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La segunda enseanza es la que decide la cultura de un pas

Deca Fernando de los Ros en una de las sesiones de las Cortes en 1934 que la segunda enseanza es la que decide la cultura de un pas. Por eso este nmero extraordinario de la revista Participacin Educativa sobre el profesorado de secundaria de los siglos XIX y XX es una excelente iniciativa para conocer y reconocer el papel educativo, social y cultural de quienes tuvieron en sus manos la responsabilidad de formar y educar a millones de jvenes en unos siglos convulsos, marcados por profundas transformaciones de ndole educativa, cientca, social y poltica. Felicidades por ello al Consejo Escolar del Estado.

El profesorado de secundaria ha jugado un papel trascendental en el avance y desarrollo de la educacin y la sociedad espaolas. Desde aquellos primeros institutos provinciales creados a mediados del siglo XIX, donde se formaban los jvenes que iban a dirigir la vida poltica, econmica y cultural de nales del siglo XIX y principios del siglo XX, a los institutos de secundaria de nuestra reciente democracia tras la universalizacin la educacin hasta los 16 aos, se traza un recorrido de suma importancia para comprender la historia de nuestro pas. Es ms, difcilmente se puede entender la historia de estos siglos sin un buen anlisis del papel del profesorado de estos institutos. En consonancia con las palabras del que fue ministro de Instruccin Pblica en la II Repblica, el crecimiento cultural de la poblacin espaola, y con l el progreso econmico y social de Espaa, estn asociados al acceso de la poblacin a esas enseanzas y a la labor de un profesorado que ha sido el sostn principal de las mismas. Mientras la educacin no se cambie deca Lorenzo Luzuriaga en la Revista Pedaggica todas las reformas polticas y cambios de rgimen sern estriles: la vida espaola seguir siendo igual que antes.

El profesorado de enseanza secundaria ha sustentado, con su trabajo en las aulas, en los laboratorios y gabinetes cientcos o en las bibliotecas, muchos de esos cambios, como protagonista de importantes debates pedaggicos y cientcos, al incorporar dichas orientaciones a las materias que impartan, al participar de las corrientes renovadoras del pensamiento o con su compromiso en experiencias educativas innovadoras. Muchos de ellos alcanzaron notoriedad en el mundo intelectual espaol como destacados cientcos, reconocidos poetas y novelistas, comprometidos polticos y excelentes pedagogos.

En este contexto es de justicia reconocer la inuencia ejercida por las ideas pedaggicas de la Institucin Libre de Enseanza. La Institucin represent desde sus inicios esa bocanada de aire fresco, de apertura, de libertad, de conanza en el individuo y en sus posibilidades, de conanza en la ciencia y en el hacer humano que necesitaba una Espaa anclada en presupuestos educativos del Antiguo Rgimen, marcados por la formacin religiosa o por los ms bsicos principios de la instruccin. El ideal de individuo resultante de esa formacin era una persona culta, rigurosa cientcamente, moralmente ntegra, con

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sensibilidad artstica, que viva en comunin con la naturaleza y comprometido ticamente con la mejora del entorno social. La experiencia vital y educativa de algunos profesores y profesoras que participaron de estas ideas est recogida en algunos estudios de este nmero extraordinario, como es el caso, entre otros, de la gegrafa Matilde Moliner o del lingista Samuel Gili Gaya. Tambin las nuevas teoras cientcas fueron incorporadas a las aulas y a la sociedad espaola por profesores de la enseanza secundaria. Tal fue el caso del evolucionismo, en el ltimo tercio del siglo XIX, que cambi la nocin de las ciencias naturales y la propia posicin de los individuos en la sociedad y en la historia. De ah que se dedique un estudio especco a Rafael Garca lvarez, profesor del Instituto de Granada que lo introdujo, no sin problemas personales y acadmicos. En estos siglos muchos profesores de secundaria han destacado tambin como prestigiosos especialistas en las distintas ramas del saber. El perl intelectual y vital de algunos de ellos se recoge en este nmero de la revista. Junto a los ya mencionados Rafael Garca lvarez y Samuel Gili Gaya estn personalidades tan relevantes como el gelogo y gegrafo Juan Carandell, el bilogo Celso Arvalo, el naturalista Rioja Lo Bianco o el historiador Antonio Domnguez Ortiz. Ellos, que llevaron su saber a jvenes de diversas localidades espaolas y en tiempos polticos distintos, han dejado su memoria en una extensa obra publicada. Pero tambin en este tiempo se produce uno de los mayores cambios en la educacin y en la sociedad espaola, la incorporacin de las mujeres a la educacin secundaria, como alumnas primero y ms tarde como profesoras. Las primeras alumnas de bachillerato datan de nales del siglo XIX, pero su incorporacin a la Universidad y el poder ejercer la profesin les llev a ocupar plaza en algunos institutos ya en los aos 20 del siglo XX. Desde entonces el proceso de feminizacin de las aulas no ha cesado hasta la actualidad. Una de esas primeras profesoras fue Matilde Moliner, cuya trayectoria se recoge junto a la de las primeras directoras de institutos madrileos, Jenara Vicenta Arnal y Narcisa Martn Retortillo. En esta obra dedicada al profesorado de los siglos XIX y XX no poda faltar una mencin a la depuracin sufrida por el profesorado durante la dictadura franquista, como la de Aurelio Garca Lesmes o Francisco Barns, profesor y tambin ministro de Instruccin Pblica en la II Repblica. Los valores y el compromiso cvico e intelectual que aquellos profesores representaron cobra especial signicado en los tiempos en que vivimos. Mi felicitacin a quienes han contribuido a la realizacin de este nmero por recuperar con xito el pensamiento y accin educativas de aquellos profesores y profesoras que contribuyeron con su talento, su formacin y compromiso a forjar una mejor educacin y cultura para nuestro pas.

Cndida Martnez Lpez


Historiadora y Portavoz de Educacin del Grupo Socialista en el Congreso de los Diputados.

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ndice Profesorado de enseanza secundaria, memoria y patrimonio


Nmero extraordinario 2011

Editorial ............................................................................................................ Monogrco Puelles Bentez, Manuel. De la ctedra de bachillerato al profesorado de educacin secundaria ............................................................................ Lorenzo Vicente, Juan Antonio. La educacin secundaria en Espaa: problemtica histrico-educativa y actual ................................................... Mainer Baqu, Juan. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales ...................................................... Estudios e Investigaciones. Profesorado de Ciencias Aragn Albillos, Santiago. La slida permanencia de los objetos. Una nueva vida para los gabinetes histricos de ciencias naturales en los institutos de enseanza secundaria ........................................................................... Castelln Serrano, Luis. Apuntes sobre el Instituto Provincial de Granada, Padre Surez, y el evolucionismo............................................................... Casado de Otaola, Santos: Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza y fundador de la ecologa acutica en Espaa. .......................................... Naranjo Ramirez, Jos. Juan Carandell Pericay: un catedrtico de bachillerato

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en la ciencia del primer tercio del siglo XX ................................................. 100-114 Estudios e Investigaciones. Profesorado de Geografa e Historia Otero Ochaita, Josefa: Matilde Moliner. El timbre ha sonado inesperadamente ........................................................................................ 115-126

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Martnez Alfaro, Encarnacin: Francisco Barns en la memoria de sus antiguos alumnos ............................................................................ 127-137 Andreu Lorenzo, Laura Beatriz: Domnguez Ortiz, semblanza de una coherencia vital ............................................................................... 138-148 Prado Gmez, Antonio. Antonio Fraguas y Fraguas (1905-1999) .................... 149-162 Estudios e Investigaciones. Profesorado de Humanidades y Artes LpezOcn Cabrera, Leoncio y Pedrazuela Fuentes, Mario: El lpiz rojo de Samuel Gili Gaya: de investigador del Centro de Estudios Histricos a profesor del Instituto-Escuela y catedrtico desterrado en Torrelavega.....163-175 Ruiz Alonso, Jos Mara. Julin Besteiro catedrtico del Instituto de Toledo......176-187 Salvador Gonzlez, M Antonia. Una personalidad del arte en el mundo de la enseanza perseguida: la gura de Aurelio Garca Lesmes (1884-1942) ................................................................................................ 188-195 Estudios e Investigaciones. Profesorado de secundaria del Plan Pidal a los aos centrales del siglo XX Coria Colino, Jess. Los primeros profesores del Instituto de segunda enseanza de Palencia (1845-1852) ........................................... 196-210 Fernndez Burgueo, Vicente y Rodrguez Guerrero, Carmen. El Instituto de San Isidro (1901-1852).La Edad de Plata de la enseanza ocial ............. 211-224 Araque Hontangas, Natividad y Villa Fernndez, Nuria. La labor de las primeras directoras de los Institutos de Enseanza Media de Madrid: Beatriz Galindo y Emperatriz Mara de Austria. .......................................... 225-239 Entrevista A Felipe Pedraza, la pasin por la literatura del Siglo de Oro ........................... 240-247 Bibliografa ...................................................................................................... 248-263

Participacin Educativa divulga diferentes opiniones atenindose a la pluralidad. En cualquier caso, son de la exclusiva responsabilidad de su autor.

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CONSEJO DE DIRECCIN Presidenta Carmen Maestro Martn Presidenta del C.E.E. Vicepresidente Patricio de Blas Zabaleta Secretario Jos Luis de la Monja Fajardo Vocales Miembros de la Comisin Permanente CONSEJO DE REDACCIN M Cruz del Amo del Amo Patricio de Blas Zabaleta M Rosa de la Cierva y de Hoces Senn Crespo de las Heras (Secretario coordinador) Raquel Encabo Buitrago Antonio Fras del Val M Luisa Martn Martn Jos Luis de la Monja Fajardo Augusto Serrano Olmedo CONSEJO ASESOR Antonio Bolvar (U.Granada) Carmen Caffarel (I. Cervantes) Rosa M Capel (UCM) Elena Martn (UAM) Jos M Merino (RAE) Beatriz Pont (OCDE) Alejandro Tiana (UNED/OEI) Maquetacin y distribucin Elena Ruz Arizu Carmen Sanz de Aja Gonzlez Mara Serrano Almazn Portada Ricardo Olmos

La enseanza secundaria, tal y como hoy la concebimos, tiene como artce al estado liberal. En el siglo XVIII no haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con la enseanza primaria, ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para la enseanza superior. Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad. La conformacin en Europa de la educacin primaria como un nivel educativo especco de las clases populares represent un extraordinario avance. A lo largo del siglo XIX se consolid un sistema educativo dual en el que la educacin primaria se destinaba a las clases populares y la secundaria y superior a las clases medias y altas. Consecuencia de este proceso fue que maestros de primaria y catedrticos de secundaria adquirieron un estatus distinto.

El carcter doble, propedutico y terminal, de la enseanza secundaria se ha mantenido hasta la actualidad aunque, en la prctica, ha sido una educacin orientada a la universidad. Por ello, los docentes dedicados a ella han tenido una cultura profesional marcada por el modelo universitario. Por otra parte, las primeras normas se olvidan de la creacin de un cuerpo docente con carcter propio y la profesionalizacin docente de los nuevos profesores de bachillerato se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza avanza y se va independizando de la universidad. Es con el Plan Pidal, ms tarde consolidado por la Ley Moyano, cuando el catedrtico de instituto se erige en la gura central en torno a la cual girar la educacin secundaria. Desde entonces, las premisas que asentaron el ocio del profesorado fueron el mrito y la antigedad. Por otra parte, el carcter nacional del cuerpo de catedrticos facilit la movilidad del profesorado y posibilit la presencia de personalidades de gran relevancia en institutos de provincia, algunos de ellos con el horizonte de lograr el traslado a Madrid en busca de mayores oportunidades de promocin personal y profesional. En los aos setenta del siglo XX y despus, ya en democracia, con la universalizacin de la educacin secundaria primero, y con el traspaso de competencias educativas a las Comunidades Autnomas despus, se produce no solo un cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino tambin un cambio sustancial en la condicin del profesorado que se ocupa de la docencia en este nivel.

c.escolar@educacion.es http://www.educacion.gob. es/cee/publicaciones/revistaparticipacion-educativa.html

Son los primeros profesionales de bachillerato los que se han hecho merecedores del reconocimiento pblico al mrito de su trabajo, pues desde los inicios del siglo XX comienzan a cuestionar las bases del modo de educacin tradicional elitista de los institutos y sienten la imperiosa necesidad de renovar y modernizar esta etapa educativa. Y todos ellos, de forma individual, unas veces, colectiva, otras, y desde orillas ideolgicas y polticas diversas y aun opuestas, se involucran en favor de la enseanza ocial y se

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comprometen a formar y educar a las nuevas generaciones segn las demandas de su tiempo. Fueron ilustres profesores de secundaria y elemento nuclear de la historia de la educacin que hoy son memoria y patrimonio no solo del sistema educativo sino tambin de las personas formadas en las aulas, gabinetes y bibliotecas de los institutos. Memoria y patrimonio que las sucesivas generaciones, que les van relevando con la pausada y rtmica cadencia del ciclo vital, acrecientan y enriquecen al tiempo que deenden en las aulas, en estos tiempos convulsos y cambiantes, desmemoriados y superciales, los principios y valores que a ellos les guiaron.

Este reconocimiento, junto al del patrimonio material de los centros histricos, se viene haciendo pblico con un variado y rico programa de actividades de investigacin y divulgacin promovidas por distintas instituciones estatales, autonmicas y locales. A estas iniciativas se ha sumado el Consejo Escolar con dos nmeros de Participacin Educativa, este extraordinario y el N 7, sin olvidar la jornada celebrada el 23 de noviembre. En ella se presentaron los programas y actividades desarrollados por los Ministerios de Educacin y Cultura, por la Asociacin Nacional para la Defensa del Patrimonio de los Institutos Histricos y los resultados del Programa CEIMES de la Comunidad de Madrid. Todos persiguen idntico objetivo: recuperar la memoria y el patrimonio que encarnan estos profesionales, los espacios por los que transitaron y los equipamientos con los que se acompaaron en su actividad docente.

Un nmero muy limitado de guras de reconocido prestigio se asoma a estas pginas, con mritos sobrados. Pero queda otro grupo mucho ms numeroso que est en el umbral de la memoria esperando el pblico reconocimiento de sus mritos, porque los tiene y es de justicia reconocrselos. Tal vez las apetencias del investigador, o la casualidad, hayan querido que sea un grupo de profesores de Ciencias, de Geografa e Historia en el que emerge la gura de una mujer, Matilde Moliner, de Humanidades y Artes, o el iniciador de la actividad docente en algn instituto de provincias, al que se suman las primeras directoras y los representantes de un momento de esplendor en la cultura espaola, el que tienen cabida en este nmero. Son smbolo y representacin de un profesorado extraordinariamente formado, vocacional, entregado a su labor docente, a la que ama, y a la que supo unir una ardua labor investigadora, divulgativa e innovadora, en la que el alumno es el centro de sus preocupaciones. Y, como arma el entrevistado, que estaba en las mejores condiciones para abordar la construccin de la ciencia porque se vio en la necesidad de explicar lo bsico y esencial del saber

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MONOGRFICO. Manuel de Puelles Bentez. De la ctedra de bachillerato al profesorado de educacin secundaria

De la ctedra de bachillerato al profesorado de educacin secundaria

Manuel de Puelles Bentez


Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Sumario: 1. Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos nacionales. 2. La conguracin de una educacin secundaria propedutica y selectiva. 3. La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica. 4. La formacin docente en la educacin secundaria. 5. Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas. 6. Los profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria. Resumen Este trabajo analiza un fenmeno histrico, el nacimiento de los sistemas educativos modernos, y, dentro de ese marco, la aparicin de la educacin secundaria. Su singular insercin dentro del sistema educativo y los profundos cambios estructurales que se produjeron a lo largo de los siglos XIX y XX afectaron no slo a la educacin secundaria sino tambin a su profesorado. Como todos los fenmenos histricos de media o larga duracin, analizar las claves del proceso nos puede ayudar a comprender mejor los complejos problemas que se derivaron de los cambios estructurales habidos, especialmente los que concernieron al pacico, pero revolucionario trnsito de la condicin de catedrtico de bachillerato a la de profesor de educacin secundaria.

Palabras clave: sistemas educativos, educacin primaria y secundaria, profesores, poltica de la educacin.

Abstract This paper analyses the historical phenomenon of the birth of modern educational systems and, within this framework, the emergence of secondary education. Its unique insertion in the educational system and the deep structural changes that occurred throughout the nineteenth and twentieth centuries affected not only secondary education, but also its teachers. Like all medium or long term historical phenomena, the analysis of the key aspects of the process can contribute to a better understanding of the complex problems that arose from the mentioned structural changes, especially those concerning

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the peaceful, but revolutionary transit from the status of secondary school professor to that of secondary school ordinary teacher. Keywords: educational systems, elementary and secondary education, teachers, politics of education.

Del aparato escolar del siglo XVIII a los modernos sistemas educativos nacionales
Lo primero que debemos subrayar es que en el siglo XVIII la educacin, tal y como hoy la entendemos, no fue nunca un asunto pblico abierto a todos. Fue ms bien algo que incumba a una pequea minora encuadrada en los tradicionales rdenes privilegiados. Ello fue as porque la sociedad de la poca era de tipo seorial y estamental: la nobleza se educaba acudiendo al preceptor y, en algunos casos, a las universidades; el clero utilizaba sus propias instituciones para formar a sus miembros escuelas monacales o conventuales y universidades; el pueblo, cuyo nico destino era trabajar y obedecer, no tena derecho a la instruccin (ni posibilidad alguna). El Estado, encarnado en la persona del monarca absoluto, careca de especial inters por la educacin, que era un monopolio de facto en manos de la Iglesia: el rey, aun ilustrado, toleraba esta situacin porque conoca la funcin legitimadora que cumplan las autoridades eclesisticas la realeza se legitimaba por su origen divino y la Iglesia era quien otorgaba las credenciales al respecto. En este contexto, la idea de un sistema no exista. Slo haba un aparato escolar, un mosaico irregular e informe donde podemos encontrar, en uno de los extremos, la escuela elemental, predominantemente eclesistica, en la que se aprendan las primeras letras (las escuelas municipales eran escasas y a cargo de maestros

En el siglo XVIII no haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con la enseanza primaria y preparara para la enseanza superior. Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad y las facultades menores.

ignorantes y mal pagados), y, en el otro extremo, las universidades, que constituan en realidad la nica institucin formal dedicada a la formacin superior de telogos, abogados y mdicos. La enseanza secundaria, como hoy la conocemos, no exista. No haba un tramo educativo que enlazara institucionalmente con la enseanza primaria, ampliara los conocimientos adquiridos en ella y preparara para la enseanza superior. Su lugar lo ocupaban las escuelas de latinidad, muy extendidas en Espaa, encargadas tericamente de ensear el dominio del latn, que era la lengua cultural utilizada en las universidades (tanto en las exposiciones del catedrtico como en los manuales dedicados a la enseanza). Algunos de los conocimientos que hoy estimamos como propios de la enseanza secundaria se adquiran en las llamadas facultades menores de Artes, primero, o de Filosofa, despus, y su superacin permita el ingreso en las facultades mayores de Teologa, Leyes y Medicina. Esta era la situacin en los comienzos de la Revolucin francesa. Hasta entonces la educacin haba estado usufructuada prcticamente por los dos estamentos

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privilegiados que en el Antiguo Rgimen constituan la casta dominante nobleza y clero, aunque hubiera grupos minoritarios de la burguesa naciente que accedieran a ella. La nobleza continuaba atendiendo a sus vstagos con la gura del preceptor (normalmente eran los segundones los que acudan a la universidad; a los primognitos les bastaba el mayorazgo y la educacin cortesana). El aspirante a clrigo tena las escuelas catedralicias, monacales o parroquiales, los seminarios y las universidades. El pueblo llano viva de espaldas a la educacin formal. La Gran Revolucin aport a este respecto dos avances educativos verdaderamente histricos: la aparicin de los sistemas educativos nacionales bajo la proteccin del Estado y la constante ampliacin de la instruccin popular.

Si antes de la Revolucin francesa slo exista, en rigor, un mosaico escolar, ahora los revolucionarios dan a luz un sistema de educacin, un sistema que articula la enseanza en tres niveles distintos primaria, secundaria y superior y que establece un currculo sistemticamente organizado para cada uno de esos niveles educativos, que con el tiempo sern clsicos. Pero, sobre todo, la Revolucin francesa produce un sistema que se fundamenta en unos rasgos comunes compartidos por todos los revolucionarios. Estos requisitos eran principalmente que la educacin deba integrarse en un sistema pblico, abierto por tanto a toda la poblacin, atento a las necesidades de la sociedad no de las Iglesias, organizado y controlado por el Estado. Como se ha sealado desde la perspectiva de la sociologa histrica, el resultado de este proceso revolucionario fue la aparicin de
un conjunto de instituciones diferenciadas a escala nacional, dedicado a la educacin formal, cuyo control e inspeccin es, al menos parcialmente, gubernamental, y cuyos elementos y procesos se establecen en conexin unos con otros1.

Una de esas instituciones fue la educacin secundaria, cuya conexin con la primera enseanza y con la enseanza superior ser, como veremos, verdaderamente problemtica.

El otro avance que histricamente cabe registrar es la adscripcin de la instruccin primaria a las clases populares. El pueblo llano, desprovisto totalmente de instruccin en el Antiguo Rgimen, es ahora objeto de preocupacin y desvelo por parte de los poderes pblicos. No obstante, dado que la Revolucin conoci el enfrentamiento de concepciones diversas de la educacin, lo que triunf, y lo que Napolen extendi despus por todo el continente, fue una concepcin liberal no democrtica, favorecedora de un sistema basado principalmente en dos grandes tramos de enseanza: instruccin
1 Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Sage Publications, 1979, p. 54 (la cursiva es del original).

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primaria, de una parte, instruccin secundaria y superior, de otra. Se consolidaba as un sistema educativo dotado de una estructura dual o bipolar que separaba a la poblacin en dos grupos diferentes, receptores ambos de enseanzas distintas: de un lado, la instruccin primaria, dedicada a las clases populares, compartimiento estanco de escasa calidad que no conduca a ninguna parte por carecer de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, la instruccin que brindaban las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas de la sociedad. Obvio es decir que esta estructura bipolar contribua a preservar la estraticacin social existente y que tena especial incidencia en la estructura ocupacional.

No se crea, sin embargo, que minusvaloramos con ello lo que represent el nacimiento de la educacin primaria como primer nivel del sistema educativo liberal.

En un sistema educativo dual en el que la educacin primaria se dedicaba a las clases populares y la secundaria y superior a las clases medias y altas, maestros de primaria y catedrticos de secundaria adquirieron un estatus distinto.

La conformacin en todo el continente europeo de la educacin primaria como un nivel educativo especco de las clases populares represent un extraordinario avance respecto del Antiguo Rgimen, cuando el pueblo estaba condenado a la ms absoluta ignorancia. Comenz de este modo la universalizacin de la enseanza primaria, un proceso que en algunos pases como el nuestro no se consum hasta muy avanzado el siglo XX; sin embargo, la enseanza secundaria se caracteriz durante ese mismo proceso por ser, desde su inicio, un nivel muy minoritario y selectivo en el que primaba especialmente el origen social y econmico del alumnado. Fruto del mismo proceso fue tambin que maestros de primaria y catedrticos de secundaria adquirieran un estatus distinto dentro del sistema, siguieran diferentes mtodos de enseanza y, en denitiva, adoptaran diversos modelos que procedan de una historia diferente:
La articulacin inicialmente dual [], con una enseanza primaria separada por completo del bachillerato por sus objetivos, organizacin y formas de llevar la clase, propici la conguracin de dos mundos divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en muchos aspectos contrapuestas2.

La conguracin de una educacin secundaria propedutica y selectiva


Aunque el sistema educativo moderno no surge en Espaa en un momento determinado, sino que sufre una larga evolucin que culmina en la ley Moyano de 1857, podemos decir que su acta fundacional se encuentra en la Constitucin de 1812, si bien el pleno desarrollo del Ttulo IX sobre la instruccin pblica debemos buscarlo en el informe que la Secretara de Despacho de la Gobernacin encarg a una junta, la Junta de Instruccin Pblica, y cuya redaccin suele atribuirse a
2 Antonio Viao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2002, p. 20.

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Manuel Jos Quintana. En ese informe, evacuado en 1813, se ja prcticamente la naturaleza de la segunda enseanza:
El objeto de este segundo grado de instruccin es el de preparar el entendimiento de los discpulos para entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la vida civil el objeto de una profesin liberal, y el de sembrar en sus nimos la semilla de todos los conocimientos tiles y agradables que constituyen la ilustracin general de una nacin civilizada3.

Se asignaba as a la enseanza secundaria una naturaleza bifronte. Sera, por una parte, propedutica, es decir, preparara para el acceso a las profesiones de nivel superior, y, por otra, terminal, esto es, impartira a un determinado sector de la poblacin una cultura slida, una cultura que, entendan los liberales, contribuira a la civilizacin de una nacin. Difcil misin, como la historia de la segunda enseanza se encargar de relatar. Si a ello aadimos el lugar intermedio que se jaba para este nivel de educacin debera ser una prolongacin del nivel anterior, completndolo, o, por el contrario, debera ser la antesala de la universidad?, comprenderemos que prcticamente desde sus inicios la problematicidad de este nivel educativo no dej de planear sobre su propia historia4.

Prueba de esta problematicidad son los constantes y continuos cambios que los siglos XIX y XX introdujeron en la educacin secundaria, sin duda el nivel que mayores reformas y contrarreformas ha recibido desde su nacimiento5. Sin embargo, no es el momento de entrar ahora en estos cambios, sino de poner de relieve dos importantes consideraciones.

El carcter propedetico y terminal de la enseanza secundaria se ha mantenido hasta la actualidad. Los docentes dedicados a ella han tenido una cultura marcada por el modelo universitario.

La primera consideracin es que el carcter bifronte se ha mantenido hasta la actualidad, si bien hubo reformas como la del plan de estudio de 1852 que se pronunci inequvocamente por la segunda enseanza, no como estudios generales que completan la educacin sino como medio de prepararse para las facultades mayores6. La realidad fue que, al margen de la dualidad de nes asignada, la enseanza secundaria se convirti en la prctica, no slo en Espaa, en una educacin orientada hacia la universidad. Como estamos hablando de un proceso que abarca prcticamente dos siglos, no es casual que este rasgo de la secundaria imprimiera en los docentes dedicados a ella una cultura profesional claramente marcada por el
3 Manuel Jos Quintana, Obras completas, Biblioteca de Autores Espaoles, Madrid, tomo XIX, p. 180. Tambin puede verse en Historia de la educacin en Espaa. Del despotismo ilustrado a las Cortes de Cdiz, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. I, 2 edicin. 4 Me he ocupado ampliamente de esta cuestin en la conferencia de clausura del II Congreso sobre Historia de la Enseanza Media en Aragn, celebrado en abril de 2011. Vase La educacin secundaria como problema: orgenes, evolucin y situacin actual, en las actas del referido congreso, de prxima publicacin. 5 El siglo XXI no ha escapado a esta inexorable ley. Hasta el momento ha registrado dos reformas parciales de la educacin secundaria, una con la Ley de Educacin de 2006 y otra con la ley de 2011 que complementa la de Economa Sostenible, por la que se reforma el 4 curso de la educacin secundaria obligatoria. 6 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, tomo LVII, p. 26.

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modelo universitario, en el que, adems, estos profesores se formaron (adoptndolo prcticamente sin solucin de continuidad), y a cuyo estatus siempre quisieron asimilarse. Cuando se produzca otro importante proceso, ya en el siglo XX, de apertura de la educacin secundaria a toda la poblacin, esta profunda transformacin de la segunda enseanza ser difcilmente asimilada por la cultura profesional de estos docentes, llamados ahora a ser actores de una nueva universalizacin: la secundaria abierta a todos.

La segunda consideracin que se deriva de tan largo proceso es que, aunque no podamos ocuparnos de ello en esta ocasin, hubo intentos en Espaa de abrir la educacin secundaria a importantes grupos de poblacin, transformando as la naturaleza del bachillerato tradicional. Nos referimos a la importante reforma (frustrada) que se acometi al amparo de la revolucin de 1868, es decir, al plan de estudio de Ruiz Zorrilla del mismo ao. All se consider necesario variar la signicacin ntima, el espritu y las tendencias de la segunda enseanza, oponindose abiertamente al empeo de considerarla como una serie de estudios preparatorios; por el contrario, la nueva enseanza secundaria deba ser entendida como el complemento, la ampliacin de la instruccin primera, como la educacin necesaria a los ciudadanos que viven en una poca de ilustracin y de cultura. Frente al bachillerato tradicional se arma otra educacin distinta:
Tiempo es ya que la enseanza de los pueblos satisfaga las necesidades de la vida moderna, y tenga por principal objeto no formar slo latinos y retricos, sino ciudadanos ilustrados, que conozcan su patria en las diversas manifestaciones de la vida nacional []. El joven que segua antes la segunda enseanza y reciba el grado de Bachiller en artes, no tena idea alguna de la legislacin de su pas, ni de su organizacin poltica o social, ni de los elementos de riqueza que posee, ni mucho menos de aquellos estudios artsticos, tan importantes []. Esta educacin ilustrada, amplia, libre y con carcter prctico, es en todas partes el ms slido fundamento de la verdadera libertad7.

De ah, tambin, que el nuevo currculo que se propone introduzca el estudio profundo de la lengua patria, una visin de la historia que fuera algo ms que una pura cronologa aprendida de memoria, el conocimiento fsico y moral del hombre, el estudio del arte y de su historia, los principios fundamentales del derecho y las leyes del pas, la higiene, la agricultura y el comercio, etc.

Era precisa esta apelacin al plan de estudio de 1868 como prueba de la existencia en nuestra historia de otras concepciones de la educacin secundaria que deben colocarse en las antpodas del bachillerato tradicional, que fue el que efectivamente se impuso. Se
7 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1868, tomo C, pp. 454 y 455. Tambin puede consultarse en Historia de la educacin en Espaa. De las Cortes de Cdiz a la Revolucin de 1868, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, vol. II, 2 edicin.

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Aunque el bachillerato propedetico y selectivo, impulsado por el liberalismo conservador, se ha mantenido, en 1868 hubo un intento, frustrado, de abrir la educacin secundaria a importantes grupos de poblacin.

impuso8 porque, entre otras razones, el liberalismo conservador, que es el que, salvo breves interludios, gobern Espaa durante el siglo XIX y primer tercio del XX, consider a las clases acomodadas trmino empleado en la legislacin y en la literatura de la poca, nico destinatario de la enseanza secundaria y de las profesiones superiores. En denitiva, el bachillerato en Espaa ser propedutico y selectivo hasta muy avanzada la segunda mitad del siglo XX.

La ctedra de bachillerato: una innovacin histrica


La Revolucin francesa trajo grandes innovaciones. Una de ellas fue la centralizacin moderna. Es verdad que no es infrecuente traer a colacin una de las principales interpretaciones de Tocqueville, aquella de que la centralizacin fue un proceso que vena de muy atrs:
Estoy de acuerdo en que la centralizacin es una bella conquista y concedo que Europa nos la envidia, pero mantengo que no es una conquista de la Revolucin. Es, por el contrario, un producto del antiguo rgimen, y, aadira, es la nica parte de la organizacin poltica del antiguo rgimen que ha sobrevivido a la Revolucin, porque era la nica que poda acomodarse al nuevo estado social que esta Revolucin ha creado9.

Pero suele olvidarse que lo que Tocqueville mantuvo es la persistencia de lo que l llam la vieja constitucin administrativa del reino, es decir, la intensa obra de centralizacin de los reyes de Francia, sobre la cual los revolucionarios franceses edicaron la Administracin moderna. La innovacin estuvo aqu en la sustitucin de la vieja clase dirigente, la aristocracia, por otra, la de la nueva burguesa llamada a formar los cuadros del Estado liberal como funcionarios pblicos. Esta operacin se consolid con Napolen, que consum la centralizacin mediante la estructura de hierro de los prefectos y de los subprefectos10. Desde la perspectiva de los nuevos servicios pblicos, y concretamente de la educacin, coadyuv a esta operacin la sustitucin de los clrigos por profesores laicos, vinculados al Estado por medio de su insercin en un cuerpo docente, autntico fruto de la centralizacin y autentica innovacin que pronto se extendera por toda la Europa continental.

La apertura de las nuevas carreras al servicio del Estado, especialmente la docencia, represent, como veremos, una verdadera innovacin. Los nuevos servicios pblicos fueron abiertos al mrito como una de las consecuencias del principio revolucionario de la igualdad, surgiendo as una escala de servidores pblicos asalariados, pagados
8 Vase ms adelante lo que supuso la concepcin de la educacin secundaria en la Institucin Libre de Enseanza. 9 Alexis de Tocqueville, LAncien Rgime et la Rvolution, Paris, Gallimard, 1952, p. 98 [Hay traduccin castellana en Alianza Editorial]. 10 Eduardo Garca de Enterra, Revolucin francesa y Administracin contempornea, Madrid, Taurus, 1972, p. 78.

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todos ellos por una autoridad central y sujetos a supervisin y control centrales11. Ms concretamente,
la educacin universitaria y secundaria fueron puestas bajo el control del gobierno para formar un sistema sumamente selectivo, centralizado y elitista, del que pudieran reclutarse administradores y especialistas para el Estado12.

La idea napolenica de destinar la educacin secundaria y superior a formar profesionales ad usum Delphini es importante porque se propag por toda Europa. Los nuevos profesores fueron reclutados como servidores que participaban de las funciones pblicas del Estado. Por eso se convirtieron en funcionarios pblicos. Por eso, en la concepcin napolenica, los profesores son el largo brazo de una determinada concepcin de la educacin encarnada en el Estado. Como es sabido, Napolen dictaba continuamente notas, recogidas despus en numerosos volmenes bajo la denominacin de Correspondance. Uno de los ms notables historiadores de la Revolucin francesa, el primero en ocupar la ctedra de Historia de la Revolucin Francesa, en una obra ya clsica sobre el rgimen napolenico y la educacin, transcribi una de esas notas en las que el pensamiento de Napolen sobre la necesidad de un nuevo cuerpo de profesores resulta evidente:
Este cuerpo tendr un espritu. [] De todas las cuestiones polticas, sta es quiz de primer orden. No habr una situacin poltica rme si no hay un cuerpo de profesores con principios rmes. En tanto no se ensee desde la infancia si es necesario ser republicano o monrquico, catlico o irreligioso, etc., el Estado no formar una nacin; reposar sobre bases inciertas y vagas; estar constantemente expuesto a desrdenes y cambios bruscos13.

En Espaa, la concepcin napolenica de la educacin secundaria y superior la primaria, como es sabido, no mereci el aprecio de Napolen que la dej plenamente en manos de la Iglesia no triunf en un primer momento. Hall asilo, s, entre los afrancesados o josenos, que apoyaron la nueva dinasta napolenica nacida de los acontecimiento de 1808, pero no entre los liberales histricos que promovieron la mtica Constitucin de Cdiz, sentando as las bases de un autntico sistema educativo nacional14. Quiz por ello el informe de Quintana de 1813, cuya fuente principal es Condorcet y no Napolen, no contiene referencia alguna a esos docentes encargados
11 Teda Skocpol, Los Estados y las revoluciones sociales. Un anlisis comparativo de Francia, Rusia y China, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1984, p. 316. 12 Ibdem, p. 318. 13 Franois-Alphonse Aulard, Napolon Ier et le monopole universitaire, Paris, Librairie Armand Colin, 1911, p. 148. 14 He dedicado una larga investigacin a mostrar cmo el sistema educativo que producen los liberales de Cdiz se situ en los antpodas del sistema napolenico, dando lugar a un verdadero sistema educativo nacional, basado esencialmente en la educacin primaria, tan poco estimada por Napolen. Este sistema, sin embargo, se frustrar en la dcada de los aos treinta del siglo XIX. Vase mi libro Estado y educacin en la Espaa liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado, Barcelona, Pomares, 2004, especialmente los captulos segundo y tercero.

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Frente a la Francia napolenica, donde los nuevos profesores se convirtieron en funcionarios pblicos, el Informe de Quintana, que establece una slida educacin primaria, no propone la creacin de un cuerpo docente.

de transmitir la visin emanada del poder pblico, ni propone la creacin de un cuerpo de profesores con esprit propio. El informe se limita a lamentar la escasez de profesores, capaces de dar esa nueva enseanza secundaria, y a esperar que los estudios ms amplios que se han de establecer en la capital proporcionarn no slo discpulos, sino [tambin] maestros, dado el aprecio, las recompensas y dotaciones sealadas a esta carrera, conando que poco a poco con estos medios y otros que podrn ponerse en obra se tendrn profesores a quienes encargar la enseanza [secundaria]15. No hay, pues, referencia alguna a un cuerpo docente ni a una misin estatal. No la hay porque en un sistema educativo nacional como el pretendido en la primera hora del liberalismo la educacin no dependa del Estado sino de un organismo independiente del gobierno, sometido slo a la autoridad de las Cortes, la tan debatida Direccin de Estudios.

Sin embargo, la concepcin napolenica terminar imponindose en el liberalismo moderado triunfante, afectando con ello a los dos grandes actores de la enseanza: alumnado y profesorado. Los alumnos, destinatarios de la enseanza, sern pronto claramente denidos. El plan de 1836, que aunque apenas tuvo vigencia s ejerci una gran inuencia en el liberalismo conservador, destin la segunda enseanza a las clases acomodadas. Gil de Zrate, que tanta intervencin tuvo en la elaboracin del plan Pidal de 1845, comienza el segundo tomo de su gran crnica sobre la enseanza de su tiempo deniendo del siguiente modo a los destinatarios de la nueva enseanza secundaria:
Despus de la primaria, la segunda enseanza es la parte ms importante de la Instruccin pblica. [] se dirige a las clases altas y medias, esto es, a las ms activas y emprendedoras; a las que se hallan apoderadas de los principales puestos del Estado y de las profesiones que ms capacidad requieren; a las que legislan y gobiernan; a las que escriben, inventan, dirigen y dan impulso a la sociedad, conducindola por las diferentes vas de la civilizacin.16

El liberalismo conservador ir moldeando la nueva gura del catedrtico de bachillerato como el agente que Napolen consideraba imprescindible para la difusin de la ideologa de la nueva clase llamada a gobernar.

El plan Pidal, en su largo prembulo, no dudar en calicar a la nueva enseanza como propia especialmente de las clases medias. El carcter selectivo del bachillerato, basado fundamentalmente en el origen socioeconmico del alumno, permanecer hasta 1970.

Paralelamente, el liberalismo conservador ir moldeando la nueva gura del catedrtico de bachillerato como el agente que Napolen consideraba imprescindible para la difusin de la ideologa de la nueva clase llamada a gobernar. El giro se hace explcito en el plan de estudio de 1852, citado anteriormente, publicado durante el gobierno de Bravo Murillo, en el que se abren vas sancionadoras para el caso de que un catedrtico
15 Historia de la educacin en Espaa, op. cit., p. 399. Complemntese lo dicho con el extraordinario nfasis que el informe de Quintana pone en la necesidad de una slida educacin primaria, frente a la desidia y abandono napolenicos: De estas tres enseanzas [primaria, secundaria y superior] la primera es la ms importante, la ms necesaria y por consiguiente aquella en que el Estado debe emplear ms atencin y ms medios (p. 385). 16 Antonio Gil de Zrate, De la instruccin pblica en Espaa, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, tomo II, p. 1 [hay una edicin facsmil realizada por Pentalfa Ediciones, Oviedo, 1995].

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vertiere doctrinas censurables bajo el aspecto moral, poltico o cientco17, lo rearma la ley Moyano de 1857 que manda abrir expediente cuando en las explicaciones de los profesores se emitan doctrinas perjudiciales a la buena educacin religiosa de la juventud18 y lo conrma Alcal Galiano en 1864, suscitando la primera cuestin universitaria, al recordar a los catedrticos de instituto y de universidad la necesidad de que la enseanza no se produzca en contradiccin con los principios que son el fundamento de nuestra sociedad poltica y religiosa.19

Al mismo tiempo, la profesionalizacin docente de los nuevos profesores de bachillerato se ir abriendo paso conforme la segunda enseanza se va independizando de la universidad. Todava en 1836 el plan de estudio del duque de Rivas, a pesar de que la instruccin secundaria obtena un tratamiento propio, regulaba de modo conjunto a los profesores de instituto y a los de las facultades mayores. Incluso, en el plan Pidal de 1845, que suele considerarse el acta de nacimiento de la profesin docente tanto en la segunda como en la tercera enseanza, perdura la confusin entre la Segunda Enseanza y la Facultad de Filosofa20, ya que integraba en la facultad de Filosofa los estudios de la segunda enseanza de carcter elemental y los llamados de ampliacin (lo que hoy denominamos educacin secundaria superior). Sin embargo, la meta estaba prxima; dos aos ms tarde, el plan de Pastor Daz de 1847 separaba nalmente, al menos desde el punto de vista institucional, los institutos de las universidades. A partir de ahora se comienza a hablar en la legislacin de una carrera distinguida para el profesorado de educacin secundaria.

No obstante, fue el plan Pidal de 1845 el que ocup un lugar medular a pesar de sus limitaciones. Su autor fue consciente de las novedades que introdujo cuando arm que una de ellas consiste en formar de todos los catedrticos que ensean en las Universidades [que albergan, como qued indicado, las facultades menores y las

A partir del Plan Pidal de 1845 el catedrtico de instituto ser la gura central en torno a la cual girar la educacin secundaria. La ley Moyano de 1857 consolid como cuerpo a los Catedrticos de Instituto del Reino.

mayores] un cuerpo nico, considerndose a partir de ahora a los profesores de ambas facultades como parte de una corporacin numerosa y respetable, cuyos intereses son comunes, abrazando todos los establecimientos [docentes] y extendindose por toda la monarqua.21 A partir de ahora, el catedrtico de instituto, rodeado de otros profesores de menor rango y, como en la universidad, a l subordinados, ser la gura central en torno a la cual girar la educacin secundaria. El plan Pidal, como se sabe, recibi el espaldarazo de la ley Moyano de 1857, que consolid como cuerpo a los Catedrticos de Instituto del Reino.
17 Coleccin legislativa de Espaa, tomo LVII, Madrid, Imprenta Nacional, 1853, p. 83. 18 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1874, tomo LXXIIII, p. 302. Advirtase que, segn la ley, son los obispos los que, encargados de esta supervisin, dan cuenta al Gobierno para que se instruya el expediente disciplinario. 19 Coleccin legislativa de Espaa, Madrid, Imprenta de Gracia y Justicia, 1864, tomo XCII, p. 592. 20 Federico Sanz Daz, La segunda enseanza ocial en el siglo XIX (1834-1874), Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985, p. 176. 21 Coleccin de las Leyes, Decretos y declaraciones de las Cortes, y de los Reales Decretos, Madrid, Imprenta Nacional, 1846, tomo XXXV, pp. 212-213. Tambin en Historia de la educacin en Espaa, op. cit., vol. II.

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Con la ley Moyano la condicin de catedrtico de instituto qued jada y asentada. La ley supona tambin la consagracin de un lugar propio para la segunda enseanza aunque, paradjicamente, su carcter intermedio entre la primaria y la superior no dej de condicionarlo. De ah el esfuerzo permanente de alejarse de la enseanza primaria, la ausencia de una formacin pedaggica se piensa que esta formacin es ms propia de los maestros de enseanza primaria y la aspiracin de asemejarse en todo lo posible a la enseanza universitaria. Pocos observadores de este fenmeno lo han expresado mejor, en pocas palabras, como Giner de los Ros, que en la apertura del curso 1880-1881, pocos aos despus de la fundacin de la Institucin Libre de Enseanza, se quejaba de que
tanto la organizacin de nuestros Institutos como los mtodos [] son exactamente los mismos de las Universidades [], todo es anlogo, casi siempre idntico, a lo que en la enseanza superior acontece22.

Casi veinte aos ms tarde, en 1897, Giner se rearmaba con estas palabras:
En el sistema reinante, la segunda enseanza no slo se halla separada de la primera bruscamente, sino que, por su origen, como un desprendimiento de la antigua Facultad de Artes (ms tarde, de Filosofa) ha conservado su liacin esencialmente universitaria, en su sentido, su estructura, su organizacin pedaggica, sus mtodos y, hasta muchas veces (entre nosotros, por ejemplo) en la formacin de su profesorado23.

Esta dependencia del modelo universitario pasar a formar parte de la cultura profesional de los catedrticos de instituto y condicionar su propia formacin.

La formacin docente en la educacin secundaria


El origen de la educacin secundaria, su ligazn durante varios siglos con la universidad, explica varias cosas. Explica que cuando los liberales histricos sienten en 1812 las bases de lo que ser el nuevo sistema educativo, el informe de Quintana de 1813 asigne a esta enseanza unos nuevos centros denominados precisamente universidades de provincia. A despecho de la naturaleza bifronte de la nueva secundaria cultura amplia y preparacin para las profesiones civiles, este objetivo dual se ver oscurecido por la irresistible atraccin que la universidad ejerci sobre las familias que enviaban sus hijos a los nuevos centros y por la poderosa atraccin de la secundaria hacia la universidad24. Es decir, lo que importaba en realidad eran los conocimientos a transmitir y el modelo era la universidad misma. Aunque, como hemos visto, la educacin secundaria obtiene plena autonoma respecto de la universidad a partir de 1847, no por ello dejar de conservar de manera preponderante dicho sello propedutico. Se seguir pensando
22 Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, Madrid, Ao IV, nm. 87 (1880), p. 141. 23 Francisco Giner de los Ros, Los grados naturales de la educcin, en Obras completas, Madrid, EspasaCalpe, 1924, tomo X, p. 17 (los parntesis son del original). 24 Patricio de Blas Zabaleta ha dedicado varias pginas a esta atraccin en El bachillerato en busca de su identidad, Participacin Educativa, 17 (2011), pp. 22-25; la cita en la pgina 23.

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que lo importante es la transmisin de conocimientos, para lo cual bastaban los saberes adquiridos en la universidad en las carreras correspondientes. Lo malo es que esta formacin, adquirida en las universidades, apenas suciente durante el largo tiempo en que los nuevos institutos atendieron a una pequea parte de la poblacin, se revel totalmente insuciente cuando, como ocurri a partir de 1990, tuvieron que recibir a toda la poblacin durante la etapa de la educacin secundaria obligatoria y a buena parte de ella durante la posobligatoria bachillerato y formacin profesional.

No obstante, hay que recordar que en el pasado hubo varios modelos (todos frustrados) que intentaron suministrar una formacin especca a los docentes de esta enseanza. Durante el siglo XIX y primer tercio del XX hubo dos proyectos signicativos que abordaron con rigor la formacin de los profesores de la educacin secundaria (hubo un tercero, tambin fallido, en los aos ochenta del siglo XX del que nos ocuparemos ms adelante). El primero nos remite a 1850 con la creacin de la Escuela Normal de Filosofa, verdadero centro de formacin de profesores de enseanza secundaria. El ingreso en esta escuela era selectivo en funcin de las necesidades de la enseanza, los estudios tenan una duracin de cuatro aos, la formacin se orientaba hacia la especialidad correspondiente de ciencias o de letras, se exiga el ttulo de bachiller para acceder a la escuela y se conceda el de licenciado a la salida, completndose el conocimiento terico con una adecuada formacin didctica. Poco dur este experimento. La escuela fue suprimida en 1852 sin que pudiera siquiera salir la primera hornada de profesores, debido al giro que experiment la poltica educativa hacia posiciones ms reaccionarias en el gabinete de Bravo Murillo25.

Durante el siglo XIX y el primer tercio del XX hubo dos proyectos de formacin del profesorado de secundaria. El primero fue la Escuela Normal de Filosofa y el segundo la edad de plata de la renovacin pedaggica.

El segundo intento nos remite al primer tercio del siglo XX, un periodo que ha sido llamado, con razn, la edad de plata de la cultura espaola, y que, desde nuestra perspectiva, podramos llamar tambin la edad de plata de la renovacin pedaggica. Es en este marco cuando se produce lo que el profesor Viao ha llamado un modelo de reforma educativa, aplicado por la Institucin Libre de Enseanza (ILE).

Distingue Viao tres momentos distintos en este proceso de reforma: una primera fase, previa a la constitucin de la ILE, que se remonta al sexenio democrtico (1868-1874), en que se experimenta una reforma educativa desde el poder, saldada con un notable fracaso26; una segunda, de 1876 a 1918, en que se elabora un nuevo discurso educativo sobre la naturaleza, objetivos, estructura y caractersticas de la segunda enseanza; nalmente, una tercera, que comienza con la creacin del Instituto-Escuela en 1918, de experimentacin primero, de difusin despus, que se interrumpe con la guerra civil en 193627.
25 Carmen Benso Calvo, Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesin docente (1836-1868), Revista de Educacin, n 329 (2000), p. 293. 26 Se reere Viao a la reforma introducida por Ruiz Zorrilla en 1868, de la que ya hemos dado cuenta, as como tambin, durante el mismo periodo, a la interesante reforma realizada en la I Repblica, tambin malograda. 27 Antonio Viao Frago, Un modelo de reforma educativa: los institutos-escuelas (1918-1936), Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, II poca, n 39 (2000), pp. 86-87.

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En la tercera fase citada, de experimentacin y difusin, ocup un lugar fundamental la reforma de la formacin del profesorado mediante la frmula del aspirantado dentro del marco del Instituto-Escuela. La formacin de los aspirantes a profesores de segunda enseanza contaba con prestigiosos catedrticos y profesores bajo cuya tutela se colocaba al aspirante. Si adems se aspiraba a ingresar en la funcin pblica docente, el aspirante deba hacer las correspondientes oposiciones. Cul era, en denitiva, esta frmula del aspirantado? Aunque resulte un poco larga la cita, dicha formacin comprenda varios pasos:
a) prcticas de enseanza durante dos aos, en rgimen de media jornada, asistiendo a las clases y encargndose directamente de la enseanza bajo la direccin del catedrtico correspondiente; b) estudio de dos lenguas modernas a elegir entre francs, ingls o alemn, mediante clases de dos o tres horas semanales a cargo de profesores nativos; c) trabajos de laboratorio, por lo general en alguno de los [centros] dependientes de la JAE (Centro de Estudios Histricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes); d) estudios pedaggicos y loscos, mediante lecturas y la asistencia a las ctedras de losofa y pedagoga de la Universidad Central y la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, o a las enseanzas que sobre estas cuestiones se impartan en el mismo Instituto-Escuela; e) envo al extranjero, becados por la JAE, de algunos de los mejores, un aspecto que, tambin a travs de la Junta, haba desempeado un importante papel en la formacin cientca y pedaggica de buena parte de los responsables y profesores del Instituto-Escuela28.

Ciertamente, era un modelo de reforma lenta y gradual, pero, si se hubiera consolidado y generalizado, habra logrado un buen sistema de formacin del profesorado de educacin secundaria. Este modelo, implantado en el Instituto-Escuela por el Gobierno liberal en 1918, no hubiera podido llevarse a cabo sin la experiencia previa realizada en las aulas de la ILE, creada en 1876. Muy tempranamente, ya en el curso 1880-1881, en el importante discurso de Giner ya citado, se dio a conocer lo que sera el proyecto educativo de la ILE, con profunda incidencia en la educacin secundaria. En ese discurso, se armaba el propsito, formulado con anterioridad en 1878, de
fundir, hasta donde fuese posible la primera enseanza y la segunda bajo la idea capital de que la una no es ms que continuacin y desarrollo de la otra; y de que las dos juntas deben formar, en consecuencia, un grado nico y continuo de educacin el de la educacin general, del cual son ambos momentos tan slo diferentes en la amplitud que recibe en cada cual de ellos esa obra, una misma en los dos casos, como unos mismos son tambin los objetos de estudio y los procedimientos educadores29.
28 Ibdem, pp. 86-87. 29 Es curioso que este fragmento del discurso fuera literalmente incorporado al informe que en 1919, a instancias del Consejo de Instruccin Pblica, redact la ILE sobre la reforma de la educacin secundaria. Vase Historia de la Educacin en Espaa. De la Restauracin a la II Repblica, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1982, tomo III, p. 386.

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Esta fue la concepcin de la educacin secundaria que puso en prctica en las aulas pblicas el Instituto-Escuela.

Hacia la universalizacin de las enseanzas bsicas


Como hemos visto, lo que triunf en toda Europa durante el siglo XIX fue la concepcin liberal de los sistemas educativos que los dotaba de una estructura bipolar, separando a la poblacin escolar en dos grupos, destinatarios ambos de distintas enseanzas: de un lado, una instruccin primaria, dedicada a las clases populares, compartimiento estanco que careca de conexin con el resto del sistema educativo; de otro, una instruccin que brindaba las enseanzas secundaria y superior a las clases medias y altas de la sociedad. Tambin hemos reseado que la asignacin a las clases populares de la enseanza primaria fue una conquista social respecto del Antiguo Rgimen.

La historia de la educacin en el siglo XIX es, en parte, la aplicacin del principio de igualdad a la enseanza primaria como obligacin del Estado. Se impuls la escolaridad obligatoria y que la primera enseanza fuese gratuita.

De hecho, la historia de la educacin en el siglo XIX europeo es, en parte, un relato que nos cuenta la constante aplicacin del principio de igualdad a la enseanza primaria. La primera manifestacin de ese principio se encamin a conseguir una educacin pblica en la que la escuela elemental o bsica ocupara un lugar esencial, congurando la enseanza primaria como una obligacin del Estado, como un deber de los poderes pblicos. Pero ante la pasividad de muchos Estados, surgi la necesidad de impulsar la escolaridad obligatoria, nico medio de lograr la alfabetizacin de toda la poblacin, y con ella el conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, su integracin social y su participacin poltica por medio del sufragio universal (tanto masculino como femenino). Despus se dio otro paso: para que todos pudieran cumplir con la escolarizacin obligatoria era necesario que la primera enseanza fuera gratuita. Desde mediados del siglo XIX los pases comenzaron a incorporar esta conquista social: la escolarizacin obligatoria y gratuita se encarn gradualmente en las leyes educativas europeas. Fue el triunfo de la escolarizacin primaria y del aprendizaje de saberes socialmente signicativos, transmitidos de un modo sistemtico. La extensin de la escolarizacin primaria supuso una constante transformacin del currculo de la enseanza primaria. Comenz siendo un currculo muy simple leer, escribir y contar, pero despus, conforme fueron desarrollndose las sociedades europeas, fue creciendo en extensin e intensidad. En Espaa, por ejemplo, el primitivo currculo de slo tres aos, segn prescriba la ley Moyano para esta enseanza obligatoria, pas, a principios del siglo XX, a seis aos de duracin, y, pronto, en los aos veinte de ese siglo, a ocho aos. Creci tambin en intensidad: de un currculo sencillo, basado en las cuatro reglas y en los rudimentos de la lectura y la escritura, se pas en 1901 a un currculo enciclopdico. El problema no obstante seguir en pie, porque este currculo extenso e intenso, obligatorio y gratuito, segua sin tener conexin con el resto de los niveles educativos clsicos. El currculo del sistema educativo continuaba siendo en toda Europa un currculo bipolar, segmentado, fuertemente jerarquizado: el

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conocimiento era utilizado como un ltro que slo permita el acceso a la educacin secundaria a determinadas clases. Es cierto que durante la primera mitad del siglo XX la escolarizacin primaria comprendi un periodo estndar de ocho o diez aos de duracin, pero esta alfabetizacin masiva no impidi que la enseanza primaria siguiera siendo un nivel educativo que, dentro de los sistemas educativos europeos, se cerraba sobre s mismo. Para paliar esta notable desigualdad de oportunidades, los diversos sistemas fueron introduciendo unas enseanzas, paralelas a las acadmicas, a las que se poda acudir desde la enseanza primaria: la modern secondary school en el Reino Unido, la Hauptschule en Alemania, el collge denseignement tecnique en Francia o el centro de formacin profesional en Espaa. Pero obviamente la estructura bipolar de los sistemas educativos europeos permaneca intacta; ms an, la segregacin que supona la existencia de esta enseanza paralela era patente: afectaba siempre a los mismos destinatarios, esto es, a las clases populares. Por el contrario, la grammar school, el gymnasium, el lyce o el instituto se reservaban para otros destinatarios: los estratos medios y superiores de la sociedad. El problema se fue complicando conforme fue abrindose paso en la conciencia europea, en el primer tercio del siglo XX, la idea de que la educacin secundaria no deba ser monopolio de una sola clase, sino abierta a toda la poblacin. Contribuy a ello la inuyente obra del historiador britnico R. H. Tawney, que en 1924 public un libro, Secondary Education For All, que conform ampliamente la opinin pblica a este respecto, aunque la idea encontr el terreno sucientemente preparado. En Espaa, Cosso, una de las cabezas ms lcidas de la ILE, al preparar para el Consejo de Instruccin Pblica el informe sobre la reforma de la educacin secundaria, dir en 1919 que era necesario superar la idea de que la enseanza secundaria constituye el factor principal de la educacin burguesa, por lo que hay que abrir la segunda enseanza a todo el mundo gratuitamente, como se ha hecho con la primaria desde hace un siglo30. Esta idea de abrir la secundaria a toda la poblacin de modo gratuito dar lugar, despus de la Segunda Guerra Mundial, a la enseanza comprensiva, primero en Suecia, luego en el Reino Unido y despus en la mayor parte de los pases europeos (slo cabe exceptuar a los pases centroeuropeos donde, aunque tambin se implant, no fue predominante). Entre nosotros, como es sabido, la introduccin de la comprensividad se produjo en 1970 con la Ley General de Educacin, que estableci una educacin bsica para toda la poblacin escolar comprendida entre los seis y los catorce aos edad, fundiendo la vieja primaria y la primera parte de la secundaria en un solo nivel educativo. Fue el primer paso para abrir la educacin secundaria a toda la poblacin. Pero en lo que en mi opinin fue un progreso abrir la educacin secundaria a toda la poblacin, increment notablemente, como veremos, el grado de problematicidad de la educacin secundaria. Utilizando un
30 Manuel B. Cosso, De su jornada, Madrid, Aguilar, 1966, pp. 44-45. Tambin en Historia de la educacin, op. cit., vol. III.

En el primer tercio del siglo XX surge la idea de que la educacin secundaria deba ser abierta a toda la poblacin de modo gratuito. Despus de la II Guerra Mundial la enseanza comprensiva se extendi en Europa.

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sencillo smil, podramos decir que la ley del 70 fue como la boa que devora un animal de excesivo tamao para su estmago, dando lugar a una difcil y laboriosa digestin que, en nuestro caso, llega hasta nuestros das. En mi opinin, la LOGSE, al ampliar la escolaridad obligatoria, y con ella la escuela comprensiva, hasta los diecisis aos, subestim tambin las dicultades de esta empresa, benemrita desde la perspectiva de la equidad social pero que presentaba innegables dicultades que an no hemos superado.

Los profesores ante la universalizacin de la educacin secundaria


La universalizacin de la educacin secundaria obligatoria ha producido no slo un cambio estructural profundo en el sistema educativo, sino que ha aparejado tambin un cambio sustancial en la condicin del profesor que tradicionalmente se ha ocupado de la educacin secundaria.

En el escenario de este cambio ha pesado muy especialmente el alumnado. Ya vimos que durante el siglo XIX y gran parte del XX la estructura de nuestro sistema educativo como los dems sistemas educativos europeos tena un carcter dual o bipolar. En consecuencia, la mayor parte de la poblacin escolar era destinada a la enseanza primaria, mientras que slo una pequea minora acceda a la segunda enseanza, considerada como la va adecuada para los estudios universitarios. Sin embargo, en el ltimo tercio del siglo XX se produjo en Espaa una revolucin pacca y silenciosa: se pas de un sistema muy selectivo y excluyente a un sistema abierto e integrador que acogi a toda la poblacin escolar desde los 6 hasta los 16 aos. El alumnado que antes frecuentaba las aulas de los institutos, minoritario y homogneo, fue incrementndose hasta alcanzar a todo el colectivo escolar comprendido en esas edades; lgicamente, nuestras aulas se llenaron de un alumnado heterogneo y dispar. Este fenmeno ha sido algo ms que una mutacin accidental, ha sido un giro copernicano que hubiera debido obligarnos a la aplicacin de ms recursos que los puestos a disposicin de esta reforma.

El alumnado de los institutos, minoritario y homogneo, fue incrementndose hasta alcanzar a todo el colectivo escolar comprendido en esas edades. Este fenmeno hubiera debido obligarnos a la aplicacin de ms recursos.

La escolarizacin de toda la poblacin escolar, incluida la comprendida entre los 12 y los 16 aos tramo ocupado antes por el bachillerato tradicional, ha supuesto acoger lgicamente al cien por cien de los alumnos ms capaces, al cien por cien de los alumnos ms motivados y al cien por cien de los alumnos que encajan bien en el sistema, pero tambin a su reverso:
El incuestionable xito social que supone la escolarizacin plena del cien por cien de los nios, supone dar cabida en nuestras aulas al cien por cien de los nios ms torpes, al cien por cien de los ms agresivos, al cien por cien de los que sufren malos tratos o que sobreviven en precario, con circunstancias personales y sociales muy difciles []31.
31 Jos Manuel Esteve, La tercera revolucin educativa. La educacin en la sociedad del conocimiento, Barcelona, Paids, 2003, p. 53.

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A ello ha venido a sumarse el incremento constante en las aulas pblicas de alumnos inmigrantes procedentes de diversas culturas y lenguas. Pinsese que en el curso 2000/2001 haba en nuestras aulas 141.916 escolares procedentes de otros pases, fundamentalmente inmigrantes, mientras que los ltimos datos ociales del curso 2010/2011 arrojan un total de 770.384, es decir, la poblacin inmigrante existente en nuestras aulas se ha quintuplicado. La pregunta que surge inevitable es sta: con qu medios han apoyado las Administraciones educativas la labor del profesorado? Y desde otra perspectiva, qu puede hacer el profesorado ante una situacin que muchas veces le desborda?

La situacin del profesorado se caracteriza por la perplejidad y el malestar. Tenemos un profesorado preparado para un sistema educativo que ya no existe y para un alumnado homogneo que tampoco existe.

La situacin del profesorado, especialmente el de la segunda enseanza que aqu analizamos, se caracteriza en general por la perplejidad y el malestar. Parte de estos docentes profesaron en las aulas de un sistema educativo muy selectivo, con un alumnado motivado y muy homogneo; tenemos as un profesorado preparado, en la medida en que lo fue, para un sistema educativo que ya no existe, y para un alumnado homogneo que tampoco existe. Otra parte del profesorado ingres en los cuerpos docentes de secundaria encontrndose con la nueva enseanza comprensiva, con la ESO, sin que los errticos e improvisados programas de perfeccionamiento les sirvieran de mucho. Hay que resolver, por tanto, un problema nuevo representado por la heterogeneidad del alumnado, para el que el profesorado no ha sido capacitado. Este problema es el de la diversidad. Esta es, a mi parecer, la razn de fondo de los fracasos, de los abandonos, de la calidad media de nuestro sistema en comparacin con los mejores sistemas educativos europeos. Ello ha sido debido en gran parte, aunque nos parezca escandaloso, a que Espaa ha carecido desde los aos setenta del pasado siglo de una poltica rme y sostenida de formacin inicial y de formacin continua del profesorado, aunque haya habido intentos importantes, aunque fallidos. Me reero concretamente al proyecto esbozado durante el primer gobierno socialista que no lleg a ponerse en prctica, probablemente por una falta de decisin de las autoridades educativas. Como es sabido, en 1987, con motivo del proceso de reforma de las nuevas titulaciones universitarias, el Ministerio de Educacin nombr diversas comisiones de expertos para que propusieran lo que despus fueron las lneas directrices del currculo, las materias troncales. Entre estas comisiones, el Grupo XV, encargado de las nuevas titulaciones pedaggicas, propuso una cualicacin acadmica especca que se concretaba en la creacin del ttulo de profesor de educacin secundaria. Estbamos, as, ante una rigurosa novedad, instrumentada por medio de dos licenciaturas concretas: una para los profesores de educacin secundaria obligatoria, cuya formacin sera por reas y no por materias especcas, y otra para los profesores de educacin secundaria postobligatoria bachillerato, cuya formacin se centrara en las disciplinas correspondientes. Se trataba de dos licenciaturas de segundo ciclo para cuyo acceso se exigira previamente un primer ciclo universitario de tres aos que suministrara los conocimientos cientcos precisos y que se cursara en las facultades correspondientes.

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Una de las autoridades responsables de la reforma educativa del gobierno socialista dira despus que
el Ministerio de Educacin la rechaz [la propuesta del Grupo XV] para evitar que los alumnos tuvieran que elegir, al terminar su primer ciclo de estudios universitarios, entre las titulaciones cientcas y las didcticas. El alumno que estudia historia, por ejemplo, elegir seguir estudiando la opcin ms cientca sabiendo que se cierra la va docente cuando sta es una de sus principales salidas laborales?32.

La verdad es que en contra de esta solucin pes ms el corporativismo universitario: los rectores defendieron para sus graduados la solucin tradicional licenciatura en Ciencias Fsicas, por ejemplo, y un curso de cualicacin pedaggica despus, solucin que permita a los egresados de la universidad una doble salida profesional (en el ejemplo citado, emplearse como fsico en la empresa privada o, haciendo el citado curso, ingresar como docente en la funcin pblica). La conclusin nal, empero, es que durante el periodo de la experimentacin de la reforma educativa no se abord con la suciente energa el problema de la reestructuracin de los cuerpos docentes, dejando sin contestar esta apremiante pregunta:
Si la creacin de la Secundaria Obligatoria es la cuestin ms emblemtica de la Reforma, cmo es posible que no se haya[n] creado titulaciones especcas de Profesorado de Secundaria?33.

El resultado es que hasta la puesta en marcha del mster actual de formacin de profesores de educacin secundaria, cuya reciente implantacin impide un juicio fundado sobre su virtualidad, el profesorado de la secundaria obligatoria se ha enfrentado a enormes dicultades armado de un ineciente y desprestigiado certicado de aptitud pedaggica. El profesorado es nuestro principal activo, pero no se ha sabido darle la mxima formacin y el mximo reconocimiento; quiz por ello tampoco se ha tenido con el profesorado la mxima exigencia. Ese debera ser el camino a seguir por el Estado y por las comunidades autnomas: mxima formacin, mximo reconocimiento y mxima exigencia.

El camino a seguir por el Estado y por las comunidades autnomas deba ser: mxima formacin, mximo reconocimiento y mxima exigencia.

Hay otro aspecto relacionado con el profesorado que tambin merece nuestra atencin. El profesorado actual ha sufrido el cambio estructural que supuso en 1970 la transformacin de la vieja enseanza primaria en una educacin bsica que absorbi parte de la vieja educacin secundaria, as como el cambio que supuso la LOGSE de 1990 extendiendo dos aos ms la educacin obligatoria. Esto produjo un doble efecto desde la perspectiva que nos ocupa. En primer lugar, la educacin secundaria que se
32 lvaro Marchesi, Controversias en la educacin espaola, Madrid, Alianza, 2000, p. 114. 33 Juan Yanes Gonzlez, La formacin de profesores de educacin secundaria: un espacio desolado, Revista de Educacin, n 317 (1998), p. 68

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convierte en obligatoria pasa a ser una educacin general34, con todas las implicaciones y mutaciones que ello conlleva. En segundo lugar, la posicin objetiva del profesorado de educacin secundaria cambi, no solamente porque tuviera que atender a la totalidad de la poblacin escolar de doce a diecisis aos antes, en el bachillerato tradicional, slo a una pequea minora, sino tambin porque la educacin secundaria obligatoria dej de ser una educacin preuniversitaria. La ESO no slo prepara para el bachillerato sino que abre la va de la formacin profesional de grado medio; incluso el bachillerato actual tramo 16-18 aos, no slo ha sufrido un adelgazamiento patente (con lo que la formacin preparatoria para la universidad es escasa), sino que debe tambin preparar para la formacin profesional de grado superior.

El estatus objetivo del profesorado se ha resentido de los procesos de cambio. La transformacin de la naturaleza de la educacin secundaria tropez con su cultura profesional hbitos, prcticas, saberes y mentalidades.

La conclusin obligada es que el estatus objetivo del profesorado se ha resentido de todos estos procesos. No es casual que la reforma de 1970 tuviera problemas en el tercer ciclo de la EGB, el tramo 12-14 sustrado a la educacin secundaria, y que la reforma de 1990 los tuviera tambin en la educacin secundaria obligatoria, esto es, en el mismo tramo anterior slo que prolongado ahora hasta los 16 aos. No es casual tampoco que los profesores de bachillerato clamaran entonces contra la ley de 1970 alegando la egebeizacin de la secundaria, ni que esos mismos profesores clamen hoy contra la ESO y contra la prdida de identidad del bachillerato. En ambos casos se tropez con la cultura escolar, ese conjunto de hbitos, prcticas, saberes y mentalidades sedimentados a lo largo del tiempo que, en el supuesto de los profesores de secundaria, est ligada con la cultura profesional especca de este grupo. El cambio nominal de Institutos de Bachillerato a Institutos de Educacin Secundaria (IES) no fue slo un cambio formal, sino tambin la expresin de una profunda transformacin de la naturaleza de la vieja educacin secundaria que choc con la cultura profesional de este colectivo, dotado de una historia, unos valores, unos intereses materiales y nes35 muy determinados.

Por ltimo, es obvio que la cultura escolar de los profesores de secundaria sigue anclada mayoritariamente en una concepcin del bachillerato como nivel propedutico, lo que tiene poco que ver con la formacin general que debe darse hoy a la totalidad de la poblacin escolar, y en consecuencia pugna con la concepcin de una secundaria obligatoria como prolongacin de la primaria que, hoy por hoy, parece irreversible: la educacin secundaria obligatoria, por su carcter comprensivo y obligatorio, comparte con la educacin primaria ms aspectos y similitudes que con el bachillerato o la formacin profesional.36 Es obvio tambin, por otra parte, que la formacin de los profesores de secundaria sigue siendo una formacin especializada y acadmica de contenidos, suministrada por la
34 Jos Gimeno Sacristn, La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata, 2005, 3 ed., p. 80. 35 Antonio Bolivar, La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin, Mlaga, Aljibe, 2006, p. 94. 36 Antonio Viao Frago, Del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (Espaa, siglo XX), en Guillermo Vicente y Guerrero (coordinador), Historia de la Enseanza Media en Aragn, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico (CSIC), 2011, p. 466.

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universidad, y que esa formacin tiene poco que ver con una secundaria obligatoria que exige una formacin centrada no en disciplinas concretas sino en reas de conocimiento (la universidad, por ejemplo, prepara bilogos, gelogos o qumicos, pero no prepara profesores para el rea de ciencias de la naturaleza). Que la LOGSE se adentrara en este complejo terreno sin tener una poltica clara para el profesorado a corto, medio y largo plazo explica buena parte de los problemas que hemos heredado hasta el momento. Que no se preparara al profesorado en 1970 y 1990 para las transformaciones de la educacin secundaria, explica la otra parte del problema

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Breve currculo Manuel de Puelles Bentez es Catedrtico emrito del Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada de la UNED y miembro del instituto universitario de investigacin Centro MANES (manuales escolares). Director de mltiples tesis doctorales, en la actualidad forma parte del equipo principal que dirige el proyecto Ciudadana, identidades complejas y cultura poltica en los manuales escolares espaoles (1978-2006). Entre sus publicaciones ms recientes cabe destacar: Estado y educacin en la Espaa liberal (1809-1857), Barcelona-Mxico, Pomares, 2004; Problemas actuales de poltica educativa, Madrid, Morata, 2006; Elementos de Poltica de la Educacin, UNED, Madrid, 2008, (2 edicin); Modernidad, republicanismo y democracia: una historia de la educacin en Espaa (1898-2008), Valencia, Tirant lo Blanch, 2009; Profesor y vocacin docente. Presente y futuro, Madrid, Biblioteca Nueva, 2009 (coordinador); Educacin e ideologa en la Espaa Contempornea, Tecnos, Madrid, 2010 (5 edicin).

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MONOGRFICO. Juan Antonio Lorenzo Vicente. La educacin secundaria en Espaa: problemtica histrico-educativa y actual

La educacin secundaria en Espaa: problemtica histricoeducativa y actual

Juan Antonio Lorenzo Vicente


Universidad Complutense de Madrid

Sumario: 1. Introduccin. 2. Breve resea histrico-educativa de la educacin secundaria en Espaa. 3. Anlisis de la educacin secundaria desde algunas de sus claves. 4. Hacia dnde debe ir la educacin secundaria en Espaa. Resumen Este trabajo sobre la educacin secundaria en Espaa trata de analizarla a travs de un recorrido histrico-educativo desde los orgenes de lo que constituira con el paso del tiempo un nivel educativo entre la educacin primaria y la universitaria en los sistemas educativos contemporneos. Se analizan las diferentes etapas histricas en las que se pueden situar los diferentes modelos de educacin secundaria, sus conexiones con el contexto poltico, social, econmico, cultural, etc., as como el nacimiento y evolucin de este nivel educativo en la Espaa Contempornea. En un segundo apartado se analizan algunas de las claves que permiten una comprensin y explicacin de la educacin secundaria en Espaa a lo largo de su recorrido histrico: denominacin, nalidades y funciones, organizacin y estructura, carcter, duracin. Desde estas claves se exponen algunas de las principales caractersticas y problemas de la educacin secundaria en Espaa: falta de consenso, escasez de recursos, elevadas tasas de fracaso y abandono, etc. Y, nalmente, desde ese recorrido histricoeducativo y desde el anlisis de algunas de sus claves ms signicativas se realiza una propuesta de cambio de la educacin secundaria en Espaa con la pretensin de que ayude a solucionar sus tradicionales problemas y condicionamientos. Ms que una propuesta cerrada puede considerarse como una propuesta de bases para la reforma de la educacin secundaria.

Palabras clave: educacin secundaria, nivel educativo, formacin general, itinerarios formativos, organizacin cclica.

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Abstract This document on secondary education in Spain tries to analyze education through a historical-educational perspective. It starts from the same origins of what would, over time, become an educational level placed between the primary and university ones in the contemporary education systems. It analyzes the different historical periods in which the diverse secondary education models can be placed, as well as its connections with the political, social, economic, cultural, etc. context. Further, the starting point and evolution of this educational level in contemporary Spain will also be analyzed. In the second section of this document some of the key points analyzed are those which enable the understanding and explanation of secondary education in Spain throughout its historical trajectory: denomination, purpose and functions, organization and structure, character, duration. Starting from these key factors some of the main characteristics and problems of secondary education in Spain are exposed: a lack of consensus, lack of resources, high failure and abandonment rates, etc. Finally, having followed this educational-historical trajectory and the analysis of some of its most signicant keys, a proposal is made for a change in secondary education in Spain with the aim of helping solve some of its oldest problems and constraints. This should be considered, more than as a closed proposal, as a proposal of essentials for the reform in secondary education.

Keywords: secondary education, educational level, general education, academic itineraries, cyclic organization.

Introduccin
La que denominamos educacin secundaria, al igual que el resto del sistema educativo, no podemos comprenderla y explicarla en toda su complejidad slo desde la perspectiva educativa, adems, es necesario enmarcarla en claves polticas, sociales, econmicas, culturales, etc. La educacin, en general, y la educacin secundaria, en particular, slo podemos analizarla desde el contexto en el que se desenvuelve y al que trata de responder. Por otra parte, es fundamental considerar el momento histrico que pretendemos explicar, dado que las circunstancias y las necesidades de cada poca la conguran de un modo determinado. Slo as podremos comprender adecuadamente algunas de sus claves, sin las cuales puede resultar difcil hacer un diagnstico certero y, en consecuencia, proponer soluciones acertadas.

Desde la perspectiva temporal, utilizando los periodos clsicos o edades (antigua, media, moderna y contempornea), encontramos ya en la Antigedad clsica lo que podran considerarse los inicios de lo que en pocas posteriores se ir congurando como la educacin secundaria que ahora existe. sta tendr una orientacin y enfoque determinados en el periodo medieval, especialmente con el nacimiento de las universidades de la Facultad de Menor (Artes, Filosofa), como formacin preparatoria

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Ser desde la segunda mitad del siglo XVIII y a lo largo de los siglos XIX y XX cuando la educacin secundaria se congure tal y como nos ha llegado prcticamente hasta la actualidad.

para las Facultades Mayores (Teologa, Cnones, Medicina). En el Renacimiento y Humanismo, se retomarn los ideales clsicos y la educacin secundaria conocer un enfoque diferente ligado, sobre todo, al auge de la burguesa y de las ciudades, as como la organizacin de una educacin secundaria humanista. Pero ser desde la segunda mitad del siglo XVIII y a lo largo de los siglos XIX y XX (Mundo Contemporneo) cuando la educacin secundaria se congure tal y como nos ha llegado prcticamente hasta la actualidad. Es, en este periodo, cuando se desarrollan las revoluciones burguesas, por un lado, la implantacin del sistema poltico liberal, con el reconocimiento de los derechos y libertades individuales, entre los que gura el derecho a la educacin, por otro; todo ello, junto a la revolucin industrial y a la consiguiente urbanizacin, con el correspondiente y progresivo paso de unas sociedades agrarias y rurales a otras urbanas e industriales.

