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Tratto da: Learning Audit.

Auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era della conoscenza, a cura di Marco Guspini, Roma, Anicia, 2003, pp. 69-111. Capitolo terzo FaD e apprendimento in rete: nuovi modelli per la formazione del futuro di Eleonora Guglielman 3.1 Tecnologie dell’educazione e formazione a distanza

Nel secolo appena trascorso abbiamo assistito a uno sviluppo delle tecnologie della comunicazione che ha mutato i mezzi e le modalità di trasmissione del sapere, coinvolgendo nella trasformazione la scuola, le altre agenzie formative e tutti i processi educativi e culturali; il campo della formazione a distanza (FaD) è stato quello maggiormente toccato dall’ avvento di Internet e delle reti ISDN, le dorsali a fibre ottiche a larga banda e la tecnologia wireless su satellite. Oggi la telematica, come possibilità di interazione in tempo reale e di condivisione e accesso a risorse remote, appare un campo emergente nell’ambito delle tecnologie educative, in particolare per le esigenze della formazione continua, della riqualificazione e della flessibilità professionale, dove i processi di apprendimento si svincolano sempre di più dai luoghi e i tempi dell’educazione tradizionale. La formazione a distanza ha origine nel XIX secolo, e nella sua forma rudimentale iniziale (sistemi FaD di prima generazione1) si limita alla distribuzione di materiale didattico attraverso la corrispondenza, con uno scambio tra docente e allievo limitato alla correzione degli elaborati: in pratica, una forma di autoapprendimento assistito. Nella seconda metà del secolo successivo si sviluppano i sistemi di FaD di seconda generazione, basati sulla multimedialità, che fanno ricorso a materiali cartacei e audiovisivi, in qualche caso all’uso di computer, e l’ausilio di comunicazioni telefoniche; nel 1969 viene inaugurata la prima Università per corrispondenza, la Open University di Londra, un’istituzione destinata ad avere grande successo e diffusione in tutto il mondo. In queste prime due fasi l’apprendimento è visto come processo individuale e non socializzante, con un marginale ricorso all’assistenza del tutor. La FaD si presenza a tutti gli effetti come un sistema educativo, con alcune caratteristiche di base: la separazione fra chi eroga la didattica e l’utente; la presenza di un’organizzazione didattica che supporta il percorso, organizza i materiali e struttura gli

I tre modelli di formazione a distanza di prima, seconda e terza generazione, cui qui si fa riferimento, corrispondono a tre momenti storici dello sviluppo tecnologico, rispettivamente produzione, distribuzione e comunicazione. I primi due si caratterizzano per la produzione e distribuzione di materiali per l’insegnamento e apprendimento agli studenti, mentre la comunicazione con gli insegnanti è scarsa e quella fra studenti pressoché inesistente; nel terzo appare l’idea di comunicazione e di apprendimento come processo sociale. Cfr. S. Nipper, Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing, in R.D. Mason, A.R. Kaye (eds), Mindweave: communication, computers and distance education, Oxford, Pergamon Press, 1989, pp. 63-64.

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interventi, la valutazione in progress e la certificazione finale, a differenza di quanto accade nello studio privato; l’uso di mezzi tecnici che collegano insegnante e studente; la possibilità di comunicazione a due vie; la possibilità di incontri in presenza; la partecipazione di una forma industrializzata di istruzione2. Le tipologie di FaD più ricorrenti sono riconducibili a tre modelli di base: 1. l’autoapprendimento assistito (centralità del soggetto, destinatari adulti, ruolo del tutor come aiuto, consulente e valutatore, tecnologie come strumento di comunicazione); 2. classe virtuale, che ricrea il modello dell’aula tradizionale (centralità del docente, che trasmette i contenuti e coordina l’intervento, tecnologie come strumento di comunicazione); 3. apprendimento collaborativo in rete, fondato su un gruppo di pari che interagisce e condivide esperienze e conoscenze (tutor come animatore, utenza scientifica, tecnologie come ambiente integrato di apprendimento)3. La terza generazione di sistemi FaD è caratterizzata, al contrario delle prime due, da un alto grado di interazione fra i partecipanti al processo educativo, tramite la strutturazione in rete e la costituzione di comunità di apprendimento resa possibile dalle tecnologie telematiche e dai corsi on line, oltre all’alta flessibilità e la possibilità di personalizzazione dei percorsi formativi. I sistemi così sviluppati permettono la condivisione di risorse e dati, oltre a facilitare la comunicazione integrata e l’implementazione di risorse informative e umane, e i primi sistemi di teleconferenza segnano l’avvio di una sperimentazione didattica in ambiti formativi aziendali e istituzionali. La rete viene dunque a rappresentare, anche come metafora, il luogo in cui non esiste una gerarchia o un centro dominante, ma tutti i nodi sono connessi l’uno con l’altro in un rapporto paritetico4. Oggi si sente sempre più spesso parlare di “e-learning di seconda generazione” come nuovo paradigma formativo, le cui caratteristiche salienti possono essere così riassunte: • • superamento della fase sperimentale e messa a regime delle attività di formazione on line; maturità del mercato, pronto ad accogliere le nuove modalità formative, e conseguentemente ruolo non più marginale dell’e-learning rispetto alla formazione tradizionale; certificazione in base a standard internazionali; • • •
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ampie popolazioni di utenza, rispetto ai gruppi ristretti di clienti della prima generazione; offerta basata su corso personalizzati; apprendimento cooperativo e comunità delle pratiche;

D. Keegan, Principi di istruzione a distanza, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1994. Cfr. Cerfad, Guida alla qualità nei servizi di erogazione e supporto della formazione a distanza, Bologna, 2000, pp. 12-15. 4 La rete come metafora è il «crocevia profondo della nostra epoca, in cui si rispecchiano la crisi diffusa degli aspetti sequenziali-lineari e l’aspirazione a forme di organizzazione sociale e cognitiva più aperte e flessibili». A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Pisa. ETS, 1995, p. 51.

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completa multimedialità in rete, resa possibile grazie alle tecnologie odierne e all’estrema velocità di trasmissione dati; promozione sistematica a livello aziendale.

Al superamento del modello di autoistruzione si accompagna un’offerta formativa più complessa e differenziata, con corsi a struttura modulare e articolata, in piattaforme integrate di nuova concezione5. Nella gestione della didattica la telematica può contribuire in modo significativo in termini di distribuzione del materiale didattico, distribuzione della risorsa docente, controllo a distanza del processo di apprendimento e valutazione dei risultati. La semplificazione dell’accesso alle informazioni organizzative e all’automazione dei processi gestionali ha permesso il potenziamento di energie e risorse in molte agenzie formative, fra cui le Università, che hanno introdotto servizi on line sul piano amministrativo6 e sul piano didattico. In Italia l’insegnamento-apprendimento in rete (e-learning) è ormai decollato, e si stanno avviando con successo numerose iniziative da parte di scuole, Università, istituti e aziende pubbliche e private7. 3.2 La FaD nel quadro istituzionale italiano ed europeo

Nello scenario di un nuovo modo di intendere la formazione come attività continua e permanente lungo tutto l’arco dell’esistenza, la FaD appare una risposta alla necessità di una modalità formativa aperta, flessibile e personalizzata. Nel 1991 la Commissione delle Comunità Europee ha definito questi principi nel Memorandum sull’insegnamento aperto e a distanza nella Comunità Europea: «Il raggiungimento degli obiettivi suddetti (…qualificazione dei lavoratori esistenti e di nuova immissione sul mercato del lavoro, accesso di gruppi sottorappresentati, sinergia fra istruzione, formazione e vita economica) richiede strutture più differenziate, più aperte e più flessibili di istruzione e di formazione. Queste strutture vanno progettate in conformità alle esigenze degli utilizzatori e devono essere adattabili al loro lavoro, alle loro condizioni sociali e educative.

Cfr. F. Garbolino, S. Bronzino, Il passaggio dalla prima alla seconda generazione di e-Learning. L’esperienza di Isvor Fiat, “Professionalità”, n. 64, luglio-agosto 2001. 6 Ne è un esempio il libretto on line, che certifica le competenze e i crediti acquisiti documentando il percorso formativo dello studente e favorisce, in linea con le normative comunitarie, l’integrazione con altre istituzioni e il trasferimento verso altri sistemi formativi; tutto ciò oltre all’evidente vantaggio di alleggerire le procedure amministrative e abbreviare i tempi burocratici. 7 In Europa esiste, dal 1987, l’Associazione Europea delle Università a Distanza (EADTU); in Italia le prime esperienze di didattica universitaria in rete sono sorte alcuni anni fa ad opera di due consorzi, il CUD e il Consorzio Nettuno. Attualmente tutte le Università sono dotate di un portale Internet e molte di esse offrono la possibilità di frequentare corsi on line (il numero di Atenei che offrono didattica in rete cresce di anno in anno). Fra le prime esperienze interessanti della scena italiana citiamo quella di Learning on line (del Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione dell’Università di Torino); il Sistema Orfeo di Educazione degli Adulti, nell’area di ricerca dei sistemi informativi dell’Isfol; il progetto pilota Polaris, una collaborazione tra il Ministero della Pubblica Istruzione e l’Istituto Tecnologie Didattiche del CNR, da molti anni attivo nel campo.

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L’insegnamento aperto e a distanza è considerato come la componente principale nella creazione di tali strutture»8. L’esigenza di una FaD integrata con la formazione in presenza è stata successivamente recepita nei Programmi e nelle Iniziative comunitarie, in particolare nei programmi Socrates e Leonardo da Vinci. Lo stesso Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente9 sostiene la necessità di un sistema di formazione a distanza (messaggio chiave n. 6: un apprendimento sempre più vicino a casa) che raggiunga tutti gli utenti realizzando una rete di formazione permanente con l’ausilio delle nuove tecnologie dell’informazione e delle comunicazione (TIC). La forte valenza, in questo senso, delle tecnologie on-line come strumento di comunicazione nella FaD, è stato ribadito nel Piano d’azione eLearning del 2001, che ha l’obiettivo di «mobilitare i soggetti attivi nel campo dell’istruzione e della formazione nonché i protagonisti in ambito sociale, industriale ed economico per fare dell’apprendimento permanente il motore di una società solidale e armoniosa in un’economia competitiva»10. Il Piano è parte di un’azione più estesa di sviluppo della società dell’informazione e della comunicazione, eEurope, concepito nel 2000 e ripresentato nel 2002, con programmazione triennale, per dotare gli Stati membri delle infrastrutture e degli strumenti necessari a «fare dell’Europa, entro il 2010, l’economia basata sulla conoscenza, più competitiva e più dinamica del mondo, migliorando il livello di occupazione e di coesione sociale»11 In Italia la normativa istituzionale è rimasta a lungo legata ai contesti tradizionali di insegnamento in presenza, e la FaD non è ancora oggetto di un intervento legislativo integrato riguardante l’intero sistema formativo. I Fondi Strutturali europei hanno dato a molte agenzie formative l’opportunità di confrontarsi con i temi dell’innovazione tecnologica e dell’insegnamento a distanza, realizzando piani sperimentali ed esperienze interessanti nei Programmi Operativi Multiregionali, coordinati dal Ministero del Lavoro12. Proprio quest’ultimo ha varato nel 1999 il progetto FaDol, una rete per la formazione a distanza on-line per i formatori della formazione professionale, basata su un portale
Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’insegnamento aperto e a distanza nella Comunità Europea, Bruxelles, 1991. 9 Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 2000. 10 Gli strumenti indicati dalla Commissione Europea per l’attuazione del piano sono i programmi comunitari, il Programma quadro di ricerca e sviluppo 1998-2002, i Fondi strutturali, gli Orientamenti per l’occupazione, la Banca Europea per gli Investimenti; v. Commissione delle Comunità Europee, Piano d’azione e-Learning. Pensare all’istruzione di domani, Bruxelles, 28 marzo 2001. 11 Commissione delle Comunità Europee, eEurope 2005: una società dell’informazione per tutti, Bruxelles, 28 maggio 2002. Il Piano prevede la messa a punto, entro la fine del 2002, di una proposta di uno specifico programma eLearning, e una serie di interventi atti ad assicurare la diffusione dei collegamenti a banda larga, la diffusione di campus virtuali per tutte le Università, la formazione degli adulti in termini di riqualificazione e una piattaforma comune di condivisione delle risorse fra Università e centri di ricerca a livello europeo. 12 Con la Circolare Ministeriale 43/99 si definiscono i parametri per gli interventi di formazione a distanza nelle attività finanziate dal FSE e le relative modalità di monitoraggio e valutazione. Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale, Uff. Centrale per l’Orientamento e la formazione professionale dei lavoratori div. VI – Circ. Min. n. 43/99 dell’8 giugno 1999: Attività corsuali effettuate nello svolgimento dei moduli di formazione a distanza (FAD) per i Programmi Operativi multiregionali e per le Iniziative Comunitarie, cofinanziati con il FSE.
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web con accesso a formazione su intranet, con postazioni fisiche di lavoro su tutto il territorio nazionale. Il portale permette la connessione e l’interazione tra Ministero, istituzioni locali e centri di formazione13. Il Ministero della Pubblica Istruzione, dal canto suo, nel 1997 ha avviato PSTD, Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche con l’obiettivo di introdurre in tutte le scuole le tecnologie informatiche per i processi d’insegnamento e la formazione dei docenti.

