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Universidad Catlica de la Santsima Concepcin

Facultad de Educacin

Teoras del Aprendizaje y TICs

Francisco Larrea Sanhueza


Magister en Informtica Educativa y Gestin del Conocimiento

Julio de 2009

Quisiera partir mi ensayo con las siguientes consideraciones, cuando nos preguntamos a qu consideramos un buen proceso de enseanza-aprendizaje, en general, muchos de nosotros estaremos de acuerdo en que, por ejemplo, nuestros estudiantes sean colaborativos y discutan ideas en busca de posibles soluciones a situaciones problemticas, que puedan comunicarse o conectarse con otros estudiantes del mundo para intercambiar conocimiento en sus tpicos de estudio, que puedan sumergirse en experiencias de aprendizaje que les permitan abordar cabalmente un problema y obtengan ventajas de habilidades de pensamiento, procesamiento y gestin de su conocimiento, durante la bsqueda de soluciones para las situaciones problemticas. Lo que debe preocuparnos y si no, inquietarnos, es que la mayora de estas actividades nuestros alumnos las estn realizando diariamente fuera de la sala de clases. Muchos de ellos pasan gran parte de su tiempo libre relacionados con tecnologas como Facebook, Filckart, Photoblog, juegos en lnea, Messenger, entre otros, los que son, a menudo, considerados por muchas personas como tecnologa de entretencin, que nos hacen perder tiempo y desviarnos de los aprendizajes importantes. Sin embargo, pienso que debemos considerar a las redes sociales, los videojuegos y las simulaciones como interfaces de acceso al conocimiento que de cierta forma estn alterando la forma que tenemos de procesar la informacin y finalmente la realidad que nos rodea. Ahora bien, para poder iniciar una aproximacin hacia las ideas planteadas anteriormente requerimos realizar algunas reflexiones previas sobre conceptos fundamentales como, por ejemplo, clarificar qu entenderemos por sicologa cognitiva, aquella disciplina que se dedica a estudiar los procesos tales como la percepcin, la memoria, la atencin, el lenguaje, el razonamiento y la resolucin de problemas. Dicho de otro modo, los procesos involucrados en el manejo de la informacin por parte del sujeto. El inters en estos procesos, aplicado al estudio de cmo aprende el ser humano, dio origen a varias e importantes Teoras Cognitivas del Aprendizaje (Pozo, J. 1997). Proceder entonces a mencionar algunas de estas teoras que me parecen fundamentales y que nos permitirn comprender la compleja situacin del aprendizaje y cmo podemos encausarlo, considerando la importancia que han adquirido las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (en adelante TIC) en la vida del ser humano y cmo estn influyendo en la forma cmo el sujeto aprende. El psiclogo norteamericano Jerome Bruner, quien se dedic al estudio del desarrollo intelectual de los nios y del cual surgi su teora del aprendizaje, la cual postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera. El ser humano atiende selectivamente a la informacin, la procesa y organiza de forma particular. Para Bruner lo ms importante son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. l

define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o nuevos conocimientos profundos. A esto lo ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Algunos de los principios que rigen este tipo de aprendizaje son por ejemplo: a) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, b) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, c) el mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido, d) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, e) El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de materia de estudio, f) Cada nio es un pensador creativo y crtico, g) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo, etc. En base a estos principios, el autor propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentacin y el refuerzo al aprendizaje. Es necesario aclarar que la teora propuesta por Bruner es una teora prescriptiva o normativa de la instruccin, la cual establece los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la mejor manera posible (Pozo, J. 1997). Bruner enfatiz un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los seres humanos. Destac la importancia de descubrir el conocimiento para que ste resulte real y til para el aprendiz. Sin embargo, no aclara las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento (Pozo, J. 1997). Por otro lado, otro autor de la corriente cognitiva, David Ausubel se preocup por el tema de las condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo. Este autor desarroll una teora que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de que existieran elementos previos en la cognicin del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar el nuevo conocimiento. Ausubel propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero adems considerando factores afectivos como la motivacin. Para este autor el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo (Pozo, J. 1997). Ausubel parte de la premisa que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es pues la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos los cuales deben ser considerados a la hora de planificar la instruccin, de tal forma que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos (Pozo, J. 1997).