Estos cambios polticos, sociales, econmicos y culturales, congurarn nuevos modelos de educacin secundaria que sern los que tratarn de dar respuesta a las nuevas necesidades. En el caso espaol, tendr un peso muy relevante la concepcin heredada. sta, junto al secular retraso de los procesos polticos liberales, la industrializacin y la urbanizacin, claves sin las que no es posible entender la evolucin de la educacin secundaria, nos permiten explicar, en gran medida, nuestro modelo. La educacin secundaria en el sistema poltico liberal se destina preferentemente a las clases medias. En el caso espaol, por las causas analizadas, no encontramos una sociedad en la que predominen las clases medias hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, con matices.

En Espaa por los vaivenes polticos e ideolgicos de los siglos XIX y XX se retrasar la implantacin del sistema educativo, su modelo y su desarrollo.

En Espaa este proceso de implantacin de un rgimen poltico liberal se produce con mucho retraso respecto a otros pases europeos, con avances y, sobre todo, con retrocesos muy signicativos, por los vaivenes polticos e ideolgicos de los siglos XIX y XX, lo que tendr sus consecuencias en el retraso de la implantacin de un sistema educativo (1857) y en el modelo de educacin secundaria que se pondr en marcha y se desarrollar. A ello, habra que aadir, en nuestro caso, una serie de problemas seculares que le afectarn a la educacin, en general, y a la educacin secundaria, en particular. Sin tener claro el peso de estos problemas especcos tampoco podemos comprender y explicar bien la educacin secundaria y su evolucin. De un modo somero sealamos como problemas relevantes: en primer lugar, las radicales diferencias polticas y sobre todo ideolgicas que respecto a la educacin tienen las fuerzas polticas desde, al menos, la segunda mitad del siglo XVIII: primero, entre ilustrados y reaccionarios; ms tarde, entre progresistas y moderados; entre conservadores y liberales, y, nalmente, entre los partidarios de la libertad de enseanza y los partidarios de una educacin controlada por las Administraciones educativas.

Estas diferencias se traducirn en una falta de consenso, imprescindible para un funcionamiento ordenado de nuestro sistema educativo. En segundo lugar, la falta de

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recursos (nanciacin) especcos para las reformas que se han querido aplicar. stas han estado sometidas a los vaivenes de los ciclos econmicos siempre. Un ejemplo claro lo tenemos en la situacin actual, tanto en la implantacin del modelo universitario derivado del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) como en la implantacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE). En tercer lugar, la inadecuada formacin del profesorado para la tarea que se le encomienda, especialmente, en algunas de las reformas planteadas. Habra que aadir algunos problemas ms de nuestra educacin, pero no es el tema que nos ocupa. Estos problemas nos han conducido a una situacin en la que ni nuestro sistema educativo funciona lo bien que debiera, ni la educacin secundaria ha encontrado el modelo adecuado para el cumplimiento de sus nes y funciones.

En este trabajo nos ocuparemos de analizar y tratar de explicar la educacin secundaria en Espaa en el periodo contemporneo, aunque con algunas referencias a periodos anteriores, para poder conocer sus problemas y dicultades y encontrar, en su caso, propuestas de solucin. Lo haremos desde una breve resea histrico-educativa de la educacin secundaria, en primer lugar; y, con un anlisis de la misma desde algunas de sus claves. Finalmente, trataremos de concretar hacia dnde podra encaminarse la educacin secundaria para poder cumplir adecuadamente las funciones que tiene asignadas.

Breve resea histrico-educativa de la educacin secundaria


Aunque no se puede hablar en sentido estricto de educacin secundaria, hemos de referirnos a la Antigedad clsica (Grecia y Roma) para situar los orgenes de lo que hoy entendemos como tal. No puede hablarse con propiedad de niveles educativos, sin embargo, si tenemos algunas claves fundamentales para poder explicar la educacin actual, en general, y la educacin secundaria, en particular. Por una parte, desde la concepcin antropocntrica de la cultura griega, se pone en valor la propia dimensin humana. Se busca, por tanto, a travs de la educacin, el desarrollo de aquellas capacidades que lo hacen realmente persona.

Desde esta perspectiva, el trmino griego paideia y el romano humanitas reejan muy bien este nuevo modo de considerar a la persona, que tendr sus consecuencias en la educacin. Se concretara, desde una interpretacin actual, como el desarrollo de las capacidades de la persona, de todas sus capacidades (intelectuales, fsicas, artsticas, etc.) desde una perspectiva tica, para vivir en sociedad. Se ira articulando un currculo organizado en torno a los siguientes conocimientos: conocimientos lolgicos (gramtica, retrica y dialctica trivium); conocimientos reales (aritmtica, geometra, teora musical y astronoma cuadrivium); y, losofa (metafsica, tica, poltica, etc.). No faltaban en esta forma de entender la educacin, una formacin fsica. Destacamos

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dos aspectos fundamentales: por un lado, buscar a travs de la educacin, el mximo desarrollo humano, de la personalidad, diramos actualmente, referido tanto al desarrollo de sus capacidades y aptitudes, como a su integracin en la sociedad de la que forma parte y en la que tiene que participar como ciudadano. El segundo aspecto a destacar se reere a los conocimientos desde los que se busca esta formacin humanista: trivium, cuadrivium y losofa. Estos conocimientos jugarn un importante papel en la futura educacin secundaria.

En los periodos que denominamos Edad Media, Renacimiento y Humanismo, hasta la Ilustracin, al menos, en la segunda mitad del siglo XVIII, en la que irrumpirn la Ilustracin, las Revoluciones burguesas y la Revolucin industrial, destacamos algunos aspectos que por su inters nos ayudan mejor a entender la educacin secundaria.

Un hecho de gran relevancia lo constituye en plena Edad Media el nacimiento de las universidades (siglo XIII). En su organizacin acadmica requerirn una formacin preparatoria para poder acceder a los denominados estudios mayores (Teologa, Cnones, Medicina). Se impartirn dentro de las universidades en la Facultad Menor (de Artes o de Filosofa, de los dos modos se denominaran a lo largo de su historia). Dado que las clases se impartan en latn, el latn y tambin la losofa constituiran claves fundamentales de esta preparacin para las Facultades Mayores. Interesa destacar aqu el carcter propedutico (preparatorio) para otros estudios que adquiere esta formacin que hoy situaramos en la educacin secundaria. Otra caracterstica de no menor importancia es su marcado carcter acadmico (su razn fundamental estriba en proporcionar a los estudiantes los conocimientos necesarios para poder realizar estudios en las Facultades Mayores, ms all de otras consideraciones).

Durante el Renacimiento aparecen nuevos modelos de lo que hoy denominamos educacin secundaria para nuevos destinatarios y que tiene un carcter terminal, con el n de formar a las personas para vivir en la nueva sociedad.

Los cambios acaecidos en el periodo que denominamos como Renacimiento y Humanismo, tanto en el mbito poltico, como en el econmico, social, cultural y religioso, con un importante papel de la burguesa y de las ciudades, har que se vuelva la mirada al mundo clsico (grecolatino) y a considerar de nuevo a la persona (humanismo) con sus implicaciones para la educacin. Aparecen nuevos modelos de lo que hoy denominamos educacin secundaria para nuevos destinatarios. Esta educacin humanista se imparte fuera de las universidades, en nuevos centros (colegios) y ms all del ideal clsico de la paideia y de la humanitas, es a travs del conocimiento de los clsicos donde se busca ese ideal humanista. El latn y el griego sern conocimientos fundamentales para ese acceso a la cultura clsica. No faltarn los conocimientos matemticos, cientcos, musicales, lenguas extranjeras, junto a una educacin fsica, para congurar ese nuevo modelo que se busca. Nace as, una educacin secundaria con carcter terminal (preparacin para la vida), es decir, como un n en s misma que forme a la persona para vivir en la nueva sociedad. Terminar imponindose una educacin humanista tambin denominada clsica, no tanto por referirse al modo de persona que se quiere formar sino

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por los conocimientos que se transmiten, basados en el mundo clsico. Seguir, al mismo tiempo, existiendo la educacin preparatoria que se realizaba en las Facultades Menores basada en el latn y la losofa. Tendramos que distinguir entre educacin humanista, basada en la concepcin que sobre la persona se tena en el mundo clsico y la educacin humanstica, basada, sobre todo, en los saberes de ese mundo greco-latino.

El sistema liberal de enseanza supone el reconocimiento del derecho a la educacin y la creacin de sistemas educativos nacionales con tres niveles: primario, secundario y universitario.

Las revoluciones acaecidas a nes del siglo XVIII (cientca, burguesa e industrial) implicarn cambios signicativos para la sociedad y para la educacin. Los cambios polticos darn lugar al nacimiento del sistema liberal de enseanza. Dos aspectos son especialmente relevantes: el reconocimiento de los derechos y libertades individuales, entre los que aparece el derecho a la educacin; y la creacin de los sistemas educativos nacionales, con tres niveles educativos (primario, secundario y universitario). Este modelo destinara el nivel secundario para las clases medias (burguesa). Los cambios cientcos y tcnicos, requerirn una formacin tcnica que no proporcionaba la educacin secundaria existente, lo que dar lugar al nacimiento de escuelas tcnicas que se situarn en este nivel medio o secundario. Por otra parte, la industrializacin, requerir una mano de obra ms cualicada, lo que dar lugar al nacimiento de una formacin profesional, que tambin se situar con el tiempo en este nivel secundario. Ambas, la formacin tcnica y la formacin profesional, tendrn tambin un carcter terminal destinadas al desempeo de actividades profesionales.

Aparece, por tanto, una educacin secundaria que debe dar respuesta a varias nalidades distintas: por un lado, preparatoria para los estudios universitarios (sta se desprender en el siglo XIX de los estudios menores Artes/Filosofa), funcin que ser asumida por centros creados para la educacin secundaria (institutos, liceos, gymnasium, etc.), con una doble orientacin (ciencias y letras); por otro, estos centros debern asumir las nuevas necesidades sociales de educacin secundaria: formacin general (para la vida), formacin tcnica, formacin profesional. En unos pases se crearn distintos tipos de centros en funcin de las nuevas necesidades, con un profesorado especco para cada una de ellas (Francia, Alemania, etc.) y en otros como en Espaa, con un nico tipo de centros los institutos, con algunos matices, y con los mismos profesores se ha querido dar respuesta a todas las nuevas necesidades. Surgieron, por tanto, nuevas modalidades de educacin secundaria, en funcin de las nuevas necesidades, que requeran respuestas especcas (educacin secundaria clsico-humanista ms orientada para seguir los estudios universitarios, hasta determinado momento histrico; una educacin secundaria que proporcione una formacin general; educacin realista, ms centrada en los conocimientos cientcos y tcnicos, con un papel importante de las lenguas modernas, educacin profesional, etc.).

La reforma educativa de 1970 represent un cambio en el modelo existente hasta entonces. Hasta esa fecha, el sistema educativo espaol poda considerarse un

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Hasta 1970 nuestra educacin secundaria mantuvo un carcter clsicohumanista, con escasa presencia de conocimientos cientco-tcnicos y era preparatoria para los estudios universitarios.

sistema dual, es decir, los que no iban a ser estudiantes seguan la educacin primaria y desde all se incorporaban al mundo laboral o a la formacin profesional, y los que iban a estudiar, preferentemente pertenecientes a las clases acomodadas, accedan al bachillerato y podan seguir despus estudios universitarios. La educacin primaria no era un requisito para acceder a la educacin secundaria. Ello explica, en parte, que nuestra educacin secundaria mantuviera un carcter clsico-humanista, fundamentalmente, con escasa presencia de conocimientos cientcos y tcnicos y que estuviese destinada prioritariamente como preparatoria para los estudios universitarios. Haba predominado un bachillerato de ciclo nico (5, 6 o 7 aos), salvo excepciones (1926, 1953), impartido en los institutos y por el mismo profesorado (a mediados del siglo XX se creara un bachillerato laboral y se organizara la formacin profesional, de un modo ms sistemtico). El modelo tecnocrtico represent un cambio bastante signicativo para aquella estructura de la educacin secundaria que haba permanecido as desde la institucionalizacin de nuestro sistema educativo en 1857 (Ley Moyano). Los cambios ms relevantes, en una sociedad que se incorporaba a las sociedades industriales y urbanas, tuvieron que ver con la ruptura del sistema dual imperante. A partir de entonces, por primera vez, todos los estudiantes realizaran un periodo comn de estudios (Educacin General Bsica EGB), entre los 6 y los 14 aos. Se introduca un modelo comprensivo, una educacin comn para todos. Lo que podemos considerar como el primer ciclo de secundaria (1114 aos) se sacaba de los institutos y se le encomendaba a los Colegios de EGB que impartiran las dos etapas de este nuevo nivel educativo. Se organizaba un bachillerato de 3 aos (Bachillerato Unicado y Polivalente BUP) y un Curso de Orientacin Universitaria (Curso de Orientacin Universitaria COU) para preparar el acceso a los estudios universitarios. Los estudios tcnicos (ingenieras, arquitectura, tanto de grado medio como de grado superior) se incorporaban a la universidad, como tambin lo hacan determinados estudios considerados secundarios hasta entonces (magisterio, comercio, etc.). Se organizaba tambin la formacin profesional en tres ciclos, el tercero de los cuales no llegara a implantarse nunca. Las crticas se orientaron hacia el bachillerato, al considerarlo un ciclo muy corto, al pensar que la segunda etapa de EGB no formaba parte de la educacin secundaria. El trmino educacin bsica, asociado desde entonces a la escolaridad obligatoria, en cierto modo, para los defensores del bachillerato anterior, representaba una prdida de importancia de este primer ciclo de la educacin secundaria. Las circunstancias polticas en las que se realiz esta reforma de 1970, al margen de sus aciertos y errores, hara que fuera puesta en cuestin, tanto por algunos de sus fallos como, sobre todo, por el cambio poltico que se realizara algunos aos despus. Desde la perspectiva del tiempo transcurrido, algunas decisiones tomadas pueden considerarse poco acertadas. Respecto al tema que nos ocupa, la no identicacin clara

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La Ley General de 1970 tom algunas decisiones poco acertadas: la no identicacin clara de la segunda etapa de la EGB, el primer ciclo de la secundaria y su falta de conexin con el segundo y un bachillerato nico.

de la segunda etapa de EGB (despus ciclo superior) como el primer ciclo de secundaria y su falta de conexin con el segundo ciclo (BUP); el establecimiento de un bachillerato nico que ignor las necesidades reales de la educacin secundaria y seguira siendo predominante su orientacin como preparatoria para los estudios universitarios, as como la conversin muy pronto del curso de orientacin universitaria en una especie de cuarto curso de bachillerato y de preparacin para la prueba de acceso a la universidad, con lo que perda gran parte de su valor formativo. Tambin la consideracin en la prctica de la formacin profesional como unos estudios inferiores al bachillerato, por su forma de acceso (para quienes no haban obtenido el ttulo de graduado escolar al nalizar la EGB) devaluaran esta variante de la educacin secundaria.

Los cambios polticos acaecidos en Espaa en 1975, con la implantacin de un sistema democrtico representativo, que culminara con la Constitucin de 1978, hacan necesario revisar determinados postulados ideolgicos desde los que se promulg la reforma de 1970. No se puede negar que se haban producido cambios desde la dcada de los aos cincuenta del pasado siglo en la direccin adecuada, en paralelo a los cambios econmicos y sociales que se estaban produciendo en la sociedad espaola: la divisin en dos ciclos del bachillerato (elemental y superior) en la reforma de 1953, permiti en la prctica el acceso a este nivel a un nmero mucho mayor de estudiantes, perdiendo el bachillerato, en parte, su carcter elitista; la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los14 aos en 1964; o la implantacin de un periodo comn de los 6 a los 14 aos con la reforma de 1970.

El artculo 27 de la Constitucin de 1978 sentaba las bases de lo que haba de ser la educacin en Espaa. Fue fruto del consenso de los principales partidos polticos. En este artculo se trat de conjugar el derecho a la educacin con la libertad de enseanza, buscando un equilibrio entre posturas muy dispares. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) en 1985, regul el derecho a la educacin y a la participacin, as

La LOGSE continu con la tendencia de la reforma de 1970 respecto a la organizacin de una educacin comprensiva ahora ampliada hasta los 16 aos.

como el papel de los centros privados y su participacin en la educacin espaola. En 1990, la reforma de la enseanza universitaria se haba hecho en 1983, se reformara el resto del sistema educativo a travs de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE). En cierto modo, la LOGSE continu con la tendencia de la reforma de 1970 respecto a la organizacin de una educacin comprensiva (comn para todos) en la denominada educacin bsica (enseanza primaria y educacin secundaria obligatoria), ahora ampliada hasta los 16 aos.

Conviene destacar algunos cambios que inciden especialmente en la educacin secundaria. Se organiza en dos niveles diferentes: Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de cuatro aos de duracin y un bachillerato nico, con modalidades, de dos aos de duracin. Un problema de interpretacin de esta estructura ha sido que mientras la ESO forma parte de la educacin bsica y obligatoria comn para todos, el

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bachillerato es una etapa no obligatoria. Se imparte en los mismos centros, los institutos, y por el mismo profesorado. La Formacin Profesional se regul de un modo diferente, en dos grados (medio y superior) y con la idea de que se cursase con posterioridad a la ESO, la de grado medio; y, con el bachillerato, la de grado superior. Las siguientes reformas, en 2002 (LOCE) y en 2006 (LOE), aunque con diversidad de matices, han mantenido la estructura de la educacin secundaria de la LOGSE.

En este breve recorrido histrico-educativo en el que hemos tratado de compaginar algunos aspectos de carcter general respecto a la educacin secundaria su gnesis y evolucin con su desarrollo en Espaa, se ponen de maniesto algunas peculiaridades detrs de las cuales se encuentran algunos problemas de nuestra educacin secundaria actual. Desde la organizacin de nuestro sistema educativo a mediados del siglo XIX aparecen unas constantes dignas de tenerse en cuenta: El predominio de un nivel nico durante mucho tiempo (bachillerato), comprensivo de toda la educacin secundaria, as como las dicultades para considerar como

De la evolucin histrico-educativa espaola parten algunas de las peculiaridades y problemas de la educacin secundaria actual: identicacin de la secundaria con el bachillerato propedetico, un nico tipo de centros

educacin secundaria el primero de sus niveles o ciclos (caso de la segunda etapa de EGB, o los problemas derivados de la ESO, al tener a todos estudiantes como destinatarios grupos muy heterogneos frente a la seleccin previa de los modelos anteriores); la existencia de un bachillerato nico (salvo en algn periodo, ciencias y letras, o con modalidades) en lo que respecta al currculo o plan de estudios, en contra de lo acaecido en otros pases: diferentes bachilleratos para diferentes necesidades (general, clsico, cientco, tcnico, profesional, artstico); la tendencia a identicar la educacin secundaria con el bachillerato, teniendo este trmino para muchos claras connotaciones con su enfoque propedutico; el claro predominio de su carcter preparatorio (propedutico) para los estudios universitarios en detrimento de otras funciones no menos importantes; la existencia de un nico tipo de centros (institutos o colegios privados) para dar respuesta a todas las necesidades de este nivel educativo; la exigencia al mismo profesorado, preparado a veces para funciones diferentes a las que se le encomiendan para otras funciones de las nuevas reformas; dado este carcter preparatorio para la universidad que tiene en la prctica, al margen de lo que digan las disposiciones ociales o las reformas, el predominio de su carcter instructivo, de mera transmisin de los conocimientos seleccionados en el plan de estudios, respecto al verdadero carcter formativo que debera tener. La educacin secundaria debera contribuir a la formacin general de la persona, de sus aptitudes y capacidades, para vivir y relacionarse en sociedad. Eso en todos los tipos de educacin secundaria, asumiendo como segundo cometido, en su segundo ciclo otras funciones (preparacin profesional, preparacin para la universidad, etc.).

La educacin secundaria desde algunas de sus claves


La problemtica de la educacin secundaria se puede comprender y explicar mejor desde el anlisis de algunas de sus claves a lo largo de su evolucin: la propia denominacin

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(segunda enseanza, enseanza media, bachillerato, enseanza secundaria, educacin secundaria), las funciones que se le asignaron en los diferentes periodos propedutica o preparatoria para la universidad, terminalpreparacin para la vida, preparacin para determinadas profesiones), su organizacin (serial, cclico), su estructura (ciclo nico, dos ciclos, con modalidades u opciones), su carcter (instructivo, formativo), su contenido (nico o diverso: clsico-humanista, realista, cientco, tcnico, profesional), su duracin, destinatarios, etc. A travs de este anlisis estaremos en mejores condiciones de concretar propuestas para que la educacin secundaria cumpla con las funciones que se le asignan en la actualidad, incorporando aquellos aspectos que a lo largo del tiempo se han mostrado ecaces y corrigiendo aquellos otros que ya han demostrado su falta de ecacia y de buenos resultados. La denominacin de este nivel educativo no es una cuestin balad. En el mundo contemporneo, cuando este nivel educativo adquiere carta de naturaleza en los sistemas educativos que se implantaron con el sistema poltico liberal, en el caso espaol recibe diversas denominaciones, generalmente orientadas al lugar ocupado en la estructura del sistema educativo (segunda enseanza, enseanza media, enseanza secundaria o educacin secundaria), para indicar que es un nivel educativo posterior al primario y previo al universitario o superior. Tambin con frecuencia se ha identicado la educacin secundaria con el trmino bachillerato, denominacin que o bien englobaba todo el nivel educativo secundario, con uno de sus ciclos (el segundo, cuando tiene ms de uno) o con alguna de sus modalidades (generalmente, la clsico-humanista, destinada a preparar para los estudios universitarios). Por otra parte, durante mucho tiempo, el trmino enseanza ha predominado en su denominacin para destacar su funcin instructiva, de transmisin de conocimientos respecto a otras. Slo en tiempos ms recientes se ha denominado con el trmino educacin, adjudicndole una funcin formativa que va mucho ms all de la mera transmisin de conocimientos. As se entenda, al menos, en el mundo clsico: una formacin destinada al desarrollo de las aptitudes y capacidades de sus destinatarios, as como para vivir en sociedad desde una perspectiva tica. Parece conveniente optar por el trmino educacin secundaria, dado que, por un lado, se pide de ella un carcter formativo, como personas y ciudadanos, ms all de los conocimientos seleccionados en el currculo, herramienta imprescindible para esa formacin el medio para conseguirlo, no el n, y, por otro, secundaria, puesto que va a continuacin de la primaria, previa y base de aqulla. Tambin, porque adems de constituir un nivel educativo con perles propios, es base para poder continuar la educacin superior al margen de otros posibles caminos de acceso. Quizs, para evitar cualquier tipo de connotacin con su carcter instructivo y preparatorio para los estudios superiores, no debiera utilizarse el trmino bachillerato para denominar ni este nivel educativo, ni su segundo ciclo, reservando este trmino para el ttulo que se obtiene al nalizar la educacin secundaria completa.

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En el renacimiento surgi una variante que podramos denominar educacin secundaria, con carcter terminal, pensada para la burguesa de las ciudades que podramos identicar con una educacin humanista.

Tradicionalmente la educacin secundaria ha tenido asignados diversos nes, segn la poca a la que nos estemos reriendo. En el mundo clsico, lo que hoy podemos entender como educacin secundaria tena un carcter plenamente formativo (desarrollo de las capacidades y aptitudes de la persona y su preparacin para vivir en sociedad). En el mundo medieval, dentro los estudios universitarios, constituy el nivel preparatorio para stos (latn y losofa) y terminara identicndose con los que ms adelante se denominaron estudios de bachillerato (artes, losofa). En el renacimiento y humanismo, surgi una variante que podramos denominar educacin secundaria, puesto que tena un carcter terminal, estaba pensado para la burguesa de las ciudades y podramos identicarla con una educacin humanista se buscaba el desarrollo de las capacidades y aptitudes de los estudiantes y su preparacin para vivir en sociedad, desde el conocimiento de los autores y obras del mundo clsico, en el que las lenguas clsicas desempeaban un importante papel. Habra que distinguir, como ya se dicho, entre educacin humanista (desarrollo integral de la persona) y educacin humanstica, basada en el conocimiento de los clsicos, donde se considera estn las bases del conocimiento y del humanismo. Como hemos visto en el apartado anterior, a nales del siglo XVIII y ya en el mundo contemporneo surgen nuevas necesidades en este nivel secundario asociadas a los cambios polticos, sociales, cientcos, culturales, etc., orientadas a la formacin tcnica (revolucin cientca) y a la formacin profesional (revolucin industrial). Los cambios polticos y sociales irn requiriendo con el paso del tiempo una educacin secundaria como continuacin de la educacin primaria, necesarias ambas para todas las personas y que constituir la formacin general (bsica) que necesita cualquiera en su condicin de persona y de ciudadano en nuestras sociedades democrticas.

Histricamente tres nalidades tiene la educacin secundaria: terminal, preparacin profesional y preparacin para estudios universitarios (propedetico, olvidando su carcter formativo).

Por tanto, histricamente, tres nalidades tiene que asumir este nivel educativo que denominamos en este trabajo como educacin secundaria: terminal, la formacin general que necesita cualquier persona para vivir en sociedad, es decir, preparacin para la vida; preparacin profesional, para determinadas profesiones de grado medio; preparacin para los diversos estudios superiores (humansticos, cientcos, tcnicos, etc.), a los que se debe acceder desde una adecuada formacin general. El problema en la prctica estriba en el caso espaol en que, actualmente, salvo la formacin profesional que ya tiene un itinerario propio (grado medio y grado superior), posterior a la educacin secundaria, existe un segundo ciclo de este nivel educativo nico (bachillerato) y un nico tipo de centros (institutos) para contribuir a la formacin general de la persona y, al mismo tiempo, prepararla para acceder a los estudios universitarios. Tanto por tradicin como por prctica acadmica, este segundo ciclo se convierte, especialmente su segundo curso, en meramente preparatorio para el acceso a los estudios universitarios, olvidndose de su carcter formativo. A esta situacin no es ajeno el tipo de pruebas de acceso a la universidad, ms centradas en los conocimientos de las materias de segundo curso de bachillerato que en la madurez de

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la persona (capacidad de pensar, de expresarse, de analizar, de resolver problemas, etc.) para poder abordar con xito el conocimiento cientco y una formacin profesional de grado superior. Claves relevantes para comprender y explicar adecuadamente la problemtica de la educacin secundaria que estamos analizando es la referida a su organizacin y estructura. En cuanto a su organizacin hemos de ver si la educacin secundaria cumple mejor sus funciones con una organizacin curricular serial o cclica. En Espaa han predominado, a lo largo de la historia de la educacin secundaria, los planes de estudios seriales, es decir, se han ido introduciendo materias en el plan de estudios, unas en unos cursos, otras en otros, sin que necesariamente existiera una relacin lgica entre ellas. Unas materias estaban en un curso y ya no volvan a aparecer en los siguientes, incluso aparecan algunas materias en las que los estudiantes no tenan los conocimientos previos necesarios para seguirlas (un ejemplo de esto, fue el latn y la qumica, en segundo de BUP). Los planes que han seguido esta organizacin serial, no han tenido en cuenta, a veces, la necesaria relacin y continuidad entre unos conocimientos y otros. Este modelo ha sido el predominante en los planes de estudios espaoles de educacin secundaria. Otro modelo de organizacin es el denominado cclico. En este modelo, de carcter concntrico, las materias se repiten a lo largo de varios cursos, con distinto nivel de profundizacin y, cuando aparecen otras nuevas, estn directamente relacionadas con otras cursadas con anterioridad. En Espaa este modelo, consecuencia de los planteamientos y reexiones sobre este nivel educativo en el primer tercio del siglo XX (Lorenzo, 2005), se implantara en el Plan de 1938 (Bachillerato Universitario) y de un modo ms tmido, responda a esa concepcin la ESO (1990), sustituido en posteriores reformas. Todo indica que el modelo cclico acenta el carcter formativo de la educacin. Respecto a la estructura de la educacin secundaria, un importante problema es si ha de estar organizada en un solo ciclo (ciclo nico) o en dos. En Espaa, en los inicios de la conguracin de la educacin secundaria (1836, 1845) se proponan dos periodos: elemental y superior; y en la Ley Moyano (1857): estudios generales, divididos en dos periodos (2+4 aos) y de aplicacin a las profesiones industriales. No obstante, predomin a lo largo de su historia una educacin secundaria de un solo ciclo (5, 6 o 7 aos, segn los casos). Ya en el siglo XX, dos reformas dividieron la educacin

Parece consolidada la tendencia a una educacin secundaria organizada en dos ciclos, uno primero de carcter comn y un segundo con posibilidades de diversicacin.

secundaria en dos ciclos: elemental y superior, las de 1926 (Plan Callejo) y la de 1953 (Ruiz Jimnez). Las siguientes reformas (1970, 1990, 2002, 2006) han organizado la educacin secundaria en dos ciclos: segunda etapa de EGB 3 aos (a caballo entre una educacin primaria superior que no existi nunca en Espaa, pero si en otros pases como Francia en la reforma de 1970) y Educacin Secundaria Obligatoria 4 aos (ESO) en las siguientes hasta la actualidad; y, bachillerato unicado y polivalente (BUP) 3 aos ms Curso de Orientacin Universitaria (COU) 1 ao preparatorio para el acceso a la universidad, en la reforma de 1970; bachillerato 2 aos con tres o

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cuatro opciones, pero nico, en las siguientes reformas. Parece consolidada la tendencia a una educacin secundaria organizada en dos ciclos, uno primero de carcter comn y un segundo con posibilidades de diversicacin.

En relacin con una educacin secundaria, nica o diversa, la tendencia general en Espaa ha sido la de organizarla con un plan de estudios nico. A veces se han incorporado algunas opciones de asignaturas (1836, 1845), se ha establecido la bifurcacin: ciencias o letras, en el bachillerato superior (1926, 1953) o se han organizado opciones dentro de un ttulo nico (1990, 2002, 2006); pero mayoritariamente han prevalecido histricamente planes con una organizacin nica y hasta tiempos recientes con un acentuado marcado carcter clsico-humanista en detrimento de los conocimientos cientcos, tcnicos y de las lenguas extranjeras. Este enfoque de la educacin secundaria ha dicultado, en gran medida, que se haya podido dar respuesta a las distintas necesidades formativas que las exigencias sociales y econmicas han venido marcando en distintos momentos, convirtindose en un importante problema de este nivel educativo.

El mundo contemporneo requiere que desde la educacin secundaria se d respuesta a diferentes necesidades personales y sociales: formacin general como personas y ciudadanos, tcnica, artstica, cientca, profesional, etc. En Espaa, al margen de la aparicin de nuevas necesidades formativas, especialmente en el mundo contemporneo (formacin general humana, formacin tcnica, formacin artstica, formacin cientca, formacin profesional, preparacin para el acceso a estudios universitarios), ha prevalecido una educacin secundaria con plan de estudios nico, con el que difcilmente se pueden satisfacer todas las necesidades. Este modelo ha llevado aparejado que se acente en la prctica su carcter preparatorio para los estudios universitarios. La revisin ha de ir orientada al establecimiento de diferentes segundos ciclos que garanticen por igual las salidas posteriores y el acceso a la universidad e integren tambin la formacin general propia de este nivel educativo. Sera la forma adecuada de responder a las distintas necesidades y de dar una respuesta adecuada a la diversidad de capacidades, aptitudes, etc. Podran existir segundos ciclos de: formacin general, humanista, cientcos, tcnicos, artsticos, profesionales, etc.

Una clave bsica para determinar el papel de la educacin secundaria es el relativo a su carcter. La educacin secundaria debera tener un carcter formativo, es decir, contribuir al desarrollo de las aptitudes y capacidades de la persona o por el contrario ha de predominar su carcter instructivo, de transmisin de los conocimientos seleccionados en el currculo. A estas alturas seguramente nadie discute en el plano terico el carcter formativo de la educacin secundaria, pero otra muy distinta es cuando se trata de justicar cmo ha de ser esta formacin. Toda la tradicin que conecta con el modelo educativo del mundo clsico, retomado en el renacimiento y plasmado con acierto en el sistema educativo alemn, ideado por Humboldt a principios del siglo XIX, apuesta

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por la dimensin formativa de este nivel secundario. Son las capacidades de la persona las que han de ser educarse para proporcionar una formacin general humana que le capacite para vivir en sociedad y como ciudadano.

En Espaa tiene gran peso la tradicin partidaria del carcter instructivo de la educacin secundaria que apuesta por el conocimiento como medio de lograr el desarrollo de las actitudes y capacidades personales.

Pero existe otra tradicin, con gran peso en Espaa, partidaria del carcter instructivo de la educacin secundaria. En este caso, se deende que son los conocimientos, organizados en materias o asignaturas quienes proporcionan esa formacin cuando son transmitidas a los estudiantes por los profesores y que los alumnos deben asimilar. A ello se debe aadir que este nivel educativo no debe incorporar el aprendizaje de valores, ms propio de otros agentes educativos (familia, etc.), debiendo limitarse la accin docente a la transmisin de los conocimientos seleccionados. El problema radica en el papel asignado a este nivel educativo y al propio conocimiento. Los partidarios de la dimensin formativa de la educacin secundaria apuestan por el conocimiento como un medio para lograr el desarrollo de las aptitudes y capacidades personales mientras que los partidarios de la funcin instructiva, convierten los conocimientos seleccionados en el n del proceso educativo. Se acenta en este enfoque el carcter preparatorio para otros estudios y la dimensin acadmica (academicista, a veces) de la educacin secundaria, que conlleva importantes tasas de fracaso y de abandono. Otra de las claves a tener en consideracin es la de la duracin de este nivel educativo. En lneas generales, la educacin secundaria ha oscilado entre los cinco y los ocho aos. En Espaa, han predominado los planes de estudios de seis o siete aos. El comienzo, segn los casos, ha sido entre los diez y los doce aos y la nalizacin en torno a los dieciocho aos. El problema que se plantea es doble, por un lado, cul es el nmero de aos que debe abarcar la educacin secundaria y, por otro, no menos importante, en el caso de estar dividido en dos ciclos, cul debe ser la duracin de cada uno y qu relacin debe haber entre ellos. En Espaa de las experiencias de una educacin secundaria dividida en dos ciclos ha prevalecido la de una organizacin de 4+2+1 aos (1953) 3+3+1 aos (1970) y en las ltimas reformas (1990, 2002, 2006) 4+2 aos. Un importante problema de nuestras tres ltimas reformas ha sido la no consideracin como un periodo nico el de la educacin secundaria por parte de muchos profesionales de este nivel educativo. Slo ah tienen justicacin las crticas realizadas a la escasa duracin del bachillerato (2 aos), asocindolo a la verdadera educacin secundaria y olvidando que tambin la ESO forma parte de ese periodo educativo. El hecho de que la ESO pertenezca a la educacin obligatoria y el bachillerato no ha hecho pensar a muchos que la ESO no formaba parte de la educacin secundaria tal y como se haba venido entendiendo sta de modo tradicional en Espaa. En la actualidad, se ha ido consolidando una educacin secundaria de seis aos de duracin, dividida en dos ciclos uno de formacin comn y otro que d respuesta, por un lado, a la diversidad y, por otro, a las necesidades personales y sociales actuales. Lo que probablemente haya que revisar es la duracin de cada uno de sus ciclos, el contenido de stos, as como garantizar la unidad de los dos ciclos de la educacin secundaria, al margen de la

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obligatoriedad o no de cada uno de ellos y de la edad laboral, jada en Espaa en los diecisis aos.

Las conclusiones que podemos extraer de este anlisis desde algunas de las claves que nos han permitido analizar la educacin secundaria, tendrn que considerar: la propia denominacin, sus nes y funciones, su organizacin y estructura, su consideracin nica o diversa, su carcter y su duracin, al menos.

Hacia dnde debe ir la educacin secundaria en Espaa


Una de las propuestas bsicas desde la que se trata de proponer soluciones a los problemas de la educacin secundaria es la de la necesidad de un amplio consenso poltico, social y de los profesores de este nivel educativo. Este consenso debe abarcar a todo el sistema educativo para evitar las numerosas reformas que se realizan en Espaa y muy especialmente a la educacin secundaria, nivel educativo en el que por sus tasas de fracaso y abandono ponen de relieve su inadecuado planteamiento. Reformas y ms reformas han afectado peridicamente a la educacin secundaria sin que hasta la fecha se haya encontrado una solucin adecuada.

Las reformas en Espaa pocas veces han ido acompaadas de los recursos necesarios para abordarlas con garantas de xito y se han olvidado del profesorado encargado de aplicarlas.

Otra cuestin bsica que no slo le afecta al conjunto del sistema educativo sino tambin a la educacin secundaria es la tradicional falta de recursos cuando se proyectan las reformas educativas. Es una tradicin en Espaa desde los inicios del sistema educativo hasta la actualidad que las reformas educativas nunca han ido acompaadas de los recursos necesarios para poder abordarlas con garantas de xito. Han quedado sometidas a los vaivenes econmicos del momento en perjuicio siempre de las reformas.

Un tema de especial relevancia es el del profesorado, en este caso de la educacin secundaria. Otros nmeros recientes de la revista Participacin Educativa se han ocupado del tema. Conviene sealar que, en general, al proyectarse una reforma no se cuenta con quienes tienen que aplicarla, ponindolos en muchas ocasiones en contra de la misma. Difcilmente puede tener xito una reforma si quienes tienen que aplicarla no se sienten implicados en ella. ste ha sido el caso de las ltimas reformas especialmente. Un ejemplo claro lo representa la reforma de 1990 (LOGSE) respecto a la educacin secundaria. La ESO, nivel de caractersticas muy diferentes al modelo que vena a sustituir, hubiera requerido probablemente unos centros diferentes a los institutos, con tradiciones acadmicas diferentes y acostumbrados a recibir estudiantes seleccionados y con vocacin selectiva ms propia de una etapa educativa no obligatoria, y un profesorado especialmente preparado para el nuevo modelo: comprensivo e integrador. Hasta ahora, nunca se ha acertado a formar a los profesores para responder a las demandas personales y sociales que requera este nivel educativo. Han contado, en general, con una buena preparacin cientca, pero no se ha apostado como en otros

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pases como Alemania, Gran Bretaa, etc., porque tambin cuenten con una preparacin profesional (terica y prctica) suciente.

La propuesta que aqu se realiza tiene en cuenta que para poder llevarla a cabo, hay que solucionar algunos problemas importantes de la situacin actual. Especialmente el referido a la edad laboral y a la escolaridad obligatoria (16 aos en ambos casos). Para modicar la estructura de la educacin secundaria organizando de otro modo sus dos ciclos deber solventarse este problema. Otro problema no menor es el del alto ndice de fracaso escolar en el primer ciclo (ESO) en torno al 30% segn todos los informes de evaluacin nacionales e internacionales, y un porcentaje similar de abandonos en el segundo ciclo (bachillerato). La educacin bsica ha de comprender la educacin primaria y la educacin secundaria completa, dado que ambas contribuyen o deben contribuir a la formacin general de la persona. Ello implicara ampliar la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho aos, lo cual no sera muy problemtico en trminos econmicos, dado que la gratuidad en Espaa desde 1987 llega hasta esa edad en los centros pblicos y concertados. Una variedad de itinerarios, ms all de un segundo ciclo nico con opciones o modalidades, podra acercar ms la formacin en este nivel a los intereses y expectativas de los estudiantes, se ajustara ms a sus aptitudes y capacidades y probablemente disminuiran las tasas de fracaso y abandono.

La propuesta, que en ningn caso pretende ser cerrada sino una contribucin ms que ayude a repensar nuestra educacin secundaria, se podra articular a partir del anlisis efectuado en los apartados anteriores, del siguiente modo: a) Este nivel educativo se podra denominar educacin secundaria, reservando el nombre de bachillerato para el ttulo nal. Sera, por tanto, un nivel nico. b) Estara organizado en dos ciclos de tres aos de duracin cada uno. Un primer ciclo de tres aos, de formacin comn para todos los estudiantes. Sera continuacin de la educacin primaria y el currculo lo constituiran materias bsicas para la formacin de la persona: lengua y literatura, matemticas, ciencias naturales, lengua extranjera, TIC, geografa e historia, etc., con una organizacin cclica. Al nalizar con xito este primer ciclo se obtendra el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Un segundo ciclo de 3 aos de duracin, con itinerarios diferentes (general, humanstico, cientco, artstico, deportivo, tcnico, profesional, etc.) daran respuesta adecuada a la diversidad de intereses y aptitudes. Seguira contribuyendo a la formacin general de la persona, por un lado, y lo introducira en el itinerario ms adecuado a sus expectativas, motivaciones e intereses. Al nalizar este ciclo con xito se obtendra el ttulo de Bachiller, con independencia del itinerario seguido, pero con reconocimiento de esta especializacin (sin exclusin) de cara al mundo laboral o al ingreso en la universidad. La formacin profesional de grado medio pasara a formar parte del itinerario profesional.

Se propone un nivel educativo en dos ciclos. Uno de formacin comn al nalizar el cual se obtendra el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria y un segundo ciclo con itinerarios diferentes que dara opcin al ttulo de Bachiller.

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c) La prueba de acceso a la universidad que ha existido hasta ahora debera ser sustituida por otra que valore la madurez del alumno y la capacidad de aplicar el conocimiento alcanzado, evaluando ms las capacidades y competencias que se han alcanzado (aprender a pensar, a analizar, a expresarse, a resolver problemas relacionados con el campo de conocimiento al que se quiere acceder, etc.) que los conocimientos tericos de determinadas materias. Formacin general y competencias especcas para la carrera que se quiere cursar. d) La educacin secundaria tendra como nalidad principal contribuir a la formacin general que toda persona ha de tener para vivir en sociedad. Acompaando a sta, preparar para el acceso a los estudios universitarios y preparar para determinadas profesiones de grado medio. e) Los centros de educacin secundaria podran especializarse en determinados itinerarios o permitir la existencia de centros especializados, pero en todos debera poder impartirse el primer ciclo. Deberan gozar de un alto grado de autonoma pedaggica, de organizacin y gestin, junto a una exigente evaluacin de resultados. f) Sera fundamental un ecaz sistema de orientacin y asesoramiento en los centros de educacin secundaria de apoyo a estudiantes y profesores, junto al diseo de itinerarios exibles en el segundo ciclo que permitieran pasar a los estudiantes de uno a otro si fuese aconsejable. g) Tambin parece aconsejable la reforma de la formacin del profesorado de este nivel educativo. Dado que cuenta con directrices europeas, debera articularse una formacin universitaria del ms alto nivel con una adecuada estructura no necesariamente idntica a la otros estudios: una adecuada formacin cientca, en un primer ciclo universitario con especializacin en varias materias; una formacin profesional (terica y prctica), en un segundo ciclo, tan importante como la anterior; y una prctica profesional inicial debidamente tutelada. Se podra concretar en un grado especco de carcter cientco que tuviese en cuenta las especializaciones de la educacin secundaria, y un mster profesional de dos aos de duracin

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Breve currculo Juan Antonio Lorenzo Vicente es Maestro y Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor Emrito de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Las lneas de investigacin que ha desarrollado y realiza estn relacionadas con la formacin del profesorado, la educacin secundaria, la legislacin educativa, la formacin de personas mayores, la formacin profesional ocupacional continua y, en general, el sistema educativo espaol. Sobre todos estos temas ha publicado numerosos artculos en revistas especializadas y diversos libros y captulos de libros. Entre los relacionados con la enseanza secundaria cabe destacar: La Educacin Secundaria. Documentos para la Reforma, La formacin del Profesorado de Enseanza Media en Espaa (1936 1970) y La Enseanza Media en la Espaa Franquista (1936 1975).

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MONOGRFICO. Juan Mainer Baqu. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales

Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales1


Juan Mainer Baqu
Proyecto Nebraska de Fedicaria Sumario: 1. Historia (y Geografa) sin pedagoga. Cdigo disciplinar y campo profesional de los catedrticos de instituto en el modo de educacin tradicional-elitista. 2. Los catedrticos ante el proceso de gestacin discursiva de la metodologa de la enseanza de la Historia y la Geografa hasta 1936. 3. Coda nal. Resumen El presente artculo da cuenta de la relacin compleja y en todo caso ambivalente que los catedrticos de Geografa e Historia de los institutos de segunda enseanza sostuvieron con la construccin de la didctica de sus disciplinas desde el nacimiento del sistema educativo nacional, a mediados del siglo XIX, hasta 1970, momento en el que se inicia su inexorable declive como campo profesional en el marco del triunfo de la escolarizacin de masas en Espaa. De manera sintomtica se repara en el papel, discreto aunque relevante, que algunos catedrticos desempearon en la construccin de la tradicin discursiva de la didctica de las ciencias sociales entre 1900 y 1936. Palabras clave: cdigo disciplinar, campo profesional, modos de educacin, didctica de las ciencias sociales. Abstract This article discussed the complex relationship and, in any case ambivalent, that Geography and History professors in secondary schools maintained in the construction of teaching methods for their disciplines from the birth of the national education system in the mid-nineteenth century until 1970, when an inexorable decline in their professional eld in the framework of the triumph of mass education in Spain. For this reason, the
1 El tema que nos ocupa forma parte de una investigacin mucho ms amplia dedicada a escrutar en la sociognesis de la didctica de las ciencias sociales, como tradicin discursiva y campo profesional, en Espaa entre 1900 y 1970 y que fue defendida como tesis doctoral en el Departamento de Historia Moderna y Contempornea de la Universidad de Zaragoza en junio de 2007. Se trata de un trabajo fronterizo, que se sita en una encrucijada de intereses: entre la historia social de la cultura, la historia de la educacin, la sociologa e historia de las profesiones y de las disciplinas acadmicas. El texto completo de la tesis y sus anexos Sociognesis de la Didctica de las Ciencias Sociales. Tradicin discursiva y campo profesional (1900-1970), puede encontrarse en www.nebraskaria.es y en el sitio web de la Biblioteca Universitaria zaragozana. Para entrar en contacto con el autor de estas lneas: jmainer@ono.com

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paper focused on the role, discreet but relevant, that some professors played in the construction of the discursive tradition of social science teaching between 1900 and 1936.

Keywords: disciplinary code, professional eld, ways of education, social science teaching.

Ms all de singularidades muy relevantes, la participacin y la aportacin de los catedrticos de segunda enseanza a la conformacin de la didctica o metodologa de sus disciplinas fue, en tanto que campo profesional, discreta e indiferente cuando no resistente o abiertamente renuente. En las pginas de este breve trabajo tratar de explicar, por una parte, los motivos de esa reluctancia reexionando acerca de cmo se constituy y desarroll la educacin geo-histrica en los institutos durante el modo de educacin tradicional elitista2. Por otra, me ocupar de glosar brevemente el papel que algunos signicativos catedrticos de bachillerato tuvieron en la invencin y consolidacin de una tradicin discursiva sobre la metodologa de la enseanza de la Historia y la Geografa hasta la guerra civil.

Historia (y Geografa) sin pedagoga. Cdigo disciplinar y campo profesional de los catedrticos de instituto en el modo de educacin tradicional-elitista
La Historia y la Geografa como materias de enseanza normalizadas, es decir, su escolarizacin en las aulas y su institucionalizacin como asignaturas articios de la racionalidad burocrtica, discurri prcticamente en paralelo a la construccin del Estado liberal y a la ereccin del sistema educativo nacional a mediados del siglo XIX. Con anterioridad, en la que podramos denominar etapa protodisciplinar de las materias escolares, existieron formas y usos de educacin histrica y geogrca destinadas a los grupos y estamentos dominantes de la sociedad de Antiguo Rgimen, que fueron atesorando una larga y polimrca tradicin. Como han demostrado para Espaa los trabajos de Raimundo Cuesta (1997 y 2011), sobre ese autntico magma primigenio se fueron conformando y sedimentando ideas, principios educativos y dispositivos para la enseanza, vinculados a la inculcacin de valores morales, al ejercicio mnemotcnico y a la recitacin y que encontraron en los primeros ejemplos de la tradicin manualstica singularmente en las numerosas traducciones y adaptaciones hispanas de las obras de los jesuitas franceses, padres Bufer y Duchesne a sus mejores heraldos. Precisamente sobre la urdimbre de esta tradicin, convenientemente acomodada y recontextualizada a las nuevas coordenadas y condiciones de la escolarizacin propias de la era capitalista, ir tejindose la trama del cdigo disciplinar de la Historia y la Geografa.
2 En la historia del sistema educativo nacional cabe distinguir la existencia de un modo de educacin tradicional y elitista que tomara carta de naturaleza jurdica con la Ley Moyano de 1857 y cuya presencia se prolongara desde mediados del siglo XIX hasta 1970 y de un modo de educacin tecnocrtico de masas que se desarrollara a partir de esa fecha tras la aprobacin de la Ley General de Educacin, bajo el Ministerio de Villar Palas, que pervivira hasta la actualidad. Adems de un instrumento de periodizacin de la historia de la educacin en la Espaa contempornea, los modos de educacin constituyen una categora conceptual heurstica fundamental en los trabajos del Proyecto Nebraska de la Federacin Icaria amplia informacin de todo ello en Cuesta, Mainer y Mateos (2009) y en el sitio web www.nebraskaria.es .

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El concepto cdigo disciplinar es una herramienta heurstica fundamental en el anlisis sociohistrico de las disciplinas escolares como artefactos culturales. Utilizado por primera vez por R. Cuesta en su seminal trabajo sobre la sociognesis de la Historia escolar, ha pasado a formar parte del acervo conceptual del Proyecto Nebraska (Mateos, 2011) y constituye una aportacin relevante al campo de la historia del currculo. A modo de cristalizacin de sentido y componente bsico de la gramtica o cultura escolar, el cdigo disciplinar, referido a una asignatura especca, incluye el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas (expresas o tcitas), que legitiman, orientan, prescriben y gobiernan la enseanza de esa materia dentro del

El cdigo disciplinar legitima la funcin social y formativa atribuida a cada disciplina y regula el ejercicio cotidiano de su enseanza.

espacio escolar, contribuyendo a forjar las razones prcticas y el habitus de los docentes. El cdigo disciplinar no muda con facilidad, por el contrario comparece como una larga y duradera tradicin social: legitima la funcin social y formativa atribuida a cada disciplina y regula el ejercicio cotidiano de su enseanza. Resistente a los cambios, aunque no inalterable, desarrolla una admirable capacidad de adaptacin, no exenta de eventuales desajustes, al transcurso de los modos de educacin. Del estudio sociogentico del cdigo disciplinar de la Historia se deducen dos cuestiones de singular importancia en relacin con el tema que aqu nos ocupa. La primera nos aleja de la creencia, muy extendida, de que las asignaturas son el producto de la adaptacin a las aulas escolares de saberes acadmicos o universitarios preexistentes y nos rearma en la idea de que las materias de enseanza son productos genuinamente escolares; tal como han mostrado investigadores de diferentes pases, la Historia y la Geografa se ensearon mucho antes en las aulas de la segunda enseanza que en las universitarias. La segunda nos vacuna contra el idealismo que proyecta la imagen autosuciente y vocacional de los cuerpos profesorales y sita al docente como un actor en gran medida colectivo, condicionado por estructuras estructurantes los cdigos socioprofesionales en los que se produce y reproduce socialmente su subjetividad como miembros de un campo profesional, siguiendo pautas codicadas que se corresponden con coriceas culturas profesionales que modelan su modo de ser y de estar y otorgan sentido a su intervencin en el espacio escolar. Estas pautas, muchas de ellas no escritas, se adhieren al docente como una especie de segunda piel y organizan su prctica docente como una tradicin de muy difcil muda, rutinaria, revivida y reproducida una y otra vez en el comportamiento de los distintos cuerpos docentes normalizados (perfectamente jerarquizados, segmentados en distintas clases y subclases, categoras y sueldos). El cdigo disciplinar de la Historia y la Geografa, que tuvo su momento constituyente a mediados del siglo XIX, emergi en los institutos de segunda enseanza creados por el llamado Plan Pidal en 1845. La primera enseanza, reducida, en el mejor de los casos, a la escuela del leer, escribir, contar y rezar hasta bien entrados los cincuenta del siglo XX, no incorpor las enseanzas de Geografa e Historia hasta el enciclopdico plan de 1901; integracin que, durante mucho tiempo an, habida cuenta de la lentitud del proceso de graduacin escolar en Espaa (Viao, 1990) y de la ausencia de cuestionarios ociales

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para la primera enseanza recurdese que los primeros fueron publicados en 1953, no pas del rango de los deseos incumplidos. Por lo que se reere a la enseanza de la Historia en las Facultades de Letras espaolas, el panorama no puede decirse que fuera mucho mejor, si se tiene en cuenta que la primera seccin de la disciplina no se cre hasta 1900 y que por entonces el nmero de ctedras no superaba la treintena. Por lo que hace a las enseanzas geogrcas, repartidas durante mucho tiempo entre Facultades de Ciencias y de Letras, la precariedad era todava mayor: en 1900 el nmero de ctedras era de tan slo siete y habra que esperar hasta la dcada de los aos sesenta para asistir a la creacin de las primeras secciones universitarias de la disciplina. Un lcido diagnstico acerca del estado de la enseanza de la Historia en la Universidad espaola y sus negativas consecuencias para la formacin del profesor de segunda enseanza, fue realizado, en plena edad de plata, por el historiador Jos Deleito y Piuela (Deleito, 1918).

La invencin de la Historia y la Geografa como disciplinas se efectu en los institutos de segunda enseanza y la responsabilidad de su custodia y gestin qued al cuidado de los catedrticos de instituto.

As pues, la invencin de la Historia y la Geografa como disciplinas siempre la segunda supeditada a la primera, es decir, la escolarizacin o asignaturizacin del pasado y del paisaje patrio y/ o universal, se efectu precisamente en los institutos de segunda enseanza y la responsabilidad de su custodia y gestin qued al cuidado de la primera corporacin especializada en la enseanza de tales materias: el campo profesional de los catedrticos de instituto. Fueron ellos quienes inventaron y mantuvieron viva, con tesn y ecacia, la presencia de esa tradicin social inventores de la tradicin y esclavos de la rutina, dentro del modo de educacin tradicional elitista erigido con la Ley Moyano de 1857. Es decir, en el marco de una sociedad capitalista y oligrquica en la que las funciones de produccin y reproduccin social propias del sistema escolar se llevaban a cabo de forma radical, escindiendo de un modo absoluto la primera enseanza del resto de los niveles educativos; situacin que perdur sin solucin de continuidad ni alteraciones de fuste hasta los aos sesenta del siglo XX y, legalmente, hasta la Ley General de 1970. La ausencia de conexin sistmica entre ambas enseanzas en puridad se trataba de dos subsistemas de enseanza que acogan a un alumnado de dos clases sociales distintas y transmitan valores y conocimientos diferentes: ser estudiante o ser trabajador constituy hasta los aos sesenta an una dicotoma insoluble en nuestro pas (Lerena, 1983), reproduca los rasgos de una lacerante inequidad social y tambin tena su reejo en la existencia de dos cuerpos docentes, maestros y catedrticos, asimismo antitticos; dotados de formacin, grado de especializacin, remuneracin, prestigio y categora sociales absolutamente diferentes. En el mejor de los casos, la condicin de subproletariado docente y la inespecicidad de la cualicacin exhibida por el magisterio fue asocindose a la pedagoga como saber privativo, supuestamente como nica posesin distintiva del maestro. Por su parte, los catedrticos de enseanzas medias, mucho mejor pagados, ostentaban el dominio de un saber disciplinario, especializado y exclusivo; su composicin, nicamente masculina hasta 1910, y el lento y tardo proceso de feminizacin que experimentaron sus componentes constituyen asuntos en absoluto

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balades y muy sintomticos de la posicin que este campo profesional ocup hasta mediados del siglo pasado. Bien puede armarse que la imagen del buen maestro se opuso durante mucho tiempo a la del buen catedrtico.

Lo cierto es que la prolongada dualidad y escisin del sistema de enseanza en Espaa, se ha traducido en una consecuente e irreconciliable separacin entre las reglas, implcitas y explcitas, que han venido diseando el desempeo profesional de ambas categoras docentes. As, por lo que respecta al tema que aqu nos ocupa, desde muy pronto, se dio por sobreentendido que el saber disciplinar que el profesor de segunda enseanza haba acreditado poseer incorporaba per se la pericia y el mtodo adecuados a su transmisin. Consecuentemente, no debe resultar inadecuado armar que el cdigo disciplinar de la Historia y la Geografa que se forja en los institutos conduce a congurar una suerte de disciplinas sin pedagoga (Cuesta, 1997), que contrasta con las frmulas pedaggicas que fueron introducindose para los estudios primarios oposicin que se hace plenamente visible en la manualstica escolar, pero tambin en los contextos, usos y prcticas de la educacin histrica3 La numantina resistencia por parte de la corporacin de catedrticos a la transmutacin pedaggica del conocimiento histrico y a su pedagogizacin, no slo es fruto de una concepcin aristocrtica de la cultura sino que se realiza desde un determinado contexto escolar y social. Por ello, la defensa de una historia sin pedagoga en la segunda enseanza no es slo un reejo de la funcin social de estos estudios destinados a las clases acomodadas, sino la expresin de un habitus profesional, el de los catedrticos, y, ante todo, de su ms importante, aunque implcita, misin; a saber, la reproduccin ampliada de las diferencias sociales mediante la difusin restringida del conocimiento histrico en el marco de una administracin eminentemente clasista del capital cultural disponible que tiene lugar en el modo de educacin tradicional elitista.

La defensa de una historia sin pedagoga es la expresin de un habitus profesional, el de los catedrticos, y de su misin: la reproduccin ampliada de las diferencias sociales mediante la difusin restringida del conocimiento histrico.

Durante el largo periodo de la Restauracin, la consolidacin del cdigo disciplinar de la enseanza de la Historia y Geografa en los institutos se vi acompaada y reforzada por la construccin y lenta profesionalizacin de una historiografa nacionalista liberal y de una geografa asimismo con clara vocacin nacionalista y colonialista. En este segundo proceso participaron de forma activa no pocos catedrticos de segunda enseanza en estrecha colaboracin con la institucin universitaria, la Escuela Superior Diplomtica, academias y, ya en los albores del siglo XX, el Centro de Estudios Histricos, as como sociedades y entidades privadas como los ateneos, las sociedades geogrcas o la propia Institucin Libre de Enseanza. As, el campo de los catedrticos no slo contribuy a transmitir sino tambin a dar vida al imaginario de la nacin burguesa que precisaban las elites gobernantes del Estado isabelino y posteriormente restauracionista.
3 Esta diferenciacin entre una Historia con pedagoga para la primera enseanza y otra sin pedagoga para la segunda, que en ocasiones ha sido malinterpretada al atribuir al trmino pedagoga un sentido en exceso literal, nada tiene que ver con las edades de los alumnos destinatarios, pues es sabido que a la segunda enseanza se ingresaba desde los nueve aos, y mucho con el origen social y de clase de stos y de sus maestros y profesores.

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Y tras ella, una concepcin de la educacin geohistrica un programa impostado de nacionalizacin de las conciencias de las clases rectoras directamente inspirada en una memoria ocial y complaciente, escrita a mayor gloria de las fuerzas e instituciones sociales Corona y Ejrcito, constructoras del Estado nacional, que se concibe como la culminacin y materializacin de las fuerzas de la Providencia y del progreso humano, unidas en un singular y trascedente destino. As, la nacionalizacin del pasado y su escolarizacin fueron procesos totalmente inseparables y, en mayor o menor medida pues excepciones hubo, la corporacin de catedrticos de segunda enseanza nunca dej de identicarse con este canon interpretativo, hasta el punto de que, al decir de Raimundo Cuesta, nacionalismo, arcasmo cientco, elitismo, huera grandilocuencia y memorismo, constituyeron, entre otros, los componentes dominantes del cdigo disciplinar hasta bien entrado el siglo XX. Los testimonios que poseemos acerca de la educacin histrica recibida en las aulas del bachillerato o de la Universidad por personas tan diversas como Unamuno, Altamira, Carande, Alberti, Ayala o el mismsimo Azaa, coinciden en rememorar pomposas narraciones moralizantes propias
de un bachiller aburrido de faraones, ciudades caldeas y Csares romanos, pero sin la menor noticia del Renacimiento, de la Reforma, de la Revolucin francesa, y muchsimo menos de historia del siglo XIX (Deleito, 1918).

El que, adems de patriarca de la moderna historiografa espaola, lleg a ser Director General de primera enseanza y autor de las ms solventes pginas sobre metodologa de la enseanza de la Historia, Rafael Altamira y Crevea (1866-1951), realiza, en el prrafo que sigue, un diagnstico pleno de lucidez. Escrito en el pernio intersecular, el juicio crtico de Altamira acerca de educacin histrica en los institutos podra prolongarse en el tiempo, sin grandes matices, hasta nales de los aos cincuenta:
El procedimiento que de ordinario se sigue es el de conferencias que el profesor relata, durante la hora u hora y cuarto de clase... Una veces la conferencia es la mera repeticin de un Manual que se designa como libro de texto, otras (las ms, aunque no siempre por motivos cientcos) se prescinde de l y se obliga a los alumnos a tomar notas durante toda la clase: lo cual supone un trabajo penoso, escasamente til y que, por aadidura, ser el nico que ellos saquen en la obra de su educacin historiogrca. As nos han enseado, y as se ensea en casi todos nuestros Institutos y Universidades. En uno y otro caso, ya deba estudiarse el libro de texto o las notas de clase, la resultante es una instruccin mecnica, en que se da todo el trabajo en forma de resultados, se obliga al

alumno a que aprenda de memoria hechos cuya verdad descansa en la palabra del profesor o del autor, y no se procura despertar en l la facultad crtica, ni el problema de los orgenes y modo de formacin de aquellos conocimientos, ni la intuicin real del objeto.
Rafael Altamira (1895), p.3-4.

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MONOGRFICO. Juan Mainer Baqu. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales

Desde comienzos del siglo XX la funcin de los institutos de segunda enseanza comenzaba a ser cuestionada abiertamente por un sector relevante de la intelectualidad mesocrtica espaola.

Con todo, sin dejar de ser cierto lo anterior, desde comienzos del siglo XX las bases del modo de educacin tradicional-elitista y con l la funcin de los institutos de segunda enseanza comenzaba a ser cuestionada abiertamente por un sector relevante de la intelectualidad mesocrtica espaola que cabra identicar bajo el nebuloso y ambiguo marbete del regeneracionismo. Lo cierto es que haba comenzado a abrirse una crisis de legitimidad del modo de educacin tradicional que, sin duda, contribuyeron a profundizar la adopcin de una serie de polticas educativas reformadoras que tuvieron temprano reejo en una serie de cambios estructurales que, aunque no es ste el momento de cuanticar, bien podemos enumerar pues se hicieron visibles a lo largo del primer tercio del siglo XX: una paulatina pero sostenida expansin de la escolarizacin en todos los niveles educativos y del alumnado femenino. el lento y progresivo despegue de la graduacin escolar, del fortalecimiento de la red pblica de centros de primera enseanza y, en mucha menor medida, de secundaria. el reforzamiento del papel del Estado en la administracin, gestin y orientacin del sistema educativo que, entre otras cosas, trajo consigo la puesta en marcha de importantsimas agencias institucionales ligadas a la dotacin, control, formacin y profesionalizacin de los cuerpos docentes: desde el Museo Pedaggico Nacional (1882) hasta la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909), pasando por la creacin del propio Ministerio de Instruccin Pblica (1900), de la Ctedra de Pedagoga Superior en la Universidad Central (1904), de la Junta para la Ampliacin de Estudios (1907) y de todos sus organismos e instituciones anexas entre ellos y por lo que hace a nuestro particular inters, el Centro de Estudios Histricos (1910), el Instituto-Escuela (1918) y la puesta en marcha de la poltica de pensiones para estudios en el extranjero o de la constitucin de la primera Ocina Tcnica de Construcciones Escolares (1920). Un contexto reformista que acompa al espectacular despliegue de las ciencias de la educacin y del nio. Llegados a este punto, conviene no olvidar que entre 1875 y 1936, frente a la pervivencia del mentado cdigo disciplinar, comenz a fabricarse una tradicin discursiva renovadora acerca de la escuela, de la escolarizacin y de las materias de enseanza, que en Espaa tuvo su principal y ms poderoso cauce en la Institucin Libre de Enseanza. La enseanza de la Historia y la Geografa no fue en absoluto ajena a ello (Mainer, 2009) aunque, como hemos anunciado y veremos ms adelante con algn pormenor, no fueran precisamente los catedrticos ni los institutos los abanderados de ese proceso. En efecto, hacia nales del siglo XIX se aprecia la comparecencia y expansin de una literatura pedaggica renovadora, que, en el caso de la Historia tuvo su ms preclaro precursor en la persona del catedrtico universitario Rafael Altamira, y en el de la Geografa en la de los institucionistas Rafael Torres Campos y Ricardo Beltrn y Rzpide. Doblada la centuria, tras el 98 y hasta la guerra civil, de las ideas se pas a los hechos y se asisti

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a un notable crecimiento cuantitativo y cualitativo de las publicaciones, experiencias escolares y reformas que reclamaban la renovacin de la enseanza, y que alcanzaran pleno vigor durante la II Repblica. Obviamente, esta urea coyuntura pedaggica del primer tercio de siglo al decir de algunos, la edad de plata acogi otra de oro para la pedagoga, no fue ajena al desenvolvimiento de una serie de procesos sociales y econmicos de mucho mayor calado el peso social y poltico del movimiento obrero organizado, el fortalecimiento de las clases medias, la paulatina constitucin de una cultura de masas, que se hallan en la base de las transformaciones que sufri el capitalismo en Espaa entre 1898 y 1936 y las formas de dominacin y reproduccin cultural y social. Durante un largo periodo que hemos bautizado como transicin larga entre los modos de educacin, entre 1900 y 1960 tracto un tanto anmalo en su desarrollo por mor de la guerra civil y de la dictadura posterior, en el campo de la educacin convivi, como suele acontecer en pocas de mudanza y cambio, lo nuevo con lo viejo y se produjeron momentos de aceleracin y encrucijada, como los transcurridos tras la primera guerra mundial hasta el nal de la II Repblica, junto a otros de retroceso en aspectos muy signicativos como ocurri en los aos de la inmediata postguerra civil. La deriva seguida durante estos sesenta aos por procesos abiertos como el incremento de la escolarizacin, la feminizacin de la profesin docente, o los vaivenes experimentados en los modelos de formacin y profesionalizacin docente, son buenos indicadores de una tendencia innegable que conduca hacia el triunfo de un nuevo modo de educacin tecnocrtico y masicado, que supondr una profunda remodelacin estructural de la segunda enseanza con afecciones muy signicativas sobre los cdigos de las disciplinas escolares y sobre el habitus del campo profesional de los catedrticos. En efecto, a partir de los aos 60 y en concreto a partir de la entrada en vigor de la Ley General de Educacin de 1970, la rpida transicin al modo de educacin tecnocrtico de masas y la subsecuente hegemona de la racionalidad tcnico burocrtica en el gobierno y control del campo de la educacin marco que permite la constitucin plena de la didctica de las ciencias sociales, instituida como rea de conocimiento en la Universidad espaola en 1984, comport una progresiva aproximacin de dos mundos profesionales (magisterio y profesorado de segunda enseanza) absolutamente escindidos hasta entonces. El boom de la escolarizacin secundaria y la masiva incorporacin de profesorado, contribuy muchsimo ms que cualquier otra circunstancia al declive denitivo e irreversible del ethos y habitus del vetusto campo profesional de los catedrticos. Con el tiempo y bien a pesar de la corporacin, su funcin docente se haba ido pedagogizando, si se me permite la expresin, de manera inexorable antes incluso de la Ley de 1970 merced a una serie de hitos visibles que a menudo suelen pasar desapercibidos. La profunda reorganizacin del cuerpo inspectores (1954), del Centro de Orientacin Didctica (1954), la creacin de los seminarios didcticos (1957), la Escuela de Formacin del Profesorado de Grado Medio

La tendencia al triunfo de un nuevo modo de educacin tecnocrtico y masicado supondr una remodelacin estructural de la segunda enseanza, de los cdigos de las disciplinas escolares y del habitus de los catedrticos.

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(1962) o del Certicado de Aptitud Pedaggica (1964)4 contribuyeron a preparar el terreno de transformaciones posteriores de an mayor calado. Por su parte, la exigencia del bachiller superior para el acceso a las Normales, la especializacin cientca y el ascenso a rango universitario de los estudios de magisterio, principiaron a ubicar a la gura del maestro, normativamente hablando, en las inmediaciones de un profesional especializado con formacin universitaria.

Los catedrticos ante el proceso de gestacin discursiva de la metodologa de la enseanza de la Historia y la Geografa hasta 1936
La enseanza de la Historia de Altamira constituye exponente muy temprano y sobresaliente de un nuevo discurso legitimador de la historia como saber escolarizado:
la formacin de la personalidad del alumno, el despertamiento de sus cualidades originales, representadas en la Historia por el espritu crtico, la circunspeccin en el juicio y en la teora () la Historia no solo da conocimiento del espritu y conducta de los hombres, sino que, al igual que las matemticas, pero de un modo ms real y concreto, educa la inteligencia en un rigor de juicio y en un cmulo de exigencias crticas. Rafael Altamira (1895), pp. 11 y 369.

Frente a los tpicos morales y nacionalistas propios de la Historia sin pedagoga que se practicaba en los institutos de la mano de la corporacin de catedrticos, Altamira pona el acento en la virtualidad de esta materia para desarrollar la inteligencia y el espritu crtico. En puridad, quedaban perladas en esta obra muchas de las legitimaciones y retricas psicopedaggicas de la Historia escolar hoy tan en boga. Anticipndose ms

Frente a los tpicos morales y nacionalistas propios de la Historia sin pedagoga, Altamira pona el acento en la virtualidad de esta materia para desarrollar la inteligencia y el espritu crtico.

de medio siglo, ah est la base performativa de un nuevo discurso disciplinar, de un nuevo rgimen de verdad sobre la Historia y su enseanza: se supone que la Historia es una forma de conocimiento cientco que contribuye a ejercitar facultades y capacidades cognoscitivas tan o ms importantes que la memoria. En la misma obra, Altamira postulaba una metodologa racional para la enseanza de la historia aplicable en todos los escalones de la enseanza e impugnaba con denuedo los mtodos tradicionales de ensear Historia (memorismo, inculcacin catequtica, recitacin coral), as como la acientca manualstica al uso, reivindicando el contacto directo con las fuentes, la consulta de bibliografa varia, el comentario de textos y mapas, etc.

4 Obsrvese que algunas de estas iniciativas haban sido adoptadas con sentido y articios semejantes en el periodo que antes tildamos de aceleracin y encrucijada 1925-1936, en la poca de la Dictadura y, sobre todo, en la II Repblica. La Inspeccin de segunda enseanza recibi en los aos de la Repblica un cierto espaldarazo normativo que, en puridad, no lleg nunca a cuajar; por su parte, el Certicado de Estudios Pedaggicos, precedente directo del CAP, para el acceso a la docencia en la segunda enseanza fue uno de los ttulos creados en las secciones de Pedagoga universitarias creadas durante el bienio reformista republicano. Otro tanto cabra decir acerca de las ambiciosas reformas llevadas a cabo para la profesionalizacin del magisterio primario a partir de 1931.

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Por razones que fcilmente se pueden inferir de todo lo dicho hasta aqu, los catedrticos de segunda enseanza fueron en general poco permeables a la recepcin y sobre todo a la aplicacin de estos discursos metodolgicos que venan a cuestionar de modo abierto su estatus profesional y a quebrar el sentido de cdigos disciplinar y socioprofesionales slidamente consolidados a lo largo del tiempo. Las palabras y propuestas de Altamira y sus discpulos y/o seguidores poco o nada tuvieron que ver con lo que de modo cotidiano aconteca en las aulas. En los prrafos siguientes, trataremos de ofrecer una semblanza valorativa acerca de la naturaleza ambivalente de las aportaciones que algunos catedrticos realizaron al nacimiento del campo profesional de la didctica y sobre el lugar que ocuparon en la urdimbre de relaciones personales y corporativas y de las tramas intelectuales que lo fueron constituyendo, en el marco de la larga transicin al modo de educacin tecnocrtico de masas.

El largo proceso de gestacin dicursiva del campo de la didctica de la Geografa e Historia, que he datado en una primera fase preformativa entre 1900 y 1939, fue obra de una generacin de docentes y pedagogos espaoles que componen una nmina plural y diversa donde se dan cita, a partes no precisamente equivalentes, profesores de Escuelas Normales, inspectores de Primera Enseanza, maestros y/o directores de Escuelas Graduadas y catedrticos de Universidad y Segunda Enseanza5. Las solidaridades y las relaciones societarias del selecto y elitista grupo de los catedrticos de universidad e instituto con los normalistas, inspectores o con el magisterio primario fueron escasas y slo se produjeron a ttulo individual, y casi en exclusiva con profesores de Normales los ms prximos a los catedrticos en lo relativo a prestigio, capital social y remuneracin econmica. La escisin entre investigacin cientca y preocupacin didctica no slo era la norma sino parte del capital simblico que atesoraba y distingua a los mandarines del saber desinteresado y en s mismo valioso, del de quienes tan slo lo ejercan con el n de ensearlo a otros. En ese contexto, no cabe duda que adquiere mayor valor si cabe el reiterado testimonio de Deleito Piuela6, cuando desde la entraa misma de la institucin universitaria, insista en la urgente necesidad de que la Universidad, en especial las Facultades de Letras y Ciencias, aceptaran con todas sus consecuencias practicando una profunda modicacin de los planes de estudio y la creacin de nuevas ctedras ad hoc su responsabilidad social en la formacin pedaggica y metodolgica del futuro profesorado de segunda enseanza.
5 Una suerte de quin es quin en la didctica de las ciencias sociales al lo del ao de 1936, acompaada de un perl biobibliogrco de cada uno de los ciento veinte personajes incluidos, as como de una valoracin de la aportacin especca que cada corporacin docente realiz a la invencin de esa tradicin discursiva, puede consultarse en Mainer (2009b). Esta plantilla representativa del an embrionario campo de didactas de las ciencias sociales contiene los nombres de 54 profesores de Normales (sin duda el elenco ms signicativo), 31 inspectores de primera enseanza, 24 maestros y directores de grandes grupos escolares graduados y tan slo 11 catedrticos, dos de Universidad y nueve de segunda enseanza. 6 Hemos tratado con detalle la obra de este historiador, discpulo de Altamira, en Mainer (2009 a y b), en particular los artculos periodsticos, discursos, ponencias y trabajos en los que Deleito se reri a estos temas de manera reiterada. Una seleccin signicativa de ellos puede verse en una antologa al cuidado de Isabel Gallardo.

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Como se ha comentado, la participacin de miembros del profesorado de segunda enseanza en los menesteres didcticos fue discreta en trminos absolutos obsrvese que en la citada nmina nicamente consignamos nueve personas7, aunque signicativa si reparamos tanto en el contenido como en el signicado simblico sus aportaciones. Con todo, no podemos extendernos aqu sobre la labor desempeada por los dos laboratorios de produccin de saber metodolgico-didctico donde la presencia de los catedrticos se dej sentir de manera ms directa y notable: el Centro de Estudios Histricos en particular a la Seccin de Metodologa de la Historia. Trabajos de Seminario, que dirigi Altamira entre 1910 y 1918, y por cuyas aulas pasaron, adems de reputados metodlogos normalistas, catedrticos de segunda enseanza como Antonio Jan y Leonardo Martn y el Instituto-Escuela8. De todos modos, la importancia de este ltimo para el tema que nos ocupa no ofrece dudas tanto por su condicin de escuela de experimentacin y ensayo, en el marco de un modelo de escuela graduada y nica, como por su carcter de centro de prcticas para profesores en formacin a travs de la creacin de la gura de profesor auxiliar aspirante al magisterio secundario. No en vano en l se dieron cita personalidades clave de nuestra nmina como los catedrticos Rafael Ballester (fallecido en 1931), Francisco Barns que fuera director de la seccin de Bachillerato del Instituto, Pedro Aguado Bleye, Juan Dantn Cereceda9, Manuel Tern que fue sustituto de Barns al frente de la seccin a partir de 1931 y el auxiliar aspirante Jos Mara Igual Merino.

Dos laboratorios de produccin de saber metodolgico-didctico donde la presencia de los catedrticos se dej sentir de manera ms directa y notable fueron el Centro de Estudios Histricos y el Instituto Escuela.