3.3

Dal comportamentismo al costruttivismo

Le prime tecnologie dell’istruzione, relative alle macchine per insegnare e all’istruzione programmata, si sviluppano in ambiente comportamentista, secondo un modello di base derivato dalle ricerche sul condizionamento del comportamento animale, in cui l’apprendimento umano viene favorito dal rinforzo positivo; in questo paradigma il sapere è strutturato verticalmente e nel processo di apprendimento si individuano stadi successivi. Il rapporto tra studente e agente istruzionale è visto in termini d’interattività, ossia con la possibilità di un feedback che consente il controllo immediato delle conoscenze acquisite e che permette un rapporto interattivo con la macchina, cosa che non era consentita nel caso del libro o di mezzi multimediali come la televisione. Una simile concezione è improntata all’oggettivismo e teorizza la distinzione fra mente e macchina, proponendo un modello dualistico in cui la realtà è esterna al soggetto che conosce e in cui comunicazione, conoscenza e tecnologia rimangono differenziati e separati. La prima macchina per insegnare viene sperimentata nel 1924 dallo psicologo Sidney Pressey nell’Università dell’Ohio, sotto forma di pulsantiera sulla quale gli studenti possono scegliere la risposta a un quesito e ottenerne l’immediata verifica. Si tratta di una forma rudimentale di istruzione programmata, il sistema di programmazione degli insegnamenti successivamente messo a punto da Skinner, che presuppone la scomposizione dei contenuti di apprendimento in unità minime e struttura il percorso educativo in maniera lineare, dal più semplice al complesso, utilizzando il rinforzo positivo e la correzione immediata dell’errore per rendere efficace l’insegnamento14. Negli anni ‘60, con lo sviluppo dell’informatica e la realizzazione su larga scala dei calcolatori, viene proposto e adottato un modello didascalomorfo di attività didattica assistita da elaboratore, in cui il media è considerato un emulatore del docente, che trasmette conoscenze all’allievo proprio

Cfr. Isfol, Le buone pratiche nella formazione per la creazione d’impresa, nella certificazione e nella formazione a distanza, Roma, Ministero del Lavoro – Commissione Europea, 2000. 14 B. F. Skinner, La tecnologia dell’insegnamento, Brescia, La Scuola, 1970 (5a ed. 1984), p. 69. (or. The technology of teaching, New York, Appleton-Century-Crofts, 1968).

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come l’insegnante nella didattica tradizionale15. Gli anni ‘80 vedono farsi strada l’uso delle nuove tecnologie nel campo della formazione aziendale, con metodologie Computer Assisted Instruction (CAI), ossia istruzione assistita dal computer: si tratta di programmi in cui predomina una didattica di tipo sequenziale, e che inizialmente possiedono un’interfaccia molto semplice e somigliante alla struttura del libro cartaceo, e solo in seguito si evolvono in direzione ipertestuale e multimediale. Utilizzati prevalentemente per trasmettere nozioni tecniche e procedure (ad esempio per l’addestramento all’uso di linguaggi informatici), i programmi CAI presentano lo svantaggio della mancanza di interazione e di confronto con altri allievi, oltre a quello di non essere adatti alla trasmissione di atteggiamenti e comportamenti. Le diverse strategie che fanno capo alla CAI assumono denominazioni diverse a seconda dei contesti: Computer Based Learning (CBL), Computer Assisted Learning (CAL), Computer Based Education (CBE) e Computer Based Training (CBT), espressione, quest’ultima, più diffusa in ambito aziendale16. La limitazione dei sistemi CAI viene avvertita per la prima volta nel 1970, quando lo studioso di intelligenza artificiale Jaime Carbonell propone un nuovo modello di sistema in grado di coniugare la didattica assistita dal computer con l’intelligenza artificiale. Nasce così Scholar, il primo ITS (Intelligent Tutoring System, sistema di tutoraggio intelligente) per l’insegnamento della geografia, secondo una sequenza di domande e risposte; concepito secondo una logica cognitivista l’ITS aspira a sostituire il docente con la macchina, ma gli alti costi di sviluppo e l’estrema complessità non sembrano compensati da reali vantaggi in campo educativo17. Oggi l’approccio tradizionale di matrice comportamentista appare superato, alla luce degli sviluppi della psicologia cognitiva e del costruttivismo, che evidenzia l’importanza delle interazioni fra i soggetti dei processi formativi; attualmente la tecnologia è sempre più spesso impiegata per creare ambienti e contesti innovativi d’apprendimento, in cui la realtà è un ambiente artificiale, non più una copia del mondo reale, come nel caso dell’apprendimento on line della fisica tramite modelli artificiali. All’emulazione del tradizionale rapporto docente-allievo si va sostituendo la progettazione di situazioni di apprendimento. La logica della rete permette la modularizzazione degli argomenti, l’ottimizzazione e la razionalizzazione del lavoro del docente, il miglioramento dell’organizzazione delle lezioni e dei materiali e l’individualizzazione didattica, facilitando le

Risale agli anni ’60 il sistema 1500 dell’IBM, costituito da un elaboratore con un terminale che veniva utilizzato per attività didattiche; successivamente l’Università dell’Illinois sperimentò il sistema PLATO, in cui veniva utilizzato un calcolatore con periferiche multimediali quali videoproiettori. 16 Cfr. M. Morandini, Le nuove tecnologie per la formazione aziendale, in A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, cit., pp. 100-103. Nella tecnologia CAI troviamo attualmente sistemi di apprendimento integrato, multimedialità interattiva, ambienti di apprendimento interattivo, micromondi. 17 Cfr. J.R. Carbonell, AI in CAI: An Artificial Intelligence Approach to CAI, “IEEE Transactions on Man-Machine Systems”, 11(4), 190, 1970. L’intelligenza artificiale si propone di ricreare l’intelligenza umana nelle macchine, teorizzando un modello di intelligenza astratta.

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relazioni all’interno del gruppo di apprendimento e modificando il ruolo del docente in direzione di facilitatore dell’apprendimento. Jerome S. Bruner introduce l’espressione amplificatore per definire lo strumento tecnologico con il cui ausilio l’uomo può implementare il proprio processo evolutivo: «[…] l’uomo può essere descritto come una specie che acquista specializzazione attraverso l’uso di strumenti tecnologici. […] Noi ci muoviamo, percepiamo e pensiamo in una maniera che dipende dalle tecniche piuttosto che da collegamenti presenti nel nostro sistema nervoso18». Giorgio Olimpo ricorre allo stesso termine nel definire la tecnologia come amplificatore delle possibilità umane, distinguendo quattro modalità: amplificatore cognitivo (per facilitare e favorire i processi di apprendimento); amplificatore cooperativo (interazione, confronto, componente collaborativa); amplificatore informativo (accesso alle informazioni, ai materiali, condivisione delle esperienze); amplificatore espressivo (uso di immagini e suoni in un contesto interattivo)
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. L’incontro fra educazione e

tecnologia si attua dunque in una pluralità di valenze: educare nella tecnologia e alla tecnologia, per mezzo della tecnologia, studiare gli ambienti formativi della tecnologia e progettare l’educazione tecnologica20. L’apprendimento viene così a configurarsi come situated learning, ossia come conoscenza collegata al contesto reale; questo è reso possibile facendo ricorso alle comunità di pratica, gruppi di persone che praticano quella conoscenza21. Gli orientamenti dei progetti attualmente in corso individuano tre tipologie di ambienti di insegnamento-apprendimento in supporto alla didattica (learning environments): • • • ambienti per la condivisione di risorse ed esperienze: spazi informativi e relazionali legato a una rete di esperti e docenti che si occupano delle tecnologie educative; ambienti integrati-distribuiti per l’estensione della didattica presenziale: le tecnologie supportano la didattica in rete; ambienti collaborativi e cooperativi: la collaborazione viene attuata fra soggetti di gruppi diversi e distanti tra loro, e all’interno del medesimo gruppo di lavoro22.

18 J.S. Bruner, Lo sviluppo cognitivo, in J.S. Bruner et al., Studi sullo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1968, p. 73. Bruner distingue tre forme di amplificazione: 1. amplificatori delle capacità motorie umane (arnesi per tagliare, leva ruota, ecc. fino agli arnesi moderni); 2. amplificatori delle capacità sensorie (dai segnali di fumo ai sistemi moderni, come l’ingrandimento e il radar); 3. amplificatori delle capacità raziocinative umane (dal linguaggio al mito, la spiegazione, la teoria ecc.). (ivi, pp. 72-73). 19 G. Olimpo, Multimedialità a scuola: i modelli didattici e le implicazioni per l’aggiornamento, sul sito del Progetto del Ministero della Pubblica Istruzione Netform, http://www.netform.org/ScuolDem.htm. 20 A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, cit., p.22. 21 G. Olimpo, Nascita e sviluppo delle tecnologie didattiche, “TD”, n. 1, aprile 1993. 22 G. Bonaiuti, Internet come strumento di supporto alla didattica presenziale, in A. Calvani (a cura di), Innovazione tecnologica e cambiamento dell’Università. Verso l’Università virtuale, Firenze, Firenze University Press, 2001, pp. 153-154.

