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Educao Fsica nas Primeiras Idades.

Reconhecer a Criana como Sujeito


Antnio Mesquita Guimares

I . REFERENCIAIS HISTRICOS

Comentrio s Perspectivas e Modelos de Interveno em Educao Fsica nas Primeiras Idades A Educao Fsica, dirigida s primeiras idades, comeou a afirmar-se durante todo o sc. XX como factor distintivo relativamente s preocupaes educacionais das pocas anteriores. Neste perodo diferenciaram-se trs etapas fundamentais de um percurso, onde a criana foi ganhando cada vez mais protagonismo, apesar de, na prtica, ainda ser considerada objecto de formao com poucas oportunidades para exercer a sua autonomia e criatividade. Esta evoluo foi condicionada por descobertas no campo das Cincias que procuram compreender, explicar e intervir sobre o comportamento humano. As Cincias da Motricidade Humana e do Desporto foram afirmando a sua autonomia, mas a compreenso e explicao do desenvolvimento e da aprendizagem das actividades fsicas e desportivas continua a requerer os contributos convergentes de outras Cincias.

Primeira Etapa: Nesta fase a fundamentao foi protagonizada pelas Cincias da Biologia e da Fsica (conhecimentos que, mais tarde, vieram a ser aprofundados pela Biomecnica). A corrente Higienicista que marcou a primeira metade do sec. XX, pelas caractersticas do seu mtodo, baseado na prescrio de exerccios dirigidos ao desenvolvimento fsico e funcional, levantava problemas de aplicao prtica quando se tratava do ensino de crianas. Esta dificuldade foi, aparentemente, superada por Alberto Marques Pereira, que recorreu aos Contos Lio e encenao dramtica de animais (Brinquedos Cantados) visando, por um lado, motivar as crianas e, por outro, procurar que estas realizassem os exerccios prescritos sem adaptao ou modificao formal dado que, na base, correspondiam s propostas desenvolvidas e aplicadas a adultos. Esta metodologia da Ginstica Infantil foi ensinada durante algum tempo no Instituto Nacional de Educao Fsica (INEF) aos estudantes do Curso de Professores de Educao Fsica. interessante constatar que este mtodo, cujo manual foi publicado pela Mocidade Portuguesa em 1950 e em 1951 numa 2 edio revista, podendo ser criticvel luz das perspectivas actuais, era bastante completo quanto aos aspectos doutrinrios e didcticos que apresentava. Inclua uma forte recomendao e aprofundamento dos Valores Morais e Sociais da Ginstica Infantil, a par do Valor Higinico. Discutvel poder ser o elenco de Valores que se propunham, mas louvvel , concerteza, a preocupao em considerar que este domnio de objectivos deve fazer parte das preocupaes dos professores de Educao Fsica e justificar a presena desta disciplina em qualquer programa educativo.

Segunda Etapa A perspectiva Higienista foi sendo contestada, por uns, pelo reducionismo da sua fundamentao biomecnica e, por outros, pela conotao aos valores de obedincia ao regime poltico do Estado Novo. No entanto, s foi possvel criar uma alternativa a partir do momento em que se comearam a afirmar os contributos que a Psicologia e Neurologia deram compreenso do comportamento humano. com Le Boulch, a partir de 1970, que a Psicomotricidade se afirma. Esta nova etapa surge a partir das crticas dirigidas perspectiva anterior em que eram apontados o carcter reducionista do mtodo, a sobre-valorizao da componente somtica e funcional, a pouca importncia dada s implicaes dos aspectos intelectuais do exerccio fsico, o privilgio dado interveno didctica analtica e, ainda, o carcter prescritivo, directivo e mecanicista do mtodo.
A Psicomotricidade representa um contributo valioso para o aprofundamento e generalizao da Educao Fsica, em particular pela abertura de campos novos de interveno como o da Educao Especial. Contudo, a sua aplicao Educao Fsica nas primeiras idades acabou por cair nos mesmos erros que tinham sido criticados corrente higienista. No conseguiu esbater o dualismo corpo-esprito, e substituiu os exerccios analticos dirigidos a determinadas articulaes e grupos musculares, por outra interveno, no menos analtica, dirigida a determinadas funes neuromusculares, ao mesmo tempo que justificava a importncia da Educao Fsica pelos efeitos provveis sobre as capacidades intelectuais. Deste modo subalternizou a actividade fsica ao desenvolvimento intelectual, socorreu-se, como a corrente Higienista, de um mtodo directivo e prescritivo, e continuou a no considerar o desenvolvimento social das crianas ao dar-se nfase a estratgias de desenvolvimento individual. Convm fazer a ressalva de que esta anlise vlida quando consideramos a Psicomotricidade na dcada de 70 e que, mesmo nessa altura, se iniciou um movimento no sentido de acrescentar contributos de outras reas nomeadamente da Psicanlise e da Dinmica de Grupos (actualmente os contributos so cada vez mais diversos como sejam os da fenomenologia, bio-semitica, psicossomtica e neurocincia, para alm da psicopedagogia e dos estudos sobre a evoluo onto e filogentica). De um modo geral a Psicomotricidade foi caminhando no sentido de se aproximar de uma interveno eminentemente pedaggica no deixando de procurar definir a sua identidade e afirmar a especificidade que se materializa na interveno no campo abrangente educacional, reeducacional e teraputico. inegvel o contributo que a Psicomotricidade trouxe Educao Fsica nas primeiras idades ao ponto dos educadores de infncia e professores do 1 CEB ainda hoje usarem frequentemente o termo Psicomotricidade em vez de

Educao Fsica. Isto deve-se ao facto da maior parte dos formadores terem fundamentado os seus programas de formao de educadores na Psicomotricidade, sem contudo terem acompanhado a evoluo que se processou nesta rea, o que est patente nas prticas demasiado prescritivas dos educadores de infncia e professores do 1 CEB. A anlise que feita por Franco (2003) sobre os Programas de Educao Fsica de 1975 para o Ensino Primrio, confirma e aprofunda a ideia de a Psicomotricidade influenciou toda esta etapa da Educao Fsica. Segundo o autor so evidentes os seguintes aspectos:

Um contedo Psicomotor patente nos temas do Programa da Educao Fsica onde se podem ler designaes como: ...conhecimento do corpo... lateralizao... orientao no espao... coordenao motora... coordenao culo-manual... coordenao culo pedal... coordenao global... destreza geral... (360). Uma dependncia conceptual face fase anterior (Biomecnica) que mais visvel no tema ginstica que ...mistura exerccios de natureza mecnica (mobilizao das articulaes e flexibilizao muscular) com os de natureza psicomotora (conhecimento segmentar, lateralizao, espao, culo-manual, coordenao global... (390) Uma quase inexistncia de preocupaes quanto ao Desenvolvimento Pessoal e Social na medida em que se constata que no Programa (de 1975), ... a formao de Atitudes e Valores individuais e sociais constituem propsitos meramente decorativos. (405). No entanto comprova-se o predomnio da Psicomotricidade nesta fase quando se analisam os textos de apoio ao Programa de Educao Fsica do ensino primrio de 1975. Onze, dos vinte e dois tpicos da rubrica Objectivos, esto includos no Plano Psicomotor. Os restantes tpicos distribuem-se pelos restantes quatro Planos o que evidencia a importncia institucional que a corrente Psicomotora tinha na poca (Franco 2003). Do que foi dito poder concluir-se que o contedo do Programa de 75 revela que a Fase da Psicomotricidade, no obstante a identidade prpria que lhe foi dada pelos contributos da Psicologia e Neurologia, corresponde a uma etapa de transio entre a Fase Biomecnica e a fase da Motricidade marcada pela emergncia do Desporto como meio educativo. Este perodo de transio marcado por compromissos difceis de sustentar quer ao nvel dos objectivos quer quanto ao valor e justificao da competio, o que resultou na elaborao e um programa dbio que se esgota em explicaes no fundamentadas, sobre a existncia de uma Competio Infantil (boa!) que escapa aos malefcios da Competio Adulta (m!).

Terceira Etapa A Terceira Etapa a afirmar-se na Educao Fsica destinada s primeiras idades, que poderemos designar de Etapa da Motricidade surge com o incremento das Cincias da Motricidade e do Desporto, com a evoluo das tcnicas de observao do comportamento motor desenvolvidas, em Portugal a partir de 1970 por Paula Brito atravs da adaptao das propostas de Barker, Wright, e Kurt Lewin. Assiste-se ao desenvolvimento de observaes em situaes laboratoriais e ecolgicas apoiadas no contributo dos estudos Etolgicos do comportamento, que vm aprofundar os conhecimentos sobre o desenvolvimento e adaptao motora, bem como acrescentar as bases de afirmao cientifica do treino desportivo. A identidade desta etapa (da Motricidade) resulta na valorizao da actividade motora em geral e, em particular, na compreenso do desenvolvimento das habilidades motoras e dos padres motores bsicos que conduziram definio do conceito de Alfabetizao Motora, que se afirma, agora, como um dos objectivos gerais da Educao Fsica. A ideia a de dirigir cada interveno didctica particular para a criao de uma resultante globalizadora, consubstanciada num ser alfabetizado em termos motores, mas cujo padro de referncia o da progressiva especializao e adaptao s prticas desportivas. Este modelo soube integrar os contributos das etapas anteriores mas continuou a privilegiar uma perspectiva analtica de interveno. Os aspectos de desenvolvimento social so agora uma preocupao, se bem que limitada ao incremento de comportamentos tcticos que resultam de anlises sistmicas dos processos de comunicao e contra-comunicao motora de certas prticas desportivas. A sua ligao ao modelo desportivo tem, como consequncia, a utilizao, por vezes indiscriminada, da competio como meio suplementar de motivao das crianas, sem um questionamento sobre os efeitos, nem sempre benficos, de situaes competitivas. Os Valores a desenvolver nas crianas so, inquestionavelmente, os do Desporto, justificados frequentemente pelo desgnio de preparao para a vida. No se liberta, por isso, da perspectiva agonista que enaltece o esforo e a dor na procura de resultados, esquecendo ou subalternizando o papel do prazer sensrio-motor implcito nos processos ldicos.

MODELOS ANALTICOS Sntese dos modelos de interveno em educao fsica nas primeiras idades (sc. xx)

MODELOS MODELO HIGIENICISTA MODELO PSICOMOTOR

BASES CIENTFICAS Anatomo-fisiologia; Biomecnica

Psicologia; Neurologia; Desenvolvimento Psicomotor; Funes Neuro-musculares Cincias do Desporto; Cincias da Educao; Estudos Etolgicos do Comportamento; Desenvolvimento, Controlo e Aprendizagem Motora; Tcnicas de Observao Comportamental; Anlises Sistmicas; Fisiologia do Exerccio; Noes de Padro Motor, Habilidade Motora e Alfabeto Motor

MODELO DA MOTRICIDADE

II . UMA PROPOSTA PARA O PRESENTE. UM MODELO AXIOLGICO E GLOBALIZADOR DE INTERVENO

Prioridade Pessoa e aos Valores. A subalternizao da Tcnica

Uma das evidncias que ressaltam do percurso da Educao Fsica dirigida s primeiras idades foi a de se apresentar subsidiria das teorias e prticas aferidas na interveno com jovens e adultos, em particular, aplicando os conhecimentos e prticas resultantes do desenvolvimento das prticas desportivas. Registe-se, no entanto, que esta tendncia foi sendo contrariada pela investigao e prtica de autores como Paula Brito, Pedro Onofre, Carlos Neto, Pedro Sarmento, Leonardo Rocha e Mesquita Guimares que, investindo na formao de Educadores de Infncia e Professores do Primeiro Ciclo, foram quem primeiro, em Portugal, se preocupou em adequar as estratgias educativas s caractersticas especficas das crianas. Estes autores, enquanto professores de Educao Fsica, foram protagonistas crticos das diferentes etapas que enunciei. A sua interveno teve a vantagem de questionar os mtodos e princpios e abrir caminho construo de uma Educao Fsica que respeite a individualidade de cada criana e actualize o quadro de Valores a desenvolver. Este esforo de adequao continua a ser urgente pois, em minha opinio, os pressupostos e paradigmas da Educao Fsica desportiva so tcita e irreflectidamente assumidos por quem trabalha com crianas, no se verificando a conciliao dos contributos da cincias humanas com a evoluo sociopoltica e concretizao dos Direitos Universais das crianas, em especial com o direito a desempenhar um papel

