Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao?

___________________________________________________________________ VOZES COM HISTRIA(S) NA EDUCAO

SRGIO NIZA: A CONSTRUO DE UMA DEMOCRACIA NA ACO EDUCATIVA

Amrico Peas

Teremos de concentrar-nos na substncia da Cultura e do Conhecimento (e no em formalismos didcticos) e na substncia da Democracia para a organizao social do nosso trabalho pedaggico. Para isso propusemos formar-nos pela construo tica e cooperada das nossas vidas, na escola como na sociedade que, assim, vamos transformando.
Srgio Niza (2003)

1. Srgio Niza: Breve Nota Biogrfica

Srgio Niza nasceu em Campo Maior, vila raiana do Alto Alentejo, em 1940. Fez os seus estudos em Campo Maior, em Estremoz e no Liceu Francs, em Lisboa, antes de ingressar na Escola do Magistrio de vora (1960-63) para ali obter o diploma de professor do ensino primrio. Logo no primeiro ano de exerccio profissional (196364), na Escola Primria do Rossio, em vora, Srgio Niza ensaiou, com os seus alunos, a concepo de um municpio escolar a partir da proposta de Educao Cvica de Antnio Srgio. Revelava-se, logo a, a viso de educao escolar como iniciao e exerccio da interveno democrtica, que constitui um dos pilares do pensamento pedaggico de Srgio Niza. Trabalhou depois no Centro de Investigao Pedaggica da Fundao Calouste Gulbenkian, a convite de Rui Grcio, que j tinha sido seu professor, colaborando activamente em projectos de formao contnua de educadores profissionais. De Rui Grcio guarda Srgio Niza a memria fundadora e inspiradora de que possvel uma escola outra.

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Em Fevereiro de 1965 Srgio Niza constituiu, com outros cinco professores, o Grupo de Trabalho de Promoo Pedaggica no Sindicato Nacional de Professores (S.N.P.), no mbito dos cursos de aperfeioamento profissional promovidos por Rui Grcio. O grmen do que viria a ser a matriz do Movimento da Escola Moderna Portuguesa emergia j ali claramente: o grupo analisava e reflectia sobre as prticas de ensino a partir dos produtos de aprendizagem dos alunos, partilhava e debatia textos para aprofundamento terico dessa praxis e produzia instrumentos auxiliares do trabalho pedaggico. No Boletim do S.N.P. (vol.V-3, 1965, pp 40-42) Srgio Niza discorria assim sobre essa experincia: A escola para a vida e pela vida , agora, a vida de professores e alunos, com a sua realidade prpria de um grupo social, sem artifcio, ou sem situaes artificiosamente criadas para o ensino. A cooperao em todos os quadros da nova comunidade escolar () o apelo da realidade de hoje.. Srgio Niza passou ainda pelo Centro Helen Keller, escola pioneira na integrao de crianas deficientes visuais, onde tomou pela primeira vez contacto com as propostas de Clestin Freinet. Do pedagogo francs marca-o sobretudo a seduo do Movimento, porque para Srgio Niza a grande ideia de Freinet essa, a de ligar pessoas que faam de si uma fora, que se animem, e que fundem uma necessidade de encontro. No Centro Helen Keller trabalhou com Joo dos Santos, psicanalista e pedopsiquiatra, cuja reflexo sobre a escola o ajuda a sublinhar, o que j era por si intudo: a positividade fecunda da relao pedaggica autntica, fundada na afeio e no respeito por todas as crianas. E neste contexto estimulante emerge outro dos eixos que definem a obra de Srgio Niza: a determinao activa contra a excluso e a defesa inabalvel da orientao inclusiva das escolas, defesa a que chamamos correntemente escola inclusiva ou adaptativa, isto , uma escola capaz de se adaptar com eficcia curricular diversidade dos seus alunos, pela diferenciao do trabalho pedaggico (Niza, 2004). Em 1966, participando com Rosalina Gomes de Almeida, em Perpignan, no Congresso da Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (FIMEM), traz consigo a responsabilidade da criao do grupo portugus da Escola Moderna. A partir daqui Srgio Niza assumir o Movimento da Escola Moderna (MEM) como o espao vital de desenvolvimento pessoal e profissional.

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Nos anos 80, sob o seu impulso, decorre no Movimento um fecundo debate interno com o objectivo de clarificar a sua cultura pedaggica e de reforar uma identidade prpria. Esse questionamento vai provocar o deslocamento progressivo das concepes empiristas e pedocntricas que inspiravam as tcnicas Freinet. O MEM orienta-se decisivamente para uma perspectiva do desenvolvimento das aprendizagens por interaco sociocentrada, inspirada nos contributos de Vigotsky e de Jerome Bruner, perspectiva que atravessa e sustenta, com elevada congruncia, o trabalho de formao cooperada e o modelo pedaggico de interveno escolar que os professores do MEM prosseguem e aprofundam. Implicando cada vez maior nmero de profissionais, de todos os graus de ensino, e suportado numa prtica obsessiva da democracia e da cooperao como matrizes epistmicas e organizacionais, o MEM hoje uma referncia incontornvel na histria da pedagogia.

Srgio Niza foi bolseiro da Fundao Calouste Gulbenkian (1966-1969) desenvolvendo investigao pedaggica no quadro do INP-Institut National Pdagogique (hoje Institut National de Recherche Pdagogique) em Paris. membro do Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua de Professores. Director do Centro de Formao de Professores do Movimento da Escola Moderna. Director da Revista Escola Moderna. Como Professor Convidado tem leccionado na Universidade de vora, na Universidade do Minho e na Universidade Moderna. Professor Auxiliar Convidado, desde 1982, no ISPA-Instituto Superior de Psicologia Aplicada.

2. Em dilogo com Srgio Niza

Falar com Srgio Niza uma experincia exaltante. Na tradio dos grandes pedagogos, a sua viso de escola reivindica e inspira uma viso do homem e do mundo. Dos

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ homens no mundo. Dos homens como co-autores e construtores do mundo. uma viso que nos convoca para uma paideia fundada na democracia e fecundada pela radicalidade democrtica, onde pela solidariedade e pela cooperao nos podemos, todos, edificar em cidadania esclarecida e emancipada. Srgio Niza faz-nos habitar cada palavra: desoculta-lhe os sentidos, derruba os muros que a oprimem, rasga-lhe janelas, reinventa-lhe horizontes. Por isso o seu discurso denso de significados e intenso de consequncias. No se comunica com palavras, s se comunica com textos, disse-nos. Eis aqui o texto com que nos fala.