3.4

Il successo delle strategie collaborative

Negli anni ‘80 nasce l’area di sviluppo riguardante il groupware, il software usato dai gruppi per implementare l’interazione al loro interno, e che trova piena applicazione nel campo del Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), o apprendimento collaborativo basato sul computer. Nel CSCL l’apprendimento è considerato un processo sociale, in cui attraverso la discussione e l’interazione di gruppo viene attivata la costruzione di nuove conoscenze; la comunità collaborativa è caratterizzata dal rapporto di interdipendenza che si instaura tra i suoi membri, dall’impegno e la responsabilità nei confronti del gruppo e del compito che ci si è prefissati, nella condivisione di un obiettivo comune, dove il tutor gioca il ruolo di facilitatore e organizzatore. In tale contesto l’apprendimento individuale è il risultato di un processo di gruppo. 23 Anthony Kaye classifica in tre categorie le tecnologie che, integrate fra loro in un unico ambiente, supportano i processi di apprendimento collaborativo: 1. sistemi di comunicazione: a) sincroni (testo, audio, grafica, comunicazione video) b) asincroni (e-mail, teleconferenza, fax); 2. sistemi per la condivisione di risorse: a) sincroni (condivisione di schermo e lavagna elettronica24, strumenti per rappresentare progetti), b) asincroni (accesso a files e banche dati); 3. sistemi di supporto a processi di gruppo (sistemi per la gestione di progetti, calendari condivisi, sistemi per la produzione, strumenti di votazione, strumenti per la generazione di idee e per discussioni aperte)25. Una serie di considerazioni ci aiuta a definire l’apprendimento collaborativo. Innanzitutto, la natura intrinseca del processo di apprendimento è individuale e non collettiva: il singolo apprende, con l’ausilio di fattori esterni, fra cui cono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste interazioni vanno a costituire, per mezzo del linguaggio, un processo di ristrutturazione e riorganizzazione delle conoscenze acquisite individualmente, facendo così che l’apprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale al tempo stesso. L’apprendimento cooperativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e dello scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione consente un apprendimento più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente.
Michael Schrage individua i seguenti fattori che definiscono ogni forma di successo della collaborazione: la competenza dei membri del gruppo; un obiettivo condiviso e compreso, raggiunto il quale il gruppo termina il suo compito e si scioglie; mutuo rispetto e fiducia; creazione e uso di spazi condivisi; molteplici forme di rappresentazione; comunicazione costante; ambienti formali e informali; responsabilità chiare ma non restrittive; accettazione che le decisioni non devono essere basate sul consenso e che la presenza fisica non è necessaria; ricorso ad esperti al di fuori del gruppo. Cfr. M. Schrage, Shared minds: the new technologies of collaboration, New York, Random House, 1990, cit. in A. Kaye, Apprendimento collaborativo basato sul computer, “TD”, n. 4 – autunno 1994, p.11. 24 In termini tecnici si parla di SIS – Shared Information Space (spazio informativo condiviso), per indicare l’area di lavoro comune per la condivisione delle risorse. 25 A. Kaye, Apprendimento collaborativo basato sul computer, “TD”, n. 4 – autunno 1994, pp. 15 ss.
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Non sempre l’apprendimento collaborativo ha successo: si devono mettere in conto le possibilità del fallimento a causa di diversi motivi (incomprensioni all’interno del gruppo, mancanza di sinergia, ecc.). Non è detto che l’apprendimento richieda la presenza di un gruppo strutturato e organizzato, ciò che conta è il livello di interazione fra le persone, la capacità di offrirsi reciproco supporto e feedback in un ambiente non competitivo. Infine, ogni compito o processo collaborativo ha una durata definita nel tempo26. I fattori che facilitano l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive, soluzioni di conflitti. L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli di interazione: nella metodologia shared minds assistiamo a una condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione; nella division of labour (divisione del lavoro) i membri del gruppo sono impegnati in singole attività indipendenti27. Tra queste due polarità troviamo una serie di strategie intermedie che possiamo così delineare: • strategia parallela: il lavoro viene suddiviso in sotto-compiti affidati ai singoli membri, che espletano la loro attività in maniera indipendente aggiornando periodicamente il resto del gruppo; • • strategia sequenziale: ogni membro lavora, a turno, su un elaborato grezzo prodotto da un collega, apportandovi le modifiche che ritiene opportune; strategia di reciprocità: tutti i membri del gruppo lavorano su una versione base del prodotto, interagendo continuamente fra loro. Fra le altre strategie in uso negli ambienti collaborativi il metodo jigsaw (mosaico), utilizzato nella Community of Learners, prevede la divisione della comunità in sottogruppi fino ad arrivare a unità formate da un singolo individuo-esperto per ogni parte dell’argomento da studiare; al termine del ciclo, della durata di dieci settimane, i singoli elaborati vengono assemblati per costituire il quadro d’insieme. Nel reciprocal teaching (insegnamento reciproco), invece, la classe viene organizzata in
26 A. Kaye, Apprendimento collaborativo basato sul computer, cit. È nota la definizione che Kaye dà dell’apprendimento collaborativo: «Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti, e una esplicita intenzione di “aggiungere valore” – per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo» (ivi). 27 Vittorio Midoro in maniera analoga distingue due modalità, rispettivamente l’apprendimento individuale come risultato dell’attività del singolo all’interno del gruppo (dove il gruppo è orientato alla realizzazione di un compito in base al quale è strutturato il lavoro, e la risposta finale è un prodotto della collettività) e l’apprendimento collettivo del gruppo (dove ciascuno esegue il proprio compito individualmente, sincronizzandosi col resto del gruppo); nella prima modalità la strutturazione in sottocompiti individuali fa pensare alle tecniche Jigsaw. Le strategie suddette vanno a costituire l’apprendimento cooperativo, inteso come apprendimento riguardante l’interazione con il contesto sociale la cui componente fondamentale è l’apprendere con gli altri. V. Midoro, Per una definizione di apprendimento cooperativo, “TD”, n. 4, autunno 1994.

gruppi, ognuno dei quali è guidato da uno studente che, a turno, ha il ruolo di leader e si incarica di leggere, incoraggiare e moderare la discussione. Linda Harasim propone un’interpretazione in cui l’educazione on line costituisce un dominio a sé stante, che si differenzia dall’educazione a distanza per la caratteristica di essere un’interazione molti-a-molti, anziché uno-a-molti o uno-a-uno, e dall’educazione in presenza per il fatto di essere indipendente da luogo e tempo. L’approccio predominante nell’educazione on line è rappresentato dalla computer conferencing, o teleconferenza, che facilita la condivisione di conoscenza e comprensione tra membri di un gruppo geograficamente o temporalmente distanti. La teleconferenza è di natura asincrona: il lavoro viene costruito e condiviso dai membri del gruppo, interventi e commenti vengono memorizzati nel sistema per permetterne la consultazione in qualsiasi momento. Attraverso il computer gli individui si incontrano, si aggregano in piccoli gruppi, eseguono compiti, discutono fra loro. Le strategie collaborative possono seguire diversi schemi: seminari on line, gruppi di lavoro on line, apprendimento in associazione, dibattiti di gruppo28. Quantità e qualità delle interazioni sono misurabili, anche a livello statistico, in quanto rimangono archiviate e memorizzate nel sistema sotto forma di testo. Negli scambi verbali sono gli studenti a prevalere sui tutor, contrariamente a quanto avviene nelle classi tradizionali; il sistema, inoltre, è attivo senza limiti di orario, permettendo una partecipazione elevata e continua, e ciascun individuo dispone di una maggior attenzione da parte del tutor e di un’assistenza personalizzata29. Fra le altre metodologie di apprendimento ricorrenti si segnalano la classe virtuale, struttura telematica che consente lo svolgimento delle tradizionali attività di aula in situazioni in cui docente e studenti non sono presenti fisicamente nello stesso posto, e i learning di circoli, che interagiscono in rete, forma un gruppo di apprendimento. 3.5 Modelli didattici circles o circoli di apprendimento, ciascuno dei quali è composto da una classe di studenti e un insegnante; un insieme

La concezione costruttivista vede nei processi conoscitivi un’attività di strutturazione interpersonale, di interazione e interdipendenza fra l’individuo, lo strumento tecnologico e la collettività; l’attenzione si sposta dall’obiettivo al soggetto che apprende, e la conoscenza è intesa
L.M. Harasim, Online education: a new domain, in Mason R.D., Kaye A.R. (eds), Mindweave: communication, computers and distance education, Oxford, Pergamon Press, 1989, pp. 50-53. 29 Derek Rowntree, della Open University inglese, riassume così i punti di forza della teleconferenza: 1. il server centrale memorizza in archivio i messaggi di insegnanti e studenti; 2. la consultazione dell’archivio è indipendente da luogo e tempo; 3. vengono prodotti solo testi, che possono essere rivisti a proprio piacimento; 4. la comunicazione è “molti-a-molti”, quindi collaborativa e interattiva; 5. il mezzo è indipendente dal materiale di studio, quindi può essere impiegato per condividere altri materiali o esperienze; 6. i corsi in rete sono flessibili e adattabili alle esigenze degli studenti; 7. i costi sono inferiori rispetto all’organizzazione di conferenze in presenza. D. Rowntree, Insegnamento e apprendimento in rete: la didattica per corrispondenza del XXI secolo?, “Tecnologie Didattiche”, n. 10, autunno 1996, pp. 29-37.
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come continua attività di strutturazione e ristrutturazione di significati. I più noti modelli attuati su base costruttivistica comprendono l’apprendistato cognitivo (Cognitive Apprenticeship), gli ambienti per l’apprendimento generativo del Cognition and Technology Group della Vanderbilt University (Generative Learning Environments), le comunità di apprendimento (Community of Learners) e gli ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer (Computer Supported Intentional Learning Environments, o progetto CSILE), la Cognitive Flexibility Theory e il modello di apprendimento significativo di Jonassen. Questi modelli mettono l’accento sulla dimensione metacognitiva e sulle conoscenze ancorate a contesti concreti e significativi. L’apprendistato cognitivo si basa su un’integrazione tra le modalità didattiche tradizionali e quelle tipiche dell’apprendistato, dal quale vengono mutuate quattro strategie: • • • • il modelling: l’apprendista osserva il maestro e lo imita; il coaching: il maestro assiste l’allievo; lo scaffolding: il maestro fornisce all’apprendista un sostegno, aiutandolo a ricordare le tecniche apprese e dandogli l’aiuto di cui ha bisogno; il fading, in cui la figura del maestro si ritira gradualmente dalla scena per lasciare spazio all’allievo. Rispetto all’insegnamento tradizionale vengono messe in atto strategie metacognitive e di autocontrollo (con attività di auto-correzione e auto-monitoraggio); l’apprendimento si realizza attraverso l’esperienza guidata e l’osservazione diviene il mezzo principale per costruire il modello concettuale di una determinata capacità complessa. Gli allievi vengono incoraggiati a verbalizzare le proprie esperienze, a confrontarsi con un esperto e a risolvere problemi in forme nuove30.

A. Collins, J.S. Brown, S.E. Newman, L’apprendistato cognitivo. Per insegnare a leggere, scrivere e far di conto, in C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Milano, Led, 1995, pp. 181-231 (or. in L.B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale NJ, Erlbaum, 1989, pp. 453-494).

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Contenuto

Metodi

Sequenza Aspetti sociali

Conoscenza del campo Strategie euristiche Strategie di controllo Strategie di apprendimento Modellamento Assistenza Scaffolding e fading Articolazione Riflessione Esplorazione Aumentare progressivamente la complessità Aumentare progressivamente la diversità Capacità generali prima che specifiche Apprendimento situato Cultura della pratica esperta Motivazione intrinseca Valorizzazione della cooperazione Valorizzazione della competizione

Caratteristiche di un contesto ideale di apprendimento secondo Collins, Brown e Newman.