Sintomticamente, la iniciativa de introducir la gura del profesor auxiliar aspirante fue uno de los aspectos sensata y tempranamente criticados por una de las ms singulares y poco estudiadas guras del reformismo pedaggico, el culto catedrtico de Filosofa en el Instituto de segunda enseanza de Toledo, Eloy Luis Andr10, ferviente admirador
7 El Escalafn de 1934 cifraba en un total de 74 los catedrticos de Geografa e Historia en toda Espaa. La nmina no inclua a destacados gegrafos como Juan Dantn Cereceda o Juan Carandell que fueron catedrticos de Agricultura e Historia Natural, Fisiologa e Higiene, respectivamente. 8 Acerca de ambas creaciones de la JAE contamos con slidas y recientes investigaciones como las de Jos M. Lpez Snchez (2006) para el Centro de Estudios Histricos y Encarnacin Martnez (2009) para el Instituto-Escuela de Madrid. 9 Un personaje clave en la gestacin discursiva del campo profesional de la didctica en su doble faceta de investigador y metodlogo. Posiblemente, junto al normalista Pedro Chico Rello, los dos ms relevantes en el campo de la metodologa geogrca hacia 1936. Una posicin equivalente ocupaban en la parcela de la Historia los normalistas Rodolfo Llopis y el palentino Daniel Gonzlez Linacero. 10 En su interesantsima requisitoria contra el dilapidador elitismo extranjerizante del Instituto-Escuela, titulada El espritu nuevo de la educacin espaola. Un informe y un voto particular sobre el Instituto-Escuela. Reformas urgentes en la segunda enseanza, (Madrid: Sucesores de Rivadeneyra; 72 pginas), publicada en 1926 al hilo de la aparicin de la autocomplaciente memoria de resultados que haba editado la JAE un ao antes con el signicativo ttulo de Un ensayo pedaggico. El Instituto-Escuela de segunda enseanza de Madrid. Organizacin, mtodos y resultados (Madrid: Tipografa de la Revista de Archivos; 414 pginas). En relacin con ello y desde diferentes atalayas en un sentido muy semejante se haba pronunciado desde las pginas de La Escuela Moderna, el mdico, lntropo y librepensador pedagogo cntabro Enrique Diego Madrazo y Azcona, las crticas al Instituto-Escuela arreciaron durante los aos veinte y treinta. Al margen de las orquestadas por el jesuitismo y dems clerigalla apostada tras El Debate, todas ellas nos interesan pues, tras sus razones y propuestas, siempre anidan intereses y concepciones encontradas, presentes en el embrionario campo profesional de la didctica, sobre la necesidad (o no), naturaleza y perl profesional de las instituciones y los expertos que, ulteriormente, habran de hacerse cargo de la formacin pedaggica y didctica tanto del magisterio primario, como secundario.

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y profundo conocedor del pensamiento y cultura alemanas de su tiempo:


Menos aconsejable es que muchachos inexpertos, recin salidos de la Universidad, sin formacin profesoral y por doce o quince duros al mes se encarguen de una seccin de treinta chicos. Si la preparacin de aspirantes al Magisterio constituye una funcin del Instituto-Escuela, entendemos que en estas condiciones est mal desempeada. Francia cuenta para esos nes con la Escuela Normal Superior, agregada a la Universidad de Pars () Nosotros contamos con la Escuela Superior del Magisterio () Nosotros, en nuestro libro Educacin para la adolescencia, propusimos para Espaa el Instituto Normal Superior de Educacin para formar al profesorado selecto de Institutos, que pudiera hacerse extensivo para la formacin del de las Universidades y Escuelas Normales, llamadas, a nuestro modo de ver, a transformarse en Facultades pedaggicas. Eloy L. Andr (op. cit. p. 37).

Y conclua:
No debe continuar la preparacin de aspirantes al Magisterio de segunda enseanza en la forma en que pide la Junta. Debe establecerse el Instituto Normal de Educacin Superior para formar al profesorado que responda a estos nes, aprovechando la Escuela Superior del Magisterio, pero articulada con la Universidad y con la Junta de Investigaciones Cientcas, y conservando aqulla su autonoma interna. (op. cit., p.45).

La necesidad de una profesionalizacin pedaggica para el ejercicio de la docencia en los institutos no era, ni mucho menos, motivo de aplauso en el seno de la corporacin de los colegas catedrticos de Eloy Luis Andr.

El slido y documentado juicio del profesor toledano y su propuesta jams fue tenida en cuenta por las autoridades educativas y, slo de manera muy tangencial, algunas de sus ideas relacionadas con la necesidad de una formacin pedaggica especca de rango universitario para el profesorado de segunda enseanza, se veran recogidas en la orden que instituy las primeras secciones de Pedagoga de las Facultades de Letras en 1932. Sin embargo, ms all de la polmica acerca del Instituto-Escuela, las opiniones de este autor sobre la necesidad de una profesionalizacin pedaggica para el ejercicio de la docencia en los institutos no eran, ni mucho menos, motivo de aplauso en el seno de la corporacin de sus colegas catedrticos.

Al respecto, cabe traer a colacin el rechazo con el que fueron recibidas las reformas del bachillerato, ciertamente tmidas y parciales pese a las expectativas iniciales, llevadas a cabo por los gobiernos de la II Repblica, por parte de la Asociacin Profesional de Catedrticos. Las protestas fueron maysculas a raz de la publicacin de una Orden de Domingo Barns, pedagogo, hermano del catedrtico del Instituto-Escuela y a la sazn Subsecretario del Ministerio, en la que, entre otras cosas, se instaba a los catedrticos a que dejaran de utilizar manuales y los sustituyeran por apuntes de clase. En el mismo sentido, resulta muy aleccionador conocer la opinin que una personalidad como Rodolfo Llopis, profesional del ramo y destacado think tank de la reforma educativa republicana, expresada en su impagable libro La revolucin en la escuela. Dos aos en la Direccin General de Primera Enseanza, al comentar el Decreto sobre la Reforma

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de las Normales, a la que dedica gran parte del captulo IV. All reere el autntico choque gremial que se produjo entre los catedrticos de bachillerato y los normalistas, llamados por ley a cooperar con maestros e inspectores en la constitucin de tribunales de ingreso y n de estudios para los alumnos de las Normales reformadas. Llopis es radical y claro en su juicio sobre el rotundo fracaso de una medida que chocaba con el habitus profesional y el status social de unos cuerpos que ejercieron una sorda resistencia a cualquier cambio en las funciones o en las reglas de juego que pudiera ser interpretado como menoscabo o menosprecio respecto al lugar vena ocupando en el campo de la profesin docente. La negativa de los catedrticos, entre quienes se contaban algunos tan inequvocos colaboradores necesarios como el socialista Gabriel Alomar o el republicano Francisco Barns, a formar parte de tribunales para juzgar el ingreso en Normales, que, por mandato legal, haban de ser presididos por compaeros normalistas, no slo evidencia un hiperestsico clasismo, sino que nos habla de la numantina resistencia frente a lo que se consideraba el principio de un rosario de transformaciones en las funciones y ejecutoria de los cuerpos docentes en el contexto de un proceso de superacin del modo de educacin tradicional elitista que con decisiones de este jaez pareca acelerarse de manera amenazante para el elitista cuerpo de los catedrticos. Veamos cmo lo narraba el propio Llopis:
Esta colaboracin, por lo que respecta a los catedrticos de Institutos, ha quedado frustrada. En el artculo 5 del decreto se dice que el Tribunal de ingreso lo formen dos profesores de Normal, un inspector o inspectora, un maestro o maestra y un catedrtico de instituto. Y se establece que presidir el profesor de la Normal. Apenas apareci el Decreto, un grupo de catedrticos de Instituto visit al Ministro. No podan consentir que los presidiera un profesor de Escuela Normal. Y elevaron un escrito en ese sentido cuyas primeras rmas eran las de Alomar, Barns, Terreros, Sapia En la primera asamblea que celebraron volvieron a protestar. Y recib la visita del presidente de la Asociacin de Licenciados y Doctores, Catedrticos de Instituto. Estaban resueltos a no dejarse presidir por un profesor de Normal. Se les dijo nuestro deseo de asociar a la obra de las Normales la colaboracin de los Institutos; de cmo aquella participacin era deseo de que intervinieran en la seleccin del alumnado; pero que como los alumnos eran de la Normal, pareca lgico que en su casa presidieran ellos. Intil. Por no crear un conicto al Ministro, ya que era yo profesor de Normal, modiqu, mediante una Orden de Direccin el Decreto, conando a los rectores el nombramiento de Presidente. As se hizo. Donde fue nombrado un profesor de Normal, el catedrtico de Instituto se neg a formar parte del Tribunal. Donde recay la presidencia en el Catedrtico de Instituto, aceptaron los de la Normal. Algunos compaeros consultaron, con razn, si una orden poda modicar un decreto. Demasiado sabamos todos que no. Pero rogu a mis compaeros que aceptaran la decisin del rector. As se hizo, dndome una nueva prueba de compaerismo. As qued frustrada una colaboracin tan generosamente concebida. Un decreto de 15 de septiembre de 1932 modic el artculo 5, prescindiendo del catedrtico de Instituto11.
11 Pginas 93-94 de la reedicin que, al cuidado de Antonio Molero Pintado, se ha publicado en Madrid por Biblioteca Nueva en 2005.

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Los catedrticos de segunda enseanza no aspiraban a formar parte del emergente campo de los didactas. Resulta revelador su alejamiento de los procesos de formacin del profesorado primario durante la II Repblica.

Digmoslo de una vez, los catedrticos de segunda enseanza ni aspiraban a formar parte del emergente campo de los didactas, ni su trabajo estaba, ni en todo ni en parte, orientado a tales menesteres. Su posicin, desde el mandarinato olmpico que ostentaban como poseedores del conocimiento cientco, era la de meros colaboradores de un campo emergente al que a menudo eran convocados para dotar de lustre y brillo a publicaciones ms o menos corporativas caso de la Revista de Escuelas Normales, Revista de Pedagoga o La Escuela Moderna, a sus reuniones y convocatorias pblicas. As pues, en relacin al campo de la didctica, son la permanente presencia de una ausencia. En este sentido, resulta revelador su alejamiento de los procesos de formacin del profesorado primario puestos en marcha durante la II Repblica, en las sesiones de los Centros de Colaboracin o incluso en la mayora de las Semanas Pedaggicas convocadas en olor de multitudes; y, por ello mismo, muy sintomtica su comparecencia, obtenida a veces con no pocas dicultades, segn reconocieron sus organizadores, como conferenciantes de postn en el Curso de Informacin Metodolgica celebrado en Madrid en 1932. Es asimismo enormemente expresivo, nalmente, el trato que se les dispensa cada vez que tienen la benevolencia de asomarse a las revistas profesionales del magisterio con alguna colaboracin, as como la tendencia de algunos normalistas, inspectores y maestros a hacer de sus biografas y obra escrita hitos sobre los que cimentar el an incierto porvenir de las nacientes metodologas especiales que nos ocupan. Para muestra, basta con espigar en algunas de las revistas citadas, las semblanzas, necrolgicas, homenajes, etc. que se dispensan a los Ballester, Beltrn y Rzpide, Altamira, etc. Se va esbozando as una competencia no escrita de patronazgo y custodia simblica de los catedrticos sobre el futuro campo de los didactas representado especialmente por el cuerpo de los normalistas cuya autoridad y ascendiente ir adquiriendo, ya en la transicin al modo de educacin tecnocrtico de masas (1960-1970) y en sorda competencia con el gremio de los didactas generalistas, an mayores y sosticadas cotas de inuencia, hasta el punto de que tal tendencia terminar por traducirse, contra pronstico y a menudo ante la impotencia de los normalistas y mandarines de las ciencias de la educacin, en que sean gegrafos e historiadores quienes terminen por aduearse del ncleo duro del campo profesional en el momento de su institucionalizacin denitiva ya en los aos ochenta y noventa de la centuria pasada. Pero mucho antes de que eso ocurra y por lo que respecta a la articulacin discursiva de la didctica de la Geografa y la Historia, la funcin de los catedrticos contenidos en nuestra nmina no se limitaba nicamente a engalanar el campo; fue, deliberadamente, la de fundamentar, con ciencia y algunos textos que se pretendieron ad hoc, las nalidades educativas y la seleccin de los contenidos bsicos de las materias que deban ensearse en los distintos grados y niveles educativos. Podramos decir que, como los dems integrantes aqu slo aludidos, optaron por jugar en un campo abierto, cuya propiedad no les era privativa y cuyas reglas debieron pactar, segn un nada arbitrario reparto de papeles, con normalistas, inspectores e inuyentes maestros primarios.

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Dadas las caractersticas de un sistema escolar todava profundamente dual y segmentado, no debera extraar que la voz de los catedrticos no fuera recibida del mismo modo por los tres sectores en liza. Valga recordar a este respecto las crticas que algunos reputados pedagogos, miembros del cuerpo del magisterio primario, dispensaban a ciertas ideas y propuestas de los gegrafos e historiadores de ocio cuando trataban de sentar ctedra sobre cuestiones didctico-pedaggicas. Cabe citar aqu la resea que el maestro y director de La Escuela Moderna Gerardo Rodrguez (1923) dedicaba al librito de Dantn Cereceda, Cmo se ensea la Geografa, en las pginas de su revista. Precisamente esa crtica, en absoluto infrecuente en el panorama de la literatura pedaggica de la poca, es muy importante para nosotros no tanto porque denunciara, una vez ms, las precariedades y graves limitaciones de un sistema escolar, francamente menoscabado para la renovacin pedaggica, cuanto porque barruntaba una suerte intrusismo profesional sobre cuyo consentimiento se estaba gestando la existencia de una corporacin de expertos, que parecan determinados a colaborar con su saber desinteresado universitario en la reorientacin y redencin profesional del magisterio de a pie y cuyo poder simblico haba de residir precisamente en su virtual alejamiento de las preocupaciones prcticas y cotidianas ligadas a la gestin de lo que hubiera de acontecer en el aula. El teln de fondo del malestar de don Gerardo no era en absoluto ajeno a un proceso, entonces an abierto e inconcluso, de institucionalizacin y profesionalizacin de las ciencias de la educacin en la Universidad espaola, que, inexorablemente, habra de traer consigo el declive del poder carismtico de guras como la suya o la de tantos otros relevantes maestros como ngel Llorca, Flix Mart Alpera o Jos Xandri Pich.

De todos modos, no debe minusvalorarse tampoco la muy diferente ndole que la reexin metodolgica relativa a la educacin geogrca e histrica haba venido suscitndose desde nales de siglo entre los profesionales del gremio del magisterio primario y los del secundario y universitario. Paradjicamente, en los niveles medio y superior, el triunfo de los llamados mtodos heursticos (o directamente histricos) basados en el supuesto de las bondades que se derivaban del uso de los mtodos del historiador y del gegrafo en la formacin del pensamiento del adolescente y del joven, no haban hecho sino reforzar el peso y la legitimidad de las materias escolares tradicionales la Historia o la Geografa nacionales y universales, el saber abstracto, valioso y desinteresado de siempre, cosicado y dosicado ahora, merced a una naciente doxa psicopedaggica, para la conformacin de las almas juveniles, alejando denitivamente de la escolarizacin media y superior, tambin de los ltimos cursos de la primaria, el conocimiento crtico por tanto decididamente histrico de la vida social y de sus problemas. He aqu, en denitiva, el nudo gordiano de la aportacin que sobre el futuro campo de los didactas de Geografa e Historia llevaron a cabo este reducido nmero de catedrticos desde su intocable Olimpo, como protagonistas del intento de remozar un cdigo disciplinar que sus propios congneres hubieron de inventar tan slo unas dcadas antes. Su estro, indeleble e imperturbable, mantiene todava hoy plena vigencia, a travs de quienes,

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desde su impenetrable y ridcula noosfera acadmica, viven empeados en componer y recomponer el no menos imaginario relato de lo que ocurre o debera ocurrir en las aulas de los institutos.

Coda nal La progresiva apropiacin de la pedagoga por el mundo universitario se vivi como una expropiacin en el caso de la maestros primarios, normalistas e inspectores y con indiferencia por los catedrticos de segunda enseanza.
La indagacin histrica de los cuerpos docentes, a modo de genealoga del presente, nos permite profundizar en el signicado profundo de las contradicciones que se generan entre saberes y poderes, entre conocimiento disponible y distribucin social del mismo. La progresiva apropiacin de la pedagoga y de las ciencias de la educacin las didcticas especcas no son ms que una parcela de un campo ms amplio por el mundo universitario, se vivi como una expropiacin en el caso de la maestros primarios, normalistas e inspectores y dirase que con abierta indiferencia por los catedrticos de segunda enseanza, abocados a un proceso, nunca del todo consentido, de pedagogizacin de su labor en el marco de la escolarizacin integrada y masicada.

Hoy, la escisin entre la pedagoga acadmica universitaria y la docencia es una realidad incontrovertible y constituye, adems, un rasgo distintivo del modo de educacin tecnocrtico en que nos encontramos. El actual autismo en el que se desarrolla la produccin de la pedagoga universitaria es proverbial y la desaparicin de la tupida red de mediadores, ms o menos institucionales, que en Espaa tuvieron su momento ms oreciente y activo entre 1920 y 1960, constituye una evidencia innegable. No por casualidad, en el marco de esta radical incomunicacin entre las esferas cientca y prctica de la pedagoga, encuentra singular acomodo la progresiva internacionalizacin, globalizacin o, si se preere, mercantilizacin de las polticas educativas as como de los espacios de poder poltico-burocrtico en las que aqullas se gestan y reproducen. La ausencia de mediadores y de intermediaciones entre los tres territorios cientco, prctico y poltico educativo ha venido siendo progresivamente reemplazada por un tipo de agencias y actores, surgidos del sector privado, que obedecen a un modelo de experto-gestor-difusor-evaluador de directrices y programas de entretenimiento escolar respondiendo al dictado de un cada vez ms potente gobierno mundial de la educacin. En suma nuevas, ampliadas y sosticadas formas para hacer como si la escuela hubiera dejado de ser un dispositivo de diferenciacin, de jerarquizacin y de seleccin social de acuerdo a un resultado ya conocido de antemano; para este viaje me pregunto si eran necesarias tantas dosis de ortodocencia y de ungentos pedaggicos

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MONOGRFICO. Juan Mainer Baqu. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales

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MONOGRFICO. Juan Mainer Baqu. Los catedrticos de bachillerato ante la gestacin de la didctica de las ciencias sociales

Breve currculo Juan Mainer Baqu es Doctor en Filosofa y Letras por la Universidad de Zaragoza y Catedrtico de Geografa e Historia. Miembro de Fedicaria desde su fundacin en 1995. Forma parte del Consejo editor de la revista Con-ciencia social y dirige la coleccin Educacin, Historia y Crtica de la editorial Octaedro. En la ltima dcada, en el marco del Proyecto Nebraska de Fedicaria, sus investigaciones se han centrado en temticas histrico-educativas. Fruto de ellas son algunas de sus ms recientes publicaciones como La forja de un campo profesional (2009) e Inventores de sueos (2009). Direccin electrnica: jmainer@ono.com

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Santiago Aragn Albillos. La slida permanencia de los objetos. Una nueva vida para los gabinetes histricos de ciencias naturales en los institutos de enseanza secundaria

La slida permanencia de los objetos. Una nueva vida para los gabinetes histricos de ciencias naturales en los institutos de enseanza secundaria

Santiago Aragn Albillos


Universidad Pierre et Marie Curie (Pars 6)

Sumario: 1. Introduccin. 2. La apropiacin del objeto. 3. Eliminar la exclusin. 4. El aula actual. Resumen Los gabinetes de ciencias naturales de los institutos histricos madrileos de enseanza secundaria son autnticos conservatorios de realidad sensorial al alcance de profesores y alumnos. Apropiarse de todo su potencial formativo implica facilitar el acceso a las colecciones, potenciar el aprendizaje a travs de las mismas y asegurar su uso futuro. Olvidados durante mucho tiempo, el programa de actividades de I+D CEIMES (Ciencia y Educacin en los Institutos Madrileos de Enseanza Secundaria, 1837-1936) ha permitido su recuperacin y puesta en valor, as como su plena integracin en la prctica docente de los centros gracias a la elaboracin y mantenimiento del portal virtual www.ceimes.es.

Palabras clave: Patrimonio histrico-educativo, innovacin educacional, material didctico, Espaa, Madrid, siglos XIX-XX.

Abstract The natural history cabinets of the historical schools in Madrid are authentic conservatories of a sensory reality available to teachers and students. Fully enjoying its educational potential means facilitating the access to the collections, promoting learning through them and securing their future use. The R&D program called CEIMES (Science and Education in Secondary Schools in Madrid, 1837-1936) has allowed the recovery of these long ago forgotten collections, which have received the value they deserve, and their full integration into the teaching practice of these schools through the development and maintenance of the virtual portal www.ceimes.es.

Keywords: Educational Heritage, teaching methods innovation, teaching materials, Spain, Madrid, 19th and 20th centuries.

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Introduccin
En un reciente estudio desarrollado en la Universidad Pierre et Marie Curie de Pars acerca del uso de los materiales de coleccin en las clases prcticas de zoologa (Morille et. al, 2011), el 94% de los 85 estudiantes entrevistados manifestaba que disponer de objetos en el aula era absolutamente necesario para la comprensin de la disciplina. Un 79% lamentaba incluso no tener a su alcance una mayor cantidad de ejemplares. Aunque para unos pocos resultaba polvorienta y pavorosa, la mayor parte denieron la rica coleccin de animales de la citada Universidad (Aragn et. al., 2007) como interesante, sorprendente e instructiva. Por su parte, la totalidad de los 26 profesores encuestados era partidaria del uso de objetos en clase. A la hora de describir el empleo que hacan de los mismos, las palabras ms repetidas, como tocar, ver, forma o real, pertenecan al campo semntico de la experiencia sensorial.

El inters de la utilizacin de objetos como soporte del proceso educativo no es nada

La leccin de las cosas es aprender a travs de las cosas, es aprender a leer en el mundo que nos rodea la evidencia de las relaciones que jan los fenmenos y los objetos.

nuevo. La llamada leccin de las cosas, corriente educativa surgida en Gran Bretaa y Estados Unidos durante el siglo XIX, se adapta perfectamente a la enseanza de muchas disciplinas, de manera especial a la de las ciencias naturales (Cambefort, 2001). Aprender a travs de las cosas es aprender a leer, en el mundo que nos rodea, la evidencia de las relaciones que ligan entre s los fenmenos y los objetos. En ese sentido, la leccin de las cosas consiste, sencillamente, en la acumulacin en la memoria del estudiante de una serie de observaciones pertinentes efectuadas sobre el material puesto a su disposicin. Con frecuencia, ese material consiste en producciones directamente recogidas en el medio natural, como plantas secas o fragmentos de mineral. En ocasiones, los objetos son fruto de manipulaciones previas, de intervenciones que pueden ir desde una diseccin hasta la realizacin de una preparacin histolgica o petrogrca para resaltar ciertas propiedades de la materia viva o inerte, cuestiones que se consideran de especial relevancia educativa. En cualquier caso, la signicacin lograda por el objeto transciende su mera realidad fsica y adquiere una dimensin pedaggica que lo diferencia, por ejemplo, de los materiales almacenados en una coleccin con vocacin exclusivamente cientca (Messiaen et. al., 2008).

A lo largo de su historia, y al igual que las universidades (Loureno, 2004), los institutos de enseanza secundaria han acumulado objetos de manera sistemtica con el claro objetivo de servir de material de apoyo a la docencia y, durante buena parte de su historia, tambin a la investigacin (Rodrguez Guerrero, 2008). En Francia, los textos ociales de la Tercera Repblica (1870-1940) recomendaban la creacin de museos escolares, pequeos gabinetes de curiosidades en los que los maestros de pueblos y ciudades, emulando a los eruditos coleccionistas de la Ilustracin, llenaban cajones y estanteras con producciones naturales que, segn ellos, eran dignas de atencin y necesarias para la formacin de sus alumnos (Hulin, 2002). En Espaa, Manuel Mara Jos de Galdo Lpez de Neira (1825-1895), catedrtico de Historia Natural de los institutos Cardenal Cisneros

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(Fadn Guerra, 2008) y San Isidro (Martn Villa, 2008) de Madrid, promovi la creacin, en 1848, de sendos gabinetes de estudio, los primeros de ese tipo en el pas, integrados por plantas, animales, minerales, rocas y fsiles adems de por instrumentos cientcos y modelos anatmicos. Semejante material facilitaba la comprensin de los conceptos explicados en el aula y constitua un soporte pedaggico cuya carga semntica estaba, y sigue estando, fuera de toda duda.

Foto 1. Aspecto general del gabinete de biologa del Instituto Cardenal Cisneros tras su restauracin.

Actualmente, cada vez existe un mayor distanciamiento de los estudiantes respecto al medio ambiente que les rodea. En su mayora procedentes de sociedades urbanas, gran parte de los alumnos de hoy en da posee un conocimiento muy limitado y fragmentado de su entorno natural ms prximo, laguna que, antes o despus, va a dicultar sus progresos en el estudio de las ciencias naturales. En ese sentido, las colecciones histricas custodiadas en los gabinetes, debidamente adaptadas y convenientemente protegidas, pueden servir para despertar su inters e incitarles a descubrir y aprender, pueden funcionar como puentes entre el mundo urbano y el natural. Esas, en apariencia, antiguas dotaciones pueden convertirse en lugares privilegiados en los que enfrentar al alumno con fragmentos de naturaleza, con pedazos de realidad que, aunque deslocalizados, pueden constituir una buena mecha para encender su curiosidad.

La apropiacin del objeto


Una vez puestos entre las manos de los alumnos, los objetos de los gabinetes se convierten en vectores de comunicacin que vehiculan ideas. Gracias a la manipulacin, el estudiante aprende a explorar la naturaleza fsica del material y a discernir las diferentes

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Gracias a la manipulacin el estudiante aprende a explorar la naturaleza fsica del material y a discernir las diferentes partes que lo integran. Es capaz de apropiarse de la realidad.

partes que lo integran. Dicho en otras palabras, es capaz de apropiarse de la realidad en cuestin, ya sea esta enteramente natural o una el recreacin hecha a escala en cartn piedra, plstico, cera o escayola (Valdecasas et.al., 2009).

La vigsima segunda edicin del diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, en su versin digital, propone varias acepciones del verbo apropiar: (1) hacer algo propio de alguien; (2) aplicar a cada cosa lo que le es propio y ms conveniente; (3) acomodar o aplicar con propiedad las circunstancias o moralidad de un suceso al caso de que se trata. El sentido primero del trmino latino proprius especica aquello que pertenece, que no se comparte con los dems. Adems de polismica, la nocin de apropiacin es transdisciplinar. Nos la podemos encontrar en estudios de antropologa, de psicologa, de economa e incluso en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Est cercana a otros conceptos, como el de identidad o patrimonio, lo que, a n de cuentas, diculta su caracterizacin (Proulx, 2002).

La apropiacin de un objeto est inevitablemente ligada al conocimiento que se posee del mismo. El procedimiento se centra pues en la adquisicin individual de conocimientos y de competencias. Se trata de hecho de la manera por la que un individuo logra, domina y transforma los cdigos, los protocolos, las destrezas necesarias para transigir correctamente con el objeto de la apropiacin. Dicho de otro modo, la lgica de la apropiacin es el proceso iterativo que permite encadenar con xito el acceso, el aprendizaje y el uso. La exclusin, es decir, la no apropiacin, se puede deber a una disfuncin en cualquiera de esos tres segmentos (Proulx, 2002).

El inevitable paso del tiempo, los cambios de sensibilidad educativa que se han ido sucediendo a lo largo de la ya larga historia de la segunda enseanza en Espaa, as como, por qu no decirlo, la dejadez y la desidia, han provocado que los gabinetes de ciencias naturales de los institutos histricos, antao inestimables fuentes de puntero material didctico, hayan languidecido durante mucho tiempo hasta convertirse en silenciosos sumideros de proyectos e ilusiones. El ejemplo de la ciudad de Madrid, autntico laboratorio de innovacin pedaggica en el conjunto del Estado, era especialmente ilustrativo. En algunos casos, como en los de los Institutos Cardenal Cisneros e Isabel la Catlica (Masip Hidalgo y Martnez Alfaro, 2008), los gabinetes y colecciones de estudio permanecan en sus emplazamientos originales y, afortunadamente, nicamente eran vctimas del olvido, del polvo y del desorden. En otros menos afortunados, como el del Instituto San Isidro, reformas arquitectnicas poco acertadas, acometidas en tiempos no tan lejanos, dieron al traste con los locales primeros y arrinconaron las colecciones en cuartos de almacenamiento, alineadas para economizar espacio y fuera de la vista de los estudiantes.

Adems de los problemas asociados a la conservacin, otro de los motivos de exclusin de los gabinetes en el quehacer de los institutos ha sido el desconocimiento de sus

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fondos. Nutridos de forma intermitente a lo largo de su historia, los objetos han ido integrando unas colecciones con frecuencia desprovistas de inventarios completos y actualizados. La informacin escrita disponible vara enormemente en funcin de las pocas y, en general, es mucho ms completa durante el periodo fundacional, momento de entusiasmo compartido que poco a poco se debilita. Ms all de los alumnos, los propios profesores ignoraban la existencia de buena parte del material que tenan a su alcance, situacin poco deseable puesto que una coleccin desconocida por sus usuarios es una coleccin en permanente peligro.

Foto 2. Laboratorio de biologa del Instituto Isabel la Catlica. En el fondo se ve el armario-gabinete que permite exponer los objetos pedaggicos empleados en el aula.

Abandono y desconocimiento han sido dos causas sostenidas que han motivado la no apropiacin de los gabinetes histricos por la comunidad educativa.

Abandono y desconocimiento han sido pues dos causas sostenidas que han motivado la no apropiacin de los gabinetes histricos por la comunidad educativa de los institutos. En la actualidad, el importante giro en la prctica docente motivado por el empleo de las nuevas tecnologas de la informacin, centradas en una instructiva, atractiva y sorprendente realidad virtual, podra ser una nueva excusa para cuestionarse el mantenimiento y, en consecuencia, el futuro de las colecciones pedaggicas tangibles en los institutos, autnticos conservatorios de realidad sensorial. Sin embargo, y en gran parte debido a la slida permanencia de los objetos, los gabinetes no han perdido ni un pice de su inters. El presente artculo pretende mostrar cmo, a travs de las acciones desarrolladas por el programa de actividades de I+D CEIMES (Ciencia y Educacin en los Institutos Madrileos de Enseanza Secundaria, 1837-1936), el patrimonio histricoeducativo de los gabinetes de ciencias naturales de los institutos histricos de Madrid ha recobrado una nueva vida en sintona con los nuevos soportes y tendencias en educacin.

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Eliminar la exclusin Rehabilitar el patrimonio educativo requera localizarlo, evaluar su estado de conservacin y abordar acciones de salvaguardia que aseguraran su permanencia.
Cmo conseguir que los gabinetes de historia natural de los institutos histricos madrileos inicien esa nueva vida? Cules son sus potencialidades y cules los desafos? Segn hemos visto, la no apropiacin de un recurso, ya sea este nico, como un objeto, o mltiple, como un gabinete, se puede producir si falla el acceso, el aprendizaje y/o el uso. Rehabilitar ese patrimonio educativo requera pues, en primer lugar, localizarlo de forma exacta, evaluar su estado de conservacin y, posteriormente, abordar acciones de salvaguardia, incluso de restauracin en no pocos casos, que aseguraran su permanencia. En segundo lugar, se impona el conocimiento profundo de los locales y de las colecciones, tanto de su historia pasada como de su realidad presente, estudio que se ha realizado mediante la consulta de archivos y bibliotecas y a travs del anlisis de los propios objetos, en sintona con la reciente corriente historiogrca conocida como cultura material (Harvey, 2009). Este acercamiento a la riqueza de las colecciones se ha traducido en la elaboracin de completos inventarios en soporte informtico y en el etiquetado e identicacin de todos los objetos. Finalmente, el uso, segmento imprescindible en la lgica de la apropiacin, se ha proyectado en la idea de aula actual, espacio hbrido en el que realidad sensorial y realidad virtual cohabitan y se complementan en favor de la formacin de los alumnos.

Las actuaciones que, de manera somera, se han expuesto en el prrafo anterior, se encuentran detalladas en el portal www.ceimes.es, del que a continuacin se aportar algn detalle. Ms all del aspecto patrimonial, CEIMES ha extendido su mbito investigador al conjunto de la evolucin de la enseanza secundaria (Lpez-Ocn, 2011), enfoque que forzosamente implica un conocimiento de la legislacin educativa, un anlisis comparado de los programas de estudio, del contenido de las diferentes asignaturas no solo de las ciencias naturales y de los manuales de orientacin propuestos, as como un seguimiento de las biografas y legados patrimoniales e intelectuales de buena parte de los actores que han intervenido en el mbito educativo, ya sean estos gestores, profesores o alumnos. Todos esos apartados encuentran igualmente eco en las pginas del referido portal, de manera especial en la rbrica Protagonistas.

Las intervenciones tocantes a la conservacin y puesta en valor del patrimonio educativo se encuentran, bsicamente, en el apartado Restauracin de la rbrica Programa. En lo que se reere a los objetos, se presentan varias restauraciones, sobre todo de ejemplares zoolgicos naturalizados, que muestran cmo se han corregido diversas patologas que suelen acelerar el deterioro de este tipo de material, como el cuarteado de la piel, la prdida de estabilidad sobre el soporte, la acumulacin de polvo o la prdida de color. Destaca, por el elevado nmero de ejemplares sobre el que se intervino y por la coherencia del conjunto tratado, la serie de avifauna ibrica del Instituto San Isidro. Buena parte de esos ejemplares han servido para ilustrar el museo pedaggico

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recientemente instalado, dentro del mismo instituto, en la Escalera Imperial del siglo XVII, espacio recuperado que, hasta hace muy poco, permaneca oculto pese a su monumentalidad y valor histrico.

Al igual que los del San Isidro, todos los ejemplares naturalizados de los institutos Cardenal Cisneros e Isabel la Catlica han sido restaurados en el marco del programa CEIMES.

Al igual que los del San Isidro, todos los ejemplares naturalizados de los institutos Cardenal Cisneros e Isabel la Catlica han sido restaurados en el marco del programa CEIMES. Intervenciones similares se han efectuado sobre el resto de los objetos, como esqueletos armados, modelos pedaggicos, maquetas o instrumental cientco (Gonzlez de la Lastra, 2011), entre otras muchas tipologas. En lo referente a las colecciones en uido bsicamente en alcohol, la actuacin ha consistido en remplazar los niveles del lquido conservante evaporado, en la medida de lo posible dentro de los recipientes originales. En el Instituto Isabel la Catlica, por el contrario, se opt por transvasar los ejemplares a modernos botes de plstico mucho ms fciles de manipular. En todos los casos, se guardaron los antiguos contenedores y todas las etiquetas asociadas al ejemplar. Los objetos restaurados fueron fotograados y una cuidada seleccin de imgenes ilustra la rbrica Museo virtual, en la que numerosas fotos aparecen acompaadas por pequeos textos explicativos, pies en los que se pone de maniesto el potencial pedaggico de cada objeto y sirven de gua o inspiracin a los profesores para sus explicaciones en clase.

El mobiliario original que ha llegado hasta nosotros tambin se ha beneciado de la inversin. Ese ha sido el caso del gabinete del Cardenal Cisneros, en el que se han restaurado y acondicionado los antiguos armarios de madera de pino, montados en 1855 por los carpinteros de la Universidad Central, que hoy sirven para exponer de una forma grca y atractiva el grueso de las colecciones de zoologa y geologa. Tambin se ha intervenido en los armarios metlicos de la primera sala, elementos que llegaron en 1850 procedentes de la Universidad de Alcal de Henares y en los que han encontrado acomodo los modelos pedaggicos, sobre todo los de botnica y anatoma, tanto animal como humana. En el Instituto Isabel la Catlica se han reacondicionado los armarios de los laboratorios de biologa y geologa, muebles-vitrina en los que se exponen parte de los objetos ms representativos de las colecciones del centro. El aspecto nal de todos esos espacios se puede ver en la seccin Edicio de la rbrica Museo virtual. Como ya se ha comentado anteriormente, los gabinetes de ciencias del San Isidro desaparecieron durante unas reformas estructurales llevadas a cabo en los aos setenta del pasado siglo y nicamente la coleccin de objetos ha pervivido.

Aprender a partir de los objetos y de las fuentes de archivo ha servido para tomar conciencia de la riqueza patrimonial de esos conjuntos, tanto histrica como educativa.

Al mismo tiempo que se facilitaba el acceso a los gabinetes y se reorganizaban los contenidos, se desarroll una intensa actividad de estudio de las colecciones que ha permitido adquirir un conocimiento profundo de las mismas. Aprender a partir de los objetos y de las fuentes de archivo ha servido para tomar conciencia de la riqueza patrimonial de esos conjuntos, tanto histrica como educativa. La ingente cantidad de

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informacin recopilada se ha volcado en unas bases de datos, consultables en la rbrica Mediateca, en las que, por un lado, se han agrupado los contenidos de los gabinetes y laboratorios y, por otro, los materiales de apoyo a la docencia empleados en las aulas, como las lminas pedaggicas y las placas epidoscpicas, precursoras de las diapositivas y del ms reciente sistema de videoproyeccin en PowerPoint. Cada ejemplar se ha identicado con un nmero de inventario que hace referencia tanto al instituto en el que se encuentra como a la tipologa de la que se trata (animales naturalizados, pliegos de herbario, modelos pedaggicos etc.). Dicha signatura se halla referenciada en la etiqueta que, metdicamente, se ha colocado sobre cada ejemplar para anar la bsqueda. Adems de una descripcin general, en las chas del inventario informatizado se dan informaciones como su posicin sistemtica (en el caso de los ejemplares de zoologa y botnica), sus dimensiones, el material del que est constituido, su fecha de ingreso en la coleccin o el estado de conservacin. Cada entrada de la base de datos se completa con una fotografa del objeto que permite su rpida identicacin.

La consulta de las bases de datos nos permite saber, por ejemplo, que el llamativo crneo del gabinete del Cardenal Cisneros que porta la signatura ICC4-ZOO-1358 es un crneo de gorila (Gorilla gorilla). El ejemplar, que proceda de la antigua colonia espaola de Guinea Ecuatorial, ingres durante el curso
Foto 3. Crneo de gorila (signatura ICC4ZOO-1358) conservado en el gabinete de historia natural del Instituto Cardenal Cisneros.

1861-62 como donacin de Jos Muoz y Gaviria, vizconde de San Javier. Por aquel entonces, el gorila se conoca como gran

mono de Gabn y ese fue uno de los primeros crneos de la especie que se pudieron ver en Espaa. Sus dimensiones, en centmetros, son 24 x 19 x 20,5 y su estado de conservacin es regular, ya que ha perdido buena parte de los dientes. IILC-MOD-542 es la signatura del modelo pedaggico de una vaina de guisante, realizada en cartn piedra, que forma parte del gabinete del Instituto Isabel la Catlica. Est fechada en Pars en 1915. Es uno de los modelos fabricados por el comerciante naturalista francs Auzoux, y consta de tres piezas desmontables. El ejemplar est en perfecto estado de conservacin tras haber sido restaurado en dos ocasiones, la primera en 2007 y la segunda poco tiempo despus, en 2009, tras la tromba de granizo que caus enormes desperfectos en el edico y las
Foto 4. Modelo pedaggico de una vaina de guisante (signatura IILC-MOD-542) durante su proceso de restauracin en el Instituto Isabel la Catlica.

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colecciones en septiembre de 2008. El ejemplar ha sido prestado para las exposiciones El laboratorio de Espaa. La Junta de Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas, 1907-1939, celebrada en la Residencia de Estudiantes de Madrid del 19 de diciembre de 2007 al 27 de abril de 2008, y La Evolucin de Darwin, muestra que tuvo lugar en el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid, del 10 de julio de 2009 al 10 de enero de 2010. De manera similar, con mayor o menor detalle, las bases de datos ofrecen informacin acerca de los ms de 6000 objetos referenciados: 2440 en el Cardenal Cisneros, 1080 en el Isabel la Catlica, 520 en el Cervantes (Cuadrado Hills, 2008) y alrededor de 2000 en el San Isidro.

El aula actual Es el profesorado de secundaria el colectivo que est llamado a mantener viva esta primera iniciativa y muchos de ellos ya han dado prueba de su entusiasmo, como demuestran las actividades recogidas en la red.
Finalmente, con el objetivo de adaptar el empleo de las colecciones al tiempo presente, el programa CEIMES ha desarrollado a travs de su pgina web la denominada aula actual. Haber recuperado el patrimonio histrico-educativo de los primeros institutos madrileos no hubiera tenido sentido si la nica salida posible hubiese sido la de ofrecer nuevo pasto al abandono. Aun a riesgo de resultar redundante, no est de ms recordar en este punto que la correcta apropiacin de un recurso consiste en saber encadenar con xito tanto el acceso y aprendizaje como el uso. En este sentido, el portal www. ceimes.es ofrece a la comunidad educativa, a travs de un soporte informtico de amplsima divulgacin, el ejemplo de numerosas experiencias educativas llevadas a cabo dentro de los gabinetes o elaboradas a partir de los objetos custodiados en los mismos. La vocacin de la rbrica que nos ocupa es la de servir de gua a los profesores a la hora de planicar actividades. Evidentemente, la puerta ha estado y permanece permanentemente abierta a cualquier aportacin o idea en consonancia con la losofa del programa. Precisamente, es el de los profesores de secundaria el colectivo que est llamado a mantener viva esta primera iniciativa y muchos de ellos ya han dado prueba de su entusiasmo, como lo demuestran las actividades recogidas en la red.

Experiencias como Historia del Instituto Cardenal Cisneros contada por sus alumnos o Los alumnos de 1 de ESO del IES Isabel la Catlica enseando el patrimonio del Instituto Escuela, resumen a la perfeccin el espritu de esta aula actual. Profesores

En gabinetes y bibliotecas los alumnos de hoy aprenden qu y cmo estudiaban los alumnos del pasado. Sensorialmente, acceden a un material evocador que adquiere pleno sentido con las explicaciones de sus profesores.

de diferentes mbitos, que van desde la geografa e historia a las ciencias naturales, acompaan a grupos de alumnos a travs del edicio en el que estn cursando estudios. De manera especial, se detienen en aquellos lugares en los que el poso de la historia es especialmente rico en testimonios materiales. En gabinetes y bibliotecas los alumnos de hoy aprenden qu y cmo estudiaban los alumnos del pasado. Sensorialmente, a travs de un contacto directo, acceden a un material evocador que adquiere pleno sentido gracias a las explicaciones de sus profesores. Ese encuentro desencadena toda una reexin que se traduce en la elaboracin de un trabajo participativo materializado en un soporte virtual, en un vdeo accesible a travs de la red. Los estudiantes aprenden cosas sobre la historia o sobre la naturaleza a travs de los objetos y, al mismo tiempo,

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aprenden a redactar pequeos textos informativos o a hablar frente a una cmara. Ms all de ese aspecto formativo, la experiencia permite crear y/o reforzar los vnculos afectivos entre los estudiantes y su centro. Los nios y nias que a diario acuden a esas aulas, gracias a ese trabajo de grupo, pronto empezarn a verlas de otra manera porque podrn sentirse parte de un esfuerzo comn, de un proyecto que viene desde atrs y camina hacia delante y que, mientras tanto, como consecuencia de cada accin o voluntad, va dejando pruebas tangibles cargadas de signicado

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Breve currculo Santiago Aragn Albillos es doctor en Biologa y profesor titular de Zoologa en la Universidad Pierre et Marie Curie de Pars (Francia). Desarrolla su actividad investigadora en torno al estudio de la institucionalizacin de la zoologa como disciplina a lo largo de los siglos XIX y XX, tanto en la Universidad como en la Enseanza Secundaria. Es autor del libro El zoolgico del Museo (2005) y de numerosos artculos de investigacin y divulgacin cientca. Es colaborador del programa CEIMES y en la actualidad est en fase de elaboracin de una monografa consagrada al Museo Nacional de Ciencias Naturales durante el primer tercio del siglo XX, en la que analiza el papel ejercido por la institucin como motor en la divulgacin del conocimiento del medio natural y en la prctica de la investigacin zoolgica.

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Apuntes sobre el Instituto Provincial de Granada, Padre Surez, y el evolucionismo

Luis Castelln Serrano


IES Padre Surez. Granada

Resumen Con la amabilidad que caracteriza al Consejo Escolar de Estado, se me piden estas lneas como glosa del profesorado histrico o destacado del Instituto que me corresponde. En este caso, el Padre Surez de Granada, antiguo Instituto Provincial creado, como otros, por la Ley Pidal-Gil de Zrate en 1845.

Se me indica que, dada la relevancia que este Instituto tuvo en la introduccin del Darwinismo en Espaa, centre el escrito en sus protagonistas. Dada la naturaleza de los hechos ser imposible deslindar datos biogrcos, as como apuntes sobre la historia del propio Instituto. Anticipo que al respecto son dos los nombres que nos ocuparn, D. Rafael Garca y lvarez en el siglo XIX y D. Jos Taboada Tundidor en el XX.

Palabras clave: Garca y lvarez, Taboada Tundidor, Glick, Diego Nez, Haeckel, Spencer, Darwin, transformismo, darwinismo, censura sinodal, Exposicin Universal de Barcelona, francmasonera, Extensin universitaria, represin franquista.

Abstract With its characteristic kindness, the State School Council asks me to write these lines as a note on the historical or distinguished teachers of the secondary school where I work. In this case the Padre Surez in Granada, former Instituto Provincial, which was created, like others, by the Pidal-Gil de Zrate Law in 1845.

I have been told, due to the importance of this school for the introduction of Darwinism in Spain, to focus on its protagonists. Given the facts it is impossible to study in isolation biographical information and notes on the history of the secondary school. I can tell that we will focus on two proper names, D. Rafael Garca y lvarez in the nineteenth century and D. Jose Taboada Tundidor in the twentieth.

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Keywords: Garca and lvarez, Taboada Tundidor, Glick, Diego Nez, Haeckel, Spencer, Darwin, transformationism, Darwinism, synod censorship, Barcelona Universal Exposition, freemasonry, University Extension, Franco repression.

Lgicamente, en ms de siglo y medio, el Claustro ha ofrecido nombres relevantes en muchas reas. Dramaturgos como Martn Recuerda, historiadores como Domnguez Ortiz, autores de conocidsimos libros de texto como Morn y Liminiana en el XIX, o Martnez Aguirre y Mascar en el XX, pintores como Revelles, msicos como Nemesio G. Carril, lsofos como Martnez Drake o algunos extravagantes como Pogonowsky que ide una Gramtica espaola propia que fue un fracaso por su complejidad; la misma que su carcter personal ya que tras batirse en duelo a espada fue trasladado forzosamente a la Escuela Normal de Mlaga. La nmina contina ampliamente, el historiador Anselmo Arenas, Mndez Bejarano, en el que se inspirara Blas Infante, y un largo etctera que dispersara este contenido.

Por lo reciente del Ao Darwin, 2009, sera bueno anteponer algunas reexiones coincidiendo con el profesor Lpez Piero de la Universidad de Valencia, en su prlogo al libro de Glick1, sobre el que volveremos despus. Editado en 1982, a propsito del centenario de la muerte de Darwin, apunta que
Los aniversarios constituyen un motivo ftil y estlido para acercarse a una gran gura cientca y nadie ignora que gran parte de su celebracin consiste en retrica vaca, publicaciones oportunistas o acercamientos periodsticos con fuerte tufo a informacin de diccionario enciclopdico.

A lo largo del 2009, la oferta en este sentido ha sido evidente, desde brillantsimos artculos como el del genetista Francisco Ayala, entre otros, frente a alguno editado con todo lujo, que suena a lo que hoy se llama cortar y pegar trasluciendo que el tema no se domina ni de lejos,y no digamos las intrusiones de acionados que todava toman como cuerpo de reexin lo anecdtico, la etiqueta del Ans del Mono. He aqu una muestra elocuente de la importancia de disponer de fuentes bibliogrcas y su posterior efecto multiplicador. Glick le dedica poca atencin a Garca y lvarez, quizs porque en la Universidad de Valencia, de cuyos fondos se documenta, en esos momentos, no disponan de informacin oportuna, cuestin que l mismo quiso soslayar aos despus con visitas a Granada. No es el caso de Diego Nez2, que con anterioridad se ocupa documentadamente de Garca y lvarez, insistiendo en esta misma circunstancia al referirme a la dicultad de la doctora Margarita Hernndez en disponer precisamente de estas bibliografas. Esta escasez actual ser aclarada por los hechos que ocurrieron en 1872 y que reejaremos ms adelante.
1 GLICK, THOMAS F. (1982): Darwin en Espaa. 2 NEZ; D. (1977): El darwinismo en Espaa.

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D. Rafael Garca y lvarez, catedrtico de la Universidad de Zaragoza, tuvo una larga estancia en el instituto del que fue director en tres perodos. Fue defensor de la enseanza pblica y prximo al krausismo.

Crendose ocialmente los institutos en marzo de 1845, por tanto el Instituto Provincial de Granada, coincida con que la Universidad haba quedado con un prestigio discutible tras los aos de reinado de Fernando VII, no fueron pocos los catedrticos de Universidad que decidieron trasladarse a este nuevo segmento educativo. Este es el inicio de Garca y lvarez, sevillano de nacimiento y que proceda de la Universidad de Zaragoza, en el Instituto de Granada.

Hombre rectsimo y posteriormente prximo al krausismo, en su larga estancia en el instituto fue durante tres periodos director del mismo. No es coincidencia que cada vez que el gobierno era conservador cesaba en el cargo para ser repuesto en el mismo cuando el color poltico nacional era progresista.

En su segundo periodo como director fue cesado fulminantemente por Orden del Ministerio de Fomento, en noviembre de 1874, en las postrimeras del gobierno de Serrano y semanas antes del levantamiento de Martnez Campos. En absoluto por razones acadmicas, sino por urdimbres que, desde la Granada de la poca, en especial desde los sectores religiosos y conservadores, alcanzaron importantes grados de inuencia.

No solo se conservaba el resentimiento por el clebre discurso de apertura de dos aos antes, sobre el que hablaremos despus. Se aadan las manifestaciones que Garca y lvarez vena haciendo desde hace tiempo sobre el encorsetamiento a que histricamente tena sometida la Iglesia a la enseanza, ya que, hasta 1845 no se seculariza por ley con gran oposicin por parte de la misma. Y, para colmo, las reivindicaciones econmicas que se suscitaban en la nanciacin del instituto, entonces ubicado en el hoy Colegio Mayor San Bartolom y Santiago, ya que para la administracin de la parte del Colegio, el Arzobispado estaba obligado a realizar aportes dinerarios que al parecer no cumpla. Segn sus escritos, en propiedad del actual Museo de Ciencias del Padre Surez, era un acrrimo defensor de la enseanza pblica; era demasiado para que, adems de la excomunin y quema de sus libros por herticos en 1872, no le costara la direccin del instituto.

Le sustituy en el cargo D. Pedro Arozamena que le rescat como vicedirector a los pocos meses. Desde su llegada al instituto, Garca y lvarez casi siempre gur como miembro del equipo directivo dado el respeto y consideracin que se le profesaba. En el acta de Claustro de noviembre de 1874 se hace constar el malestar general por dicha sustitucin, ajena al instituto, as como la elegancia con que D. Rafael acoge el nombramiento de Arozamena como nuevo director.

Previamente, en sus libros, ya apuntaba, basndose en especial en las ideas de Haeckel, la no inmutabilidad de las especies, e incluso la taxonoma y sistemtica que utilizaba

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para los seres vivos ya obedeca a estas ideas. Si bien en su libro de Historia Natural de 1867 no hace mencin explcita ni a Darwin, a Haeckel o a Spencer, por tanto al transformismo o evolucionismo como tal, la redaccin y enfoque del mismo coincidan con tales ideas. Por ejemplo, incluye a la especie humana sin rubor dentro de los Primates en lo que llama Orden 1, Bimanos, para seguir con Orden 2, Cuadrumanos, etctera. Otros libros seguan al respecto algo pacatos.

Foto 1. Obras del Instituto Padre Surez.

Tuvo que ser inmediatamente despus de 1867 cuando se consolidaran en nuestro hombre las ideas evolucionistas, ya que, al igual que Machado y Nez desde Sevilla, proliferan al respecto sus artculos en revistas sobre dicha materia; dos series en la Revista de Andaluca entre 1875 y 1877 sobre Darwin y la teora de la descendencia y sobre El instinto. Su naturaleza y origen, divulgando al espaol las ideas darwinistas de forma muy pedaggica. Forma que hara patente en su ltimo libro Nociones de Historia Natural, Imprenta de Indalecio Ventura, Granada 1891, 595 pginas (y le titul Nociones!), donde hace una muy reexiva exposicin de las teoras jistas, en especial de la de las creaciones sucesivas de Cuvier, en comparacin con las transformistas de las que, con la sencillez de quien domina una materia, realiza una exposicin brillante a la par que didctica,

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Dos hitos marcan la trayectoria de Garca y lvarez respecto al darwinismo: el discurso de 1872 y el estudio sobre El Transformismo que suscitaron una respuesta cruel que determin su muerte civil.

llevndonos a la conclusin de la importancia de la seleccin natural como fase de la ley de evolucin universal, y hacindonos ver que ya el hombre, mediante seleccin articial, mejora razas y cultivos. Independientemente del quehacer diario de Garca y lvarez, dos hitos marcan su trayectoria en el instituto a propsito del Darwinismo, o mejor de El Transformismo que era el trmino ms usado en la poca: el discurso de 1872 y el estudio sobre El Transformismo editado en 1883. Era Garca y lvarez, por entonces, director del instituto, el encargado del discurso de esta solemne apertura de curso acadmico 1872-73, en pleno Sexenio Revolucionario, en el que hizo una sucinta exposicin de la teora darwinista3. Posteriormente algunas conferencias o lecciones de aperturas de curso versaron sobre las ideas evolucionistas4, pero sta, y no por pionera, suscit la respuesta ms cruel de todas hacia un defensor del transformismo en Espaa. La actitud reaccionaria desde el desconocimiento que ciertos sectores inmovilistas de la sociedad granadina, encabezados por el entonces arzobispo, Bienvenido Monzn Martn y Puente, determinaron lo que he llamado, de forma cervantina, la muerte civil de D. Rafael Garca y lvarez. Era por entonces el director del instituto el encargado del discurso de la solemne apertura de curso acadmico 1872-73, como se ha dicho durante el sexenio revolucionario, en el que hizo una sucinta exposicin de la teora darwinista. La prensa local lo elogi encendidamente, en especial La Idea, rgano republicano democrtico federal, en su nmero de tres de octubre, pero paralelamente el arzobispado organiz el Snodo de la Dicesis, haciendo pblica el 22 de dicho mes la Censura sinodal y condenacin del discurso hertico ledo en el Instituto de Granada en la inauguracin del curso 1872 a 1873. En ella, tras una serie de supuestos razonamientos en los que se anteponen frente a las ideas los dogmas, se disfrazan de cientcos argumentos propios de supercheras medievales, se concluye considerando a dicho discurso como hertico, injurioso a Dios y a su providencia y sabidura innitas, depresivo de la dignidad humana y escandaloso para las conciencias. Como medidas, se adoptaron algunas cuya severidad dejo a la consideracin del lector. Se le excomulg; se prohibi no slo la lectura del discurso que haba sido editado

El Snodo de la Dicesis de Granada, organizado por el Arzobispado, le excomulg y sus libros se incluyeron en el ndice de libros prohibidos y se quemaron por herticos. De ah que actualmente escaseen sus escritos.

por la Imprenta Ventura, sino la de cualquier otro escrito de este catedrtico, pasando estos al ndice de libros prohibidos y, por ltimo, se conminaba a los eles a que entregaran todas las obras de Garca y lvarez en su poder al prroco o al confesor salvo pena de excomunin. Con ellas se hizo, como en su da el cardenal Cisneros en la plaza de BibRambla, otra pira de libros, esta vez en la contigua plaza de Las Pasiegas. Por eso calico de muerte civil las consecuencias, dado que la trasmisin de la memoria, mxime en el campo de la cultura, no se suele hacer por tradicin oral, sino por los escritos, y estos van a escasear. De ah la infrecuente bibliografa al respecto.
3 Se edit en su momento por la Imprenta de Indalecio Ventura; recientemente han realizado ediciones facsmil tanto la Universidad de Granada como la Sociedad Hesprides de profesores de Historia. 4 Gonzlez de Linares en la Univ. de Santiago; Rabanillo en la Univ. de Granada

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Foto 2. Claustro de 1888; patio del hoy Colegio Mayor San Bartolom y Santiago, segunda ubicacin del Instituto.

Les pareci escasa la medida a algunos sectores catlicos y, desde Madrid, en enero de 1873, el obispo de Segorbe y profesor de Historia Natural del Centro de Estudios Catlicos, Francisco de Ass Aguilar, es el protagonista de otra agria embestida contra Garca y lvarez, en primer lugar con una leccin en especial agresiva, en segundo porque la edit bajo el epgrafe El Hombre, es hijo del mono?. Los razonamientos que expuso nos hacen sonreir por no dejarnos estupefactos; en ellos, al tratar con supuesta irona cientca al darwinismo defendido por Garca y lvarez, por ejemplo denuncia que si el hombre es hijo del mono, la mujer lo sera de una mona. No haba entendido, al igual que sus correligionarios granadinos, absolutamente nada, ni tena intencin de hacerlo.

La repulsin a Garca y lvarez desde estos estamentos, la controversia, no fue comparable a la de otros en la misma poca. Las discusiones se resolvan mal que bien, como se ha apuntado anteriormente, unas veces en prensa, otras en alocuciones en Ateneos o solemnes discursos, o como en el caso de la Universidad de Granada, interpretndolo como enfrentamientos personales. Pero no como en este caso con la adopcin de medidas que afectaran al futuro intelectual y personal. El segundo hito, adems de su clebre discurso con las consecuencias dolorosas ya referidas, de forma incansable ampli y perfeccion lo referente al Transformismo, elaborando un trabajo muy minucioso que present en el Ateneo de Almera siendo ovacionado y premiado, y que posteriormente, en 1883, public en Granada, Imprenta de Ventura, con prlogo de Echegaray. Una joya en la que se maniesta totalmente respetuoso y conciliador en lo referente a ciencia y fe y sin intentar transgredir dogmas catlicos de ningn tipo, por lo que no me resisto a transcribir de las conclusiones de

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este volumen los siguientes prrafos, seleccin que efectu personalmente con ocasin del discurso de apertura de curso 2006-2007 en el Instituto Padre Surez, y que ha aparecido posteriormente en otras revistas especializadas.
Por eso debemos ser cautos siempre en rechazar doctrinas cientcas aunque parezcan extraas y en contradiccin con las creencias tradicionales, por lo cual conviene recordar a los creyentes mismos las palabras de dos grandes lumbreras de la iglesia catlica. << Si encontramos, dice San Agustn, algo que pueda interpretarse, en la Divinas Escrituras, de diversas maneras, sin injurias para la fe, es necesario guardarse bien de adherirse con temeridad por una armacin positiva una otra de estas opiniones, porque si ms tarde la que hemos adoptado llega reconocerse como falsa, nuestra fe se expone a sucumbir con ella: se veria entonces que nuestro celo tenia por objeto, no tanto defender la doctrina de la Escritura Santa, como la nuestra, en lugar de tomar la doctrina de la Escritura para con ella formar la nuestra >>. El doctor anglico, la luz de la escuela, Santo Toms de Aquino, hacindose cargo de la exgesis del obispo de Hippona dice: << En las cuestiones de este gnero, segn ensea S. Agustn, hay dos cosas que observar. En primer lugar, la verdad de la Escritura debe ser inviolablemente sostenida. Segundo, cuando la Escritura admita diversas interpretaciones, no debemos adherirnos ninguna con tal tenacidad, que si la que nosotros hemos supuesto ser la enseada por la Escritura, llegase demostrarse que era maniestamente falsa, persistiramos, sin embargo, en sostenerla por temor de exponer el texto sagrado la irritacin de los ineles y separarlos del camino de la salud>>. Y a los que pretenden que la ciencia profana es irreligiosa, les diremos con el gran pensador H. Spencer, que no es la ciencia sino la indiferencia por la ciencia la que es irreligiosa.

Foto 3. Detalle de la edicin facsmil del estudio sobre El Transformismo.

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Comprubese el talante conciliador en estos extractos del volumen citado. A pesar de todo prevaleci lo que recoge Needham en cuanto a la resistencia de las religiones5 a admitir novedades cientcas que supongan, segn ellas, una recticacin en sus postulados, ya que lo interpretaran como una erosin en el poder. El contexto en el que Needham opina es relativo en especial a las religiones de raz judeo-cristiana e islam; curiosamente as lo corroboran estadsticas muy recientes.

Su libro estudio sobre El Transformismo, de gran importancia y rigor, ha sido objeto de una edicin facsmil por el instituto Padre Surez y conserva el prlogo de Echegaray.

Este volumen, de extraordinaria importancia, editado bajo el ttulo de estudio sobre El Transformismo, ha sido recientemente objeto por parte del Instituto Padre Surez de una edicin facsmil de feliz acogida, como demuestran los comentarios que nos han trasladado, entre otros, Snchez Ron y Diego Nez. La edicin, como se dijo, conserva el prlogo de Echegaray, al que Garca y lvarez solicit dicha cartaprlogo por ser presidente del jurado de la convocatoria del Ateneo de Almera en el que result premiado, no porque Echegaray coincidiera especialmente con los contenidos. Dicha edicin se complementa con una presentacin del catedrtico D. Leandro Sequeiros.

Es chocante que, siendo este volumen por su importancia y rigor objeto de un artculo sumamente elogioso en el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza en 1884, al ao siguiente de ver la luz, sin embargo, en obras de investigadores recientes sobre bibliografas relativas a Darwin en Espaa, ni se le cite. Entindase ahora el porqu al principio de esta intervencin aluda a la importancia de las fuentes bibliogrcas.

Si hasta la fecha, la difusin de las ideas de Darwin, Haeckel y Spencer se haba hecho, no slo en Granada sino en el resto de Espaa, mediante artculos, conferencias y discursos, es muy valorable que se edite una obra, no una traduccin, sino una obra original, de 384 pginas, escrita por un espaol.

Lgicamente, casi cincuenta aos que estuvo en la Ctedra de este instituto no se resumen en las lneas anteriores6, pero aadamos que su talante personal era de lo ms conciliador: su libro Nociones de Historia Natural de 1867 se lo dedica al presbtero y cannigo Gonzlez Gran. As mismo, en la primera pgina del mismo libro, se nos da una idea de su bagage cientco y carcter humanista:
Doctor en Ciencias Naturales, discpulo de la Escuela Normal de Filosofa, catedrtico de esta asignatura en el Instituto de segunda enseanza de la provincia de Granada, individuo de la Sociedad Antropolgica espaola, y de la Geolgica de Francia.
5 NEEDHAM (1978): Ciencia, Religin y Socialismo, Barcelona: Crtica. 6 Para ampliacin: Historia y actualidad de un Museo cientco. Instituto Padre Surez 1845-2009. Luis Castelln, 2009.

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Su prestigio y formacin propiciaron que tras la epidemia de clera en Granada, 1885, fuera nombrado directamente concejal para paliar la situacin desde sus conocimientos.

En 1888, siendo director D.Pedro Arosamena, Garca y lvarez como vicedirector y Morn y Liminiana como catedrtico de Fsica y Qumica, preparan la concurrencia a la Exposicin Universal de Barcelona con el material de los Gabinetes Cientcos, siendo galardonado el instituto con la medalla de oro.

Volvi a ser director en 1891 hasta su defuncin en 1894. La bondad personal y cientca de nuestro antecesor se reej en la prensa de la poca en varias ocasiones y, en especial, en los artculos y obituarios de El defensor de Granada y de El popular.

Mi compaero y sin embargo amigo, Francisco Lpez Casimiro7 , me llamara la atencin

D. Rafael Garca y lvarez, de talante conciliador, perteneci a la francmasonera. Militante del Partido Radical y posteriormente del Republicano Socialista fue concejal en diversas ocasiones.

sobre un hecho hasta ahora no citado. La relevancia de D. Rafael Garca y lvarez dentro de la francmasonera, ya que l es un estudioso profundo de esta materia, entre otras. Pero es cierto que en el siglo XIX era un hecho sumamente frecuente entre la intelectualidad. Con el nombre de Buda, fue miembro de la Logia Lux in excelsis, llegando a conseguir el grado 33. Este hecho pudo inuir en las relaciones con otros mbitos cientcos y facilitar las adquisiciones de material para el instituto, que de todas formas las realizaba con una documentacin exhaustiva. Igualmente estar muy bien relacionado y considerado en otras esferas: como su militancia poltica primero en el partido radical y posteriormente en el republicano progresista, as como su condicin reiterada de concejal, primero en la corporacin de 1870 y posteriormente en la de 1885 (ocup diversas reas municipales, Cementerios, Estadstica, Benecencia y Sanidad, y Personal).

Aprovecho al respecto para citar cierto paralelismo con el de otro francmasn, D. Mximo Fuertes Acevedo, catedrtico de Fsica en el Instituto de Badajoz que por defender ideas darwinistas tambin fue vituperado. En este caso las consecuencias fueron de otra ndole, le cost la direccin e incluso stiras crueles desde su propio Claustro.

No debemos pasar de la ingente labor de Garca y lvarez sin hacer referencia a la Memoria que precede al Catlogo del Gabinete de Historia Natural del instituto. Memoria no editada sino manuscrita por los calgrafos del instituto y redactada por l en 1886. Una joya en cuanto al anlisis de lo que deben ser los sistemas educativos, sus nes, de la historia y lastre que los mismos han tenido en nuestro pas; por otra parte las vicisitudes de echar a andar el instituto de Granada y las diatribas con los otros estamentos que intervenan en su administracin; las necesidades de un nuevo edicio adecuado al progreso de las enseanzas; para proseguir, en relacin con el material catalogado, justicando y
7 LPEZ CASIMIRO, F. (2000): Masones en Granada. ltimo tercio del siglo XIX. Granada: Comares.

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La Memoria que precede al Catlogo del Gabinete de Historia Natural, redactada por l en 1876, muestra su visin de lo que deben ser los sistemas educativos y razona la elaboracin del catlogo segn criterios evolutivos.

razonando la elaboracin segn criterios evolutivos, haciendo una nueva glosa y elogio de los criterios de Haeckel, Spencer y Darwin frente a los meramente descriptivos.

De forma autobiogrca, Garca y lvarez reconoce que a las dicultades naturales de la catalogacin, se aade el que su vista no le responda adecuadamente. Dicha Memoria est rmada y rubricada por l mismo, encontrndose en el Museo de Ciencias del instituto. Se contempla que, al igual que se ha hecho con el estudio sobre El Transformismo su correspondiente edicin facsmil, tambin se haga con esta Memoria.

El Catlogo nos muestra lo incansable en cuanto a la adquisicin de material para el instituto. Si ya la propia Ley estimulaba a la adquisicin de elementos para la mejor enseanza y la consecucin de conocimiento, Garca y lvarez cumpla este aspecto con creces. Ya en 1886 presuma de la impresin que causaba a alumnos y visitantes la galera de 90 metros cuadrados en la que dispona las colecciones y, posteriormente, manifestaba que eso ya era el germen de un Museo. Pero este ltimo aspecto, del que personalmente puedo extenderme, mejor lo dejo en aras de que lo visiten, invitacin que aprovecho a brindarles.

Desde la muerte de D. Rafael hasta 1910 existe en el instituto un periodo de sombras. La ctedra de Historia Natural es ocupada por D. Ramn Ochoa que comienza por sustituir los textos de su antecesor por los de un antidarwinista recalcitrante, Prez Mnguez. Se disipa el impulso innovador. El orensano Morn y Liminiana, Catedrtico de Fsica y Qumica, sin el estmulo anterior se centra en sus libros de texto. Es en 1910 cuando se cubre la Ctedra de Historia Natural por otra de las luces objeto de este escrito, D. Jos Taboada Tundidor.

Taboada tambin era de Orense, como Morn y Liminiana. Perteneca a la alta burguesa orensana, evolucionando en sus ideas polticas, pero sin renunciar denitivamente a su galleguismo. Su personalidad debi ser sumamente compleja y curiosa. Ya en Granada, en 1916 era no slo Catedrtico del instituto sino Profesor Auxiliar Numerario de la Facultad de Ciencias. Trece aos antes ya fue admitido como socio de la Real Sociedad Espaola de Historia Natural en 1903, dentro de la seccin de Entomologa, aunque despus sus publicaciones en la revista de la sociedad tambin versaran sobre Limnologa y Geomorfologa. un naturalista en el sentido amplio de la palabra. Su papel en la Real Sociedad debi ser muy relevante ya que, a los tres aos, 1906, era censor de cuentas de la misma8.

Retom la lnea de robustecer el material de investigacin y bibliogrco de forma entusiasta, e incluso impuls la creacin de una Estacin Alpina en Sierra Nevada
8 Segua siendo muy gallego: a su direccin particular como socio, incluso estando en Granada, aada veranos en Orense.

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D. Jos Taboada Tundidor, naturalista, en 1916 fue Catedrtico del instituto y Profesor Auxiliar Numerario de la Facultad de Ciencias. Ampli el material de investigacin y bibliogrco y cre una estacin alpina.

en el Collado de la Sabina, como complemento cientco a las actividades del instituto. Como al parecer, D. Jos Taboada era un hombre de economa desahogada, parte de la compra de la parcela la sufrag l mismo para cederla posteriormente. Historia sumamente curiosa sobre la que estamos recabando datos, con las dicultades lgicas, ya que hablamos de hechos ocurridos en 1920.

Continuamente viajaba a Londres para ampliar estudios, hasta el punto de que se cas con una inglesa, Ada Hellen, enterrada por razones que veremos despus en el Cementerio ingls de Mlaga. En Granada no se priv de vivir en uno de los lugares privilegiados, en un carmen del Albaycn concretamente, en el Zenete.

Foto 4. Matrimonio Taboada Tundidor y Ada Hellen en su carmen albaicinero (fotograa cedida por su sobrina).

En otros aspectos, D. Jos Taboada estuvo muy comprometido polticamente, desde unas posiciones iniciales que diramos liberales desde el punto de vista etimolgico del trmino, hasta unas ms dscolas con la poca como veremos. En las elecciones de abril de 1931 encabeza la lista del Partido Centrista, seguido de Gallego Burn9 y Marn Ocete. Posiciones que se le quedaran a la derecha aos ms tarde.
9 Gallego Burn era Profesor Auxiliar de Letras de este mismo Instituto. Posteriormente alcalde de Granada (1938-40), gobernador civil (1940-41) y de nuevo alcalde (1941-51).

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Antes ha participado activamente en la Extensin universitaria, una especie de complemento cultural de mucha importancia abierto en Granada, quizs inspirado en las iniciativas de los estamentos docentes de Oviedo. Sirva sin embargo subrayar el hecho de que en esos aos la tasa de analfabetismo en Granada baj del 74,4 por ciento en 1910, al 56 en 193010.

En plena represin franquista polemiza sobre la evolucin con el Arzobispo de Granada. Se le suspende de empleo, se le exilia a Mlaga y se le jubila en 1955.

Inmediatamente despus de la guerra civil, en plena represin franquista, la historia se repite y alrededor del mismo eje: la Evolucin y el Darwinismo. D. Jos Taboada establece una fuerte polmica como defensor de la misma frente al arzobispo de Granada y esto le cuesta una situacin inslita: se le suspende de empleo pero no de sueldo y se le exilia a Mlaga; curiosamente, mientras est expedientado se le nombra miembro de tribunales de oposiciones, en realidad se trataba de prohibirle tribunas donde pudiera expresarse. El catorce de abril de 1955 se le notica que su expediente de depuracin se sobresee y el dos de junio del mismo ao se le jubila. Sin comentarios, pero no quiero que al lector le pase desapercibida la nota al pi de pgina sobre Gallego Burn, su antiguo compaero en el instituto y en listas electorales: la represin franquista fue polidrica.

Fotos 5 y 6. Ocios por los que se readmite en el servicio activo a Taboada y se le jubila inmediatamente.

Personalmente, no puedo sino ruborizarme al ser consciente del rango humano y cientco de mis antecesores en la Ctedra de Ciencias Naturales de este instituto de Granada, hoy el Padre Surez. La imitacin sera insolente y muy arriesgada
10 CALVO AMOR (1973): Historia del movimiento obrero en Granada, 1909-1923. Madrid: Tecnos.

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Referencias bibliogrcas

CALVO AMOR, A. (1973): Historia del movimiento obrero en Granada, 1909-1923. Madrid: Tecnos. CASTELLN, L. (2009): Historia y actualidad de un Museo cientco. Instituto Padre Surez 1845-2009. Granada. GLICK, THOMAS F. (1982): Darwin en Espaa. Barcelona: Pennsula. NEEDHAM, J.(1978): Ciencia, Religin y Socialismo, Barcelona: Crtica. NEZ; D. (1977): El darwinismo en Espaa. Madrid: Castalia. LPEZ CASIMIRO, F. (2000): Masones en Granada. ltimo tercio del siglo XIX. Granada: Comares.

Breve currculo Luis Castelln Serrano es Licenciado en Ciencias Geolgicas y catedrtico de Ciencias Naturales del IES Padre Surez. Durante tres cursos fue profesor ayudante de Cristalografa y Mineraloga en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada. Entre 1987 y 1991 fue concejal de Medio Ambiente, Salud y Consumo del Ayuntamiento de Granada. En 1993 inici las labores de recuperacin, clasicacin y restauracin del patrimonio cientco del Instituto Padre Surez, inaugurndose el Museo en 1995 y ocialmente en 1997 siendo director del mismo desde esas fechas. Actualmente es Presidente de la Asociacin Nacional para la Defensa del Patrimonio de los Institutos Histricos. Es autor de diversos artculos en publicaciones tanto educativas como cientcas, as como de libros: Anlisis del medio acstico de la ciudad de Granada (1991); Elementos de Geologa (1997); Gua didctica del Museo de Ciencias del Instituto Padre Surez (2007) e Historia y actualidad de un Museo Cientco, 1845-2009, Instituto Padre Surez (2009). Ha impartido numerosas conferencias y cursos sobre medio ambiente urbano y en los ltimos aos sobre Historia de la Ciencia y patrimonio de los Institutos Histricos y ha recibido el Galardn del Da del Libro en Granada por parte de la Junta de Andaluca y otras instituciones, en virtud de su labor como comunicador cientco.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Santos Casado de Otaola. Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza y fundador de la ecologa acutica en Espaa

Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza y fundador de la ecologa acutica en Espaa

Santos Casado de Otaola


Universidad Autnoma de Madrid

Sumario: 1. Docente e investigador. 2. Manuales para una enseanza renovada. 3. Catedrtico en el Cisneros. Resumen El bilogo Celso Arvalo (1885-1944) destaca entre quienes participaron en la modernizacin de la enseanza de las ciencias naturales en Espaa durante las dcadas nales del siglo XIX y primeras del XX. Aport valiosas contribuciones tanto en su faceta de investigador (fue el introductor en Espaa de la ecologa de las aguas continentales) como en su faceta de profesor en el sistema pblico de la enseanza secundaria (como Catedrtico de Historia Natural en el Instituto General y Tcnico de Valencia y, desde 1919, en el Instituto del Cardenal Cisneros, en Madrid). La interaccin entre sus dedicaciones como cientco y educador result en una serie de notables contribuciones en el proceso de modernizacin de la enseanza de las ciencias en los institutos espaoles. Adems, destac como autor de manuales para la enseanza, que tuvieron acogida e inuencia entre sus colegas de profesin.

Palabras clave: Celso Arvalo, Instituto del Cardenal Cisneros, Historia de la ecologa, enseanza de las ciencias naturales, Historia de la educacin secundaria.

Abstract Biologist Celso Arvalo (1885-1944) stands among those education reformers who sought to modernize the teaching of natural sciences in turn-of-the-century Spain. He made valuable contributions both as an accomplished scientist (he was the rst to introduce freshwater ecology in Spain) and as a professional teacher in the Spanish public secondary education system (rst in the Instituto General y Tcnico de Valencia and later, since 1919, in the Instituto del Cardenal Cisneros, at Madrid). The interplay of both dedications, scientic and educational, resulted in remarkable contributions to the modernization of the teaching of natural history and allied disciplines in Spanish

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secondary schools (institutos). He was also a gifted author of school books, which were inuential among many Spanish teachers of his time.

Keywords: Celso Arvalo, Instituto del Cardenal Cisneros, History of ecology, Natural sciences education, History of secondary education.

Hace poco, con motivo de la resea de un libro dedicado a las ciencias naturales en la historia de la enseanza secundaria en Espaa, se recriminaba, no sin cierta razn, el escaso reconocimiento dispensado a la gura de Celso Arvalo, catedrtico y naturalista

Celso Arvalo contribuy a la modernizacin de la educacin espaola en el mbito de las ciencias naturales y al desarrollo de la investigacin biolgica como pionero de la introduccin de enfoques ecolgicos.

que brill por mritos propios en este mbito de la educacin espaola durante el primer tercio del siglo XX (Teixid Gmez, 2010: 430). Lo que sigue es un intento de contribuir precisamente a remediar ese olvido, recuperando, aunque sea a grandes rasgos, lo esencial de su doble contribucin a la modernizacin de la educacin espaola, especialmente en el mbito de las ciencias naturales, y al desarrollo de la investigacin biolgica, como pionero en la introduccin de enfoques ecolgicos que previamente apenas haban sido cultivados entre nosotros (Casado de Otaola, 1997).