Num livro muito comentado, Jos Gil afirma que o medo e a falta da ideia de futuro, que nos caracterizam como povo, determinam o que ele chama de no inscrio na Histria, o que faz com que, em Portugal, nada acontea. O teu percurso de mais de 40 anos, como profissional e cidado, exemplarmente comprometido com a educao, contrariam a tese do filsofo. A precocidade com que, j em 1965, com 25 anos de idade, enunciavas a importncia do dilogo para o aperfeioamento pedaggico, resulta do amplexo estimulante em que te constituste e construste professor. Talvez me venha, do que dizes, a dolorosa conscincia do tanto que faz falta s crianas que fracassam na escola. De como podero no gostar, de como podero no se apaixonar por outras coisas de outras culturas, coisas que no sejam a cultura do quotidiano delas, e esse trnsito no se pode fazer sozinho. Isso decorre sempre de contactos, de relaes. No fundo, as aprendizagens, como diriam hoje os socioculturalistas ps-vigotskianos, como a inteligncia, so distribudas. Precisamos de ter suportes variados, que vo desde as pessoas at aos instrumentos intelectuais, aos objectos culturais, aos ambientes, s formas de organizao. Tudo isso que nos ajuda a aprender e a construir a nossa inteligncia, e ns cuidamos pouco e mal disso na educao escolar. Eu tenho muito essa conscincia pelas facilidades que me proporcionaram e pelas possibilidades que pude criar com os outros. As coisas no prosseguem sempre em linha recta, e atravessam desnveis tambm. Quer dizer que h rumos que ns traamos e que podemos traar cedo nas nossas vidas. Os rumos no se podem traar tarde de mais, porque depois os caminhos so muito lentos.

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Os caminhos da cultura e da educao, que se fundem, requerem continuidades muito grandes. Transformaes, mas continuidades. Raramente saltos! E no suportam derivas incontroladas, seno perdemo-nos. E perdemos a herana. Ns somos animais, entre outros animais na natureza. Ns no somos deuses. Precisamos deles, crimo-los, mas no somos deuses. Temos de tirar partido das nossas limitaes. Disso que temos de ter muita conscincia. O que preciso ir melhorando os caminhos progressivamente, com uma grande capacidade crtica. E no ir fazendo reformas retricas neste quadro do reformismo liberal, parlamentarista, do homem liberal da idade moderna, que raramente se traduzem em aces transformadoras. Tendo a idade contempornea comeado h j tanto tempo, como se coleccionssemos referenciais permanentemente incumpridos. Em Portugal, parece que ns no passmos pela construo do homem liberal, do indivduo, de todas essas dimenses das Luzes. Cumprimos mal tudo isso. E agora vemo-nos confrontados como povo com uma histria mal cumprida. No aproveitmos o conhecimento, as liberdades, a possibilidade de descobrir os direitos individuais e j estamos envolvidos numa ideia em construo que no nada ainda, porque se chama apenas um depois. Chamar a um tempo histrico ps, j um caso inquietante. Dizer ps-moderno significa tambm que a modernidade foi to determinante que o que vem a seguir apenas o que aconteceu depois de ento. O facto de a ps-modernidade parecer ser apenas um estar indignado, estar zangado com os valores da modernidade, demonstra a insuficincia do seu contributo para construir uma histria e uma cultura afirmadamente contemporneas. Porque sobretudo reactivo. Mas teremos de dizer o que queremos. Porque os da idade moderna sabiam bem o que queriam. Produziram um conjunto de trabalhos, de ideias e de reflexes, por vezes contraditrias mas magnficas. No entanto a reflexo crtica actual, s vezes contundente, vigorosa, radical, tem sido frutuosssima. O que eu acho que a proposta ps-moderna analtica mas raramente mobiliza para a construo. A nominalizao incontornvel na nossa cultura europeia. Os nomes tm de ser nomes que identifiquem e afirmem. Designar um programa por depois de no desafiador. como se fosse uma mistura de protesto e de saudade. No interessante. Protestar e ter saudade no mobilizador. Eu prefiro que continuemos a falar da nossa contemporaneidade. Esse conceito contm as perspectivas modernas, as perspectivas ps-modernas, e outras que possam

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ estar presentes e em dilogo. D ao mesmo tempo a noo de tempo presente, do valor que tem o tempo presente. Aquilo que temos de fazer agora para resolver os problemas do agora. Porque s os sabemos resolver com o saber que fomos acumulando. E esse saber histria. a cultura em histria, em memria. E s desse lugar podemos avanar com as projeces a que chamamos futuro, os projectos de evoluo e mudana.

Esse ancoramento na histria e na cultura vem marcar toda a tua viso da escola e da pedagogia. Eu sou um culturalista. Com tudo o que isto possa ter de positivo e de negativo. Eu ancoro todas as significaes na dimenso sincrnica e diacrnica da cultura. Hoje diramos das culturas, seja a cultura dos quotidianos das pessoas, seja a cultura tradicionalmente chamada humanstica e a cultura cientfica. E a com a grande marca de Antnio Srgio e de Rui Grcio e com a importncia que Rui Grcio, que foi meu professor de filosofia, dava epistemologia das cincias. Marcou-me muito o estudo da gnese do conhecimento, a reflexo sobre o conhecimento e sobre a construo da cincia. A Escola para mim um instrumento poderosssimo para regular e construir a pluralidade cultural e fazer caminho para a unidade da cincia. E se se perde essa dimenso, perde-se tudo. Sempre entendi um professor como um intelectual, como um trabalhador intelectual. Os trabalhadores tm instrumentos, tm utenslios de trabalho privilegiados, que tambm so instrumentos caracterizadores e construtores da prpria profisso. Inquieta-me muito que os professores no tenham conscincia de que os seus instrumentos profissionais so os instrumentos de trabalho intelectual. E que um dos seus instrumentos mais poderosos, tambm um dos artefactos mais poderosos da inveno humana, a escrita. Os professores tm medo da escrita, no esto vontade na escrita, tm medo de perceber que ela decisiva para a construo das aprendizagens dos alunos, parecem ignorar que o falar e o escrever que constroem o conhecimento. atravs da aco de construo de textos pela fala e pela escrita, que se constri tambm o conhecimento. Esta falta de conscincia leva a que s o professor que fala. Mas se o aluno no pode falar o conhecimento, est impedido de utilizar uma estratgia fortssima para a construo do conhecimento. Se o aluno no escreve o conhecimento, se s responde a perguntas, como que constri a escrita do conhecimento? E dos