activo e no meramente passivo, mesmo que as intenes de quem trabalha com elas sejam as melhores. que, no obstante a inquestionvel evoluo dos conhecimentos cientficos e o reconhecimento do papel autnomo e central que a criana deve desempenhar, quando analisamos as metodologias empregues pela Educao Fsica nas primeiras idades, verifica-se que se caracterizam pela abordagem analtica do comportamento e pelo uso frequente de metodologias prescritivas e directivas. por isso que considero urgente a apresentao de uma proposta de renovao e adequao enraizada nas caractersticas identificadoras das crianas. Referir-me-ei aos traos gerais de uma nova metodologia, reservando para um momento futuro o seu detalhe. Esta proposta resulta da minha experincia no desenvolvimento da Educao Fsica nas primeiras idades, quer como professor, quer como formador de educadores e professores. Tambm eu fui protagonista dos modelos Psicomotor e da Motricidade a que me referi anteriormente. Essa experincia foi-me til para compreender os contributos positivos que advm de cada um deles, mas tambm me permitiu consolidar o propsito de uma mudana quer nos princpios, quer nos objectivos, quer nos mtodos da Educao Fsica aplicada a crianas.

Princpios Orientadores da Educao Fsica nas Primeiras Idades Primeiro Princpio: Actuar prioritariamente no Ncleo Psico-Afectivo da Criana e Compreender a Dimenso Simblica e Relacional do Movimento Quando observamos e reflectimos sobre o Comportamento Motor das crianas, a primeira grande preocupao dever ser a de no nos centrarmos apenas numa dimenso de anlise biomecnica e funcional, mas fazermos incidir a nossa ateno sobre o simbolismo do movimento e da aco, com a conscincia de estarmos perante um domnio subjectivo e intersubjectivo porque radicalmente qualitativo. certo que corremos o risco de nos enganarmos, mas prefervel correr esse risco que cometer o erro de nos entrincheirarmos em abordagens pseudo-tcnicas, muitas vezes redutoras, baseadas em abordagens parcelares que recorrem, entre outras cincias, biomecnica, fisiologia e neuro-fisiologia. Preferimos tentar perceber o interesse da criana e partir de experincias verdadeiramente vividas, para que todo o processo educativo se torne significativo e motivado. prioritrio actuar no desenvolvimento das bases de estruturao do ncleo psicoafectivo da pessoa e das bases fundamentais da comunicao, compreendendo que estas se baseiam, por sua vez, na tenso tnica, no movimento, no gesto, rostos da pulso vital que nos dirige para a aco, para o agir. (Lapierre & Aucouturrier , 1977) Quem intervm em Educao Fsica nas Primeiras Idades dever compreender que a aquisio, por parte da criana, de conhecimentos, habilidades motoras e tcnicas no
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deve ser vista como finalidade em si mesma, mas como parte integrante de uma dinmica de afirmao da pessoa no seio de um grupo social. Este um dos princpios estratgicos que aconselha que, a primeira prioridade, seja dada ao equacionamento de objectivos no domnio da personalidade e, em segundo lugar, se considerem as finalidades no domnio das aprendizagens formais (aprendizagem motora).

Segundo Princpio: Adoptar um Modelo Integrado de Currculo. Promover Dinmicas Transversais A segunda preocupao didctica, concomitante mas, de certa forma, decorrente do primeiro princpio, consiste em desenvolver uma concepo integrada de currculo que privilegie dinmicas transversais, em que as actividades educativas sejam assumidas como ponto de encontro ou meios de relao dos actores (crianas e educador) que transportam e potenciam, eles sim, a transversalidade dos processos de aprendizagem. Sublinho a natural importncia do educador nesta procura de transversalidades, porque lhe cabe o poder de propor actividades, a sua sequncia, bem como o reforo ou correco do comportamento das crianas. (Balcells, & Aza, 1995). Poder ser o elemento chave para o incremento de aprendizagens transversais, mas cabe sempre criana a ltima palavra, ao aceitar, ou rejeitar, as suas intenes atravs de um processo de que nem sempre o educador toma conscincia. Ou seja, podem existir dinmicas transversais desencadeadas pelas crianas, revelia do educador, e outras podem ocorrer em situaes em que este no actue com o propsito de criar essas dinmicas. Quando se afirma que a adopo deste Segundo Princpio decorre do Primeiro porque, ao intervirmos nos domnios bsicos do indivduo (Ncleo Psico-Afectivo e Dimenso Relacional) estamos a actuar no mago da Transversalidade dos processos de aprendizagem, considerando por bsico o que transversal em qualquer etapa do desenvolvimento ou da vida do indivduo (Cu Roldo 2002). Rocha (2003:46) sublinha esta prioridade a propsito das Atitudes e Valores, referindo que a educao destes domnios ...atravessa transversalmente todo o processo educativo e em particular, os contedos de ensino. sendo indispensvel que ...se operacionalize a sua transferncia para a dimenso da prtica pedaggica em todas as reas do currculo.. Para Fontaine e Antunes (2003:119), promover a melhoria da Auto-estima e AutoConceito das crianas actuar em todas as reas do currculo, em todas as aprendizagens, na medida em que aqueles construtos se comportam como ...variveis motivacionais que se relacionam com diversos aspectos de um desenvolvimento saudvel ao longo do ciclo de vida.. Existem, igualmente, evidncias que suportam a afirmao de que o Auto-Conceito de Competncia Escolar se correlaciona positivamente com a Realizao Escolar e a Qualidade das Aprendizagens neste domnio. (Vaz Serra, 1988; Veiga, 1990). A investigao sobre esta temtica foi iniciada por Susan Harter e Herbert March e aplicada no contexto escolar portugus por