Gli ambienti di apprendimento generativo, sviluppati dal Technology & Cognition Group at Vanderbilt (CGTV) seguono un percorso analogo, muovendo dalla convinzione che la conoscenza astratta dal contesto rimane inerte: l’apprendimento deve essere attuato tramite l’inserimento degli allievi in contesti e situazioni reali (la cosiddetta “istruzione ancorata”), nei quali interagiscono e propongono nuove soluzioni ai problemi (da qui il termine “apprendimento generativo”). Le tecniche in uso prevedono la proiezione di video che presentano una situazione reale, al termine dei quali si propone un problema cui dare una risposta; il gruppo ha finora realizzato diversi strumenti per l’apprendimento della matematica31. Il progetto Community of Learners inizia sul finire degli anni ‘80 nell’Università di Berkeley in California, sotto la direzione di Ann Brown e Joe Campione. È un ambiente di ricerca cooperativa, in cui l’allievo costruisce attivamente la conoscenza, con una particolare attenzione alle dimensioni dell’auto-controllo, dell’auto-direzione e l’auto-valutazione dell’apprendimento. Nella Community of Learners (COL) gli studenti stessi partecipano alla progettazione dei curricoli, ogni membro è contemporaneamente allievo e insegnante e condivide con gli altri le proprie conoscenze; la COL ha per modello la comunità scientifica, e attribuisce a ciascun individuo un ruolo in relazione alle competenze individuali. Il progetto si svolge su classi di bambini fra i 9 e gli 11 anni, situate in zone a rischio di devianza minorile. Le strategie messe in atto sono il metodo jigsaw, il reciprocal teaching (già ricordati) e l’attività al computer: ogni classe è dotata di sei o sette computer, con

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A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, cit., pp.135-136.

accesso a rete locale (LAN) e a Internet; le attività si svolgono in piccoli gruppi o a turno32. Nella COL si verificano le seguenti dinamiche: 1. viene sottolineata la natura attiva dell’apprendimento e il ruolo della metacognizione; 2. ci sono parecchie “zone di sviluppo prossimale”33 che arricchiscono di risorse la comunità; 3. la base dialogica è molto forte; 4. l’accesso indifferenziato alle pratiche garantisce la legittimazione delle differenze individuali; 5. l’apprendimento è contestualizzato e situato, lo scopo è consapevole, teoria e pratica sono in azione34. Il progetto CSILE (ora rinominato Knowledge Forum), di Bereiter e Scardamalia, è un ambiente integrato basato su un modello distribuito di conoscenza nel quale la cooperazione prevede la diversificazione delle conoscenze dei partecipanti in una comunità di costruzione delle conoscenze o knowledge building community. Il software di supporto è stato sviluppato dall’Ontario Institute for Studies in Education, e consta di una rete che permette la consultazione in contemporanea di una banca dati costruita e organizzata dagli studenti stessi e dei commenti che vanno a incrementarla. L’apprendimento viene a configurarsi come attività intenzionale, che mette in gioco fattori metacognitivi che si accompagnano alla riflessione e all’elaborazione personale di significati; il carattere asincrono della comunicazione presenta i vantaggi di permettere a tutti, a turno, di partecipare alla discussione e di incoraggiare l’interazione35. La Cognitive Flexibility Theory (teoria della flessibilità cognitiva) è un approccio di tipo costruttivistico che parte dall’assunto che il fallimento di molti sistemi educativi sia dovuto alla loro eccessiva e irrealistica semplificazione delle rappresentazioni del mondo, che impedisce di applicare la conoscenza acquisita a nuovi contesti e situazioni. I processi conoscitivi devono avere un’alta flessibilità cognitiva, ossia la capacità di rappresentare la conoscenza da differenti prospettive e, quando si tratta di metterla in pratica, di costruire ulteriori rappresentazioni della conoscenza e cucirle insieme secondo la situazione da comprendere o da risolvere. La teoria che viene proposta è in grado di rappresentare la complessità del mondo reale e la strutturazione difettosa di molti campi conoscitivi, in ambienti di apprendimento flessibili, quali quelli offerti dal
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M.B. Ligorio, Community of Learners. Sistemi e metodi per imparare collaborando, “TD”, n. 4, autunno 1994. La “zona di sviluppo prossimale”, secondo Vygostkji, è una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente con il sostegno di un adulto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. 34 B.M. Varisco, I nuovi orientamenti metodologico-didattici, in B.M. Varisco (a cura di), Nuove Tecnologie per l’apprendimento. Guida all’uso del computer per insegnanti e formatori, Roma, Garamond, 1998, pp. 43-45. 35 M.B. Ligorio, Community of Learners. Sistemi e metodi per imparare collaborando, cit.

computer, e in particolare dagli ipertesti multimediali e non lineari (la tecnologia dei CFHs, Cognitive Flexibility Hypertexts)36. Il tecnologo dell’educazione David Jonassen propone un modello di apprendimento significativo in cui le qualità fondamentali dello studente vengono potenziate, rendendolo attivo, costruttivo, collaborativo, intenzionale, complesso, contestuale, conversazionale e riflessivo: 1. ATTIVO: il processo di apprendimento impegna gli studenti nell’attività di trattamento mentale delle informazioni, nella quale sono responsabili dei risultati. Nelle situazioni naturali di apprendimento (es. imparare a giocare a baseball) si acquisiscono capacità e conoscenze avanzate senza sottoporsi a studi teorici, ma partecipando attivamente al processo conoscitivo. 2. COSTRUTTIVO: gli studenti integrano le nuove idee nelle conoscenze pregresse, per creare significati, risolvere problemi e soddisfare curiosità. 3. COLLABORATIVO: gli studenti apprendono naturalmente costruendo comunità, condividendo abilità e competenze, offrendosi reciproco supporto, modellando il proprio comportamento con l’osservazione del comportamento degli altri. Questo è il modello più spontaneo di apprendimento, che però nell’insegnamento tradizionale è oggetto di rimprovero anziché di incoraggiamento. 4. INTENZIONALE: ogni comportamento umano è indirizzato a un fine; quando gli studenti perseguono un obiettivo nel loro studio, pensano e apprendono in misura maggiore. 5. COMPLESSO: lo sbaglio peggiore degli insegnanti è semplificare eccessivamente le idee nell’intento di trasmetterle meglio agli allievi: così facendo, però, comunicano loro la convinzione che le parole trasmettano concetti inequivocabili. In realtà le parole esprimono problemi complessi, e gli studenti vanno incoraggiati a risolvere questioni complesse e mal strutturate, accanto ai problemi facili. 6. CONTESTUALE: molte ricerche dimostrano che un apprendimento situato nel mondo reale permette di imparare meglio e di applicare le competenze acquisite in contesti reali e nuove situazioni. 7. CONVERSAZIONALE: l’apprendimento è intrinsecamente un processo sociale e dialogico, ed è naturale, dato un problema o un compito, cercare opinioni e idee altrui. La tecnologia può facilitare questo aspetto mettendo in contatto studenti in tutto il mondo. 8. RIFLESSIVO: nell’apprendimento basato sulle tecnologie gli studenti dovrebbero imparare ad articolare ciò che stanno facendo, ivi incluse strategie, decisioni e risposte. Una simile riflessione aumenta l’apprendimento e la spendibilità delle competenze acquisite in nuove situazioni37.

36 Spiro R.J. et alii, Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Hill-structured Domains, “Educational Technology”, 31, 5, 1991, pp. 24-35.

L’apprendimento significativo secondo Jonassen

3.6

Misurare l’efficacia dei corsi in rete: l’approccio valutativo

A questo punto sorgono alcuni interrogativi: quali sono i criteri di progettazione e organizzazione di ambienti di apprendimento on line? Come si può stabilire l’efficacia di un modello didattico telematico? Come possiamo monitorare e valutare processi di insegnamento/apprendimento in rete? L’ipotesi di fondo è che gli ambienti formativi telematici permettono un apprendimento di efficacia pari o superiore rispetto alle modalità della didattica tradizionale, a condizione di essere integrati in un sistema innovativo di didattica interattiva e multimediale, progettata secondo la teoria costruttivista; in altri termini, si ipotizza che un ambiente telematico in cui la formazione sia messa in atto mediante un sistema di apprendimento collaborativo che favorisca scambi comunicativi e interazioni, abbia una maggior efficacia nel processo di insegnamento-apprendimento rispetto a un ambiente che non operi secondo questi parametri, producendo risultati migliori (più studenti meglio preparati, con minore dispendio di tempo e di costi).

37 D.H. Jonassen, Supporting Communities of Learners with Technology: a Vision for Integrating Technology with Learning in Schools, “Educational Technology”, july-august 1995, pp. 60-63. In quest’articolo Jonassen cita solo sette categorie dell’apprendimento significativo; nelle revisioni successive del modello aggiunge la complessità come ottava categoria, probabilmente alla luce della Cognitive Flexibility Theory. Lo schema che ne risulta è riprodotto sul sito di Jonassen, http://www.coe.missouri.edu/~jonassen/.

Fasi della valutazione Azione Valutazione di progetto Descrizione Giustificare l’intervento formativo e definirne gli obiettivi, il target di utenza, le risorse, gli strumenti metodologici, gli strumenti tecnologici, i costi, i criteri di valutazione Valutare i prerequisiti (valutazione diagnostica e accertamento del livello di soglia) Definire il modello didattico Progettare l’intervento, la sua articolazione, il calendario operativo Monitorare il processo in ogni fase del corso Dare feedback Analizzare il livello di partecipazione e d’interesse Quantificare le interazioni Misurare il livello collaborativo Valutare la congruenza dell’ambiente prescelto con gli obiettivi del corso e il target di utenza Valutare la metodologia, l’operato dei docenti e dei tutor, i contenuti e i materiali del corso Valutazione formativa Valutazione sommativa Strategie di new assessment Strumenti Check list Questionario d’ingresso Analisi dei fabbisogni formativi

Monitoraggio

Valutazione della partecipazione e dell’interazione Valutazione dell’ambiente di apprendimento Valutazione della didattica Valutazione dei risultati dell’apprendimento

Diario di bordo Report periodici Approccio Audit Rilevazioni di osservatori esterni Analisi della messaggistica

Scale CLES e SCALE Scala di Reeves Autovalutazione Questionari strutturati Scale Likert Produzione di testi, progetti, materiali Web folio Check list del Progetto Edol

Valutazione della tecnologia Valutazione di sistema

Valutare se la piattaforma prescelta risponde alla metodologia e gli obiettivi del corso Valutare l’accessibilità e la facilità d’uso Analisi d’impatto Follow-up dei risultati dell’apprendimento Valutazione economica Analisi della ricaduta nel sistema formativo Individuazione delle buone prassi Modellizzazione dell’intervento