Arvalo destac desde nio por su brillantez como estudiante. Aunque de familia y afectos segovianos, Celso Arvalo Carretero haba nacido en 1885 en la localidad leonesa de Ponferrada, donde estaba destinado su padre como catedrtico de instituto. Su vinculacin con el mundo profesional de la enseanza parti pues de su ms ntimo ambiente familiar. Completado el bachillerato, se traslad a Madrid para seguir estudios de Ciencias Naturales en la Universidad Central, en la que se gradu como licenciado en 1903, con solo dieciocho aos, para doctorarse al ao siguiente. Altern a continuacin puestos como docente auxiliar en las
Foto 1. Retrato fotogrco de Celso Arvalo en la ltima etapa de su vida.

universidades Central y de Zaragoza y estancias de formacin e investigacin

en la Estacin de Biologa Martima de Santander, nico centro dedicado por entonces en Espaa a la ciencia marina. A la Estacin de Santander acudi con sendas becas, o pensiones, segn la terminologa de la poca, concedidas por el Museo de Ciencias Naturales en 1904 y 1905. El signicado de estas primeras estancias de formacin investigadora en la trayectoria de Arvalo es el de situarle en ese reducido grupo de

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espaoles que, a principios del siglo XX, apostaban por el cultivo profesional de las ciencias naturales como va de desarrollo cultural y modernizacin social.

Docente e investigador En 1909 inici su dedicacin profesional como catedrtico de historia natural en institutos de enseanza secundaria, puesto en el que se mantuvo el resto de su vida profesional.
Aunque su vocacin investigadora se iba a mantener, segn ahora se ver, como una constante en toda su carrera, en 1909 inici su dedicacin profesional como catedrtico de historia natural en institutos de enseanza secundaria, tras ganar la correspondiente oposicin. En el desempeo de ese puesto se mantuvo, aunque con variacin en los destinos, el resto de su vida. Su primer instituto fue el de Mahn, de donde pas a Salamanca y por n, en 1912, a Valencia. En Valencia debi de considerar Arvalo que alcanzaba una primera consolidacin profesional y, desde su llegada al Instituto General y Tcnico de la ciudad, comenz a poner en marcha los proyectos de investigacin cientca a los que no haba renunciado por seguir la carrera docente. Tomando el modelo de las estaciones costeras, que haba conocido de primera mano en Santander, y sabedor de que no haba en Espaa, pero s en otros pases europeos y en Norteamrica, centros equivalentes destinados al estudio de ros y lagos, resolvi dedicar sus esfuerzos al estudio de las aguas continentales, comenzando por la laguna de La Albufera, prxima a la ciudad de Valencia. Al amparo del instituto en el que trabajaba, y con el apoyo de su Director, Francisco Morote, mont lo que pronto iba a denominar Laboratorio de Hidrobiologa.

Los aos valencianos, hasta su traslado a Madrid en 1919, y su dedicacin a la hidrobiologa, o biologa de las aguas continentales, representan la etapa ms fecunda y original de la trayectoria cientca de Arvalo. Sus mayores logros fueron la introduccin en Espaa de un tipo de estudios hasta entonces prcticamente desconocidos y la adopcin en los mismos de un claro enfoque ecolgico, siguiendo la tendencia internacional de la biologa acutica del momento. Arvalo, en efecto, estudi La Albufera y otros sistemas acuticos desde la nueva aproximacin cientca de la ecologa, tratando de integrar el conocimiento del medio fsico con las comunidades de organismos que lo pueblan y estudiando las variaciones espaciales y temporales de estas. Entre esas comunidades acuticas de organismos dedic especial atencin al plancton, tambin en consonancia con el desarrollo internacional de la biologa acutica, tanto marina como continental, que haba hecho del plancton la pieza clave de la dinmica de los ecosistemas acuticos. Arvalo fue el primer naturalista espaol en publicar trabajos solventes sobre los organismos del zooplancton de las aguas continentales de la Pennsula, especialmente los rotferos y los crustceos cladceros. Todo ello desde la modestia de los medios de su laboratorio, reconocido ocialmente como Laboratorio de Hidrobiologa Espaola por Real Orden de 26 de octubre de 1917. En Valencia Arvalo form a su principal discpulo, el bilogo Luis Pardo Garca.

Arvalo fue el primer naturalista espaol en publicar trabajos solventes sobre los organismos del zooplancton de las aguas continentales de la Pennsula desde el Laboratorio de Hidrobiologa Espaola de Valencia.

Mientras tanto, Arvalo fue labrando tambin su prestigio en el mbito estrictamente educativo al que perteneca por su profesin como docente de enseanza secundaria.

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De su labor profesoral quedan los testimonios de algunos de sus colaboradores, en los que siempre se subraya la especial atencin que Arvalo concedi a la parte prctica de la enseanza, a los laboratorios, las excursiones, los acuarios, las observaciones y las experiencias. En
todos los centros por donde pas cre el Laboratorio de Historia Natural, inexistente antes de su llegada, haciendo surgir el nuevo mtodo de trabajo junto al clsico gabinete, y as estableca las clases prcticas y completaba la organizacin interesando a sus ayudantes en la funcin docente, haciendo enraizar sus iniciativas y procedimientos, que subsistan aun cuando pasara a otro Instituto (Pardo Garca 1945: 188).

A la adopcin de criterios y mtodos modernizadores en la educacin, Arvalo aport su especial sensibilidad ecolgica, relacionada con su labor investigadora segn se ha

Del campo al laboratorio y al aula, los enfoques ecolgicos sirven en el caso de Arvalo como hilo conductor que da ilacin y coherencia, bajo un comn signo modernizador, a las diferentes vertientes de su labor profesional.

descrito ms arriba. El enfoque ecolgico en biologa, con su nfasis en las interrelaciones entre seres naturales, en la importancia del entorno y en las comunidades o conjuntos naturales y su variacin regional y local, resultaba estar en idnea correspondencia con algunos de los planteamientos de la renovacin pedaggica del momento. As se aprecia en una parte del ideario del movimiento etiquetado como escuela nueva, particularmente en lo que se refera a los planteamientos y los mtodos para la enseanza de las ciencias naturales (Bernal Martnez y Comas Rub 2005: 147). Del campo al laboratorio y al aula, los enfoques ecolgicos sirven en el caso de Arvalo como hilo conductor que da ilacin y coherencia, bajo un comn signo modernizador, a las diferentes vertientes de su labor profesional.

Pero, volviendo a su faceta especcamente educativa y a su labor en las aulas, tambin puede servir de indicador sobre el valor de sus aportaciones el que su papel como profesor haya sido recordado por quienes fueron una vez sus pupilos y luego destacaron como estudiosos e investigadores, como el bilogo Salustio Alvarado o el gegrafo Manuel de Tern, alumnos que fueron de Arvalo en Valencia y en el Cisneros respectivamente.

La dicultad de reconstruir histricamente y de evaluar retrospectivamente la realidad efmera y sutil de la educacin en la prctica, del proceso educativo en el aula, se ve compensada, en el caso de Arvalo, con la abundancia de fuentes documentales que, por su propia naturaleza, dej en otra de sus vertientes educativas, la de autor de numerosos manuales y libros para la enseanza de las ciencias naturales. Esa vertiente le permiti adems desempear una inuencia no desdeable, pues sus obras conocieron cierto xito y en algunos casos repetidas ediciones, sobre el mbito de la segunda enseanza espaola en su conjunto, proporcionando textos y orientaciones a muchos docentes encargados de materias relacionadas con las ciencias naturales.

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Manuales para una enseanza renovada Su vertiente educativa queda plasmada en manuales para ensear y en libros divulgativos en los que se aprecian sus rasgos modernizadores, como vocabulario y conceptos ecolgicos.
La materialidad tangible y perdurable de esta vertiente educativa, plasmada en esos manuales para la enseanza y tambin en libros de divulgacin para pblicos amplios, ha facilitado, como decamos, la valoracin retrospectiva de la gura de Arvalo en tanto que moderno y prolco autor. Se ha anotado, en efecto, la presencia de rasgos modernizadores en sus libros, tales como la introduccin de vocabulario y conceptos ecolgicos en sus manuales de historia natural y de biologa (Jimnez Artacho, Fernndez Prez y Fonfra Daz, 2005). Y alguien como el gelogo Vicente Sos, que conoci de primera mano estos textos como docente de ciencias naturales activo en los primeros aos treinta, no escatima elogios hacia la aportacin de Arvalo al considerar que el primero de sus manuales (Arvalo, 1912), modernsimo en su poca, fue obra de vuelos universitarios, aunque fuera escrita para la enseanza secundaria, sealando de paso la gran difusin que tuvo su produccin editorial en este mbito educativo (Sos Baynat, 1988: 6).

Otro posible ndice de calidad de la publicstica didctica de Arvalo, y que aqu nos interesa porque apunta tambin a esas mutuas relaciones entre investigacin y educacin que en su caso hemos sealado, es la inclusin a modo de ejemplos, a veces en la parte grca en forma de fotografas o grabados, de casos tomados de su propia labor cientca. Aparecen para la pues, en manuales datos e enseanza,

ilustraciones de primera mano, a veces rigurosamente inditos, que

En sus manuales y obras de divulgacin son evidentes las relaciones entre investigacin y educacin. Aparecen datos e ilustraciones que acercan al profesor y al alumno a ejemplos tomados de la naturaleza ms cercana.

acercan adems al profesor y al alumno a ejemplos tomados de la naturaleza ms cercana, de los ros o lagos espaoles estudiados
Foto 2. Portada de una de las obras para la enseanza de Arvalo.

por Arvalo. Por poner un ejemplo entre decenas de casos similares,

la ilustracin con que se ejemplica el diformismo sexual en el captulo sobre la reproduccin y la sexualidad de su libro Principios del Historia Natural muestra una pareja de peces ciprinodntidos, de los que el autor haba estudiado en los humedales valencianos, pintados por Santiago Simn, un artista local a quien Arvalo reclut como ilustrador cientco para su Laboratorio de Hidrobiologa (Arvalo Carretero, 1927: 51).

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Las claves de determinacin que public para uso escolar, son los libros de Arvalo que mejor reejan la modernizacin didctica de las ciencias naturales basada en la observacin y la experimentacin.

Son decenas los ttulos y las ediciones de los textos didcticos que Arvalo produjo sobre la prctica totalidad de los apartados de la historia natural, incluyendo la mineraloga, la botnica, la zoologa, la geologa, la biologa. Public tambin sobre higiene, anatoma y siologa humanas, materias todas ellas incluidas por entonces en el currculo de la enseanza secundaria.

Pero, si la piedra de toque de una modernizada didctica de las ciencias naturales era su dimensin prctica, el contacto directo con las cosas, la observacin y la experimentacin llevadas a cabo por los mismos alumnos, entonces los libros de Arvalo que mejor reejan hasta qu punto la modernidad de sus textos se relacionaba con su propia praxis docente son las claves de determinacin que public para uso escolar.

Arvalo lo explicaba al presentar sus claves para la Flora de Espaa, por cierto una de sus obras comercialmente ms exitosas, a juzgar por las muchas reediciones de que fue objeto, prolongadas incluso aos despus de la muerte de su autor.

La presente obrita es una revisin y amplicacin, bien incompleta an, por cierto, de las claves que desde hace una docena de aos vengo utilizando en mi ctedra, para iniciar a mis alumnos en los estudios de botnica y en el conocimiento de la vegetacin de nuestro pas, y como uno de los mtodos ms ecaces para sugerir en ellos la inquietud y el deseo de observar (Arvalo, 1924).

Algunos aos ms tarde iniciaba lo que, a juzgar por su primera entrega, pretenda ser una serie de pequeos volmenes destinados a recoger, para un uso eminentemente escolar, distintos Mtodos esotricos de ciencias naturales. Tal denominacin no haca referencia, obviamente, a ningn asunto misterioso u ocultista sino, muy al contrario, y en estricta aplicacin del signicado primero de la palabra, a aspectos tcnicos o especializados de la prctica cientca, tales los procedimientos clasicatorios para la determinacin taxonmica de diversos grupos de organismos. El nico libro que, hasta donde yo s, lleg a publicarse de esta pretendida serie fue el volumen de Claves de clasicacin de conchas espaolas (Arvalo, 1933). Al menos una parte de la tirada de esta obra contaba con una sencilla pero elegante encuadernacin en carton, realizada por la casa Calleja, que llevaba impresa en su parte trasera una regla milimetrada para ayudar al usuario a medir los ejemplares objeto de clasicacin, detalle elocuente del sincero propsito prctico con el que la publicacin se haba planteado.

El enfsis puesto por Arvalo en el uso de las colecciones como material de trabajo efectivo para el alumno, que deba entrenarse en los mtodos clasicatorios con los correspondientes ejemplares, sacndolos del uso casi meramente ornamental

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o simblico a que de otro modo quedaban relegadas, se reforz con la inclusin de ejercicios de este tipo en las pruebas examinatorias. Adems, este
ejercicio prctico, con o sin ayuda de claves, que estableci en los exmenes, motiv que los Colegios, incorporados o no, dedicasen al asunto la debida atencin (Pardo Garca, 1945: 188).

Catedrtico en el Cisneros En el curso 1918/19 ocup la ctedra de Historia Natural en el Instituto Cardenal Cisneros del que fue Vicedirector y Director. Vinculado tambin al Museo Nacional de Ciencias Naturales donde continu su labor de investigador.
En el curso de 1918/1919 Arvalo se traslada a Madrid para ocupar la plaza de Catedrtico de Historia Natural que ha obtenido en el Instituto del Cardenal Cisneros. Al acceder a la catdra en el Cisneros, y aos ms tarde a la vicedireccin y nalmente a la direccin del centro, completaba su brillante ejecutoria al servicio de la educacin pblica. Desde el prestigio que por centralidad e historia emana de este centro (Rodrguez Guerrero 2009), Arvalo se instal en una etapa de madurez personal y profesional a la que pertenecen algunas de sus obras ms notables. Sin abandonar la faceta, ya comentada en el apartado anterior, de autor de libros para la enseanza, en los aos veinte y treinta Arvalo redonde su labor como introductor de la ecologa acutica y emprendi, adems, investigaciones en otras materias, como por ejemplo la historia de las ciencias naturales en Espaa.

En cuanto a lo primero, la hidrobiologa o biologa ecolgica de las aguas su continentales, estatus de en mantuvo investigador Ciencias

vinculndose Naturales,

Madrid al Museo Nacional de donde desde 1919 se cre para l un laboratorio o Seccin de Hidrobiologa. Complet adems una obra de sntesis en esta materia, La vida en las aguas dulces (Arvalo, 1929), que qued, para todo el pblico cientco en lengua castellana, como su principal legado intelectual, al proporcionar, por vez primera en nuestro idioma, un
Foto 3. Aspecto actual del laboratorio de ciencias naturales del Instituto del Cardenal Cisneros.

manual

especializado,

pero asequible, que cubra los conocimientos cientcos sobre la biologa y la ecologa de las

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aguas continentales, con un notable grado de actualizacin y modernidad. La vida en las aguas dulces apareci en 1929 como nmero 197 la conocida Coleccin Labor, publicada por la casa barcelonesa del mismo nombre.

Y respecto a lo segundo, la investigacin historiogrca sobre el desarrollo de las ciencias naturales en Espaa, dej, adems de diversos trabajos monogrcos, otro valioso intento de sntesis en su libro La Historia Natural en Espaa (Arvalo, 1935). Este ensayo histrico qued, sin embargo, inconcluso, pues el volumen publicado no era sino la primera parte, referida al periodo anterior al siglo XVIII, de un proyecto, cuya anunciada continuacin nunca lleg a completar.

Arvalo preconizaba una enseanza de las ciencias naturales modernizada en sus contenidos, en sus mtodos y en sus formas. Mont un laboratorio que sigue en uso e introdujo un estilo de aprendizaje activo que inclua excursiones anuales.

Pero sus dedicaciones investigadoras nunca alejaron a Arvalo de su dedicacin principal como docente. Felizmente, y a juzgar por los resultados obtenidos, en el Cisneros hall de nuevo facilidades para implantar el tipo de enseanza de las ciencias naturales que vena preconizando. Una enseanza modernizada no solo en cuanto a sus contenidos sino tambin, y sobre todo, en sus mtodos y en sus formas. A las colecciones de objetos y ejemplares disponibles en el notable gabinete de historia natural ya existente en el centro, Arvalo aadi sin dilacin, como antes hiciera en Valencia, la puesta en funcionamiento de un laboratorio para las prcticas de ciencias naturales, de cuya funcionalidad da idea el que siga en uso, con algunas modicaciones, hasta el da de hoy. El mantenimiento de seres vivos en acuarios y en un pequeo jardn botnico, hoy desaparecido, la realizacin anual de excursiones, algunas de ellas al Guadarrama, o la introduccin de un estilo de aprendizaje activo en el que los alumnos haban de realizar carteles, maquetas o trabajos ilustrados, son otros tantos elementos del programa educativo implantado por Arvalo en el Cisneros, muchos de cuyos aspectos he podido conocer de modo ms directo y detallado de la mano de Carmen Rodrguez Guerrero, a quien agradezco de nuevo su ayuda.

Foto 4. Arvalo de excursin con alumnos del Cisneros.

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Modernizador en lo cientco y lo educativo, pero conservador en su ideario poltico, Arvalo hall fcil acomodo en el nuevo rgimen franquista que sigui a la contienda.

Modernizador en lo cientco y lo educativo, pero conservador en su ideario poltico, Arvalo se aline con el bando nacional durante la guerra civil 1936 a 1939, y hall fcil acomodo en el nuevo rgimen franquista que sigui a la contienda. Sin abandonar su vinculacin al Instituto del Cardenal Cisneros, del que fue nombrado Director en 1943, Arvalo se reincorpor brevemente al Museo Nacional de Ciencias Naturales como Vicedirector. Aquejado de una enfermedad cancerosa, que progres rpidamente, falleci en Madrid en 1944

Referencias bibliogrcas
ARVALO CARRETERO, C. (1912): Geologa. Valencia. [Se ha consultado la segunda edicin de 1916. Valencia: Imp. Hijos de Francisco Vives Mora, 224 pp.] (1924): Introduccin al conocimiento de la Flora de Espaa. Madrid: Imp. A. Marzo, 231 pp. (1927): Principios de Historia Natural. Problemas generales del estudio de la vida. Madrid: Imp. A. Marzo, 132 pp. (1929): La vida en las aguas dulces. Barcelona: Labor, 198 pp. (1933): Clave de clasicacin de conchas espaolas. Madrid: Imp. A. Marzo, 62 pp. (1935): La Historia Natural en Espaa. Primera Parte. Madrid: Unin Poligrca. BERNAL MARTNEZ, J. M. y F. COMAS RUB, F. (2005): La funcin social de las ciencias de la naturaleza: una inuencia europea en el currculo escolar en Espaa. Historia de la Educacin, 24, pp. 131-156. CASADO DE OTAOLA, S. (1997): Los primeros pasos de la ecologa en Espaa. Madrid: Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin, 529 pp. JIMNEZ ARTACHO, C.; FERNNDEZ PREZ, J. y FONFRA DA, J. (2005): La introduccin a la ecologa en los libros de texto espaoles. Llull 62: 435-459. PARDO GARCA, L. (1945): Nota necrolgica. D. Celso Arvalo Carretero. Boletn de la Real Sociedad Espaola de Historia Natural, 43, pp. 187-198. RODRGUEZ GUERRERO, C. (2009): El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid (1845-1877). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientcas, 431 pp. SOS BAYNAT, V. 1988. Sobre la enseanza de la Geologa general en el Bachillerato de Espaa (1845-1936). Boletn de la Institucin Libre de Enseanza 5, pp. 3-12. TEIXID GMEZ, F. (2010): Resea de La evolucin de las ciencias naturales en la segunda enseanza espaola (1836-1970). Llull, 33 pp. 428-430.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Santos Casado de Otaola. Celso Arvalo, catedrtico de segunda enseanza y fundador de la ecologa acutica en Espaa

Breve currculo Santos Casado de Otaola (Madrid, 1964) es Doctor en Ciencias Biolgicas por la Universidad Autnoma de Madrid. Trabaja en la Fundacin Fernando Gonzlez Bernldez y es Profesor Asociado del Departamento de Ecologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Es autor de diversas publicaciones sobre historia de la ciencia e historia ambiental, entre ellas los libros Los primeros pasos de la ecologa en Espaa (Madrid, 1997, segunda edicin, 2000), La escritura de la naturaleza (Madrid, 2000), La ciencia en el campo (Madrid, 2001) y Naturaleza patria (Madrid, 2010).

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Jos Naranjo Ramrez. Juan Carandell Pericay: un catedrtico de bachillerato en la ciencia del primer tercio del siglo XX

Juan Carandell Pericay: un catedrtico de bachillerato en la ciencia del primer tercio del siglo XX

Jos Naranjo Ramrez1


Universidad de Crdoba

Sumario: 1. Juan Carandell (1893-1937). Apuntes biogrcos. 2. La obra cientca de Juan Carandell. 3. Juan Carandell, maestro y profesor. Resumen El gelogo y gegrafo Juan Carandell fue gura signicativa de la ciencia espaola de principios del siglo XX. Formado en los crculos ms selectos de la Universidad Central de Madrid y claramente inserto ideolgicamente en la Institucin Libre de Enseanza, su obra, muy variada y diversa ms de 300 ttulos, le dene como un preclaro representante del naturalismo espaol. Esencialmente gelogo y geomorflogo en sus primeras etapas, derivar despus a la prctica de la Geografa fsica y humana, espacio disciplinar en que alcanz indudable maestra.

La necesidad de alcanzar una posicin profesional y econmicamente digna, le llev a opositar como profesor de Bachillerato, obteniendo plaza de catedrtico de Historia Natural y Fisiologa e Higiene en el Instituto de Cabra (Crdoba), donde permaneci hasta su traslado a la capital provincial.

A pesar de su muerte temprana (44 aos), su gura resulta de gran inters, en tanto que en l conuyen la investigacin cientca de primera lnea con la prctica apasionada e innovadora de la docencia.

Palabras clave: Ciencias de la naturaleza, prctica pedaggica, Institucin Libre de Enseanza, paisaje y territorio.
1 Avda. Juan Carlos I, 24. 14520-FERNAN NUEZ (Crdoba). Telf.: 957 38 05 58; e-mail: jnaranjo@uco.es

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Abstract The geologist and geographer Juan Carandell was a noteworthy gure of Spanish science at the beginning of the 20th century. He studied in the most exclusive spheres of the Central University of Madrid, and he was ideologically attached to the Free Teaching Institution (Institucin Libre de Enseanza), being his work very varied more than 300 titles, and dening him as an eminent representative of the Spanish naturalism. He was mainly a geologist in his rst stages, moving later to the practice of physical and human Geography, a eld of knowledge which he mastered.

He was a brilliant student and researcher, and the need of reaching a decent professional and economic status made him participate in public competitive examinations to become a secondary school teacher, and he got his chair in Natural History, Physiology and Hygiene at the secondary school of Cabra (Crdoba), where he stayed until he moved to the province capital.

In spite of his early death (being 44 years old), his gure is of great interest, since he brings together rst quality scientic research with a passionate and innovative practice of teaching.

Keywords: Natural Sciences, pedagogical practice, Institucin Libre de Enseanza, landscape and territory.

Juan Carandell (1893-1937). Apuntes biogrcos


Nace en Figueras, hijo del maestro nacional D. Gregorio Carandell y Salinas. Hurfano de madre con apenas un ao, crece al cuidado de su ta en tanto que su padre dedicar (dice Carandell) su vida y sus afanes al recuerdo vivo y delsimo de la compaera que tan prematuramente le haba dejado: a mi! (Carandell, 1926.a).

Estudiante brillante, compagina el ltimo ao de bachillerato (diecisis aos) estudiando por libre en el Instituto de Gerona las cuatro asignaturas preceptivas para graduarse despus como Maestro de Primera Enseanza Superior. Cursa el preparatorio en Barcelona, trasladndose a la Universidad de Madrid en 1911-12; dos aos despus obtiene la licenciatura y, dos meses ms tarde, alcanza el ttulo de Doctor en Ciencias;
Fig.1. Juan Carandell, estudiante en la Universidad Central.

un alumno excepcional que con diecisis aos es maestro, con veinte licenciado y con veintiuno doctor.

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Con diecisis aos es maestro, con veinte licenciado y con veintiuno doctor. Integrado en los crculos intelectuales ms selectos consider el paisaje y la naturaleza instrumentos bsicos de formacin intelectual e incluso espiritual.

Sin embargo Carandell no tena claro el camino a seguir, acrecentando sus dudas la modesta condicin econmica de un bachiller no acomodado, ni holgado de asistencias. La opcin hacia las Ciencias Naturales le supuso integrarse en los crculos intelectuales ms selectos: Fernndez Navarro, Hugo Obermaier, Hernndez Pacheco, Bernaldo de Quirs Con ellos comparte trabajo en las aulas y, en la lnea institucionista, se consolida el amor, la admiracin y defensa del paisaje que le inculcara su padre: el paisaje y la naturaleza como instrumentos bsicos de formacin intelectual e incluso espiritual. No extraa que Carandell fuera uno de los ms antiguos socios del Club Alpinista Pealara y socio numerario en la Real Sociedad Espaola de Historia Natural. Pero la pedagoga tambin le interesa, y es asiduo tres veces en semana a las lecciones del Sr. Cosso en su ctedra de Pedagoga Superior.

Culminado el doctorado (Las calizas cristalinas del Guadarrama, dirigido por Fernndez Navarro), su ritmo de trabajo resulta frentico: estancia en Santander (Estacin Biolgica Marina); disecador segundo interino en el Museo Nacional de Ciencias Naturales; encargado de cursos prcticos de Mineraloga Descriptiva y de Cristalografa en la Universidad Central; primera colaboracin en Sierra Nevada con H. Obermaier, etc.

Pero la situacin econmica familiar sigue siendo un hndicap. La urgencia en conseguir independencia econmica se contrapone a la espera paciente que la integracin en la universidad y en la alta investigacin exige. En este contexto se resuelve a dar el paso denitivo: rma las oposiciones, turno libre, para las ctedras de Historia Natural y Fisiologa e Higiene de los Institutos de Cabra, Cartagena y Las Palmas; tres plazas y veinticinco opositores. Carandell obtiene el nmero dos y elige el Instituto de Cabra (1917).

Mantena ya entonces relacin con una joven, Silveria Zurita, de una inuyente familia de la burguesa agraria cordobesa, que estudiaba en la Institucin Libre de Enseanza (ILE). Contraen matrimonio en Bujalance en 1918, transcurriendo su vida entre Cabra, Bujalance residencia familiar de Silveria y Madrid, donde residen el padre y ta de Carandell y donde, conando regresar algn da, mantienen latente su crculo de relaciones intelectuales y cientcas.

Carandell permaneci en Cabra desde 1917 a 1927. Aqu mantuvo una importante actividad investigadora y creadora y desarroll importantes iniciativas docentes aplicando mtodos similares a los del InstitutoEscuela.

Los Carandell (y sus dos hijos, Juan e Irene) permanecern en Cabra desde 1917 a 1927, hasta conseguir el traslado al Instituto de Crdoba. Durante ese tiempo hubo varios proyectos de marcharse, pues no quiere quedarse aislado de la circulacin universal de las ideas ni quedarse retrasado en demasa en aquella microscpica ciudad. Ninguno fructic, provocando una frustracin que se incrementara con las negativas a la concesin de algunas becas y ayudas solicitadas; as ocurri, por ejemplo, con el apoyo solicitado a la Junta para la Ampliacin de Estudios para trasladarse a Harvard para perfeccionar estudios de glaciarismo y asistir a los cursos que imparte W. Morris

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Davis. Y la misma suerte corrieron otras solicitudes para ampliar conocimientos en Pars, Ginebra o Cambridge. En 1922 fracasa tambin su intento de incorporarse, en Madrid, al Instituto-Escuela, puesto ste que se otorga a Gmez Llueca. La noticia le es comunicada por Bernaldo de Quirs, a quien Carandell escribi previamente interesndose por dicha plaza. Pero estos golpes en ningn momento debilitaron su actividad investigadora y creadora, plasmada en el Boletn de la Real Sociedad de Historia Natural, en la revista Ibrica, en Trabajos del Museo Nacional de Ciencias Naturales, en la revista Pealara, en la de la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, en la de Escuelas Normales y en la prensa ordinaria. Tampoco cejan sus iniciativas docentes, tales como la instalacin y seguimiento de una estacin meteorolgica en el Instituto de Cabra, la aplicacin en dicho centro de mtodos similares a los del Instituto-Escuela de Madrid, la creacin de un Museo de Ciencias Naturales en el propio Instituto y, por si todo ello fuera poco, inicia por libre los estudios de Farmacia. En 1924 asiste en Madrid al Congreso Geodsico y Geofsico Internacional, cuando ya trabaja ilusionadamente en el encargo de su maestro de iniciar los preparativos para el futuro XIV Congreso Geolgico Internacional. Consigue una licencia ocial para permanecer en Madrid, compensando sus anhelos y los de Silveria, quien nunca perdi el contacto con sus antiguas compaeras y profesoras de la Residencia de Seoritas (Mara de Maeztu, Rafaela Ortega y Gasset, Zenobia Camprub, Victoria Kent), con las cuales trabajaba activamente en la fundacin de un Lyceum Club Femenino o club de mujeres de ideario institucionista. En esta coyuntura se produce la muerte de Don Gregorio Carandell, en cuya memoria redactar el opsculo ya citado, todo un canto fnebre, un verdadero panegrico que resume la vida de su padre, al que reconoce deuda de gratitud eterna.

En cuanto al Congreso, dirigir la excursin a Cabra, Antequera y Sierra Nevada, colaborando tambin en la de la Sierra de Guadarrama, cuya gua redacta con Obermaier. Sabemos del impacto que produjo en Cabra la visita de los sabios2 del mundo entero, recordada durante lustros e inmortalizada en piedra en el propio Santuario, en cuyo Libro de Honor rmaron todos los asistentes. Tras el traslado profesional a Crdoba el ritmo frentico de actividades contina: En 1928 abre Farmacia propia. Asiste como Delegado del Ministerio de Instruccin Pblica al Congreso Internacional de Geografa en Inglaterra.
2 As se les denomin por el pueblo de Cabra.

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Asiste con evidente protagonismo a la velada propiciada por la visita a Crdoba de Ortega y Gasset, con el que Carandell y su esposa mantenan una profunda amistad. Pronuncia numerosas charlas y conferencias. Organiza frecuentes excursiones escolares y asiste a otras de signo ms cientco. Ingresa como numerario en la Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes de Crdoba. Y todava le quedarn arrestos para aceptar en 1931 (enfermo ya, como despus veremos) la oferta de dar clases en la entonces Escuela Superior de Veterinaria como profesor interino de Botnica, Zoologa y Geologa.

De su estancia en el Congreso Internacional de Geografa (Londres y Cambridge) dar cuenta en la prensa local, editando tambin un nmero especial la revista Ibrica. Junto con sus impresiones geogrcas, aporta observaciones personales acerca de la sociedad britnica, dejando a la luz muchas de sus obsesiones: el horror al ruido espaol, el envidiable rigor ingls con la fea costumbre de escupir en el suelo y, cosa curiosa, respecto a los peridicos ingleses, Carandell arma que los espaoles son, con mucho, bastante mejores.

Tras su traslado a Crdoba mantiene su altsimo nivel de actividad y logra la declaracin ocial en 1929 del Picacho de la Sierra de Cabra como Sitio Natural de Inters Nacional.

xito personal de Carandell ser la declaracin ocial, en 1929, del Picacho de la Sierra de Cabra como Sitio Natural de Inters Nacional. El esfuerzo para conseguir esta mencin y la inuencia favorable ejercida sobre los miembros de la Comisin Tcnica sern determinantes para que este paraje sea distinguido con dicha mencin.

En 1930 salieron de su pluma una treintena de publicaciones, a la par que realizaba continuos viajes, destacando la visita al Delnado y la Saboya y la invitacin de la Societ Gologique de France en su Centenario. Finalmente, su resistencia fsica se sinti afectada y en agosto cae enfermo; lo que en principio pareca un resfriado mal curado (cogido en una excursin por los Alpes) acab en inicio de tuberculosis. El severo tratamiento prescrito conllevaba, adems del disfrute de ambientes sanos y naturales, una cura de descanso. La paralizacin drstica de su produccin cientca slo se ve rota con la redaccin de un recoleto y personal e imperecedero homenaje a don Lucas Fernndez Navarro, que acababa de fallecer. El secreto casi absoluto sobre la enfermedad, con la colaboracin ecaz de sus mdicos, supone que en alguna correspondencia se hable de su mal como neurosis de angustia y se llegue a decir que hay mucho de neurastenia en su dolencia.

En 1933 los tratamientos parecen dar resultados, apareciendo en su abundante correspondencia la posibilidad de haber superado la enfermedad. Y de hecho en 1935 se siente con fuerzas para interesarse por su ingreso en la Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, lo que tuvo como inmediata respuesta su propuesta y

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admisin como correspondiente. Pero el optimismo dura poco y en 1936 se percibe un nuevo deterioro fsico. En esta situacin se produce el Alzamiento del 18 de julio. Carandell haba viajado el da anterior a Madrid con su suegro, quien pudo regresar a Crdoba el 18 por la noche; nuestro autor lo intent al da siguiente, pero ya le result imposible. Su nica opcin fue trasladarse a su tierra natal, donde fue acogido por unos parientes, viviendo primero en Bagur y despus en Pals; todas las gestiones para regresar a Crdoba resultan infructuosas, falleciendo el 30 de septiembre de 1937. No permaneci ocioso en este tiempo y, fruto de sus inquietudes, fue una importante monografa que despus comentaremos.

En Crdoba, en su ausencia y en plena guerra civil, se le instruye expediente por las Comisiones Depuradoras de Instruccin Pblica, por sospecha de tendencia izquierdista, que ser sobresedo una vez fallecido.

Mientras tanto, en Crdoba en su ausencia y en plena guerra civil, se instruye expediente al funcionario Carandell y Pericay por las Comisiones Depuradoras de Instruccin Pblica, Comisin (C). Las acusaciones son: haber pertenecido a la ILE, sospecha de tendencias izquierdistas, ser muy amante de su tierra catalana y ser indiferente en materia religiosa, si bien en los informes se reconoce que es persona
Fig. 2. Retrato de Juan Carandell regalado y dedicado al Instituto de Cabra en 1935.

de orden y padre de familia intachable. Al nal la Comisin exonera a Carandell y propone la conrmacin en el cargo que ostentaba, si bien ello ocurre casi dos aos despus de su fallecimiento (vase instruccin completa en Garca, J. et al., 2007, 104-114).

Entre los homenajes pstumos recibidos destacan la colocacin de una placa en el Picacho de Cabra, nominacin de sendas calles en Cabra y en Crdoba, homenaje en la Facultad de Veterinaria (a la que su familia don su biblioteca particular), artculos de Pau Vila (1938), de Sol Sabars (1941), de Hernndez Pacheco (1942), homenaje en 1988 tributado por la Real Academia de Crdoba, etc.

La obra cientca de Juan Carandell


Una panormica general Conocemos unos trescientos ttulos de Carandell, entre los cuales se encuentran obras de muy distinta importancia y signicacin. Del anlisis de todos ellos pueden deducirse unas constantes sintetizables en: Identicacin con los ideales de la ILE en la concepcin del paisaje y virtudes derivadas de su conocimiento, estudio y disfrute, al tiempo que veneracin por sus

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ms excelsos representantes. Ello, sin embargo, no le supuso nunca trato de favor signicativo; bien al contrario con frecuencia se vio privado de ayudas, becas y cargos solicitados.

Identicado con los ideales de la ILE su obra tiende hacia las disciplinas enmarcadas en el naturalismo. Tiene aciones humansticas y estuvo dotado de unas aptitudes excepcionales para el dibujo y la pintura.

Hombre con "actividad portentosa del espritu, curiosidad infatigable", "sed casi innita de saber, de descubrir, de conocer" (Gil Muiz, 1930). Su variopinta obra tiende hacia las disciplinas enmarcadas en el naturalismo y siente pasin por la educacin, la naturaleza y la ciencia; entiende sta en un sentido amplio y generalista, tiene aciones humansticas y, como peculiaridad, estuvo dotado de unas aptitudes excepcionales para el dibujo y la pintura.

Durante toda su vida intent mantenerse conectado a travs de varias revistas con la ciencia internacional; consider como el gran maestro de la Geografa a William Morris Davis, cuya obra estudi, tradujo y contribuy a difundir en Espaa.

Sol Sabars (1941) distingui en su obra tres etapas (a las que hicimos algunas precisiones posteriores), sintetizables en: a) Etapa inicial (1913-18), de formacin, con obra esencialmente geolgica y geomorfolgica; b) Periodo central (1918-28), de mxima produccin y rendimiento; estudia en el relieve andaluz, derivando hacia la Geomorfologa y la Geografa; aade a su obra frecuentes traducciones, al tiempo que empieza a colaborar en prensa; c) Etapa nal (1928-1937), marcada por la enfermedad, con descenso palpable de su produccin, la cual denitivamente se dirige hacia contenidos geogrcos fsicos y humanos.

En cuanto a las temticas abordadas en la obra de Carandell, hemos conformado una clasicacin en diecisis grupos o apartados:
GRUPOS TEMTICOS EN LA OBRA DE CARANDELL
I II III IV IV VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

N OBRAS
10 9 14 5 27 10 4 35 38 9 4 14 27 24 17 47

Geologa y Geografa generales Geologa y Geomorfologa espaolas (excepto Andaluca y Sistema Central) Sistema Central Catalua Geologa y Geomorfologa andaluzas (excepto provincia de Crdoba) Geografa humana andaluza (excepto provincia de Crdoba) Aspectos fsicos de la provincia de Crdoba Geografa humana de la provincia de Crdoba Excursiones y viajes Representaciones grcas Divulgacin naturalista Traducciones Notas sobre congresos y otros aspectos cientcos Instituciones docentes y problemas de la Enseanza Literatura y Arte Asuntos varios

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Imposibilitados de un recorrido siquiera somero sobre este catlogo, destacaremos lo ms sobresaliente de cada uno de estos grupos, remitiendo a nuestra obra de conjunto sobre Carandell, ya citada (Garca et al., 2007) para un conocimiento ms en detalle.

Lo ms reseable de la obra de Carandell En el Grupo I destacamos los trabajos que dedic a la teora de Wegener aplicada a la formacin de los Alpes y las cordilleras meridionales espaolas (Carandell, 1927.a); igualmente debemos resear algunas traducciones (Tablas Mineralgicas, 1925) que, a juicio de Fernndez Navarro, es "una obra, hoy por hoy, insuperable". Pero sobre todo nos interesa su aportacin a la Geografa Universal del Instituto Gallach (1931.a), donde se detectan las fuertes inuencias de Davis, del que tradujo, con ayuda de su mujer, Practical Exercises in Physical Geography y Elementary Physical Geography.

Respecto al Grupo II (Geologa y Geomorfologa espaolas), citaremos slo dos notas sobre la meseta terciaria en Alcal de Henares (1914.a), dejando constancia de otros trabajos relativos a La Mancha, al borde Ibrico entre Alhama y el Monasterio de Piedra y, por ltimo, algunas aportaciones sobre geomorfologa costera.

En el Grupo III (Sistema Central) podemos separar dos conjuntos: los estudios sobre la Sierra del Guadarrama y las aportaciones relativas al glaciarismo cuaternario. Entre los primeros destacamos su tesis doctoral (1914.b), si bien gran difusin tendr la gua del XIV Congreso Geolgico Internacional (1926.b), pues no en vano Carandell, como tantos institucionistas, haba quedado marcado por los paisajes del Guadarrama (Ortega Cantero, 1998).

Mencin aparte merece la participacin en el estudio del glaciarismo espaol de la mano de Obermaier; son varios trabajos sobre los que Gmez Ortiz (1997) ha realizado una acertada valoracin cuyo valor se acrecienta por la ingente cantidad de dibujos, obra todos de Carandell.

Respecto al Grupo IV, la pasin de Carandell hacia Catalua contrasta con la existencia de una sola obra signicativa: una monografa sobre El Bajo Ampurdn, redactada en su ltimo ao de vida, publicada en 1942, reeditada en 1945, 1978 (con estudio previo y preparacin de Sol Sabars) y en 2011 (con palabras introductorias de quien esto escribe). En esta obra se observa ya en su total madurez la apuntada conversin a la Geografa; pero su importancia an resalta ms si se tiene en cuenta que el ideal geogrco de Carandell que ha intercalado en todos sus escritos est constituido por las estructuras humanas, geogrcas, sociales y culturales del Bajo Ampurdn, y con las que juzga sobre todo a las andaluzas, con frecuencia tan diferentes e incluso contrapuestas (Lpez Ontiveros y Naranjo Ramrez, 2001).

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El Grupo V (Geologa y Geomorfologa andaluzas) nos ofrece un amplsimo contenido; meritorio es que por primera vez se aporta una visin ordenada del relieve andaluz (1930.a), al tiempo que tenemos oportunidad de comprobar el cambio de paradigma de Carandell hacia las teoras movilistas, abrazando "la moderna teora de Wegener-Argand-Staub" (1931.b). Igualmente en este mismo grupo encontramos trabajos sobre geomorfologa uvial, surgiendo con fuerza uno de los temas obsesivos de Carandell: la erosin. Y de especial inters resultan los trabajos sobre la cuenca del Guadiaro y el Tajo de Ronda lugar de frecuentes excursiones escolares (1927.b), y el Torcal de Antequera, espacio sobre el que elabor un cuidado texto para el XIV Congreso Geolgico Internacional.

Pero su preferencia siempre estuvo por "Sierra Nevada, que ocupa (en nosotros) dice el lugar ms excelso", sistema al que dedic varios trabajos (Lpez Ontiveros y Naranjo Ramrez, 2000.a) de los que, uno de ellos (1920) ofrece el atractivo de ser la interpretacin cuando Carandell no haba aceptado an las teoras movilistas, posicin epistemolgica que cambi a raz del XIV Congreso Geolgico Internacional, para el cual elabor tambin el texto de la excursin con este destino (1926.c).

Fig.3. Recreacin del relieve de Sierra Nevada y sus glaciares en poca cuaternaria.

Otros valores innegables son la apertura de temas en geomorfologa uvial, pionerismo en la preocupacin por la erosin y, muy importante, divulg los valores y la proteccin de muchos paisajes singulares: Sierra Morena, Torcal, Chorro de los Gaitanes, Sierra de Cabra, Tajo de Ronda

En el Grupo VI (Geografa Humana andaluza) destacamos la que es una de las mejores aportaciones carandellianas a la Geografa: El hbitat en la Sierra Nevada (1935.a). Fruto de una colaboracin con Max Sorre3, algunos de sus valores son: sntesis del relieve, erosin, vegetacin y cultivos; explicacin de la distribucin geogrca y estructura de los pueblos y su poblacin; estudio de los lmites altitudinales del poblamiento y su comparacin con los Pirineos y los Alpes; y, por ltimo, esplndido nos parece el anlisis de "el relieve y la habitacin humana dispersa en la regin subalpina: hatos y cortijillos".
3 Nuestra interpretacin de esta colaboracin en: Lpez Ontiveros, A. y Naranjo Ramrez, J., 2000.b).

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El Grupo VIII (Geografa Humana. Provincia de Crdoba) constituye uno de los ms numerosos por sus aportaciones (Lpez Ontiveros, 1997) si bien con valor y extensin muy desiguales; en su seno distinguimos los siguientes subgrupos: VIII.1.- Poblacin y poblamiento, con un artculo principal y clave (1934.a). VIII.2.- Cultivos y aprovechamientos del campo cordobs: dos artculos encomiables, con similar factura en cuanto a contenido y forma, introduciendo en ellos cartogramas, mapas que expresan la intensidad y distribucin de determinadas variables estudiadas (1934.b y c.). Son constantes la defensa del pluricultivo y el regado como remedio para todos los males econmicos y sociales del campo. VIII.3.- Estructura de la propiedad, con una monografa signicativa (1934.d) y varias aportaciones cortas. VIII.4.- Etnografa agraria cordobesa, acerca de las casas urbanas y rurales, el utillaje rural al uso, tipologa de carretas, etc Completaran este amplio grupo de trabajos otros sobre el embalse del Guadalmellato, las comunicaciones ferroviarias y el desarrollo de la comarca de Cabra. Del resto de los apartados temticos, por razones de espacio editorial, debemos renunciar a su tratamiento especco, aunque quiz algunos aspectos aparezcan en el epgrafe que trataremos a continuacin.

Juan Carandell, maestro y profesor Fue un educador vocacional, cuyo referente pedaggico fue doble: la venerada gura paterna y la concepcin de la enseanza aprehendida en la ILE.
Tras la presentacin general de los aspectos signicativos de la obra cientca de Carandell, no olvidamos que, adems, fue un educador vocacional, cuyo referente pedaggico fue doble: la venerada gura paterna y la concepcin de la enseanza aprehendida en la ILE. El resultado ser una autntica pasin por la educacin como instrumento de desarrollo de los pueblos, convirtiendo la tarea docente en apostolado pedaggico elevado a la categora de sacerdocio (Sol Sabars, 1941). Seguidor en su juventud de las lecciones de Cosso, las ideas pedaggicas de Giner de los Ros le fueron impregnando y, an cuando nosotros no tuvimos la suerte de ser residentes (1935.b), la Residencia de Estudiantes y el mundo institucionista en general (incluyendo la Escuela de Seoritas, en la que estudi su esposa) se convirtieron en la mejor referencia y modelo para la prctica de la docencia. Esta pasin docente se maniesta de diversas maneras, algunas tan emotivas como poner, tras la rma del trabajo dedicado a la muerte de su padre, antes que cualquier otro ttulo, el de maestro. Igualmente su inquietud le llev a tomar iniciativas verdaderamente valientes y de resultados espectaculares; de ellas la ms impactante fue la creacin del Museo de Ciencias Naturales del Instituto de Cabra (1926.d), an hoy una joya posiblemente inslita en el universo de las enseanzas medias.

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Fig. 4. Museo de Historia Natural del Instituto Aguilar y Eslava de Cabra.

No desaprovech ocasin para trasladar al profesorado tcnicas e instrumentos de prcticas muy tiles pedaggicamente (mapas en relieve, estesiogramas...)

Adems Carandell no desaprovech ocasin para trasladar al profesorado tcnicas que, simplicadas con ingenio, permitiran disponer de instrumentos de prcticas muy tiles pedaggicamente (mapas en relieve, por ejemplo); y en este contexto, fue el transmisor y divulgador de procedimientos de los que, en la prctica cientca, l mismo fue introductor en Espaa: es el caso de los llamados estesiogramas o block-diagramas, tcnica grca para sintetizar los rasgos externos del relieve e incluso su organizacin interna (1923). Facilit esta tarea su habilidad para el dibujo, que le convirtieron en uno de los ilustradores cientcos ms signicados del primer tercio del s. XX; todos sus libros y muchos de otros personajes ilustres (Obermaier, Bernaldo de Quirs...) estn llenos de ilustraciones que, con distinto grado de elaboracin, siempre son transmisores privilegiados del mensaje cientco que aquel paisaje tena implcito.

En la lnea institucionista, como manifestacin clara de su sed y ansia permanente de paisaje, Carandell es asiduo practicante de la excursin, del trabajo de campo, del contacto con la naturaleza; y ello que en la vertiente personal supuso una de sus pasiones lo convertir con frecuencia en el complemento imprescindible del trabajo en el aula. Porque no podemos hacer mencin de todas ellas, limitmonos a decir que, de acuerdo con las referencias que en sus obras aparecen, calculamos que fueron ms de cincuenta los viajes y excursiones realizadas a lo largo de su vida, y muchas de ellas tuvieron carcter escolar, plasmndose sus resultados despus en publicaciones de claro contenido pedaggico (1930.b).

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Fueron ms de cincuenta los viajes y excursiones realizadas a lo largo de su vida, y muchas de ellas tuvieron carcter escolar, plasmndose sus resultados despus en publicaciones de claro contenido pedaggico

Fig. 5. Estesiograma o Block-diagrama de la regin de El Torcal de Antequera.

Y otra faceta con dimensin docente es la traduccin, llevando a un amplio espectro de lectores temas y aportaciones que ha ido asimilando travs de libros y revistas extranjeras. Las catorce traducciones computadas son slo una parte de las que realiz; algunas quedaron inditas (con evidente frustracin para el autor) y en otros muchos casos, los resultados se plasmaron integradas en sus propios estudios. El caso de la doble defensa realizada de las teoras jistas (primero) y de las opuestas teoras movilistas (despus) es bien sintomtico de este carcter de esponja intelectual que asimila y traslada a sus escritos cuanto de vala le llega de la ciencia internacional.

Fig. 6. La Fosa del Rhin: la ciencia y la habilidad para la expresin grca al servicio de la enseanza.

Pero se adivinar que una actitud docente tan pro-activa, en una persona que adems frecuentaba el artculo de prensa, necesariamente tena que hacer aparecer la inquietud por el sistema educativo, lo que derivara en muchos casos hacia la reivindicacin y la queja por el estado de la enseanza en general, no olvidando por supuesto la reivindicacin profesional del docente que se siente mal pagado y no socialmente reconocido; en este sentido su defensa de los catedrticos de instituto es contundente,

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sin dudar en equipararlos a muchos de los que ensean en la Universidad, algunos de los cuales escribe fueron antes profesores de instituto. Y ello hacindolo compatible con una actitud positiva y ejemplicadora cuando descubre y encuentra personas, instituciones o actuaciones que le parecen modlicas; el Instituto de Cabra, en este sentido, es considerado de este modo con frecuencia, hasta el punto de compararlo con el Instituto-Escuela recin abierto en Madrid. Pero en enseanza su orden prioridades lo tena claro, tal y como queda plasmado en el titulo de uno de sus trabajos (Ms Escuelas y menos Universidades. El ejemplo de Bilbao), donde llega a armar: Antes que Universidades, Institutos y antes que Institutos, Escuelas

Referencias bibliogrcas
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LPEZ ONTIVEROS A. y NARANJO RAMREZ, J. (2000a): Juan Carandell Pericay (1893-1937) y Sierra Nevada. Cuadernos Geogrcos, Universidad de Granada, 30, pp. 281-324. (2000b): El nomadismo y la trashumancia en Sierra Nevada, segn Juan Carandell y Max Sorre. Cuadernos Geogrcos, Universidad de Granada, n 30, pp. 431-444. (2001): La concepcin geogrca de Andaluca y Catalua en la obra de Juan Carandell Pericay (1893-1937). Revista Estudios Regionales, n 61, pp. 73-116. ORTEGA CANTERO N. (1998): El descubrimiento cultural de la Sierra del Guadarrama. En: Madrid y la Sierra del Guadarrama. Madrid: Museo Municipal de Madrid, pp. 81114. SOL SABARS, L. (1941): Juan Carandell Pericay, gelogo y gegrafo andaluz. Boletn de la Universidad de Granada n 63, V-XI.
Breve currculo Jos Naranjo Ramrez es Licenciado en Geografa e Historia por la Universidad de Crdoba. Tras una breve permanencia como profesor ayudante, ejerce como profesor de Enseanzas Medias (Profesor agregado y catedrtico) en distintos centros de bachillerato, para acabar retornando a la misma Universidad en el rea de Geografa Humana. Sus lneas de investigacin prioritarias han sido Geografa de la poblacin (emigracin exterior de Espaa) y Geografa agraria (estructuras y paisajes agrarios), ocupndose ms recientemente en temas de Geografa urbana e Historia de la Geografa y del pensamiento geogrco. Es en este momento (desde 2005) Tesorero de la Asociacin de Gegrafos Espaoles y Vicerrector de Profesorado y Organizacin Acadmica de la Universidad de Crdoba.

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Matilde Moliner. El timbre ha sonado inesperadamente

Josefa Otero Ochata


IES Cervantes. Madrid

Sumario: 1. Vocacin y compromiso. 2. Miedo, ocultacin y disimulos. 3. Relacin de autoridad en la educacin. Resumen Matilde Moliner perteneca al grupo de mujeres universitarias espaolas, entre tres y cuatro centenares, conocidas como las modernas, que en el periodo de entreguerras se incorporaron masivamente a distintas profesiones liberales. En la Institucin Libre de Enseanza aprendi a dirigir su propia vida y a desarrollar su vocacin, sustentados por un envidiable tesn y espritu combativo. Ocup sus aos juveniles en la defensa de los ideales de la Repblica y sufri el desarraigo de la Dictadura, aunque nunca renunci a intercalar con disimulada maestra sus principios educativos en la prctica docente. Sus alumnos recuerdan con emocin su profesionalidad y su trato respetuoso y afable.

Palabras clave: Matilde Moliner, Institucin Libre de Enseanza, Misiones Pedaggicas, Instituto Cervantes, guerra civil, Comisiones de depuracin, enseanza de la geografa.

Abstract Matilde Moliner belonged to the group of between three to four hundred Spanish university women, known as "the modern ones", who in the interwar period incorporated massively to different professions. In the Institucin Libre de Enseanza she learned to manage her own life and develop her vocation, supported by an enviable tenacity and ghting spirit. She spent her youth defending the Republic ideals and suffered from a feeling of estrangement due to dictatorship, although she never renounced to introduce her educational principles in teaching surreptitiously. Her students remember with emotion her professionalism and her respectful and friendly manners.

Keywords: Matilde Moliner, Institucin Libre de Enseanza, Pedagogical Missions, Cervantes secondary school, Purge Committees, geography teaching.

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Vocacin y compromiso
Matilde Moliner fue maestra a los diecisis aos. Su vocacin se inici en la ILE, en donde estuvo escolarizada hasta los once aos. All adquiri el gusto por la lectura, la acin por la historia (ley entre otros muchos libros los Episodios Nacionales de Galds prestados por la Biblioteca del Museo Pedaggico), una especial sensibilidad ante la naturaleza, y la autonoma suciente para aprender por s misma (Moliner, 1982). Cuando el padre abandon a la familia en 1915 y tuvieron que desplazarse a Aragn, buscando el apoyo econmico de la familia materna, las races ya estaban echadas. Tanto ella como su hermano Enrique y su hermana Mara se organizaron para seguir aprendiendo y examinndose por turno, al no poder pagar todas las tasas de matrcula a la vez, y colaborando econmicamente con distintos trabajillos. Cuando Enrique se licenci y consigui un trabajo estable en el Colegio de Segunda Enseanza de la Compaa Siderrgica del Mediterrneo de Sagunto, proporcion unas clases a Matilde en el mismo centro. Durante cinco aos pudo demostrarse a s misma su capacidad para la enseanza, porque los dos primeros cursos preparaba junto a sus alumnos los exmenes de bachillerato y juntos se examinaban como alumnos libres en el Instituto Luis Vives de Valencia. En los tres restantes estudi Filosofa y Letras y se licenci a los veintiuno con Sobresaliente y Mencin de Honor (Universidad de Zaragoza)1.

Para que su hermana Mara, archivera

En el curso 1925/26 tuvo un contrato como Ayudante interina en el Instituto Alfonso X de Murcia. Desde entonces, durante cuarenta y ocho aos de servicio transit por distintas escalas de la Enseanza Media.

en la Biblioteca de la Delegacin de Hacienda en Murcia, estudiara el doctorado en Madrid, Matilde se qued al cuidado de su madre y la sustituy provisionalmente en la Facultad de Letras de la Universidad murciana, en donde trabajaba como colaboradora. Adems consigui un contrato como Ayudante interina en
Foto 1. Matilde Moliner en los aos 20.

el Instituto Alfonso X de Murcia, estrenndose en la enseanza pblica en un centro que a su vez estrenaba la presencia de una mujer entre sus claustrales (Flecha Garca, 2004). A partir de ese curso (25/26) y durante cuarenta y ocho aos de servicio, transit por distintas escalas de la Enseanza Media, con la maleta siempre preparada, picoteando
1 Para el entorno familiar he consultado (Fuente, 2011); los datos administrativos y acadmicos en (Cervantes, (1933-1974)) y (AGA, sig 97.093).

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en distintos puntos de la geografa espaola, y mirando siempre a Madrid, el sumun de sus aspiraciones.

Madrid no se lo puso fcil a Matilde. El primer intento fue en el curso 26/27 cuando se desplaz para asistir a cuatro asignaturas de doctorado, en las que obtuvo notas excelentes: Arqueologa arbiga, Historia del Arte, Lengua latina y Bibliologa. Al tiempo consigui impartir algunas clases como Ayudante auxiliar en el Instituto Cardenal Cisneros y de Aspirante a Latn en el Instituto Escuela, que reforz sus vnculos con la ILE (Archivo JAE). La enfermedad de su madre la oblig a abandonar la capital y aprovech para prepararse las oposiciones de Ctedras de Institutos Locales. Gan la plaza del Instituto de Requena en 1928, y al siguiente la de Talavera de la Reina, en donde estuvo hasta el curso 1932/33.

El segundo intento fue en el verano de 1933. Para poner en marcha la Ley de Congregaciones, se celebraron unas pruebas extraordinarias para dotar de profesorado a los institutos recin creados y a otros que haban tenido que duplicar sus plazas. Eran destinos provisionales, que se consolidaran en el verano de 1934, tras la presentacin de una Memoria y distintas pruebas tericas y prcticas. Matilde fue seleccionada como Encargada de
Foto 2. Matilde Moliner en los aos 30.

curso en el Instituto Cervantes y su novio, Juan Arvalo, Catedrtico de Geografa e Historia del Instituto de Aranda de Duero, para el Caldern de la Barca. Aprovechando que ambos estaban en la capital, se casaron aquel mismo ao.

Matilde se comprometi con las Misiones Pedaggicas desde su fundacin. Actu de misionera en varias campaas y en 1935 ascendi al puesto de Vicesecretaria.

La proclamacin de la Repblica permiti adems desarrollar el proyecto educativo de Las Misiones Pedaggicas, con las que Matilde se comprometi desde su fundacin. An desde su destino en Talavera ocup el cargo de secretaria administrativa y actu de misionera en varias campaas: Navalcn, Valdepeas de la Sierra, Cartagena y Jaragua. En 1935 realiz su ltima campaa a Bustarviejo (CSIC) y desde abril ascendi al puesto de Vicesecretaria2, gurando entre sus atribuciones la seleccin, junto con Antonio Machado, de los libros que formaron el primer fondo de las bibliotecas de las Misiones, y comprobar su funcionamiento en sucesivas visitas (Moliner, 1982). Tambin
2 La Gaceta (10/4/35).

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continu su tesis doctoral, dirigida por Rafael Altamira y titulada La intervencin de Inglaterra en la independencia de las colonias hispanoamericanas. En el curso 32/33 obtuvo una beca de la JAE para consultar los archivos de Londres y Pars, pero una enfermedad la impidi aprovecharla; le fue prorrogada los tres cursos siguientes, pero no obtuvo permiso ministerial, por las necesidades extraordinarias de escolarizacin, o la falta de presupuesto. Cuando en julio del 1936 consigui una nueva beca y los permisos ociales, empez la guerra (Archivo JAE). Tambin la guerra la impidi consolidar su plaza en el Cervantes. Los gobiernos radical-cedistas no convocaron las pruebas nales y el frentepopulista no lleg a tiempo.

Miedo, ocultacin y disimulos


Para cobrar la nmina de agosto de 1936 el profesorado tuvo que presentar una Solicitud de readmisin al servicio activo. Aparte de declarar su liacin poltica o sindical, tenan que responder dos preguntas complejas: si ayuda a luchar al Gobierno de la Repblica contra el movimiento faccioso y cmo; Qu pruebas o garantas puede aportar de su lealtad a la Repblica. Y antes o despus todo el profesorado tuvo que rmar la declaracin jurada para la depuracin de funcionarios pblicos, en la que tena que demostrar, por el contrario, su adhesin al Movimiento. Esta contradiccin supuso para muchos un periodo de miedos y disimulos, que no cej hasta bien entrada la dcada de los cincuenta3.

Matilde Moliner fue uno de esos casos. Al iniciarse la guerra estaba embarazada de su primera hija, alejada de su marido, destinado en Baeza, y sin destino en Madrid al haberse cerrado el Instituto Cervantes. La guerra reuni a los hermanos Moliner y a Juan Arvalo en Valencia. Mara diriga la Biblioteca de la Universidad, Enrique imparta clases en el Instituto Obrero, Matilde en el Instituto Blasco Ibez y Juan Arvalo en el Luis Vives. En Valencia frecuentaban los crculos intelectuales y polticos republicanos y participaban activamente en la consolidacin de sus proyectos educativos. Incluso Matilde, con una nia de dieciocho meses, se hizo cargo de la Secretaria del Blasco Ibez en el curso 1938-39, que diriga el Catedrtico de Latn, Antonio Roma Rubes,

Al acabar la guerra, Matilde tiene que presentar declaracin jurada para la depuracin de funcionarios pblicos en Madrid y en Valencia. En 15 das de diferencia, se advierte la inuencia progresiva del miedo.

destacado socialista. Al concluirse la guerra presentaron en Valencia la declaracin jurada para la depuracin de funcionarios pblicos, pero una orden posterior les oblig a presentarse al destino ocial de julio de 1936 (Juan a Baeza y Matilde a Madrid) y a rellenar una segunda declaracin jurada, porque los expedientes se instruan en comisiones provinciales.

En las declaraciones de Matilde Moliner, con quince das de diferencia, se advierte la inuencia progresiva del miedo. La de Valencia mantiene un estilo comedido: se ali al sindicato por hacerlo en masa todos los docentes; sirvi a la Repblica cumpliendo
3 0.M. 29/9/36 (Gaceta 30/6); Decreto 8/11/36 (BOE 11/11).

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las disposiciones de la superioridad en el puesto de trabajo de mi profesin. En la de Madrid reniega de su izquierdismo. Calica de culturales y apolticas las Misiones Pedaggicas anteriores a la guerra; y declara haber sido expulsada de las mismas en octubre de 1936, al dirigirlas los comunistas. Para distanciarse del director del Blasco Ibez, encarcelado en mayo de 1939, le acusa de presiones para que se aliase a la FETE, y para que impartiese las Conferencias Antifascistas4. Evita sin embargo opinar sobre los otros claustrales, escudndose en su condicin de madre con una nia chiquita y una larga enfermedad en 1938. Tambin el lenguaje empleado es ms agresivo: se distancia del gobierno rojo; denuncia irregularidades en el cobro de haberes por no considerrseme muy adicta.

Las Comisiones de depuracin tomaron decisiones contradictorias. La de Madrid la conrm en el cargo (agosto/1940) y la de Valencia la inhabilit (noviembre/1940). Esta divergencia demor la resolucin del expediente hasta junio de 1941, porque los informes pasaban otros dos ltros: el de la Comisin Superior Dictaminadora y el conforme del gabinete del Ministro. La Comisin Superior opt por la readmisin; pero en el gabinete del Ministro hubo distintos titubeos, visibles en los tachones del expediente, hasta que se decidi salomnicamente inhabilitarla para cargos directivos y de conanza. En esta resolucin inuy con seguridad la intervencin del Ministro, Ibez Martn, a quien Matilde Moliner solicita expresamente que se consulte por conocerla desde hace muchos aos (AGA, 1941).

Durante tres cursos escolares Matilde no ejerci la docencia, aunque estuvo adscrita al Instituto San Isidro a efectos de nmina (cobr la mitad). No tena plaza en el Cervantes, al no reconocerse los derechos de los cursillistas del 33; no pudo volver a Talavera, porque el Plan de Estudios de 1938 suprimi los Institutos Locales; ni presentarse a las oposiciones restringidas para los Catedrticos de Institutos Locales de 1939 y 1940, al no tener resuelto el expediente de depuracin5. Una vez resuelto, se traslad al Instituto de Almera, curso 42/43, en dnde tambin daba clases su marido, y permanecieron juntos durante ocho cursos escolares. En ese tiempo naci su segunda hija, 1944, y precisamente buscando un futuro mejor para ellas, decidieron un nuevo sacricio. En 1950 Matilde volvi a Madrid con sus dos hijas de trece y seis aos, y en Almera quedaba Juan Arvalo, que en los veinte aos siguientes procur trasladarse cerca de su familia, pero el destino ms prximo que obtuvo fue Aranjuez en el curso 65/66, cuatro aos antes de jubilarse.

Para volver a Madrid consigui una excedencia por inters cientco, que la adscribi al Instituto Cervantes durante tres cursos escolares, sin derecho a nmina, ni a ejercer la docencia. El citado inters cientco se basaba en su condicin de becaria en el Instituto
4 O.M. del 5/10/1937 (Gaceta 7/10). 5 Ley 20/9/1938 (BOE 23/9/38).

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Gonzalo Fernndez de Oviedo, plaza que obtuvo tanto por su participacin en el otoo de 1949 en el Primer Congreso hispanoamericano de Historia con una ponencia titulada: El Plan de confederacin hispano-americana propuesta por el colombiano Francisco A. Zea, en 1820, como por cumplir los otros dos requisitos preceptivos: dominaba dos idiomas y tena un proyecto de investigacin, su empolvada tesis doctoral.

Relacin de autoridad en la educacin Matilde volvi al Cervantes el curso 1952/53 gracias a la remodelacin de las escalas docentes, que la permiti, como cursillista del 33, consolidar la plaza dnde ejerca la docencia; y all se jubil veintids aos despus, en 1974.
Matilde Moliner volvi al Instituto Cervantes el curso 1952/53 gracias a la remodelacin de las escalas docentes, que la permiti, como cursillista del 33, consolidar la plaza dnde ejerca la docencia; y all se jubil veintids aos despus, en 1974. Antes de reencontrarse con el alumnado, aquel verano del 52, previo permiso gubernativo, consult al n los archivos de Pars y de Londres y concluy, si no su tesis, s su memoria de becaria en el Instituto Gonzalo Fernndez de Oviedo, que bajo el ttulo: Ingleses en los ejrcitos de Bolivia: el Coronel Enrique Wilson, sera publicada en la Revista de Indias en 1953. Su vinculacin con los estudios americanistas se mantuvo durante muchos aos. En la Revista de Indias escribi diecisis artculos entre 1952 y 1965, en su mayor parte recensiones; y colabor con la editorial Aguilar en la edicin crtica del Viaje del Ro de la Plata de Ulrico Schmidel (Instituto Cervantes, 1928/1974).

Pero lo que le produjo ms satisfaccin y a lo que dedic todos esos aos fue a ensear. Sus principios metodolgicos, imbuidos del espritu institucionista, sobrevivieron a las presiones ejercidas por el Ministerio, principalmente desde el Plan de estudios de 1953. El nuevo plan devolva a los docentes la capacidad de examinar a sus alumnos, pero a cambio perdan autonoma al regularse por ley la distribucin horaria, las materias que haba que impartir cada curso, y el uso obligatorio de los libros de texto aprobados por el Ministerio6. Matilde que escriba sus textos desde 1950 y lo hizo hasta el nal de su carrera docente7, tuvo que adaptarlos, no sin protestas, a un plan que desvirtuaba su mtodo de enseanza. Para ella era fundamental partir de lo concreto a lo abstracto, mientras que a partir de entonces los alumnos de Primero de Bachillerato estudiaban Geografa Universal, y empezaban con la Geografa Astronmica, la ms abstracta y lejana para esas edades, para seguir con tal cmulo de conocimientos, que impedan reservar en el libro el espacio suciente para captar el inters del alumno e implicarle en el conocimiento geogrco:
cmo viven los hombres de las diferentes regiones, cmo se alimentan o cmo trabajan; cuando quisiramos hacerles alguna descripcin de alguna ciudad o hacerles ver la diferencia entre la manera de viajar actual (Moliner, 1956).
6 Ley 26/2/1953 sobre Ordenacin de la Enseanza Media (BOE 27/4). En el Plan de 1938, el docente preparaba al alumnado durante siete aos, segn su criterio, para el Examen de Estado, juzgado por un Tribunal externo. 7 Entre 1950 y 1973 reedit cinco veces el libro de Geografa Universal de Primero de Bachillerato y siete el de Geografa de Espaa de Segundo.

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Escriba sus textos desde 1950. Parta de lo concreto a lo abstracto, cuidaba al mximo la explicacin amplia de los contenidos, aada cuadros, un glosario de trminos y un material de apoyo imprescindible.

Foto 3. Libro de Matilde Moliner que contiene su concepto de la enseanza de la geografa.

Aquel compendio de contenidos desvirtuaba el apoyo al estudio, principal funcin para Matilde de los libros de texto, y los converta en cartillas, amazacotadas, de difcil lectura y comprensin, y que tenan que aprender de memoria.
Si pudiramos desterrar el libro de texto que es preciso empollarse! (Moliner, 1956).

Por eso ella cuidaba al mximo la explicacin amplia de los contenidos, aada cuadros para centrar las ideas principales, y un glosario de los trminos que por su experiencia ofrecan mayor dicultad de comprensin para los alumnos. No le satisfaca el resultado, porque aparte de controlar los contenidos, el Ministerio valoraba el precio de los libros y si quera que se los publicaran tena que reducir el material de apoyo, para ella imprescindible: lecturas complementarias, imgenes, y mapas. El estricto control gubernativo no siempre estaba atento a los entresijos de los libros, y con sorpresa he descubierto como con disimulo e irona Moliner descalicaba al rgimen franquista,

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tildndolo de antigualla, sin salirse de la rigurosidad cientca. Al explicar el Gobierno de los Estados destaca dos modelos, las monarquas y las repblicas; subraya el escaso nmero de monarquas existentes, sustituidas paulatinamente por las repblicas, que se rigen por una Ley fundamental y eligen cada cierto tiempo a sus representantes polticos; y termina sealando:
cuando por circunstancias especiales, un solo individuo asume el poder supremo, prescindiendo de la representacin popular, toma el nombre de Dictador, recordando la misma institucin de la antigua Roma (Moliner Ruiz, 1962, pg. 80).

En clase, la Moliner, como la llamaban cariosamente los alumnos, supo eludir los principios educativos contrarios a su manera de ensear. Explicaba principalmente Geografa y su primer objetivo era captar el inters de los alumnos, describiendo lugares, leyendo textos de aventuras, localizando los escenarios en los mapas:
viajar con su fantasa a la vista de un mapa. Cuando hayamos conseguido que pregunten las causas ser seal de que empiezan a saber Geografa (Moliner, 1956).

En el estudio combinaba raciocinio y memorizacin. El cuaderno del alumno era el principal instrumento de evaluacin y el vnculo de relacin entre los muchachos y la profesora.

Y una vez conseguido el inters, empezaba el estudio propiamente dicho, en el que combinaba adecuadamente raciocinio y memorizacin. En contra de lo que se pensaba por entonces, y hoy muchos deenden, Matilde crea que el paso a la memorizacin supona un esfuerzo aadido para los chicos, que preferan estudiar pensando y sacando consecuencias. Pero no caa en el extremo opuesto y valoraba la utilidad de ejercitar la memoria para conseguir el mximo provecho en el estudio. De lo explicado en clase, de la lectura del libro, de los ejercicios realizados, el alumno tena que dar cuenta en su cuaderno, que era el principal instrumento de evaluacin, y que adems deba ser ilustrado adecuadamente, porque aprovechar el espritu de coleccionista de los chicos favoreca la consolidacin de los conocimientos:
Un cuaderno de anillas en el que tenamos que redactar resmenes de los temas del libro, contestar ejercicios, y, sobre todo aadir imgenes. Recuerdo las innumerables visitas a las Ocinas de Turismo para rellenar el cuaderno de Geografa de Espaa de Segundo (Plaza, 2011).

Pero el cuaderno era, adems, el principal vnculo de relacin entre los muchachos y la profesora, un escaparate para evaluar su desenvolvimiento intelectual y una ayuda ecaz para desarrollar la personalidad del alumno:
Recuerdo perfectamente que todos los chicos de la clase debamos pasar peridicamente por la mesa de la profesora para ensearle nuestro trabajo. Entonces, Matilde Moliner, mientras hojeaba las pginas del cuaderno, hablaba con nosotros y nos preguntaba sobre su contenido: quera comprobar que conocamos lo que estaba escrito, que lo habamos asimilado y que el cuaderno estaba bien trabajado y al da (Caro, 2011).

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En los exmenes primaba la observacin y el raciocinio sobre los aspectos memorsticos. En Geografa de Espaa de Segundo de Bachillerato preguntaba con frecuencia la descripcin de una ciudad que conocieran bien. As comprobaba sus conocimientos sobre el clima, la orografa, los ros, la econmica, la cultura Cuando formaba parte de los tribunales de alumnos libres, o los de Ingreso de Bachillerato, constataba la distancia entre su metodologa y la memorstica, que era la ms usual en los colegios. Saban denir ro o montaa, pero no les haban enseado a aplicar los conocimientos, ni tan siquiera a localizar los accidentes en el mapa. Ella que siempre haba estudiado como alumna libre, se asombraba de la mala preparacin que reciban en los colegios, y los
Foto 4. Cuaderno de clase con la correccin de Matilde Moliner. 1973

alumnos se asombraban a su vez de la rareza de sus preguntas:

Qu ro pasa por Madrid?, slo lo sabe un 2%; A qu hora da el sol en tu casa?, muchos no lo saben, pero cuando lo saben (maana, tarde); no saben responder sobre la orientacin de su casa: norte, levante Ningn alumno la ha contestado acertadamente. (Moliner, 1956)

Su vitalidad y capacidad de entusiasmo la impulsaban en ocasiones a desmontar las clases preparadas y dar rienda suelta a su sensibilidad ms profunda.

Su vitalidad y capacidad de entusiasmo la impulsaban en ocasiones a desmontar las clases preparadas y dar rienda suelta a su sensibilidad ms profunda. Aquella maana de diciembre los pasillos del Instituto aparecieron sembrados de lminas con dibujos de hojas y rboles, era la exposicin que el Departamento de Dibujo haba preparado con los trabajos de los alumnos. Emocionada, entr en clase de Segundo y expres el reconocimiento al trabajo bien hecho, que produjo una sentida acogida en los alumnos:

He visto su alegra al poder decirme que ellos haban colaborado con la seora Miralles (Moliner Ruiz, 1970, pg. 94).

Foto 5. Original composicin exhibida en el vestibulo. Seleccin de Matilde Moliner. El Ingenioso Hidalgo, n 28, 1970, pg. 94

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Y entonces les habl de la importancia de la vegetacin y del paisaje:


S. Creo que ha sido una de mis mejores clases, en la que el tema del paisaje vegetal, ha ido tomando forma, impulsada por el deseo de colaborar en la magnca idea de Josena Miralles. Y he conseguido que estos muchachos de Segundo Curso, habitualmente inquietos, siguieran mi explicacin con los ojos muy abiertos, sin mover los bolgrafos ni las hojas de sus cuadernos. Y el rbol, su belleza, su utilidad, nos ha dado tema para llenar la clase. El timbre ha sonado inesperadamente (Moliner Ruiz, 1970, pg. 95).

Era mucho el respeto y reconocimiento que la profesaban y siguen profesando sus alumnos. Julin Caro, alumno de Historia de la Cultura y el Arte de Sexto el ao de su jubilacin, y actualmente Catedrtico de Literatura y Director del Instituto Cabrera Infante, subraya:
saba ganarse a los alumnos por su prestigio personal, sin necesidad de mayores imposiciones () el respeto con que tambin ella nos trataba, mezclado con un afecto desde la distancia oportuna que impeda la demasiada familiaridad pero, tambin, por supuesto, el temor o el recelo hacia su persona. (Caro, 2011)

La Moliner dej huella en sus alumnos, foment el deseo de saber, el gusto por las lecturas, los viajes y la vocacin de ensear. Y nunca renunci a ser una mujer moderna.

La Moliner dej huella en sus alumnos, foment el deseo de saber, el gusto por las lecturas, los viajes y la vocacin de ensear. As lo reere Antonio Plaza, que fue alumno suyo a principios de los sesenta en Primero y Segundo de Bachillerato. Por ella estudi Magisterio, despus Geografa e Historia, y ha sido Maestro Nacional y Catedrtico de Geografa e Historia del Instituto Blas de Otero (Plaza, 2011).