El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, el cual ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. De aqu que la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno ya sabe (Pozo, J. 1997).. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva, por adquirir, y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador, o subsumidor. El aprendizaje significativo entonces ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende (Pozo, J. 1997). Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos, a travs de asimilacin. La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo (Pozo, J. 1997). Quisiera proponer una clase donde se ensee el concepto de redes desde el punto de vista del aprendizaje significativo, aplicado a la asignatura de computacin: a) En primer lugar, El aprendizaje significativo por recepcin significa presentarle al

alumno lo que debe aprenderse en su forma final (Moreira, M.A. 2000), se le presenta al alumno la idea global de redes informticas, un grupo de computadores interconectados a travs por ejemplo de cable o inalmbricamente, que tienen la caracterstica de compartir recursos, como por ejemplo archivos. b) En segundo lugar, el proceso de asimilacin cognitiva ocurre cuando una idea,

concepto o proposicin Redes, potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposicin, esto es un subsumidor trabajo en equipo o trabajo en grupo, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensin, elaboracin o cualificacin del mismo (Moreira, M.A. 2000). c) En tercer lugar, Los organizadores previos. Expositivos o comparativos. Los

organizadores previos sirven de anclaje para el nuevo conocimiento, estos pueden ser materiales introductorios, presentados antes del propio material que va a ser aprendido, actan como una

especie de puente cognitivo (Moreira, M.A. 2000). Por ejemplo, utilizar la idea de un equipo de futbol y cmo compartiendo informacin y habilidades trabajan colaborativamente para logar vencer a otro equipo, en este caso un organizador comparativo, debido a que la idea de redes e internet es relativamente familiar. d) En cuarto lugar, los tipos de aprendizaje significativo. En caso de este ejemplo, estn

presentes dos tipos, primero, el aprendizaje de conceptos, el smbolo particular y genrico de redes; y, segundo, el aprendizaje proposicional, que implica aprender no slo lo que significa la palabra aislada o combinada con otras, sino que aprender el significado de la idea de redes en forma de proposicin, ms all de los conceptos que la componen (Moreira, M.A. 2000). e) Finalmente, las condiciones requeridas para que se d un aprendizaje significativo. El

material que va a ser aprendido debe relacionable o incorporable a la estructura cognitiva. Y la otra es que el alumno se manifieste dispuesto a relacionar de forma sustantiva y no arbitraria el nuevo material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva (Moreira, M.A. 2000). Es interesante constatar que Las teoras cognitivas han reconceptualizado la idea del aprendizaje, entregando un rol mucho ms activo al alumno en la construccin de su aprendizaje. Por otro lado, tambin han estudiado las caractersticas cognitivas del ser humano en distintas etapas del desarrollo. Jean Piaget estudi las capacidades cognitivas de los nios a distintas

edades para luego desarrollar la teora del desarrollo cognitivo, una de las ms aplicadas en la educacin. Este autor distingue cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa sensorio motriz ( de 0 a 2 aos) caracterizada por el desarrollo del rea sensoriomotora, la etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) caracterizada por la presencia de la funcin simblica, la etapa de las operaciones concretas ( de 7 a 12 aos) caracterizada por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones y la etapa de las operaciones formales (de 12 aos en adelante) caracterizada por el dominio de conceptos y operaciones abstractas (Pozo, J. 1997). Un aspecto muy importante sobre esta teora es que el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una restriccin en lo que ella puede o no puede aprender. Por lo tanto un alumno que no ha alcanzado la etapa de operaciones formales no se puede esperar que aprenda ciertos conceptos que requieren tales operaciones. Esta nocin del desarrollo cognitivo ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos como por ejemplo Lev Vygotsky. La principal controversia entre Lev Vygoysky y Jean Piaget tiene que ver con la relacin que existe entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, fundamentalmente

porque Piaget plante que para aprender algo es necesario estar en un nivel de desarrollo cognitivo determinado, es decir, para aprender se requiere un nivel de madurez cognitiva especfica. Primero debe haber desarrollo cognitivo y slo entonces puede haber aprendizaje, claramente existe una actitud de espera para los aprendizajes. Por otro lado, Vigotsky propuso una aproximacin completamente diferente a la relacin que existe entre aprendizaje y desarrollo, observ que no podemos limitarnos simplemente a determinar simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Vigostsky plante la teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP) donde plantea una relacin entre desarrollo y aprendizaje en que ambos se influyen mutuamente. En su teora, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos, un nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio. Es el nivel normalmente investigado cuando se mide el nivel mental de los nios. El segundo nivel evaluativo se evidencia ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Esta caracterstica le da un nfasis social y colaborativo la teora de Vygotsky (Pozo, J. 1997). Claramente la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no est limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin. Aprendizaje y desarrollo coexisten en interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones sicolgicas. En consecuencia, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatiza aquello que se encuentra en u Zona de Desarrollo Prximo (Pozo, J. 1997). Quisiera mencionar que los autores anteriores se inscriben dentro de una corriente llamada Constructivismo, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. Esta tendencia, asume, por ejemplo, que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo y que el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe (Vergara, J.M. 2006). Podemos indicar que el constructivismo es sostenido por cuatro pilares fundamentales. Primero, el conocimiento depende de construcciones cognitivas que se construyen y evolucionan en la medida que se est inserto en mbitos de prcticas sociales con las cuales se intenta otorgarle sentido a las experiencias. Se usan estas construcciones para transformar, organizar e interpretar nueva informacin. Segundo, las construcciones se hacen relevantes a travs de sistemas de