Autovalutazione Valutazione esterna Pratiche di benchmarking ROI

Quello che si vuole proporre non è un nuovo paradigma valutativo, ma un modello integrato di valutazione che analizzi le componenti della realtà complessa e multidimensionale rappresentata dai corsi di apprendimento on-line. Il modello valutativo che presentiamo e che viene riassunto nella tabella è articolato nel modo seguente: una fase riflessiva preliminare al corso, la valutazione di progetto; un’attività di monitoraggio, trasversale a tutte le fasi del percorso formativo; un’attività di valutazione volta ad analizzare cinque dimensioni: l’ambiente di apprendimento, il livello d’interazione e partecipazione, la didattica, i risultati dell’apprendimento e la tecnologia usata; una fase posteriore alla conclusione delle attività formative, la valutazione di sistema. Occorre evidenziare che si tratta di un’articolazione strumentale nella quale le diverse dimensioni hanno dei momenti in comune e in alcuni casi delle sovrapposizioni anche spazio-temporali, e che lo schema proposto può essere accresciuto e ampliato. 3.7 La valutazione di progetto

La realizzazione del progetto didattico va preceduta da una fase esplorativa preliminare che ha lo scopo di giustificare l’intervento formativo e articolarlo, definendone gli obiettivi e le competenze che dovranno essere acquisite a fine corso, il target di utenza, le risorse umane e strutturali, la scelta della metodologia didattica (quale modello si vuole seguire, quale sarà il ruolo del docente, come verranno strutturate le lezioni, ecc.), i mezzi e le tecnologie, i costi e i criteri valutativi38. Si deve prevedere un’azione di valutazione diagnostica e di accertamento del livello di soglia, per verificare i prerequisiti degli allievi e poter così procedere alla progettazione didattica dell’intervento coerentemente con il modello teorico e metodologico che si intende seguire. Un possibile elenco degli indicatori può essere il seguente. 1. giustificare l’intervento formativo: perché questo corso? Quali sono i presupposti teorici? Quali sono gli output attesi? 2. Definire il target di utenza: a chi si rivolge questo corso? 3. definire gli obiettivi; 4. indicare la durata nel tempo; 5. definire il modello didattico: la scelta del modello va giustificata relativamente al target, agli obiettivi, ecc.; 6. individuare le risorse: i docenti, i tecnici, gli esperti, ma anche le strutture, i materiali, ecc.;
38 Per un’analisi dettagliata delle fasi progettuali v. G. Trentin, Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, Milano, Angeli, 2001, pp. 99-119.

7. individuare la tecnologia e gli strumenti: il sistema, la piattaforma, il software, l’organizzazione dei supporti e gli aiuti on line; 8. strutturare l’intervento, stabilendo: i contenuti; l’architettura delle lezioni, unità o moduli; i tempi di apprendimento previsti; il ruolo delle risorse umane impiegate (docenti, tutor, esperti, ecc.); le attività, secondo un calendario operativo; un periodo preliminare di training per familiarizzare l’utente con il sistema; i materiali didattici e la loro modalità di erogazione; 9. definire i criteri valutativi: quando e come valutare, con quali strumenti, a quale scopo (valutazione formativa, sommativa, certificazione delle competenze, ecc.); 10. definire i prerequisiti e gli strumenti per misurarli: stabilire il livello di conoscenze informatiche minime dell’utente39 e delle conoscenze pregresse nella materia oggetto del corso; approntare uno strumentario per misurarle; prevedere una forma di valutazione diagnostica delle aspettative e delle motivazioni degli utenti; 11. valutare i costi: predisporre un budget dettagliato dei costi dell’operazione e dei ricavi attesi. Può essere utile verificare il processo progettuale con una check list che preveda una serie di item che spaziano nelle dimensioni che abbiamo sopra elencato. Nella progettazione didattica telematica emergono alcuni punti chiave: la cooperazione e interazione fra esperti di diverse discipline (metodologo, informatico, psicopedagogista, ecc.); l’accesso a risorse remote (materiali didattici, banche dati, ecc.); la riusabilità del software didattico e la sua condivisione fra più progetti, che permette di abbattere i costi di sviluppo, particolarmente elevati per i prodotti informatici40. La scelta del modello di corso che si vuole proporre è rilevante per la progettazione dell’architettura globale dell’intervento formativo. Robin Mason, dell’Institute of Educational Technology dell’Open University, suggerisce tre modelli di corsi in rete: 1. Modello contenuto-supporto: è la prima e più estesa categoria di corso on line, basata sulla separazione fra contenuto del corso (spesso consistente in materiale a stampa) e supporto del tutor (che nella forma più semplice è costituita da e-mail o computer conferencing). Il contenuto è relativamente statico e l’attività collaborativa tra studenti piuttosto rudimentale; la componente on line non supera il 20% del tempo di studio. È il modello più usato nei corsi della Open University del Regno Unito. 2. Modello avvolgente: i corsi consistono in materiali elaborati su misura (guide per lo studente, attività, discussioni) rivestiti da materiali già esistenti (libri, CDrom, tutorials). L’interazione e la discussione on line occupano il 50% del tempo dello studente, il materiale
Un corso che si rivolge a un’utenza di specialisti informatici, ad esempio, presuppone un livello di competenze informatiche di gran lunga superiore a quello di un’utenza che abbia scarsa familiarità con il computer. 40 G. Olimpo, G. Trentin, La telematica nella didattica: come e quando. Un’analisi dei possibili ruoli e significati che la telematica può assumere nei differenti momenti della didattica, “TD”, n. 2 - Autunno 1993, pp. 4-17.
39

predeterminato occupa il restante 50%. Il modello tende a favorire un approccio basato sulle risorse, dando allo studente più responsabilità e libertà d’interpretazione; anche il ruolo del docente si estende, poiché il corso si sviluppa in modo creativo mediante attività e discussioni. Spesso si ricorre alla condivisione di spazi on line per attività di problem solving e all’utilizzo di modalità multimediali. 3. Modello integrato: consiste di attività collaborative, discussioni e lavori di gruppo; il corso si basa su attività on line e i suoi contenuti sono fluidi e dinamici e largamente determinati dal lavoro individuale e di gruppo. In tal senso questo modello rappresenta l’antitesi del primo, e si basa sulla creazione di una comunità di apprendimento41. 3.8 Il monitoraggio

Il monitoraggio accompagna il processo formativo in ogni sua fase. Può essere tacito (una semplice raccolta di dati con evidenziazione delle tendenze emergenti), reattivo (correzione dell’intervento se non viene riconosciuta la sua adeguatezza) o dinamico (modifica del percorso e cambiamento degli obiettivi)42. Le fasi del monitoraggio sono le seguenti: a) rilevazione dell’andamento dell’intervento; b) descrizione dell’andamento dell’intervento; c) rilevazione dello scarto esistente tra l’andamento previsto e quello effettivo; d) segnalazione di tutti gli scarti rilevati.

41 42

R. Mason, Models of Online Courses, “ALN Magazine”, 2 (2), 1998. A. Calvani, N. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, cit., p. 262 ss.

Valutazione dell’ambiente di apprendimento

Valutazione dei risultati dell’apprendimento Valutazione della tecnologia

Valutazione di progetto

Valutazione dell’ interazione

Valutazione di sistema

Valutazione della didattica

Modello integrato di valutazione dell’e-learning
È necessario che il monitoraggio sia costante per poter intervenire sulle situazioni critiche in tempo reale; i dati raccolti devono essere organizzati in forma tale da poter essere agevolmente consultati. Il diario di bordo consiste nella registrazione di tutte le fasi di avanzamento del corso, delle difficoltà e le problematiche riscontrate, le soluzioni adottate, i contributi dei singoli e del gruppo di lavoro. La registrazione deve seguire un ordine cronologico e deve essere costante nel tempo; può essere realizzata sotto forma di diario tenuto dal docente o tutor, o sotto forma di riflessione di gruppo o archivio collettivo tenuto a turno da un membro della comunità, come documentazione di tipo critico e metacognitivo. Una forma più semplice e rapida di diario del corso è la scheda riassuntiva delle attività, da elaborare periodicamente. L’approccio audit consiste in una metodologia di valutazione qualitativa del sistema per migliorare qualità e prestazioni. Prevede l’auscultazione sistematica del funzionamento dell’intervento formativo con strumenti quali questionario, interviste, osservazioni sistematiche, ecc. Vengono messi in evidenza i problemi, per i quali sono elaborate proposte operative orientate alla loro risoluzione e all’appianamento delle difficoltà. Uno strumento di autovalutazione della didattica per formatori e tutor è stato recentemente messo a punto da Will Thalheiner con il nome di E-learning Quick-Audit. Consente di monitorare il processo didattico attraverso otto steps metodologici: • • rendere il contesto dell’apprendimento simile al contesto nel quale avverrà la prestazione; offrire attività che permettano di recuperare e testare le informazioni acquisite;

• • • • • •

dare feedback; dare l’opportunità di ripetizione dei concetti appresi; inserire un lasso di tempo tra apprendimento e pratica; presentare i contenuti in modi differenti; utilizzare solo le informazioni rilevanti; aiutare l’allievo a mettere a fuoco le informazioni più importanti43.

L’efficacia della metodologia didattica può essere oggetto di una forma di autovalutazione da parte degli studenti, tramite la compilazione di un questionario telematico costruito per rilevare la qualità didattica del corso in diversi aspetti: qualità dei materiali didattici, contenuti delle lezioni appropriati, flessibilità del corso, qualità delle competenze e della disponibilità dei docenti e dei tutor, qualità dell’organizzazione del corso, qualità delle strumentazioni tecnologiche hardware e software, livello della interazioni fra corsisti e tutor e fra corsisti stessi. A partire dalle metodologie di learning audit è stato elaborato, sulla base dei lavori di Thalheimer, un modello di autovalutazione relativo all’apprendimento in rete, che ha preso il nome di e-learning audit. Il processo di valutazione prevede 5 fasi: 1. Identificazione degli obiettivi. Attraverso le interviste ai dirigenti dell’organizzazione vengono individuati gli obiettivi finanziari, aziendali, dell’e-learning e l’allineamento. 2. Valutazione delle capacità e degli strumenti tecnologici. Lo scopo è quello di chiarire quali siano le capacità della sezione dell’azienda che si occupa di formazione, le capacità tecniche delle infrastrutture, le capacità-disponibilità degli utilizzatori attraverso interviste o indagini; viene inoltre effettuata l’analisi SWOT (forza/debolezza, opportunità/rischi) 44. 3. Valutazione del contenuto: pregresso, attuale, in via di realizzazione; analisi delle modalità di trasmissione della conoscenza (argomenti, moduli, curricoli). 4. Raccomandazioni strategiche: modellamento del software e dei materiali, Learning Management System, hosting, sviluppo attuale, formazione, portale web, modello formativo (preconfezionato, cartaceo, aula, on line), obiettivi del contenuto desiderato, formazione peer-topeer, integrazione. 5. Management dell’implementazione: misurazioni delle prestazioni del business (metrics), controllo di qualità, ROI (Return on Investment)45. Altri strumenti del monitoraggio sono il ricorso a osservatori esterni, i report periodici del tutor o del gruppo, strumenti di autovalutazione, triangolazioni, valutazioni di osservatori esterni,
43 W. Thalheimer, E-learning Quick-Audit, Work-Learning Research Publications, april 2002 (www.worklearning.com). 44 Abbiamo tradotto i termini corrispondenti a quelli inglesi dell’acronimo SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunities &Threats. 45 www.trainersoft.com

focus group in presenza, forum telematico, analisi dei testi prodotti in base alle diverse componenti cognitiva, affettiva, sociale, metacognitiva, partecipativa. 3.9 Valutazione dell’ambiente di apprendimento