Y nunca renunci a ser una mujer moderna. Trinidad Ortzar, con quien comparti departamento los dos ltimos cursos, destaca sus charlas con las compaeras ms jvenes sobre la dignicacin del papel de la mujer en la sociedad y la igualdad de trato para hombres y mujeres en el plano profesional y poltico. Una de las ancdotas que recuerda Trinidad es la intervencin de Matilde la penltima vez que asisti a un Claustro. Las ms jvenes solicitaban al Director que los conserjes distinguieran al dar la hora al nal de las clases entre profesor y profesora, ya que lo habitual era que dijese: la hora, seor profesor. Matilde intervino a favor de esa iniciativa y con su prestigio y el respeto ganado durante muchos aos entre sus compaeros y compaeras consigui que la demanda fuera aceptada (Ortzar, 2011). Poco despus un Claustro Extraordinario aprob solicitar al Ministerio el ingreso en la Orden Civil de Alfonso X El Sabio en la seccin Al mrito Docente de Antonio Mingarro, Matilde Moliner y Alberto Snchez, prximos a su jubilacin y con destacados expedientes profesionales. En la relacin de mritos de Matilde y para testimoniar su inters por los asuntos culturales guraba:
(el inters) se pone de relieve al prestar como Vicesecretaria del Patronato de Misiones Pedaggicas, su intensa colaboracin en la seleccin de material y en la organizacin e inspeccin de las Bibliotecas rurales (Instituto Cervantes, 1928/1974).

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Por su tullo republicano, cuando se jubil en 1974, le fue denegada la Orden Civil de Alfonso X el Sabio al mrito docente para la que la propuso el Claustro.

El resultado era previsible. Su tullo republicano la incompatibilizaba con aquel galardn franquista, y de los tres, slo Matilde Moliner fue rechazada. Era una injusticia ms, que la disgust, pero asumi sin lgrimas; porque lo que realmente la desazonaba aquel mes de junio de 1974 era no volver a dar clase (Arvalo Moliner, 2011). Se sobrepuso, y con su proverbial entusiasmo, la amenidad que distinguan sus clases, y arropada por sus alumnos; concluy la actividad docente con una leccin magistral de plena actualidad: El Agua: recurso natural y geogrco (Bueno, 2011).

Foto 6. Matilde Moliner imparte su ltima clase magistral en el IES Cervantes.1974.

Y volvi al Cervantes en 1981, a celebrar el cincuentenario de su fundacin, a glosar sus encuentros con Antonio Machado en la sala de profesores, en las Misiones Pedaggicas; y a rendir un sincero homenaje a la Institucin Libre de Enseanza, en la que ambos se educaron:
haba aprendido muchas cosas, pero sobre todo, haba aprendido a ensear, en el ms amplio sentido de la palabra (Moliner, 1982)

Referencias bibliogrcas y documentales. Entrevistas


AGA. (1941): 32/16770: Expediente de Depuracin . AGA. (1928/1974): Expediente administrativo. ARCHIVO JAE. Residencia de Estudiantes. http://archivojae.edaddeplata.org/jae_app CSIC. Misiones Pedaggicas 1931-1936. http://cipres.residencia.csic.es

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ENTREVISTAS: Arvalo Moliner, M. (6 de agosto de 2011); Bueno, F. (30 de julio de 2011); Caro, J. (30 de julio de 2011); Ortzar, T. (16 de junio de 2011); Plaza, A. (5 de julio de 2011). FLECHA GARCA, C. (2004): "Institutos de Segunda Enseanza en Espaa, y primeras profesoras en los de Murcia". Homenaje al profesor Alfonso Capitn Daz. Universidad de Murcia, pp.167-190. FUENTE, I. de la (2011): El exilio interior. La vida de Mara Moliner. Madrid: Turner Noema. INSTITUTO CERVANTES (1933-1974): Expediente Matilde Moliner. MOLINER, M. (1956): La Geografa en la Enseanza Media espaola. Lo que es y lo que debiera ser. Geographica. Ao III, n 9-12. Zaragoza. (1962): El mundo y los hombres. Geografa Universal. Madrid: Compaa Bibliogrca Espaola. (1970): Campaa en defensa de los rboles. El Ingenioso Hidalgo, pp.93-95. (1982): Mis encuentros con Machado. Instituto de Bachillerato Cervantes. Miscelnea en su cincuentenario (1931-1981). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, pp. 297-305.

Breve currculo Josefa Otero Ochata es Doctora en Filosofa y Letras y Catedrtica de Bachillerato. Ha desempeado diversos cargos y participado en gran nmero de proyectos educativos. Entre sus publicaciones cabe destacar: La Mancha de Ciudad Real en la Segunda Repblica: dicultades econmicas y conictos sociopolticos en la comarca de "cereales y via". Madrid, Universidad Complutense (Tesis doctoral), 1990. "Unidad didctica: La Segunda Repblica Espaola a travs del Presidente Manuel Azaa": La Segunda Repblica Espaola a travs del Presidente Manuel Azaa, en el cincuentenario de su muerte (1940-1990), Getafe (Madrid), 1992. Modernizacin e inmovilismo en la Mancha de Ciudad Real (1931-1936), Ciudad Real, Biblioteca de autores y temas manchegos, Diputacin de Ciudad Real, 1993. Aproximacin histrica a la Comunidad de Madrid. Vol 1. De los Orgenes a los Austrias, Madrid, Comunidad de Madrid, 1994. "Una reexin sobre la guerra civil: La Velada en Benicarl", Tiempo y Tierra, Madrid, AEPHG, 1995. (compiladora)-III. Simposio de la AEPHG. La ciudad: Historia, Geografa y Arte, Madrid, AEPHG, 1996. "La diversidad histrica de Espaa: su imagen en la Enseanza Secundaria". Estado y Nacin en la Espaa Contempornea. MEC, 2000. Asimismo, ha elaborado distintas pginas web: Emigrantes-inmigrantes. Movimientos migratorios en la Espaa del siglo XX: http://sauce. pntic.mec. es/ jotero, 2005. Globalizacin y cambio climtico: http://www.telefonica.net/web2/ josefaotero/index.htm, 2009. Aprender a aprender (pgina de recursos para el alumnado)http:// jotero.en.eresmas.net, 2009.

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Francisco Barns en la memoria de sus antiguos alumnos

Encarnacin Martnez Alfaro


IES Isabel la Catlica. Madrid

Sumario: 1. Datos biogrcos. 2. Francisco Barns, catedrtico de Geografa e Historia. 3. Testimonios de antiguos alumnos sobre Francisco Barns. 4. Los profesores aspirantes del Instituto-Escuela, alumnos de Francisco Barns. Resumen Francisco Barns Salinas, profesor de Geografa e Historia, tuvo una trayectoria marcada por los acontecimientos de la Espaa del primer tercio del siglo XX. Catedrtico de Instituto desde 1900 y afn al ideario de la Institucin Libre de Enseanza, vivi una poca de innovaciones pedaggicas que puso en prctica en el Instituto-Escuela de Madrid, donde ense entre 1920 y 1936. Fue Ministro de Educacin con la Segunda Repblica y acabada la Guerra Civil tuvo que exiliarse en Mxico. El recuerdo de su labor docente ha pervivido en la memoria de sus alumnos.

Palabras clave: profesor, poltico, Instituto-Escuela, innovacin pedaggica, visitas y excursiones escolares, memoria de los alumnos.

Abstract Francisco Salinas Barnes, Geography and History teacher, had a career marked by the events in Spain in the rst third of the twentieth century. Since 1900 he was a secondary school catedrtico and he was very close to the ideals of the Institucin Libre de Enseanza. He experienced a period of pedagogical innovations that he implemented at the InstitutoEscuela in Madrid, where he was teaching between 1920 and 1936. He was Minister of Public Instruction in the Second Republic and after the Civil War he was forced into exile in Mexico. The memory of his teaching has survived in his students memories.

Keywords: teacher, politician, Instituto-Escuela, educational innovation, school trips and visits, students memories.

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Datos biogrcos
Francisco Barns Salinas, catedrtico de instituto de Geografa e Historia y ministro de Instruccin Pblica de la Segunda Repblica, fue un ejemplo de los muchos profesores, intelectuales y cientcos del primer tercio del siglo XX que alternaron su dedicacin profesional y la actividad poltica para hacer de Espaa un pas decididamente europeo y moderno.

Nacido en Algeciras en 1877, Francisco Barns curs el Bachillerato y estudi Filosofa y Letras en Sevilla. Despus de ganar en 1900 una ctedra

Catedrtico de Geografa e Historia, en tres ocasiones ocup el cargo de Ministro de Instruccin Pblica de la Segunda Repblica. Simultane la labor poltica con la docencia en el Instituto-Escuela.

de instituto de Geografa e Historia, trabaj en los Institutos de Pamplona y vila1 antes de incorporarse al Instituto-Escuela en 1920, donde permaneci hasta 1936, cuando esta institucin dej de funcionar tras el estallido de la Guerra Civil. Milit en el partido de Izquierda Republicana y, proclamada la Segunda Repblica, fue diputado en las Cortes Constituyentes de 1931. En tres ocasiones ocup el cargo de ministro de Instruccin Pblica: durante los gobiernos de Azaa, en junio de 1933; Casares Quiroga, en mayo de 1936; y Jos Giral, en junio de 1936. Hasta esta fecha simultane la labor poltica con la docencia en el Instituto-Escuela.
Fig. 1. Retrato de Francisco Barns. MCU, AGA, caja F/0298, s.53.

Su actuacin ms destacada al frente del ministerio de Instruccin Pblica tuvo lugar en 1933, junto a los dos ministros que luego le sucederan en el cargo, su hermano Domingo Barns y Jos Pareja Ybenes. Entre los tres sacaron adelante la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas, que desarrollaba el artculo 26 de la Constitucin por el que dichas rdenes quedaban excluidas de la enseanza y se creaban nuevos institutos en sustitucin de los colegios religiosos cerrados. En septiembre de 1936, abandon su ltimo cargo de ministro y, para no comprometer la seguridad de su mujer y su hijo mayor, que se haban quedado en vila, en la zona sublevada, evit los cargos polticos, aunque acept el nombramiento de visitador de los frentes de guerra, hasta la muerte en combate de su hijo menor, Juan (Jimnez-Landi, p.463). Despus desempe para la Repblica algunas misiones diplomticas. En agosto de 1937, fue nombrado cnsul en Argel y un ao ms tarde cnsul en Gibraltar, segn consta en el expediente que de l se conserva en el Ministerio de Asuntos Exteriores. Al terminar la Guerra Civil, se exili en Mxico, a donde lleg procedente de Francia en el buque Nyassa. Durante el exilio fue
1 Expediente de Francisco Barns AGA32/7997.

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profesor en el Colegio de Mxico y particip en la creacin del Museo de Chapultepec en la capital mejicana (Senz de la Calzada, p.235) Francisco Barns muri en Ciudad de Mxico en 1947.

Fig. 2. El Ministro Francisco Barns entregando un premio a los alumnos de la Escuela de Artesanos. MCU, AGA, caja F/0298, s.53.

Francisco Barns, catedrtico de Geografa e Historia


Este trabajo se centra en la labor de Barns como profesor de Geografa e Historia. Su concepcin y prctica de la enseanza estn ligadas a las dos instituciones educativas receptoras de las corrientes pedaggicas ms avanzadas de su tiempo, la

Su concepcin y prctica de la enseanza estn ligadas a las dos instituciones educativas receptoras de las corrientes pedaggicas ms avanzadas de su tiempo, la Institucin Libre de Enseanza y el Instituto-Escuela.

Institucin Libre de Enseanza (ILE) y el Instituto-Escuela. Con la ILE mantuvo vnculos profesionales y familiares. Su padre, Francisco Jos Barns y Toms, catedrtico de Historia en la Universidad de Oviedo, fue amigo de Giner y se relacion con el crculo krausista ovetense. Cuando muri el padre, la familia se traslad a Madrid y los jvenes Francisco y Domingo se pusieron en contacto con Giner (Jimnez-Landi, p.461). Domingo secund las iniciativas de Manuel Bartolom Cosso, primero como secretario del Museo Pedaggico y luego como director a la muerte de aqul, y fue vicepresidente de las Misiones Pedaggicas. Francisco Barns tambin form parte del patronato de las Misiones Pedaggicas.

La mayor parte de la actividad profesional de Barns transcurri en el Instituto-Escuela de Madrid, una institucin educativa que haba sido creada en 1918 por la Junta para Ampliacin de Estudios (JAE). La nueva institucin aspiraba a convertirse en el modelo para la renovacin de la educacin espaola no universitaria y entre sus objetivos

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guraba la educacin integral del alumno y la consecucin de un aprendizaje razonado y reexivo, basado en la observacin de los hechos, opuesto al puramente memorstico de la enseanza ocial. Barns se incorpor a la plantilla de catedrticos del InstitutoEscuela, a instancias de Manuel Bartolom Cosso, y de ella form parte hasta 1936.

Aunque estaba al tanto de las innovaciones pedaggicas de la poca por su vinculacin con la ILE, Barns, como el resto de los profesores del Instituto-Escuela, viaj por Europa para ampliar su formacin. En 1923, estuvo en Alemania con la condicin de pensionado por la JAE para estudiar el sistema de enseanza de la Geografa descriptiva, la Historia, la Arqueologa y el Arte. As pudo actualizarse en la metodologa de la Geografa, comprobar cmo en Alemania los profesores se planteaban la enseanza de la Historia de una manera cclica, con un enfoque eminentemente nacionalista, y cmo, a diferencia del Instituto-Escuela, no daban tanta importancia a las visitas a museos y a las excursiones. En 1924, en un escrito dirigido a Ramn Menndez Pidal, vicepresidente de la JAE, Barns solicit otra pensin con el n de completar su formacin artstica en Italia durante los meses de verano. Aunque el Arte era su gran vocacin, en esta ocasin la beca no le fue concedida2 .

Empleaba un mtodo cclico con el que los alumnos profundizaban segn iban madurando y un mtodo activo con gran importancia de la cartografa geogrca e histrica, las visitas a museos y exposiciones y las excursiones.

En la programacin de Geografa e Historia del Instituto-Escuela (Un ensayo pedaggico, pp. 169-175), que l mismo elabor, Barns explica la metodologa que tena que aplicarse en el aula. Habla fundamentalmente del empleo del mtodo cclico, por el que los alumnos deban estudiar ambas materias en todos los cursos e ir profundizando en sus contenidos segn iban madurando intelectualmente. Deende un modelo de enseanza basado en el mtodo activo y pretende que los alumnos, para un mejor aprendizaje, tengan a la vista el objeto de estudio. De ah la importancia que tienen para Barns la cartografa geogrca e histrica, las visitas a los museos y a las exposiciones, y las excursiones, que constituyen una de las seas de identidad del Instituto-Escuela. Segn Manuel de Tern
la atencin dedicada al arte y a su carcter educativo y formador fue lo que prevaleci, pues hubo un momento en que tal vez fue el Instituto-Escuela el centro de enseanza europeo que mayor preferencia concedi a este aspecto del saber (Tern, p.196).

En el Instituto-Escuela, en los primeros cursos de Bachillerato, las clases eran de dos horas. En la primera se haca un repaso de lo estudiado el da anterior, a partir de los apuntes tomados por los alumnos en sus cuadernos de clase, as se podan corregir los errores o hacer las aclaraciones oportunas. Despus, el profesor expona el tema siguiente y los alumnos preguntaban sobre lo explicado. Con este mtodo, se pretenda que la explicacin del profesor no fuera una leccin magistral sino un verdadero dilogo profesor-alumno. En la segunda hora, ms prctica, los alumnos hacan mapas histricos
2 Datos procedentes del Archivo de la Edad de Plata de la Residencia de Estudiantes.

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y geogrcos o bien redactaban en su cuaderno los apuntes del tema explicado (Un ensayo pedaggico p. 169). ngela, la hija de Francisco Barns, corrobora esta metodologa en el documental La escuela olvidada3.

Pero el sistema de trabajo del Instituto-Escuela no se basaba exclusivamente en los cuadernos de los alumnos. Aunque tenan un gran valor instrumental en su formacin, los profesores hacan uso de los libros de texto. En la programacin de Geografa e Historia Barns especica los libros de texto que deban utilizar los alumnos para el estudio de estas materias. Salvo en el caso de la Geografa de Palau y Vera, un autor muy vinculado a la Institucin Libre de Enseanza, los libros de texto que se utilizaban en el Instituto-Escuela eran de autores franceses (Lavisse, Seignobos, Malet e Isaac, Fallex y Maizey). La eleccin de los libros de texto franceses se explica porque sus contenidos estaban ms actualizados, conforme a los nuevos planteamientos cientcos de la Geografa y la Historia. Adems estaban muy bien ilustrados, lo que permita a los alumnos disponer de una informacin visual relativa a lo que tenan que aprender. Esto demuestra que, salvo en la enseanza preparatoria, es un tpico sin fundamento armar que en el Instituto-Escuela nunca se utilizaron libros de texto.

Los cuadernos de clase tuvieron un gran peso en la formacin de los alumnos del InstitutoEscuela (cuadernos de Geografa, de Historia, de museo, de excursiones) aunque tambin se utilizaron libros de texto.

En cualquier caso, los cuadernos de clase tuvieron un gran peso en la formacin de los alumnos del Instituto-Escuela4. Prueba de ello es el gran nmero de ellos que, procedentes de algunos antiguos alumnos, se han podido conservar y que ahora nos sirven para comprobar qu contenidos estudiaron y cmo los aprendieron. Los cuadernos de Geografa e Historia conservados son de cuatro tipos: cuadernos de Geografa, cuadernos de Historia, cuadernos museo y cuadernos de excursiones.

Los cuadernos que ms nos interesan en relacin con el profesor Barns son los dos ltimos: los cuadernos museo y los de excursiones, puesto que el Arte fue la gran vocacin de Barns. Tanto que sus alumnos lo recuerdan de manera especial por las visitas y las excursiones artsticas que realizaron con l. Si para la enseanza de la Geografa y la Historia, Barns sigui a los gegrafos e historiadores franceses, en la Historia del Arte su referente fue el Centro de Estudios Histricos y, en particular, Manuel Gmez Moreno, quien a principios del siglo XX comenz la elaboracin de los catlogos monumentales y artsticos de Espaa y luego dirigi la seccin de Arqueologa de dicha institucin. Gmez Moreno enseaba a sus alumnos con una metodologa basada en la observacin de los objetos artsticos, valindose de fotografas y diapositivas o haciendo excursiones para verlos in situ, y ese mismo mtodo fue el que emple Barns en el Instituto-Escuela. Manuel de Tern fue testigo de que Barns asista a las clases de Gmez Moreno con una humildad admirable, como un alumno ms (Ortega Cantero, p. 65).
3 El documental fue emitido por la 2 de TVE y el canal de Historia en enero de 2011. 4 La toma de apuntes en los cuadernos utilizada como metodologa bsica en el Instituto-Escuela no estuvo exenta de crticas por el riesgo de caer en la rutina como seala Juan Mainer. (Mainer, p. 224).

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Los cuadernos de los dos ltimos cursos son un compendio extraordinario, de gran valor informativo y pedaggico, sobre los aprendizajes de la Historia, la Geografa y el Arte que llevaron a cabo los alumnos del Instituto-Escuela.

Fig. 3. Visita al Museo Arqueolgico. Cuaderno Fig. 4. Proyecciones de placas de cristal. de Javier Cabaas de 2 de Bachillerato. Cuaderno de Javier Cabaas de 3 de Bach.

El mtodo aprendido por Barns se reeja en los cuadernos museo que hemos podido consultar5 . En ellos, los alumnos de primero y segundo de bachillerato explican e ilustran con dibujos las obras artsticas que observaban en las visitas al Museo Arqueolgico y al de Reproducciones Artsticas. Los de tercero y cuarto iban al Museo del Prado e igualmente anotaban en sus cuadernos las explicaciones de los cuadros que estudiaban y los ilustraban con recortes de folletos, revistas o postales. En estos cursos, los alumnos hacan tambin excursiones a ciudades prximas a Madrid. Los temas de Historia del Arte que no podan explicar in situ los estudiaban en clase con proyecciones de placas de cristal. En quinto y sexto de Bachillerato, los alumnos hacan excursiones de diez o quince das por distintas regiones de Espaa. Del alumno Javier Cabaas, se conservan dos extensos trabajos sobre las excursiones de los dos ltimos aos de bachillerato: la de Marruecos, realizada en quinto curso, y la de Andaluca, en sexto. Los trabajos son cuadernos de 88 y 239 pginas, respectivamente, que estn ilustrados con dibujos o fotografas tomadas por el mismo alumno, no con recortes. En la excursin a Andaluca, Francisco Barns fue uno de los profesores acompaantes y sus explicaciones sobre los temas artsticos estn recogidas de manera pormenorizada en el cuaderno de Javier Cabaas. Los cuadernos de los dos ltimos cursos son un compendio extraordinario, de gran valor informativo y pedaggico, sobre los aprendizajes de la Historia, la Geografa y el Arte que llevaron a cabo los alumnos del Instituto-Escuela.
5 Cuadernos de Dionisio Fernndez Fernndez, alumno del Instituto-Escuela entre 1924 y 1930 y de Francisco Javier Cabaas, alumno del Instituto-Escuela entre 1929 y 1935.

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Testimonios de antiguos alumnos sobre Francisco Barns


Algunos antiguos alumnos del Instituto-Escuela, en su madurez, escribieron libros de memorias en los que reeren su paso por dicha institucin. En sus recuerdos, se suelen mezclar las vivencias particulares, las apreciaciones sobre la formacin recibida y los comentarios sobre los profesores y los compaeros de clase, a menudo con detalle y por lo general de forma positiva. En todas las ocasiones en las que aluden al profesor Barns lo hacen siempre de manera elogiosa.

El editor Jos Ruiz-Castillo Basala, hijo de Jos Ruiz-Castillo, fundador de la editorial Biblioteca Nueva, estudi con sus dos hermanos Arturo y Miguel en el Instituto-Escuela. En Memorias de un editor. El apasionante mundo del libro, relata los aos vividos como alumno del Instituto-Escuela y de sus profesores recuerda "a los que destacaron por su mayor responsabilidad en la labor educadora" (Ruiz-Castillo, p. 160). El primero que cita es Francisco Barns, quien le hizo conocer los museos y monumentos ms importantes de Espaa. Entre sus recuerdos ms vivos estn las excursiones de media jornada de los sbados, en las que Barns hablaba a sus alumnos de arte y de los temas ms variados. Tambin evoca las excursiones de los domingos con este mismo profesor por los pueblos madrileos y provincias limtrofes para completar lo que aprendan en clase.

El catedrtico de Medicina y reputado gineclogo Jos Botella Llusi, con motivo del cincuenta aniversario del Instituto-Escuela, escribi en 1968 en ABC un artculo en el

Sus alumnos recuerdan las excursiones de los sbados, en las que Barns hablaba de arte y de los temas ms variados. Tambin evocan las excursiones de los domingos por los pueblos madrileos y provincias limtrofes.

que, adems de reivindicar su proyecto educativo, habla con entusiasmo de la entrega profesional de Francisco Barns:
[...] un domingo tras otro, durante todo el curso, acompaaba a un grupo de muchachos revoltosos a visitar El Escorial o Toledo, Segovia, vila o Salamanca. Coma con nosotros en un banco de la calle la meriendilla que sacaba de un pequeo morral y renunciaba durante toda su vida, que ya era larga, a esa holganza del domingo, a esa merienda familiar, al cine o al teatro con su mujer y sus hijos. Hay alguna ms completa dedicacin a la enseanza que esta entrega de toda una vida, sin nes de semana, sin descanso y sin pausa alguna, con la fruicin de ensear en lo ms hondo del alma?

A esas excursiones hace referencia su hija ngela Barns, antigua alumna del InstitutoEscuela, en el mencionado documental La escuela olvidada, cuando comenta la satisfaccin que experimentaba su padre al comprobar cmo se despertaba en sus alumnos el inters por la historia y el arte:
Llevaba a los alumnos de primero o as a Toledo y los alumnos le decan: Sr. Barns cundo vamos a comer? Sr. Barns cundo jugamos al ftbol? Y en sexto le decan: ay, que va a estar la Sinagoga cerrada, ay! Y que le hacan ir corriendo a todos sitios para ver el conde de Orgaz o lo que fuera. Y deca que

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para l esa transformacin era fundamental, que era lo que ms le poda interesar.

Tambin hace un gran elogio de la gura de Francisco Barns el antroplogo Julio

Julio Caro Baroja arma que Barns acrecent en l el gusto por el arte. Se creca en las excursiones o en las visitas a los museos y explicaba Historia del arte ante los monumentos. En este campo a quien ms admiraba era a Manuel Gmez Moreno.

Caro Baroja. En Los Baroja, escribe sobre sus aos de aprendizaje en el InstitutoEscuela, del que aprecia sobre todo la enseanza que recibi en la preparatoria y en los dos ltimos cursos del bachillerato, cuando pudo estudiar las materias de Letras, su verdadera inclinacin. "Recuerdo a los profesores, otra vez, con gusto: algunos eran mejores que los que explicaban lo mismo en la universidad, concretamente los de Historia y Literatura", dice en sus memorias rerindose a aquellos aos (Caro p.150). Ms adelante, arma que Francisco Barns acrecent en l el gusto por el arte, en el que ya lo haban iniciado sus padres y su to Ricardo. De Barns dice conservar el mximo recuerdo:
Era ste catedrtico de Historia y daba lecciones muy ajustadas a la edad en que estbamos, pues pona cierto fuego oratorio en sus palabras. Pero cuando don Paco (como le llamaban algunos familiarmente) se creca era cuando nos llevaba a visitar los museos o cuando hacamos una excursin a vila, Toledo, Segovia, Sigenza o Albarracn y nos explicaba Historia del arte ante los monumentos. Barns estaba enterado, aunque no era un erudito de profesin, y, sobre todo, el Renacimiento y el Barroco los conoca muy bien (Caro, p.151).

Piensa Caro Baroja que la formacin artstica de Barns se deba a los cursos que Manuel Bartolom Cosso imparta en el Museo Pedaggico, aunque matiza que a quien ms admiraba en el campo del Arte era al historiador Manuel Gmez Moreno (Caro p. 151), lo que tambin corrobora Manuel de Tern, como ya hemos comentado.

Caro Baroja sigui manteniendo relacin con Barns en el Ateneo madrileo y en su propia casa hasta 1936, pues, aunque su familia no se identicaba con los principios defendidos por el partido al que representaba Barns, la amistad y el cario que se profesaban prevalecieron sobre las diferencias polticas. Concluye Caro Baroja que, si bien otros profesores del Instituto-Escuela quedaban en su recuerdo como puros smbolos de la Pedagoga, Francisco Barns haba sido mucho ms que un profesor para l.

Emilio Torres Gallego, en su libro Cartas para mis nietos. La educacin de un joven republicano, tambin se reere por extenso a Francisco Barns al rememorar las visitas a los museos y las excursiones que realiz como alumno del Instituto-Escuela. Torres habla de sus visitas semanales al Museo del Prado y de las excursiones que l y sus compaeros hacan a las ciudades prximas a Madrid. Recuerda que en quinto y sexto de bachillerato hacan una excursin por Marruecos, Andaluca o

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el norte de Espaa. De lo que aprendan en las excursiones con Barns, Emilio Torres escribe:
Cuando llegbamos a una de estas ciudades [] y estbamos ante un monumento, nos preguntaban: poca, estilo y por dnde se empez a construir. As como autores de los cuadros ms importantes y si eran de la escuela amenca, de la italiana, de la espaola, etc. Todava tengo la costumbre de cuando voy a un sitio nuevo, hacerme yo solo las mismas preguntas y, generalmente, las contesto bien. El maestro que tenamos en esas excursiones era don Francisco Barns, que fue despus Ministro de Instruccin Pblica y que era uno de los hombres que ms saban de arte en Espaa. (Torres, p. 66).

Fig. 5. Dibujo en el cuaderno de excursin a Marruecos.Cuaderno de Javier Cabaas de 5 de Bac.

Los profesores aspirantes del Instituto-Escuela, alumnos de Francisco Barns Uno de los cometidos del Instituto-Escuela fue formar profesores de acuerdo con los modernos mtodos pedaggicos. Barns fue responsable de formacin y Manuel de Tern uno de sus alumnos.
Uno de los cometidos del Instituto-Escuela fue el de formar profesores de acuerdo con los modernos mtodos pedaggicos que en l se estaban experimentando. Barns fue el responsable de formar a los jvenes profesores de la especialidad de Geografa e Historia. Uno de estos profesores, llamados aspirantes al magisterio secundario, fue Manuel de Tern, quien pas en el Instituto-Escuela un periodo de formacin de siete cursos, entre 1923 y 1930, antes de convertirse en catedrtico de Geografa e Historia del centro. A lo largo de estos aos y hasta 1936, cuando el Instituto-Escuela cerr sus

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puertas, mantuvo una estrecha relacin con Barns. Nicols Ortega Cantero reere el juicio que Barns le mereca a Tern:
Era una gran personalidad [] Tena el don de la elocuencia y, adems, un desorden magnco que le llevaba a hablar casi siempre del tema o la leccin que no corresponda. Pero los posibles inconvenientes de ese desorden quedaban sobradamente compensados, aade Tern, con las cualidades del profesor Barns: Aunque el tema no coincidiera con el nmero de la leccin del programa, les daba siempre algo a los alumnos que no era una mera repeticin, sino que tena el frescor y la hondura del saber bebido en fuentes vivas. (Ortega, p.65)

Adems de Manuel de Tern, la nmina de los profesores de Geografa e Historia que se formaron en el Instituto-Escuela es extensa. Por l pasaron cincuenta y tres profesores aspirantes entre 1918 y 1934. El tiempo de permanencia de estos profesores en el centro vari segn los casos. Aunque lo preceptivo eran dos aos de formacin, algunos permanecieron en l slo uno, mientras otros estuvieron once. Hasta que Manuel de Tern se convirti en catedrtico, Francisco Barns fue el nico catedrtico de Geografa e Historia del Instituto-Escuela. Algunos de los profesores aspirantes que fueron formados pedaggicamente por Barns llegaron a ser aos ms tarde destacados gegrafos: el mismo Manuel de Tern, Leonardo Marn Echevarra y Jos M Lacarra y de Miguel; estudiosos del Arte: Juan de Mata Carriazo, Jos Camn Aznar, Enrique Lafuente Ferrarri, Felipa Nio Mas y M Elena Gmez Moreno; e historiadores: Agustn Millares Carlo, Jos Cdiz Salvatierra, Jos M Igual Merino, Concepcin Muedra Benedito y Manuel Ballesteros Gaibrois (Martnez, p. 178-215).

Como conclusin, cabe decir que Francisco Barns desarroll una importantsima labor formativa en el Instituto-Escuela, de la que ha quedado una honda huella en la memoria de sus alumnos. No menos importante fue tambin la difusin que llev a cabo entre los profesores aspirantes de las novedades cientcas y de las innovaciones metodolgicas en los campos de la Geografa, la Historia y la Historia del Arte. Por todo ello, e independientemente de la valoracin que pudiera hacerse de su gestin poltica, su gura merece ser recordada y ocupar un puesto destacado en la historia de la educacin espaola

Referencias bibliogrcas
Archivos consultados: Archivo General de la Administracin (AGA), Archivo del Ministerio de Asuntos Exteriores y Archivo de la Edad de Plata. BOTELLA LLUSI, J. (1968): Cincuentenario del Instituto-Escuela. Diario ABC. Cuadernos de Francisco Javier Cabaas Rodrguez, facilitados por su hija, Leticia Cabaas, y digitalizados en el Instituto Isabel la Catlica.

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Cuadernos de Dionisio Fernndez Fernndez. Archivo Histrico de la Fundacin Colegio Estudio de Madrid. JIMNEZ-LANDI MARTNEZ, A. (1996): La Institucin Libre de Enseanza y su ambiente. T. IV. Madrid: Editorial Complutense. JUNTA PARA AMPLIACIN DE ESTUDIOS (1925): Un ensayo pedaggico. El Instituto Escuela de Segunda Enseanza de Madrid (Organizacin, Mtodos, Resultados). Madrid. MAINER BAQU, J. (2009): Inventores de sueos. Zaragoza: Institucin "Fernando el Catlico". MARTNEZ ALFARO, E. (2004): Un laboratorio pedaggico de la Junta para ampliacin de Estudios. El Instituto-Escuela Seccin Retiro de Madrid. Madrid: Biblioteca Nueva. ORTEGA CANTERO, N. (2007): "Manuel de Tern y el Instituto-Escuela", en Manuel de Tern 1900-1984 gegrafo. Madrid: SECC y Residencia de Estudiantes, pp. 55-76. RUIZ-CASTILLO, J. (1979): Memorias de un editor. El apasionante mundo del libro. Madrid: Biblioteca Nueva. SAENZ DE LA CALZADA, C. (1976): "Educacin y pedagoga". En ABELLN, J. L. (Coord.) El exilio espaol de 1939. Madrid: Taurus. TERN, M. de (1977): El Instituto Escuela y sus relaciones con la Junta para la Ampliacin de Estudios y la Institucin Libre de Enseanza. En El centenario de la Institucin Libre de Enseanza. Madrid: Tecnos, pp. 189-197. TORRES GALLEGO, E. (2007): Cartas para mis nietos. La educacin de un joven republicano. Madrid: Cicn.
Breve currculo Encarnacin Martnez Alfaro es catedrtica de Geografa e Historia del IES Isabel la Catlica de Madrid. Ha elaborado materiales didcticos, impartido cursos y realizado ponencias en relacin con su especialidad. En los ltimos aos, se ha dedicado a la recuperacin e investigacin del patrimonio documental y bibliogrco del Instituto-Escuela que se conserva en el IES Isabel la Catlica. Fruto de su labor de investigacin es la publicacin del libro Un laboratorio pedaggico de la Junta para Ampliacin de Estudios. El Instituto-Escuela Seccin Retiro de Madrid (Biblioteca Nueva). Actualmente colabora en programas y asociaciones cuyo objetivo es la recuperacin del patrimonio de los centros docentes.

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Domnguez Ortiz, semblanza de una coherencia vital


Laura Beatriz Andreu Lorenzo
IES Beatriz Galindo. Madrid

Sumario: Introduccin 1. Retrato. 2. La enseanza de la Historia. 3. Una mirada por su obra historiogrca. Resumen Don Antonio Domnguez Ortiz fue uno de los profesores ms brillantes en la disciplina de Geografa e Historia, que tuvo la enseanza media durante el siglo XX. Cuatro aspectos destacan en la vida de este Historiador: la gran humanidad de su persona, su quehacer docente durante treinta y siete aos, la persistente tarea de investigacin y publicacin sobre la Historia moderna y su labor como maestro de Historiadores. Tena un concepto de la Historia tanto para ser investigada como para ser enseada, adems precisamente en la enseanza media.

Palabras clave: Catedrtico de Geografa e Historia, enseanza secundaria, Historia social, enseanza de la Historia, historiografa, IES Beatriz Galindo.

Abstract Don Antonio Domnguez Ortiz was one of the brightest teachers in the subject of Geography and History in secondary education during the twentieth century. Four aspects stand out in the life of this Historian: his great humanity, his teaching work for thirty-seven years, his continuing task of research and publication on modern history and his work as a teacher of history. He had a concept of history to be both investigated and taught, precisely in secondary education.

Keywords: Geography and History catedrtico, secondary education, social history, History teaching, historiography, Beatriz Galindo secondary school.

Introduccin
El IES Beatriz Galindo, como institucin, es un lugar donde decenas de personas han dejado y dejan una buena parte de sus vidas. As, es un compendio de Historias

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particulares, de logros individuales en la enseanza, la investigacin y la labor cotidiana, un archivo de trayectorias, de ancdotas y de itinerarios de viaje por la vida. Una de esas personas sera el profesor Don Antonio Domnguez Ortiz.

Por su perteneca al claustro como catedrtico de Geografa e Historia, trasladar en algn momento los sentimientos de sus antiguos compaeros y compaeras y de alumnas, hay que recordar que por entonces el Centro era femenino que directa o indirectamente recibieron su enseanza, bien en el aula o a travs de sus investigaciones. Cuando existe una bibliografa tan exhaustiva sobre su persona y su obra, realizada por especialistas1, resulta difcil aportar algo ms o describir a tan ilustre maestro.

Retrato
Deberamos recordar primero

que el profesor Domnguez Ortiz perteneca a esa generacin nacida despus de los acontecimientos histricos alrededor de 1898. Don Antonio nace en Sevilla, el 18 de octubre de 1909, en una familia de clase media, cristiana, unida, austera y muy preocupada por la educacin de los hijos, unos rasgos que marcaran su personalidad. Su formacin de origen fue autodidacta y su escolarizacin tarda. Su padre, artesano-tallista de profesin, aconsej a su hijo primognito seguir su ocio, de larga tradicin familiar; lo que realizara durante cuatro aos. Esta decisin, le hara reconocer ms tarde que fueron aos perdidos.
Foto 1. D. Antonio Domnguez Ortiz. La ctedra del Dpto. de Geografa e Historia lleva su nombre.

En 1923, se incorpora a la Escuela Normal de Magisterio y ms tarde a la Facultad de Filosofa y Letras. Mientras tanto era asiduo de todas las bibliotecas importantes de la ciudad y ya haba hecho sus primeras incursiones en los archivos. Su temprano paso por ellos le marcara. Aunque reconoce que ni los mtodos de enseanza, ni las

1 Adela TARIFA FERNNDEZ (2004) y Antonio Luis CORTS PEA (2004) respectivamente.

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infraestructuras de la universidad sevillana de los aos treinta facilitaban la vocacin investigadora del alumnado.

Maestro, catedrtico de instituto, profesor de las Universidades de Sevilla y Granada, miembro del Instituto de Estudios Madrileos, del Ateneo y de la Real Academia de la Historia, su labor investigadora dio como fruto una inmensa bibliografa.

Terminada la licenciatura en su ciudad natal, con Premio Extraordinario, se presenta a las primeras oposiciones que convoca la II Repblica. En 1932 toma posesin de la plaza de maestro de escuela en cija. Pero a nales de 1933 llega a la Universidad Central de Barcelona, tras una convocatoria, para realizar unos cursillos de formacin con objeto de impartir clase en los nuevos centros estatales de secundaria. Al nalizar el cursillo, D. Antonio elige destino en el recin creado Instituto Murillo de Sevilla. Poco despus, gana por concurso-oposicin una plaza de profesor auxiliar de Historia Universal Moderna y Contempornea en la Universidad de Sevilla, puesto en el que permanece hasta la sublevacin militar de 1936 contra la Repblica.

Tras la Guerra Civil, durante la cual ha sido archivero en el cuartel y profesor por las maanas, se convocan oposiciones a ctedras de instituto, tras sacar el nmero dos, elige el Instituto Femenino de Palma de Mallorca, corra el ao 1940. Antes de incorporarse a su nuevo centro, contrajo matrimonio con Doa Magdalena Iglesias, tambin profesora de secundaria. Aunque se marcha de su querida Sevilla, se lleva su Historia y recuerdos publicando lo que sera el comienzo de su inmensa bibliografa y la dedicada a su ciudad: La poblacin de Sevilla en la Baja Edad Media y en los tiempos modernos (1941).

Regresa al ao siguiente a Andaluca, destinado al Instituto Columela de Cdiz (19411942). Como no ha dejado su labor investigadora y empieza a sobresalir en el mbito de la historiografa, le atrae la actividad universitaria de Granada, sus bibliotecas y archivos, por lo que decide solicitar el traslado. Su etapa docente granadina se desarrolla por diversos centros: ngel Ganivet (1942-1959), Padre Surez (1959-1966) y el recin creado Padre Manjn (1966-1967), compaginando con una intensa actividad investigadora y estableciendo contactos con otros Historiadores de prestigio. Tambin conseguira, en 1965, por concurso-oposicin la plaza de profesor adjunto de Historia de Espaa en la Universidad de Granada. Si sus mritos empiezan a reconocerse en estos aos, es su llegada a Madrid en 1967 al instituto Tirso de Molina donde ejerce durante un curso, y posteriormente su traslado al Beatriz Galindo, cuando goza de gran prestigio en los mbitos culturales madrileos: el Instituto de Estudios Madrileos, el Ateneo y la Real Academia de la Historia, donde ingresara el 4 de octubre de 1974, con un discurso titulado El rgimen seorial y el reformismo borbnico. Su retiro de la enseanza ocial le hace abandonar Madrid y regresa a Granada, continuando con su fructfera labor investigadora.

Recibe mltiples premios, honores y distinciones entre ellos, el Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales (1982) y el Menndez Pidal de Investigacin Histrica (1986). Es

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nombrado hijo predilecto y medalla de oro de la ciudad de Sevilla e hijo adoptivo y medalla de oro de la ciudad de Granada. La Junta de Andaluca en 1983 lo designa Andaluz Universal e igualmente Hijo Predilecto de Andaluca, dos aos ms tarde. Igualmente le fueron concedidas diversas condecoraciones, como la Gran Cruz de la Orden de Alfonso X el Sabio y la Ocial de las Artes y las Letras de Francia (1985). Aunque ejerci como profesor de Enseanza Media, fueron varias las universidades que lo distinguieron con el nombramiento de Doctor Honoris Causa: Granada, la Central de Barcelona, la Complutense de Madrid, Sevilla, Cdiz, Crdoba y Burdeos.

Fallece en la ciudad de la Alhambra en 2003, manteniendo hasta el nal de su vida una intensa actividad intelectual, tras una fructfera labor en el campo de la investigacin histrica. Como escribe Carmen Iglesias:
Desde 1941 en que publica su primer artculo hasta ahora mismo, su vida ha sido un ejemplo de trabajo bien hecho y siempre en crecimiento No solo asombra su capacidad de trabajo, sino la excelencia con que ese trabajo paciente y continuo de investigacin ha sido hecho (Iglesias, C., 2003, p. 39).

La enseanza de la Historia
La mayor parte de la vida profesional de Don Antonio se desarrolla como profesor de bachillerato, desde que en 1940 supera la oposicin de catedrtico numerario de Enseanza Media hasta su jubilacin en 1979. En estos aos, compagina la investigacin histrica con la docencia en las aulas: si no hubiera ejercido la docencia hubiera tenido ms tiempo para investigar y escribir, pero si se distribuyen bien las tareas hay tiempo para todo. Alusin a ello en una entrevista2 que el periodista Antonio Burgos le realiza al ilustre profesor de historia:
A.B.- No ve usted absurdo e incluso una alegra en el gasto de los presupuestos del estado que un talento como el suyo quede dilapidado dando clases a alumnos de un Instituto de Enseanza Media? A.D.O.- Bueno, yo quito eso de un talento como el mo y le voy a contestar muy sinceramente. A m la Enseanza Media me gusta; es un tipo de docencia al que estoy muy acostumbrado, y no me plantea problemas. A m lo que me molesta no es eso; es el nmero excesivo de horas, porque nuestro horario docente es doble o triple que el universitario Me gusta aconsejar al que acude a m en busca de datos, le atiendo en lo que puedo y me parece que esto tambin es magisterio.

Ejerca su magisterio con sus compaeros, y con las alumnas en el aula y fuera de ella. Don Antonio siempre preri los centros femeninos porque en su personalidad haba un sentido paternalista muy acusado.

Ese magisterio lo ejerca con sus compaeros, y con las alumnas en el aula y fuera de ella. Don Antonio siempre preri los centros femeninos porque en su personalidad
2 Entrevista que realiza el periodista sevillano Antonio BURGOS en la revista Triunfo: Don Antonio Domnguez Ortiz, con Sevilla al fondo, p. 50.

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haba un sentido paternalista muy acusado en relacin con el mundo de la mujer. Y sigue respondiendo al periodista, ms tarde, en referencia a su labor investigadora,
Como a las quince, dieciocho o veinte horas de clases (segn los casos) hay que agregar otras tantas de tareas complementarias, la verdad es que no queda mucho tiempo para investigar.

Desde 1967 hasta su jubilacin en noviembre de 1979 estuvo destinado en el Beatriz Galindo, siendo desde 1975 Vicedirector de dicho instituto.

Cmo le recuerdan sus compaeros? Rafael Fernndez Ramrez, catedrtico de Fsica y Qumica y luego Director, lo recuerda3 como un compaero leal, afectuoso, presto a colaborar con sus consejos, dictados por su saber y su experiencia. La sencillez de su comportamiento en todo momento, era el reejo de su talla humana en paralelismo con su alta profesionalidad. Todos sus actos, como su conversacin, eran

A sus compaeros les sorprenda su actitud siempre afectuosa para con todos, sin distinguir el rango o puesto que stos ocuparan, su talante prudente y modesto que parece ser patrimonio de los autnticos sabios.

mesurados y pausados. A sus compaeros les sorprenda su actitud siempre afectuosa para con todos, sin distinguir el rango o puesto que stos ocuparan, su talante prudente y modesto que parece ser patrimonio de los autnticos sabios. de el Para Encarnacin fue siempre cordial, en el
Foto 2. Junta de Evaluacin en el despacho de Direccin del IES Beatriz Galindo con las profesoras Juana de Jos, Pepita Vias, Ins Garca Escalera y Clara Senz de Pipan.

Garca Fernndez, catedrtica Francs, compaero bueno, delicado entraable,

sencillo, acogedor,

trato y con un no sentido del humor. Cuenta como su labor no se redujo solo a la enseanza de su disciplina;

baste como ejemplo que, voluntariamente, con motivo de un campeonato de ajedrez entre centros de Enseanza Media de Madrid, Don Antonio vino al Instituto, todos los mircoles por la tarde, para transmitir sus conocimientos sobre el tema a las alumnas que participaban en l. Miguel Garca-Posada, catedrtico de Lengua Castellana y Literatura, lo deni como seor en las formas y en el espritu y Ana M Gonzlez Vicario, compaera de departamento, cuenta que fue la primera persona que conoci en el centro, y a partir de entonces admir su cordialidad y sencillez; pareca que
3 Testimonio de Rafael FERNNDEZ RAMREZ, Director del IES Beatriz Galindo en Homenaje a Antonio Domnguez Ortiz. Ministerio de Educacin y Ciencia, 1981, pp. 11-12.

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desde su gran altura, con la mirada perdida, estaba por encima de todo y todos, y, sin embargo, siempre manifestaba un gran inters por lo que suceda, teniendo la respuesta adecuada, inteligente y chispeante como buen sevillano y hombre de gran sentido del humor. As, Flor Blanco, profesora interina de Historia en esa poca, relata como al principio de curso en todos los departamentos se creaba una cierta tensin por la eleccin de horarios, y una profesora agregada quera mejorar el suyo cambiando algunas horas de los profesores interinos, Don Antonio nos pidi todos, puso el suyo tambin y se los entreg a la profesora dicindole: elige el que quieras; evidentemente se qued con el que tena.

Como catedrtico de instituto, en un contexto ni poltica ni profesionalmente fcil, y a partir de una capacidad de trabajo excepcional, se dedic a la investigacin por pura

Se dedic a la investigacin por pura pasin por la Historia. Una Historia explicada con sencillez expositiva, relacionndola con elementos econmicos, sociales y culturales e incentivada con actividades prcticas.

pasin por la Historia4. Una Historia explicada con una sencillez expositiva, con suma claridad, con la nalidad de que las alumnas comprendieran las grandes lneas del proceso histrico, relacionndola con elementos econmicos, sociales y culturales, e incentivando con actividades prcticas, en las que el alumnado se sintiera protagonista. En la enseanza vigente, en esos tiempos, no se utilizaban apenas instrumentos complementarios de tipo prctico, sobresala la leccin magistral, sin comprobar si haba progresin en los conocimientos, algo que no tena sentido.

mediados

de

los

setenta

participara en la elaboracin de interesantes libros de texto, para la


Foto 3. Portada de un libro de texto

Reforma de Villar Palas. En estos manuales, especialmente el que

realiza para tercero de bachillerato, aparecen propuestas novedosas en aquel momento, como textos histricos, cronologas, sntesis, mapas y grcos, etc. y actividades a desarrollar por los alumnos. Aunque ya le queda poco a Don Antonio de profesor en activo.

Dos aspectos bsicos concurren en su docencia, la referencia obligada a la evolucin cronolgica, como un proceso que viene de lejos y que, poco a poco se nos va acercando
4 Ricardo GARCA CARCEL en Antonio Domnguez Ortiz, un Historiador social. Historia Social n 47 (2003), pp. 3-8.

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y la objetividad en cuanto a la Historia de Espaa, nada que ver con el sesgo nacionalista que mostraban algunos docentes.

Su hija Magdalena5, tambin profesora de historia, cuenta cmo en una de sus ltimas lecciones, en la Universidad Internacional Menndez Pelayo, ante la situacin de una enseanza de la Historia que confronta y se pone al servicio de lo que separa, acabara diciendo:
Si esa es la Historia que va a acabar triunfando para la educacin de nuestros jvenes, yo, que amo la Historia ms que a nada, solicito, precisamente, por lo que la amo, que sea suprimida de los programas de enseanza, porque se ha prostituido su presencia en ellos.

Segn palabras suyas, el Plan de Enseanza de la Historia


es malo porque ha destruido la personalidad de la Historia, que se ha metido dentro de un rea de Ciencias Sociales, con las que tiene relacin, pero eso no quiere decir que dentro de dichas ciencias la Historia no tenga personalidad. Han reducido la Historia a un conocimiento para entender mejor los problemas actuales. Los Historiadores no podemos estar de acuerdo con eso, aunque la Historia sea una especie de instrumento auxiliar para entender otra cosa. La Historia tiene una existencia propia.

Y recuerda la gura de su padre:


Quisiera haceros saber la profunda preocupacin que tuvo hasta el nal de sus das por el tema de la enseanza de la Historia en ese nivel educativo que l siempre denomin Enseanza Media que era el trmino utilizado en aquellos aos en que l ejerca la ctedra de Historia de distintos institutos.

Continuando:
Dados los problemas derivados de la LOGSE en el sistema de enseanza, l siempre me deca que, pese a todos los obstculos, cuando un profesor se encierra en la clase con sus alumnos tiene innitas posibilidades de transmitirles lo que l realmente est interesado en que oigan y comprendan sobre lo que es la memoria de nuestro pasado y que ese poder y esa autonoma nos lo concede la libertad de ctedra, nunca debemos desaprovecharlas.

Tambin ejerci la docencia en centros universitarios, presentndose en varias ocasiones a ctedras de Historia moderna. Pero estaba al margen de los grupos acadmicos que por
5 Palabras que le dedica Magdalena DOMINGUEZ IGLESIAS, su hija, en el Homenaje in memoriam de Don Antonio Domnguez Ortiz, celebrado en el IES Domnguez Ortiz de Madrid y que reproduce la revista El Sabio n 10, 2004. p. 33.

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entonces controlaban la universidad espaola, se presentaba por libre. No consiguiendo

Aunque ejerci la docencia en centros universitarios, no consigui ninguna ctedra de Historia moderna porque estaba al margen de los grupos acadmicos que por entonces controlaban la universidad espaola.

el premio que mereca.


Don Antonio Domnguez Ortiz, en las reuniones que all por los aos setenta agrupaban a catedrticos de universidad y de enseanza media para elaborar los programas de la Ley Villar Palas, comentaba que acababa de regresar de impartir un ciclo de conferencias en una universidad britnica. All, fue presentado como uno de los ms prestigiosos catedrticos de la universidad espaola. Don Antonio levant discretamente la mano y precis: No soy catedrtico de universidad, soy catedrtico de instituto. Su presentador call un momento, sorprendido, y luego dijo al pblico: Ya lo ven, seores, eso es Espaa. En Inglaterra no podemos permitirnos esos lujos. (Gonzlez Gallego, I., 2003, p.5).

Una mirada por su obra historiogrca


Si en 1999, una Historiadora andaluza, Adela Tara, escribi la ms extensa semblanza biogrca6 que poseemos del profesor Domnguez Ortiz, es el profesor de la Universidad de Granada Corts Pea7 el que ha recopilado sus trabajos historiogrcos, de una manera pormenorizada, desde 1941 con un artculo sobre la poblacin sevillana en la revista de la Real Sociedad Geogrca hasta 2003 con la intervencin en un homenaje a la profesora M Dolores Tortosa. En medio ms de 450 publicaciones en su quehacer historiogrco sobre los tres siglos de la modernidad. (Fernndez Daz, R., 2004, p.73).

La temtica de su obra es plural, aunque prevalece la hegemona de lo social, despus, de mayor en menor grado las dedicadas a la Historia etc. que haba poltica, y, econmica, antes Espaa variables en urbana, de l
Foto 4. Placa en la Biblioteca del Centro.

La temtica de su obra es plural, aunque prevalece la hegemona de lo social. Su pasin por la Historia la ejerci con rigor cientco, capacidad de trabajo e independencia intelectual.

mucho

empezara

la Historia de las mentalidades introducido en el comportamiento social de

honor o prestigio, de clientelismo familiar. Y siempre con el mayor rigor metodolgico posible, como seala Roberto Fernndez8, su pasin por la Historia la ejerci con rigor cientco, capacidad de trabajo, independencia intelectual. Por otro lado fue innovador en la seleccin de problemas y en su resolucin, algo poco comn en la historiografa espaola de su poca.
6 TAFIRA FERNNDEZ, Adela, (1999) Don Antonio Domnguez Ortiz: semblanza de un Historiador andaluz. Biografa y estudio preliminar de la obra de A. Domnguez Ortiz Alteraciones andaluzas. Sevilla, Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, pp. 15-74. 7 CORTS PEA, Antonio Luis (2004): Bibliografa, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 94-120. 8 Roberto FERNNDEZ. Antonio Domnguez Ortiz: la Historia como pasin, Revista de Historia Jernimo Zurita, n 73. Zaragoza: Institucin Fernando el Catlico, 2000.

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Pensaba que pocas disciplinas, como la Historia, para comprender la naturaleza del hombre y explicar la complejidad en la que se desenvolva su vida cotidiana, y aunque sus publicaciones incidieran en multitud de temas su condicin de Historiador social es evidente a lo largo y a lo ancho de las mismas, ejercindola con ejemplar rigor historiogrco. A lo social lleg, ms que por una adscripcin ideolgica determinada, por la sensibilidad ante la cotidianidad.

No todos los sectores sociales le merecieron la misma atencin; su inters se centr en los grupos privilegiados de la nobleza y el clero y en las minoras marginadas. Con respecto a los primeros, por la inquietud ante las razones del fracaso o la decadencia histrica de Espaa, que tambin sintieron la generacin del 98, el parasitismo seorial y la impronta que las directrices eclesisticas imponan al Estado; as como el contraste entre la iglesia ocial y la religiosidad popular. Su obra fundamental sera: La sociedad espaola en el siglo XVII. El estamento nobiliario (1963) y el estamento eclesistico (1970) que luego refundira en Las clases privilegiadas en la Espaa del Antiguo Rgimen (1973). El siglo XVIII sera abordado en La sociedad espaola del siglo XVIII (1955), luego convertido en Sociedad y estado en el siglo XVIII espaol (1976), libro ste especialmente querido por Don Antonio porque, como deca l mismo tiene el mrito de haber anticipado la tendencia actual a regionalizar la Historia, regionalizacin de la que l sera precursor incuestionable9.

Su inters se centr en los grupos privilegiados de la nobleza y el clero y en las minoras marginales, entre ellos, los conversos y los moriscos. Tambin son numerosas las obras de sntesis que ha escrito.

Su gran sensibilizacin social le lleva a interesarse por los perdedores de la sociedad, entre ellos los conversos y moriscos, victimas mayoritarias de la Inquisicin. A ellos dedic La clase social de los conversos en Castilla en la edad moderna (1952) luego reconvertido en Los judeoconversos en Espaa y Amrica (1971) e Historia de los moriscos (1978), que escribi con Bernard Vincent.

Son numerosas las obras de sntesis que ha escrito, sealando especialmente su colaboracin en la Historia econmica y social de Espaa y Amrica (1961) o su ltima Historia de Espaa: Espaa. Tres milenios de Historia (2000). Siempre consider que sus aportaciones no deban quedarse circunscritas al mundo acadmico llevando a cabo su vocacin divulgadora. En uno de los ltimos homenajes en la Real Academia de la Historia, en 2002, maniesta con contundencia:
La Historia de Espaa es lo sucientemente interesante como para que se respete su unidad, su integridad, sin amputarla por motivos localistas o deformarla por prejuicios ideolgicos Espaa es mucho ms antigua que el estado espaol, porque surge de la descomposicin del Imperio Romano, arm con dotes pedaggicas (Andreu, J.A., 2003, p. 119).
9 Candelas Gonzlez Gonzlez en La Voz del Beatriz, (2008) n 20, p. 8, con motivo del homenaje llevado a cabo en el centro, donde se coloc una placa conmemorativa en la fachada del edicio y su nombre a la Biblioteca.

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Opinaba, sin dejar ese tono humorstico que le caracterizaba, que el hecho de que nos peleemos es una seal inequvoca de que somos espaoles. Qu opinara, hoy en da, de los debates y enfrentamientos que se llevan a cabo todos los aos el 2 de enero en Granada por la denominada esta de La Toma?, la celebracin de la cada del Reino Nazar, esta tradicional arraigada desde hace mucho tiempo en la ciudad y que no tiene mayor contenido ideolgico que el que quieran asignarle sus detractores, presentndola como estandarte del histrico enfrentamiento entre el Islam y la Cristiandad.

Pero si hay una temtica querida y que est presente en sus intereses es Andaluca.

Si hay una temtica querida y que est presente en sus intereses es Andaluca: las gentes, el fenmeno urbano, el Islam, la vocacin americana andaluza, el problema agrario y el fracaso de la industrializacin

Son numerosos los ttulos expresamente dedicados a su regin natal, asumiendo el reto de dirigir la Historia de Andaluca (1980), en la que buscaba estudiar la trayectoria histrica de la regin desde los orgenes hasta el momento presente. Tanto l como sus colaboradores emplearon un lenguaje llano sin tecnicismos para acercar la obra a cualquier lector, apoyndose en una bibliografa que resultara til a los especialistas. Ms tarde escribira Andaluca, ayer y hoy (1983), obra de reexin histrica sobre la identidad andaluza, en la que analiza aquellos aspectos que sobresalen en toda la bibliografa del profesor: Las gentes, el fenmeno urbano, el Islam, la vocacin americana andaluza, el problema agrario y el fracaso de la industrializacin, etc.
La obra de Domnguez Ortiz nunca ha envejecido. Goz siempre de la frescura de la modernidad, de la modernidad no del ruido meditico, ni de ansiosa busca de interrogantes nuevos, sino de la capacidad de respuestas nuevas a interrogantes clsicos, de la coherencia con la propia trayectoria intelectual, de la delidad a sus propios principios y convicciones. Precisamente porque nunca tuvo discpulos universitarios directos su disponibilidad siempre fue indiscriminada y somos, al menos, dos generaciones de Historiadores los que siempre lo tendremos como referente intelectual y hasta moral en nuestro ejercicio profesional (Garca Crcel, R., 2003, p. 7)

Referencias bibliogrcas
ANDREU MELLADO, Juan Antonio (2003): En memoria de un gran Historiador: Don Antonio Domnguez Ortiz, Ctedra Nova, junio, pp. 118-119. CORTS PEA, Antonio Luis (2004): Bibliografa, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 94-120. DOMINGUEZ IGLESIAS, Magdalena (2004): Homenaje in memoriam de Don Antonio Domnguez Ortiz, El Sabio n 10, p. 33. FERNNDEZ DAZ, Roberto (2004): Las caractersticas de su obra, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 72-81. GARCA CRCEL, Ricardo (2003): Antonio Domnguez Ortiz, un Historiador social, Historia Social n 47, pp. 3-8.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Laura Beatriz Andreu Lorenzo. Domnguez Ortiz, semblanza de una coherencia vital

GONZLEZ GALLEGO, Isidoro (2004): Conceptos de base sobre contenidos procedimentales a travs de la obra didctica de Domnguez Ortiz, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 38, pp. 31-69. HERRERA GARCA, Antonio (2004): Sus temas capitales, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 81-93. RETRATOS (2004) [DVD], Sevilla, Canal Sur, 44 min. TARIFA FERNNDEZ, Adela (2004): Biografa de Don Antonio Domnguez Ortiz, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 7-20. VALDEN BARUQUE, Julio (2004): Antonio Domnguez Ortiz, profesor de secundaria, ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n 38, pp. 21-26. VV.AA. (1981): Homenaje a Antonio Domnguez Ortiz. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. pp. 11-12. VV.AA. (2004): Homenaje a Antonio Domnguez Ortiz. Crdoba: Real Academia de Crdoba. pp. 7-72. VV.AA. (2005): Temas de Historia de Espaa. Estudios en homenaje al profesor Don Antonio Domnguez Ortiz. Madrid: Asociacin Espaola del Profesorado de Historia y Geografa. pp. 7-35.
Breve currculo Laura Beatriz Andreu Lorenzo es profesora responsable de la biblioteca Antonio Domnguez Ortiz del IES Beatriz Galindo de Madrid. Licenciada en Geografa y Mster en Biblioteconoma, es especialista en bibliotecas escolares: Premio Giner de los Ros a la Calidad Educativa del MECD (1998), Premio Giner de los Ros a la Innovacin Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid (2000) y Premio Nacional de Buenas Prcticas para la Dinamizacin e Innovacin de las Bibliotecas Escolares (2006). Colabora con distintos organismos y CC.AA. en los cursos de Formacin del Profesorado as como en publicaciones especializadas. Ha publicado Vida de Beatriz Galindo. Madrid: Eila Editores, 2009.

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Antonio Fraguas y Fraguas (1905-1999)

Antonio Prado Gmez


IES Lucus Augusti Lugo

Homo sum et nihil humanum a me alienum puto. Publio Terencio Africano, s. II dC.

Sumario: 1. Apuntes biogrcos. 2. Antonio Fraguas y Lugo. 3. Antonio Fraguas y Santiago. 4. El docente San Fraguas. 5. Una extensa y dispar obra escrita. 5. Eplogo. Resumen Antonio Fraguas Fraguas, catedrtico de Geografa e Historia de los Institutos Masculino de Lugo (hoy Lucus Augusti) y Femenino de Santiago (hoy Rosala de Castro) fue un docente preocupado por su tierra y por sus gentes, una inquietud que procur inculcar a sus discpulos de ambos sexos. Fue, asimismo, un hombre bueno en el pleno sentido de la palabra, un profesor culto y un activo escritor que public a lo largo de su prolongada vida ms de 350 trabajos. Aqu se pretende reejar una vida de gran integridad personal que, superando las difciles dcadas marcadas por la Guerra Civil, consigui llevar adelante un importante trabajo intelectual y docente y que se hizo merecedor de numerosos reconocimientos, ya en vida del propio biograado.

Palabras clave: Antonio Fraguas Fraguas, Instituto Masculino de Lugo, Instituto Femenino de Santiago de Compostela, Museo do Povo Galego, Consello de Cultura Galega, Seminario de Estudos Galegos, Instituto Padre Sarmiento.

Abstract Antonio Fraguas Fraguas, a Geography and History catedrtico in the male secondary school in Lugo (called Lucus Augusti today) and in the female one in Santiago (Rosala de Castro today) was a teacher concerned about his land and its people and who tried to instill this concern in his pupils of both sexes. He was also a good man in every sense of the word, an educated teacher and an active writer who published more than 350 works throughout his long life. This article intends to reect his life of great personal integrity

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that, overcoming the difcult decades marked by the Civil War, managed to carry out a major teaching and intellectual work which earned him numerous acknowledgements, even in his lifetime.

Keywords: Antonio Fraguas Fraguas, male secondary school in Lugo, female secondary school in Santiago de Compostela, Museo do Pobo Galego, Consello da Cultura Galega, Seminario de Estudos Galegos, Instituto Padre Sarmiento.

Apuntes biogrcos
Antonio Fraguas Fraguas nace en Loureiro de Cotobade, Pontevedra, el 28 de diciembre de 1905. Estudiante tardo, ingresa en 1919 en el Instituto de Pontevedra en el que rematara su bachillerato en el curso 192324. En 1924 se matricula en Filosofa y Letras en la Universidad de Santiago donde realizara una brillante carrera que termina en 1928; durante esos aos de estudiante universitario se incorporara al Seminario de Estudos Galegos y empezara a colaborar en campaas de investigacin arqueolgica, una actividad que iba a interesarle toda su vida, aunque ms desde el punto de vista de la catalogacin que de la excavacin.
Foto 1. Antonio Fraguas, c.1925.

El mismo ao que terminaba su carrera universitaria empezaba la de docente que desarrollara durante un lustro como profesor ayudante del Instituto provincial de Santiago y de la Universidad compostelana. El 16 de julio de 1932 contraa matrimonio con Teresa Martnez Magarios, iniciando una prolongada unin rematada, sin descendencia, con el fallecimiento de Teresa en 1996. En octubre de 1933 era nombrado profesor del colegio de A Estrada, que al ao siguiente se convertira en instituto elemental de Segunda Enseanza y en 1935 en instituto nacional. Antonio Fraguas, aprovechando el puesto de secretario que ocup, intentara convertir el centro en un ncleo dinamizador de la cultura estradense, organizando conferencias y charlas de carcter cientco y literario y poniendo en marcha la biblioteca, los laboratorios y un gabinete de Historia Natural.

Intent convertir el instituto de A Estrada en un ncleo dinamizador de la cultura estradense: organiz conferencias cientcas y literarias y puso en funcionamiento la biblioteca, laboratorios y gabinete de Historia Natural.

La Guerra Civil cambi completamente el panorama vital y profesional de nuestro biograado, que ya no podr iniciar las clases del curso 1936-37. Acusado de simpatizar

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con el Partido Galleguista es suspendido de su cargo y expulsado de la docencia, pese a que present un largo escrito personal en su defensa. Su expediente sera revisado en 1940, acordndose sancionarlo con suspensin de empleo y sueldo por dos aos, sin que pudiese ocupar cargos directivos ni de conanza en lo sucesivo.

En los aos cuarenta reside en Santiago de Compostela con los escasos recursos econmicos que le aportaban sus clases de profesor ayudante de Historia Universal y de Geografa en la Universidad. Completaba esos ingresos con clases particulares en la Academia Menndez Pelayo. En 1943 opositara a ctedras de Geografa e Historia de Institutos pero sin xito, fracaso en el que parece que algo tuvieron que ver sus problemas polticos. Esa frustracin no merm su actividad investigadora ni sus compromisos culturales, que continu cumpliendo con entusiasmo y que culminaron, en junio de 1948, con la presentacin de su tesis doctoral en la Universidad Central. As mismo, al recuperarse en noviembre de 1943 el sentido del Seminario de Estudos Galegos, desaparecido durante la Guerra Civil, y constituirse como su continuador el Instituto Padre Sarmiento, dependiente del CSIC, Antonio Fraguas asumira el puesto de bibliotecario, el de secretario y el de responsable de la seccin de Etnografa y Folklore.

En 1950 aprueba por n las oposiciones a ctedras de instituto y obtiene la plaza de Geografa e Historia del Instituto Masculino de Lugo. Un ao despus sera elegido acadmico de nmero de la Real Academia Gallega, sentndose en el silln que antes haba ocupado Alfonso Rodrguez Castelao. La dcada que permanece en Lugo es probablemente la ms activa de su produccin ensaystica ya que, a la publicacin de su tesis doctoral, hay que aadir la de la Geografa de Galicia que aparece en 1953 y la de numerosos artculos que ven la luz en diferentes revistas y boletines.

En mayo de 1959 se traslada al Instituto Femenino Rosala de Castro de Santiago de Compostela, centro en el que permanecera hasta su jubilacin en 1975. En esta etapa docente incrementa sus actividades de colaboracin con algunas de las ms importantes instituciones culturales de la ciudad, aunque se resienta algo su labor como publicista.

Catedrtico de instituto desde 1950 fue elegido al ao siguiente miembro de la Real Academia Gallega, fue el primer director del Museo do Povo Galego y coordinador de la seccin de Antropologa del Consello de Cultura Galega.

En 1976, a los pocos meses de su jubilacin, se constituye el Patronato do Museo do Pobo Galego del que ser nombrado vicepresidente y luego primer director del Museo para, nalmente, ocupar la presidencia del Patronato en 1989 a la muerte del anterior presidente Xaqun Lorenzo Fernndez. Con esta institucin se identic plenamente en los ltimos aos de su vida. En 1978 se reconstituye el Seminario de Estudos Galegos, presidido por Ramn Martnez Lpez; Fraguas gurara como miembro vitalicio junto con otros ocho intelectuales histricos gallegos y en 1983 sera elegido vicepresidente de la institucin. En 1983 se crea el Consello da Cultura Galega con la intencin de recoger la tradicin cultural del galleguismo, Antonio Fraguas entrara en este organismo y en l se mantendra hasta su muerte como coordinador de la seccin de Antropologa.

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Toda esta amplia labor cultural y docente se vera recompensada en la etapa nal de su vida con numerosas distinciones: el Pedrn de Ouro y la Medalla Castelao, el ttulo de Hijo predilecto de Santiago y la insignia de oro del Museo do Pobo Galego, todas recibidas en 1984. En 1985 se le concede el Premio Trasalba. En 1988 el Ayuntamiento de Santiago le impone la medalla de oro al mrito ciudadano y cultural y la Xunta de Galicia le concede el Premio de Investigacin. En 1989 el Ayuntamiento de Lugo le dedica una calle y en 1990 lo har el de Melide. En 1992 es nombrado Cronista Xeral de Galicia y ese mismo ao
Foto 2. Antonio Fraguas, c. 1970.

recibe el Premio Otero Pedrayo otorgado por las cuatro diputaciones gallegas. En

1994 la medalla de oro y brillantes de la Asociacin de Empresarios de Artes Grcas; ese mismo ao se pone su nombre a un instituto de Santiago y recibe un homenaje en su municipio de nacimiento. En 1995 la Xunta de Galicia le otorga el Premio das Letras e das Artes, la insignia de oro de la Universidad de Santiago y la insignia de oro de Compostela, ciudad que adems le dedica una de sus principales avenidas. En 1998 su principal bigrafo, Clodio Gonzlez Prez, recoga un testimonio personal ya casi un epitao del biograado, en el que realiza una valoracin del sentido de su vida personal y profesional:
Eu traballei sempre por e para Galicia. Unhas veces acerti, outras non; pero en todo canto levo feito puxen sempre toda a mia ilusin, todo o pouco que sei, sen esperar nunca nada a cambio. A mia modesta obra non mis que un pequenio gran de area no montn que foron facendo todos aqueles que, de moi distintas maneiras e cadaqun seu xeito, traballaron longo dos anos, traballan agora e seguirn traballando arreo no futuro, sempre desinteresadamente, non mis que polo ben de Galicia, Por amor nosa Terra1.

Antonio Fraguas muere en Santiago de Compostela el 5 de noviembre de 1999, pocos meses despus de aprobarse la creacin de la Fundacin que pretenda rememorar su persona, su obra y su legado intelectual.
1Yo trabaj siempre por y para Galicia. Unas veces acert, otras no; pero en todo cuanto llevo hecho puse siempre toda mi ilusin, todo lo poco que s, sin esperar nada a cambio. Mi modesta obra no es ms que un pequeito grano de arena en el montn que fueron haciendo todos aquellos que, de muy distintas formas y cada cual a su manera, trabajaron a lo largo de los aos, trabajan ahora y seguirn trabajando sin interrupcin en el futuro, siempre desinteresadamente, nada ms que por el bien de Galicia. Por amor a nuestra Tierra (Clodio Gonzlez Prez, en Antonio Fraguas Fraguas. Profesor, xegrafo, historiador, antroplogo, Galego de ben, pp. 51-52).

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Antonio Fraguas y Lugo Llega como catedrtico de Geografa e Historia al Instituto Masculino de Lugo en mayo de 1950. Su integracin ser inmediata y muy pronto reconoceran sus compaeros el entusiasta espritu docente que siempre tuvo.
Antonio Fraguas llega como catedrtico de Geografa e Historia al Instituto Masculino de Lugo en mayo de 19502, un centro donde compartira su trabajo docente con un equipo de catedrticos verdaderamente excepcional, probablemente el mejor de la historia del instituto lucense, y en el que se integraban profesores como Francisco Bernis Madrazo, Lzaro Montero de la Puente, Delio Mendaa lvarez, Glicerio Albarrn Puente, Alfredo Rodrguez Labajo, Luciano Fernndez Penedo o Froiln Lpez y Lpez.

Su incorporacin coincida con el traslado del instituto a un nuevo y magnco edicio que se construy en la que iba a ser la Ciudad Cultural de Lugo. En la sesin de Claustro de 15 de septiembre de 1950 se le daba la bienvenida recordando su recin adquirida condicin de doctor y valorndolo como un hombre de cualidades excepcionales. Su integracin en la dinmica acadmica ser inmediata y muy pronto reconoceran sus compaeros el entusiasta espritu docente que siempre tuvo, y as, para la inauguracin del curso 1951-52 se le encomienda la conferencia de apertura que versara sobre Doa Emilia Pardo-Bazn. Notas de un lector3.

Las actas de Claustro del instituto lucense dedican repetidas atenciones a su personalidad y a su trabajo. En la de 5 de junio de 1953 es nombrado vicesecretario en un reajuste del equipo directivo; el 16 de enero de 1954 el Claustro felicitaba a los profesores Fraguas y Albarrn por la labor cultural que desarrollaban a travs de sus conferencias y publicaciones; en la sesin de 26 de abril de ese mismo ao, en la que se inicia un disputado proceso para nombramiento de director, Antonio Fraguas es uno de los catedrticos ms valorados pese a su escasa permanencia en el instituto4; en 19555 ocupara el puesto de secretario tras un xito electoral abrumador, obteniendo 14 votos frente al nico voto obtenido por sus contrincantes6, y como secretario permanecera el resto de su etapa docente en Lugo; en 1956 se le felicitaba por su ingreso en la Real Academia Gallega, un cargo con el que se reconoca su vala intelectual y su identicacin con Galicia; Fraguas se volvera a responsabilizar de la inauguracin del curso 1957-58 con una conferencia en la que conmemoraba la muerte del emperador Carlos V, y en la que se adelantaba al inters que por los centenarios aparecera en el ltimo cuarto de siglo por toda Espaa.
2 Segn consta en su expediente personal fue nombrado catedrtico de Geografa e Historia por Orden Ministerial de 18 de abril de 1950 y se posesion del cargo el 15 de mayo siguiente (vid. exp. personal de Antonio Fraguas Fraguas, AILA). 3 Actas del Instituto de Lugo, 28 de septiembre de 1951. 4 Finalmente, el elegido sera Glicerio Albarrn, de un modo bastante sorprendente ya que haba sido el profesor del instituto ms represaliado durante la Guerra Civil, pero seguramente tuvo que ver en el nombramiento el afecto que conservaba hacia su persona su antiguo alumno Manuel Fraga Iribarne, que era ahora Secretario General Tcnico del Ministerio de Educacin. 5 Actas del Instituto de Lugo, sesin de 19 de octubre de 1955. 6 El nombramiento de secretario se publicara en el BOE n 49 de 18 de febrero de 1956 recogiendo una Orden ministerial de 3 del mismo mes. Supona una graticacin adicional de 5.000 ptas. anuales sobre unos salarios que oscilaban habitualmente entre las 10.000 y 13.000 ptas. (vid. exp. personal de Antonio Fraguas Fraguas, AILA).

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La labor de mayor proyeccin cultural que desarroll en Lugo fue su importante colaboracin en los Cursos Universitarios de Primavera celebrados en 1958 y 1959, que durante una dcada marcaron la vida cultural de la ciudad.

Pero tal vez la labor de mayor proyeccin cultural que desarroll en Lugo fue su importante colaboracin en los I y II Cursos Universitarios de Primavera celebrados en 1958 y 1959, unas actividades que durante una dcada marcaron la vida cultural de la ciudad7. De todos los miembros del Curatorium o comisin organizadora, el profesor Fraguas fue, sin duda, el elemento ms activo, como lo demuestran las felicitaciones recibidas de parte de sus compaeros de comisin y de las autoridades polticas y acadmicas; de hecho, sera el encargado de dar lectura a las memorias de clausura donde se concretaban y resuman todas las actividades.

Antonio Fraguas sera despedido con mucho sentimiento por el Claustro lucense en su ltima sesin del curso 1958-598, ya que haba conseguido traslado, a peticin propia, para el Instituto Rosala de Castro de Santiago de Compostela. Esto no quiere decir que nuestro biograado estuviese en Lugo mal acomodado y a disgusto, pero es evidente que la ciudad de Santiago, con su Universidad y con sus otras instituciones culturales, ofreca un campo de accin ms amplia para sus relaciones y apetencias intelectuales. An as, de Lugo siempre tuvo don Antonio un buen recuerdo, ya que, segn sus propias palabras, signic el regreso a la vida acadmica, a la libertad:
Lugo para min signicou o mesmo que para Frei Lus o de Diciamos onte: A liberdade. Foi a volta mia vida acadmica, por eso nunca poderei esquecer Lugo9.

Foto 3. Noticia del traslado de Antonio Fraguas al Instituto Rosala de Castro de Santiago (Expediente personal de Antonio Fraguas Fraguas, AILA).
7 Estos cursos, que pretendan acercar el mundo universitario a la capital lucense, fueron recuperados a partir del ao 2005. 8 Actas del Instituto de Lugo de 4 de julio de 1959. 9Lugo para m signic lo mismo que para Fray Luis el decamos ayer: la libertad. Fue la vuelta a mi vida acadmica, por eso nunca podr olvidar Lugo.

