standarde curriculare de performanţă. În planul curriculum-ului. Umanismul clasic. Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. raţional şi predictibil. ideologia umanismului clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia. Umanismul. Un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în societate. stau la originea creaţiei culturale. fie în funcţie de poziţia socială. elev-mediu. în educaţie. Se opune. deoarece relaţia dintre om şi resurse a suferit o răsturnare. în domeniul economic. ale cărei rezultate sunt apoi transmise din generaţie în generaţie. alergare rotundă. Şocul viitorului. abordărilor de tip raţional-managerial asupra persoanei umane. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi. elev-elev. mai ales.

în caz contrar urmând să suport consecinţele. în conformitate cu legislaţia în vigoare. se referă la propriile activităţi şi realizări. Soare Emanuel ________________ ________________ 165 .DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII Subsemnatul. declar pe proprie răspunder că materialele prezentate în teza de doctorat.

Absolvent Universitatea din Bucureşti. Department of Vocational and Economic Education. Universitatea din Piteşti. Piteşti. Preparator universitar titular. teoria şi metodologia instruirii. Formator în cadrul a numeroase programe de formare continuă a personalului didactic din învăţământul reuniversitar. teoria şi metodologia curriculumului. Stagieri: • 2008. Buletin ştiinţific – seria Ştiinţele Educaţiei (acreditat CNCSIS categoria C din mai 2006) editată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. membru în Consiliul Cercetării Ştiinţifice al Universităţii din Piteşti • 2007 – prezent. • 2002 – 2006. România Studii: • 2000. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Universitatea din Piteşti. May 28th – 30th organised by European Network on Teacher Education Policies (ENTEP). Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.10. Universitatea din Piteşti. Lector universitar titular. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. • 2000 – 2002. Certificat of Tutor’s Traning. • 2004 – prezent. Domeniile de activitate ştiinţifică: • Pedagogie generală. • 2006 – prezent. Universität Stuttgart. • 2004 – prezent. • 2008 – 2009. Institute for Educational Science and Psychology. Stuttgart. specializarea Pedagogie. Germania. Asistent universitar titular.Participare la European Conference: "Quality Assurance in Teachers’ Continuing Professional Development . formator în cadrul a două programe PHARE 2005. 22. Universitatea din Piteşti. 5 ECTS Activitatea profesională: • 2008 – prezent.Priorities and Perspectives" Bucharest . CNFP 166 .CV AL AUTORULUI Date personale: Soare Emanuel.1976. Universitatea din Piteşti. coordoate de către Universitatea din Piteşti. Participări la foruri ştiinţifice internaţionale: • 2009 . Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Secretar Ştiinţific al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. teoria şi metodologia cercetării în educaţie. Redactor şef adjunct. University of Bucharest. educaţie antreprenorială.

Republica Moldova 9. 8. 2008. ISSN 1584-5915. 2/2006. organizată de Balkan Society for Pedagogy and Education în colaborare cu Department of Philosophy and Pedagogy. 1/2007. ISSN: 1842-077X 3. ISSN 1584-5915 5. Editura Universităţii din Piteşti. 2/2008. Alba Iulia. Centre for Vocational Education and Research. University of Macedonia. Konya. University of Piteşti • 2007 – Participare la 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans.S. 6. Editura Universităţii din Piteşti ISSN 1584-5915 7. • 2006.H. ISSN 1584-5915 4. 2006.Participare la International Conference Vocational Teacher Qualification Improvement: Realities and Perspectives. Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection. Gândire. 171-182. Ralph W. Hirst’s and R. Institutul de Stiintele Educatiei Bucuresti si Centrul Pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala Bucuresti • 2004.Seria Ştiinţele Educaţiei Nr. October. organizată de către Universitatea 1 Decembre 1918. Aristotle University of Thessaloniki. Centre for Quality of Studies. revista Educaţia Plus. No.Participare la 11th International Conference on Further Education in the Balkan Countries. Tyler and the Curriculum Paradigm în Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti .Participare la International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO. organizată de Vytautas Magnus University. Turkey organizată de către Balkan Society for Pedagogy and Education and Selcuk University • 2007 . Editura Universităţii din Piteşti. Editura Universităţii din Piteşti. 2/2005. Alba Iulia • 2008 . Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. No. gândire critică si creativă în curriculumul şcolar in Probleme actuale ale ştiinţelor umanitare. 2006. 3rd edition. Aristotle University of Thessaloniki.2009 . 1/2007. Key issues of curriculum evolution and their educational implications în Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti . Bucharest Romania organizata de Balkan Society For Pedagogy And Education impreuna cu Universitatea Spiru Haret Bucuresti.. Peters’ Vision în Scientific Bulletin – Education Sciences Series. Some considerations on the curriculum rational planning în Scientific Bulletin – Education Sciences Series No. Chişinau. Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. Participare la International Conference Education and Values in the Balkan Countries 29 June – 2 July. Grecia. No. Department of Preschool Education. Kaunas Lituania. 369 p. perticipare la International Conference Edu-World „Education facing contemporary world issues” Piteşti. Department of Educational and Social Policy.Seria Ştiinţele Educaţiei Nr. • 2009 – Participare la International Conference Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. 2006. Thessaloniki. a Socrates Comenius 3 Network supported by the European Comission. No. Present implications în Scientific Bulletin – Education Sciences Series. (ediţia I) organizată de Universitatea din Bucureşti. pp. 2/2006. 2/2007. Editura Universităţii din Piteşti ISSN 1584-5915 167 • . Some Effects of the Socio-Cultural Model of Postmodern Society în Scientific Bulletin – Education Sciences Series. Axiomatic Dimensions of Curriculum. Arad. Universitatea din Piteşti şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş Lucrări ştiinţifice publicate: 1. Strategic Elements of Curriculum Development In P. 2. 23rd-26th. PARCE. 2008. ISBN: 978-9975921-23-7. 2008. Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the Curriculum în Scientific Bulletin – Education Sciences Series.

Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCAŢIE [CALED 2]. T. no. 2008 (CNCSIS B).12 (Olt şi Vâlcea). 11.ro/cercetare.600 RON. www. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Diversity and Harmony. 2005. Coordonator: Ion. University of Plovdiv “Paisii 168 .274-292). www. no.vdu. Ed. 13. Object of Pedagogy Historycal Approach. Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale: 1. valoarea totală a contractului 138.php?idc=21. pag. PARCE. 2008. (Autori: Soare Emanuel. 20-21 martie 2009. diversitate şi armonie. 2009. (2005-2008). Risoprint. 27 martie 2008 şi publicată în Volumul Strategii alternative de instruire.04. Teoria instruirii.1: European Training for Student Teachers in Sciences [EU-TRAIN]. http://www. Didactica. promotor şi coordonator: Centre for Vocational Education and Research at Vytautas Magnus University. 29-31 mai. director prof. învăţare şi evaluare (coord. Implications on the activities of the instructiveeducative process.ro/index.10. coordonat de Universitatea din Helsinki. Alba Iulia. 113-118. Cod PERSEUS RO2005/017-553. Finlanda in colaborare cu Universitatea din Piteşti. Leonardo da Vinci – pilot project.01. învăţare şi evaluare.The Romanian Academy of Agriculture and Forestry -The Iasi Branch. Editura “Ion Ionescu de la Brad”. Iaşi.08 (Argeş şi Teleorman). Cod PERSEUS RO2005/017-553. 4. Editura Paralela 45. organizată de către Universitatea 1 Decembre 1918. Iaşi. Postmodern dimensions of curriculum. Membru în echipa proiectului de cercetare cu durata de 2 ani Calitate în mentoratul educaţional [CAMED]. Alba Iulia. Membru în Proiectul: Development of Systems for Vocational Teacher Qualification Improvement [PROPETO]. proiect finanţat de către CNCSIS. 391 pagini (pp. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate.01.04. Jyväskylä University – FI.lt/propeto/. Postmodernity of Curriculum.02.02. Postmodern perspectives on curricular methodologies. Cluj Napoca. www. Lithuania.php?i=1305. 312 pagini (Capitolul XII Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. 70-75). valoarea totală a contractului pentru Universitatea din Piteşti: 42726 Euro. May 29-30. Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic. 3rd edition. organizată de Universitatea 1 Decembrie 1918. pp.Ştiinţă. Seria Horticultură.ro/index.02. univ. COD 1157.php?i=73 5. Web: http://www. calitate. 12. perioada de derularea a proiectului: 2007 – 2009. dr. Alba Iulia.02. Piteşti. organized by The "Ion Ionescu de la Brad" University of Agricultural Sciences and Veterinary Medicine of Iasi. Academia Română Filiala Iaşi. Romania. Liliana Ezechil. Liliana Ezechil. Ref. Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCAŢIE [CALED 1].04. Membru în Proiectul: SOCRATES/COMENIUS 2. Centrul de Cercetări Horticole Iaşi şi publicată în Lucrări Ştiinţifice Anul LI – Vol 51.: 226518-CP-1-2005-1-FI-COMENIUS-C21.dppdpitesti/caled1 2. ISBN 978-973-751-735-7 14.: LT/06/B/F/PP17/009. (Autori: Soare Emanuel) lucrare prezentată la Conferinţa Internaţională Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Radu. Petruţa Gabriela-Paula) lucrare prezentată la 55th International Scientific Symposium. Romania .04. http://dppdpitesti.die. seria 2007 (Proiect tip A). (Autori: Soare Emanuel) Lucrare prezentată la Simpozionul Ştiinţific anual cu participare internaţională Horticultura . Catedra de Pedagogie. Quality. (Autori: Soare Emanuel) Sesiunea Naţională cu participare internaţională Strategii alternative de instruire.upit. Blaj. Iaşi.The Faculty of Horticulture. Psihologie şi Didactică. Ref. Marcela Ciortea.and The Romanian Horticultural Society. Societatea Română a Horticultorilor. 2008 organizat de către Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară "Ion Ionescu de la Brad" Iaşi. Horticulture Science.dppdpitesti/caled2 3. Ioan Scheau).

Rm Vâlcea.ro/index. Jud. University of Tartu – EE.php?i=58 6. 2003 Premii şi menţiuni: • 2009 – PREMIUL DE MERIT PENTRU TINERI CERCETĂTORI – pentru cea mai bună lucrare ştiinţifică publicată în anul 2008 în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. http://www. România.com 169 . (004). director Emil Păun. 110438. Date de contact: • Piteşti. emanuel. Universitatea din Piteşti. Vâlcea. Membru în Proiectul: CNCSIS A-2001/2002 (Bază de date LitPed). Premiu oferit de Senatul Universităţii din Piteşti • 30 martie 2009 – STAMPA DE EXCELENŢĂ – pentru cea mai bună lucrare ştiinţifică publicată în anul 2008 în domeniul Ştiinţele Educaţiei.844. Bucureşti.soare@dppdpitesti. Distincţie acordată de Grupul editorial Rotary Globart & Rotarexim S.die. emisoare@gmail. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.0721. Argeş.Hilendarski” – BG.324. Nicolaus Copernicus University – PL.ro.A şi Asociaţia de Vexilologie „Tricolorul”.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.