Gli ambienti di apprendimento si possono definire come luoghi studiati e progettati da un’èquipe costituita da esperti di vari settori (pedagogisti, psicologi, metodologi, progettisti multimediali, sociologi, tecnici, esperti di dominio), in cui l’efficacia didattica è soggetta ai principi teorici su cui la sua progettazione si basa, e strettamente connessa ai processi di apprendimento che vengono messi in atto nell’ambiente stesso. La progettazione di un ambiente di apprendimento costruttivista costituisce una fase complessa e delicata. Al costruttivismo, infatti, non corrisponde un modello didattico predefinito, da riempire di volta in volta con contenuti diversi, dal momento che i processi conoscitivi sono inseriti in contesti specifici: la fase progettuale diviene dunque un’operazione flessibile, adattata alle diverse situazioni. Il ruolo del progettista cambia dal creare situazioni di apprendimento prescrittive allo sviluppo di ambienti che coinvolgono attivamente gli allievi, portandoli alla costruzione di conoscenze significative; più precisamente, gli ambienti costruttivisti coinvolgono gli allievi nella costruzione della conoscenza attraverso attività collaborative che incastonano l’apprendimento in un contesto significativo e attraverso la riflessione su ciò che è stato appreso con la conversazione tra pari46. L’ambiente di apprendimento diviene così uno spazio progettato in cui il soggetto si muove, si integra e interagisce: un ambiente così strutturato può rendere la formazione più accessibile, annullando gli effetti della distanza, della carenza di docenti e di sedi sul territorio. L’accento è posto sul concetto di apprendimento, e quindi sul ruolo attivo del soggetto che può calibrare l’intervento educativo secondo i propri bisogni, interessi e ritmi, scegliendo il percorso più confacente47. Vengono integrate conoscenze epistemiche (assunzione di una data concezione della conoscenza), semiologiche (ricerca di un equilibrio tra le possibilità offerte e la loro comprensibilità per l’utente), contenutistiche (riorganizzazione dei contenuti all’interno di una struttura a rete) e tecnologiche (padronanza del software, conoscenza dell’hardware, ecc.)48. Nella progettazione di un domande: ambiente di apprendimento si devono tenere presenti una serie di

Cfr. D.H Jonassen et al., Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education, “The American Journal of Distance Education”, 9(2), 1995, pp. 7-26. 47 Il progetto Edol dell’Università di Torino propone una classificazione degli stili cognitivi in base ai quali operare attivando, oltre alle conoscenze, una serie di competenze. Si tratta di un progetto finalizzato all’introduzione di metodologie didattiche basate sull’utilizzo della telematica. I documenti si trovano all’indirizzo Internet http://hal9000.cisi.unito.it/wf/CENTRI_E_L/Centri_Int1/Progetti/Il-Progett2/edol/. 48 A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, cit., pp. 127-129.

46

l’ambiente che sto progettando fornisce un modello operativo adeguato che consente di operare sulla realtà? In altre parole, è in grado di sollecitare l’allievo a formarsi un modello operativo delle risorse di cui dispone?

• • • •

rappresenta l’organizzazione che apprende in una forma spaziale a più dimensioni? favorisce l’interazione individuo/collettività? mette il soggetto in condizioni di operare sia con modelli scientifici sia con modelli empirici? ha una base multidisciplinare?49. la scala CLES, Constructivist Learning Environment Survey50, uno

Nel 1991 alcuni ricercatori della Curtin University Technology in Australia hanno elaborato, in una prospettiva costruttivista, strumento applicato a classi di bambini fra gli 8 e i 10 anni per valutarne cinque aspetti: la rilevanza dell’apprendimento sulla vita personale, il poter esprimere opinioni critiche, la partecipazione ai processi educativi e valutativi, la flessibilità nella comprensione e la negoziazione. La sperimentazione della scala ha condotto alla messa a punto dello SCALE, Social Constructivism and Active Learning Environments, un tentativo di definire e misurare gli ambienti di apprendimento costruttivisti: gli allievi, bambini fra i 6 i 12 anni, devono rispondere a un questionario di 40 item riguardanti l’ambiente di apprendimento che preferirebbero e quello in cui sono attualmente inseriti. Le domande riguardano otto dimensioni: 1. chiarimenti dell’insegnante: la misura in cui agli studenti vengono fornite spiegazioni, esempi e pluralità di modi di comprensione; 2. centralità dello studente: la misura in cui lo studente ha sotto controllo il processo di apprendimento e le decisioni da prendere; 3. guida del docente: la misura in cui l’insegnante illustra le fasi di un problema e fornisce sostegno (scaffolding); 4. priorità della conoscenza dello studente: la misura in cui le attività di apprendimento sono personalmente rilevanti e prioritarie: 5. generazione di nessi: la misura in cui lo studente costruisce i collegamenti nella conoscenza; 6. porre domande/discutere: la misura in cui sono incoraggiate ipotesi, discussioni, domande e richieste nella classe; 7. esplorazione dei media e delle risorse: la misura in cui vengono usati strumenti tecnici e altre risorse;
49 Cfr. L. Gallino, Gli ambienti di apprendimento nella scuola e nel lavoro, “Tecnology Review”, Suppl. n. 5, Sett.-Ott. 1998. 50 P.C. Taylor, B.J. Fraser, L.R. White, CLES: An instrument for monitoring the development of constructivist learning environments. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA., April 1994.

8. collaborazione e negoziazione: la misura in cui gli studenti interagiscono socialmente per costruire significati e ottenere consenso. La scala è stata sviluppata come strumento per gli insegnanti, con l’obiettivo di comprendere la pratiche sociali costruttiviste e il modo in cui tali pratiche sono considerate dagli studenti. La maggiore difficoltà, però, sta nel fatto che si tratta di una scala oggettiva per misurare ambienti costruttivisti e quindi dinamici, oltre all’eccessiva lunghezza rappresentata dai quaranta item 51. 3.10 Valutazione della partecipazione

Per valutare in che misura gli allievi si sono resi partecipi del processo formativo a distanza vengono utilizzate alcune tecniche, quali l’analisi della messaggistica, le date di accesso e la durata dei collegamenti, la pagine visitate, la presenza nelle discussioni sincrone, il numero totale degli accessi. L’analisi delle interazioni porta a rilevarne il livello, in una scala che va dalla semplice interazione dell’individuo con il docente, le risorse e i materiali fino al grado più elevato e complesso di interazione del gruppo come comunità collaborativa. Il livello collaborativo include diverse dimensioni, fra le quali: interattività del corso; capacità di interagire con i compagni e lavorare in gruppo; qualità della partecipazione (accessi in rete, interventi, commenti, numero di messaggi scambiati); rapporto tra i docenti e gli studenti (comunicazione con gli allievi, disponibilità, capacità di fornire supporto, di ispirare fiducia, ecc.); qualità delle attività di gruppo (esercitazioni, simulazioni, sperimentazioni); l’applicazione di strategie collaborative in ambiente telematico (teleconferenza, spazi telematici condivisi, classi virtuali, comunità di apprendimento, ecc.)52; il livello di interesse. 3.11 Valutazione dei risultati dell’apprendimento

Nel caso della formazione on line, non potendo contare sulla presenza fisica degli allievi, l’apparato di controllo costituisce la principale fonte di informazione sui risultati dell’apprendimento: la fase valutativa deve perciò fornire dati e informazioni che possano essere classificati e archiviati, anche con la collaborazione attiva degli allievi, e deve articolarsi attraverso le fasi di valutazione ex ante, in itinere, ex post, con un particolare rilievo alla valutazione formativa. Nell’istruzione a distanza la valutazione consente di procedere alle correzioni e agli adeguamenti necessari per lo svolgimento del percorso didattico e, proprio per tale motivo, essa comporta livelli, dimensioni, e fasi differenziate lungo tutto l’itinerario dello stesso percorso.
51 C. J. Bonk, E. J. Oyer, P. V. Medury, Is this the S.C.A.L.E.?: Social constructivism and active learning environments, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, April, 1995. Una sintesi e una discussione sugli aspetti dello SCALE si trova nel sito della comunità di apprendimento del Progetto CIST dell’Università di Firenze, http://www.unipd.it/cist/homepgit.htm. 52 Sull’argomento cfr. anche G. Trentin, Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, cit., pp. 122 ss.

Alcune recenti teorie sulla valutazione in ambiente anglosassone volgono in direzione del “new assessment”, un insieme di metodologie e procedure che si possono così riepilogare: • • • • • valutazione e monitoraggio costante del processo d’insegnamento-apprendimento (valutazione formativa); lettura diacronica e longitudinale della valutazione di prodotto della singola performance (rendendola così una valutazione di processo); suddivisione delle responsabilità dei risultati dell’apprendimento tra insegnante e discenti, in un clima collaborativo; partecipazione attiva degli studenti alle pratiche valutative (autovalutazione); coinvolgimento della valutazione nelle pratiche quotidiane d’apprendimento relative a un’area specifica53. Oltre alle strategie di autovalutazione, che vedono la collaborazione attiva degli allievi, vengono poste in atto metodologie classiche come prove oggettive, produzione di testi o progetti, lavori di gruppi, ecc.; nel caso dei questionari di tipo chiuso a scelta multipla le prove vengono somministrate a un campione di studenti estratto in modo casuale dalla popolazione che frequenta il corso on line, assumendo come gruppo di controllo un campione di studenti non frequentanti; è prevista la somministrazione di un pretest che attesti le condizioni d’ingresso dei due gruppi. I dati così raccolti vengono sottoposti a un’analisi statistica che permette di compararli e rilevarne le differenze statisticamente significative54. In molti casi l’architettura del corso prevede un incontro in presenza con il docente per la prova finale d’esame, mediante la quale vengono valutate e certificate le competenze acquisite. 3.12 Valutazione della didattica

La qualità della didattica si può valutare secondo una serie di dimensioni relative alla capacità dell’intervento formativo di promuovere forme di apprendimento efficaci. Le aree fondamentali di indagini sono tre: • • valutare l’operato del tutor/docente: le sue competenze, la sua disponibilità, la capacità di offrire supporto, il livello d’interazione con gli allievi; valutare la strutturazione del corso: l’articolazione in lezioni, unità o moduli, la flessibilità del programma, il livello di personalizzazione, le difficoltà rispetto alle conoscenze e competenze

53 B.M. Varisco, Tecnologie didattiche, apprendimento e valutazione, in D. Persico (a cura di), Tecnologie didattiche e scuola. Atti del Convegno TED, Genova, 12-14 febbraio 2001, Ministero della Pubblica Istruzione – CNR, Istituto Tecnologie Didattiche, 2001, p. 229. 54 Un’esposizione sintetica delle tecniche di valutazione degli apprendimenti si trova in F. Benedetti, M. Guspini, La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, 2a ed., Roma, Anicia, 2002, a cui rimandiamo.