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Los aos lucenses fueron especialmente provechosos en el terreno investigador. Destaca la monografa Lugo que contiene la importancia del ro Mio y un recorrido histrico por los principales movimientos de la ciudad.

Los aos lucenses fueron adems, como seala el profesor Antonio Eiras Roel, especialmente provechosos en el terreno investigador10 y durante ellos elaborara algunos de sus trabajos ms importantes, entre ellos la monografa que publica en 1974 con el ttulo Lugo y que debe entenderse como un homenaje personal del autor a la ciudad que lo acogi durante una dcada; esta obra se abre con un portal geogrco en el que destaca la importancia del ro Mio, para luego iniciar un recorrido histrico que se conforma en funcin del anlisis de los principales monumentos que se conservan del pasado de la ciudad: las murallas romanas, las termas, la catedral, el palacio episcopal, la plaza mayor, las fuentes, las iglesias conventuales, el museo, el palacio de la Diputacin o los pazos urbanos; al nal, se concede una breve atencin a las principales ferias y estas, a los centros docentes y al parque principal de la ciudad. Por otra parte, los temas de la geografa y la historia lucense le siguieron interesando, y en aos posteriores publicara diversos artculos sobre esos mismos temas.

Todava dara Fraguas otra muestra de su cario por Lugo y por su instituto. En 1987 prologara el libro de Luciano Fernndez Penedo, Historia viva del Instituto de Lugo, que puede considerarse la primera aproximacin importante a la historia del centro. En ese prlogo recuerda el papel de las Sociedades Econmicas en la creacin de los centros de enseanza secundaria y de las ideas ilustradas en defensa de la instruccin pblica. Luego, se centra en los problemas educativos decimonnicos y la controversia entre un modelo reaccionario y otro europesta, para terminar con una alusin muy elogiosa para el autor del libro, que haba sido colega suyo en el Claustro lucense. El 7 de octubre de 1989, Lugo correspondera a estas muestras de afecto con un homenaje ofrecido por sus antiguos alumnos del Instituto Masculino y con la dedicatoria de una cntrica calle lucense por parte del Ayuntamiento de la ciudad.

Antonio Fraguas y Santiago


En 1959 Antonio Fraguas trasladara su actividad como docente al Instituto Femenino de Santiago, conocido con el nombre de Rosala de Castro, un centro de reciente creacin pero ubicado en un emblemtico edicio del siglo XVII el Colegio de San Clemente y que pronto se convertira en un referente acadmico compostelano11. En ese instituto concluira Antonio Fraguas su vida acadmica en diciembre de 1975, pero hasta entonces, como hombre muy comprometido que siempre fue, ejercera no solo las labores docentes que le correspondan, sino tambin otras complementarias, como las de jefe de estudios, catedrticotutor de docentes en prcticas, profesor colaborador del Instituto de Ciencias de la Educacin, e incluso, fuera del centro, las de profesor adjunto de Geografa de la Facultad de Filosofa y Letras compostelana.

10 A. Eiras Roel, O profesor Antonio Fraguas e as sas achegas historiografa galega do sculo XX, en Antonio Fraguas Fraguas, 1905-1999, pp. 135 y 138. 11 Es hoy el nico centro pblico gallego que imparte el Bachillerato Internacional.

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Su asentamiento en una ciudad universitaria le permitira no slo mantener sino acrecentar las actividades intelectuales a que era tan acionado. As, continuaron sus colaboraciones con la Universidad, el Instituto Padre Sarmiento o el Museo do Pobo Galego, y con ellas sus responsabilidades como miembro de la Real Academia Gallega y como director del Museo Municipal de Santiago. Debe decirse, sin embargo, que en los tres lustros como catedrtico del Instituto Rosala de Castro, sus mltiples actividades como docente y como colaborador institucional haran que se resintiese su labor como publicista, que no desapareci, pero que qued reducida, sobre todo, a artculos y recensiones bibliogrcas.

El docente San Fraguas


Como se ha dicho, la labor docente de Antonio Fraguas se desarroll principalmente en dos institutos, los hoy conocidos como Lucus Augusti y Rosala de Castro. Casi todo el alumnado de distinto sexo masculino y femenino que pudo recibir sus clases en

Para sus discpulos y discpulas fue un profesor de feliz recuerdo, ms preocupado por el aprendizaje y la atencin al alumno que por su calicacin. Era, sobre todo, un hombre bueno: San Fraguas.

esos centros guarda buenos recuerdos del profesor Fraguas. l mismo reconoca en una entrevista realizada en febrero de 1997 que as rapazas do Feminino queranme moi ben, pero queranme mis os rapaces do Instituto de Lugo12.

En todo caso, es evidente que para sus discpulos y discpulas fue un profesor de feliz recuerdo, un docente ms preocupado por el aprendizaje y la atencin al alumno que por su calicacin, por otra parte casi siempre benigna, aunque no fuese regalada. Era, sobre todo, un hombre bueno, tanto que llegaron a aplicarle el apelativo de San Fraguas, muy en consonancia, por otra parte, con su espritu profundamente religioso.

Con estas impresiones coincide Mara Xos Enrquez Morales que en un largo artculo, incluido en el volumen colectivo dedicado al profesor Fraguas con motivo del centenario de su nacimiento, comentaba muy atinadamente sus cualidades docentes desde la privilegiada perspectiva de una antigua alumna hoy profesora de historia13.

Tambin pueden interpretarse las ideas docentes de Antonio Fraguas a partir de esta declaracin propia: El verbo ensear tiene un valor que con frecuencia no le otorgan los que a l hacen referencia. Ensear es crear una acin hacia lo que se ensea y se aprende14. Por lo tanto, no se poda forzar a aprender, sino procurar que el alumno se acionase a esa actividad, desarrollar en l el gusto por el saber. Una til estrategia era acercar al alumno a lo ms prximo para despertar su inters por lo ms lejano, tanto
12 Las muchachas del Femenino me queran mucho, pero aun ms los muchachos del Instituto de Lugo (en Xeada, revista del IES. Antonio Fraguas, febrero de 1997). 13 M. Xos Enrquez Morales, Don Antonio Fraguas. Unha vida dedicada docencia, en Antonio Fraguas Fraguas, 1905-1999, pp. 152-179. 14 Antonio Fraguas El libro y la enseanza, Vida Gallega, n. 734, mayo de 1958. p.29.

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Ensear es crear una acin hacia lo que se ensea y aprende. Fue defensor de numerosas actividades extraescolares de las que existen referencias grcas.

en el tiempo como en el espacio; esa estrategia lo convirti en defensor de numerosas actividades extraescolares de las que existen referencias grcas.

Foto 4. Excursin de Fraguas con sus alumnas en la dcada de los aos sesenta.

Tena en sus clases, desde luego, un particular inters por la Geografa fsica en el sentido ms amplio: astronoma, hidrografa, climatologa, morfologaAdems, mostraba un singular inters por utilizar las fuentes, elaborar mapas y comentar dibujos, fotografas y acontecimientos, prestando una atencin especial a las manifestaciones culturales de cada poca.

Para otro de sus alumnos, Xos Manuel Gonzlez Reboredo15, Fraguas era sobre todo un narrador, un contador de historias y una persona caracterizada por su bonhomie. Desde el punto de vista de un etnlogo como Gonzlez Reboredo, Fraguas fue un descriptivista que desarroll su labor en este campo desde la Seccin de Etnografa y Folklore del Seminario de Estudos Galegos y, luego, en el Instituto Padre Sarmiento. Desde 1976, la creacin del Museo do Pobo Galego le permitira continuar sin interrupcin sus trabajos etnogrcos y antropolgicos, cuyos contenidos se centran en la denominada cultura espiritual, es decir, en las creencias, estas y literatura oral, dejando aparte los aspectos sociolgicos o tecnolgicos. Sus obras ms destacadas en este sentido fueron La Galicia Inslita (1973), El traje gallego (1985), y Romaras e Santuarios (1988). En todo caso, sus colaboraciones fueron abundantes y diversas, como registran los tomos de Galicia Eterna (1984) y los numerosos artculos elaborados para la Gran Enciclopedia Gallega: antroido, boda, contos populares, demo

Para Julin Parga, alumno de don Antonio en el instituto lucense y el principal promotor del homenaje que se le dedicara en 1989 al que asistieron ms de 200 discpulos,
15 Xos Manuel Gonzlez Reboredo, O etngrafo Antonio Fraguas, en Antonio Fraguas Fraguas, 19051999, pp.90-117.

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Responda en su labor docente a esa idea sealada por George Steiner de que en el acto de educar existe tambin una relacin afectiva entre el profesor y el alumno, y la practicaba con frecuencia.

Fraguas fue un docente muy cercano al alumno, circunstancia que lo haca diferente a la mayora de los otros profesores de su poca, casi todos mucho ms distantes. Responda en su labor docente a esa idea sealada por George Steiner de que en el acto de educar existe tambin una relacin afectiva entre el profesor y el alumno, y la practicaba con frecuencia. Pero esa circunstancia no implicaba merma alguna en la consideracin y respeto que mereca, ya que era evidente que en la relacin establecida se impona su acentuada personalidad y su capacidad profesional.

Foto 5. Carta de Fraguas rechazando la titularidad de una calle. (Archivo Julin Parga).

Antonio Fraguas fue un docente vocacional que enseaba a travs de pequeas historias, de dichos y costumbres, muy en relacin con el sentimiento tradicional de una Galicia de la que fue un orgulloso promotor.

Podemos deducir de todas estas semblanzas de sus discpulos que Antonio Fraguas fue un docente vocacional que, aunque complement su actividad acadmica con un volumen muy considerable de publicaciones, apenas aport en sus trabajos reexiones epistemolgicas sobre las disciplinas que imparta. Ms bien recompona las asignaturas que enseaba a travs de pequeas historias, de dichos y costumbres, muy en relacin con el sentimiento tradicional de una Galicia de la que siempre fue un orgulloso promotor. En todo caso, es evidente que procuraba inculcar a sus alumnos y alumnas el amor por su tierra, recurriendo a menudo a los contenidos antropolgicos a los que era muy acionado.

De lo que no hay duda alguna es que don Antonio fue un gran lector. Buena prueba de ello son las numerosas recensiones de libros que hizo a lo largo de su dilatada labor intelectual. Las temticas son variadas pero la atencin de esas recensiones se centra en autores contemporneos, muchos de ellos amigos personales del comentarista, y

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algunas hacen referencia a obras claves de la bibliologa gallega, como por ejemplo la que dedic al Diccionario Bio-bibliogrco de escritores de Antonio Couceiro Freijomil (1954), a la Historia de Galiza de Ramn Otero Pedrayo (1966), al libro sobre Supersticiones de Galicia y preocupaciones vulgares de Jess Rodrguez Lpez (1970), o al Cancioneiro da Agulla de Ramn Cotarelo Valledor (1984). Ese amor a la lectura y a los libros le llevara a aceptar en varias ocasiones el cargo de bibliotecario, desempeado siempre con gran entusiasmo tanto en centros educativos como en instituciones, como el Seminario de Estudos Galegos o el Museo do Pobo Galego; precisamente a sta ltima institucin donara su importantsima biblioteca personal en 1994, pocos aos antes de fallecer.

Una extensa y dispar obra escrita


Desde la publicacin de su primer trabajo en 1929 y hasta prcticamente el mismo ao de su muerte, la actividad como publicista de Fraguas qued registrada en ms de 350 ttulos entre libros, artculos, prlogos, colaboraciones y recensiones que evidentemente resulta imposible comentar en un trabajo de estas dimensiones16. An as, algunas obras adems de aquellas a las que se ha aludido en las lneas anteriores a n de no desprenderlas de otros comentarios nos merecen una atencin particular, y pretendemos destacarlas en las lneas siguientes porque nos parecen muy relacionadas con su experiencia vital y sus apetitos intelectuales. Una impresin del viaje de los Reyes Catlicos a Galicia (1951), donde conmemora el centenario de los para l monarcas ms gloriosos que ha tenido Espaa. Parte en su anlisis de las luchas nobiliarias de mediados del siglo XV a las que los RR.CC. pondrn n imponiendo su autoridad. Para Fraguas, el viaje real al Reino de Galicia en 1486 represent el triunfo del Renacimiento, una nueva poca que qued reejada plsticamente en la construccin del Hospital Real compostelano. Apuntes para la historia de la primera Enseanza en el valle de Quiroga (Lugo) (1954), y Don Gumersindo Laverde y Ruiz, catedrtico del Instituto de Lugo (1956). Son dos trabajos que reejan la preocupacin del profesor Fraguas por la docencia y por los que la practicaron. En el primero relata la experiencia de un indiano del Per que dota una escuela en su lugar de origen a nes del siglo XVII; el autor aprovecha para destacar lo excepcional de esta iniciativa, reconociendo que la preocupacin por la enseanza no surge hasta el siglo XIX. En el trabajo dedicado a Gumersindo Laverde recuerda la personalidad del catedrtico del Instituto de Lugo y luego de la Universidad de Valladolid que fue miembro de las Reales Academias de la Lengua y de la Historia, autor de una importante obra ensaystica y epistolar y maestro de Menndez Pelayo.
16 Vid. referencia completa de su obra en Rosa M. Mndez Garca, Vida e Obra, 1905-1999. En Antonio Fraguas Fraguas, 1905-1999, pp. 258-266.

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Un contenido docente tienen tambin los dos libros consecuencia de su tesis doctoral: Historia del Colegio de Fonseca (1956) y Los Colegiales de Fonseca (1958). La fuente documental bsica del trabajo fueron los fondos de la Universidad compostelana y en l, con estricto sentido cronolgico, describe la vida de la institucin colegial desde su fundacin por el arzobispo Fonseca en el siglo XVI hasta su extincin en 1840 como consecuencia del proceso desamortizador de Espartero. En la primera parte de la obra el profesor Fraguas estudia las interioridades de la vida colegial, el rgimen de concesin de becas, los cargos y ocios y los procedimientos de seleccin. Analiza tambin los presupuestos para el mantenimiento del colegio y relata diversos incidentes estudiantiles con la justicia ordinaria; asimismo, comenta los litigios del colegio con el cabildo catedralicio y con otras instituciones; por ltimo, incluye un estudio sobre la construccin y caractersticas arquitectnicas del hermoso edicio del colegio. En la segunda parte, aporta la cha biogrca de 550 colegiales que estudiaron en la institucin entre 1522 a 1840, adems de otras 137 chas de familiares o fmulos al servicio de los colegiales. El anlisis de las llamadas pruebas de sangre le permite rastrear los orgenes familiares, acadmicos y sociolgicos de aquellos internos que luego llegaron a ser brillantes telogos o juristas.

Foto 6. Patio interior de Colegio Fonseca, Santiago.

La Galicia Inslita. Tradiciones gallegas (1973). Es tal vez su ms completo trabajo en el terreno de la etnografa y antropologa. Tomando como base la tradicin oral, pero sin olvidar las fuentes escritas, Antonio Fraguas recoger mltiples muestras de supersticiones y representaciones mentales sobre la vida y la muerte, los ritos nupciales, de fecundacin y feliz nacimiento, el cuidado de los hijos, las prescripciones de la medicina tradicional y mgica y los ritos funerarios. Otro trabajo suyo en este campo sera A festa popular en Galicia (1995), donde analiza el sentido de los festejos campesinos con motivo de los casamientos, estas navideas o de carnaval. Estas incursiones le serviran para entrar en el terreno de la psicologa y de las mentalidades colectivas populares, en el que puede considerrsele un experto cuando este campo historiogrco an se encontraba en formacin.

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Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Santiago: Primera poca 17841813-1821 (1986). Es un trabajo realizado a partir de los fondos de esta institucin que, en una primera etapa, prolongara su actividad desde 1784 a 1804, cuando es suspendida por sus enfrentamientos con el tribunal local de la Inquisicin. Durante esos aos concret numerosos proyectos pero pocas realidades, y an menos en las dos reaperturas de 1813 y 1821. Renacera con ms fuerza en 1834 cuando, instalado el liberalismo y aprobado el Estatuto Real, los cargos de estas instituciones pasaban a formar parte del cuerpo electoral para la Cmara de Prceres como representantes de las lites intelectuales del pas nmero de Sociedades Econmicas a 233.
17

, lo que elevara en Espaa el

Aunque la Geografa no fue uno de los territorios de trabajo preferidos por el profesor Fraguas ya que, como arma Luis Guitin, sus investigaciones mostraron claras preferencias por las disciplinas histricas18, no faltaron algunas incursiones en este campo, comenzando por algunos trabajos de juventud de carcter descriptivo y etnogrco que no llegaron a publicarse (As Ras; As terras de media montaa de Cotobade). Otros, de ms entidad, s vieron la luz, como la Geografa de Galicia (1953) que segn palabras del autor tena la nica pretensin de informar al lector de los principales problemas de nuestra tierra; Galicia. A terra e o mar, captulo introductorio de una Historia de Galicia publicada en 1980; y un trabajo titulado Geografa de un lugar en el libro homenaje que la Universidad de Santiago dedic en 1978 a Ramn Otero Pedrayo y en donde describe las viviendas y prcticas agrcolas de su lugar de nacimiento: Loureiro de Cotobade.

Eplogo La Fundacin convoca anualmente un Proyecto Didctico Antonio Fraguas entre los centros escolares de Galicia para promover los trabajos de investigacin del patrimonio etnogrco, antropolgico, geogrco, histrico y artstico.
En 1998, un ao antes de su muerte, se empezar a considerar la oportunidad de constituir una Fundacin dedicada a don Antonio Fraguas Fraguas que estuviese vinculada al Museo do Pobo Galego, sin duda su mayor aportacin cultural. El 29 de mayo de 1999, meses antes de su fallecimiento, se aprueba por el Patronato la creacin de la Fundacin, un mes despus los estatutos y por n, la carta fundacional es rmada por don Antonio en su propia casa el 9 de agosto de ese ao. Un ao despus de su muerte se elegiran los vocales de la Fundacin que quedara constituida el 16 de julio de 2001. Desde 2003 esta Fundacin convoca anualmente un Proyecto Didctico Antonio Fraguas entre los centros escolares de toda Galicia con la intencin de promover los trabajos de investigacin del patrimonio etnogrco, antropolgico, geogrco, histrico y artstico de la Comunidad. Con ello se rememora la gura del investigador, del escritor y del docente a quien se ha dedicado esta semblanza por parte de alguien que comparte con l su nombre, su origen gallego y su profesin, aunque quede lejos del apacible
17 Vid. Natividad Araque Hontangas, Las primeras elecciones celebradas con el Estatuto Real de 1834, Cuadernos de Historia Contempornea, 2010, vol. 32, p.99. 18 Lus Guitin Rivera, A obra xeogrca de Don Antonio Fraguas, en Antonio Fraguas Fraguas, 1905-1999, pp. 147-151.

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carcter personal, de las mltiples inquietudes y de las aportaciones intelectuales del personaje que aqu queda someramente reejado

Breve currculo Antonio Prado Gmez es Licenciado en Filosofa y Letras y Doctor en Historia por la Universidad de Santiago de Compostela. Fue Formador de Formadores de CC.SS. entre 1989 e 1992 y Asesor del Centro de Formacin del Profesorado de Lugo desde 1992 a 1998. En la actualidad es catedrtico de Geografa e Historia en el IES Lucus Augusti de Lugo, el decano de los institutos gallegos. Particip, colectivamente, en la elaboracin de libros de apoyo educativo como Historia do mundo contemporneo: Sntese e documentos (1994) e Materiais de Historia do mundo contemporneo (1995). Sus publicaciones individuales se centran en la historia de la educacin y de la administracin, entre ellas: La Diputacin provincial y los inicios de la instruccin pblica en Lugo (1990); O Instituto de Lugo, a travs dos seus documentos (1992), Unha visin do sistema educativo no primeiro liberalismo (1994), La Diputacin provincial de Lugo en la poca isabelina (2005) y El fondo antiguo del Instituto provincial de Lugo (2011).

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El lpiz rojo de Samuel Gili Gaya: de investigador del Centro de Estudios Histricos a profesor del InstitutoEscuela y catedrtico desterrado en Torrelavega1
Leoncio Lpez-Ocn Cabrera Mario Pedrazuela Fuentes
Instituto de Historia. CCHS-CSIC

Resumen En este texto se abordan dos cuestiones. En primer lugar se muestra la inuencia que tuvo la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas (JAE) y sus centros de investigacin, como el Centro de Estudios Histricos, en la implantacin de mtodos y experiencias educativas renovadoras en el primer tercio del siglo XX. As sucedi con la creacin del Instituto-Escuela, impulsado por la JAE desde 1918 para mejorar la enseanza secundaria. En segundo lugar se presenta como ejemplo de investigador-docente en el bachillerato la trayectoria de Samuel Gili Gaya, gramtico, lingista, lexicgrafo, crtico literario y pedagogo. Este discpulo de Ramn Menndez Pidal, tras obtener una ctedra de Instituto, fue seleccionado por la JAE como uno de los primeros profesores del Instituto-Escuela. En esa renovadora institucin educativa llev a cabo hasta la Guerra Civil una importante labor docente como profesor de Lengua y Literatura espaolas enseando a sus alumnos a pensar y escribir con claridad y precisin mediante la lectura de obras clsicas de las literaturas hispanas, como las que integraron el corpus de la Biblioteca Literaria del Estudiante. Adems de su labor educativa, tambin nos hacemos eco de su labor investigadora en distintos campos de la lingstica, como la fontica, la sintaxis y la lexicografa. Entre estos trabajos destaca el Tesoro lingstico, obra que por la circunstancias de la poca que le toc vivir no pudo terminar.

Palabras clave: JAE, Centro de Estudios Histricos, Instituto-Escuela, segunda enseanza, Samuel Gili Gaya, enseanza de la lengua y literatura espaola.
1 Este texto forma parte del programa de actividades de I+D CEIMES (Ciencia y educacin en los institutos madrileos de enseanza secundaria a travs de su patrimonio cultural (1837-1936), nanciado por la Comunidad de Madrid (S2007/HUM-0512). Una versin preliminar se present en el coloquio Centenario del Centro de Estudios Histricos, celebrado en el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC entre el 14 y 17 de diciembre de 2010. El coloquio fue organizado por los Institutos de Historia, de Lengua, Literatura y Antropologa, de Filosofa, y de Lenguas y Culturas del Mediterrneo y Prximo Oriente y cont con la colaboracin de la Biblioteca Toms Navarro Toms. Una docena de las comunicaciones presentadas en l estn accesibles en el repositorio Digital.CSIC bajo el ttulo El Centro de Estudios Histricos de la JAE: cien aos despus (Madrid, 14-17 de diciembre de 2010).

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Abstract This paper addresses two main issues. Firstly, the inuence of the Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas (JAE) (Committee for Further Study and Scientic Research) and its research centres, for instance, el Centro de Estudios Histricos, (the Historical Research Center), on the implantation of innovative educational methods and experiences in the rst third of the 20th century. Secondly, it sets out the contributions of Samuel Gili Gaya, grammarian, linguist, lexicographer, literary critic and teacher, as an example of researcher teacher in high school since 1918 concerned in improving the secondary school educational program in Spain. Gili Gaya, who was an apt pupil of Ramn Menndez Pidal, after obtaining his post as Professor in high school, he was selected by the JAE as one of the rst professors or the Instituto-Escuela. At that avantgarde school he held until the beginning of the Spanish Civil War an important role as a professor of Spanish language and literature, teaching students to think and write clearly and accurately by reading classic works of Hispanic literature, such as those that formed the corpus of the so named Biblioteca Literaria del Estudiante (Student Literary Library). In addition to his educational work, we also mention his research interests in various elds of linguistics such phonetics, syntax and lexicography. Among these highlights above all el Tesoro Lingistico (the Linguistic Treasure) which by the circumstances of the time when it was written could not be nished.

Keywords: JAE, Centro de Estudios Histricos, Instituto-Escuela, secondary school, Samuel Gili Gaya, teaching Spanish language and literature.

Unas reexiones realizadas en el curso 2009-2010 por alumnos de 1 de la ESO en el actual Instituto de Enseanza Secundaria Isabel la Catlica, al ensear el patrimonio del antiguo Instituto-Escuela, seccin Retiro, que se pueden ver en http://www.ceimes.

En el Centro de Estudios Histricos se ense a investigar a unas decenas de estudiosos que contribuyeron a renovar las prcticas de trabajo de los humanistas y cientcos espaoles del primer tercio del siglo XX.

es/aula_actual/historia_isabel_catolica , nos van a permitir abordar una dimensin de la obra del Centro de Estudios Histricos2 que, a nuestro modo de ver, no ha sido tratada an con el detalle que se merece. Nos referimos a la labor educativa que desarrollaron sus integrantes3.

En esa institucin de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas se ense a investigar a unas decenas de estudiosos que contribuyeron a renovar en profundidad las prcticas de trabajo de los humanistas y cientcos sociales espaoles del primer tercio del siglo XX. Pero, asimismo, los integrantes del Centro de Estudios Histricos se comprometieron en los movimientos de reforma educativa que afectaron a la sociedad espaola durante el primer tercio del siglo XX, dejando su huella en transformaciones que se produjeron en las enseanzas superior, media, del espaol para extranjeros, e informal.
2 El estudio panormico ms reciente sobre esa institucin es el de Lpez Snchez (2006). 3 Una primera aproximacin a esta cuestin en Lpez-Ocn (2010).

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Antes de plantear el ncleo de este texto la huella de la accin del Centro de Estudios Histricos en una serie de innovaciones educativas en la enseanza media que se produjeron a partir de 1918 a travs del ejemplo de la labor en el Instituto-Escuela de Samuel Gili Gaya conviene ubicar la fundacin del Centro de Estudios Histricos en el marco de un debate sobre la necesidad de impulsar una pedagoga social en la Espaa de 1910, animado por el joven lsofo Ortega y Gasset.

El jueves 12 de marzo de 1910, pocos das antes del decreto fundacional del Centro de Estudios Histricos, Ortega dio en Bilbao ante el auditorio liberal de la sociedad El Sitio, una importante conferencia que l titul La pedagoga social como programa poltico4. El discurso de Ortega tuvo un carcter programtico. Argument que el problema espaol era de carcter educativo por lo que la accin poltica tena que ser ante todo una labor pedaggica:
Si educacin es transformacin de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educacin no ha de ser sino social, tendremos que la pedagoga es la ciencia de transformar las sociedades.

La educacin tena que ser por tanto una labor social5 e insisti en que a esta accin de sacar una cosa de otra, de convertir una cosa menos buena en otra mejor, llamaban los latinos eductio, educatio6.

El crculo institucionista, impulsor de la JAE, liderado por la trada intergeneracional Giner, Cosso, Castillejo, llevaba aos trabajando para ofrecer soluciones a los problemas educativos de la sociedad espaola.

Ese diagnstico de la situacin espaola hecho por el joven Ortega y Gasset era compartido por los dirigentes de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas (JAE). Uno de los objetivos fundamentales de los impulsores de esa agencia pblica de investigacin fue, en efecto, la renovacin de los mtodos pedaggicos y la mejora de la instruccin pblica en todos los mbitos del sistema educativo. La voluntad pedaggica del presidente de la JAE durante un cuarto de siglo, Santiago Ramn y Cajal, fue patente (Lpez-Ocn 2007). El crculo institucionista, impulsor de ese organismo, liderado por la trada intergeneracional Giner, Cosso, Castillejo, llevaba aos trabajando para ofrecer soluciones a los problemas educativos de la sociedad espaola.

No ha de extraar por tanto que todas las instituciones cientcas creadas por la JAE en el primer semestre de 1910, aprovechando un interludio liberal, intentasen compaginar
4 Jos Ortega y Gasset, La pedagoga social como programa poltico, Conferencia leda en la Sociedad El Sitio, de Bilbao, el 12 de marzo de 1910, publicada en su libro Personas, obras, cosas, de 1916, y reeditada en Obras completas. Tomo II. 1916, Madrid, Taurus/Fundacin Ortega y Gasset, 2004, pgs. 86-102, especialmente pgs. 90 y 97. 5 Vanse los comentarios al respecto de No Mass Lago, El joven Jos Ortega (1902-1916): anatoma del pensador adolescente, 2006, Castelln, Eliago, pgs. 189 y ss. 6 Sobre el origen de las ideas pedaggicas en Ortega es importante, tal y como ha subrayado Manuel Menndez Alzamora en su libro La generacin del 14: una aventura intelectual (Madrid, Siglo XXI, 2006), la obra de Robert McClintock, Man and His Circumstances: Ortega as Educator, Nueva York, Teachers College Press, 1971.

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su obra cientca con su labor educativa. As sucedi en el Centro de Estudios Histricos, cuya inuencia en el desenvolvimiento del Instituto-Escuela, una experiencia educativa que puso en marcha la JAE a partir de 1918 para mejorar la enseanza secundaria, fue muy notable.

Pero antes de analizar la cuestin de la accin del Centro de Estudios Histricos en el Instituto-Escuela presentaremos brevemente las caractersticas fundamentales de esa institucin educativa, creada por la Junta para Ampliacin de Estudios, en virtud de un Real decreto de 10 de mayo de 1918. Se constituy entonces un centro ocial de segunda enseanza para ensayar planes de estudios y mtodos de educacin que se considerasen adecuados a las necesidades del pas. Se pretendi crear un organismo en el que el profesorado ocial y la juventud que se preparase para ejercerlo pudiesen intentar, de modo experimental, la transformacin del sistema docente. Es decir, el Instituto-Escuela fue una iniciativa experimental que se propuso ensayar mtodos renovadores de la enseanza media, y a la vez formar profesores jvenes que extendiesen las reformas (Martnez Alfaro 2009).

Por aquella poca era comn la opinin de que era necesario transformar la segunda enseanza, que se encontraba en situacin de estancamiento, y en cuyos institutos se echaba en falta una accin coordinada que mejorase las capacidades de aprendizaje de los alumnos. Con el decreto rmado por el ministro liberal Santiago Alba el 10 de mayo de 1918 se intentaba aplicar un nuevo mtodo reformista consistente, segn se explicaba en una publicacin ocial de la JAE, en vez de la amonestacin inecaz, la accin directa constructiva y convincente; en lugar de prescribir cmo deberan hacerse las cosas, ensear a hacerlas. Lo que se pretenda era iniciar las reformas en un solo instituto porque conocidas las claves del sistema de transformacin se podran reformar posteriormente otros, atendiendo a sus circunstancias locales.

El Instituto-Escuela puso en marcha mtodos renovadores de enseanza media, con correlacin entre el pensar y el hacer, estimulando el uso de mtodos de observacin directa y el dilogo entre el profesor y el alumno.

Se puso en marcha entonces una singular experiencia educativa que dur hasta la guerra civil basada en dar gran importancia a todas las formas de correlacin entre el pensar y el hacer. Se pretendi en las aulas del Instituto-Escuela estimular el uso de los mtodos de observacin directa de la naturaleza o de las cosas, y el ejercicio de coordinar las observaciones de los alumnos, fomentando su labor personal. Asimismo se conceda una gran importancia al dilogo entre profesor y alumno al que se incitaba tanto a hacer lecturas convenientemente reelaboradas y asimiladas, como a efectuar trabajos manuales, y prcticas experimentales.

Pues bien, en esa peculiar experiencia pedaggica, sobre cuya inuencia en la sociedad espaola del primer tercio del siglo XX sigue abierto el debate, la inuencia del Centro de Estudios Histricos se aprecia a nuestro modo de ver en tres hechos en los que jaremos ahora nuestra atencin. Con detalle en el primero, y ms brevemente en los otros dos.

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Primer hecho: en el Instituto-Escuela de Madrid desplegaron su labor docente profesores que fueron tambin investigadores del Centro de Estudios Histricos, entre los que vamos a destacar fundamentalmente al cataln Samuel Gili Gaya (Lleida 1892-Madrid 1976), siguiendo los trabajos de Neus Vila Rubio (1992, 2009, 2010) y las aportaciones efectuadas por esta investigadora con Monserrat Casanovas (2002).

Segundo hecho: el Instituto-Escuela fue caja de resonancia de proyectos colectivos pedaggicos impulsados por el Centro de Estudios Histricos como fue el caso de la Biblioteca Literaria del Estudiante.

Tercer hecho: la experiencia docente acumulada por investigadores del Centro de Estudios Histricos fue transferida posteriormente a otros institutos pblicos madrileos o de fuera de Madrid.

Los profesores numerarios del Instituto-Escuela fueron nombrados de entre los catedrticos de instituto que la JAE seleccion en funcin de diversos criterios, como su competencia cientca y su orientacin pedaggica.

Los profesores numerarios del Instituto-Escuela fueron nombrados de entre los catedrticos de instituto que la JAE seleccion en funcin de diversos criterios, como su competencia cientca y su orientacin pedaggica. Para hacer esa seleccin se efectuaron consultas a los centros cientcos que dependan de la JAE, como el Centro de Estudios Histricos. Por tal razn no ha de extraar que una orden de 8 de septiembre de 1920 trasladase a Samuel Gili Gaya del Instituto de Huesca al Instituto-Escuela de Madrid para hacerse cargo de la enseanza de Lengua y Literatura espaolas. Era el hombre adecuado para el momento justo. En 1920 Samuel Gili Gaya era un joven catedrtico de instituto de 28 aos que desde cuatro aos antes, desde 1916, estaba vinculado al Centro de Estudios Histricos, cuyas puertas le haba abierto Amrico Castro, profesor suyo en la Universidad Central.

Foto 1. Retrato de Samuel Gili Gaya.

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En sus primeros aos de becario del Centro de Estudios Histricos Gili Gaya, quien tras iniciar estudios de Farmacia en Barcelona se traslad a Madrid para terminar sus estudios de Filosofa y Letras, colabor en el Laboratorio de Fontica de Toms Navarro Toms donde realiz
diferentes ensayos con objeto de determinar las diferencias que aparecen en la explosin de las oclusivas motivadas, entre otras causas, por el acento y por los sonidos vecinos.

Ese contacto con la fontica experimental se materializ poco despus en algunos de sus primeros artculos en la Revista de Filologa Espaola sobre las oclusivas y en la tesis doctoral que defendi en 1922 sobre los elementos inuyentes en la entonacin espaola.

Asimismo, a partir de 1918 empez tambin a trabajar en la subseccin de Estudios

En 1919 consigui una plaza en el Instituto de Baeza, donde coincidi con Antonio Machado. Tras una breve estancia en el Instituto de Huesca, en 1920 la JAE le reclam para formar parte del Instituto-Escuela.

Lingsticos recogiendo chas para el magno proyecto de lo que se conocera como Tesoro Lexicogrco. Fue en el ao siguiente, en 1919, cuando dej de ser becario del Centro de Estudios Histricos, pues a su tercer intento consigui una plaza de catedrtico de Instituto en Baeza, lugar en el que estuvo pocos meses, y donde coincidi con el catedrtico de francs Antonio Machado. Se traslada enseguida a Huesca cerca de su familia que se encontraba en Lrida. En esa ciudad aragonesa dura solo un curso escolar pues, como se ha comentado anteriormente, la JAE le reclam en septiembre de 1920 para formar parte del claustro del Instituto-Escuela de enseanza secundaria de Madrid. En este establecimiento educativo pas los mejores aos de su vida como docente desplegando su talento educativo:
Aquel trabajo decidi el rumbo de mi vida: ya no quise ser desde entonces ms que maestro, nada ms y nada menos que maestro. Mi actividad restante [] pas a ser lateral, aadida a mi ilusin de educador.

Ese Instituto-Escuela era ciertamente en sus inicios un curioso islote en el mapa educativo espaol. El libro de texto estaba desterrado, y fue sustituido por el cuaderno de trabajo que cada alumno realizaba sobre cada asignatura, atendiendo a las explicaciones del profesor. El alumno no era solo receptor, sino tambin productor y creador de conocimientos7.

Los exmenes fueron sustituidos por la evaluacin continua real de los alumnos a los que se alentaba a un esfuerzo de superacin continuo, mediante planteamientos pedaggicos originales descritos as en una de sus publicaciones:
Tampoco usa el Instituto-Escuela estmulos de emulacin en forma de premios, castigos, notas, puestos de honor u otros intereses ajenos a las mismas materias
7 Una antologa de fragmentos de cuadernos de uno de los alumnos del Instituto-Escuela, Javier Cabaas, se pueden ver en el portal www.ceimes.es en http://www.ceimes.es/museo_virtual/isabel_catolica/cuadernos.

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enseadas. Trata de evitar que los alumnos mejores se crean dispensados de mayor esfuerzo y los menos dotados se desalienten. No compara a unos nios con otros; compara la obra que cada uno hace con la que l mismo podra hacer intensicando su esfuerzo o mejorando su mtodo de trabajo (JAE 1925: IX-X).

Inmerso en ese singular ambiente Samuel Gili Gaya ense durante diecisis aos Lengua y Literatura espaolas en el Instituto-Escuela, seccin Hipdromo, con el triple objetivo de que sus alumnos de bachillerato dominaran el uso del idioma castellano como medio de expresin del pensamiento; aprendieran los mecanismos del anlisis lgico del lenguaje y educaran su gusto esttico por medio del conocimiento de las obras de la literatura clsica.

El mtodo para ensear lengua espaola se fundamentaba en un aprendizaje de la gramtica que se realizaba no por medio de explicaciones tericas sino a travs de las deducciones efectuadas en las lecturas realizadas en clase, programadas y guiadas por el profesor, tras las cuales el alumno deba realizar sus propios resmenes y apuntes sobre los conceptos aprendidos. As el alumno se encontraba a n de curso con un resumen de gramtica escrito por ellos mismos, que se iba ampliando en los cursos sucesivos, como explic el propio Gili Gaya en un informe sobre el Instituto-Escuela realizado por la JAE en el ao 1925. Ese aprendizaje de la lengua espaola se reforzaba con la continua elaboracin de redacciones, con temas adecuados a la edad de los alumnos, quienes deban manejar continuamente el diccionario. Se estimulaba de esta manera el uso del lenguaje escrito de forma exhaustiva. Pero para conocer mejor los mtodos pedaggicos de ese catedrtico de Lengua y Literatura del Instituto-Escuela dmosle la palabra a una de sus alumnas:
Desde el primer da de clase me convert en admiradora agradecida de Gili y Gaya []. Su inteligencia clarsima hizo apasionante el estudio de la sintaxis castellana y consigui que nuestro idioma nos diera a cada alumno su destello: aprendimos que de esta sintaxis compleja y nada fcil de manejar, procede el don estupendo del castellano para ajustarse como piel tersada a la idea o al concepto, segn la exigencia impuesta por Virginia Wolf al lenguaje.

Y contina as Carmen Castro, la hija de Amrico Castro, y a partir de 1936 esposa y

El arma docente suprema de don Samuel era el trazo de su lpiz rojo con el que correga los ejercicios semanales de redaccin y sealaba aciertos y faltas. stos se exponan luego en clase, se impugnaban, se justicaban y aun defendan.

colaboradora del gran lsofo Xavier Zubiri, sus reexiones sobre las cualidades de ese maestro:
El arma docente suprema de don Samuel era el trazo de su lpiz rojo. Durante cuatro aos consecutivos corrigi nuestros ineludibles y semanales ejercicios de redaccin. Un trazo rojo suyo sealaba tanto lo que era una falta como lo que era un acierto. Aciertos y faltas se exponan luego en clase, se impugnaban, se justicaban y aun defendan. Nuestro escribir, a fuerza de volver sobre lo escrito por nosotros, ganaba sobriedad, se iba haciendo preciso; tambin ms claro y ms nuestro (Castro 1976, en Vila 1992: 510-511).

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Para sus clases de literatura Gili Gaya dispuso de un recurso educativo singular diseado en los talleres de esa peculiar colmena cientca que fue el Centro de Estudios Histricos. Se trata de la Biblioteca Literaria del Estudiante que trataba de incluir en treinta tomitos las obras cuyo conocimiento nos parece ms esencial o ms oportuno en los primeros aos de la enseanza, segn expresara el director de la coleccin, el llogo omnipresente Ramn Menndez Pidal. Con esa coleccin, primorosamente editada, se pretenda proporcionar a un precio mdico un conocimiento de las obras ms importantes de las literaturas hispnicas y de su evolucin histrica. Mario Pedrazuela, en un reciente trabajo (2011) publicado en un nmero especial de la revista Arbor8, ha analizado la repercusin que tuvo la Biblioteca Literaria del Estudiante en la enseanza de la literatura en el Bachillerato, y cmo Menndez Pidal implic en su elaboracin a sus colaboradores ms directos, fuesen familiares como su mujer Mara Goyri y su hija Jimena, o integrantes del propio Centro de Estudios Histricos.

Los profesores trabajaban con los libros de la Biblioteca Literaria del Estudiante para convertir la lectura comprensiva y el desarrollo de un gusto y sentimiento artstico en los fundamentos de una nueva educacin literaria.

En ese texto se explica asimismo cmo los profesores de primaria y secundaria trabajaban con esos libros para convertir la lectura comprensiva y el desarrollo de un gusto y sentimiento artstico en los fundamentos de una nueva educacin literaria. Se trabaj con esos volmenes para que el alumno comprendiese lo que lea y para que esa lectura le sirviese para despertar el gusto ante la obra de arte, y para ayudarle a dominar su lengua con el objeto de ordenar y transmitir con claridad sus pensamientos. El apetito de aprender de algunos alumnos nos puede llamar la atencin. Si en tercer ao de bachillerato tenan obligacin de leer diez libros hubo estudiantes que llegaron a dar cuenta al profesor de la lectura de hasta cuarenta libros por curso. Algunos de esos libros seran los tres volmenes editados por Gili Gaya en esa Biblioteca Literaria del Estudiante: sendas ediciones de obras de Tirso de Molina y Caldern de la Barca, y un tomo publicado en 1925 dedicado a los historiadores de los siglos XVI y XVII, en el que ofrece una magnca atalaya para acercarse, a travs de fragmentos cuidadosamente seleccionados, a los grandes historiadores generales de ese perodo, a los historiadores de sucesos particulares y a los ms relevantes y signicativos cronistas de Indias9. Con ese volumen el humanista cataln Gili Gaya revela, a nuestro modo de ver, la riqueza del dilogo emprendido por llogos e historiadores en el mbito de aquel Centro de Estudios Histricos. Por esa poca Gili Gaya se traslad a tierras americanas. En el curso 1929-1930 imparti clases en diversas instituciones educativas de Puerto Rico (como la High School de Mayagez, y las universidades Central de San Juan y la
8 Mario Pedrazuela, La Biblioteca Literaria del Estudiante, en dossier coordinado por Leoncio LpezOcn y Mario Pedrazuela, La Enseanza Secundaria en construccin a travs de los Institutos histricos madrileos, Arbor, mayo-junio, nm. 749, 2011, pp. 547-560. 9 Todas estas obras han sido digitalizadas por la Biblioteca Toms Navarro Toms del Centro de Ciencias Humanas y Sociales con el apoyo de la Unidad de Coordinacin de Bibliotecas del CSIC. Se puede acceder a ellas a travs de las siguientes URL: http://aleph.csic.es/imagenes/mad01/pble/1133168_522765_V00.pdf; http://aleph.csic.es/imagenes/mad01/pble/861301_861301000001_V00.pdf; http://aleph.csic.es/imagenes/mad01/pble/161743_161743000003_V00.pdf.

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de Ro Piedras) y en el verano de 1930 en el norteamericano Middelbury College. Como resultado de su estancia en la isla antillana y de sus observaciones sobre su sistema educativo elabor un informe para la JAE titulado La enseanza secundaria en Puerto Rico, que se conserva en los archivos de esa institucin, custodiados actualmente en la Residencia de Estudiantes.

Anteriormente se seal que el Instituto-Escuela inici su labor como un aislado islote en un ambiente hostil. Pero sus xitos, en nuestra opinin, fueron extendindose a travs de diversas vas como las siguientes. Por una parte, catedrticos del Instituto-Escuela de Segunda Enseanza de Madrid transrieron mtodos a otros centros de enseanza cuando fueron trasladados. Podra ser el caso de otro colaborador del Centro de Estudios Histricos, el gegrafo Juan Dantn Cereceda, catedrtico de Geografa Fsica, Ciencias Naturales y Agricultura en el Instituto-Escuela entre 1918 y 1921, que luego trabaj largos aos en el Instituto madrileo de San Isidro impartiendo esas materias. Por otro lado por las aulas del Instituto-Escuela pasaron decenas de profesores ayudantes 257 tiene censados en su libro Encarnacin Martnez (2009: 183-193) pues uno de sus objetivos era formar al profesorado de la enseanza secundaria. Muchos de ellos estuvieron vinculados al Centro de Estudios Histricos, y posiblemente ayudaron a renovar la didctica de sus disciplinas en las aulas de los institutos en los que impartieron clases, como sucedi con el tambin gegrafo Manuel de Tern. Y en tercer lugar cabe sealar que durante la Segunda Repblica se crearon otros Institutos-Escuela en Barcelona, Valencia y Sevilla. En esta ciudad precisamente fue nombrado en 1932 director de su Instituto-Escuela Juan de Mata Carriazo y Arroquia, un antiguo becario del Centro de Estudios Histricos, colaborador de Manuel Gmez-Moreno, en la dcada de 1920, y catedrtico de Prehistoria e Historia de Espaa Antigua y Medieval de la Universidad de Sevilla desde 1927.

Pero ciertamente esa expansin social de los mtodos educativos innovadores surgidos en las dos secciones del Instituto-Escuela madrileo del Retiro y del Hipdromo en los que jugaron un importante papel los investigadores del Centro de Estudios Histricos est por estudiar en profundidad.

Las originales experiencias educativas impulsadas por la red de Institutos-Escuela fueron cercenadas por la cruenta guerra incivil. Sus profesores emprendieron caminos diversos, en su mayor parte dolorosos. Entre quienes se vieron abocados al exilio interior se encontr Samuel Gili Gaya quien durante la guerra haba sido profesor del Instituto Obrero de Valencia. Al nalizar la contienda opt por permanecer en Espaa a pesar de disponer de ofertas de instituciones educativas de Puerto Rico y de los Estados Unidos. Integrante de la Espaa republicana vencida fue depurado, y tras una breve estancia en el Instituto de Barcelona, lo desplazaron a tierras cntabras, primero a la ciudad de Santander, y nalmente, en 1942, a Torrelavega, su destino nal como profesor de Instituto hasta 1959, ao de su jubilacin.

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En los aos oscuros de su exilio interior, destinado en el Instituto de Torrelavega, Gili Gaya prosigui sus tareas investigadoras efectuando numerosas publicaciones en los campos de la sintaxis, la lexicografa y la fontica.

En esos aos oscuros Gili Gaya prosigui sus tareas investigadoras efectuando numerosas publicaciones en los campos de la sintaxis, la lexicografa y la fontica. En 1943 public en Mxico Curso superior de sintaxis espaola; poco despus, en 1945 publica el Diccionario ilustrado de la lengua espaola vox, y en 1950 Elementos de fontica general. Entretanto en 1946 consigui una comisin de servicios para trasladarse a Madrid al Instituto Nebrija del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas, para terminar el que haba sido su gran proyecto cientco durante el tiempo en el que fue investigador del Centro de Estudios Histricos: el Tesoro Lexicogrco. Este gran proyecto se haba iniciado en 1920 cuando Menndez Pidal tom la iniciativa de formar un Copus Glossariorum que contuviera toda la lexicografa espaola de la poca clsica, basndose en todos los diccionarios generales y especiales comprendidos entre 1492, fecha en la que se public el Vocabulario de Romance en Latn, de Antonio Nebrija, hasta 1726, ao en el que la Real Academia Espaola public el primer tomo del Diccionario de Autoridades.

Instalado en Madrid Gili Gaya consigui publicase Tesoro que el en 1947 tomo se del primer

lexicogrco

(1492-

1726), dedicado al maestro de la Filologa hispana Don Ramn Menndez Pidal, iniciador y gua de esta obra que proseguira con otros tres tomos publicados respectivamente en 1948, 1952 y 1957. Los cuatro tomos abarcaran solo hasta la letra E. En esos aos de intensa actividad cientca Gili Gaya reanud sus publicaciones en la Revista de Filologa Espaola y volvi a ser profesor de los cursos de verano de la Universidad Internacional Menndez Pelayo. Tambin comenz a colaborar, gracias a su amigo Rafael Lapesa,
Foto 2. Primer tomo del Tesoro lexicogrco (14921726), dedicado a D. Ramn Menndez Pidal.

en el diccionario histrico que estaba preparando la Real Academia Espaola.

A pesar de apartarse del contacto cotidiano con el mundo de la educacin para dedicarse al de la investigacin, Gili Gaya sigui estando en contacto con la enseanza. Debido a

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su experiencia en el campo de la secundaria, en 1955 fue llamado para participar en las reuniones de profesores encargadas de estudiar la forma de reorganizar la enseanza de la lengua y la literatura en el bachillerato. En ellas trabaj con Rafael Lapesa y Fernando Lzaro Carreter. Entre todos elaboraron una gua didctica dirigida al profesorado para orientarle en las clases, con el n de hacerlas ms prcticas.

Por entonces sobrevino un acontecimiento que le revel a Gili Gaya que su pasado republicano no estaba olvidado en la Espaa franquista. En 1956 sali a concurso una ctedra de literatura en el Instituto Isabel la Catlica, que haba sido la seccin Retiro del Instituto-Escuela. Gili Gaya pidi el traslado desde Torrelavega, para de esta forma poder simultanear sus investigaciones lolgicas en el CSIC con sus tareas docentes como catedrtico de instituto. Pero la plaza fue concedida a otro candidato de menor antigedad y no superiores mritos segn Rafael Lapesa (1976:199), pero que tena ideas ms anes al rgimen franquista. Por esta razn Gili Gaya, decepcionado ante una medida que considerara arbitraria, abandon su colaboracin con el CSIC y puso n a la publicacin del Tesoro Lexicogrco, para regresar a su plaza de catedrtico en el Instituto de Torrelavega donde se jubilara en 1959.

Tras el cese de su vida laboral ocial encontrara Gili Gaya un lugar, en el que poder reencontrarse de nuevo con el mundo de la investigacin lolgica y de la enseanza, en la Universidad de Puerto Rico, que de nuevo le invit a dar unos cursos entre 1958 y 1960. Fruto de aquella estancia ser el libro Funciones gramaticales en el habla infantil, publicado en 1960, y Nuestra lengua materna. Observaciones gramaticales y lxicas, publicado en 1966. Tambin la Real Academia Espaola reconocer su larga e intensa labor lolgica al nombrarlo en 1961 miembro de la corporacin. En la RAE sigui trabajando en el diccionario histrico, prosiguiendo una labor iniciada aos atrs, y public en esa corporacin una de sus obras lolgicas ms representativas: el Esbozo de una nueva gramtica (1973) junto con Salvador Fernndez Ramrez, en la que Gili Gaya se encarg de la parte de la sintaxis.

Este profesor-investigador falleci en 1976. Se march silencioso y con gesto tranquilo (Zamora Vicente 1976), tras una larga trayectoria en la que se alternaron logros acadmicos, satisfacciones como educador comprometido e ilusionado con la noble misin de ensear, y sinsabores al no reconocerle el rgimen de Franco plenamente sus mritos cientcos y pedaggicos por considerarle persona no afn a sus postulados ideolgicos. Su huella fue profunda tanto en el mbito de la investigacin lolgica, como en las tareas docentes de la enseanza de la lengua y literatura donde ense a muchos alumnos a pensar y escribir con claridad y precisin mediante el conocimiento de nuestra rica y extensa tradicin literaria. As consta en testimonios que nos legaron, entre otros, sus colegas y amigos Alonso Zamora Vicente (1976) y Rafael Lapesa (1976) y su antigua alumna Carmen Castro de Zubiri (1976)

Su huella fue profunda tanto en el mbito de la investigacin lolgica, como en las tareas docentes de la enseanza de la lengua y literatura donde ense a muchos alumnos a pensar y escribir con claridad y precisin.

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(2010): Claroscuros en una vida cientca: Samuel Gili Gaya y su labor en la JAE. En SNCHEZ RON, J. M. y GARCA-VELASCO, J. (Eds.) (2008): 100 JAE. La Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientcas en su Centenario (Actas del II Congreso Internacional celebrado los das 4, 5 y 6 de febrero de 2008). Madrid: Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, vol. II, pp. 131-157. ZAMORA VICENTE, A. (1976): Samuel Gili Gaya, ausente, El Pas, 13 de mayo de 1976, recogido en Al trasluz de la lengua actual. Madrid: Universidad Complutense, 1988, pp. 227-230 y en Recuerdos lolgicos y literarios, Cceres, 2010 (introduccin y seleccin de artculos Mario Pedrazuela Fuentes), pp. 119-121.
Breve currculo Leoncio Lpez-Ocn Cabrera es Doctor en Geografa e Historia por la Universidad Complutense y Maestro en Ciencias Sociales con Mencin en Historia Andina por la sede de Quito de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Investigador del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas (CSIC) ha dirigido el Instituto de Historia del CSIC entre julio de 2006 y marzo de 2011. Ha publicado diversos libros como: Breve historia de la ciencia espaola (Madrid, Alianza Editorial, 2003) y su edicin de Los tnicos de la voluntad de Santiago Ramn y Cajal (Gadir, Madrid, 2005). Es coordinador del programa de actividades de I+D de la Comunidad de Madrid CEIMES Ciencia y educacin en los institutos madrileos de enseanza secundaria a travs de su patrimonio cultural (1837-1936): www.ceimes.es.

Mario Pedrazuela Fuentes es Doctor en Filologa hispnica por la Universidad Autnoma de Madrid, y Licenciado en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad ejerce como profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid, y est contratado por el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC como investigador y gestor del programa I+D Ciencia y educacin en los institutos madrileos de enseanza secundaria a travs de su patrimonio cultural (1837-1936) CEIMES. Ha publicado el libro Alonso Zamora Vicente, vida y lologa, as como varios estudios sobre la escuela de lologa espaola.

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D. Julin Besteiro, catedrtico del Instituto de Toledo

Jos Mara Ruiz Alonso


IES El Greco.Toledo

Resumen Este breve artculo persigue ofrecer el conocimiento imprescindible de la faceta acadmica de D. Julin Besteiro a su paso por el Instituto provincial de Toledo. Como profesor primerizo, D. Julin Besteiro pondr a prueba en el citado Instituto sus incipientes dotes pedaggicas y cientcas en materias como la Psicologa, la Lgica, la tica y los Rudimentos de Derecho. Trataremos de desentraar, a travs de su formacin acadmica, de algunas de sus publicaciones y cursos de perfeccionamiento, de los libros y revistas aportados al Instituto y, sobre todo, de sus programas de asignaturas, la original y primigenia formacin intelectual universo mental y dotes pedaggicas del que con el tiempo devendra en personaje capital del socialismo espaol.

Como los datos que se exponen proceden de la obra y de los artculos del propio autor que guran en la bibliografa, permtaseme reducir al mximo el aparato crtico, trasladando a la misma cualquier comprobacin1.

Palabras clave: Julin Besteiro, Instituto General y Tcnico de la provincia de Toledo, IES El Greco, Psicologa, Lgica y Filosofa Moral.

Abstract This short article seeks to provide essential knowledge of the academic side of D. Julin Besteiro when he worked in the provincial secondary school of Toledo. As a novice teacher, D. Julin Besteiro tested his incipient scientic and teaching skills in areas such as Psychology, Logic, Ethics and the rudiments of Law in the above mentioned school. We will try to ascertain the original and primary intellectual training mental universe and pedagogical skills of the man who eventually would become a key gure of Spanish
1 Abreviaturas y siglas: ILE: Institucin Libre de Enseanza. JAE: Junta de Ampliacin de Estudios. MIPBA: Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. RD: Real Decreto.

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socialism, through his education, some of his publications and training courses, the books and magazines he brought to the school and, specially, through his syllabuses. As the data presented are from the authors own work and articles listed in the Bibliography, let me minimize the critical apparatus, transferring any doubts to the Bibliography. Keywords: Julin Besteiro, Instituto General y Tcnico in the province of Toledo, El Greco secondary school, Psychology, Logic and Moral Philosophy.

Tratamos aqu la faceta tal vez menos importante, y desde luego menos atractiva, del paso de D. Julin Besteiro por Toledo. Sin duda, fueron ms determinantes para el futuro del personaje su iniciacin poltica como concejal electo por la Unin Republicana en el Ayuntamiento de Toledo; la empata que le produjo el descubrimiento en vivo del naciente movimiento societario obrero toledano desclasamiento que enojaba a la mesocracia conservadora toledana que no poda comprender como uno de los suyos se aproximara a las clases subalternas desde una postura distinta a la de la caridad cristiana; su acercamiento terico al socialismo en los cursos que realiz en Alemania como becario de la JAE, estando destinado en nuestro instituto; su propia y extensa produccin articulista tambin la presentacin de su tesis doctoral; y, sobre todo, su periplo vital y sentimental por la ciudad del Tajo en unos aos, me atrevera a calicar de felices, donde se produjo el encuentro y enamoramiento de nuestro personaje con Dolores Cebrin, futura esposa llamada a desempear un papel fundamental en su vida. Afortunadamente, para el lector interesado, existe abundante bibliografa especca sobre dichos aspectos.

Pero, aunque menos decisiva, no deja de tener algn inters su faceta docente, especialmente para los que nos dedicamos a esta labor. Y seguramente ayuda a recomponer el puzzle del personaje, corroborando una de las tendencias historiogrcas actuales, segn la cual, en la gnesis de los mismos tiene una especial importancia la fase formativa, no slo la primera madurez (que aqu se trata) sino acaso tambin las de la niez y adolescencia.

Tras nalizar sus estudios de Filosofa y Letras en la Universidad de Madrid y despus de una breve estancia en Pars para, a instancias de su maestro Giner de los Ros, realizar un curso en la Universidad de la Sorbona, D. Julin Besteiro regres a Espaa (1897) para opositar y ganar una plaza de catedrtico de Instituto de la especialidad de Psicologa, Lgica y Filosofa Moral. Su primer destino fue el Instituto de Orense, donde permaneci slo unos meses. Enseguida pidi y obtuvo traslado al Instituto de Toledo2.
2 Ubicado en el palacio que el cardenal Lorenzana mand construir (Ignacio Haan, 1799) para la Universidad toledana (Santa Catalina). Fue la sede del Instituto desde 1845 hasta 1972 (fotografa 1). En la ltima data los principales tems de su inventario mobiliario, documental y pedaggico se trasladaron al IB El Greco (hoy IES) donde se conservan y exponen. En la actualidad el Palacio de Lorenzana forma parte de la Universidad de Castilla-La Mancha, vicerrectorado de Toledo.

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Foto 1. Palacio del Cardenal Lorenzana en 1905, sede del Instituto de Toledo en el que D. Julin Besteiro imparti docencia entre 1899 y 1908.

D. Julin Besteiro Fernndez lleg a Toledo a nales de abril del 1899, cuando contaba 28

Tras licenciarse, despus de una breve estancia en Pars, oposit y gan una plaza de catedrtico de Instituto de la especialidad de Psicologa, Lgica y Filosofa Moral. Su destino en Toledo dur desde 1899 hasta 1912.

aos de edad. Su permanencia en nuestra ciudad tendr, por tanto, carcter profesional a resultas de concurso de traslado y, como tantos otros profesores, con la intencin de acercarse a Madrid, destino prcticamente inalcanzable (en la Corte, a la sazn, slo existan dos institutos: el Cardenal Cisneros y el San Isidro). Su periplo toledano dur administrativamente desde el 1 de mayo de 1899 (toma de posesin ocial) hasta el 31 de marzo de 1912 (cese) aunque en la prctica se redujo hasta noviembre de 1908, puesto que desde dicha data disfrut de licencias para estudios en el extranjero. Incluso hubo intervalos de ausencia (curso 1901/02) tras conseguir del MIPBA una comisin de estudios en el extranjero (2 estancia en Pars). Nuestro personaje se domicili primero en la C/ Santa Isabel, n 5, para pasar despus a la travesa de la Plata, 2, 2, pensiones donde solan residir los profesores transentes. Su trabajo le permita vivir con desahogo. Soltero, sin obligaciones familiares y con tiempo libre disponible se dej prendar por los artsticos edicios, por la evocadora trama de sus calles, por el encanto del poso de los siglos y, sobre todo, por el estudio, las relaciones de amistad y el aprendizaje de la vida. Fue recibido en el centro docente, a la sazn denominado Instituto Provincial de 2 Enseanza de Toledo, por su director, D. Teodoro San Romn, incorporndose a un ilustre grupo de profesores entre los que pronto congeni con Luis de Hoyos Sainz y Ventura Reyes Prsper (trasladados el ao anterior desde Figueras y Cuenca, respectivamente). Destacaban, adems de los citados catedrticos, Matas Moreno Gonzlez, Luis de Olavarrieta (trasladado desde Reus recientemente), Juan Marina

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Muoz (abuelo del actual Jos Antonio Marina), Antonio de Aquino, Juan Jos Daza y otros que, llegados en los aos inmediatos, conformarn al Instituto como el centro intelectual, cultural y cientco de Toledo. Sin hablar de la inuencia directa que ejerci sobre la opinin pblica y la actividad poltica de la ciudad.

Los profesores del Instituto lo conformarn como centro intelectual, cultural y cientco de Toledo. Con sus colegas, Besteiro participa, en mayo de 1900, en una experiencia cientcofestiva: la observacin de un eclipse solar.

Con sus nuevos colegas, en mayo de 1900, participa en una experiencia cientca, y tambin festiva, que interesa sealar porque nos ha permitido recuperar la imagen fsica de Besteiro al poco de llegar a nuestra ciudad. Se trata de la clebre expedicin a la raa de Hontanar para la observacin de un eclipse solar. Notable por el apreciable aparato tcnico desplegado por el modesto Instituto de provincias y por la existencia de varias fotografas que plasmaron el evento y que se conservan en el archivo del Instituto El Greco, constituyendo un impagable documento de nuestra historia. La expedicin dur tres das (27, 28 y 29 de mayo), el viaje se realiz en vehculos de tiro, y en ella participaron San Romn, Hoyos, Olavarrieta, Besteiro, Ferrer y algn otro profesor por el Instituto que era la institucin organizadora, adems de dibujantes, periodistas, militares, fotgrafos (Lucas Fraile) y, por supuesto, las autoridades y vecinos de los pueblos prximos. La prensa local se hizo eco de la expedicin (La Idea, 2-VI-1900, pp. 1, 2 y 3) bautizando a sus partcipes con el nombre de los Eclipslos. En la fotografa 2, impresionada contra la pared de la casilla de peones camineros de Hontanar por Lucas Fraile el da 28 de mayo de 1900, identicamos a D. Julin Besteiro Fernndez: joven, bien parecido, elegante un atuendo ms cosmopolita, alto (los de la izquierda estn aupados), con barba cerrada y ores silvestres en la cinta del sombrero. Su tenaz adversario dialctico en la prensa local, Ollebac, en un parntesis de calma lo describe: "..con barba y bigote negro, de rostro agraciado y color moreno, alto y un tanto inclinado hacia adelante.." ("El Heraldo Toledano", 3-VI-1905, p.3). Y la tradicin oral lo recuerda: "....simptico, decidor, algo displicente en ocasiones...".

Foto 2. D. Julin Besteiro (3) al poco de llegar a Toledo con sus colegas, D. Luis de Hoyos (2), D. Teodoro San Romn (1) y otros eclipslos (mayo de 1900, AIG).

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Besteiro desembarc en el Instituto con un bagaje intelectual no muy dilatado pero bien focalizado merced a la formacin, racionalista y novadora, que la ILE y la Universidad Central le haban proporcionado. Adems, el curso de poslicenciatura en la Sorbona le posibilit el estudio de la lnea de investigacin de lo que construira el primer objeto de su atencin profesional, lo que por entonces se consideraba moderna Psicologa o Psicologa cientca para diferenciarla de la tradicional rama de la Filosofa. Ya en 1895, antes del sobredicho curso, obtuvo el premio del Ateneo de Madrid, denominado CharroHidalgo, con el trabajo: Exposicin sumaria de los principios de la psico-fsica. Tras su estancia parisina, public el que fue su primer libro: Psicofsica, Madrid, 1897, y poco despus (1899) el artculo titulado "Psicologa y Pedagoga".

Esta especializacin en la balbuciente Psicologa emprica lo convirti, por su novedad, en uno de los primeros que se interesaron por su puesta al da, por el estado de la cuestin. Efectivamente, los contenidos que se impartan en el instituto, y anteriormente

Su especializacin en la balbuciente Psicologa emprica y su puesta al da, la utilizacin de varios idiomas y la consiguiente dotacin bibliogrca son aportaciones suyas al acervo intelectual del instituto.

en la Universidad toledana, bajo el epgrafe de Psicologa derivaban de la Filosofa tradicional (racionalismo). Obviamente, en nada se parecan a los de la disciplina que intentaba comprender los procesos mentales y su interaccin con la conducta humana a travs de la metodologa cientca y la experimentacin emprico-fsica. En Toledo, probablemente algn mdico y, posiblemente, el director del manicomio, compartieron en exclusiva con Besteiro la primicia de tales conocimientos.

Una segunda aportacin suya al acervo intelectual del instituto vendr dada por la utilizacin de varios idiomas y la consiguiente dotacin bibliogrca. Sus estudios post-universitarios en el extranjero, y ms tarde las becas de ampliacin de estudios, le permitirn el dominio del francs, ingls y alemn, algo inhabitual en el currculum profesoral del instituto por aquel entonces.

Es notoriamente interesante constatar ambos extremos, perlando an ms el referido a su inters por la moderna Psicologa, a partir de los libros que don a la Biblioteca del instituto al poco tiempo de su llegada (1899) y de los libros y revistas que, a instancia suya, fueron adquiridos para la biblioteca del centro en los aos sucesivos 3.

La asignatura de la que se encargar los dos primeros aos de su docencia en Toledo fue la Psicologa, Lgica y tica, cuyo enunciado se retrotraa a los planes del siglo XIX. Se imparta en el 5 ltimo curso del Bachillerato (plan Bosch del 1895, o plan
3 Libros: BINET, A., Introduccin de la psicologa experimental; Id. id., LAnne Psychologique; GRIFFDUIS, Illustrated Descriptive Catalogue of Scientique Apparatus; Id., Apparatus and materials for Practical Physics; JAMES, W., The Principles of Psychology; Id. id., Psychology; Id. id., Essays in Popular Philosophy; Id. id., The Will to Believe; HFFDING, H., Bosquejo de la Psicologa; Id. id., Historia de la Filosofa; BALDWIN, J. M., Interpretacin social; FOUILLE, A., Temperamento y carcter; RIBOT, Th., Herencia psicolgica; VERDES MONTENEGRO, J., Apuntes de Psicologa Cientca; Id. id. id., Boceto de tica Cientca; Id. id. id., Socialismo y Ciencia positiva. Revistas: Journal of Ethics; Revue Philosoque de la France et de lEtranger; The Studio Are Illustrated (AIG, MITO, 1898/99, p. 42 y AIG, MITO, 1901/02, p. 43; 1906/07, p. 46; 1907/08, p. 48 y 1908/09, p. 52).

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antiguo). Clase diaria en perodos lectivos de 1,30 horas. El programa y texto de la asignatura utilizados por Besteiro (entre los autorizados por el Ministerio de Fomento) fueron los de Gonzlez Serrano4.

El siglo XX traer profundos cambios a la vida acadmica del Instituto, denominado ahora: Instituto General y Tcnico de la Provincia de Toledo (RD. 16-VIII-1901). Los primeros aos del siglo contemplaron un importante caudal de reformas que redenirn el papel del Bachillerato, modicarn los aspectos pedaggicos, posibilitarn la libertad de ctedra y ampliarn el papel de los Institutos en el conjunto del sistema educativo. Fueron iniciadas por el ministro Garca Alix, y culminadas por Romanones y Bugallal.

Por lo que atae al biograado, los cambios le afectaron en varios aspectos acadmicos: adems de la asignatura del plan antiguo a extinguir, comenz a impartir desde el curso 1902/03 el nuevo Bachillerato de 6 aos que contena dos nuevas asignaturas afectas a su ctedra: Psicologa y Lgica (5 curso) y tica y Rudimentos de Derecho (6), en tres clases de una hora, das alternos. Hemos tenido la fortuna de descubrir los Programas originales (manuscritos) confeccionados por D. Julin Besteiro para sus clases, entre los fondos del Instituto que se trasladaron al Archivo Histrico Provincial de Toledo5. Lo que demuestra su programa de Psicologa es una puesta al da en la reciente Psicologa experimental que alumbraba sus primeros pasos en Europa. Puesta al da balbuciente y eclctica que se nutre de diversos autores (v. supra) y tesis del momento, tales como la teora evolutiva y de la seleccin natural. Patentiza una ruptura con los planteamientos loscos decimonnicos derivados del racionalismo (el alma, la realidad del espritu, substantividad, noologa, facultades anmicas, el temperamento, la personalidad, el instinto, etc., etc.) que eran la norma en las enseanzas medias y universitarias. Mientras que en el de tica se aparta de la tica teolgica predominante por entonces (ideas y orden moral, libertad y reglas morales, la razn, Dios como origen de las verdades morales, la santidad de Dios, mandamiento y precepto, deberes para con Dios, deberes del hombre para consigo mismo, etc., etc.) para nutrirse de un remozado hedonismo y de los nuevos conceptos utilitaristas y evolucionistas.

Sobre la capacidad profesoral de Julin Besteiro podemos establecer algunos hechos. En primer lugar, la reducida presencia de suspensos entre sus alumnos (7,6%), lo cual supone que sus asignaturas no eran un hueso aunque tampoco un coladero,
4 AIG, MITO, 1898/99, p. 54. Urbano GONZLEZ era catedrtico del IB San Isidro. Su programa puede verse en, AHPTO, Fondos del Instituto, 868/1: Programa de Psicologa, Lgica y tica, Madrid, Establecimiento tip. de Ricardo F, 1897, 25 pp. An no se haba creado el Ministerio de Instruccin Pblica, de ah que fuera el de Fomento el que asumiera sus funciones. 5 AHPTO, Fondos del Instituto, 868/1, sin autor (pero de BESTEIRO, Julin), Programa de Psicologa, manuscrito, s.f., s.e., 10 pp; sin autor (pero de BESTEIRO, Julin), Programa de tica, manuscrito, s.f., s.e., 7 pp. Se encuentran publicados en RUIZ ALONSO, J.M. A contracorriente. El primer Besteiro profesor del Instituto de Toledo, en AA.VV., Biografas y semblanzas de profesores. Instituto El Greco de Toledo (18451995), Toledo: Ed. IES El Greco, 1999, pp. 11-36.

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hablando en trminos estudiantiles 6. Por otra parte, las condiciones de trabajo eran muy desahogadas: pocos alumnos ociales por curso (rara vez llegaron a 25 por asignatura) y pocas horas lectivas semanales (6 h. con el plan nuevo). Su asistencia a clase fue habitual. En los libros de actas no aparece ninguna referencia a bajas signicativas, por otro lado muy corrientes en la poca. Slo hemos encontrado una ausencia "..por desgracia familiar.." en uno de los exmenes de junio.

Se esforz por divulgar, desde su ctedra, los contenidos de la Psicologa cientca. Los comentarios de sus rivales, acerca de su posterior magisterio en la Universidad Central, presentan a un profesor cumplidor y competente.

El inters por dotarse de la bibliografa reseada anteriormente y por adquirir un cerebro humano clstico para su clase de Psicologa denota un esfuerzo por la divulgacin, desde su ctedra, de los contenidos de la Psicologa cientca. En noviembre de 1900 super los ejercicios de "Aptitud pedaggica"7.

La referencia a la tradicin oral recogida por Jess Cobo redunda en el cumplimiento de sus deberes docentes: "...personas que convivieron con Besteiro en Toledo le recuerdan simptico, buen profesor y fervoroso anticlerical...8". Y nalmente, los comentarios posteriores de sus rivales acerca de su magisterio en la Universidad Central, presentan a un profesor cumplidor y competente9.

Las reformas de Romanones modicaron el Claustro de profesores, agrupados ahora (d. 1901) en un "Claustro comn" junto al profesorado de todos los centros pblicos de grado medio y superior que existan en cada provincia, siempre bajo la direccin de los Institutos. En el caso de Toledo: Escuelas Normales, Estudios de Obreros, Escuela Superior de Artes Industriales y Estudios de Agricultura. En la prctica esto signic, adems de la direccin centralizada, la unicacin e intercambio de las plantillas docentes, lo que supuso que D. Julin pasase tambin a impartir en la escuela Normal (cursos 1902/03 y 1903/04) las dos asignaturas antes citadas, en el primer y segundo aos de los Estudios Elementales de Maestros. Complet, nalmente, su labor docente prestndose a diversos cursos nocturnos (Estudios Elementales de Obreros) que se establecieron desde 1900/01 (RD. de 26-V-1900). El que imparti durante el curso 1902/03 se denominaba Nociones de Moral Social.

Su asistencia a las reuniones del Claustro de profesores fue bastante regular, salvo las ausencias lgicas de las licencias europeas y otras de carcter administrativo (tribunales)
6 La suma de las calicaciones dadas a sus alumnos ociales, primero como miembro de tribunal (1899 y 1900) y luego individualmente (1901 a 1908 exceptuando 1902) en la convocatoria de junio, fueron: suspensos, 15. aprobados, 84. buenos, 9. notables, 54. sobresalientes, 36 (AIG, LAE, de 1898/99 a 1907/08, excepto 1901/02). 7 AIG, LPT, p. 18. 8 COBO, Jess, Ventura Reyes Prsper, Badajoz, Diputacin Provincial, 1991, p. 83. 9 ..El Sr. Besteiro es muy bienquisto como hombre de ciencia en el Claustro a que pertenece, as por parte de sus comprofesores como por la de sus alumnos. An sin necesidad de establecer conformidad, ni mucho menos con sus doctrinas cientcas, hay que admitirlo as, porque es un hecho, no slo de honradez sino de suprema cultura, reconocer en el adversario el mrito indudable.. (BURGADA, J.L., Donosuras del socialismo en Diario de Barcelona, 1-II-1919. Recogido en, GONZLEZ, Encarnacin, Sociedad y Educacin en la Espaa de Alfonso XIII, 1988, p. 238).

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del ao 1907. Los claustros ordinarios se celebraban mensualmente, si bien bastantes de ellos, cuando no haba asuntos que tratar, eran de mero trmite.

La reducida plantilla del instituto se compona de 10 catedrticos, a los que se sumaban los profesores encargados de curso, los profesores especiales, los profesores auxiliares y los ayudantes (las tres ltimas categoras no eran funcionarios ni tenan voto). El nmero de asistentes a los claustros oscilaba entre 10 y 20 profesores. De 1901 a 1907 fue habitual la presencia de casi todo el profesorado (en torno a 20) debido, en parte, a la ampliacin de competencias antes aludida. Se celebraban en el ambiente privado y hasta cierto punto distendido del despacho de Direccin. Las cuestiones de mayor inters pedaggico, adems de las lgicas felicitaciones y cortesas, planteadas en el claustro por nuestro autor fueron las siguientes10: Apoy la libre adopcin del libro de texto por el catedrtico respectivo. Se interes y particip en la denominada enseanza obrera (cursos de cultura general impartidos en horario nocturno). Fue partidario de que el examen nal de los alumnos ociales se realizase por asignatura (vs. grupo de asignaturas) y por su catedrtico correspondiente (vs. tribunal de tres catedrticos). Intervino reiteradamente solicitando una dotacin (en torno a las 500 pts. por curso) para la adquisicin de libros para la Biblioteca y la suscripcin de revistas. Su peticin se fue cumpliendo mal que bien (tras la preceptiva aprobacin del Claustro) con resistencia creciente debida a la escasez presupuestaria (la partida para gastos de material de todas las ctedras ascenda a 1.500 pts. anuales) y lo onerosas que resultaban las suscripciones a las revistas extranjeras. Tras la marcha de Besteiro dicha cantidad comenz a disminuir: 300 pts. en 1909, 200 en 1911, hasta que en 1912 no se destin cantidad ja en el presupuesto para dicho concepto. Estuvo conforme con el director en organizar las "salas de estancia" y las "salas de espera" para los alumnos, aunque con la condicin de que se haba de organizar y programar trabajos en ellas. Propuso, y se acept, la adquisicin de un modelo de cerebro humano clstico (desarmable) que pudiera servir indistintamente para su clase de Psicologa y la de Fisiologa. Su ltima intervencin consisti en quejarse del encerado y preguntar por la inversin del crdito ordinario en material cientco.
10 AIG, LACITO, Intervenciones de Besteiro, desde 11-IX-1900 hasta 12-X-1908.

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Tom partido en las polmicas del Claustro y sus enfrentamientos acadmicos con sus colegas son siempre respetuosos, porque perseguan los mismos objetivos: regenerar Espaa mediante la educacin y la instruccin.