asimilacin y acomodacin. Asimila e integra informacin que es congruente con las estructuras cognitivas. Tercero, en la perspectiva constructivista el aprendizaje es visualizado como un proceso orgnico de invencin y no como un proceso mecnico de acumulacin. Cuarto, el aprendizaje significativo ocurre a travs de la reflexin y resolucin de conflictos cognitivos, cuando niveles de interpretacin son reemplazados por niveles complejos de comprensin (Fosnot, C.T. 1989). En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su proceso de formacin. Es el alumno, entonces, quien se convierte el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevaran a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino que en su futuro profesional. Es el alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales (Vergara, J.M. 2006). Ahora bien, los autores anteriores junto con esta corriente constructivista darn pie a la formacin del Paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo, cuya visin interdisciplinaria y multidimensional permite dar respuesta a la complejidad del aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Me parece entonces que los autores Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotsky, entre otros, se complementan a travs de sus teoras y nos permiten elaborar una postura mucho ms

integradora y contextualizada, que nos permite comprender de mejor forma los complejos procesos e implicancias que hay detrs tanto del aprendizaje como de la enseanza. Un ejemplo prctico de tales ideas lo constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de enseanza y aprendizaje internacional de la Universidad de Indiana en Estados Unidos, que utiliza ambientes tridimensionales multiusuario para integrar a los nios, desde los 9 a los 16 aos, en diferentes tareas. Quest Atlantis combina el uso de estrategias de juegos comerciales con lecciones educativas de investigacin, aprendizaje y motivacin. Permite a los usuarios viajar a lugares virtuales y realizar actividades educativas conocidas como Quest, hablar con otros usuarios y mentores, adems de crear su personalidad virtual. El proyecto tiene la intencin de involucrar a nios de 9 a 16 aos en una forma de juego transformacional que comprende actividades online y offline, con una trama inspirada hacia la accin social. Los estudiantes que juegan

transformacionalmente se vuelven protagonistas que utilizan el conocimiento, las habilidades y los conceptos del contenido educacional para, en primer lugar, dar sentido a la situacin y entonces tomar decisiones que transforman el espacio del juego donde l o los jugadores, son capaces de ver cmo ese espacio cambia debido a su propio esfuerzo. Posicionando a los estudiantes en este

camino se activa su inters, pero ms importante an, pueden ser guiados hacia compromisos ms profundos con su aprendizaje (Quest Atlantis 2009). Existe consenso entre los educadores y psiclogos de que los alumnos aprenden mejor cuando estn comprometidos en el proceso de aprendizaje, con nfasis en la investigacin y en el rea de la solucin de problemas. El aprendizaje basado en la investigacin comienza con un interesante problema y la natural curiosidad del estudiante lo impulsar a encontrar sentido en el mundo. Mientras est comprometido en actividades de investigacin, los alumnos refinan sus preguntas, recogen datos, evalan informacin desarrollan interpretaciones plausibles y reflexionan sobre sus descubrimientos con respecto a sus repuestas, a la pregunta inicial y a las preguntas que surgen (Quest Atlantis 2009). Las actividades que propone Quest Atlantis son multidisciplinarias y funcionan de la siguiente forma: 1) El profesor selecciona una Quests apropiada para que los alumnos la completen 2) Los buscadores explorar el mundo mvirtual de QA. 3) Los alumnos encuentran la actividad en su Q.Pod. 4) La Quest, puede ser texto y audio opcional, donde se describe el problema, el objetivo y los recursos que pueden utilizar. 5) Cada buscador desarrolla su bsqueda y enva su respuesta y reflexin al profesor. 6) Despues, el profesor reviza el trabajo y le devuelve una retroalimentacin. 7) Los buscadores acceden a la retroalimentacin en su Q-Pod. 8) Despus que el profesor acepta el trabajo del alumno le entrega elementos valiosos que puede utilizar en el mundo virtual. Finalmente, me parece que si queremos dar una mirada indagadora pero al mismo tiempo integradora sobre las complejidades del aprendizaje en la sociedad del conocimiento, debemos suscribirnos a este paradigma sociocognitivo y dar especial relevancia a los postulados tanto de Ausubel y su aprendizaje significativo como de Vygotsky y sus conceptos de mediadores y zona de desarrollo prximo.

Bibliografa: Fosnot, C.T. (1989). Enquiring Teachers and Enquiring Learners: A Constructivist Approach for Teaching. New York: Teachers College Press. Morin, E. (2004) Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Espaa: Editorial Gedira. Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor Dis., S.A. Pozo, J. (1997) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata Revistas Especializadas Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68 Webgrafa.
Institucin/Autor(es) Monografas URL http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constr u.shtml Fecha 02-07-2009

Diccionario de la RAE.

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS= 3&LEMA=cultura

02-07-2009

Quest Atlantis 21st Century Skills Slideshare Procesos de Aprendizaje y Modelos Educativos. Vergara J.M. (2006)

http://atlantis.crlt.indiana.edu/ http://www.21stcenturyskills.org/ http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradigmasy-modelos-educativos-ii

01-07-2009 01-07-2009 01-07-2009