dei partecipanti, la chiarezza dei compiti da svolgere, l’attività/passività dell’allievo, la formulazione esplicita di obiettivi e contenuti, la possibilità di avere feedback in ogni fase; • valutare i contenuti e i materiali: la coerenza tra obiettivi e contenuti e il livello di difficoltà di questi ultimi, la facilità di accesso dei materiali didattici, la loro validità scientifica, il costo di acquisto e download, la presenza di materiali realizzati appositamente, la possibilità di accedere a documenti, risorse bibliografiche, banche dati e altri materiali. Tom Reeves propone un modello di valutazione dei corsi in CBE (Computer Based Education) fondato su 14 dimensioni pedagogiche, ciascuna delle quali si riferisce alla capacità della CBE di intraprendere interazioni di istruzione potenti, monitorare i progressi dell’apprendimento, aumentare il rendimento degli insegnanti, ridurre le differenze individuali, promuovere l’apprendimento cooperativo. 1. Epistemologia: oggettivismo vs. costruttivismo. Fa riferimento alle teorie sulla natura della conoscenza in possesso di chi ha ideato il programma. Nel contesto CBE l’oggettivismo è sostenuto dai promotori degli Integrated Learning Systems (ILS), il costruttivismo dai fautori dei mindtools elettronici. Gli ILS sono sistemi a rete su larga scala che integrano le funzioni di istruzione, valutazione e gestione; i docenti sono relegati al ruolo di facilitatori. Nella visione costruttivista, secondo cui non esistono conoscenze assolute ma diverse prospettive valide su un argomento, i mindtools elettronici, quali ipertesti e multimedia, consentono a docenti e studenti di collaborare a costruire un’unica rappresentazione della conoscenza. 2. Filosofia pedagogica: istruttivismo vs. cognitivismo. L’istruttivismo in pedagogia sottolinea l’importanza di finalità e obiettivi che esistono al di fuori di chi apprende, e che una volta delineati vengono organizzati gerarchicamente in complessità crescente; il costruttivismo punta invece sull’intenzionalità del discente, sulle sue capacità e strategie metacognitive nella costruzione della conoscenza, assicurandosi che l’ambiente di apprendimento sia quanto più ricco possibile. All’istruttivismo fanno riferimento i tutorials basati sul computer (CBT), i drilland-practice e gli ILS; al costruttivismo gli ambienti di apprendimento interattivi, i micromondi e i mindtools (strumenti cognitivi). 3. Psicologia di sfondo: comportamentismo vs. cognitivismo. Sebbene orami sostenuto da uno sparuto gruppo di difensori, il comportamentismo è molto diffuso in ambienti CBE e ritiene che il fattore importante dell’apprendimento sia il comportamento, che è direttamente osservabile. La psicologia cognitiva presta maggior attenzione agli stati mentali interni; le strategie di apprendimento variano a seconda del tipo di conoscenza da costruire. 4. Orientamento a un fine: obiettivi focalizzati con precisione vs. obiettivi non focalizzati. Finalità e obiettivi nella CBE possono spaziare da quelli definiti con precisione (es. protocolli

medici rigorosi in situazioni di emergenza) a quelli meno definiti o indefiniti (es. imparare ad apprezzare l’arte moderna). In alcuni campi conoscitivi un insegnamento tramite istruzioni dirette appare inappropriato, in quanto non è richiesta la trasmissione di una serie di nozioni. 5. Validità esperenziale: astratto vs. concreto. Se conoscenza, abilità e attitudini vengono apprese in un contesto d’uso, saranno più facilmente spendibili in un contesto simile; l’istruzione tradizionale presenta dei contenuti astratti, costringendo lo studente a sforzarsi di generare connessioni tra condizioni (es. un problema) e azioni (es. usare la conoscenza come strumento per risolvere quel problema). La CBE può essere pensata per presentare un evento o una situazione come “ancora” alla realtà fattuale, per uno sforzo collaborativo di studenti e docenti per costruire conoscenze; così avviene nel Cognition and Technology Group della Vanderbilt University (CGTV), che parla di “istruzione ancorata” per definire il processo di costruzione di nuove conoscenze situato o ancorato in contesti significativi e rilevanti. 6. Ruolo del docente: didattico vs. facilitativo. Alcuni sistemi di CBE concepiscono il docente come “facilitatore”, altri lo considerano in un ruolo più tradizionale di “insegnante”. Nel ruolo didattico prevale l’attività di spiegazione agli studenti; in questo caso la CBE supporta, rinforza ed estende l’esposizione dell’insegnante. Il docente come facilitatore diventa una risorsa che viene consultata dallo studente e a volte si fa studente egli stesso. 7. Flessibilità del programma: programma “a prova d’insegnante” vs programma facilmente modificabile. Si tratta di capire se il programma è “a prova d’insegnante”, nel senso che il docente non può intromettersi e modificarlo, se non a rischio di comprometterne l’efficacia, o se è facilmente modificabile. I più ferventi sostenitori del primo approccio auspicano la completa sostituzione del docente con CBE sempre più umanizzati; d’altra parte proibire degli adattamenti può fa perdere l’occasione di modifiche creative che possono migliorare il programma. 8. Valutazione degli errori: apprendimento privo di errori vs. apprendimento dall’esperienza. L’apprendimento per prove ed errori ci permette di imparare dai nostri errori; al contrario alcuni teorici, in particolare i sostenitori dell’istruzione programmata, sostengono che l’apprendimento ideale è privo di errori. Alcuni programmi ricalcano i principi dell’istruzione programmata; altri sono altamente simulativi di contesti reali, in cui le scelte sbagliate permettono di apprendere determinati contenuti. 9. Origine della motivazione: estrinseca vs. intrinseca. La motivazione rappresenta il fattore primario dei modelli istruzionali. Una motivazione può essere estrinseca (esterna all’ambiente di apprendimento) o intrinseca (integrata ad esso). I nuovi approcci si propongono come

intrinsecamente motivati, ma poche ricerche indagano il motivo per cui dovrebbero esserlo. Attualmente la motivazione estrinseca rimane un fattore critico in molti contesti educativi. 10. Aggiustamento delle differenze individuali: inesistente vs. multisfaccettato. Non sempre la CBE riesce a ridurre le differenze individuali tra discenti: alcuni programmi prestano scarsa attenzione a tali differenze, mentre altri tengono conto delle diversità di carattere, affettive e fisiologiche. L’impatto delle differenze individuali è un fattore primario nella CBE; molti modelli di apprendimento considerano le differenze determinanti per i risultati educativi. Per affrontare il problema è opportuno fare ricorso a strategie di scaffolding, reset cognitivo, e altri tipi di supporto metacognitivo. 11. Controllo del discente: inesistente vs. illimitato. Si riferisce alla possibilità di chi apprende di decidere quale sezione studiare o quel percorso seguire nel materiale interattivo. Teoricamente un maggior controllo permette l’individualizzazione dell’istruzione e una più alta motivazione, ma gli esperimenti condotti non hanno avvalorato questa tesi. 12. Attività dell’utente: attività che fanno nascere l’apprendimento vs. attività generativa. Gli ambienti che permettono a chi apprende di accedere a varie rappresentazioni del contenuto vengono etichettate “mathemagenic”, ossia attività che rendono possibile la nascita dell’apprendimento55; quelli che lo coinvolgono nel processo di creazione, elaborazione e rappresentazione delle conoscenze sono detti generativi. I primi fanno riferimento alla pedagogia istruttivista, i secondi a quella costruttivista. A volte le due dimensioni sono presenti simultaneamente nel programma. 13. Apprendimento cooperativo: non supportato vs. integrale. Fa riferimento al metodo per cui i soggetti che apprendono lavorano insieme a coppie o a piccoli gruppi condividendo gli obiettivi del lavoro, e che consente di raggiungere risultati migliori a livello d’istruzione e a livello sociale. 14. Sensibilità culturale: inesistente vs. integrale. Le dimensioni succitate hanno un elemento culturale che non va trascurato (ad es. in certe culture è inappropriato fare domande incalzanti); la CBE dovrebbe mostrare più attenzione possibile nei confronti di culture ed etnie diverse56.

55 Termine coniato da Rothkopf nel 1970: cfr. E.Z. Rothkopf, The concept of mathemagenic activities, Review of educational research , vol. 40, 1970, pp.325-336. 56

“ ” T. Reeves, Evaluating what really matters in computer-based education, 1994, http://it.coe.uga.edu/~treeves/

Modello di valutazione di Reeves
EPISTEMOLOGIA OGGETTIVISMO COSTRUTTIVISMO

FILOSOFIA PEDAGOGICA ISTRUTTIVISMO COSTRUTTIVISMO

PSICOLOGIA DI SFONDO COMPORTAMENTISMO COGNITIVISMO

ORIENTAMENTO A UN FINE OBIETTIVI FOCALIZZATI CON PRECISIONE VALIDITÀ ESPERENZIALE ASTRATTO RUOLO DEL DOCENTE DIDATTICO FACILITATIVO CONCRETO OBIETTIVI NON FOCALIZZATI

FLESSIBILITÀ DEL PROGRAMMA A PROVA D’INSEGNANTE FACILMENTE MODIFICABILE VALUTAZIONE DEGLI ERRORI APPRENDIMENTO PRIVO DI ERRORI APPRENDIMENTO DALL’ ESPERIENZA ORIGINE DELLA MOTIVAZIONE ESTRINSECA INTRINSECA

AGGIUSTAMENTO DELLE DIFFENZE INDIVIDUALI INESISTENTE CONTROLLO DEL DISCENTE INESISTENTE ATTIVITÀ DELL’UTENTE MATEMAGENICA APPRENDIMENTO COOPERATIVO NON SUPPORTATO SENSIBILITÀ CULTURALE INESISTENTE INTEGRALE INTEGRALE GENERATIVA ILLIMITATO MULTISFACCETTATO

3.13

Valutazione della tecnologia

Una valutazione a livello tecnico dovrà esplorare una serie di dimensioni riguardanti: la valutazione del software (funzionalità, fruizione, produzione); la facilità di addestramento all’uso delle interfacce; i requisiti di sistema necessari per accedere ai portali e ai corsi in rete; la compatibilità con altri software; la presenza di un sistema di tutoraggio o di aiuto in linea; il livello dei prerequisiti richiesti per operare sul computer; la velocità del software impiegato; il costo del software; i costi di connessione, della strumentazione, dei materiali d’uso (periferiche, supporti CDRom, carta, dischetti57, ecc.). Un esempio di scala valutativa del software didattico, elaborato nell’ambito del progetto Edol dell’Università di Torino, prevede una serie di domande riguardanti la produzione, l’opportunità di valutazione e l’implementazione, classificando le risposte in una scala di intervalli da 1 a 10.