Peixoto (2003) que d particular nfase s dinmicas relacionais na sua relao com o Auto-conceito e a Auto-Estima. Algumas divergncias sobre esta questo devem-se, sobretudo, no equivalncia total entre os resultados provenientes da aplicao de instrumentos diferentes, como o caso do SDQ (Self-Description Questionaire) desenvolvido por Herbert Marsh e o SPP (Self-Perception Profile) de Susan Harter, o que aconselha prudncia na comparao e generalizao de concluses dos estudos, mas no retira validade s afirmaes proferidas sobre cada uma das populaes investigadas. A interveno sobre o Ncleo Psico-Afectivo das crianas e sobre o mago da Transversalidade dos processos de aprendizagem, depara com a dificuldade de se perceberem quais os indicadores que permitam a avaliao contnua desses processos. Mas o reconhecimento desta dificuldade no dever servir de argumento para que nos limitemos observao dos actos motores apenas na sua dimenso tcnica, ou seja elegendo quase como objecto nico de anlise os Skills ou Habilidades Motoras encarando-os, simultaneamente, como meios e finalidades do processo de ensino. Discutir os objectivos da Educao Fsica nas Primeiras Idades e redefinir o seu mbito e prioridades recoloca o debate sobre a Formao de Educadores e Professores, nomeadamente, considerando as dmarches Psicanalticas e o contributo que podem dar aos processos reflexivos de formao em contexto real de prtica profissional. Estes processos devem permitir desvendar o lado oculto dos processos de aprendizagem para que os educadores consigam ver, para alm das aparncias. Lado oculto que muitas vezes se eclipsa perante o imediatamente perceptvel que ofusca e dificulta a compreenso profunda dos processos. Teresa S (2005), ao equacionar a relao entre a Psicanlise e a Escola, comunga desta perspectiva quando afirma que O olhar particular para que a Psicanlise nos convida o de irmos mais para alm, para l da aparncia do que se apresenta aos nossos olhos, pois sabe que em cada pessoa habita uma outra pessoa desconhecida....

Breve Parntesis quanto aos Modelos de Gesto Curricular Ao discutir as priorizao dos objectivos da Educao Fsica nas Primeiras Idades colocando, nomeadamente, a Transversalidade dos Processos de Aprendizagem como um dos princpios prioritrios da Educao Fsica nas Primeiras Idades, quero sublinhar que, para mim, indiscutvel a presena da Educao Fsica no currculo de todos os nveis do Sistema Educativo. Sabemos, contudo, que no h consensos sobre as razes que justificam essa presena, e que por vezes se extremam posies resultantes de ideologias dominantes no seio da comunidade educativa, como o caso da Pedagogista e da Biologista, que desenvolvem argumentos que podem gerar prticas educativas divergentes (Crum, 1993). Sabemos, tambm, que estas problemticas podem apresentar cambiantes diferentes de Pas para Pas e que em Portugal, uma parte importante dos professores e dos encarregados de educao no concebe o papel da Educao Fsica para alm da Diverso e do Dispndio de Energias. (Rocha & Carreiro da Costa, 1998). Ao assumirmos como indiscutvel a importncia Educao Fsica no Sistema Educativo, deveremos estar abertos a uma discusso sobre como a concebemos e

como propomos a sua gesto curricular. Penso que ser interessante aceitar a discusso, nomeadamente, sobre se ser adequada a adopo de Modelos de Gesto do Currculo que recorrem a especialistas. Gostaria de esclarecer que no assumo uma posio radical quanto interveno do professor de Educao Fsica nestes nveis do Sistema Educativo atravs de processos de coadjuvao ou outros. Quando se contrata um especialista em Educao Fsica defendo, sobretudo, que desta participao no venha a resultar um alheamento do educador ou prof. do 1Ciclo, por muito que estes considerem o especialista como possuidor de melhor preparao. Por outro lado, ao professor de Educao Fsica cabe a tarefa de conhecer e integrarse nos processos educativos que ocorrem em outros momentos e reas curriculares para melhor contextualizar os contedos, objectivos e prticas da Educao Fsica. Nestes nveis de ensino no se dever espartilhar o Saber em Saberes Disciplinares. Alis este o principal desafio e a maior dificuldade, que a de exercer uma das mais difceis especialidades docentes do Sistema Educativo, a de Generalista.. Em resumo, o meu maior desacordo contra os especialistas que entram de pra-quedas e saem de fogueto!

Terceiro Princpio: Hierarquizao dos Objectivos da Interveno Didctica. O Primado da Pessoa e dos Valores e a Subalternizao do Desenvolvimento Tcnico. O Princpio fundamental que deve ser assumido o da prioridade a dar aos Valores e ao desenvolvimento da Alma e da Personalidade (Barros, A.; Marques, J.F.,1999). As preocupaes com o desenvolvimento Tcnico devem surgir em segundo plano. Esta atitude pedaggica estabelece uma ntida distino entre o Modelo Axiolgico e outros Modelos de interveno em Educao Fsica nas primeiras idades. Tenho conscincia de que uma boa parte dos profissionais de Educao Fsica discordam deste princpio, por estarem habituados a justificar a importncia desta disciplina, pelos efeitos sobre o desenvolvimento fsico, sade, e aquisies motoras e desportivas. A minha experincia neste domnio demonstra que, quando orientamos a nossa ateno para o desenvolvimento da Alma e da Personalidade, criando um clima positivo nas sesses de Educao Fsica, ao mesmo tempo que no inibimos a capacidade criativa das crianas, o efeito sobre as aquisies, ditas Tcnicas, to importante que no s se v surgir um maior nmero de habilidades motoras, como se assiste a um maior aprofundamento das mesmas. ... Aprende-se por interaces afectivas... apreende-se o outro ao mesmo tempo que se aprende do outro. (Teresa S, 2005), ou seja no somos apenas mediadores de tcnicas, somos sobretudo mediadores de afectos e por isso catalisamos ou frustramos as aprendizagens. Por muito que julguemos saber o que melhor para a criana necessrio duvidar desta certeza para estarmos sensveis aos seus motivos. o que Pichon define como lei da Apetncia quando afirma que Nenhuma aprendizagem possvel se no sustentada por um desejo.. Questionemo-nos pois, sobre os desejos das crianas, para que aprendam mais e melhor.