Tom partido, lgicamente, en las polmicas que se desataron en el Claustro, esencialmente debidas a las iniciativas de Teodoro San Romn y de Gregorio lvarez Palacios. Pero al no desempear ningn cargo directivo, sus intervenciones respecto a la poltica educativa del centro no fueron especialmente relevantes. En general, muestran a nuestro personaje con unos criterios docentes abiertos y progresistas. Tenemos la impresin de que Besteiro encontr en su ctedra un refugio frente a las ms agitadas experiencias polticas y periodsticas de la vida toledana. Los relativos enfrentamientos en su labor acadmica con Teodoro San Romn, o con Gregorio lvarez Palacios, son civilizados y corteses, manteniendo este respeto mutuo en los debates que como adversarios polticos tenan su continuidad en el Ayuntamiento. Porque, an primando las diferencias, stas se atenuaban dentro del despacho del palacio Lorenzana: la adscripcin a la misma lite profesional (aunque en una ocasin critique a su propio colectivo11), una labor docente seria y responsable con el alumnado, la conuencia en la defensa de la enseanza pblica ("ocial" se denominaba entonces) y la comn idea de regenerar Espaa mediante la educacin y la instruccin, pueden ayudar a explicarlo.
Foto 3. Estatua conmemorativa de D. Julin Besteiro en el patio del Palacio Lorenzana inaugurada en 1990 con motivo del cincuentenario de su muerte.

No abundan las referencias autobiogrcas del autor sobre su estancia en Toledo. Pero hay tres ligeras pinceladas que nos sirven para poner un marco corroborativo o al menos referencial a este artculo. La 1 expresa el deslumbramiento romntico por la ciudad:
Me encuentro al pelo en ToledoToledo est ideal. Yo lo encuentro sonriente, dorado, silencioso y lleno de poesa y de expresin de un alma renada por el tiempo, como el vino aejo, con delicadas reminiscencias de vida e ilusin. Todo esto ser poesa barata, pero responde a un sentimiento real12.
11 El adverso articulista que hizo un resumen comentado del mitin obrero celebrado el 3-V-1904 en la plaza de toros, al que asistieron algunos oradores republicanos (..que engaan a los obreros..), puso en boca de Besteiro las palabras: ..catedrticos pedantes de cabeza llena de erudicin balda.., replicando el periodista que: ..sin duda el sr. Besteiro no tiene simpatas entre sus compaeros de profesin y los insulta bonitamente.. (El Castellano, 21-V-1904, p. 2). En la resea que del mismo acto ofrece el peridico republicano, leemos: ..Hoy tenemos a los maestros convertidos en mendigos, a los catedrticos en pedantes con la cabeza llena de erudicin balda pero vaca de ciencia...(La Idea, 14-V-1904, p. 4). En cualquier caso, desafortunadas palabras. 12 Carta de 23-X-1902 a Juan Ua y Jernimo Villalta, tomada de DE BLAS ZABALETA P., y DE BLAS MARTN-HERAS, E., Nadar contra corriente, Julin Besteiro, 2002, p. 79.

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La 2 es pblica, coetnea y muy interesante porque descubre algo de su vida privada, de su tica, de sus costumbres, y del rechazo a utilizar el confesionario como psicoterapia:
Cuando he cumplido mis deberes estrictos, gusto de leer libros bellos de pensadores hondos y, cuando el trabajo mental me fatiga, quiero gozar de la naturaleza, del aire, del sol, del campo, de la sociedad de los hombres y, an mejor de las mujeres. Amo la vida, como la ama el hombre honrado que no tiene para que ir a verter las inmundicias de su alma, en cualquier rincn oscuro y aspiro a vivir sin limitaciones ni egosmos, en perfecta comunin de mi conciencia con la conciencia colectiva13.

Y, nalmente, un recuerdo, ya en una carta posterior, desde la prisin de Cartagena, expresando el papel sociabilizador y tranquilizador de la ctedra frente a los tiempos duros de la Huelga General:
(el aislamiento social) sera insoportable si no tuvisemos la clase en la cual podemos encontrar una comunicacin social en planos ideales desligados de pequeeces, buena para nuestro equilibrio moral y magnca para los alumnos. En Toledo la clase era algunas veces mi nico refugio, porque realmente ese aislamiento completo no lo he sentido nunca como all. En Madrid, mi clase numerosa no se presta tanto a eso14.

En la apertura solemne del curso 1912-13, D. lvarez Palacios le dedic, in absentia, una educada y medida despedida acadmica que nos sirve tambin a nosotros para poner punto nal a este artculo:
Despus de reida oposicin, fue nombrado Catedrtico de Lgica Fundamental de la Universidad Central el que lo ha sido de este Centro, D. Julin Besteiro, cesando de pertenecer a l en 1 de Abril. La separacin de este compaero, que durante algunos aos comparti con nosotros la labor de ensear (excepto en los tres ltimos que permaneci en el Extranjero), ha sido menos sensible por motivarla un motivo tan sealado, que colma los anhelos y aspiraciones del ilustrado Profesor. Reciba por ello nuestra enhorabuena y tenga la seguridad de que en esta casa se le recordar siempre con agrado

13 La Idea, 28-V-1904, pp. 1 y 2, Apodcticamente!.Se trata de la contestacin de Besteiro a un artculo del cannigo penitenciario, Ramiro Fernndez Valbuena, quien desde las pginas de El Castellano (21-V-1904, p. 1) le ret a una polmica demostrativa de sus aseveraciones y creencias. El origen del conicto dimanaba de su oposicin, desde el puesto de concejal, a que el Ayuntamiento dotase con algn premio al certamen literario en honor de la Inmaculada Concepcin propuesto por el susodicho cannigo. 14 Carta a Dolores Cebrin de 9-II-1918, tomada de DE BLAS ZABALETA, op. cit. p. 89.

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Fuentes documentales
Archivo Histrico Provincial de Toledo (AHPTO): Fondos del Instituto, 868, 873 y 890.

Archivo del Instituto El Greco (AIG): Archivo fotogrco. Libros de Actas del Claustro del Instituto de Toledo (LACITO), 1882-1897, 19011907 y 1907-1920. Libros de Actas de Examen (LAE), de 1898/99, hasta 1907/08, excepto 1901/02. Libro de Personal Docente y Administrativo. Ttulos. (LPT). Memorias del Instituto de Toledo (MITO), 1887-1902, 1906-1911 y 1911-1916.

Biblioteca Pblica de Toledo: El Castellano, 1904, 1905, 1906, 1907 y 1908. El Heraldo Toledano, de 1901 a 1904 (aos incompletos), 1905 y 1906. La Idea, 1899 (d.julio),1900, 1901, 1902, 1903, 1904, 1905 y 1906 (h. marzo).

Referencias bibliogrcas
BLAS ZABALETA, P. de y BLAS MARTN-MERS, E. de (2002): Julin Besteiro. Nadar contra corriente. Madrid: Algaba. COBO, J. (1991): Ventura Reyes Prsper. Badajoz: Diputacin Provincial. CORTS VALENCIANO, M. (2001): La trayectoria intelectual de Julin Besteiro, profesor del Instituto de Toledo (1899-1912)". Alminar n 6, pp. 29-87. GONZLEZ RODRGUEZ, E. (1988): Sociedad y Educacin en la Espaa de Alfonso XIII. Madrid: FUE. LAMO DE ESPINOSA, E. (1973): Poltica y Filosofa en Julin Besteiro. Madrid: Edicusa. RUIZ ALONSO, J. M (1998): "El Claustro del Instituto de Toledo ante los planes de estudio del primer tercio de nuestro siglo (1903 1936)". Ctedra Nova n 8, (monogrco, Centenarios del 98). Badajoz: ANCABA, pp. 85-104. (1999): A contracorriente. El primer Besteiro profesor del Instituto de Toledo". En AA.VV. Biografas y semblanzas de profesores. Instituto "El Greco" de Toledo (18451995). Toledo: Ed. IES "El Greco", pp. 11-36. (1999): "El joven Julin Besteiro, profesor en Toledo, 1899-1908": Toleitola n 4, Revista de Educacin del CPR de Toledo. Toledo: formato CD-ROM.

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(2005): La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937). La educacin de la mesocracia provincial. Ciudad Real: Almud, ediciones de Castilla-La Mancha, 222 pp.

(2005): El bachillerato durante el rgimen liberal a travs del Instituto de Toledo: Idea la Mancha. Revista de Educacin de Castilla-La Mancha, ao II, n 3, Toledo, pp. 304-312.

Breve currculo Jos Mara Ruiz Alonso es Licenciado en Historia Moderna y Contempornea por la Universidad Complutense de Madrid (1974), Licenciado en Ciencias Polticas y Sociologa por la misma Universidad (1976), y Doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha (2002). Catedrtico Numerario de Bachillerato (1980) y jefe del Departamento de Geografa e Historia del IES El Greco de Toledo. Profesor Asociado de la Universidad de Castilla-La Mancha (Facultad de Humanidades de Toledo). Profesor colaborador de la Universidad de Mayores Jos Saramago (Toledo). Ha publicado ms de una treintena de artculos y es autor de los libros adems del reseado en la bibliografa: Guadamur. Historia del castillo y de sus gentes y La Guerra Civil en la provincia de Toledo. Utopa, conicto y poder en el Sur del Tajo (1936-1939).

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. M Antonia Salvador Gonzlez. Una personalidad del arte en el mundo de la enseanza perseguida: la gura de Aurelio Garca Lesmes (1884-1942)

Una personalidad del arte en el mundo de la enseanza perseguida: la gura de Aurelio Garca Lesmes (1884-1942)

Mara Antonia Salvador Gonzlez


IES Zorrilla (Valladolid)

Sumario: 1. Introduccin. 2. Calidad y prestigio de uno de los principales maestros del paisajismo espaol. 3. Una vctima de la depuracin del profesorado republicano. Resumen La relacin entre creacin artstica y enseanza aporta una perspectiva muy interesante para la valoracin de las posibilidades que tiene la accin educativa cuando ambas facetas confluyen en una persona. De ello da fiel testimonio la figura de Aurelio Garca Lesmes, considerado como uno de los maestros ms representativos y valiosos del paisajismo espaol de la primera mitad del siglo XX, que, adems de una obra pictrica ampliamente reconocida, se identific con las posiciones defensoras de la libertad y de la legitimidad republicana, lo que motiv, tras la rebelin militar de 1936, su depuracin como profesor y su exilio a Mxico, donde falleci a comienzos de los aos cuarenta.

Palabras clave: creacin artstica, paisajismo, depuracin, exilio.

Abstract The relationship between artistic creation and teaching provides an interesting perspective for assessing the possibilities for educational activities when both tasks coincide in one person. This is the case of the gure of Aurelio Garca Lesmes, considered as one of the most representative and important teachers of Spanish landscape painting in the rst half of the twentieh century, who, along with his a widely recognized paintings, was identied with the positions defending of freedom and republican legitimacy, which resulted, after the military putsch of 1936, in his banning from teaching and his exile to Mexico, where he died in the early forties.

Keywords: artistic creation, landscape painting, banning from teaching, exile.

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Introduccin
En el contexto de las directrices de la poltica educativa llevada a cabo por el gobierno de la Segunda Repblica espaola, se crearon en 1932 dos nuevos Institutos de segunda enseanza en la provincia de Valladolid: uno en la villa Medina de Rioseco y otro en la propia capital, al que se puso el nombre del poeta vallisoletano Nuez de Arce, mientras el antiguo Instituto provincial, nacido en el siglo XIX, recibira el de otro ilustre poeta, Jos Zorrilla, con el que actualmente se le conoce. El nuevo centro aprobado en la ciudad de Valladolid ocupara el edicio del antiguo Colegio de San Jos, sede de la orden de los Jesuitas1.
Foto 1. Aurelio Garca Lesmes.

Garca Lesmes fue nombrado profesor de Dibujo en el Instituto Nez de Arce creado en 1932. Era un pintor de fama por la calidad de sus retratos y por ser uno de los creadores ms activos en la valoracin del paisaje castellano.

Con el n de asegurar un funcionamiento adecuado de dichas instalaciones las autoridades educativas emprendieron de inmediato la tarea de nombrar a los profesores que el desarrollo de la actividad docente precisaba. Entre ellos, y en virtud del celo que se puso en esta tarea, destaca particularmente el nombramiento de Don Aurelio Garca Lesmes como profesor de Dibujo en el Instituto Nez de Arce. Se trataba de una personalidad conocida y prestigiosa en el mundo artstico de la ciudad, donde sobresale como pintor de fama, tanto por la calidad y expresividad de sus retratos como por el hecho de ser considerado como uno de los creadores ms activos en la valoracin del paisaje castellano, que logr identicar en sus realizaciones artsticas como la manifestacin ms representativa de las tierras de Castilla, mostrando asimismo en su trabajo una extraordinaria calidad tcnica2. Desde esta perspectiva est plenamente justicada la atencin que merece en su doble condicin de artista prestigioso y de comprometido profesor de enseanza media.
1 Las obras de adaptacin del nuevo Instituto al espacio asignado fueron supervisadas por Don Juan Morn Samaniego, catedrtico de Latn en el Instituto de Palencia que ejerca al propio tiempo su responsabilidad como Inspector de Enseanzas Medias. La gura del Sr. Morn debe ser evocada ex profeso, ya que gura como uno de los profesores sujetos a depuracin en el Instituto palentino. Entre las imputaciones que se le hacen gura la que indica que durante los cinco aos de Repblica se distingui de una manera marcadsima en la persecucin de las rdenes Religiosas y su enseanza; tanto se caracteriz en ello que los Gobiernos de Azaa le nombraron Inspector de la Junta Superior de Sustitucin de tales enseanzas y as se le encontraron trabajos e informes sobre los colegios arrebatados a los Jesuitas y otros que se pretenda arrebatar. En su descargo, justicado adems por la necesidad de contrarrestar la versin incorrecta que se da a su tarea como responsable del acondicionamiento de un edicio para un instituto que careca de instalaciones propias, el profesor Morn alega que su nombramiento como inspector fue debido al informe favorable emitido sobre su persona por Don Miguel de Unamuno, cuya bondad y antigua amistad particular y de compaerismo con mi difunto padre, le indujeron a suponer en m, con excesiva benevolencia, las condiciones de competencia, ponderacin, rectitud e imparcialidad indispensables para el desempeo de cualquier cargo. Vid. SALVADOR GONZALEZ, Mara Antonia: La memoria recuperada: la depuracin del profesorado del Instituto de Palencia a comienzos de la guerra civil, en Cien Aos del edicio de Jernimo Arroyo. Ciclo de Conferencias. Palencia, IES Jorge Manrique y Junta de Castilla y Len, 2010, pp. 93144. pg. 127 y 129. El contexto en el que se llevan a cabo los procesos de depuracin del profesorado durante y posteriormente a la guerra civil, as como la interpretacin de los procedimientos utilizados, han sido analizados en SALVADOR GONZLEZ, M. A.:La depuracin del profesorado del Instituto Zorrilla en 1936. En La Enseanza Secundaria y el Instituto Zorrilla. Ciento cincuenta aos formando la sociedad de Castilla y Len, Valladolid, IES Zorrilla y Junta de Castilla y Len, 2009. pp. 339-364. 2 As lo subrayan BRASAS EJIDO, J.C. y ORTEGA COCA, M.T. en el estudio realizado sobre el autor en Aurelio Garca Lesmes. Valladolid, Obra cultural de la Caja de Ahorros Popular, 1983, 142 pp.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. M Antonia Salvador Gonzlez. Una personalidad del arte en el mundo de la enseanza perseguida: la gura de Aurelio Garca Lesmes (1884-1942)

Calidad y prestigio de uno de los principales maestros del paisajismo espaol


Aurelio Garca Lesmes haba nacido en Valladolid el 8 de Julio de 1884 en el popular barrio de San Andrs, en el nmero cuatro de la calle de Acibelas. Siendo casi un nio ingresa en la Escuela de Artes y Ocios de la ciudad castellana, donde conocer a sus insignes maestros, cuyas enseanzas siempre reconocera. Mencin especial merecen, entre ellos, el director la Escuela, Jos Mart y Mons, considerado como uno de los ms importantes estudiosos e investigadores de la Historia del Arte en Castilla y Luciano Snchez Santarn, un pintor local que sera el impulsor de la carrera pictrica de Garca Lesmes. Pronto demostrara su talento, ya que en 1902 la Academia de Bellas Artes vallisoletana le otorg el primer premio por la que sera una de sus obras ms reconocidas La vuelta de la siega, lo que le permiti obtener una ayuda de la Diputacin Provincial para trasladarse a Madrid con el n de estudiar en la Academia de Bellas Artes de San Fernando, donde fue apoyado por quien sera su principal maestro, el catedrtico de paisaje Antonio Muoz Degrain.

Foto 2. La vuelta de la siega.

Apoyado por Muoz Degrain en la Real Academia de San Fernando, Daro Regoyos contribuy a su formacin en la visin pictrica del paisaje y el perfeccionamiento de su tcnica postimpresionista.

Al mismo tiempo durante su estancia en Madrid frecuent los ambientes artsticos y literarios de la capital, especialmente la tertulia del Nuevo Caf Levante, de la calle del Arenal, defensora de las jvenes promesas artsticas y donde conocera, adems de a prestigiosas personalidades de la poca, a creadores artsticos como Julio Romero de Torres, Jos Gutirrez Solana y a su verdadero maestro Daro Regoyos, que contribuy al desarrollo de su formacin en la visin pictrica del paisaje y en el perfeccionamiento de su tcnica postimpresionista. Ser asimismo en Madrid, donde contraiga matrimonio, en la Parroquia de San Lorenzo, con Luisa Santos Chamorro, el 12 de junio de 1924.

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A partir de la segunda dcada del siglo XX su labor creativa se desarrolla de forma muy intensa, ampliando su conocimiento del paisaje a travs de numerosos viajes y dando a conocer su obra en exposiciones cada vez ms frecuentes y acreditadas. stas tendrn lugar, con gran xito, en los Ateneos culturales de diferentes ciudades espaolas. Desde entonces su prestigio no ces de incrementarse, como qued avalado en las medallas obtenidas en las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes (segunda en 1922 y primera en 19263), lo que le llev a ser considerado como uno de los ms destacados paisajistas espaoles. Esta cualidad se vera sucesivamente raticada hasta alcanzar un reconocimiento de primer nivel a raz de las exposiciones celebradas en 1928 y 1929 en el Crculo de Bellas Artes, de la realizada en el Ayuntamiento de Valladolid, contando con el apoyo de la Academia de Bellas Artes, el Ateneo y la Asociacin de la Prensa, en la que expuso ms de 40 paisajes, lo que supuso uno de los acontecimientos culturales ms relevantes en la historia de la ciudad.

Foto 3. El presidente del Gobierno, Manuel Azaa, visita la Exposicin Antolgica de Aurelio Garca Lesmes (a la derecha) en el Museo de Arte Moderno de Madrid (ABC, 27 de octubre de 1931).

Especial resonancia tendrn igualmente la muestra antolgica de su obra organizada

A partir de la segunda dcada del siglo XX realiz numerosos viajes y exposiciones en distintas ciudades espaolas y otras que le aportaron proyeccin internacional.

por el Museo de Arte Moderno de Madrid en octubre de 1931, a la que asisti el entonces presidente del Gobierno, Manuel Azaa, y las que le aportaron proyeccin internacional cuando su obra fue dada a conocer en Estados Unidos (exposiciones de Pittsburgh y Baltimore) y en la Exposicin de Arte espaol celebrada en Oslo. Con el respaldo merecido ingres en la Academia de Bellas Artes de la Pursima Concepcin de Valladolid el 12 de Mayo de 1934. En este acto solemne, y en reconocimiento a la deferencia mostrada, hizo entrega del retrato efectuado al Presidente de dicha Academia, Narciso AlonsoCorts, catedrtico de Lengua y Literatura del Zorrilla, Acadmico de la Lengua y de la
3 El galardn le fue concedido por uno de sus cuadros ms celebrados: Rastrojos y Campos de Zaratn. Por ese motivo un grupo de escritores y artistas le rindieron un homenaje en Madrid, indicando para la convocatoria del evento una mencin en la prensa local donde expresivamente se sealaba que a Aurelio Garca Lesmes le debemos el descubrimiento pictrico de esa zona castellana, la de los campos Gticos o tierra de campos, que Galds llam la Castilla pica. BRASAS, J.C. y ORTEGA, M.T. Op. Cit. pg. 123.

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Historia4, y que ser suspendido de sus funciones como consecuencia del expediente de depuracin que le fue incoado5.

Una vctima de la depuracin del profesorado republicano


Su trayectoria como docente se inicia con el nombramiento que las autoridades republicanas le otorgan como profesor de Dibujo del nuevo Instituto de Valladolid, donde se consolid tras obtener en 1935 la plaza por oposicin, que desempe hasta el 18 de julio de 1936. El golpe militar le sorprendi en Madrid, donde en ese momento resida para opositar a la Ctedra. En ciudad permaneci para no regresar nunca ms a su ciudad natal ni volver a ver a su familia.

Durante la Guerra Civil realiz una labor docente y artstica: diseo de carteles y murales, proteccin de las obras del Museo del Prado y ejercicio de la actividad docente que recupera en 1937 en el instituto Gabriel Mir de Orihuela.

Durante la Guerra Civil, y como militante de Partido Socialista, participara en el apoyo al gobierno legtimo de la Repblica, llevando a cabo una intensa labor docente y artstica tanto en el diseo de carteles y murales propagandsticos, como en la defensa y proteccin de las obras del Museo del Prado para su traslado a Valencia y as protegerlas de los bombardeos que destruan la capital de Espaa. Ello no le impidi mantener el ejercicio de la actividad docente, que recuperara en 1937 al ser trasladado al Instituto Gabriel Mir de Orihuela para, a nales de ese mismo ao, efectuar su incorporacin al Instituto Obrero de Barcelona.

Sin embargo, aunque estaba ausente de Valladolid, no por ello dej de verse afectado por los procesos de depuracin llevados a cabo por la Junta Tcnica del Estado creada en Burgos. No solo fueron depurados los profesores sino tambin los centros6. Se iniciaba as de forma sistemtica, planicada y con un sesgo decididamente hostil a la educacin concebida con planteamientos liberales y progresistas. El revanchismo antirrepublicano
4 Se trata de una de las guras ms emblemticas, representativas y destacadas de la edad de plata de la cultura espaola. Catedrtico de Lengua y Literatura y natural de Valladolid, Narciso Alonso Corts, logr fraguar una extraordinaria hoja de servicios, avalada por su considerable produccin intelectual, que se plasma en un total de 54 obras publicadas, muchas de ellas de obligada referencia para el estudio de la Lengua y la Literatura espaolas. Resulta signicativo cmo, a pesar de su enorme prestigio intelectual, su vida acadmica se ver gravemente trastocada como consecuencia de la Guerra Civil. La documentacin consultada sobre el profesor Alonso-Corts, y que me ha permitido dar a conocer aspectos inditos de su trayectoria profesional y pblica, procede del Archivo Histrico Provincial de Valladolid Seccin Instituto Zorrilla Sig 43. AGA 32/16735- Archivo Central de Educacin Leg. 18461-36. De su hoja de servicios, cabe subrayar el grado de Doctor, su pertenencia a las Real Academia Espaola, a la de la Historia, a la de Bellas Artes de San Fernando, a la de Buenas Letras de Mlaga, a la de Ciencias y Bellas Letras y Nobles Artes de Crdoba, a la de Bellas Artes de Valladolid, as como sus premios en numerosos certmenes por trabajos literarios y de investigacin, entre los que sobresale el Premio Fastenrath en 1920 por la obra Zorrilla su vida y su obra, la condecoracin de Caballero de la Orden de Alfonso XII y el nombramiento como Hijo Ilustre de la ciudad en 1916. 5 Vid. SALVADOR GONZLEZ, M. A.: La depuracin del profesorado del Instituto Zorrilla en 1936, pgs. 357-362. 6 Constitucin el 24 de Julio de 1936 en Burgos la Junta de Defensa Nacional, que asume todos los poderes del Estado de la zona franquista, comienza la puesta en marcha de una normativa especcamente orientada a la depuracin del Bachillerato, tal y como se reeja en el Decreto de 4 de septiembre de 1936, en cuya disposicin transitoria primera se establece que los Rectores de la Universidades informarn a la Autoridad militar sobre la necesidad de remover a aquellos Jefes de Centros de Segunda Enseanza que por su conducta anterior no merezcan la plena conanza de la superioridad en estos momentos de depuracin de la conciencia nacional.

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qued patente en la supresin del Instituto Nez de Arce coincidente con la depuracin de su profesorado7. En el caso que nos ocupa, la investigacin realizada me puso en contacto con el expediente de Aurelio Garca Lesmes8 que comienza con un expresivo informe de la Jefatura Superior de Polica donde se arma:
AURELIO GARCIA LESMES, pintor y profesor del Instituto de Valladolid, de 52 aos en 1937, natural de Valladolid, hijo de Hilario y de Lucila, domiciliado en Valladolid, calle Acibelas, 4 40-1. Signicado izquierdista, realiz intensa campaa con anterioridad a la proclamacin de la Repblica y despus de sta. En la poca de la Dictadura del General Primo de Rivera, fue nombrado Acadmico de la de Pintura, y no quiso tomar posesin de dicho cargo por no aceptar nada de los militares. Al crearse en esta capital el nuevo Instituto, fue nombrado por los polticos del primer bienio, profesor de dibujo en el mismo. Se ignora su actual paradero, pues al iniciarse el Glorioso Movimiento y a pesar de las gestiones que se hicieron para detenerlo, no pudo ser hallado. Se ignora su situacin econmica. Por gestiones posteriores se ha tenido conocimiento de que la casa donde vive es de su propiedad, teniendo adems en la misma cierto nmero de cuadros pintados por dicho individuo, ya que est considerado como el mejor paisajista pintor del campo castellano y sus cuadros son apreciados en el mercado del arte.

En 1937 la Comisin depuradora le separ del servicio. Terminada la guerra, se exilia a Mxico y emprende su tarea docente en el Instituto Luis Vives e instala su residencia y taller alejado para siempre de la familia.

Constan asimismo dos informes fechados el 18 de diciembre de 1936 y el 2 de enero de 1937 con rmas legibles de dos compaeros del Instituto que, a preguntas de la Comisin de Cultura y Enseanza, declaran que es un elemento destacado y cree que directivo de Izquierda Republicana. Con fecha de 15 de Enero de 1937 aparece el pliego de cargos en el que se aade que fue requerido en el Boletn Ocial de la provincia, para que manifestara su domicilio sin que se haya producido.La sancin le ser impuesta el 12 de febrero de 1937, cuando la Comisin depuradora propone a la de Cultura y Enseanza de la Junta Tcnica del Estado que sea separado denitivamente del servicio. No gura nada ms en su expediente.

Terminada la guerra, Aurelio Garca Lesmes parte desde Valencia para el exilio a Mxico, pas de acogida de tantos ilustres espaoles9. All reemprende su vida docente
7 Se trata, adems de Aurelio Garca Lesmes, de siguientes profesores: Aurelio Romo Aldama, Amparo Garca Garvia, Hilario Ducay Hidalgo, Jess Garca Tols, Ramn Gmez Ribot, Manuel de las Heras Garrido y Teodoro Azaustre Urbn. Todos ellos guran como destituidos o en territorio no liberado en las Actas de comienzo del curso escolar 1936-37, y cuyos expedientes ofrecen datos de extraordinario inters tanto desde la perspectiva profesional como personal. De todos ellos hago mencin en la investigacin realizada con motivo del 150 aniversario del IES Zorrilla de Valladolid y publicada en la obra ya citada (2009). 8 AGA 32/16.754 -Archivo Central de Educacin Leg.18472-33. 9 Antes de llegar al pas centroamericano Garca Lesmes estuvo durante unos meses encerrado en el campo de concentracin de Saint Cyprien, en la costa mediterrnea francesa. De ello da constancia la comprobacin efectuada por Nancy CUNARD en su impresionante trabajo: French Government Francos Agent. Miseries of the Concentration Camps. Spanish Refugees Received as Crimal. Poets and Painters Starve behind Senegalese Bayonets. The Die at Argeles in a Single Night, New Times and Ethiopia News, London, 25 febrero 1939. Cit.. por CABAAS BRAVO, M.: Picasso y su ayuda a los artistas espaoles en los campos de concentracin franceses. Congreso Internacional sobre la Guerra Civil Espaola 36-39. Madrid, Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, 2006, pg. 14 . El 26 de mayo de 1939 embarca en el buque Sinaia con destino a Mxico.

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en el Instituto Luis Vives de todos conocido por su prestigio hasta nuestros das y en la misma capital en el Paseo de la Reforma instala su residencia y su taller de pintura aunque ya para siempre alejado de su familia.

Pero el atroz destino que a todos nos aguarda es el n de todo lo vivido. Un trgico accidente el 26 de marzo de 1942, acaba con su vida atropellado por un camin en la capital mexicana. La noticia de su muerte se conocer en Espaa a travs de la BBC que dio cuenta de ello el mismo da. Como sealan Brasas y Ortega,
el acto constituy una verdadera manifestacin de duelo, asistiendo al mismo numerosos compatriotas y amigos del malogrado pintor, entre ellos la mayora de los ex ministros y otros importantes polticos espaoles exilados. Mora as nuestro artista en plena madurez de su carrera, lejos de sus aorados horizontes castellanos, absurdamente separado de sus tierras pardas y amarillas y de sus llanos sin lmites, cuya belleza y sencillez nadie como l supo reejar10.

Est enterrado en el Panten espaol del cementerio de Ciudad de Mxico

Referencias bibliogrcas
BRASAS EJIDO, J.C. y ORTEGA COCA, M.T. (1983): Aurelio Garca Lesmes. Valladolid: Obra cultural de la Caja de Ahorros Popular. CABAAS BRAVO, M. (2006): Picasso y su ayuda a los artistas espaoles en los campos de concentracin franceses. Congreso Internacional sobre la Guerra Civil Espaola 36-39. Madrid, Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales. SALVADOR GONZALEZ, Mara Antonia: (2009): La depuracin del profesorado del Instituto Zorrilla en 1936. En La Enseanza Secundaria y el Instituto Zorrilla. Ciento cincuenta aos formando la sociedad de Castilla y Len. Valladolid, IES Zorrilla y Junta de Castilla y Len, pp. 339-364. (2010) La memoria recuperada: la depuracin del profesorado del Instituto de Palencia a comienzos de la guerra civil. En Cien Aos del edicio de Jernimo Arroyo. Ciclo de Conferencias. Palencia, IES Jorge Manrique y Junta de Castilla y Len, pp. 93-144.

10 BRASAS EJIDO, J.C. y ORTEGA COCA, M.T.: Op. Cit., pg. 129.

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Breve currculo Mara Antonia Salvador Gonzlez ha sido Profesora de Geografa e Historia de Enseanza Secundaria en el periodo comprendido entre 1976 y 2011. Hasta 1979 desempe su actividad en el IES Jorge Manrique de Palencia para ocupar a partir de entonces la Ctedra de Geografa e Historia en el IES Zorrilla de Valladolid. Durante todo este tiempo su trabajo ha estado dedicado en exclusiva a la labor docente y a las responsabilidades (direccin de Seminario y tutoras) asociadas a la enseanza. En el ao 2006 emprendi, complementariamente, una labor investigadora sobre el profesorado de los Institutos histricos, centrada sobre todo en el estudio del proceso de depuracin a que se vieron sometidos los profesores de enseanza secundaria a comienzos de la Guerra Civil y de las repercusiones que tales medidas provocaron en sus carreras docentes y en sus circunstancias personales.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Jess Coria Colino. Los primeros profesores del Instituto de Segunda Enseanza de Palencia (1845-1852)

Los primeros profesores del Instituto de Segunda Enseanza de Palencia (18451852)

Jess Coria Colino


IES Jorge Manrique. Palencia

Sumario: 1. El Instituto de Palencia en sus primeros aos (1845-1851). 2. Aproximacin a los primeros profesores del Instituto de Palencia. Resumen El Instituto de Segunda Enseanza de Palencia se inaugura el 25 de noviembre de 1845 y es uno ms de los creados al amparo de la Ley Pidal. Los primeros aos suponen una etapa difcil por los numerosos obstculos que encuentra la instruccin pblica: constantes suspicacias y rechazos en algunos sectores reaccionarios de la poblacin, una controvertida instalacin en un viejo casern monstico necesitado de mltiples reparaciones y una costosa incorporacin de material cientco. Los distintos planes educativos y reglamentos perlan un nuevo modelo de profesor. Se trata de un largo camino que recorrer y que en estos momentos iniciales recoge y mantiene inercias del pasado: muchos de los profesores iniciales son personas de prestigio ligadas al entorno local o provincial y antiguos preceptores de Latinidad; muchos de ellos formados en los Seminarios.

No deja de resultar sorprendente que la Junta Inspectora elija primer director de un centro que representa la modernidad al cannigo palentino Gaspar de Cos (1845-1847) como una solucin de compromiso. Tras esta breve etapa ser Inocencio Domnguez Lombraa quien tenga la responsabilidad del asentamiento y desarrollo del Instituto de Segunda Enseanza; primero de una forma provisional, hasta 1852, y despus, con nombramiento denitivo, hasta 1868.

Palabras clave: Instituto de Segunda Enseanza de Palencia, Gaspar de Cos, Inocencio Domnguez Lombraa, Justo Cacopardo, profesores del Instituto de Segunda Enseanza de Palencia (1845-1851).

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Abstract Palencias Secondary School was inaugurated on November 25, 1845, and is one of many created under the Pidal Act. Those early days were hard, due to the many obstacles faced by public education, namely constant suspicion and rejection among some reactionary sectors of the public, a controversial installation of a state institution in an old monastic building demanding multiple repairs, and an expensive incorporation of scientic equipment. The new educational planning and regulations shaped a new model of teacher. There was a long way to go, and old habits were kept: many members of the early teaching body were people of prestige, linked to local or provincial environments, or former Latin teachers, many of them trained in seminaries.

It is not surprising that the Community Inspection Board chose Gaspar de Cos (18451847), a canon from Palencias cathedral, as the rst principal of the school a decision which then represented modernity as well as compromise. After this brief period, Inocencio Lombraa Dominguez acquired responsibility for future settlement and development of the secondary school; provisionally until 1852, and with nal appointment until 1868.

Keywords: Secondary School in Palencia, Gaspar de Cos, Inocencio Dominguez Lombraa, Justo Cacopardo, Palencia Secondary School teachers (1845-1851).

El Instituto de Palencia en sus primeros aos (1845-1851)


El 25 de noviembre de 1845 se inaugura el Instituto de Segunda Enseanza de Palencia al amparo de la Ley Pidal. Constituido a toda prisa contratacin de profesores e instalacin en el viejo casern desamortizado que fue el convento de San Buenaventura para poder iniciar su actividad docente de forma inmediata, el nuevo establecimiento parta con la calicacin de segunda clase y con deseos de promocionar el nuevo modelo educativo en la ciudad y provincia.

Fue conada su direccin a Gaspar de Cos, cannigo magistral de la catedral de Palencia y miembro de la Junta Inspectora que presida Agustn Gmez Inguanzo, Jefe Superior Poltico de la provincia1. El nombramiento del cannigo Cos fue desde nuestra perspectiva producto de una visin estratgica de alcance: el nuevo Director no podra levantar ninguna oposicin ni desconanza entre los ciudadanos de opcin conservadora, mitigaba las fricciones con otras instituciones educativas religiosas
1 () Se formar una Junta inspectora del mismo, compuesta de V.S. como presidente; de un individuo de la Diputacin provincial, otro del Ayuntamiento, y dos vecinos de esa Ciudad de notoria ilustracin y arraigo, a eleccin de V.S. 4. La referida Junta proceder inmediatamente a la creacin instalacin del Instituto de segunda clase: delegar en uno de sus individuos las facultades de Director del establecimiento hasta que el Gobierno nombre de entre los profesores el que deba serlo; y pondr los sustitutos necesarios para dar principio a la enseanza, nterin (sic) se nombran Catedrticos por el mtodo adoptado hasta ahora que en lo sucesivo se adoptare... Fragmento del acta del inauguracin del Instituto de Palencia. Vid. documento 1 (1845, noviembre 25. Palencia). CORIA J. y FERNNDEZ J.J., (2010), pp. 23-24.

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El cannigo Gaspar de Cos no levantaba oposicin entre los ciudadanos conservadores, mitigaba las fricciones con otras instituciones educativas religiosas y era un hombre de esmerada preparacin acadmica y buen trato.

(Seminario) y aada la presencia de un hombre culto, de esmerada preparacin acadmica y buen trato, para dirigir un centro educativo que podra resultar complicado en su inicial organizacin. Gaspar de Cos solamente tena el inconveniente de su avanzada edad; por la escasa energa mostrada en la resolucin de algunos problemas de convivencia se ve obligado a recurrir al apoyo del Claustro de profesores2. Dos aos ms tarde abandonar la Direccin para continuar su carrera eclesistica en Calahorra, muy corta ya por haberle sobrevenido la muerte a poco de tomar posesin como Obispo de esa dicesis.

Foto 1. El Instituto de Palencia situado a la izquierda de la imagen desde Puentecillas. Al fondo, la catedral. Archivo fotogrco de D. Flix Pollos (original de D. Ramn Gusano). Archivo Histrico Povincial de Palencia (A.H.P.Pa)

Durante esos primeros aos de existencia, jalonados por cambios frecuentes en la legislacin, el nuevo establecimiento educativo deber luchar contra las fuerzas reaccionarias y una enseanza dominada hasta entonces por la Iglesia. Son numerosas las referencias a esta oposicin e incluso los enfrentamientos del nuevo Director Inocencio Domnguez con el Gobernador, en los que se entremezclan mltiples matices personales y polticos.

Uno de los instrumentos seguidos para mostrar a los ciudadanos las bondades de la instruccin pblica como smbolo de la modernidad era el ceremonial de los actos acadmicos de apertura o clausura de curso, la enseanza de disciplinas cientcas y su difusin subsiguiente entre la ciudadana en dichos actos pblicos y la colaboracin con las instituciones locales y provinciales. De esta forma el Instituto apareca como el
2 No fue problemtica la actuacin del Claustro de profesores respecto a su Director. Uno de los sucesos ms difciles para el anciano cannigo fue el relativo a la ausencia del profesor Cacopardo por opositar a una plaza en el Instituto de Valladolid. Al parecer tuvo un derrame cerebral y, amparndose en su ajetreada agenda eclesistica, present una renuncia al cargo que le fue admitida. Le sustituy como Director provisional D. Inocencio Domnguez, primero de forma interina (1847) y, un poco ms tarde (1852), de manera ya denitiva. Vid. LVAREZ GARCA M C., (1987) y (1997), p. 83. CORIA J. y FERNNDEZ J.J., (2010), pp. 491-496.

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motor de desarrollo de una vieja ciudad y sus profesores los agentes del cambio, en estrecha colaboracin con el Ayuntamiento y Diputacin. Apoyado en los principios que inspiraba la normativa vigente, el discurso del profesor Cacopardo, correspondiente a la inauguracin solemne del curso 1848-1849, insista en las virtudes del modelo educativo implantado por la ideologa liberal como base de la prosperidad de la nacin:
() La instruccin pblica es el primer origen de la prosperidad social, cuyas copiosas fuentes nacen de aquella, como que fu la que las descubri, y la que estn subordinadas todas ellas. Con la instruccin todo se mejora y orece; sin ella todo decae, siguindose la ruina de un Estado. Adems, la instruccin, desenvolviendo las facultades intelectuales del hombre y acrecentando sus fuerzas fsicas, ilumina su razn que de otro modo sera una antorcha apagada, le conduce por todos los reinos de la naturaleza, y le hace descubrir sus mas ocultos senos sometindola en cierto modo a su alvedro ()3.

Era inevitable la pugna entre seminarios e institutos por razones de competencia en la matrcula de alumnos y la resistencia inicial de una parte de la poblacin a los nuevos mtodos y enseanza de los ltimos.

Era inevitable la pugna entre seminarios e institutos por razones de competencia en la matrcula de alumnos y la resistencia inicial de una parte de la poblacin a los nuevos mtodos y enseanza de los institutos de segunda enseanza. Las fricciones son abundantes en estos primeros aos y no solamente se pueden localizar en Palencia4, tal y como nos demuestra la documentacin del archivo de este Instituto. Se conservan cartas que se dirigen desde otros centros sirvan de ejemplo las de Orense y Lrida referidas a este mismo conicto. La oposicin queda marcada incluso en determinados aspectos metodolgicos, centrados en la enseanza del Latn. Es lo que hemos calicado en otro momento como batalla del Latn y que ocupa las inquietudes del naciente Claustro de profesores de Palencia5.

En palabras de los profesores de este instituto podemos ya constatarlo desde 1846 se advierte con pesadumbre el deseo de los padres de la ciudad y provincia de que sus hijos tomen el estado eclesistico y pasen de las ctedras privadas de Latinidad al Seminario con un sistema ms ventajoso, de menor dicultad acadmica y a cargo de un profesorado menos riguroso y competente que el que proporciona la instruccin pblica. Inocencio Domnguez expresaba en 1849 en este mismo orden de cosas la coincidencia del sistema educativo del Seminario, deseoso de continuar con el viejo monopolio de la enseanza, con el sentir de una clase numerosa6. Queda planteado
3 CACOPARDO J., (1848), p. 5. 4 En Palencia se denuncian abusos realizados en el Seminario ya desde 1847, coincidiendo con la marcha del cannigo Cos. Es una constante en estos aos y se reere a los estudios impartidos tanto a los alumnos internos como externos. Las Actas de Claustro son buen testigo de lo que armamos (vid. sesin de 15 de mayo de 1847. AIJM. Caja 24. Libro de Actas de Claustro. Siglo XIX. Fol. 22r-v.), pero tambin lo son las sucesivas Memorias de comienzo de curso. 5 CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010), pp. 37-42. Entre las preocupaciones del Instituto radica la construccin de un colegio de internos, residencia para alumnos procedentes de la provincia y necesario factor en su opinin para poder sobrellevar la competencia del Seminario Conciliar, primero, y ms tarde el de los colegios privados que en el caso de este Instituto de Palencia es muy fuerte con el Colegio de Carrin de los Condes, regentado por los jesuitas. 6 Vid. Acta de Claustro de 16 de julio de 1849, fol. 1v. (AIJM. Caja 24. Libro de Acta de Claustro, siglo XIX).

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desde estos aos un debate conictivo entre la enseanza controlada por la Iglesia y la estatal, que tendr sus ecos en la normativa general con distintos modelos de convalidaciones de estudios. Es este un aspecto que no debe obviarse para el estudio de la instruccin pblica en las distintas provincias y que matiza y congura la personalidad del nuevo sistema representado por los institutos de segunda enseanza.

Para el desarrollo de los estudios de segunda enseanza se necesitaba la construccin de un colegio de internos, para competir en condiciones ms favorables con el Seminario, y la adquisicin de materiales cientcos.

El Director expona en la Memoria rmada en 1848 que haba dos condiciones indispensables para el desarrollo de estos estudios de la segunda enseanza: por un lado, la construccin de un colegio de internos o pensionado; por otro, la adquisicin de materiales para las asignaturas cientcas, algo que la normativa exiga para un correcto funcionamiento del centro. La residencia de internos era necesaria para poder competir en condiciones ms favorables con el Seminario, propiciaba una atencin directa y continuada del alumno fuera de las clases impartidas en el Instituto; la disponibilidad de instrumentales evitaba que las clases quedaran reducidas en algunas asignaturas especulaciones abstractas estriles casi siempre en tiles resultados7. La modernidad en la didctica de las asignaturas cientcas se sumaba as a las otras ms literarias, caso del Latn que antes apuntbamos. Junto con los materiales docentes se aadirn de forma paulatina numerosas modicaciones en el mobiliario de las aulas para permitir que stas se acomodaran a una utilizacin moderna de medios audiovisuales. El proceso es ya importante a principios de la dcada de los aos sesenta: hacia 1864 est completada la primera fase de renovacin de gabinetes, laboratorios y, sobre todo las aulas8.

Los profesores constituyen un elemento clave en el diseo de la instruccin pblica creada por los liberales espaoles y su actuacin queda regulada en los sucesivos planes de estudio y reglamentos. Disponemos de sucientes noticias siempre dentro del marco cronolgico que nos hemos jado aqu acerca de los preceptos legales para la organizacin de los centros educativos, de las obligaciones y deberes de los profesores y tambin de los requisitos establecidos para alcanzar la categora de profesor en este nivel de la segunda enseanza. Le dedicaremos unas breves referencias a continuacin, necesarias dentro del planteamiento que hemos realizado aqu. Pero resulta de una gran relevancia conocer quines eran esos profesores y cules eran sus preocupaciones y actividades, documentar su permanencia en los institutos e incluso acercarnos a sus circunstancias personales. Finalmente, puede resultar de gran inters describir a grandes rasgos las lneas marcadas por la actividad docente en esos aos, habitualmente oscuros por tratarse de los primeros momentos de vida de los institutos
7 1848. Distrito Universitario de Valladolid. Instituto de 2 enseanza de Palencia. Memoria formada en cumplimiento del prrafo 13, articulo 2 del Reglamento vigente de Estudios por el Dr. D. Inocencio Domnguez Director de dicho instituto (30 julio 1848). Fol. 2 r. AIJM Caja 24. Libro de Actas del Claustro de Profesores (siglo XIX). 8 La ctedra de Matemticas adopta una gradera de forma semicircular, tipo anteatro. Un poco ms tarde es la de Geografa la que adopta este mismo sistema y un novedoso modelo de cilindros colgados en el techo que permiten descolgar mapas. Vid.. CORIA J. (2009), pp. 103-104.

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de segunda enseanza y disponer de unas estructuras todava rudimentarias de gestin administrativa9.

Nuestro objetivo nal ser mostrar los principales rasgos de la actividad de estos profesionales del Instituto de Palencia para un periodo que se extiende entre los cursos 1845-1846 a 1851-1852. No ha resultado arbitraria la eleccin de este breve tiempo de su historia, ya que ocupan el mandato del cannigo Cos y Sobern (1845-1847) y el provisional de Domnguez Lombraa (1847-1852), que luego extender hasta su deposicin en 1868 por la Junta Revolucionaria.

Aproximacin a los primeros profesores del Instituto de Palencia


Desbordara los lmites de esta colaboracin una descripcin pormenorizada de las funciones y caractersticas profesionales atribuidas a los profesores por los sucesivos planes y reglamentos de estudios. Estamos trabajando en estos momentos en una amplia monografa que complete todo el periodo que se extiende desde 1845 hasta 1868. Para

El de catedrtico es el estamento de profesores adecuado a los institutos de segunda enseanza que proponen los sucesivos planes de estudios y reglamentos.

esta etapa de vida del Instituto de Palencia que ahora abordamos deben consultarse los planes y reglamentos educativos que siguen: Plan de Estudios y Reglamento de 1845 (Plan Pidal), Plan y Reglamento de 1847 (Nicomedes Pastor Diaz), Plan Seijas de 1850, Reglamento Arteta de 1851 y, nalmente, el Reglamento de Ventura Gonzlez Romero de 1852. Todas estas disposiciones proponen, con diferentes aportaciones y matices, la constitucin y desarrollo de un estamento de profesores adecuado a los institutos de segunda enseanza.

Es el catedrtico la gura sobre la que gira el diseo del profesorado de la segunda enseanza. El cargo se obtiene por oposicin despus de haber alcanzado una titulacin que suele conjugar para estos aos la de Bachiller ms la Regencia de segunda clase, lo que le habilitara para impartir docencia en este nivel. La lectura detenida de la legislacin educativa nos permitir conocer el modelo completo del profesorado que va desde los regentes y agregados hasta los sustitutos y preceptores de los ltimos aos que nos ocupan. Queda registrada tambin la intencin de buscar una formacin especca del profesorado desde los aos del Plan Seijas de 1850 con la creacin de la denominada Escuela Normal de Filosofa10. Esta propuesta no tendr una solucin de continuidad y quedar como referencia expresa de la lnea educativa marcada desde estos primeros momentos a cargo del liberalismo hispano.

9 En el caso del Instituto de Palencia la Secretara es un ente burocrtico embrionario, carente de la organizacin y complejidad que va a alcanzar aos despus. Las primeras Memorias de curso son manuscritas e incompletas en los ejercicios anuales, los expedientes de alumnos se conservan encuadernados en libros de difcil acceso y, felizmente, el primer libro de matrcula es de una caligrafa primorosa y bastante exacto en la consignacin de los datos. Faltan, por otro lado, una buena parte de los expedientes del profesorado de esta primera etapa. 10 YANES C., (2006); LORENZO J.A. (1983).

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La idea que recogemos tras un seguimiento atento de la legislacin y de la plantilla de este centro que ahora analizamos es la de la bsqueda de la continuidad, no exenta de un reconocimiento gradual de la excelencia, esto es, de una formacin especca que pudiera darle a la nueva instruccin pblica garantas de calidad frente a una enseanza privada, esencialmente controlada por la Iglesia. Son numerosas las referencias de los profesores del Instituto de Palencia acerca de la superioridad acadmica del Instituto y de sus profesionales frente a una enseanza anclada en el pasado y carente de rigor.

Los profesores del Instituto de Palencia en los aos de Gaspar de Cos y Sobern (1845-1847) Los profesores que inicialmente fueron contratados por la Junta Inspectora para el curso 1845-1846 fueron: Juan Silverio Snchez de Dios, Inocencio Domnguez Lombraa, Mauricio Prez San Milln, Flix Prez, Miguel Echano, Lino Snchez Polanco, Deogracias Gutirrez Cano11, Inocencio Martnez de Velasco, y Manuel Mazn, incorporado ste para la asignatura de Francs cuando ya se haba iniciado el curso. Todos ellos fueron nombrados con el carcter de sustitutos, al no ser ninguno catedrtico propietario y, en una buena parte, procedan del entorno geogrco ms prximo: Inocencio Domnguez, de Palencia; Mauricio Prez San Milln, de Prdanos de Ojeda (Palencia); Juan Silverio Snchez de Dios, aunque segoviano, haba desempeado la Ctedra de Latinidad en Carrin de los Condes (Palencia) de 1830 a 1845; Jos M Gmez, vecino de Palencia, se haba ofrecido como profesor para la plaza no ocupada por Deogracias Gutirrez y as parece que fue hasta la llegada en enero de Flix Avia; Miguel Echano, exclaustrado, era tambin un viejo conocido por sus labores al frente de la enseanza de las Matemticas12 en esta ciudad antes de la inauguracin del Instituto; tambin Flix Prez regentaba otra ctedra de Latinidad aqu. Como acabamos de comprobar, un plantel de personas conocidas en el entorno del nuevo Instituto.

Parece demostrada la ascendencia local o provincial de una parte, y el ejercicio de la profesin en esos mismos lugares de otra como mrito esencial para formar parte del profesorado de la instruccin pblica en estos primeros aos que siguen a la fundacin de estos establecimientos educativos. Ser ms adelante un acontecimiento para esta ciudad la llegada de profesionales desde otros institutos o de mbitos extraos al palentino y su contribucin a una ampliacin de los horizontes provincianos de estos
11 Al no presentarse Deogracias Gutirrez se ofreci el vecino de la ciudad Jos M Gmez y parece que ocup su puesto hasta la llegada de Flix Avia en enero de 1846. Era aqul un hombre de reconocido prestigio y formacin. Hemos comprobado en las Actas Municipales del Excmo. Ayuntamiento de Palencia su presencia en la Comisin de Escuelas e Instruccin Pblica en 1840 (Acta de 2 enero 1840) y desarrolla una intensa actividad en lo concerniente al Estudio de Gramtica de la ciudad. Ms adelante form parte de la Junta Inspectora, encontrndose al menos en ella hacia 1848 en calidad de regidor del Ayuntamiento. 12 Miguel Echano haba formado parte de la Comisin de Instruccin Pblica de la ciudad en 1840. Dicha Comisin, creada gracias al inters del Jefe Poltico y de acuerdo con la normativa vigente (Ley 21 julio 1838), estaba integrada por un representante del Ayuntamiento (Antonio Espeso y Requera, regidor), un cura prroco (Santiago Robles, que lo era de la Catedral) y dos vecinos (Valentn Snchez y el citado Echano, que era preceptor de Matemticas).Vid. Actas Municipales Archivo Excmo. Ayuntamiento de Palencia. Acta de 3 marzo de 1840.

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primeros aos. Resulta muy complicado formar un cuadro de profesores para un modelo educativo la segunda enseanza que, como reconoce en su prembulo la Ley Pidal de 1845, apenas exista en estos momentos; el Instituto de Palencia no constituye excepcin en los primeros cuadros de profesores13.

El legislador es totalmente consciente de que se debe crear un cuerpo de profesores cuyo nombramiento proceda de una habilitacin previa (regentes) y optar ms tarde al nombramiento de catedrtico por oposicin. Establece como objetivo inicial crear un escalafn general, basado en la antigedad como mrito. No existe un cuerpo nico; se disea una divisin entre varios niveles: entrada, ascenso y trmino. Para el ascenso de uno a otro ser preciso superar una oposicin y, consiguientemente, subir el sueldo de los 12.000 reales iniciales a los 30.000. Por tanto, antigedad y mrito son las dos premisas que pretenden asentar el ocio del profesorado.

El modelo establecido para el profesorado de segunda enseanza es similar al universitario. Con l se mantiene un diseo para la nacin, se comparten intereses educativos y favorece la movilidad a los institutos de provincia.

El modelo establecido para el profesorado de la segunda enseanza es similar al universitario, compartiendo bastantes principios de inspiracin. As era posible mantener un diseo general para toda la Nacin, compartir unos intereses generales educativos y, nalmente, actuar de forma coordinada en los diferentes centros educativos a partir de los claustros. Ms adelante, consolidado el sistema, existir una movilidad nacional entre los profesores que permite arribar a personalidades de gran relevancia a institutos de provincia en busca de ascenso profesional, tal y como antes apuntbamos. Una parte de ellos desear rematar su carrera profesional con el acceso a Madrid, destino mejor remunerado por ley y con mayores oportunidades de promocin personal y profesional.

El curso 1846-1847 supone el n de la etapa de Gaspar de Cos como Director no profesor, un caso que nos sorprende por su rareza dentro del modelo educativo espaol14. Su dimisin el 26 de enero de 1847, hecha efectiva en marzo, provoca la llegada de Inocencio Domnguez con nombramiento provisional denitivo en 1852, fecha en la que decidimos nalizar este trabajo.

Los profesores que formarn el Claustro durante el curso 1846-1847 son los siguientes: Rosendo Corral (Latn y Castellano), Juan Silverio Snchez de Dios (Latn y Castellano),
13 Cierto es, Seora, que de algunos aos esta parte se han debido la solicitud del Gobierno de V.M. providencias importantes, cuyos felices resultados se estn experimentando. La instruccin primaria, por medio de las Escuelas normales, hace diariamente notables aunque no ruidosos progresos; la segunda enseanza, que en realidad no exista, crece y se difunde con el establecimiento de los Institutos; la superior ha sido tambin objeto de arreglos tiles (). Prembulo de la Ley Pidal (1845), pp. 4-5. 14 Durante el siglo XIX hemos anotado el caso del cannigo Cos, para la introduccin de la segunda enseanza en Palencia, en un momento que falta una regulacin ms detallada referida a los cargos. EL otro caso es el de Ildefonso Alonso Escribano, impuesto por la Junta Revolucionaria de 1868, al que enseguida se le busca acomodo docente recibiendo la ctedra de Inocencio Domnguez. Para esta incorporacin se sirve del argumento del Real Decreto sobre el Profesorado de 21 de enero de 1867 que recoga en su art. 21 la discrecionalidad del Gobierno para nombrar sin oposicin ni concurso para las ctedras de tica y Fundamentos de Religin de los institutos a personas adornadas con el ttulo de Doctor en Teologa en Filosofa y Letras, y de notoria aptitud para la enseanza, a juicio del Real Consejo de Instruccin pblica (). Para conocer la trayectoria de este nuevo Director vid. CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010) p. 512-527.

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Flix Avia, Isidoro Inojal (Matemticas), Deogracias Gutirrez Cano (Lgica), reaparecido para este curso, Justo Cacopardo (Retrica y Potica), Celestino Gonzlez Santos (Matemticas), Severiano Gmez Enterra (Historia), Manuel Mazn (Francs), cuyo fallecimiento hace posible la llegada de Leonardo Esteban15 ese mismo curso, Eugenio Fernndez (Fsica) que no se presentar y va a propiciar el nombramiento de Saturnino Prez Pascual, y Toms Mara Lpez (Moral y Religin), cuyo pronto cese (8 de noviembre de 1846) propiciar el regreso de Inocencio Domnguez al equipo de profesores y, tras la renuncia de Cos, su acceso al cargo de Director.

Inicialmente fueron la ascendencia local y el ejercicio de la profesin en esos mismos lugares el mrito esencial para formar parte del profesorado de la institucin pblica aunque una minora tena la ctedra en propiedad.

En estos dos primeros cursos acadmicos habr una pequea parte del profesorado que disfrutar ya de su ctedra en propiedad: Rosendo Corral, Justo Cacopardo, Juan Silverio Snchez de Dios y Manuel Mazn. Los dos profesores de Latn y Castellano obtuvieron su plaza en calidad de propietarios sin oposicin, al igual que Cacopardo, profesor de Retrica. La nueva legislacin de 1846 permita el acceso de los antiguos preceptores de Latinidad con unos requisitos establecidos a ctedras de Instituto en propiedad ya que, al parecer, su categora profesional no estaba incluida en el Plan Pidal16.

Sobresalen entre los nuevos profesores que se incorporan a la plantilla tres personajes: Saturnino Prez Pascual, un hombre de larga trayectoria cultural en Palencia y Secretario del Instituto desde 1856 tras Deogracias Gutirrez, hasta su trgica desaparicin en 1868; Isidoro Inojal y, por ltimo, el controvertido y cultivado humanista Justo Cacopardo. A todos estos personajes nos referiremos un poco ms adelante.

Se mantiene an para esta primera etapa ese carcter esencialmente provinciano, con la participacin de personas ligadas al mundo educativo inmediatamente anterior a la
15 Leonardo Esteban haba sido alumno del profesor Juan Silverio Snchez de Dios en Villaln de Campos, en la poca que ste haba sido preceptor de Latinidad all. No deja de resultar sorprendente que mientras que el profesor Esteban ocupaba la Ctedra de Francs en este Instituto de Palencia peda se le examinase de los estudios de segunda enseanza en el mismo curso. Constituye un buen ejemplo de la falta de requisitos acadmicos exigidos a los profesores de Lenguas vivas. Vid. CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010) pp. 158-164. 16 () 1 Los preceptores de latinidad que mediante oposicin hubieren obtenido la propiedad en cualquiera de las clases de lengua latina de las escuelas pblicas situadas en las capitales de provincia cabezas de partido, ya sea que aquellas se hayan sostenido con fondos municipales provinciales, ya con rentas de alguna fundacin piadosa, podrn ser declarados catedrticos propietarios de dicho idioma, siempre que la escuela escuelas en donde hubieren enseado hayan tenido verdadero carcter de pblicas, y que la oposicin ganada por los interesados sea posterior la fecha de sus respectivos ttulos de preceptores. 2- Los que hubieren desempeado como propietarios alguna de las expresadas ctedras, pero sin mediar oposicin para ello, podrn revalidar la propiedad siempre que hayan servido con este carcter por espacio de tres aos naturales. 3 Los comprendidos en las anteriores disposiciones tendrn opcin ser colocados como propietarios en las ctedras elementales de latinidad, vacantes que vacaren en las Universidades institutos pblicos () 5. Los expresados preceptores que por falta de vacantes o de otras causas no tuvieren cabida en la enseanza, podrn ser destinados como regentes agregados de latinidad los establecimientos pblicos donde fueren indispensables () 9. Los preceptores de latinidad que no se hallen en el caso de los comprendidos en las anteriores disposiciones, y solamente hubieren obtenido el ttulo de tales preceptores, podrn cancelarle, recibiendo en su lugar el de regentes de segunda clase (). RO de 16 de febrero de 1846. Todos los profesores que citaremos a continuacin reciben como fecha de nombramiento el 15 de septiembre de ese mismo ao de 1846 y entran dentro de los supuestos sealados antes: Juan Silverio haba sido propietario por oposicin de la Ctedra de Latinidad de Carrin de los Condes antes de impartir clases en el Instituto de Palencia y con la titulacin de preceptor; Rosendo Corral, con idntico ttulo, haba sido profesor en el Colegio de Humanidades de Valladolid: Justo Cacopardo, preceptor de Latinidad tambin, haba ejercido en Valladolid.

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llegada a Palencia de la instruccin pblica preceptores y profesores de Latinidad y de cierta relevancia pblica, caso de Inocencio Domnguez Lombraa y de Gaspar de Cos. Existe un lazo sutil de pasado y presente no rupturista en el modelo que se plantea desde la Junta Inspectora, en la bsqueda de un equilibrio que permita la entrada y consolidacin de un sistema educativo novedoso sin despertar demasiados recelos. La desaparicin del cannigo Cos va a dejar abierto el enfrentamiento directo con el Seminario Conciliar palentino, su principal competencia en la matriculacin de alumnos. Los profesores en los cursos 1847-1848 a 1851-1852. Inocencio Domnguez, Director provisional del Instituto de Palencia. Los expedientes disciplinarios incoados a Justo Cacopardo, Celestino Gonzlez y Rosendo Corral Conocemos con bastante precisin los cuadros de profesores de estos cursos acadmicos a travs de las Memorias manuscritas que conservamos en nuestro Archivo17. Hay algunas novedades en la legislacin que contempla las diferentes categoras profesionales referidas a la docencia en los institutos de segunda enseanza y que pueden resultar de inters para el especialista. Una buena parte de ellas se reeren, por una parte, al deseo de jar una plantilla estable de profesores que elimine situaciones de provisionalidad; por otra, el deseo de mejorar el diseo de una formacin inicial de los futuros profesionales. Quedarn fuera de la exigencia general de acceso los catedrticos de Lenguas vivas, tal y como se puede apreciar desde el Plan de Estudios de 1845 y que ahora, en 1852, vern peligrar su estabilidad por ser suprimidas las ctedras de esas especialidades que fueran costeadas por fondos estatales o provinciales18. El efecto perseguido por el legislador, que no es otro que la estabilidad de plantillas tras conseguir los preceptores de Latinidad su ctedra en propiedad sin oposicin-, se ve cumplido sucientemente en los aos que quedan hasta 1852. Obtendrn ahora esa estabilidad Severiano Gonzlez de Enterra (1847-1848), Flix Avia (1848-1849) y Mauricio Prez San Milln (1849-1850). El resto de profesores se mantiene como interinos sin grandes dicultades. No registramos bajas, salvo el caso de Celestino Gonzlez (1848) y Severiano Gmez de Enterra (1850), a la que se aade el traslado de Cacopardo a Valladolid en 1851, tal y como recogen las Memorias impresas de este instituto. Los expedientes acadmicos incoados a Justo Cacopardo, Rosendo Corral y Celestino Gonzlez La vida de Justo Cacopardo (1789-1851) parece extrada de una novela romntica y merecera una investigacin detallada. En su juventud particip en la Guerra de Independencia y a su nalizacin, tras presentar su bagaje como combatiente de caballera con tintes heroicos, cambi las armas por las Letras. Estudi Latinidad en Madrid bajo la
17 Se extienden desde 1848 a 1851 y su lectura resulta esencial para conocer la vida del Instituto durante esos primeros aos. En estos momentos preparamos una edicin de todas ellas para facilitar al estudioso su acceso. AIJM. Caja 24. 18 Ibidem, art. 116.

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tutela del ilustre catedrtico Luis de Mata y Arajo cuya amistad le acompa a lo largo de su vida. Con esa formacin exquisita alcanzada en los clsicos obtuvo la ctedra de Latinidad de Seplveda en 1818; ejerci all su docencia hasta que fue separado por motivos ideolgicos en 1825. Despus vino una etapa docente en Valladolid, ciudad en la que regent un estudio prestigioso. La publicacin en 1829 de la obra Coleccin de tratados auxiliares para facilitar el estudio de la lengua latina le hizo ser un profesional reconocido por resultar su trabajo un texto muy apreciado para el estudio en las ctedras de Latinidad. Fue acadmico honorario de la Greco-Latina en 1833 en Valladolid y, un poco despus, subdelegado en dicha ciudad. En 1845 ejerci la docencia como profesor sustituto en su Universidad literaria; al ao siguiente, 1846, recal en el Instituto de Palencia e imparti la leccin inaugural del curso 1848-1849. Falleci el 17 de febrero de 1851 y, segn se desprende de la lectura de las listas del profesorado que acompaan a las Memorias del Instituto de Palencia, haba obtenido el traslado al Instituto de Valladolid19.

Uno de sus mayores problemas, acaecidos en su estancia en el Instituto de Palencia, fue el expediente incoado en noviembre de 1847 por motivos de indisciplina de sus alumnos, conocido por la Junta Inspectora. De las actuaciones sustanciadas, inicialmente por falta de respeto al profesor, se derivan otras ms por poca (energa digo) pericia y falta de energa del Catedratico. El Consejo de Disciplina del Instituto llev a cabo las investigaciones pertinentes hasta detectar ciertas irregularidades fechadas en noviembre de 1846 por una ausencia de 16 das, justicada posteriormente por ocio del Director

Justo Cacopardo particip en la Guerra de la Independencia, estudi Latinidad de la que obtuvo la ctedra en 1818 y fue acadmico de la Greco-Latina. En 1847, le fue incoado un expediente quiz por su posicionamiento poltico.

General de Instruccin Pblica por motivo de exmenes a oposicin de la Ctedra de Retrica y Potica en Valladolid, as como por alguna otra actuacin disciplinaria con alumnos. La lectura detenida del expediente al que dedicaremos en otro momento nuestra atencin por su relevancia acadmica y personal revela la gura de un profesor bonachn, de escasa disciplina con los alumnos, que recibe frecuentemente burlas por su carcter, presumiblemente por su avanzada edad. El profesor Cacopardo atribuir alguna de estas actuaciones de 1847 a una conjura urbana por desplazarle de su ctedra, lo que puede indicarnos una actitud poltica por su posicionamiento personal, ya detectado en otros momentos de su carrera profesional. El 28 de febrero de 1848 se comunica el sobreseimiento del expediente a la Junta Inspectora de Palencia; el 1 de marzo sta lo har, a su vez, al Director del Instituto. Cacopardo terminar impartiendo la leccin inaugural de ese mismo ao que es la primera llevada a imprenta y que conservamos en nuestro archivo como una muestra relevante de la oratoria acadmica20.

La aproximacin a Rosendo Corral nos muestra un personaje de menor brillo acadmico que Cacopardo. No fue alguien destacado por sus intervenciones, si bien en las actas de
19 En 1851 solicita su viuda, Luisa Ubis, el abono de unos atrasos al Director del Instituto de Palencia. Vid. CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010), pp. 256-257. 20 El expediente de Cacopardo y las cartas a que hacemos mencin se transcriben y aportan en CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010), pp. 212- 232. Estamos realizando en el momento de redactar estas lneas un estudio acerca de los expedientes disciplinarios de los primeros aos del Instituto de Palencia referidos al profesorado y alumnos.

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Rosendo Corral fue una gura controvertida, de temperamento complicado y aislado del resto de compaeros de profesin.

Claustro de 28 de noviembre y 19 de diciembre de 1847 eleva su voz para intervenir sobre la metodologa didctica del Latn. En 1853 le fue incoado expediente disciplinario por asuntos de asistencia a clase, presumiblemente de celebracin de su cumpleaos. En la reunin de 10 de marzo del Consejo de Disciplina deposit su renuncia por razones de salud y con trminos poco respetuosos. La elevacin del informe al Ministro de Gracia y Justicia nos presenta una gura controvertida, de temperamento complicado y aislado del resto de compaeros de profesin. Su actitud de desacato y desprecio a la autoridad del Director y Consejo, as como la pblica transmisin de su ausencia premeditada a los alumnos antes de su cumpleaos, motivaron su traslado a la superioridad, manifestando el ocio de 13 de marzo de 1853 que se est tramitando la contratacin de un profesor que le sustituya y, por otro lado, la solucin acordada e inmediata de pasar a los alumnos sin profesor a otra ctedra (CORIA J. y FERNNDEZ J.J. (2010) pp. 232-235). Celestino Gonzlez Santos, el ltimo de los tres profesores que encontramos inmerso en un expediente disciplinario, era natural de Tarilonte (Palencia). Bachiller en Filosofa por la Universidad de Valladolid (1829) y Teologa (1830), curs en esos aos otros estudios de Fsica, Qumica, Griego y Botnica. Obtuvo la Licenciatura y el Doctorado en Leyes (1839) en esa misma Universidad. De 1846 data su ttulo Regente de segunda clase en Matemticas, lo que le permite impartir la docencia en la Segunda Enseanza. Lleg al Instituto de Palencia como catedrtico interino de Matemticas en 1846 tras ejercer la docencia en la Universidad de Valladolid. En 1853 cambia su especialidad a Latn y Humanidades. Alcanz la propiedad de esa misma disciplina en 1857 y, tres aos despus, se traslad a la ctedra de Gramtica Castellana y Latina del Instituto de Murcia, tal y como consta en las listas de profesores de las Memorias de comienzo de curso. Desempe antes de su traslado a Murcia distintos cargos ligados a su formacin jurdica: asesor del Consejo Ordinario de Guerra por causas incoadas por abandono de la Milicia Nacional en Zamora (1838), Relator de la Junta Suprema de Gobierno y Procurador Sndico (1840). Tambin fue censor para los exmenes de Agrimensores (1842) y en 1854 abogado de pobres. La situacin acadmica del profesor Gonzlez Santos se ve afectada por diversas actuaciones en el Colegio de Internos dependiente de este Instituto de Palencia. Fue acusado de castigo fsico en la persona del alumno Blas Moncada, lo que iba en contra de la legislacin decimonnica espaola, y el asunto se complica por la pesquisa. Las declaraciones de algunos alumnos del susodicho Colegio le implican en acusaciones de trato diferencial en su actividad docente. No conocemos todava la sustanciacin del expediente, pero de igual forma ignoramos la causa de su traslado al Instituto de Murcia y si tuvo alguna relacin con estos hechos ya que la documentacin que hemos consultado pertenece a diciembre de 1858 y contradice la cronologa que aportan las Memorias de comienzo de curso. La coincidencia de fechas no deja de ser sospechosa21.
21 AIJM. Caja 120. (1858, diciembre 20. Palencia). Doc. s/n. El texto corresponde a uno de los estudios que hemos emprendido para este Instituto y que formar parte del tercer volumen de la Historia Documental, nalizado ya a la hora de redactar estas lneas.

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Perfil biogrfico de los profesores del Instituto de Palencia (1845-1852) Las caractersticas de este trabajo no nos permiten ahora abordar con gran detalle los perles acadmicos y profesionales de todos los profesores del Instituto de Palencia para esta etapa; de algunos de ellos tampoco se encuentran datos relevantes de su trayectoria acadmica. Por todo ello hemos decidido presentar un cuadro de los sucesivos equipos docentes y completarlo con algunos datos acadmicos de los personajes ms destacados

I En el cuadro estadstico se anota que Fue separado por Real orden de 24 de Mayo ltimo y para su reemplazo est nombrado con igual carcter Dn. Carlos Botello del Castillo interino de Matemticas en el Instituto de Badajoz. Parece que no se present a tomar posesin. II Tras no cubrir su plaza es sustituido por Flix Avia, que entra as en el Instituto de Palencia. III Aparece en la Memoria correspondiente como En expectativa del ttulo de propietario. IV No se present a tomar posesin de su destino como Catedrtico Interino de Fsica y Qumica por motivos familiares. Ser nombrado en su lugar Saturnino Prez Pascual. V Se anota En espectativa del titulo de propietario. VI No tiene plaza a principio de curso, por lo que cesa tambin como Secretario. El puesto directivo es ocupado por Deogracias Martnez, recin nombrado Catedrtico de Lgica. Volver a formar parte del Claustro como profesor tras el cese de Toms Mara Lpez. Natural de Palencia y formado en el Seminario Conciliar, curs estudios de Teologa en Oviedo, alcanzando los ttulos de Bachiller (1831) y Licenciado (1834). Continu su formacin en la Universidad de Valladolid en la rama jurdica (Bachiller, 1840 y Licenciado en 1843). Su dedicacin a la docencia proviene de la obtencin del ttulo de Regente de segunda clase en Moral y Religin

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(1846). Fue socio de nmero de la Econmica Palentina de Amigos del Pas (1844) y tambin form parte de la Comisin de Monumentos Histricos y Artsticos. VII Naci en Cevico de la Torre (Palencia) cca. 1821, falleci en 1890. Catedrtico de Matemticas desde 1846 a 1873. Fue separado del cargo como consecuencia de su negativa a jurar la Constitucinn de 1869. Director del Colegio de Internos, Vicedirector del Instituto y tambin Secretario. Formado en el Seminario Conciliar de Palencia, sigui estudios en la Universidad de Valladolid. Bachiller en Jurisprudencia (1843), Licenciado (1845) y nalmente Doctor (1846). Regente de primera clase en Jurisprudencia y de segunda clase en Matemticas (ambos en 1846). Corresponsal de la Real Academia de Bellas Artes de Santiago. VIII Natural de Segovia, ciudad en la que curs estudios en su Seminario. Preceptor de Gramtica (1825) y Regente de segunda clase en Retrica y Potica (1826). Desempe la Ctedra de Latinidad en el Seminario de Segovia (1824-1825), Villaln (1826-1830) y la Carrin de los Condes, hasta el momento de creacin del Instituto de Palencia. Catedrtico propietario de Latn y Castellano, el ao siguiente a su incorporacin, y despus interino de Retrica y Potica (1851) hasta alcanzar la propiedad en Autores Clsicos latinos y castellanos (1856). Vicedirector en 1868 y, tras el cese del Director nombrado por la Junta Revolucionaria, Director interino hasta el nombramiento de Vicente Lomas (1870). Muri en Palencia el 22 de agosto de 1878. IX Fallecido durante el curso 1850-1851. Se hace constar en la Memoria fechada el 16 de julio de 1851: D. Justo Cacopardo, Catedrtico que fu de Retrica y Potica de esta Escuela fallecio el 17 de Febrero ltimo por cuya causa fue nombrado en su lugar D. Juan Silverio Sanchez que aparece en el estado y era la sazon Profesor de Latin y Castellano en la misma: entrando reemplazarle en esta vacante D. Manuel Cabranes. Este cambio ocasiona el paso de Juan Silverio Snchez a la categora de interino, por cubrir la vacante de Cacopardo (cursos 1850-1851 y el siguiente de 1851-1852). X Toma posesin (1 febrero 1847) de su nuevo destino como Catedrtico Interino de Francs por fallecimiento de Manuel Mazn. XI Nacido en una aldea del concejo de Cabranes (Asturias) cc.a 1793. Regente de segunda clase en Latn y Humanidades, tras ser Preceptor de Latinidad. Nombrado Catedrtico numerario de Latn y Castellano en 1852. Falleci en Palencia el 6 de enero de 1865. Su ceremonia fnebre fue una verdadera muestra de solidaridad de sus colegas; el traslado de su cadver se realiz solemnemente en una procesin que recorri la ciudad, vestidos los profesores con su traje acadmico. XII Natural de Prdanos de Ojea (Palencia). Formado inicial en el Seminario de Burgos, pas despus al Colegio de San Fernando de Madrid (Bachiller en Artes). Ms adelante curs estudios de Farmacia, culminados con el Doctorado (1845). Desempe el cargo de Vicedirector en el Instituto y Director del Colegio de Internos; tras una larga carrera en este Centro pas al Instituto de Burgos (1868), superada una etapa conictiva con la Diputacin Provincial. Miembro de la Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Palencia, corresponsal de la Academia de Ciencias Mdicas de Lisboa y socio de mrito de la Quirrgica de Madrid. XIII De formacin acadmica muy completa: Bachiller en Filosofa (1836) y en Leyes (1840), Licenciado en Leyes (1842) y Doctor en Jurisprudencia (1843). Habilitacin para la docencia como Regente de segunda clase en Geografa (1846) y en Fsica y Qumica (1847). Perteneci al Colegio de Abogados de Valladolid y, desde 1847, al de Palencia. Detent cargos locales y provinciales a lo largo de su larga trayectoria como catedrtico de Fsica y Qumica de este Instituto: miembro de la Comisin de Reforma de la Ley y Reglamento de Minera (1854), censor de Teatro (1855-1857) y vocal de la Comisin de Estadstica (1857). Fue el padre de la primera alumna de este Instituto de Palencia, Elia Prez Alonso. XIV Es nombrado para sustituir a Eugenio Fernndez Ojea, no incorporado a su puesto de Catedrtico Interino de Fsica y Qumica. XV A la espera de recibir el ttulo de propiedad de la asignatura. XVI Cesa el 8 de noviembre de 1846 como profesor de Moral y Religin y su puesto es cubierto por Inocencio Domnguez, que regresa de esta forma al equipo de profesores del Instituto de Palencia

Referencias bibliogrcas
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Breve currculo Jess I. Coria Colino es Doctor en Historia y catedrtico de Geografa e Historia del IES Jorge Manrique de Palencia. Sus campos de investigacin prioritarios son la Historia Medieval, Didctica y Metodologa de la Historia y, en estos ltimos aos, la Historia de la Educacin en Espaa, especialmente en aspectos relacionados con la instruccin pblica en Palencia.