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ prprios professores nem falo, porque esses no tm hbitos de escrever sobre o conhecimento, logo, como podem progredir no conhecimento!?... So coisas muito srias dos tempos que correm. Da vem a necessidade de construir uma nova cultura da profisso. Temos de desenvolver a nossa cultura profissional, a nossa cultura de pedagogos, porque os professores que deixam de ser pedagogos podem transformar-se em funcionrios. Os professores tm de aspirar sempre, no s a ser prticos, mas a pensar e a construir discursos sobre as suas prprias prticas: isso ser pedagogo! Ser pedagogo ter uma prtica social da educao e ter um discurso e uma escrita sobre a educao e sobre a profisso. Essa possibilidade de pensar, projectar, dialogar a profisso que funda a profisso. Ora os professores portugueses, na sua maior parte, no se conseguiram descolar dos padres de imitao, de repetio, da lio maneira clssica. Isto continua a remeter-nos para a prpria gnese da profisso. Os professores foram chamados para dar a conhecer os livros sagrados. E fizeram-no pelo lado da leitura e da cpia, pelo lado do que a Igreja permitia. Copiar e saber de cor algumas dessas coisas. E interpretar. Uma interpretao no como uma hermenutica verdadeira, mas uma interpretao que tinha um limite: o limite cannico, a interpretao cannica. O aluno no tinha a liberdade para compreender ou interpretar porque estava sempre a imaginar at onde era permitido compreender. Um conjunto de grandes constrangimentos, claro. O mtodo simultneo proposto por La Salle no sculo XVII para a educao dos pobres, e que se baseava na ideia de ensinar a muitos como se fossem um s, continua a impregnar o que hoje se chama a gramtica da escola. Essa indiferena diversidade dos alunos vem a revigorar-se no sculo XIX com os primrdios do ensino obrigatrio, o alargamento a que os ingleses chamam de escola de massas. Mas o problema grave a massificao da relao ensino-aprendizagem. A escola de massas um bem democrtico. O problema a relao massificadora e a anulao das identidades. A ideia de ensinar a muitos como se fossem um s , de facto, recusarmo-nos a uma relao com o outro. Como que h uma linha condutora do sculo XVII, da escola dos pobres, que atravessou os sculos e se mantm? Apesar de termos tido contributos notveis, afloraes riqussimas nos sculos XIX e XX, tudo fomos pondo de lado, continuando

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ esse devir regressivo com os instrumentos mais simples, mais modestos e mais errneos da profisso. Por isso no h que estranhar que os professores nem percebam o que podermos falar de aprendizagens com os alunos, porque eles constroem e organizam, quer o currculo, quer a vida quotidiana da escola, em funo deles prprios. Um professor para organizar a escola nunca pensa nos alunos. Pode pensar no nmero de alunos, por exemplo, mas a pensar em si que ele est. Nunca pensa que est a prestar um servio, que vende um servio aos alunos. Um professor recusa-se a pensar que vende o seu trabalho e que o seu trabalho um servio. Um servio intelectual que presta queles alunos.

perceptvel, nesse quadro que traaste, a determinao de muitas das atitudes dos professores e a determinao da profisso. No tanto num plano determinista que estou a falar. Estou sim a fazer uma reflexo sobre coisas que a histria nos assinala que aconteceram e que se incorporaram na cultura. Aquilo que os professores, porque constitui a sua pele, j no vem. como o provrbio chins que Bruner evoca, dirigindo-se aos professores: os peixes de um aqurio no vem a gua do aqurio. Esta nossa profisso to antiga, um pesado manto de estratificaes, mas ns no nos apercebemos delas. Fugimos sempre a uma tomada de conscincia e explicitao do que se passa, porque por um lado nos cria medo, e por outro lado como se quebrasse o nosso estatuto de autoridade. Porque h nos professores uma noo de falsa autoridade. Isso vem ainda da confuso sobre a ideia de autor, que provm da gnese religiosa das escolas: os autores eram os que escreviam sobre, os que interpretavam, e eram as interpretaes aceites pelas Igrejas do Livro que faziam autoridade. Era preciso, para construir um discurso, ir ao discurso deles. Isto modernamente muito interessante, porque nos revela bem, ao mesmo tempo, como no cerne do discurso h sempre uma interdiscursividade, uma intertextualidade, isto , no h textos originais. Cada texto nosso, quer sejam as nossas falas, quer sejam as nossas escritas, sempre construdo com falas e escritas de outros. Ao tempo, nos primrdios, eram s os autores que constituam autoridade, os que

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ podiam ser apropriados para construir os nossos discursos, como ainda acontece entre alguns acadmicos. Os jesutas tinham como convico que o saber poder. Esta fuso do saber em poder, foi muito bem interiorizada pelos professores. Se eles sabem, tm poder. Tm de afirmar e confirmar esse poder sobre os outros. H aqui uma confuso entre o saber como cultura, que constri o homem, e o saber como instrumento que domina. E os nossos professores perseguem s vezes mais o saber como instrumento de dominao, do que o saber como instrumento de emancipao e desenvolvimento humanos.

Se verdade que a Escola nunca foi frente do processo histrico e cultural, hoje choca-nos, ainda mais, a incapacidade que a Escola revela em integrar o discurso cientfico moderno e em edificar-se na praxis social aberta que caracteriza a modernidade. Num texto que escreveste recentemente, afirmavas que o modo como os professores e as escolas organizam o seu trabalho e desempenham os objectivos pblicos esperados, vem desencantando todos, de forma cada vez mais

constrangedora. A Escola no tem futuro? De facto a escola como instituio degradou-se tanto, e tem to pouca conscincia do que vale para o bem e para o mal, para destruir pessoas ou para valorizar os prprios professores e para valorizar o seu trabalho, o seu processo de produo cultural, que provavelmente temos de redefinir as funes da escola. Tenho discutido isto muito com Antnio Nvoa e a mgoa que para ele, como para tantos de ns, o descrdito da escola pblica. E ele pensa que corremos perigos gravssimos, porque como trabalha tanto no Brasil, faz-lhe muita impresso que a escola pblica no Brasil seja a escola apenas para os mais pobres. uma coisa tremenda e brutal. Porque todos os que podem fazem tudo, como vo fazendo os portugueses, para ter os filhos numa escola particular. Para os defender da violncia, para os defender dos roubos, para os defender dos meninos pobres para os acantonar tambm e delegar a sua responsabilidade educativa no servio que compram. A questo nuclear a de saber como que se pode fazer para no perdermos a escola pblica. Para no se perder a escola pblica ser necessrio que os professores percebam os novos valores e poderes de que dispem na sociedade actual. E no agirem como agem contra si prprios, de forma suicida. Porque funcionam num registo

Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ masoquista. Masoquista para a evoluo da sua profisso, e num registo sdico na relao com os alunos, porque ficam no desespero de no saber o que fazer da profisso por construir. Essa construo s poder acontecer com a colaborao e a partilha contra o autismo em que se enclausuram. No dilogo que tenho mantido com Antnio Nvoa cheguei concluso de que teremos de acentuar mais a responsabilidade pblica da educao. E voltar a rever, em conjunto, em sociedade, os vrios papis educativos: quer das famlias, quer das organizaes privadas, quer das vrias organizaes pblicas a vrios nveis (desde os municpios, juntas de freguesia, Estado central, etc.). Rever os tempos e as aces e, provavelmente, rever tambm as responsabilidades da escola. Porque o que est a acontecer uma inflao brutal de funes e responsabilidades todas atiradas para a escola, confundindo educao com escola, como se a escola devesse realizar a educao toda. A escola incapaz disso, nunca foi criada verdadeiramente para tal desgnio e ser absolutamente incapaz de, historicamente, realizar essa tarefa. necessrio um dia termos a lucidez de pensar o que que estritamente necessrio realizar na escola. Sem querer que a escola eduque as comunidades e eduque tudo, como se a escola tivesse uma funo mitmana de missionria. A escola no pode ter uma funo missionria, tem que ter uma funo cultural bem caracterizada. Para qu? Para lhe podermos pedir contas. A escola tem, provavelmente, que reduzir funes. No nos podemos andar a enganar uns aos outros, criando uma nuvem de poeira volta das responsabilidades das instituies. Por exemplo, quando pensamos na socializao, que o aspecto formador da escola, inevitavelmente a escola ter sempre uma forma de socializar. S que hoje uma forma por vezes brbara de socializao, e a escola tem de encontrar uma forma civilizada de socializar para a vida em democracia. A escola tem de aprender os valores da democracia. Em vez de se propor dar lies de democracia, tem de experienciar e vivenciar a democracia no seu seio. a proposta de socializao pela democracia. No pela democracia representativa, mas pela partilha directa e distribuda a nvel de todos os locais, de todos os docentes da escola. Bem concentrada no essencial das linhas dessa socializao.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ No fundo a sustentabilidade da escola passa por uma agenda que, neste momento, credibilizada pelas prprias necessidades sociais e econmicas, mas sem negar a dimenso generosa, a dimenso utpica em que se edifica. Devia edificar-se, porque a escola nunca foi verdadeiramente generosa. Foi apenas em alguns momentos de experincia. Ns nunca tivemos uma escola verdadeiramente democrtica. Mesmo que nos lembremos da escola republicana, e se falarmos da escola republicana no nos podemos lembrar de Portugal, onde foi to frustre, temos de lembrar, por exemplo, a escola republicana francesa, que tambm ela no conseguiu edificar-se como republicana e democrtica no seu interior. Os professores foram sempre mais reis e as escolas foram sempre mais monarquias ou oligarquias do que repblicas. quase sempre tudo muito dissimulado, o que na escola se passa. Demormos muito tempo a querer ver esse engendramento de ocultao do que se passava na escola e as relaes entre o poder e o saber. Nisso Foucault violentssimo, mas vale a pena querer perceber aquela violncia para se perceber que as coisas no so pacficas, e que em nome de no sei o qu se fazem coisas terrveis. claro que ele o faz como quem quer mostrar uma fotografia ali a nu. Foi aquela que ele encontrou. Se isso nos magoa, que nos magoe. Ele no faz aquelas fotografias para nos magoar, faz para gerar um espao de luminosidade. Permitirmo-nos ver. Fazer uma aproximao. Tornar visvel alguma coisa que parecia ser posta ao invs, muito manipulada, para parecer tudo por bem, nestas relaes entre o saber e o poder. O que era importante discutirmos era como que se pode gerar ou regenerar este acordo pblico, a responsabilidade pblica que temos na educao com as geraes que vo nascendo. Os homens e as mulheres em criana pertencem a comunidades, a regies, a grandes regies. Pertencem e deveriam pertencer-lhes no plano da responsabilidade. No pertena no plano da propriedade! Pertence-nos a responsabilidade de os ajudar, de os defender, de os ajudar a descobrir uma herana e de os ajudar a evoluir. Mas isso uma funo de todos. No hoje apenas uma funo do Estado, no hoje apenas uma funo da Famlia, no hoje apenas uma funo da Escola. Mas seria bom discutirmos a clarificao dessas funes: cada um faz o qu? Quando que entra esse actor em cena para engendrar a histria? Isso que no est claro, est cada vez menos claro.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Eu reduziria provavelmente o tempo e o currculo da Escola. E no se trata aqui to back to basic, voltar atrs s coisas bsicas, porque no disso que se trata. Tratase de hierarquizar a cultura, clarificando o que so os instrumentos, os recursos, as fontes, os operadores, os agentes, os professores, os alunos, etc. preciso clarificar essas coisas, analis-las e no nos deixarmos arrastar por este mercado disciplinar, veiculado sobretudo pelo poder dos territrios disciplinares das Universidades. A as Universidades fazem muito mal cultura, quando podiam fazer bem. As disciplinas no tm igual valor funcional quando eu quero resolver problemas determinados. Elas podem ser complementares, mas h umas que no so inteiramente complementares, algumas so razes da rvore do saber. Delfim Santos dizia que a raiz da rvore do conhecimento a Pedagogia, porque ela que gera, geradora e geratriz do conhecimento. a Pedagogia que permite difundi-lo, ela que permite reconstrulo nas pessoas e com as pessoas. Eu diria que o instrumento construtor do conhecimento a comunicao interactiva, atravs de um campo de linguagem. Ento o modo oral e o modo escrito complementar de uma lngua em que se funda a escola, como lngua oficial, so os instrumentos que no podem ter o mesmo valor, o mesmo tempo e o mesmo tipo de trabalho das cincias da natureza. No porque as cincias da natureza sejam de estatuto menor, mas porque os instrumentos intelectuais que permitem integrar e apropriar as outras disciplinas so a lngua e, a seguir, a matemtica. s vezes parecenos um exagero eleger estes dois, mas eles so os instrumentos da construo mental, do desenvolvimento mental e da inteligncia. So eles que nos ajudam a arrumar, a construir, a desconstruir e a reconstruir os conhecimentos culturais. Eu colocaria a questo neste sentido em que, como j se disse em tempos, h de facto saberes instrumentais organizadores do trabalho intelectual, processos de desenvolvimento do trabalho intelectual e do trabalho artstico, e depois h qualquer coisa que j da ordem da herana dos conhecimentos. Era necessrio reapropriarmonos da entrada nesses conhecimentos, tambm pela via instrumental, quer dizer, entrar neles com os seus instrumentos e com os seus processos prprios. No se pode separar o conhecimento da Fsica dos processos de construo da Fsica, porque os processos de construo da Fsica introduzem na aprendizagem da Fsica uma espcie de disciplina interior, de organizao mental, que so ao mesmo tempo uma tica. a congruncia, cada vez mais conquistada e que vai cada vez mais longe, entre os mtodos e os