Reconhecer o princpio de que deve ser dada prioridade ao desenvolvimento da Alma, Personalidade e Valores admitir que a Educao Fsica nas primeiras idades, antes de mais, se deve desenvolver em ambiente positivo agrupando os objectivos educativos em dois nveis que passo a descrever. Primeiro Nvel de Objectivos (O primado da Pessoa e dos Valores) O critrio fundamental que permite avaliar a qualidade de uma dada sesso de EF, o de tentar perceber at que ponto a Auto-estima e Auto-confiana ficaram reforadas. Se nesse aspecto as crianas tiveram experincias traumatizantes, de nada servem as habilidades motoras exercitadas. Com esta afirmao no quero negar a importncia de outros critrios de avaliao vulgarizados pelos resultados da investigao sobre o Processo de Ensino dos professores, patentes nos estudos de Flanders (1970), Locke, (1977), Mosston (1966), Piron (1982 e 1986), Piron e Carreiro da Costa (1995), Schempp (1987), Siedentop (1983). S que tais indicadores so condicionados pela grande preocupao na quantificao, mensurao e criao de padres generalizveis. So teis pela organizao e sistematizao que produziram sobre o universo to vasto de variveis, presentes nas relaes pedaggicas, mas no tocaram nos domnios da Alma, Personalidade e Valores, que se apresentam to fortemente associados qualidade dessas relaes e ao sucesso das aprendizagens. A Valorizao do Ego , ento, a prioridade das prioridades (Haessler, I.,1994). Num ambiente em que isto seja possvel, a relao das crianas com o seu corpo e com as actividades fsicas de grande harmonia. O gosto pela prtica da Educao Fsica desenvolve-se, ao mesmo tempo que melhoram as relaes sociais. O desenvolvimento da Criatividade dever ser, igualmente, uma prioridade. Esta uma das questes que a Educao Fsica, em geral, nunca soube tratar devidamente. As actividades desenvolvidas nas reas expressivas e rtmicas caracterizam-se por uma total ausncia de inovao. A ginstica rtmica foi exemplo disso durante muito tempo, dado que viveu da repetio de esquemas gmnicos onde a expressividade era de fraca qualidade. No entanto, verifica-se que no s os professores de Educao Fsica, mas tambm de um modo geral, os Educadores apontam a Criatividade como uma das ltimas prioridades educativas. Paula Brito foi quem primeiro em Portugal reflectiu sobre esta problemtica. Na sua obra, Educao Fsica Infantil, que tem vindo a ser publicada desde a dcada de 70, o autor sintetiza os princpios e as implicaes didcticas da No-Directividade, AutoRegulao e Criatividade aplicadas Educao Fsica. O autor situa o desenvolvimento desta temtica em Portugal como corolrio do pensamento de Carl Rogers, Homer Lane, Lobrot e Freinet, entre outros, que contriburam para a evoluo da aco pedaggica segundo estas orientaes:
1. A escola evolui duma estrutura centrada no mestre ou na criana para uma estrutura centrada no grupo de que todos fazem parte; 2. O Programa perde o seu carcter rgido e a prazo fixo para se tornar malevel, evoluindo diariamente consoante a dinmica do grupo e a evoluo da aprendizagem; 3. A criana estimulada para afirmar os seu interesses e necessidades e participar vivamente na lio, na vida escolar, na evoluo das matrias; 4. A criana no julgada mas aceite tal como ; 5. O clima afectivo ganha extraordinria importncia, a tal ponto que a relao afectiva, chega a substituir ou a identificar-se com o conceito anterior de relao pedaggica

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(direco do mestre); 6. Procura gerar-se um clima de descoberta, de criao, de inveno, de pesquisa, cuja dimenso esttica no deve ser limitada por proibies ou tabus; 7. H, uma vez mais, um forte apelo s formas naturais, simples, espontneas... (Brito, A.P., 2003 :12)