3.14

Valutazione del sistema

Tutte le azioni valutative fin qui descritte vanno a innestarsi su un processo di valutazione che riguarda in maniera globale l’intervento formativo, da effettuarsi dopo il termine del corso. Si tratta, in sostanza, di valutare se gli obiettivi del corso sono stati raggiunti con successo e se l’intervento è modellizzabile per essere riutilizzato in altri contesti. L’Università del Maine fa uso di una scala valutativa dei criteri contenutistici dei corsi in rete, strutturata in intervalli da 1 a 5: • • • • • • • • • • gli obiettivi sono chiaramente definiti? il livello di difficoltà è appropriato agli obiettivi del corso? la lunghezza e la profondità dei contenuti è appropriata? i soggetti cui il corso è destinato possiedono i prerequisiti e le competenze necessarie? a conclusione del corso gli obiettivi sono stati raggiunti? vengono apprese conoscenze, competenze o attitudini appropriate? i soggetti conservano le conoscenze acquisite a lungo termine? l’apprendimento è superiore rispetto ad altre forme d’istruzione? altre forme d’istruzione sono altrettanto sicure? altre forme d’istruzione sono altrettanto economiche?58

Una prima fase della valutazione di sistema è identificabile come analisi d’impatto, attuata nel momento immediatamente successivo alla fine del corso. Gli indicatori cui si fa riferimento sono i seguenti:
Questo punto va considerato, in particolare, nel caso in cui il materiale d’uso sia totalmente a carico dell’allievo e non, ad esempio, dell’azienda che eroga il corso. 58 http://www.ume.maine.edu/cev/. È un database di valutazione di corsi elaborato dall’Università del Maine.
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adeguatezza dei corsi rispetto al problema formativo: se la scelta dei corsi in rete ha prodotto dei risultati pari o maggiori rispetto a quelli che si sarebbero ottenuti impiegando modalità formative di tipo tradizionale; successo dei corsi: rapporto quantitativo tra gli studenti che completano il percorso formativo e quelli che lo abbandonano prima della conclusione; successo delle metodologie usate: percentuale di studenti promossi rispetto agli iscritti; ottimizzazione dei tempi: periodo necessario per completare la formazione in rete, possibilità di accedere alla formazione secondo orari e tempi personalizzati, qualità della preparazione nel rapporto tempi/risultati; qualità dei servizi offerti: livello di soddisfazione degli utenti relativamente a strutture, infrastrutture, organizzazione, segreteria, comunicazione, ecc.; flessibilità: livello di soddisfazione degli utenti riguardo le possibilità di adattare il corso alle proprie esigenze; obiettivi: se sono state raggiunte le mete prefissate all’inizio del corso, ovvero se la valutazione di sistema è congruente con la fase progettuale59 o se sono intervenute modifiche o, in ogni caso, gli obiettivi iniziali sono stati disattesi; capacità di adattamento: in che misura l’organizzazione del corso ha saputo fare fronte a ostacoli inattesi, problemi logistici, didattici, interpersonali, mutamenti di rotta di piccola o grande portata; risposta ai fabbisogni formativi: successo del sistema nel rispondere alle richieste formative da parte del mondo del lavoro e delle altre agenzie formative; rapporto costi-benefici: vantaggi del sistema formativo in rete rispetto ai sistemi tradizionali di formazione in presenza; prestigio e qualità della certificazione: riconoscimento dei titoli rilasciati al termine del corso on line da parte di altre istituzioni educative di grado parallelo o superiore, riconoscimento da parte del mondo del lavoro (aziende, istituzioni, imprese) e considerazione accordata all’istituzione che rilascia i titoli in questione60. A medio termine si possono misurare gli effetti con un’analisi follow up che misuri la permanenza delle conoscenze acquisite a distanza di tempo e con analisi mirate a quantificare la ricaduta dell’intervento formativo nel tessuto sociale ed economico. Si prenderanno quindi in considerazione la presenza di eventuali cambiamenti operati dal corso in integrazione con il sistema formativo nazionale, la sinergia con il territorio, con le istituzioni, con le amministrazioni, con le parti sociali e le imprese, il contributo alla crescita economica di settori produttivi tradizionali e innovativi, la
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A. Calvani, N. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, cit., p. 263 n. Cfr. D. Keegan, Principi di istruzione a distanza, cit.

rilevanza sociale e culturale, l’apprezzamento da parte di osservatori ed esperti esterni, il successo dei modelli proposti, delle metodologie usate, dei risultati disseminati, la riusabilità del progetto corsuale in altri contesti e situazioni. A lungo termine l’analisi può evidenziare i cambiamenti permanenti che si verificano nell’organizzazione scolastica e formativa, l’attivazione di strategie di benchmarking, l’individuazione e la diffusione delle pratiche ottimali. La formazione on line può rispondere con efficacia alle nuove esigenze formative che richiedono una costante crescita di conoscenza e adeguamento in tempo reale ai cambiamenti tecnologici, là dove la formazione tradizionale impiega troppo tempo per modificare contenuti e materiali didattici, che nel momento della loro introduzione appaiono già obsoleti. In conclusione, la valutazione di sistema dovrebbe assumere la forma di monitoraggio costante, che documenti il processo e i risultati dell’apprendimento, con uso di rilevazioni e osservazioni esterne, comparazioni con altre esperienze, analisi economiche e sociali61. 3.15 Due casi di successo nell’ e-learning: Telecom Italia e Isvor Fiat

Fin dal 1988 la Telecom Italia62 (allora Sip) ha sperimentato con buoni esiti la formazione in rete, servendosi di Fortel, un sistema FaD concepito per l’aggiornamento a distanza di grandi numeri di lavoratori. Si trattava di una piattaforma di rete con accesso tramite Itapac, il protocollo di comunicazione che precedeva Internet, con terminali distribuiti nelle sedi di lavoro; il materiale didattico era di tipo testuale e il livello di interattività molto modesto. In ogni unità aziendale era presente un Responsabile Didattico Locale, garante dello standard qualitativo del servizio. Il settore che ha realizzato Formet è successivamente andato a costituire Trainet, la web learning company di Telecom Italia, che ha dato vita a un sistema formativo di cui gli esempi più probanti sono Campus Telecom e Hypercom Virtual Campus. Campus Telecom, attivo dal 1997, è un luogo di virtuale di formazione accessibile via intranet aziendale e via Internet con accesso riservato; in esso il tutor ha un ruolo intermedio tra il docente tradizionale e il facilitatore di processi apprenditivi. Hypercom Virtual Campus, creato per la formazione specialistica e manageriale, offre un ambiente di apprendimento personalizzabile a seconda delle proprie esigenze formative: è possibile aggiungere funzioni, modificare l’ordine gerarchico, aggiungere nuovi profili, il tutto in un’interfaccia multilingue. La metafora è quella del campus universitario, che viene riprodotto nei suoi fisici e spaziali.

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A. Calvani, M. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, cit., pp. 260-264. Le informazioni riportate sono tratte dal sito www.trainet.it

I corsi di Trainet sono basati sul metodo didattico MUST (Modelli di Universi Simulati e Tutoriali), ideato dalla Mafrau63: nell’universo di simulazione l’utente è inserito in un contesto situazionale simulato, nel quale deve raggiungere obiettivi e risolvere problemi sfruttando le proprie abilità e competenze; nel sistema tutoriale troviamo un ipertesto ad albero che permette di accedere a informazioni, casi aziendali, interviste, materiali, video, ecc. L’utente ha piena libertà nei ritmi e tempi di apprendimento e può scegliere i contenuti all’interno del percorso predisposto. Ci si serve regolarmente della dissonanza cognitiva: le situazioni problematiche stimolano l’allievo verso l’apprendimento teorico per risolverle. Telecom Italia svolge formazione on the job per lo sviluppo professionale delle proprie risorse. I giovani neoassunti vengono formati nel periodi di inserimento nel quadro del Crash Program, concepito per reperire, formare e motivare le risorse attraverso una duplice strategia: 1. realizzare percorsi formativi professionali per rispondere alle esigenze di mercato; 2. creare una comunità delle pratiche permanente. I gruppi di neoassunti seguono un periodo formativo teorico presso la scuola Reiss Romoli; dopo l’inserimento in azienda viene avviata una fase di formazione continua, dove a livello individuale i lavoratori seguono corsi in e-learning. La comunità virtuale si incontra su un sito denominato Nextribe, creato e sviluppato dagli stessi neoassunti durante il periodo di training. All’interno del sito si trova uno spazio destinato al laboratorio virtuale (Community Lab), nel quale l’attenzione è centrata sull’ambiente di lavoro e sul clima collaborativo, per migliorarne la qualità tramite la partecipazione attiva e spontanea dei dipendenti; il livello di soddisfazione e le problematicità vengono rilevate con check list, focus group e interviste. La Scuola Superiore Guglielmo Reiss Romoli, con sede all’Aquila, fa parte del gruppo Telecom e realizza corsi sulle tecnologie della comunicazione in forma residenziale e on line. i corsi on line rispondono all’esigenza di un percorso formativo strutturato e preconfezionato, e nella formazione iniziale; i portali di apprendimento sono creati per offrire percorsi altamente flessibili e personalizzati, e in fase di aggiornamento delle competenze. I corsi sono architettati su piattaforma Trainet (Hipercom Virtual Campus), per garantire un alto livello d’interattività, superando le limitazioni delle metodologie di autodistruzione assistita. La Scuola è nata nel 1972 come scuola di formazione aziendale del gruppo Stet, e dal 1990 si è aperta al mercato esterno.
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www.mafrau.it

Isvor Fiat64, Corporate University del gruppo Fiat, è nata nel 1978 come scuola del gruppo65, ed è in seguito divenuta una delle maggiori aziende formative europee. Nel campo della formazione a distanza vengono utilizzati tre modelli apprenditivi. Tele-learning: comunicazione asincrona basata sulle tecnologie satellitari e la videoconferenza; Self-directed learning: comunicazione asincrona, forma di autoapprendimento assistito con il supporto di materiali cartacei e multimediali; e-learning: basato sulla telematica con comunicazione sincrona e asincrona in ambienti collaborativi. L’offerta formativa di Isvor Fiat si rivolge, oltre che al personale del gruppo, alla clientela esterna, con le proposte di percorsi preconfezionali e di soluzioni costruite attorno alle esigenze dei destinatari. Sul versante dell’autoapprendimento Isvor Fiat ha sviluppato i learning center e il learning point, luoghi fisici di apprendimento presso i clienti, strutturati su una didattica modulare, con percorsi di apprendimento personalizzati. Learning center e learning point sono ambienti attrezzati con computer, sistemi di videoconferenza, TV satellitare e videoteca, che coniugano la FaD con la formazione in presenza, costituendo luoghi di aggregazione di allievi e tutor, i quali assistono costantemente l’utente in veste di facilitatori. Uno degli obiettivi dichiarati è quello di formare il personale senza allontanarlo dal posto di lavoro, evitando anche le spese di viaggio e di trasferta. Il livello collaborativo viene assicurato dalla classi virtuali, nelle quali si condividono esperienze e conoscenze (ILAD, Interactive Learning at Distance). La strategia d’insegnamento si propone di: integrare formazione e lavoro, rendendo familiare l’uso delle tecnologie; utilizzare i mondi simulati in Internet secondo la metodologia learning by doing; stimolare nel discente la partecipazione attiva e la personalizzazione del percorso. A partire dal 2002 è stata realizzata la piattaforma E-Dotto, concepita per l’offerta formativa alle aziende esterne; essa integra la gestione dell’offerta formativa, i materiali didattici, gli strumenti di comunicazione, le funzioni valutative e il tutoraggio66. L’offerta ai clienti esterni è formulata secondo due tipologie: e-learning come prodotto: è la tipologia più semplice, in cui il cliente richiede una piattaforma già pronta, da riempire di contenuti, e che abbia la funzione essenzialmente di sostituzione dell’apprendimento tradizionale in aula; e-learning come processo: inteso come modalità formativa a sé stante ( o “nuovo dominio”, come lo definirebbe Harasim67), o e-learning di seconda generazione, sistema integrato con la
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Le informazioni sono tratte dal sito www-isvor.it La Scuola Allievi “Giovanni Agnelli”, prima scuola d’impresa in Europa, risale al 1922. 66 www.e-dotto.iks.isvor.it

gestione delle risorse umane e con il knowledge management, quindi strategia di gestione della conoscenza nell’organizzazione68.

L. Harasim, Online education: a new domain, in R. Mason (Ed.), Mindweave: communication, computers & distance education, Oxford, Pergamon, 1989, pp. 50-62. 68 F. Garbolino, A. Maffei, Gli errori da evitare in un progetto di e-learning, “Sistemi & Impresa”, n. 4, maggio 2002, pp. 72-74.

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