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ processos que criam a Fsica e que desenvolvem a Fsica. Esta congruncia reivindica que o conhecimento de uma cincia se faa utilizando os procedimentos prprios dessa cincia. H aqui um casamento, um engendramento, que faz com que seja impossvel separar uma coisa da outra. Se ns estamos a tratar a Fsica como um texto, como um discurso, ento apenas um discurso sobre a Fsica. Jamais ns entenderemos o engendramento prprio, interno, histria da construo da prpria Fsica e logo, se no pudermos estar por dentro dessa cultura da Fsica, dificilmente iremos longe na Fsica. Lemos textos sobre Fsica, mas nunca saberemos o que a Fsica. O que que fazemos hoje na escola? Ouvimos discursos e lemos discursos sobre o conhecimento. Pomos os alunos a decorar palavras ou conceitos da teoria ou dos discursos da Fsica ou da Biologia. Ler discursos diferente de poder imaginar como que por dentro se movem e se constroem essas coisas. Por isso, num texto que produzi recentemente sobre a escrita, fui buscar de novo Roland Barthes para sublinhar, o mais contundentemente possvel, que nas questes do mundo da escrita decisivo ser escritor, posicionarmo-nos como escritores, porque posicionando-me como escritor eu no poderei deixar de ser leitor. Mas se eu me posicionar como leitor, como nas antigas escolas bblicas, eu nunca chego a percepcionar como que se constri um texto. Identifico e contemplo esse texto como um milagre, como uma maravilha, como uma coisa nica, como o faria um analfabeto, um iletrado. Uma pessoa letrada tem de colocar-se hoje do lado da construo da escrita. Por dentro dos processos de construo. Colocar-se assim em todos os saberes, que o colocar-se do lado de quem constri, de quem produz a Fsica, de quem produz o conhecimento biolgico, de quem produz as Artes. No apenas os discursos sobre as Artes, sobre a Biologia ou sobre a Fsica. Se nos colocamos do lado da construo dos mecanismos, do motor da construo, da produo, ns queremos avanar para conhecer mais.

Meirieu enuncia Pedagogia como inteligncia das situaes educativas. Mas o discurso pedaggico dominante est marcado pela opacidade tecnocrtica, parece incapaz de se assumir com relevncia social e cultural. A Pedagogia como cincia vista com desconfiana, quando no ironicamente perspectivada como pseudo-cincia. Porque que a Pedagogia tem tanta dificuldade em se inscrever como cincia

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ respeitada, sobretudo no campus acadmico e na agenda poltica? Que obstculos se colocam hoje edificao da Pedagogia como cincia? Ns preocupamo-nos muito sobre o lugar da Pedagogia em referncia s Cincias da Educao. Se ns pensarmos mais a srio, numa rea vital, como vital a educao, ento a melhor analogia era pensar na medicina, que trata da vida e da morte. A medicina no se importa nada de no ser cincia. A medicina no uma cincia. A medicina uma prtica social da sade. E o que alimenta a medicina e faz avanar a medicina so muitas disciplinas e muitos saberes concertados, as Cincias Mdicas. a iluminao sobre essa prtica social, com esse conhecimento altamente exigente, rigoroso, experimental, que faz com que os mdicos sejam cada vez melhores profissionais, e que possam recorrer, sempre que possvel, convergncia de exames de especialidade para se fazer um juzo em sntese, para avanar, para tomar uma deciso que decorra da cooperao. A Pedagogia uma prtica social indispensvel. As Cincias da Educao so muito teis para clarificar as decises que temos que tomar na Pedagogia. A Pedagogia no tem de ser cientfica. Tem de ser assumida plenamente como um valor inestimvel. uma rea de prtica social indispensvel, mas que se conquista pelo domnio dessa prtica fundada na reflexo dialgica com opes tericas multidisciplinares e de aco. Aprender, como na Medicina, a fazer diagnsticos e saber o que faz falta a uma criana, em vez de a empurrar da escola, em vez de a excluir da sociedade. Os mdicos no podem fazer isso. Os professores tambm deviam ser proibidos de o fazer no plano da deontologia. Tm de aprender a conhecer os alunos, e aprender com eles a construir as suas aprendizagens, que seria o equivalente a construir a sua sade. Ns devamos fazer muita investigao, e nela participarmos, como acontece com os mdicos na Medicina, para trabalharmos melhor com os alunos, ajudando-os a aprender.

Ento como que interpretas aquele excerto de Antnio Nvoa quando diz que a Pedagogia deve iluminar as Cincias da Educao? Eu creio que para Antnio Nvoa pedagogo algum que tem uma prtica educativa comprometida socialmente, onde ensinar significa garantir aprendizagens e o feedback de saber se se ensinou ou no se ensinou, e se o aluno aprendeu ou no aprendeu. Onde o professor-pedagogo se envolve tambm na continuidade da profisso,

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ isto , na formao, para que a v mudando, o que passa por uma reflexo constante e pela produo de saberes que venham dessa cultura de estar assim. Percebe-se ento que h uma prtica social com saberes, uns mais descritivos, outros mais interpretativos, mais teorticos, tentativas de compreenso. Seria o centro onde se passa o drama, a aco educativa, o drama educativo. Penso que o que Antnio Nvoa quer dizer que as Cincias da Educao tm que conviver com o drama, tm que conviver com a Pedagogia. Como se dissssemos que as Cincias Mdicas tm que conviver com a Medicina, com a prtica social da Medicina, que tm que conviver com o acto mdico. Porque se no conviverem com o acto mdico elas no servem para nada, porque no servem para fazer avanar o acto mdico e a Sade. As Cincias da Educao tm de conviver com o acto pedaggico. Os cultores das Cincias da Educao, manifestamente em Portugal, no tm muita conscincia de que o seu trabalho o de fazer avanar as prticas educativas. Produzem-se alguns trabalhos, poucos, talvez, mas sem a conscincia de que h ali uma centralidade funcional, social, indispensvel. De que h um compromisso social das Cincias da Educao com o prprio acto educativo.