Julgamos que de nada adianta continuar a reflectir, aceitar e divulgar princpios se no assumirmos uma prtica consequente, e por isso comungo da preocupao deste autor quando formula a seguinte pergunta, aparentemente, simples: Como estabelecer este clima de aula de Educao Fsica ? Tambm concordo em que primeiro de tudo h que compreender e aceitar a evoluo da aco pedaggica que acabamos de transcrever. Ou seja, o educador (seja de Educao Fsica ou qualquer outro!) deve assumi-la para si como filosofia de vida, e como filosofia pedaggica. Depois, h que praticar diariamente, sinceramente, errando, repetindo, interrogando-se e interrogando. Devemos estar preparados para aceitar o protagonismo e a maior participao da criana que nas diversas situaes de aula possa descobrir, criar, dar a sua opinio, tentar novas formas, exprimir-se sem inibies. E deveremos ser mediadores entre a descoberta da criana e o grupo, num processo de troca, afirmao, e aceitao mtua. comungando destes princpios, e acreditando nesta prticas, que a formao de educadores, na base do Modelo Globalizador, pretende desencadear uma reflexo em torno do conceito de Criatividade no contexto das actividades fsicas procurando, mais uma vez, uma tomada de conscincia da importncia primordial dos processos e no apenas dos produtos, e a aceitao de um estado de busca constante. O educador dever resistir tentao de fazer com que o aluno chegue rpido demais ao resultado, prescrevendo-lhe o caminho, aparentemente mais curto, muitas vezes o caminho que o educador aprendeu, e compreender que a Resposta , por vezes, a desgraa da Questo. A actividade motora pode ser, em si mesma, a base da criatividade, na medida em que vivida num presente, um presente que evolui e se modifica sem cessar, remetendo-se de imediato para o passado e preparando um futuro. As criaes passam a ter uma dimenso muito particular, quando falamos de actividade motora, porque esta raro deixar rasto ou registo e, por isso, raramente interpretada como actividade criadora. interessante considerar o acto criativo, com a ajuda de um suporte material mais ou menos duradoiro, como um meio de superar a angstia da morte. que a tomada de conscincia da sequncia definida por um presente que se transforma de imediato em passado, um futuro em presente e este novamente em passado, tende a criar uma angstia da morte. No obstante o presente e o futuro se associarem a uma dinmica de vida, a sua transformao rapidamente em passado, desenha a ideia de morte que domina a vida. Os produtos duradoiros do acto criativo permitem interromper, parar este ciclo. No s os adultos, mas em especial as crianas, experimentam uma sensao de segurana e de calma durante o processo de criao mesmo que os produtos se apresentem, por vezes, com formas estereotipadas. Esta uma das razes porque propomos que as sesses de Educao Fsica para crianas integrem, durante ou imediatamente aps, momentos de expresso plstica (geralmente grafismos e pintura sobre papis individuais de dimenses A4 e A3, ou sobre grandes extenses de papel de cenrio, colado verticalmente numa das paredes do recinto onde decorre a sesso de
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EF). Abordaremos esta questo mais adiante, no captulo sobre a estrutura das sesses de Educao Fsica. Concomitantemente com o processo de desenvolvimento da Criatividade, deve permitir-se a construo da Autonomia e Identidade das crianas, aceitando as sugestes de alterao que estas queiram introduzir. Em ltima anlise, deve ser considerado natural que, em dado momento, determinada criana no queira participar nas actividades. So, em regra, episdios de um percurso de integrao que no , necessariamente, linear. A Assuno de Responsabilidade, a Cooperao e Entreajuda so valores igualmente fundamentais mesmo quando a Educao Fsica se dirige a crianas de idades mais baixas. Por muito simples que sejam as actividades, o facto de serem realizadas em contexto de grupo ou classe requer que se assumam regras de convivncia e respeito pelo outro, e que se dinamize a construo e aceitao de cdigos. Segundo Nvel de Objectivos (O Desenvolvimento Tcnico): Admitir que o desenvolvimento tcnico deve ser considerado em segundo plano , geralmente, a deciso mais polmica deste Modelo Axiolgico, dado que a identidade da Educao Fsica est associada prossecuo de objectivos do domnio da aprendizagem motora. No entanto a minha experincia demonstra-me que, quando nas sesses se d prioridade aos Valores que descrevemos no 1 Nvel, gera-se uma exploso de alegria e um ambiente catalisador, que potenciam a vivncia de Experincias Motoras Diversificadas o que, em ltima anlise, promove a Alfabetizao Motora das crianas. A quantidade e qualidade das prticas observadas superam aquela que resultaria se invertssemos os nveis de prioridade, ou seja, se primeiro dssemos importncia ao desenvolvimento tcnico, relegando para segundo plano o domnio da Alma da Personalidade e dos Valores. Para que esta afirmao se torne cientificamente validada ser necessrio um incremento da investigao que compare sesses com planeamentos distintos no enfoque dado a um ou outro dos nveis de objectivos, quanto aos efeitos que produzem sobre a qualidade do desenvolvimento das crianas. Seria interessante a integrao desta orientao investigativa com a proposta de sistematizao apresentada por Mosston (1966), que apresenta um enfoque sobre caractersticas diferenciadas de relao pedaggica (Estilos de Ensino).

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SNTESE DOS OBJECTIVOS DO MODELO AXIOLGICO

1 NVEL DESENVOLVER: A AUTO-ESTIMA A AUTO-CONFIANA O AUTO-CONCEITO A VALORIZAO DO EGO A AUTONOMIA A CRIATIVIDADE A INICIATIVA, DINAMISMO A ALEGRIA DE VIVER A CURIOSIDADE A AFIRMAO DA IDENTIDADE A ASSUNO DE RESPONSABILIDADE A COOPERAO / ENTRE-AJUDA O DESEJO DE COMUNICAR O DESEJO DE APRENDER 2 NVEL PROMOVER: A ALFABETIZAO MOTORA. O REPERTRIO MOTOR. EXPERINCIAS MOTORAS DIVERSIFICADAS (Quanto variedade motora e quanto alternncia de esforos e de complexidade)

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III. IMPLICAES DIDCTICAS O respeito pelos princpios enunciados implica, em coerncia, que se reformulem algumas das bases em que tem assente a interveno didctica da Educao Fsica nas primeiras idades.