Ento, na tua perspectiva, o problema no tanto a discusso da Pedagogia como cincia, mas a ausncia de uma prtica cientfica e de uma prtica investigacional no campus escolar. No h uma prtica guiada deontologicamente: uma reflexo tica sobre a gesto do acto de aprendizagem-ensino. Do lado da reflexo e do compromisso tico-poltico, para organizar e gerir as modalidades e os processos de aprendizagem. Eu no tenho preconceitos contra o ensino. Porque para mim ensino no dar lies, mas o poder partilhar com outro aquilo que eu j aprendi e particularmente ao nvel da construo do Conhecimento, dos seus instrumentos de aprendizagem e do seu uso social autntico. Como Vigotsky disse prodigiosamente, naquele texto sobre o homem do riquex, eu diria tambm: o que lamentvel que os professores tenham chegado ao sculo XXI e continuem a ser como o homem do riquex, isto , como esbanjam tanta fora muscular a puxar pelo carro sem o guiar. Como que os professores se tornaram em animais de carga, quando a funo da orientao e a funo da energia gasta, essas duas funes do trabalho, ao longo do tempo, se foram transformando? Os homens e as

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ mulheres emanciparam-se da brutalidade do trabalho, passando a ter motores que puxam e carregam, passando eles a orientar apenas o processo desse trabalho. no plano da orientao e da mobilizao das aprendizagens que a profisso devia acentuar-se e no repetindo o que est nos manuais como quem est a puxar o riquex. tudo contra a inteligncia. A vida de um professor uma vida extenuante, porque se colocou no lado errado da profisso. Faz trabalho de escravo, porque no o faz com a cabea, faz com o corpo todo. ele que gasta todo o tempo, d as lies, estuda para dar as lies e os alunos, para trabalharem, vo para casa, onde ningum os pode ajudar. Quando a pessoa que os poderia ajudar era o professor. para isso que pago. Esta inverso de sentido dos processos de trabalho das coisas mais incompreensveis na nossa profisso, arrepia pens-lo, e s vezes at nos faz ter vergonha dela. Como que nos esvazimos de lucidez e inteligibilidade? Uma profisso que poder ser to exaltante se nos soubermos colocar na perspectiva da organizao do trabalho das aprendizagens dos alunos. Por isso que eu costumo dizer que a organizao forma. A organizao educa. E a organizao ajuda a distribuir os apoios aprendizagem. Porque ningum pode aprender sozinho (por vezes apenas confrontado com o manual). Tem de se passar por vrios recursos, que so os amigos, que so os companheiros, que so os mais velhos, s vezes so os mais novos, que o seu professor ou outros professores, que a biblioteca, que o laboratrio. So todos esses instrumentos de apoio. Por isso que as aprendizagens so distribudas. Ou, dito como Salomon diz, conhecimento distribudo. O conhecimento no concentrado numa pessoa, distribudo pelos livros, pelas pessoas, pelos espaos, pelos laboratrios, pelo tempo. outra viso das coisas, uma concepo distribuda do conhecimento e da sua aprendizagem e do acto solidrio de compartilh-los. J temos esse saber acumulado. Existe disponvel. Importa utiliz-lo.

At como prtica profissional. Claro, existe, at com a demonstrao de que possvel, de que rentvel. Os irmos Jonhson & Jonhson, num livro sobre a violncia (Como reduzir a violncia nas escolas), vo mais longe do que as suas conhecidas teses sobre aprendizagens cooperativas. Os autores concluram que as potencialidades do trabalho em grupo se

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ alargavam para a prpria instituio. Eles chamam a ateno para os estudos dos investigadores nas empresas e de como chegaram concluso de que 80% dos comportamentos humanos, numa organizao, se devem forma como ela est organizada. Apenas 20% se devem a outras coisas. Uma instituio, vivendo as regras da cooperao, colocando a nfase na vida comunitria, estimulando vigorosamente a comunicao no interior dessa comunidade, permite que os nveis de violncia desam. Ns temos medo de falar de organizao na escola. Na escola sempre a mesma coisa! Por isso que o conceito de diferenciao pedaggica um bicho-de-sete-cabeas, uma coisa difcil de realizar. Mas a nica forma de romper com a organizao simultnea e com a ditadura do mtodo simultneo. Romper com isso uma outra cultura organizacional que produzir novos comportamentos, comportamentos que decorrem dessa nova organizao.

Numa reflexo recente sobre a matriz da organizao social do trabalho pedaggico dos professores do Movimento da Escola Moderna Portuguesa, defendias que temos de caminhar para o grau zero da transposio didctica. O que queres dizer com esta intensa metfora? O que eu j fui dizendo tem muito a ver com o grau zero da transposio didctica. Esse o desafio! Essa aparentemente a utopia que no devia ser nada de utpico se olhssemos a questo com uma profunda seriedade. Porque significa simplesmente que ns sabemos que h uma cultura espontnea, que so as coisas que os homens e as mulheres se vo ensinando uns aos outros para sobreviverem, ou para conviverem e para viverem em sociedade. Vamos instituindo essas culturas, desde as maneiras de comer s maneiras de estar, s maneiras de dormir, s maneiras de fabricar as casas, de construir textos chocarreiros e coisas vrias para nos divertirmos, toda a cultura popular e toda a cultura espontnea, todas as teorias que todas as crianas tm sobre tudo do mundo e da vida. um mundo inestimvel de saberes e de imaginao, de divertimento, de coisas gostosas e contveis e outras brutais e desconfortveis. De tudo isso feita a cultura. Essa cultura merece respeito. Porque levou milnios a ser construda. Depois h uma outra construo de cultura que ns chamamos mais sofisticada, porque tem um tipo de elaborao e de construo com exigncias de prova e de rigor.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Ou outras formas culturais de discurso que ns construmos sobre o mundo e sobre a vida que tenham convergncias, nem que sejam pragmticas, com isso a que chamamos real. Esses discursos culturais sobre as Cincias e as Artes tm-se construdo predominantemente a partir das Universidades. Muitas vezes repudiamos o conhecimento que as crianas constroem sobre o quotidiano, as suas teorias espontneas, porque as julgamos pobres e sem valor, sem dignidade epistemolgica. O que tem dignidade a produo cientfica, os textos e os ensaios produzidos na academia. O que acontece na escola que ns prescindimos das aprendizagens j feitas pelos alunos. como se eles quando entrassem na escola entrassem no vazio. Quer dizer, tudo para trs se apagou e portanto tudo se vai passar a partir de um princpio imaginrio. Os professores, ao quererem veicular ou iniciar os alunos no conhecimento cientfico, artstico, etc., fazem transformaes, acomodaes, manipulaes desse conhecimento, que por sua vez j passou por vrias decantaes. J foi passado pelos seus professores, que no eram verdadeiramente investigadores, e que j o traduziram, e regressamos interpretao da interpretao, como se voltssemos ao tempo da escola conventual. O que os professores vo fazer so interpretaes. Dizer coisas j interpretadas sobre o conhecimento. E ento gera-se este espao entre dois saberes, o saber espontneo e o saber do conhecimento. Este lugar entre dois passa a ser um campo de ningum, porque muitas vezes essas manipulaes vo criando uma coisa que o conhecimento acadmico, que um terceiro conhecimento, e que s vezes um obstculo para chegar ao conhecimento verdadeiro. A transposio didctica transformou-se no objecto epistmico da escola, um falso objecto de cultura cientfica ou artstica. A transposio como teoria til, porm, para investigar. Podemos estudar um campo terico da biologia e constituir uma equipa de especialistas nessa rea com o propsito de observarem, ao longo de um tempo, como que se acede a esses saberes, como que esses conhecimentos passam para as escolas; e aferir se esses saberes assim transpostos so correctos ou incorrectos, verdadeiros ou falsos. Seria muito til para ver quais so as operaes intermdias que os professores utilizam quando dizem que esto a dar uma teoria.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ Ns apercebemo-nos que muitos professores, e a escola toda, sobretudo os manuais, se vo deslocando progressivamente do conhecimento cientfico. Aquilo que esto a oferecer j no cincia. uma coisa para a escola. So as coisas da escola. E levar uma vida a ler coisas da escola que lamentvel, porque destri muito as pessoas e esbanja muitas energias. Por isso que eu costumo dizer que o que ns temos de conquistar o grau zero da transposio. Temos de fazer a entrada nas cincias no falseando a cincia. No transformando em conhecimento acadmico o conhecimento cientfico. Mas procurar fazer coincidir o conhecimento acadmico com o conhecimento cientfico e com os demais conhecimentos culturais.