Adequabilidade das Sesses de Educao Fsica quanto Durao, Intensidade, Complexidade e Estrutura Um segundo conjunto de decises que caracterizam o Modelo Axiolgico diz respeito Adequabilidade da Estrutura das Sesses de Educao Fsica, tendo em considerao as particularidades das crianas a quem se destinam. Refiro-me, neste caso, s caractersticas de Intensidade e Complexidade. Quando analisamos as propostas que, neste campo, se fazem para a Educao Fsica nas primeiras idades confirmamos, mais uma vez, a aplicao indiscriminada dos conceitos empregues na Educao Fsica destinada a Jovens e Adultos. Adopta-se a conhecida curva de esforo, parablica, segundo a qual a sesso deve comear por exerccios moderados, gradualmente mais intensos, completando um primeiro momento de aula designada, Activao Geral, vulgo Aquecimento. Este momento inicial pretende preparar as crianas para a chamada Parte Fundamental, onde devero ocorrer as aprendizagens. A aula terminar por um terceiro momento de Retorno Calma ou Relaxao. Recomenda-se, ainda, que a sesso de Educao Fsica dirigida a crianas deva ter uma durao menor que a que se pratica com jovens e adultos. Pois bem. Quanto a mim, a primeira falsa questo a da durao da sesso que poder variar entre 20, 30 minutos at 1 ou mais horas, se se adoptar uma estrutura que respeite a flutuao dos nveis motivacionais e de esforo da crianas. Compreende-se que, quando a estrutura e contedos se dirigem ao desenvolvimento da Condio Fsica ou a aprendizagens pr-desportivas, a sesso deva ser encurtada dado que se trata de impor actividades para as quais, raras vezes, as crianas encontram motivao intrnseca para as realizarem. Acresce, ainda, que questionvel a eficcia de programas especficos de desenvolvimento da Condio Fsica, quando consideramos as condies de funcionamento da Educao Fsica no sistema educativo. A segunda questo a de que todos os momentos de uma sesso de Educao Fsica para crianas devam ser considerados fundamentais e, no apenas, um dos momentos. Outro aspecto importante o que se relaciona com os Nveis de Intensidade e Complexidade. A este propsito, no compreendo como que ainda no foi dada a devida relevncia aos resultados da investigao realizada por Paula Brito nos trabalhos do seu doutoramento, no incio da dcada de 70. Tive a oportunidade, e o privilgio, de colaborar nos trabalhos prticos e de constatar que, quando observamos as crianas em
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actividades motoras livres e espontneas, se verifica que estas auto-regulam quer o contedo das prticas, quer a intensidade com que as realizam. Uma das concluses deste estudo aponta para que a resultante no seja uma curva de esforo parablica, mas vrias curvas de esforo ou, se quisermos, uma curva sinusoidal. Esta curva caracteriza-se por momentos intercalados em que, a uma actividade intensa e de baixa complexidade, se seguia outra actividade menos intensa e de maior complexidade. Acresce, ainda, que o primeiro momento de actividade observado na actividade livre era, quase sempre, intenso. Este padro repetia-se com alguma regularidade.

A Estrutura da Sesso de Educao Fsica A proposta que a seguir se enuncia e que se apresenta esquematizada no Anexo 1, deve ser considerada como sugesto e no como regra. Prev-se que tenha a durao de 1 hora podendo ser aplicada na ntegra ou apenas em parte, conforme os objectivos e condicionalismos de cada instituio. A durao , pois, flexvel, conforme foi j explicado nos Princpios Estruturantes. uma sugesto que respeita os pressupostos e caractersticas do modelo Globalizador e Axiolgico.

1 Momento: Para adequarmos, ento, a sesso de Educao Fsica s caractersticas das crianas, teremos de propor uma estrutura que contemple um primeiro momento, relativamente intenso, baseado em formas organizativas simples com actividades de baixo nvel de complexidade. o momento ideal para a Explorao Livre de Materiais Mveis, como por exemplo Bolas de tamanhos, cores e texturas diversas, Fitas (usadas na Ginstica Rtmica), Arcos, Cordas, Bales, Raquetas entre outros. A metodologia da sesso de Educao Fsica e, em particular a sua estrutura, devem permitir amplos graus de liberdade a cada criana com recurso explorao livre destes materiais mveis acompanhadas, sempre que possvel, por um fundo musical adequado. O momento mais indicado para este objectivo dever ser no incio de cada sesso, que se poder repetir no final. O professor deve intervir na base de uma metodologia com caractersticas de Descoberta Guiada, dando a iniciativa de agir criana e deslocando-se por todo o espao da aula. A interveno do educador neste momento de aula dever seguir o seguinte roteiro: 1. Observar e entrar apenas em comunicao na base da Proxmica de Herbert Hall conjugando a mmica, a direccionalidade do olhar, o contacto fsico e os distanciamentos, as atitudes, os trajectos divergentes e convergentes. a explorao do domnio no-verbal; 2. Observar e imitar exactamente o desempenho da criana; 3. Observar e sugerir algumas variaes actividade; 4. Observar e sugerir uma actividade diferente.

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Esta metodologia segue os princpios gerais propostos por Lapierre & Aucouturrier (1977) e por (Onofre, P.,2004) aplicados ao trabalho com crianas com dificuldades de aprendizagem mas que se adequa perfeitamente a todas as crianas. Da minha experincia pessoal, esta a parte da aula em que os professores de Educao Fsica revelam mais dificuldades por razes diversas: a) Primeiro, porque tradicionalmente a aula de Educao Fsica est associada ao desempenho de uma responsabilidade profissional, assumida atravs de pedagogias centradas no exerccio do poder do professor, que se sente autocoagido a afirmar o que sabe e a imp-lo aos alunos. b) Depois, porque o modelo desportivo impera como um valor que a maior parte dos professores de Educao Fsica no questiona, o que conduz a uma aceitao tcita das tcnicas desportivas como estratgias e fins em si mesmas, ao mesmo tempo que se aceita a competio, como algo positivo em si mesmo, com a dupla finalidade de motivar os alunos e potenciar o rendimento das prticas. c) Deste pressuposto deriva um empobrecimento do objecto de avaliao que se centra, quase em exclusivo, sobre o produto das aprendizagens, no raras vezes representadas por uma marca ou valor numrico. Perde-se a oportunidade de observar, valorizar e tentar compreender o processo de aprendizagem de cada aluno que, no caso da Educao Fsica, possvel ser directamente observado, na medida em que produto e processo se confundem. certo que o comportamento motor a que me refiro apenas um ponto de partida, mas a ponte que nos permite aceder dimenso escondida de cada aluno e sua Alma e Personalidade. Raras so as disciplinas e momentos do currculo que tm o privilgio de poder entrar nesta dimenso, atendendo ao ambiente emocional que caracteriza as actividades fsicas. d) Outra dificuldade que os professores de Educao Fsica sentem, e que decorre dos pressupostos a que acabo de me referir, de no estarem, nem se sentirem preparados para admitir a expresso livre das crianas e por no saberem como desencadear processos de aprendizagem a partir dela. No entanto, os educadores e infncia e tambm os profs. de 1 CEB, compreendem mais rapidamente o interesse deste tipo de interveno., apesar de tambm necessitarem de formao adequada para intervir nesta perspectiva. 2 Momento: A seguir a este momento de explorao livre, dever ocorrer uma segunda etapa destinada a actividades menos intensas e mais complexas sob o ponto de vista organizativo. Sugiro o desenvolvimento de Actividades Gmnicas com base em materiais fixos e semi-mveis na base da organizao de Circuitos, Estaes e Estafetas. Neste caso, aproximamo-nos de uma metodologia por tarefa, com a particularidade de no se dever impor o plano do educador de forma rgida. As crianas introduzem, frequentemente, variantes ao tema proposto, o que de todo aconselhvel dado que acrescentam maior riqueza s situaes propostas, continuando a desenvolver-se um processo em que o educador no a nica fonte de informao. As crianas interagem entre si, aumentando exponencialmente a riqueza e variedade das actividades na sesso. 3 Momento: A seguir a esta etapa, a sesso deve entrar novamente num perodo mais intenso em que se poder realizar, de novo, a Explorao Livre de Materiais (de
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preferncia diferentes dos do primeiro momento) ou Actividades Rtmicas e Expressivas ou Jogos que devero incluir os Perceptivo Motores. Actividade Plstica simultnea Actividade Fsica: Proponho que neste momento, e at ao final da sesso, se realizem, simultaneamente, actividades plsticas. As mais exequveis, dadas as caractersticas dos jardins-de-infncia e escolas de 1 CEB, so os grafismos (desenhos) em folhas de papel individual ou em grandes reas de papel de cenrio fixo a uma das paredes. Esta sugesto no compreendida por uma boa parte dos professores de Educao Fsica mas, mais uma vez, os Educadores de Infncia e Professores do 1 CEB reconhecem o seu valor. Trata-se de desencadear processos de reflexo e de representao (Vayer, P., 1976) que devem ser acompanhados pelo educador, dialogando com as crianas sobre os motivos da sua representao.
Considero que a relao entre as vivncias motoras (a aco) e a expresso grfica (representao) consolida a apropriao de cdigos e desenvolve capacidades de abstraco, preparando para o embate futuro com a linguagem abstracta, socialmente imposta, utilizada nas aprendizagens escolares.

Nota Final Ao apresentarmos as linhas gerais de uma nova proposta para a Educao Fsica nas primeiras idades, no quisemos substituir os velhos dogmas por novas doutrinas pois, por muito inovadoras que se apresentem, sero apenas solues que resultaram de uma reflexo sobre o que pode e deve a escola fazer pela criana. pertinente colocar a questo deste modo dado que a escola, na maior parte das vezes, no se pe em causa, exigindo criana que a legitime tal qual se apresenta ou que aceite o epteto de desadaptada, caso no consiga lidar com as suas regras. Nesta proposta procuramos que a criana seja sujeito, juntamente com o professor. Este no se aniquila, pois no propomos que adopte uma pedagogia radicalmente puerocntrica. Alis, uma das caractersticas deste modelo o de integrar um leque variado de pedagogias (Estilos de Inter-aco), desde as mais directivas (Comando) at s menos prescritivas (Descoberta Guiada). Caber ao educador escolher os matizes da sua interveno, de acordo com as circunstncias especficas de cada situao, o que implica uma competncia pedaggica s possvel de adquirir mediante processos reflexivos de formao, que capacite os educadores a no se centrarem nas propostas de actividade, mas antes nos princpios que as fundamentam. Trata-se de materializar, no campo da interveno pedaggica, um dos mais antigos debates, sobre a problemtica das Finalidades e dos Meios. No caso particular da Educao Fsica a questo de assumir as actividades fsicas, no como fins em si mesmas, mas como meios privilegiados de um processo formativo. O resultado que se espera dos processos de reflexo, que adoptamos na formao de educadores e professores, o desenvolvimento de uma capacidade crtica, que permita introduzir mudanas significativas na forma como a Educao (Fsica) lida com o processo de criao de espaos de liberdade e de afirmao da Alma e da personalidade das crianas, com o desenvolvimento da auto-estima, autonomia e criatividade, com a libertao do CORPO, pela alegria e prazer e no pelo sofrimento.

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2 a 3 min.; Sempre mesmo local e mesma forma.

Momento de maior Autonomia, Liberdade e Criatividade. Dar a iniciativa criana. Intervir em 2 plano Reforando, Animando, Corrigindo. Valorizar pequenas conquistas. Brincar com,

Episdio de OrganizaoInterromper e iniciar nova actividade. Informar, Organizar

EDUCAO FSICA PRIMEIRAS IDADES

ESTRUTURA DA SESSO

Introduo de msica e ritmos. Introduo simultnea de Expresso Plstica (Grfica e outras)

Tempo Apresentao

Episdio de Organizao

Actividades de explorao livre de materiais mveis (bolas, arcos, cordas, fitas, raquetas, etc) Actividade mais Intensa e menos exigente quanto Organizao e Concentrao das crianas.

Actividade de explorao de materiais semi-fixos. Circuito, Estaes, Estafetas. Momento para jogos de Cooperao. Menos Intensa e mais exigente quanto Organizao e Concentrao

Actividade de Explorao livre de materiais mveis.

Ou Actividades Rtmicas e Expressivas. Ou Jogos

Demorar pouco tempo. Recorrer exemplificao.

Pode ser introduzido um momento de relaxao. Dar continuidade actividade de Educao Fsica apelando expresso oral e Plstica, ou a outro domnio de desenvolvimento (Matemtica inclusive) 20

Reflexo Final

Rotina; Momento de Acolhimento; Recordar a ltima sesso, Falar sobre o contedo da sesso