As instituies de formao de professores tm a uma responsabilidade evidente. O que aconteceu nas instituies de formao de professores que se tomou o conceito de transposio de Yves Chevallard (La Transposition Didactique) como um conceito de verificao do real. Chevallard, numa perspectiva sociolgica, vai ver como que fazem os professores para ensinar os alunos e afirma que eles fazem uma transposio a partir da cincia. E ns entendemos os deslocamentos que os professores fazem na transposio didctica. O conceito de transposio didctica passa assim a ser, no entendimento de muitos, um conceito integrante da prpria didctica. Temos de nos perguntar at que grau de desvio ou de manipulao ainda aceitvel confundir a transposio didctica de um conhecimento com esse Conhecimento. Alguns conceitos so teis para fazer evoluir a forma de organizar as aprendizagens dos alunos, que disso que se deve tratar principalmente. O conceito de transposio didctica um conceito traioeiro, porque um acto de verificao do que acontece, no para dizer que tem sempre que acontecer assim. Ns devamos era encontrar formas de entrada num domnio da cultura, de maneira a manipular ao mnimo as situaes, ajudando os alunos a construrem o conhecimento dentro desse racional, no interior dessa gramtica, no campo lgico dessa disciplina. E ns no propiciamos isso. Vejamos o que se passa no interior dos processos de ensino e de aprendizagem: o aluno no um produtor, no um construtor; o aluno um leitor, um contemplador, um papagaio, um imitador, e tem de acertar nas respostas a textos dos manuais.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ uma grande aventura, mas cada um de ns ter de ser mais culto nas cincias, para as agarrar por dentro, porque se as agarramos s por fora no podemos ajudar os nossos alunos a construrem/reconstrurem o conhecimento cientfico.

Gostava que falasses sobre o Movimento da Escola Moderna (MEM): que contributo, que herana est a construir o MEM para a educao em Portugal, e no s, porque j ultrapassou fronteiras? Qual a especificidade desse contributo? A primeira especificidade um desafio produzido numa comunidade de profissionais da educao que, ao construrem continuadamente a profisso, procuram produzir uma prtica educativa alternativa que viveram. No um desafio contra a escola tradicional no sentido em que se dizia nos anos 60. mesmo um desafio contra a gramtica corrente da escola. um questionamento vigoroso ao modo como se estrutura a relao e a organizao das prticas escolares, as relaes da aprendizagem com o ensino: que poderemos ns dizer, na tradio escolar, sobre as relaes entre o ensino e o que aprendemos? O importante, para ns no MEM, so as relaes entre as aprendizagens dos alunos e os momentos em que o professor interage, como pessoa que pode ensinar. Ensinar, neste sentido de aproximar os alunos de instrumentos mais adequados, de processos, de saberes, de os ajudar a organizarem-se com eles. O professor no tem de dirigir, no sentido pleno. Tem de orientar, cooperar, no deixar fragilizar o aluno, no o deixar cair, no o penalizar. No fundo tem de ajudar o aprendiz a vencer o esforo e as dificuldades da aprendizagem. Ajudar os alunos a garantir essa conquista oferecendo-se como mediador esclarecido. Os professores do MEM, enquanto se vo auto-formando em cooperao, contribuem tambm com o desafio de poder construir um contraponto, uma escola outra, tendendo para 180 de diferena. a escola do outro lado do espelho, glosando essa imagem poderosa de Alice que passa atravs do espelho. A aposta sermos Alice a atravessar para o outro lado do espelho. a nossa aposta mais forte. Essa conquista nunca est terminada. E nunca deve ser terminada porque seno transformava-se numa didctica normativa. Temos de nos desafiar teoricamente para estarmos actualizados e para puxar, permanentemente, pelas nossas construes. Tambm prprio do MEM assumirmos, como professores, os nossos pequenos contributos, e escolhermos uma tribo, uma famlia intelectual, e no alimentar

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ inquietaes quanto a isso. A nossa fora vem da. Hoje o conhecimento s se pode construir em tribo. Entre comunidades. No h uma comunidade cientfica, h comunidades cientficas, h comunidades de saberes, h comunidades de prticas. Ns temos obrigao de escolher os nossos autores. Temos obrigao tica de escolher os textos que estudamos. Dizer: estes textos so da nossa famlia; os teus textos so da tua famlia; se eu tiver tempo vou tambm ler os teus textos, para nos entretermos a dialogar e a falar; mas eu tenho uma vida curta e a minha famlia escreveu muitos textos, falou muito, e eu tenho de descobrir melhor a minha famlia. pelo fundamento e pela congruncia que avanamos. Prezamos obsessivamente esse valor de congruncia de famlia intelectual. Porque temos de rentabilizar o tempo. Uma coisa qualquer no possvel, porque ns nos dissemos partida que os processos, os meios de trabalho, tm de ser inteiramente congruentes com os fins, com os valores que defendemos, e esses so os grandes valores da democracia que estamos a construir. Com atrasos e com descaminhos, mas nos planos dos valores incorporados temos feito progressos, mesmo que eles no sejam interiorizados por tanta gente como ns gostvamos, para que a famlia pudesse ser maior. No tem de haver aqui um esprito imperialista nem missionrio. Ns no temos de catequizar ningum, no obrigamos ningum a ser como ns, mas temos de ter a porta aberta para todos os que queiram - e, com eles, ns partilhamos as nossas coisas. No MEM nunca andmos atrs das pessoas. Nem lhes dissemos agora inscrevam-se no MEM. Jamais! Isto no fechar a porta, e alguns pensaram que era fechar a porta. Isto recusarmo-nos a fazer dessas militncias missionantes, como quem possui a verdade. Ns que trabalhamos, e damo-nos melhor com os nossos modelos de trabalho, estamos melhor com as crianas com os nossos modelos de trabalho, sentimo-nos mais perto dos valores democrticos nos nossos modos de trabalhar. Ns acreditamos que a democracia difcil, muito imperfeita, mas no plano dos valores e das relaes, nas aprendizagens que fazemos para nos aperfeioar como seres humanos, um bom cadinho, um bom caldeamento. A nossa aposta que as relaes entre professores e alunos sejam o mais integralmente coerentes com os valores que defendemos, valores como os da reciprocidade, da justia, da diferena, da intimidade, o respeito por essas coisas todas que esto nas leis mas que ningum tenta interiorizar e trazer vida e s relaes com os outros. a regra da cooperao levada

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ mais longe, assumindo os grupos como comunidades de conhecimento e de aprendizagem. Estamos ali para descobrir, em comum e em cooperao, o mundo e a vida e, em comum e em cooperao, reinstituir as suas significaes. Um outro contributo tambm muito importante a estrutura. Estruturamos o trabalho de maneira cooperativa. E motivamo-nos e avanamos no conhecimento, comunicando. Se aquilo um bem comum, ns temos de pr em comum todo esse bem comum. Tudo o que produzimos, produzimo-lo para a comunidade, e se possvel fazemos chegar mais longe, a outras comunidades, a outras turmas. A estrutura pedaggica assenta e fecunda-se na organizao democrtica em directo, sem votaes (a no ser as que se revelam indispensveis), sem delegados e representantes. Os valores da democracia constroem-se em directo, no se constroem em delegao. Essa a estrutura da democracia parlamentar burguesa do sculo XIX. Ns estamos a falar da educao. E da democracia na educao. De uma demopedia para j! Que est quase toda por fazer. Mas sabemo-la pensar e podemo-la fazer. O professor, no MEM, encaminhado por uma reflexo tica compartilhada, prescinde de muitos dos poderes que a sociedade lhe d abusivamente como instrumento educativo. Estamos a falar de uma estratgia pedaggica de formao democrtica, estamos a falar na instituio dos valores, de como se instituem e se interiorizam, de como se incorporam em ns esses valores, de maneira a que os vivamos espontaneamente e que os passemos a usar como se fossem naturais. disso que se trata. A comunicao no os outros ouvirem o que eu tenho para dizer, mas os outros poderem dizer o que entenderam da minha interveno. por isso que eu prefiro o conceito de ensino interactivo, introduzido pelos sociocognitivistas, porque o ensino interactivo tem como base a comunicao, o dilogo para aprender. A apropriao do conhecimento faz-se pela construo e pela aco, pela fala ou pela escrita, e no possvel construir aprendizagens sem falar e escrever as aprendizagens. A construo do conhecimento, historicamente, foi sempre feita assim: dialogando, escrevendo. necessrio criar ambientes onde os alunos possam falar, possam dizer o conhecimento, escrever o conhecimento e p-lo a circular, principalmente na sua comunidade, para perceberem, desde logo, como conhecer socialmente til. Eu no estou a aprender para amanh. Eu estou a aprender para j. Tudo o que eu aprender tenho de partilh-lo com os outros para ajudar os outros, e se

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ estou a fazer um estudo eu apresento-o aos outros e submeto-o ao juzo dos outros. ali que ganha sentido. No ao professor que eu vou ensinar. O professor uma figura um pouco imaginria. O aluno tem de produzir para as pessoas reais, com o professor tambm l dentro e que o ajuda a ir mais longe. E como os nossos alunos costumam ter xito, os pais gostam muito de ns. Os pais, vendo que ns trabalhamos muito com os filhos deles, ajudam-nos imenso a vrios nveis.

Heidegger escreveu que o homem, para continuar autenticamente humano, deve habitar o mundo como poeta, isto , ser autor, criador de uma Obra. Revs-te nesta afirmao? uma maneira bonita e romntica de dizer. Mas eu diria, do nosso lado de professores, que temos de ajudar os nossos alunos a habitar o mundo como quem conheceu a humanidade, as possibilidades que os homens e as mulheres se deram, os malefcios que provocaram, os desequilbrios e as coisas ms que fizeram tambm. Tem que ter tudo isso para eles poderem participar como parte construtora da humanidade, e como tal, construtores da cultura que a humanidade constri. Nesse sentido que eu acho que os nossos alunos, como ns, tm de se sentir como autores, se o sentido de autor no for o sentido de propriedade intelectual, mas sim de autor-actor. Algum que produz e actua. nesse sentido que eu prefiro ligar quele princpio to relevante da exteriorizao de Bruner: as pessoas tm de criar obras, produtos, que onde se revela, publicamente, o esforo compartilhado da construo da cultura. A melhor maneira de refundar uma pedagogia das competncias da aco ou do social, atravs das produes. podendo produzir obras. Podendo produzir textos. Podendo produzir experincias. Podendo produzir arte. Ao nvel que se puder. Mas passar por isso e ter, no s a leitura, mas tambm a escrita disso. Quer dizer, a autoria. Sendo actor. Ou sendo co-autor, no sentido em que comparticipado sempre, porque nada na construo de uma obra pode ser s de algum. H sempre uma ligao fortssima que nega o nosso individualismo na cultura. Ns sozinhos nunca conseguiramos fazer nada. Precisaremos sempre do esforo de algum, no plano da cooperao, nem que seja o papel que algum fez para eu escrever. A obra compartilhada e comparticipada.

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Educao. Temas e Problemas | n. 1 | Ano 1 | 2006 Que Rumos para a Educao? ___________________________________________________________________ A questo de viver o mundo como um poeta , para mim, mais o sentido do fabricar, do construir em liberdade, compor em liberdade a partir de todas as outras coisas de que gostei e apropriei. E desorden-las e reorden-las. assim a poesia: uma boa maneira de nos desordenarmos e reordenarmos. Redescobrir o texto de outro modo, atravs da fora que a palavra pode ter como texto. Condensar o texto na palavra. No estou a falar da palavra no sentido evanglico de Paulo Freire. Eu no uso a palavra no sentido do Verbo. Para mim, uso a palavra mais no sentido de nominalizar, de substantivar os sentimentos e os actos, de dar nomes s coisas para as apreender. Porque na comunicao no se comunica com palavras, s se comunica com textos. com mensagens que tm princpio, meio e fim. Mesmo quando eu digo s metade, o fim j l est Como na poesia, afinal.

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