Ha publicado numerosos trabajos en los mbitos de la didctica y la metodologa de la Historia y en el campo de la Historia Medieval y ha sido director de cursos y proyectos de investigacin en ambas reas. En el mbito de la Historia de la Educacin cabe mencionar El Instituto Jorge Manrique de Palencia: una mirada hacia el futuro, en La Enseanza Secundaria y el Instituto Zorrilla. Ciento cincuenta aos formando la sociedad de Castilla y Len (2009), Del convento desamortizado al edicio de la luz: 1845-1908 (2009), Las primeras alumnas del Instituto de Palencia (1873-1874 a 1916-1917), en Ciclo de Conferencias. Cien aos del edicio de Jernimo Arroyo (2010) y, en colaboracin con J.J. Fernndez, Del Instituto de 2 Enseanza al Instituto General y Tcnico. Una visin histrica a travs de sus documentos. Palencia 1845-1923. Vol. I (2010). El segundo volumen est en prensa en el momento de redactar estas lneas.

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El Instituto de San Isidro (1901-1936). La Edad de Plata de la enseanza ocial

Vicente Fernndez Burgueo Carmen Rodrguez Guerrero


IES San Isidro. Madrid

Sumario: 1. Introduccin. 2. El claustro de profesores del Instituto San Isidro (1900-1936). 3. Jos Rogerio Snchez. 4. Enrique Rioja Lo Bianco. 5. Conclusiones. Resumen El artculo presenta un pequeo grupo de profesores que coinciden durante bastantes aos como miembros del claustro del IES San Isidro. Incorporados al mismo en las primeras dcadas del siglo XX, desde posiciones ideolgicas dispares, mantienen una creencia comn: la necesidad de renovar y modernizar la segunda enseanza a partir del desarrollo de pedagogas centradas en el alumno y en la formacin del profesorado. De este grupo de jvenes y brillantes catedrticos se eligen dos para un anlisis ms detallado de su trayectoria profesional: Jos Rogerio Snchez-Sala y Enrique Rioja Lo Bianco.

Palabras clave: Instituto de San Isidro, el compromiso social del profesor, instituto histrico, prctica educativa.

Abstract The article presents a small group of teachers who work together for several years as faculty members in the San Isidro secondary school. They arrived in the rst decades of the twentieth century and, although coming from diverse ideological positions, they had a common belief: the need to update and modernize secondary education through the development of teaching methods focused on the student and on teacher training. Two people are chosen from this group of bright young catedrticos for a more detailed analysis of their careers: Jos Rogerio Snchez-Sala y Enrique Rioja Lo Bianco.

Keywords: San Isidro secondary school, the teachers social commitment, historic secondary school, educational practice.

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Introduccin
Oportuna, muy oportuna en el tiempo nos parece la iniciativa de la revista Participacin Educativa de realizar un nmero monogrco acerca de los profesores de los siglos XIX y XX. Precisamente en estos momentos de incertidumbre, de mensajes contradictorios, en los que se est realizando un uso populista e interesado del compromiso social de los profesores nos parece acertado volver la mirada al pasado de una de las instituciones que lleva sobre sus espaldas una tradicin educativa de ms de 400 aos.

Mirada retrospectiva que pretende presentar un pequeo grupo de profesores que desde ideologas dispares, slo tienen en comn aparentemente, en principio, coincidir durante bastantes aos como miembros del claustro del San Isidro. Entre otros: Pedro Puig Adam, Jos Rogerio Snchez, Jos Verdes Montenegro, Enrique Rioja Lo Bianco o Juan Dantn Cereceda. Comienzan el ejercicio de la docencia en esta institucin con edades comprendidas entre 26 y 40 aos, es decir, son jvenes, vienen a tener unos 20 aos menos de los que generalmente tenan los catedrticos de los institutos de Madrid de aquella poca, poseen experiencia, vocacin, formacin en los sistemas educativos de los pases de nuestro entorno y una creencia comn: la necesidad de renovar y modernizar la segunda enseanza. De forma individual, desde orillas ideolgica y polticamente opuestas, se involucran en favor de la enseanza ocial y se comprometen a formar y educar a las nuevas generaciones segn las demandas de su tiempo.

Y con la vista puesta en la consecucin de todo ello, propondrn notables innovaciones para mejorar la formacin inicial y continua del profesorado, la responsabilidad y autoridad del docente, la relacin profesor-alumno,...temas recurrentes que emergen una y otra vez en la educacin secundaria, y que estn nuevamente presentes en los debates de nuestros das. Tanto es as que, por nuestra parte, consideramos que el estudio de esta institucin nos va a permitir entender algunas de las claves de lo que est hoy sucediendo, pero, convencidos de que cada tiempo tiene su educacin, nuestra colaboracin no pretende ser nostlgica, ni de aoranza de un pasado glorioso, ni mucho menos tratamos de justicar que cualquier tiempo pasado fue mejor. Para realizarla hemos utilizado la informacin recogida de los documentos que se conservan en el archivo histrico del Instituto, memorias, libros de actas y hojas de servicio de profesores.

El claustro de profesores del Instituto San Isidro (1900-1936)


En el perodo que abarca el presente estudio podemos distinguir, al menos, tres etapas en la vida del Instituto en lo que se reere a la composicin del claustro, que coinciden con los mandatos de los diferentes directores. En ellas vamos a sealar las altas y bajas ms signicativas que afectan a los catedrticos del centro y haremos al nal una breve referencia de algunos profesores auxiliares o ayudantes.

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La primera etapa se corresponde con el cambio de siglo y los primeros aos del siglo XX, destacando las bajas por fallecimiento entre 1900 y 1905 de los principales catedrticos que haban marcado la vida del centro durante muchos aos del siglo XIX. Entre ellos: Bernardo Rodrguez Largo y Ricardo Becerro de Bengoa, ambos catedrticos de Fsica y Qumica, Jos Ceruelo Obispo, catedrtico de Matemticas y director; Urbano Gonzlez Serrano, catedrtico de Psicologa, Lgica, tica y Rudimentos de Derecho, Francisco Fraile Rodrguez, catedrtico de Historia Universal y Francisco Navarro Ledesma, catedrtico de Retrica y Potica. La suma de todas estas bajas cierra una etapa caracterizada por un cierto decaimiento de la vida del centro paralelo al sufrido por el conjunto de la nacin.

La segunda etapa coincide con la direccin del Manuel Zabala Urdaniz, catedrtico de Geografa e Historia, que va a gestionar el instituto desde 1903 hasta su jubilacin en 1922. Por diferentes circunstancias incluidas las indudables dotes organizativas este director, el centro recupera la vitalidad que siempre le haba caracterizado.

Entre 1908 y 1918 se renueva el claustro totalmente por jubilacin o fallecimiento de los profesores: Demetrio Fidel Rubio, catedrtico de Historia Natural, Antonio Snchez Prez, catedrtico de Matemticas, Lus Vallejo Pando, catedrtico de Historia Natural, Lus Parral Cristbal, catedrtico de Latn, Manuel Burillo de Santiago, catedrtico de Matemticas, Elas Alfaro Arregui, catedrtico de Psicologa, Lgica, tica y Rudimentos de Derecho, y Mariano Barsi Contardi, catedrtico de Lengua y Literatura castellana. Estas bajas se cubren con la llegada al centro de Lus Olbes Zuloaga, catedrtico de Fsica y Qumica, Eduardo Ugarte Albizu, catedrtico de Francs, Jos Rogerio Snchez Garca, catedrtico de Lengua y Literatura, Antonio Martnez Fernndez del Castillo, catedrtico de Historia Natural, Miguel Aguayo Milln, catedrtico de Matemticas. Enrique Barrign Gonzlez, catedrtico de Latn, y Jos Verdes Montenegro, catedrtico de Psicologa, Lgica, tica y Rudimentos de Derecho.

Las direcciones del matemtico Miguel Aguayo Milln y del naturalista Enrique Rioja Lo Bianco se corresponden con la llegada al instituto de catedrticos jvenes con una slida formacin cientca y pedaggica.

La ltima etapa, con los agitados aos de la Dictadura de Primo de Rivera y, posteriormente, la Repblica, va a coincidir con las direcciones del matemtico Miguel Aguayo Milln (19221931) y del naturalista Enrique Rioja Lo Bianco (1931-1936), y se corresponde con la llegada al instituto de diferentes catedrticos que a la slida formacin cientca y pedaggica suman una envidiable juventud. Es el caso de Juan Dantn Cereceda que llega en 1922 con 41 aos de edad, el matemtico Pedro Puig Adam, se incorpora en 1926 con 26 aos, el historiador Jos Ibez Martn en 1929 con 33 aos y Enrique Rioja lo hace en 1930 con 35 aos.

Es de justicia resear, aunque sea brevemente, que este nutrido grupo de catedrticos se completa con una serie de profesores, adjuntos y auxiliares que, en muchos casos, tienen igual realce y proyeccin que los anteriores. Algunos alcanzarn la ctedra ms tarde

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o descollarn en diferentes mbitos de la vida acadmica o profesional y deberan ser objeto de un detallado estudio. Por el momento, y a ttulo de ejemplo, citemos a algunos de los ms representativos: Manuel Garca Morente, auxiliar de Francs, catedrtico de tica de la Universidad de Madrid; Juan Abell Pascual, auxiliar numerario, fundador de los laboratorios Abell; Francisco Carreras Reura, auxiliar de la Seccin de Ciencias, diputado en las Cortes Constituyentes de la Repblica y gobernador civil de Madrid en 1936; Miguel Cataln Saudo, ayudante de la Seccin de Ciencias, considerado uno de los cientcos espaoles con ms reconocimiento internacional; Lus Doporto Marchori, auxiliar de la Seccin de Letras, director de la Escuela Normal, director general del Instituto Geogrco, alcalde de Teruel, gobernador civil de Valencia, Subcomisario General de Guerra y secretario del instituto en 1936 y director en 1937, Mara Snchez Arbs, ayudante numeraria de la Seccin de Letras, vinculada al Instituto Escuela y a las escuelas normales, es reconocida como una de las grandes pedagogas espaolas del siglo XX y Marceliano Santa Mara, auxiliar numerario de Dibujo, excelente pintor de retratos como el de Fray Justo Prez de Urbel. De ellos nos vamos a centrar en dos guras.

Jos Rogerio Snchez fue catedrtico del San Isidrodurante casi 40 aos, lo compatibiliz con la Escuela Superior de Magisterio y ocup los cargos de Director General de Primera Enseanza y de Inspector General de Enseanza.
Foto 1. Jos Rogerio Snchez. Sala del Consejo del Instituto San Isidro.

Jos Rogerio Snchez


Jos Rogerio Snchez (Valladolid 1876-Madrid 1949). De forma breve, pretendemos realizar una resea sobre el ideario pedaggico, las prcticas educativas, los modos de ensear la bella palabra y los recursos utilizados por el catedrtico Jos Rogerio en el Instituto de San Isidro de Madrid.

En su hoja de servicios consta que accede a la ctedra por el sistema de oposiciones con el ttulo de licenciado en Filosofa y Letras, en 1902, ms tarde gana el doctorado en la Universidad Central (1911). Mientras haba llevado a cabo un largo recorrido,

ocupando las ctedras vacantes de los distintos institutos de la geografa espaola. Antes de llegar a Madrid ha sido nombrado profesor de las plazas de los institutos de Ciudad Real (1902), Santander (1904), Figueras (1906), Cuenca (1907), Guadalajara (1907), Teruel (1911). A este ltimo no llega a incorporarse pues es nombrado catedrtico en 1910 del Instituto de San Isidro en comisin de servicios y obtiene la titularidad en 1918 al jubilarse Mariano Barsi y Contardi. Compatibiliza el ejercicio de la docencia en el instituto con el de profesor numerario de Literatura general y Literatura y Lengua espaola y, ms tarde, de Psicologa, Lgica y tica en la Escuela Superior de Magisterio.

Como vena siendo habitual entre los catedrticos de los dos nicos institutos de Madrid de entonces, tambin para Rogerio Snchez el Instituto de San Isidro fue su punto

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de llegada, su meta. En l ejerci desde 1910. Si bien 1946 fue su ao de jubilacin, excepcionalmente se le permiti continuar como catedrtico y director hasta 1949.

De los 39 aos consecutivos que permaneci como profesor en el Instituto de San Isidro falt a sus aulas apenas 11 meses entre marzo de 1930 y febrero de 1931 los que permaneci excedente por ocupar el puesto de Director General de Primera Enseanza, puesto que ejerci durante el gobierno de Primo de Rivera. Convencido de que tena que actuar en todos los frentes a favor de una amplia reforma de la enseanza ocial, acept los cargos de Inspector General de Enseanza, con la categora de Jefe Superior de la Administracin Civil y Consejero de Instruccin pblica. Por todo ello fue condecorado como Comendador de la Orden Civil de Alfonso XII y nombrado Acadmico de Ciencias Morales y Polticas.

Igualmente actu como presidente y vocal de oposiciones a vacantes de profesorado de primera y segunda enseanza y, entre otros, va a actuar en el Tribunal, presidido por Miguel de Unamuno, para cubrir la ctedra de Literatura del Instituto del Cardenal Cisneros en 1935, plaza que consigui Ernesto Gimnez Caballero.

Fue delegado del Gobierno para el Congreso Internacional de Segunda Enseanza de Pars (1921) de Luxemburgo (1922) y Praga (1923) y en representacin del Instituto de San Isidro en el de Ginebra-Grenoble (1926). Probablemente inuido por el ambiente pedaggico tan activo en el que se mova y por estos viajes conoca los planes y el panorama educativo de los pases ms avanzados de Europa. A ello se une que en

Becado por la JAE, fue director de la Revista de Enseanza y de la Revista de Segunda Enseanza, escaparate de experiencias, ideas y opiniones de los profesores ms comprometidos con la renovacin educativa de nuestro pas.

1933 solicit a la Junta de Ampliacin de Estudios una pensin para conocer de primera mano la organizacin de la segunda enseanza en Blgica y Holanda, ayuda que le fue concedida.

Adems, es profesor de los Centros Catlicos de Madrid hasta 1918. Activo conferenciante y tambin periodista, que se va a distinguir por ser el fundador y director de la Revista de Enseanza y de la Revista de Segunda Enseanza, verdadero escaparate que difundi experiencias, ideas, opiniones de los profesores de educacin secundaria ms comprometidos con la renovacin educativa de nuestro pas.

Pero por encima de otras actividades y honores, Jos Rogerio centr su actividad en el estudio literario y su pasin era la pedagoga, palabra tantas veces utilizada en su entorno, trmino imprescindible para la regeneracin del pas para unos y tan denostada por tantos catedrticos de bachillerato, pero que, en cualquier caso, marca, sin duda, la relacin profesor-alumno, tema casi obsesivo en Jos Rogerio hasta el punto de convertir el ejercicio de la docencia en una especie de paternidad moral e intelectual.

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El principal problema de la segunda enseanza de nuestro pas es cmo mejorar esa relacin, cmo manejar una clase ante la rigidez que marcan los reglamentos de funcionamiento de los institutos. Precisamente para Jos Rogerio la respuesta se encuentra en la anulacin de distancias entre profesor y alumno. De ah que arme que las reformas no se puedan hacer desde la Gaceta, la solucin que l propone es que, cuando haya una escuela de profesores de instituto, se desarrolle con el debido detenimiento un plan de formacin de profesores en un plazo de diez aos.1

La alegra por ensear era su rasgo esencial segn arma uno de sus alumnos tras el fallecimiento de su profesor; en un clima acadmico de rgida disciplina buscaba que la literatura fuera amada: con los estudios literarios trata de ensear a sentir, a emocionarse. De hecho, los testimonios de sus discpulos coinciden al armar que les ense a amar las letras, los libros y la belleza literaria. En este sentido recordamos a Mariano Yela:
Rogerio Snchez, profesor de literatura, que orden y acentu un poco mi pasin por las palabras y a quien, muchos aos despus, habra de suceder en la Real Academia de Ciencias Morales.

Desde el curso 1920-1921, organiz una Academia de Ampliacin Cultural en el instituto

Organiz una Academia de Ampliacin Cultural de asistencia libre y muy numerosa, en la que los alumnos lean y debatan sobre temas cientcos, artsticos y literarios, y crea la Asociacin de antiguos alumnos.

de San Isidro de asistencia libre y muy numerosa, en la que los alumnos lean y debatan sobre temas cientcos, artsticos y literarios. Actualiza los fondos de la biblioteca con donaciones de antiguos alumnos, profesores y personalidades del mundo acadmico y cultural madrileo. Hombre muy activo, alma del Instituto, interesa a los alumnos en la redaccin y publicacin del boletn Antiguos estudios de Madrid. Asimismo, crea la Asociacin de antiguos alumnos y apoyndose en sta consigue mostrar a la sociedad madrilea un escaparate del quehacer del Instituto San Isidro mediante exposiciones de trabajos escolares, conferencias y difusin de las actividades cientcas y literarias de esta institucin.

Declara que el n de la educacin secundaria es Hacer hombres, otros hombres, mejores que nosotros!. Con esta slida formacin pedaggica de la que venimos hablando pudo hacer un anlisis de los lunares del bachillerato elitista que se vena impartiendo y plantear una serie de reformas medulares en esta etapa educativa, poniendo en el centro de todas ellas el papel del profesor ocial. De hecho, considera que los profesores de los institutos son los ms adecuados para sealar los problemas de la educacin secundaria y tambin sus remedios. De esta forma, ante las nuevas demandas sociales y con la mirada puesta en Europa entiende que el primer cambio ha de ser trasladar el centro de atencin de la materia al discpulo. Al igual que ocurre
1 Acerca del estudio de la formacin del profesorado puede consultarse Benso Calvo, C. La formacin profesional del profesorado de segunda enseanza en Espaa a la entrada del siglo XX. Madrid, Revista de Educacin, 2010.

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en la actualidad, y, en cada reforma educativa, Jos Rogerio arma que los profesores

El plan que propone para el estudio de la literatura destierra el memorismo anterior y tiene como objetivo formar y educar el gusto literario mediante las lecturas de las obras literarias.

concebimos nuestra asignatura como el eje del mundo, todo el tiempo dentro del horario escolar nos parece poco y solicitamos extender el programa, pero el problema real no son los conocimientos, ni la asignatura, sino lo que ocurre dentro de una clase.

Y, por lo mismo, uno de los aspectos que ms ha llamado la atencin son los manuales escolares publicados por Jos Rogerio para su uso en el Instituto del San Isidro. El plan que propone para el estudio de la literatura destierra el memorismo anterior y tiene como objetivo formar y educar el gusto literario mediante las lecturas de las obras literarias.

Para evitar dicultades en la lectura y despertar el inters del alumno adapta la ortografa y la acentuacin de los textos antiguos al momento en que viven y ordena los textos literarios de forma cronolgica y por gneros. En cada uno de los fragmentos expuestos en la Antologa de textos castellanos desde el siglo XIII al XX2 hace un breve resumen de la obra literaria a la que pertenece y la contextualiza, buscando la comprensin de la lectura y realizando aclaraciones acerca de algn concepto. Sus manuales comienzan con los textos de El Cid y abarcan todos los escritores importantes de la literatura espaola hasta Maragall, Azorn y Ortega y Gasset. Lugar preferente ocupa Cervantes y la obra el Quijote. De hecho, al nal de cada leccin del libro Historia de la lengua y literatura espaolas, propone la lectura de un captulo de esta novela y su correspondiente resumen. No hay duda los alumnos del Instituto del San Isidro haban ledo el Quijote. As nos lo recuerda el estudiante Jos Gavira en el Diario que escribe:
Es uno de los profesores ms cultos con los que cuenta el Instituto, amable y entusiasta como pocos de su asignatura...Ms la mitad de su entusiasmo la guarda ntegra para Cervantes, y su gran obra el Quijote, autor y obra constituyen su obsesin, su mana. Con ser tan amble creo que lo hara montar en clera quien hablase mal o ligeramente del Prncipe de los Ingenios, nombre que pronuncia inclinndose: el principal libro de texto de sus clases es el Quijote.

Conocemos algunas de las actividades realizadas en clase a travs de su publicacin en la Revista de Segunda Enseanza, en ella presenta los trabajos escolares realizados en clase de literatura y se muestra rme partidario de la interdisciplinariedad. Permite a los alumnos la seleccin de textos para las lecturas y construye con ellos el hilo conductor de la trama argumental, artstica e histrica. Ejemplica con las actividades por los alumnos realizadas en el aula tras la lectura de la Crnica de los Reyes Catlicos y reproduce varios trabajos escolares: itinerarios de los viajes de los Reyes, de Gonzalo de Crdoba y Cristbal Coln. Asimismo, muestra los ejercicios hechos en clase sobre distintos captulos del Quijote. Partiendo desde el lugar donde fue nombrado caballero andante con lneas de diversos colores, grosores, marcas, mapas y asteriscos trata
2 Rogerio Snchez, J. Antologa de textos castellanos desde el siglo XIII al XX. Madrid: Librera y Casa Editorial Hernando, 1928.

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de conducirnos a la mejor comprensin de la novela del Ingenioso Hidalgo. En estos trabajos escolares, en los grcos de lneas cronolgicas donde sitan los alumnos los principales acontecimientos histricos, literarios y artsticos es donde encontramos las respuestas que Jos Rogerio al cmo hacerlo?. Historia, literatura, lengua castellana y arte se utilizan simultneamente en clase de Jos Rogerio Snchez.

Historia, literatura, lengua castellana y arte se utilizan simultneamente en su clase y presenta una historia del soneto espaol en la que se asocia la pintura y los grabados de la Biblioteca Nacional con la palabra leda.

Foto 2. Epidiscopo. Fondo patrimonial del Instituto de San Isidro.

Foto 3. Placas de cristal para su proyeccin en clase de Literatura. Coleccin de Espasa Calpe.

En otro nmero de la misma revista narra las actividades de una esta literaria. Presenta una historia del soneto espaol en la que se asocia la pintura y grabados de la Biblioteca Nacional con la palabra leda. Para ello selecciona los sonetos ms representativos de la literatura espaola y con las placas de vidrio, proyectando con el epidiscopo los rostros del Marqus de Santillana, Boscn, Garcilaso de la Vega, Gngora, Quevedo... va tratando los temas universales de la literatura: amores, celos, ternuras, dolores, burlas... que tanto atraen a los estudiantes de bachillerato. Sus alumnos son los encargados de recitar los sonetos.

Enrique Rioja Lo Bianco


Enrique Toms Rioja Lo Bianco (Santander, 1895Mxico, D.F., 1963). Hijo del clebre naturalista y catedrtico de Zoologa de Invertebrados de la Universidad Central, Jos Rioja Martn. Estudi el bachillerato en el instituto de su ciudad natal para posteriormente licenciarse y doctorarse brillantemente en Ciencias, seccin de Naturales, en la Universidad de Madrid, desarrollando posteriormente una labor cientca, docente y cultural que le llev
Foto 4. Enrique Rioja Lo Bianco.

a alcanzar las ms altas cotas de excelencia y

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profesionalidad que desgraciadamente quedaron truncadas en nuestro pas por la guerra civil, aunque las continu desarrollando con la misma brillantez en su exilio mexicano donde falleci en 1963.

Quizs, como consecuencia del exilio su gura intelectual y la labor que realiz sigue siendo casi desconocida para nosotros, incluso para la mayor parte de los docentes que en la actualidad se encuentran en el instituto del que fue catedrtico y director. Por ello, es especialmente oportuno referirnos a este gran cientco y docente. A la

Rioja Lo Bianco fue uno de los investigadores espaoles ms importantes en el campo de la Hidrobiologa y la Biologa marina. Hasta su marcha al exilio estuvo vinculado al Museo Nacional de Ciencias Naturales.

hora de analizar sus mltiples actividades, podemos distinguir tres mbitos diferentes de actuacin que aunque estn estrechamente relacionados tienen caractersticas propias: el cientco, el docente y el cultural.

En el mbito cientco nos encontramos con uno de los investigadores espaoles ms importantes en el campo de la Hidrobiologa y la Biologa Marina3, formando parte del grupo de cientcos ligados al Museo Nacional de Ciencias Naturales donde llegar a ser Jefe de la Seccin de Malacologa y Animales Inferiores en 1923 y al que seguir vinculado hasta su marcha al exilio.

Ya en 1913 disfrut de una estancia de investigacin en la Estacin martima de Santander que repiti en aos sucesivos y como doctor dirigi los cursos de verano de Zoologa marina que el Museo Nacional de Ciencias Naturales organiz en 1919 en Valencia, en 1920 en La Corua y en 1924 y 1925 en San Vicente de la Barquera. Formacin dirigida a licenciados en Ciencias Naturales y a profesores de la Escuela Superior de Magisterio. Estas actividades junto con los numerosos trabajos de investigacin publicados y las colecciones recolectadas a lo largo de los aos hicieron de Enrique Rioja el cientco de referencia en todos los aspectos relacionados con la Biologa Marina especialmente en lo relativo a la enseanza de la misma.

El mbito docente va a ocupar una parte considerable de su actividad a partir de 1917. Una actividad que se maniesta en un largo recorrido: catedrtico numerario de Historia Natural de los Institutos de Mahn (1918), Reus (1919), Badajoz (1920) y San Isidro (1930), catedrtico de Ciencias Naturales de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio de Madrid (1922), catedrtico de Biologa Aplicada a la Educacin de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid (1932) y profesor de Biologa de la Facultad de Ciencias de la misma universidad (1934). Su labor en el Instituto de San Isidro se hace ms patente con su nombramiento de director en tres ocasiones diferentes, dos (1931 y 1936) de forma directa por la administracin republicana, y otra (1934) a propuesta del claustro.
3 En este mbito tiene varias publicaciones en la coleccin Trabajos del Museo Nacional de Ciencias Naturales, Serie Zoolgica, editados por la Junta de Ampliacin de Estudios. Las publicaciones citadas corresponden a su tesis doctoral que el 15 de diciembre de 1916 obtuvo el Premio Extraordinario.

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Cuando el gobierno de la Repblica se traslada a Valencia, a nales de 1936, su labor docente continua, primero como profesor y luego como director del Instituto Obrero de Valencia y despus con los mismos cometidos en el del barrio de Sarri en Barcelona. El traslado a Valencia se produce, entre otras razones, al suponer que en el instituto no se van a reanudar las actividades lectivas, suspendidas por la guerra, y, en consecuencia, considerar que su presencia ya no es imprescindible, dejando la direccin a cargo del secretario, el profesor Luis Doporto Marchori. De su paso por el Instituto Obrero de Valencia se recuerda la sentencia que hizo colocar en la puerta de una de las aulas En la puerta de esta clase se ha quedado la vanidad y frivolidad de la juventud, lo que no es incompatible con el cario con que le recuerdan sus antiguos alumnos.

En paralelo con su labor docente realiz una notable labor de naturaleza pedaggica centrada en la publicacin de libros de texto y en la didctica de las ciencias naturales. Entre los libros de texto publicados destacan Biologa y Prcticas elementales de Biologa junto al catedrtico del Instituto de Santander Orestes Cendrero Curiel. De dichos textos lo ms llamativo junto con la gran calidad de los mismos es la introduccin por primera vez de los conceptos ecolgicos en las Ciencias Naturales.

Su didctica se basa en la observacin directa de los procesos que tienen lugar en la Naturaleza y pone especial nfasis en los aspectos relacionados con la observacin y experimentacin por parte del alumnado.

El inters por los temas didcticos se maniesta muy pronto como queda patente en los artculos que publica en algunas revistas especializadas como la Revista de las Escuelas Normales y la Revista de Pedagoga. Es en esta ltima, publica el folleto Cmo se ensean las Ciencias Naturales en 1923. En l recoge el desarrollo terico y prctico de un curso de Historia natural dirigido a los maestros, con un enfoque basado en la observacin directa de los procesos que tienen lugar en la Naturaleza y un especial nfasis en los aspectos relacionados con la observacin y experimentacin por parte del alumnado.

En una publicacin posterior, y rompiendo con lo que haba sido la costumbre habitual durante el siglo XIX, seala el escaso valor didctico que presentan la elaboracin y estudio de colecciones de seres vivos, a la que tan acionados eran los maestros de la poca ya que con esas colecciones el alumno no podr aprender lo que es ms interesante, la capacidad de interaccionar de estos con el ambiente que le rodea. Textualmente dice:
A nuestro juicio, las colecciones no son nunca instrumentos de trabajo, y los que pretenden ensear con ellas Ciencias naturales caen en el mismo error que los que se valen de una coleccin de sellos para ensear geografa poltica o historia contempornea4 .
4 Rioja, E. El coleccionismo y la enseanza de las Ciencias Naturales. Madrid. Revista de Pedagoga, VII-75, pg. 150.

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La importancia de sus publicaciones y la innovacin de los planteamientos recogidos en las mismas han llevado a que sea considerado como un precursor de las enseanzas ambientales en Espaa.

Por ltimo, su compromiso poltico y su evidente prestigio personal y profesional le llevan a participar en diferentes rganos consultivos: Consejo de Instruccin Pblica (1931) en la Seccin de Segunda Enseanza, Consejo Nacional de Cultura (1931 y vicepresidencia en 1935), Junta Tcnica de la
Foto 5. Enrique Rioja Lo Bianco y Orestes Cendrero Curiel, Prcticas elementales de Biologa. Santander, 1928. Biblioteca Instituto del San Isidro.

Su compromiso poltico y su prestigio personal y profesional le llevan a participar en diferentes rganos consultivos y estuvo vinculado con las Misiones Pedaggicas y con la Universidad Internacional Menndez Pelayo.

Inspeccin General de Segunda Enseanza (1932), Junta Econmica Central de los Institutos Nacionales de Segunda Enseanza (1934),

Junta de Segunda Enseanza (1936), Consejo de Segunda Enseanza de Catalua (presidente en 1936). Igualmente estuvo vinculado tanto a las Misiones Pedaggicas, siendo miembro de su patronato5 (1931) , como a la Universidad Internacional Menndez y Pelayo (1933).

Cuando Rioja deja Espaa, al concluir la guerra civil y comienza su exilio en Mxico, sigue dedicndose a lo que han sido los dos principales motores de su existencia, la investigacin y la docencia. Comienza escribiendo artculos y libros de divulgacin cientca que le dan el prestigio suciente para encargarle la direccin de la seccin de Ciencia del Diccionario Enciclopdico UTEHA en el que colaboraron una gran parte de los cientcos espaoles exiliados. Tambin realiza una dilatada labor pedaggica como profesor del Instituto de Biologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y de la Escuela Nacional de Ciencias Biolgicas del Instituto Politcnico Nacional (IPN), as como en otros centros de enseanza como el Colegio Luis Vives, la Universidad Femenina o el Colegio Madrid y en paralelo reanuda la labor investigadora en las especialidades de Biologa marina e Hidrobiologa publicando alrededor de 200 trabajos en las ms importantes revistas y abriendo lneas de trabajo para las futuras generaciones de bilogos mejicanos.

5 El primer Patronato de Misiones Pedaggicas estaba formado por una Comisin Central en la que junto a Enrique Rioja se encontraban Rodolfo Llopis, Marcelino Pascua, Francisco Barns, Antonio Machado, Luis Bello, Pedro Salinas y Oscar Espl (Orden ministerial de 6 de agosto de1931).

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Como colofn a su trayectoria reproducimos la nota publicada en el Boletn del Ateneo Espaol de Mxico unos das despus de su muerte acaecida en Mxico, D.F. en 1963.
Hemos perdido, mexicanos y espaoles, un amigo y un bilogo eminente. An siendo grande su eminencia, no era ms que el ornato que el estudio puso sobre su noble hombra. Discpulo de aquel sabio, que nos sigue acompaando con su ejemplo, don Ignacio Bolvar, la vida cientca y la vida humana de Rioja discurrieron por los mismos cauces que seal el maestro. Sentimos aiccin al vernos privados de su presencia viva, de su compaa inteligente que amortiguaba el rigor de los infortunios comunes, con su sonrisa alentadora y comprensiva. La Universidad de Mxico pierde con Rioja a uno de sus valores ms autnticos. Sus deudos, el vinculo entraable, y sus discpulos, numerosos y eles, un maestro que jams podrn olvidar6.

Conclusiones
Los profesores de los que hemos tratado realizan sus propuestas con la autoridad de ser catedrticos de instituto, buenos conocedores de la etapa y, por tanto, se consideran

Coincidan en que la regeneracin de nuestro pas vendra de la mano de una educacin de calidad, desde la labor de un profesorado bien formado. Ocupan puestos de responsabilidad educativa, crean opinin y asumen poder e inuencia.

los ms adecuados para sealar los defectos de la educacin secundaria. La mirada permanente a las publicaciones y legislacin de nuestro entorno, la salida al exterior becados por la JAE o por el gobierno les permiten traer el aire fresco de Europa.

Al hilo de ello proponen un gran cambio en la enseanza del Instituto del San Isidro: el centro de inters es el alumno y no la asignatura. Todos ellos van a marcar la vida del centro y se vern, directa o indirectamente, envueltos en los acontecimientos polticos de la poca, pero a pesar de sus indudables diferencias ideolgicas van a mostrar un inters comn por el desarrollo de pedagogas centradas en el alumno y en la formacin del profesorado.

Coincidan en que la regeneracin de nuestro pas vendra de la mano de una educacin de calidad, desde la labor de un profesorado bien formado. Entienden el bachillerato como la base de la cultura general que debe ser obligatoria para el mayor nmero de ciudadanos y, a la vez, como una preparacin para la universidad.

Ocupan puestos de responsabilidad educativa, crean opinin, asumen poder e inuencia en la poltica, en las academias, en la publicacin de una revista profesional, y se comprometen ellos mismos para transmitir e irradiar pedagoga impartiendo cursos y conferencias.

Al igual que en nuestros das, los profesores de los que hemos escrito entienden que las reformas en educacin secundaria no son posibles sin el compromiso y la formacin del
6 Citado en Garca Camarero, E. El exilio espaol en 1939. Madrid. Taurus Ediciones. Tomo V. 1978.

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profesor, que las aportaciones sociales de stos son de un gran valor y que la poltica educativa no debe convertir al docente en un instrumento de sus nes particulares

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SIMN DAZ, J. (1991): Historia del Colegio Imperial de Madrid. Del Estudio de la villa al Instituto de San Isidro (1346-1955). Madrid: Instituto de Estudios Madrileos.
Breve currculo Vicente Jos Fernndez Burgueo. Licenciado en Biologa. Catedrtico de Biologa y Geologa y Jefe de Estudios de Nocturno del IES San Isidro de Madrid. Anteriormente, fue Director y Jefe de Estudios del IES Gran Capitn. Director y Secretario del IES San Isidro. Director del Centro de Apoyo al Profesorado de Ciudad Lineal. Jefe de Servicio de Desarrollo Curricular del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Cultura. Jefe de Servicio de Registro de Formacin Permanente del Profesorado y Jefe de Servicio de Ordenacin de Enseanzas de Rgimen Especial de la Direccin General de Ordenacin Acadmica de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid.

Carmen Rodrguez Guerrero es profesora de educacin secundaria y bibliotecaria en los Institutos de San Isidro y del Cardenal Cisneros de Madrid. Licenciada en Filosofa y Letras, seccin Ciencias de la Educacin, y Doctora en Historia de la Educacin. Es autora del libro El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid: 1845-1877, CSIC, 2009.

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ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Natividad Araque Hontangas y Nuria Villa Fernndez. La labor de las primeras directoras de los Institutos de Enseanza Media de Madrid: Beatriz Galindo y Emperatriz Mara de Austria

La labor de las primeras directoras de los Institutos de Enseanza Media de Madrid: Beatriz Galindo y Emperatriz Mara de Austria

Natividad Araque Hontangas Nuria Villa Fernndez


Universidad Complutense de Madrid

Natividad Araque

Nuria Villa

Sumario: 1. La directora Vicenta Arnal Yarza. 2. Labor investigadora y docente: planteamientos pedaggicos. 3. El Instituto Beatriz Galindo y su poltica educativa. 4. La directora Narcisa Martn Retortillo 5. El Instituto Emperatriz Mara de Austria. 6. El desarrollo de las clases y las actividades complementarias. Resumen El artculo recoge la labor y el ascenso de dos mujeres, Jenara Vicenta Arnal Yarza y Narcisa Martn Retortillo, a la direccin de los Institutos de Enseanza Media de Madrid: Beatriz Galindo y Emperatriz Mara de Austria y, en concreto, su trayectoria acadmica, investigadora, y pedaggica como doctoras en Ciencias Qumicas y primeras catedrticas de Fsica y Qumica. Ambas supieron conjugar su pasin por la investigacin con la docencia, llegando a marcar un hito en la Enseanza Media de este pas, al convertirse en las primeras directoras de Institutos de Enseanza Media. Evidentemente, se trataba de dos mujeres luchadoras capaces de romper con los convencionalismos de la poca que, debido a su inteligencia y a su gran capacidad de trabajo, superaron los planteamientos tericos de ciertas concepciones conservadoras que relegaban a las mujeres al mbito domstico y al nico papel de buena esposa y madre.

Palabras claves: mujeres cientcas, institutos femeninos de Enseanza Media, catedrticas de Fsica y Qumica, directoras.

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Abstract The article reects the work and the appointment of two women, Jenara Vicenta Arnal Yarza and Narcisa Martn Retortillo, for the headship of the secondary schools in Madrid: Beatriz Galindo and Emperatriz Mara de Austria and, in particular, their academic, teaching and research careers as doctors in Chemistry and rst catedrticas of Physics and Chemistry. They both knew how to combine their passion for research with teaching, representing a milestone in Secondary Education in this country as they became the rst headmistresses of secondary schools. Obviously, they were two brave women able to break with the conventions of the time and who, because of their intelligence and their great capacity for work exceeded the theoretical approaches of certain conservative conceptions that relegated women to the domestic sphere and the only role of good wife and mother.

Keywords: women scientists, female secondary schools, catedrticas of Physics and Chemistry, headmistresses.

La directora Vicenta Arnal Yarza Vicenta Arnal Yarza, que realiz en primer lugar estudios de Magisterio, en 1929 se convirti en la primera doctora en Ciencias Qumicas de Espaa.
Jenara Vicenta Arnal naci en Zaragoza el 19 de septiembre de 1902. Su madre se dedicaba a sus labores y su padre era de profesin jornalero. Desde muy joven se sinti atrada por la docencia y la investigacin cientca, por eso los primeros estudios que realiz fueron los estudios de Magisterio en la Escuela de Zaragoza, sindole expedido el ttulo de Maestra de Primera Enseanza el 3 de diciembre de 1921. En el curso acadmico de 1922-1923 comenz sus estudios de Ciencias Qumicas en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, en la calidad de alumna no ocial, consiguiendo la calicacin de sobresaliente en todas las asignaturas y tres matrculas de honor. Los tres cursos siguientes los realiz como alumna ocial, obteniendo la calicacin de sobresaliente y matrcula de honor en todas las asignaturas. El ttulo del Grado de
Foto 1. Viceta Arnal Yarza adolescente.

Licenciada se le expidi, por el Rectorado de la Universidad de Zaragoza, con fecha de 12 de marzo de 19271. Posteriormente, se matricul para la obtencin del Grado de Doctor en la Facultad de Ciencias, Seccin de Qumicas, de la misma Universidad. El ejercicio del Grado de Doctor en Ciencias se veric el 6 de octubre de 1929, obteniendo
1 Archivo General de la Administracin. Legajo 32/14.043.

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la calicacin de sobresaliente2. De esta manera se convirti en la primera doctora en Ciencias Qumicas de Espaa, aunque ms tarde tambin conseguiran alcanzar ese ttulo las catedrticas3 ngela Garca de la Puerta4, su gran amiga y compaera en la Facultad, y Antonia Zorraquino Zorraquino.

Labor investigadora y docente: planteamientos pedaggicos


La profesora Vicenta Arnal comenz su labor investigadora en 1926, en los laboratorios de Qumica terica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, en la Escuela Industrial de dicha ciudad, en la Escuela Superior de Trabajo de Madrid, en el Anstalt fr Anorganische Chemie de la Universidad de Basilea, como pensionada de la Junta de Ampliacin de Estudios (JAE), y en el Instituto Nacional de Fsica y Qumica de Madrid, donde prosigui y ampli los trabajos iniciados en Suiza y Alemania. En febrero de 1929, siendo auxiliar de la Facultad de Ciencias de Zaragoza, solicit la concesin de una beca para investigar en Suiza y en Alemania sobre Electroqumica, en calidad de pensionada de la JAE, que le fue concedida a travs de la Real Orden de 30 de marzo de 1930, aunque no fue hasta mayo de 1930 cuando se traslad a Basilea, permaneciendo seis
Foto 2. Ficha de Arnal en JAE. http://archivojae.edaddeplata.org/jae_app/

meses en Suiza y Alemania5.

Debido a su magnco expediente acadmico, labor investigadora y docente, entr a formar parte de la Sociedad Espaola de Fsica y Qumica, en 1929, destacando por su brillante labor investigadora en Espaa y en el extranjero. Como miembro de dicha Sociedad, asisti a los actos que se organizaron en 1933, con motivo de
2 AGA. Legajo 32/14.400. 3 Delgado, M.A.; Lpez, J.D. (2002): De analfabetas cientcas a catedrticas de Fsica y Qumica de Instituto en Espaa: El esfuerzo de un grupo de mujeres por alcanzar un reconocimiento profesional y cientco. Revista de Educacin, 333 (2004), 255-268. 4 M Pilar Alfaro Garca, hija de ngela Garca de la Puerta, ha facilitado datos biogrcos y la fotografa de Vicenta Arnal, dedicada a su madre, disponibles en la publicacin: Fernndez Llamas, P., et.al. (2011) Pioneras de la educacin Secundaria en Aragn. En Vicente y Guerrero, Guillermo (coord. y ed. lit.) Actas del I Congreso sobre Historia de la Enseanza Media en Aragn, celebrado en el IES Goya de Zaragoza del 30 de marzo al 2 de abril de 2009, pp. 249-346. 5 Junta para Ampliacin de Estudios: Memoria del curso 1929-1930, p. 100.

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la visita de Marie Curie a Madrid. La catedrtica Arnal trabaj en los laboratorios del Anstalt fr anorganische Chemie, con el profesor Fitcher, sobre la obtencin electroltica de los persulfatos de cinc y lantano, cuyo resumen fue publicado en la revista Helvtica Chimica Acta, y sobre oxidaciones qumicas producidas por la accin del or en corriente gaseosa. Adems, asisti a diversas conferencias cientcas en la Universidad de Basilea6. En febrero de 1932 solicit poder continuar durante dos semestres sus estudios en la Technische Hochschule, de Dresde, con el profesor Erich Willer. Entre sus trabajos de investigacin se encuentran los realizados en 1930 con Rius, A. y Garca de la Puerta, A., sobre la oxidacin electroltica de los cloratos. Los publicados en la revista Helvtica Chimica Acta y en la Transactions of the American Chemical Society. Y en 1933 con Rius, A. Estudio del potencial del electrodo de cloro y sus aplicaciones al anlisis, en Anales de la Sociedad Espaola de Fsica y Qumica y, en 1935, La oxidacin electroltica.

Foto 4. Vicenta Arnal Yarza.

Foto 3. Vicenta Arnal con otros cientcos en la Universidad Internacional Menndez Pelayo (Santander).

El inters de Arnal Yarza por la investigacin cientca7 no disminuy durante el franquismo, puesto que realiz diversos trabajos para el Consejo Superior de Investigaciones Cientcas (CSIC), formando parte del Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz y colaborando en el Boletn Bibliogrco del CSIC, hasta el punto de que la inuencia y difusin de su pensamiento cientco se encuentra patente en publicaciones destinadas a los maestros e inspectores de Enseanza Primaria mediante la Biblioteca Auxiliar de Educacin. En este sentido, en una publicacin de Carlos Guzmn, doctor en Pedagoga, se recoge el pensamiento de Arnal Yarza8. El 29 de mayo de 1947 le fue concedida una autorizacin para poder concurrir al Primer Centenario de la Royal Society
6 JAE (1933). Memoria del curso 1932-33, p. 27. 7 Magalln Portols, C. (1998). Pioneras espaolas en las ciencias. Las mujeres del Instituto Nacional de Fsica y Qumica. Madrid: CSIC. 8 Guzmn Cebrin, C. (1960). La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Madrid: Biblioteca auxiliar de Educacin.

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En 1947 viaja a Japn en una misin del CSIC, impartiendo a la vuelta interesantes conferencias. Su gran sensibilidad, tambin artstica, se vio reejada en su pasin por la msica, la pintura, el teatro y los libros.

y al XI Congreso Internacional de Qumica Pura y Aplicada que se celebr en Londres en julio de 1947. El 19 de diciembre de 1947 consigui un permiso de la Direccin General de Enseanzas Medias para realizar una misin en el Japn, como Delegada de la Seccin de Intercambios del CSIC.

Tras su vuelta a Espaa, Vicenta Arnal imparti interesantes conferencias9 y propici el intercambio de las publicaciones del CSIC con las de las Universidades y centros de alta investigacin japoneses. Su gran sensibilidad, tambin artstica, se vio reejada en su pasin por la msica, la pintura, el teatro10 y los libros, y en sus conferencias, sobre la primavera, los cerezos, el cultivo y el culto del t y los estudios de espaol en Japn. Vicenta Arnal sigui conjugando su vocacin docente con la investigadora, con el n de enriquecer sus clases en el instituto. En este aspecto, en julio de 1953 asisti al XIII Congreso Internacional de Qumica Pura que se celebr en Estocolmo y Upsala. El ltimo viaje que realiz a Europa por motivos de investigacin fue a la reunin del Comit Internacional de Termodinmica y Cintica Electroqumicas, que se celebr en Viena del 28 de septiembre al 5 de octubre de dicho ao11.
Foto 5. Portada del libro Teatro y Danza en el Japn.

Su labor docente se inicia, como ayudante de clases prcticas con destino a la ctedra de Qumica Analtica en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, desde el 6 de diciembre de 1926 hasta el 4 de mayo de1927, fecha en que ces. Desde el 18 de febrero, hasta el 20 de mayo de 1927, trabaj como encargada del primer curso de la asignatura de Qumica inorgnica por la ausencia legal del catedrtico de la asignatura. A nales de mayo de 1927 fue contratada como auxiliar temporal de la ctedra de Electroqumica y Ampliacin de Fsica de la misma Facultad, cesando el 9 de abril de 1930. Finalizado su periplo universitario, se decant por la docencia en los institutos de segunda enseanza, presentndose a oposiciones para catedrticos de Fsica y Qumica de Institutos. Vicenta Arnal present el programa de la asignatura y un trabajo de investigacin, aprobando la oposicin de turno libre, siendo nombrada catedrtica de Fsica y Qumica del Instituto de Calatayud, el 25 de marzo de 1930. En este periodo
9 ABC, Mircoles 18 de enero de 1950, p. 16 y ABC, Viernes 24 de febrero de 1950, p.18. ABC, 15 enero 1950, p.17. 10 Arnal Yarza, J.V. (1953). Teatro y danza en el Japn. Madrid: CSIC San Jos de Calasanz de Pedagoga, Coleccin Cauce. Tambin participa en la obra dirigida por: Daz Plaja, G. (1958). El Teatro. Enciclopedia de arte escnico. 11 Archivo Central del MEC Signatura 97.148. Expediente personal

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trabaj como catedrtica interina del Instituto Nacional Femenino Infanta Cristina, de Barcelona, desde el 19 de noviembre de 1930, hasta que fue suprimido el 3 de enero de 1931. Evidentemente, su instalacin en la Ciudad Condal responda a su deseo de continuar su labor investigadora en laboratorios de Qumica. En 1933 segua siendo catedrtica numeraria del Instituto de Segunda Enseanza de Calatayud. Sin embargo, Vicenta segua buscando ejercer su docencia en la capital, consiguiendo la ctedra de Fsica y Qumica en el Instituto de Bilbao, aunque en virtud de concurso de traslado estuvo adscrita al Instituto Velzquez, de Madrid, desde el 13 de septiembre de 1935 hasta julio de 193612. Desde el comienzo de la Guerra Civil, hasta 1937, permaneci en Madrid sin desempear ninguna funcin docente. El gobierno de la Repblica dispuso que estuviese en situacin de disponible gubernativo, cobrando dos terceras partes del sueldo, mientras se haca la depuracin del personal del Ministerio de Instruccin Pblica. Su neutralidad poltica motiv que abandonase Madrid el 28 de septiembre de 1937 e hiciese su presentacin ante la Comisin de Cultura y Enseanza de la Junta Tcnica del Estado, el 12 de noviembre de 1937, que la conmin para que se reintegrase a su ctedra de Bilbao.

Tras ejercer la docencia en varios institutos, en 1940 la Comisin de Depuracin de Madrid propone su readmisin en el cargo de catedrtica del Instituto Beatriz Galindo sin imposicin de sancin.

Sin embargo, Vicenta segua empeada en ejercer la docencia en Madrid, por lo cual solicit pasar al Instituto Femenino Beatriz Galindo, sindole concedido con carcter provisional, en base a las necesidades de la enseanza, el 21 de octubre de 1939, aunque sigui gurando como catedrtica de Fsica y Qumica del Instituto de Bilbao. Fue el 5 de noviembre de 1940 cuando la Comisin de Depuracin de Madrid propona su readmisin en el cargo de catedrtica del Instituto Beatriz Galindo de Madrid sin imposicin de sancin, y el 27 de noviembre la Comisin Superior Dictaminadora de Expedientes de Depuracin raticaba tal decisin13. La necesidad que tena el Ministerio de Educacin Nacional de contar con alguna catedrtica meritoria en el equipo directivo de los Institutos Femeninos propici el nombramiento de Vicenta Arnal como vicedirectora del Instituto Beatriz Galindo, el 14 de marzo de 1940. Se trataba de una mujer muy cordial, capaz de ganarse la admiracin de todos los compaeros del instituto y, adems, era una magnca gestora que saba manejar a la perfeccin la administracin. Estos motivos y su experiencia como vicedirectora del Instituto, propiciaron que, en las elecciones para direccin del Instituto Beatriz Galindo, celebradas el 29 de abril de 1955, saliese elegida en primer lugar, con la mayora de los votos. Los planteamientos pedaggicos de Arnal Yarza sobre la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Fsica y Qumica, quedaron plasmados en la revista Bordn, publicada en 1953, concretamente en un nmero monogrco dedicado a la enseanza de las Ciencias Naturales. Introdujo propuestas que haban sido realizadas
12 Archivo Central de la Administracin. Signatura 7.995. Expediente de oposicin de Fsica y Qumica del Instituto de Calatayud. 13 Archivo de la JAE, Caja 11-531.

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desde el Museo Pedaggico por Edmundo Lozano y F. Quiroga, por J. Estalella, en el Instituto-Escuela de Madrid y en el de Barcelona, y por Andrs Len y Miguel Cataln cuando eran catedrticos de Fsica y Qumica de dicho centro madrileo.

Directora del Beatriz Galindo desde 1955, aduca que la enseanza de las ciencias proporcionaba al alumnado conocimiento y disciplina mental al trabajar la observacin, la experimentacin y la estimacin de resultados.

Arnal Yarza aduca que la enseanza elemental de las ciencias fomentaba el desarrollo cultural del alumnado, puesto que le proporcionaba un conocimiento de la naturaleza y una disciplina mental al trabajar procedimientos como la observacin, experimentacin y estimacin de resultados, entre otras cosas. El conocimiento cientco en esa etapa de aprendizaje deba ser utilitario e instrumental, proporcionando una base para continuar estudios de carcter cientco o cualquier otro tipo de aprendizaje. Era partidaria de una programacin, para conseguir esos objetivos, basada en la adecuada seleccin y ordenacin de los contenidos objeto de la enseanza, puesto que de lo contrario, una enseanza excesivamente formal poda resultar inadecuada y aburrida. La lgica de la disciplina tena que asociarse a los intereses y vivencias del alumnado. Distingua entre diferentes modos de ensear las ciencias en funcin del desarrollo cognitivo del alumnado, de manera que para los primeros grados de 5 a 12 aos pensaba que la labor del maestro era facilitar el contacto del nio con el tipo adecuado de experiencia, ensendole a observar, experimentar y descubrir. Estaba en contra de las lecciones formales y a favor de trabajo prctico, fundamentado en una enseanza activa, de tal manera que el alumnado estuviese en clase haciendo y observando, pero nunca inactivo ni estudiando de memoria los libros de texto o las enciclopedias, y menos todava aprendiendo deniciones, frmulas y clasicaciones14. Para el grado de orientacin profesional de 12 a 15 aos, era partidaria de ensear

A los nios de 5 a 12 aos hay que ensearles a observar, experimentar y descubrir. Entre los mtodos que propona para el tramo de 12 a 15 aos destacan el trabajo cooperativo en proyectos y del de unidades didcticas.

unos conocimientos bsicos dirigidos a la aplicacin prctica de las ciencias, creando y despertando aciones para iniciarles en una profesin o para desarrollar actividades ociosas. En cuanto al profesorado, era contraria a los mtodos arcaicos y rutinarios en los que se haba formado, de manera deciente, al profesorado de enseanza media. En cuanto a la metodologa, pensaba que tena que estar en consonancia con las diferentes capacidades y preferencias del alumnado. Entre los mtodos que propona estaba el de proyectos, mediante el cual se realizaba una tarea til por todo el grupo de clase o por grupos que trabajaban cooperativamente. Otro de los mtodos que abordaba era el de organizacin en unidades didcticas o reas de actividad, que era el ms utilizado en los pases de habla inglesa, que pretenda construir los programas sealando varios puntos de partida tomados del mundo real de las cosas y de las ideas y, alrededor de ellos, desarrollar reas de conocimiento sin separar los correspondientes a una u otra ciencia. Este mtodo requera interdisciplinariedad, concediendo especial importancia a la enseanza globalizada, pudiendo abordar conocimientos relacionados con la Geografa, Fsica, Qumica, Biologa, etc., tambin era conveniente realizar lecturas previas para centrar los problemas y fomentar las preguntas como base para propiciar el
14 Arnal Yarza, J.V. (1953). La seleccin y ordenacin del contenido de la enseanza elemental de las Ciencias fsico-naturales. Bordn, V, 34, 118-139.

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dilogo con los alumnos. En denitiva, se trataba de utilizar un mtodo activo contrario a la presentacin de los conocimientos cientcos como algo ya elaborado que el alumno slo deba memorizar y recitar cuando se le preguntase15.

Entre sus publicaciones se encuentran: Fsica y Qumica de la vida diaria (1954 y 1959), Los primeros pasos en el laboratorio de Fsica y Qumica (1956), Qumica en Accin (1959). Junto con Ins Garca publica Lecciones de cosas. (1958) y El mundo del saber (ciencias y letras) (1968 y 1970), dedicndose Arnal a los temas cientcos. Adems, tradujo la Historia de la Qumica, de Hugo Bauer. Concretamente, el libro de texto titulado Lecciones de cosas, contena lecturas para los alumnos de los ltimos aos de la escuela elemental. Arnal intentaba en esta publicacin interesar al alumno por todos aquellos fenmenos que encontraba en su vida diaria referente a temas cientcos, entre ellos: el magnetismo, el petrleo, la clula, etc. Por otro lado, haba temas que tenan una vertiente experimental,
Foto 6. Portada del libro Lecciones de cosas. (1958).

mediante el uso de materiales sencillos y accesibles. Un tercer grupo de temas, con mayor complejidad

que el resto, tenan como nalidad despertar la curiosidad del alumnado por los temas cientcos16. Su alumna Rosa Mara Pardo Posada lleg a ser catedrtica de Fsica y Qumica porque admiraba a la seorita Arnal y la consideraba un modelo a seguir. Esta alumna arma que17:
() tena un don especial para que pareciesen fciles y comprensibles los difciles conceptos de la Fsica y la Qumica, y a todas las explicaciones las impregnaba de un sentido del humor suave, que haca que sus clases fuesen no slo altamente instructivas sino tambin amenas.

El Instituto Beatriz Galindo y su poltica educativa


Dicho centro se cre a travs de la Orden de 4 de octubre de 1939, como transformacin del Instituto mixto Antonio de Nebrija. Esto obedeca a una poltica del rgimen franquista tendente a eliminar o transformar los institutos mixtos creados durante la Repblica, con objeto de erradicar la coeducacin y permitir que las rdenes religiosas volviesen a constituir sus propios centros educativos. Este instituto se inaugur en Madrid el 30
15 Arnal Yarza, J.V. (1953). Las unidades didcticas en la enseanza elemental de las Ciencias. En Bordn, V, 34, 166-174. 16 Arnal Yarza, J.V. (1958). Lecciones de cosas (Temas cientcos). Barcelona: Ramn Sopena. 17 Pardo Losada, R.M. (2009). Premios Vicenta Arnal. La Voz del Beatriz. Madrid: IES Beatriz Galindo, p. 14.

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de enero de 1940, aunque las clases comenzaron el 1 de febrero de dicho ao, cuatro meses ms tarde que en los otros dos institutos femeninos, tambin de la capital, Isabel la Catlica y Lope de Vega. Para su ubicacin, se eligi el palacio de Villapadierna, situado en el nmero 10 de la calle Goya. El ministerio opt por cambiar una maravillosa obra arquitectnica por un edicio moderno y funcional dotado de mayores espacios y comodidades, cuyas obras nalizaron durante el curso de 1967-68. Durante la direccin de Vicenta Arnal, el nmero de solicitudes de matrcula haba aumentado notablemente. El profesorado del instituto fue incrementndose paulatinamente, de manera que de los 32 profesores que comenzaron en el curso 194041, se pas a 103 en 1966-67. Durante los primeros cursos haba un total de nueve catedrticos 2 mujeres y 7 hombres, que se duplicaron a nales de los sesenta. No obstante, dentro del profesorado adjunto, haba una mayora de mujeres, puesto que todas optaban por los centros femeninos. Entre los profesores que ms destacaron en el mbito cultural e intelectual, se encontraban los catedrticos de Geografa e Historia Manuel de Tern lvarez y Antonio Domnguez Ortiz, y el catedrtico de Literatura, Gerardo Diego Cendoya, poeta y escritor de la generacin del 27.

Vicenta Arnal se preocup de mejorar el material de los laboratorios, potenci las asignaturas de carcter administrativo y foment las actividades extraescolares: excursiones, conferencias, proyeccin de pelculas, revista

Vicenta Arnal se preocup de mejorar el material de los laboratorios y potenci la enseanza de asignaturas de carcter administrativo taquigrafa y mecanografa que permitiesen a las alumnas desempear un trabajo, una vez nalizados los estudios. Entre las actividades extraescolares, las excursiones fueron una pieza clave dentro del mtodo didctico, as en algunos cursos acadmicos se realizaron hasta 40 a diversos pueblos cercanos a Madrid, a otras provincias y, en menor nmero, al extranjero (Francia e Italia). Adems, se realizaban proyecciones de pelculas educativas los sbados por la maana. Por ltimo, cabe sealar la importancia que se conceda a las conferencias, que estaban dirigidas a las alumnas de los ltimos cursos de Bachillerato y de Preuniversitario, y a las que acudan lo ms granado de la Filosofa y de la Literatura de aquellos aos. Desde el seminario de Lengua y Literatura se potenci la realizacin de una revista del instituto por parte de las alumnas, cuyo primer nombre fue Nosotras, publicada en 1942, pasando a denominarse posteriormente Beatriz.

La directora Narcisa Martn Retortillo


Narcisa Martn Retortillo naci en Montehermoso (Cceres) el 20 de junio de 1910. Fue profesora de Fsica y Qumica en el Instituto de Jrez de la Frontera desde el 24 de enero de 1935, y catedrtica de Fsica y Qumica del Instituto de Segovia, pasando al Instituto Isabel la Catlica el 1 de noviembre de 1939, donde ejerci de vicedirectora desde el 2 de octubre de 1940, adems de pertenecer al CSIC. En 1942 se traslad al Instituto de Toledo, y en 1955 fue nombrada catedrtica del Instituto Complutense de Alcal de Henares. El 30 de junio de 1965, fue nombrada directora del Instituto Emperatriz Mara de Austria anulando el nombramiento de directora del Instituto de

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Narcisa Martn Retortillo, fue profesora de Fsica y Qumica desde 1935 y fue nombrada directora del Instituto Emperatriz Mara de Austria. Como investigadora perteneci al CSIC.

Alcal de Henares que se haba realizado das antes18. La directora era una mujer muy inteligente, ordenada y con un carcter rme y enrgico, con el que consigui un magnco funcionamiento del instituto.

El Instituto Emperatriz Mara de Austria


Durante el primer curso de funcionamiento, la mayora de las matrculas un 61 por 100 correspondieron a traslados de matrcula procedentes de otros Institutos Femeninos de Madrid y de provincias. El segundo ao se registr un fuerte incremento de matriculacin de alumnas ociales, la gran mayora residan en el barrio de Usera y Carabanchel, siendo necesario desdoblar los cursos en grupos. El nivel socioeconmico de las familias era mayoritariamente bajo, puesto que los padres eran trabajadores no cualicados y las madres eran amas de casa. Sin embargo, eso no supuso impedimento para que algunas alumnas destacasen en los concursos gimnsticos,
Foto7. Foto del expediente de Narcisa Martn Retortillo. AGA.

literarios, etc. El notable incremento del alumnado se constat con la existencia de 7 grupos de primero y segundo, 6 de tercero, 4 de cuarto, 4 de

quinto, 3 de sexto (2 de Ciencias y 1 de Letras) y 2 en preuniversitario, en el curso 1967196819. Este imprevisible aumento supuso una deciencia de espacios, de tal manera que fue necesario utilizar el comedor de profesores para el desdoblamiento de idiomas.

El 8 de octubre de 1968 el ministro de Educacin y Ciencia, Jos Villar Palas20, inaugur el curso acadmico de Enseanza Media 1968-69 y los Institutos Nacionales de dicha enseanza de Madrid, Emperatriz Mara de Austria (dirigido por Narcisa Martn Retortillo) y Caldern de la Barca (dirigido por Valentn Garca Yebra), en un mismo edicio de la calle Antonio Leiva, n 14. Tambin en el Instituto Emperatriz Mara de Austria21, el nmero de alumnas ociales se increment desde las 361 del curso 19651966, hasta las 1.379 de 1969-1970, cuya cifra viene a signicar un mayor inters de los padres porque sus hijas obtuviesen el ttulo de bachillerato, con objeto no slo de recibir mejor cultura, sino para que encontrasen salidas profesionales ms ventajosas.
18 Orden de 30-6-1965. BOE, n 169, 16-7-1965, p. 10062. 19 Ibdem. Sesin del 13-10-1967. 20 El MEC inaugura el curso acadmico de Enseanza Media y dos institutos Nacionales de Madrid, ABC, 9 octubre de 1968, p. 43. 21 Araque Hontangas, N. (2010). El Instituto Nacional Femenino de Enseanza Media Emperatriz Mara de Austria de Madrid (1964-1970). Revista Complutense de Educacin. Vol. 21, n 1, pp.73-88. - (2008) El profesorado de los Institutos Nacionales de Enseanza Media (1938-1970). Revista Complutense de Educacin, 2, pp. 427-446.

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Las alumnas ociales eran 1.379 en 19691970, lo que signica un mayor inters de los padres porque sus hijas obtuviesen el ttulo de bachillerato, para que encontrasen salidas profesionales ms ventajosas.

Evidentemente, se estaba produciendo un cambio signicativo en este nivel educativo, como seala Carmen Sanchidrin22:
slo cuando se empiece a producir una sustancial mejora econmica a partir de 1957, cuando se disea un bachillerato con etapas intermedias y cuando se multipliquen los centros pblicos donde cursarlo, encontraremos que realmente se va generalizando este nivel educativo lo que obligar a verlo de otra manera ya que nos encontramos de hecho, aunque quiz el nombre se mantenga, con un nivel distinto por su signicado, alcance y objetivos.

El desarrollo de las clases y las actividades complementarias


Las nias seguan estudiando asignaturas que guraban en el Plan de Estudios como propias de su sexo, tal era el caso de las Enseanzas del Hogar, que se impartan por profesoras de la Seccin Femenina, con la publicacin de unos textos que intentaban redenir la identidad femenina desde un plano hogareo, familiar y maternal23. Sin embargo, a nales de los aos sesenta se cambi parcialmente el discurso de la posguerra basado en que los principios bsicos de la educacin de las mujeres eran: hacer a la mujer muy mujer, con objeto de que fuese apoyo del varn, alma de la familia, sostn de la sociedad24. El profesor Viao seala la existencia de distintos espacios para chicos y chicas, adems de la continuidad de estas enseanzas en los planes de estudio de 1953 y de 196725, como as sucedi en este instituto.

La biblioteca era una pieza bsica para la formacin de las alumnas y se realizaban una gran cantidad y variedad de actividades complementarias.

La biblioteca se consideraba una pieza bsica para la formacin de las alumnas, de manera que el profesorado era proclive a la animacin a la lectura, adems de la consulta de libros relacionados con las asignaturas que se impartan y complementaban su preparacin. La direccin de la biblioteca y de los laboratorios estaba en manos de catedrticos y, en el caso de quedar vacante, de un profesor adjunto numerario26. El encargado de la biblioteca, de igual manera que en otros centros femeninos de Madrid, era el catedrtico de Lengua y Literatura, que contaba con la ayuda de dos profesoras adjuntas de su departamento para que controlasen los prstamos y con un grupo de alumnas que le auxiliaban en la tarea de registrar, colocar y poner tejuelos a los libros. Adems de los libros cientcos que adquiri el centro27, el Ministerio concedi libros de Ciencias, Letras y una remesa de la editorial Gredos28, que supusieron un incremento
22 Sanchidrin Blanco, C. (2005). El bachillerato como hito del proceso escolarizador de las mujeres a nales del franquismo, en FLECHA, C., NUEZ, M. y REBOLLO, M.J. (dirs.). Mujeres y Educacin. Saberes, prcticas y discursos en la historia. Sevilla: Mio y Dvila. 23 Domingo, C. (2007). Coser y cantar. Las mujeres bajo la dictadura franquista. Barcelona: Lumen, pp. 69-70. Vase tambin: Villa Fernndez, N., et.al. Qu lean nuestros padres y abuelos?. Estudio de mtodos y valores transmitidos a travs de las cartillas durante el perodo de 1930-1970. En El currculum: historia de una mediacin social y cultural. IX Coloquio de Historia de la Educacin. Granada, 1996, vol. II, pp. 241-248. 24 Reina, O. (1939). Experiencias de educacin. Madrid: Ed. Raifo, p. 23. 25 Viao Frago, A. (1990). Espacios masculinos, espacios femeninos. El acceso de la mujer al bachillerato, en Mujer y educacin en Espaa (1868-1975). Santiago: Universidad de Santiago. 26 Libro de Actas del Claustro. Sesin de 15-11-1966 27 Ibdem .Sesin del 25-6-1968. 28 Ibdem. Sesin del 23-2-1968.

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de los fondos. Los libros de texto eran los elegidos por los catedrticos de los distintos seminarios didcticos, dentro de las restricciones de obras impuestas por el Ministerio, puesto que estaban sometidos a censura previa. Sobre los autores de los libros elegidos, quedaban obligados a no cambiarlos hasta que no se hubiesen utilizado durante, al menos, tres aos consecutivos29. Entre las actividades complementarias estaban: la realizacin de visitas a centros culturales; museos; excursiones; celebracin de la esta del libro, a nales de abril, con la participacin en varios concursos: literario; de Dibujo, con el eslogan Mantenga limpio el Instituto; de tarjetas navideas, con regalos en metlico y lotes de libros; de redaccin, patrocinados por las rmas: Coca-Cola, El Corte Ingls y Puente Cultural; de Labores, realizados por las profesoras de la Seccin Femenina; y otros organizados por el Ministerio de Educacin y Ciencia, que algn ao versaron sobre el tema de El Quijote. Las alumnas tambin participaron en el festival del Palacio de los Deportes, consiguiendo varios premios, al igual que en el resto de concursos.

Foto 8. Alumnas y profesoras en la entrada del Instituto Emperatriz Mara de Austria.

La festividad de Santo Toms se celebraba todos los aos. Normalmente se daban conferencias biogrcas sobre el santo, a cargo de algunos catedrticos del centro. Al igual que en el resto de institutos se potenci la realizacin de conferencias dirigidas a las alumnas de preuniversitario, buscando un trasfondo de orientacin laboral. Adems, era habitual que el catedrtico de Literatura, Andrs Amors, disertase sobre novelstica. La Seccin Femenina desarrollaba otras actividades durante las distintas celebraciones del instituto, como por ejemplo: bailes regionales, ballet, coros y otros actos deportivos, sobre todo el balonmano.
29 Libro de Actas del Claustro. Sesin del 3-10-1969.

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La celebracin de la Navidad se realizaba con la participacin de las alumnas en actividades teatrales. De manera espordica se realizaban homenajes a escritores ilustres, como el de Rubn Daro, con ocasin de su nacimiento. La celebracin del da del libro, a veces, tambin conllevaba la actuacin de las alumnas en pequeas piezas teatrales, nalizando con un entrems de Cervantes, como Los habladores, que solan representarse con la participacin de alumnos del Instituto Caldern de la Barca. Tambin se realizaban visitas a las fbricas de la zona, como por ejemplo: a la perfumera Gal y a la fbrica de Coca-Cola, ubicada cerca de la localidad de Alcal de Henares.

Conclusiones
El Instituto Femenino Beatriz Galindo de Madrid cont con Vicenta Arnal Yarza, magnca directora que supo solventar todos los problemas que existan en esa poca debido a la falta de espacio fruto del incremento de alumnas. Es obvio que fue una pionera en muchas cuestiones y rompi el techo de cristal que tenan las mujeres de comienzos del siglo XIX al doctorarse en Ciencias Qumicas, conseguir una ctedra de instituto y desempear importantes tareas de investigacin en Espaa y otros pases. Impuls una pedagoga innovadora, basada en la experimentacin y en la prctica, como docente y como directora, puesto que era admiradora de la obra de la Institucin Libre de Enseanza, consiguiendo imponer sus concepciones metodolgicas sin transgredir la encorsetada normativa franquista. La directora Narcisa Martn Retortillo consigui mejorar las instalaciones del Instituto Femenino Emperatriz Mara de Austria de Madrid, realiz innumerables reformas para conseguir la seguridad, y el mayor confort para las alumnas, luch por conseguir el mejor material cientco para los laboratorios, favoreci la realizacin de multitud de actividades extraescolares que complementasen el aprendizaje de las alumnas y que les ayudasen a potenciar su creatividad y sus dotes artsticas. Evidentemente, a pesar de una cierta libertad de enseanza, la religin sigui siendo uno de los pilares de la educacin durante el franquismo, al igual que la inuencia de la Seccin Femenina a travs de las Enseanzas del Hogar, pero todo eso no fue bice, para que las alumnas saliesen muy bien preparadas. El profesorado era mayoritariamente femenino rompiendo los moldes de una docencia, dentro de la Enseanza Media, mayoritariamente masculina hasta nales de los aos sesenta. Tambin, exista la peculiaridad de que el profesorado era bastante ms joven que en el resto de institutos femeninos, los cuales se haban anclado para mantener el prestigio derivado del elitismo social. El profesorado, respaldado por Narcisa Martn, mantuvo un alto nivel de exigencia, con objeto de que las alumnas terminasen sus estudios con una muy buena formacin y obtuvieran resultados satisfactorios en las pruebas de revlida

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Breve currculo Natividad Araque Hontangas es Doctora en Filosofa y Letras y Ciencias de la Educacin. Profesora de las Universidades Complutense y de Castilla La Mancha. Especialista en temas de Historia, Educacin y Economa. Ha realizado diversas publicaciones relativas a la enseanza del bachillerato en los Institutos de Enseanza Media, al mismo tiempo que ha abordado el interesante tema de la Economa de la Educacin y la nanciacin de las Universidades, desde una perspectiva actual e histrica. El tema de la educacin femenina ha signicado una de las principales preocupaciones en sus investigaciones histricas.

Nuria Villa Fernndez, es Doctora en Pedagoga por la UCM. Ha sido becaria del CIDE, participando en diversas publicaciones Las desigualdades en educacin en Espaa, II. Profesora en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad de Educacin de la UCM (2001-2011). Miembro del la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin; del Instituto de Investigaciones Feministas; del IPADEVI. Sus lneas de investigacin se centran en la Educacin inclusiva, la intervencin social y pedaggica con grupos en riego; la diversidad funcional (dicapacidad), la historia de las mujeres y las nuevas metodologas didcticas.

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ENTREVISTA a Felipe Pedraza Jimnez, la pasin por la literatura del Siglo de Oro

Felipe Pedraza, la pasin por la literatura del Siglo de Oro


Senn Crespo de las Heras M Cruz del Amo del Amo

El que se ha visto en la necesidad de explicar lo bsico y esencial del saber est en las mejores condiciones para abordar la construccin de la ciencia.

Felipe B. Pedraza Jimnez, catedrtico de Literatura espaola en la Universidad de CastillaLa Mancha, naci en el ao 1953 en la localidad cordobesa La Rambla. Esta localidad en los primeros aos cincuenta viva de la agricultura. Hoy sus habitantes siguen con esta actividad, aunque tambin destaca una prspera industria alfarera de larga tradicin, pues sus orgenes habra que buscarlos en la Edad Media, con ms de 110 fbricas que distribuyen sus productos por todo el mercado nacional y, de manera progresiva, se va incorporando al mercado internacional. Pero, aun siendo la industria alfarera la ms importante, no es la nica. Contaba el municipio de La Rambla con una moderna fbrica de harina, la Electro-harinera San Lorenzo, de las ms grandes de Espaa, que sigue hoy con su actividad, y otra de maquinaria agrcola y las cooperativas olivareras.

En los aos nios de Felipe la localidad no parece que gozase de tanta industria y bonanza econmica como muestra en la actualidad. La de Felipe era una familia de labradores, medianos propietarios. En 1957, cuando su padre se fue a Barcelona, lo que ocurra era que el campo se estaba mecanizando y sobraban casi todos los que en l trabajaban: braceros y propietarios. Su padre se fue buscando nuevos horizontes, no para l, sino para sus hijos, ya que estaba claro que en el campo no tena futuro laboral alguno. Y as se dirigi a Catalua y se estableci en la Barcelona industrial y cosmopolita, infelizmente desaparecida, donde el futuro profesor comenz y termin con xito su formacin. Su padre encontr trabajo en una empresa automovilista puntera, la SEAT. Esta dispona y gestionaba dos centros educativos para los hijos de sus empleados. En ellos curs el nio y el joven hijo de andaluces los estudios de Primaria

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y Bachillerato. El COU lo hizo en el instituto Emperador Carlos de la ciudad condal. Sus estudios universitarios los inici y concluy en la Universidad de Barcelona. Se licenci en Filologa Romnica con premio extraordinario. En la misma universidad y especialidad se doctor. Su tesis doctoral, Edicin crtica y estudio de las Rimas de Lope de Vega, se la dirigi el profesor Jos Manuel Blecua Teijeiro. Tambin se gradu en la Escuela Superior de Arte Dramtico del Instituto del Teatro de Barcelona. Siempre prest y presta mucha atencin, y se entrega con pasin, a esta actividad y manifestacin artstica. Tal vez en ellas anide la razn de que aceptase en los primeros aos noventa ser director del Instituto Almagro de teatro clsico y de las Jornadas que se celebran en esta localidad manchega. Y seguramente en esta misma pasin se pueda encontrar el afn y tesn de sus investigaciones sobre el teatro de los siglos de oro de la literatura espaola. Ha consagrado parte de sus tareas investigadoras a la Historia general de la Literatura espaola e hispanoamericana. Sus proyectos de investigacin Tcnicas dramticas de la comedia espaola. I. Rojas Zorrilla y Cubillo de Aragn (2002), Edicin de la obra dramtica de Rojas Zorrilla. I (2008) y El Arte nuevo de hacer comedias de Lope de Vega en su contexto son algunas muestras palmarias de su actividad. En Felipe Pedraza tambin se encarna el profesor vocacional. En el ao 1978 aprob las oposiciones de catedrtico de instituto, especialidad Lengua y Literatura Espaolas, y durante largos aos ejerci la docencia en varios institutos del estado espaol. Ya desde los nales noventa se dedica a la universidad y es en el ao 2000 cuando obtuvo la ctedra de Literatura espaola (Teora e historia del teatro) de la Universidad de CastillaLa Mancha. Adems, ha impartido clases en la Universidad de Barcelona y, como profesor invitado, en las universidades de Toulouse, Limoge, Londres, Buenos Aires, Miln, La Manouba (Tnez), Montpellier Siempre supo unir las dos actividades intelectuales que se complementan: la docencia y la investigacin. De la segunda quedan citadas dos obras que se reeren a su preocupacin por el teatro. Pero es pertinente resear los diecisis volmenes de Manual de literatura espaola (1984-2005), una obra completa, clara y amena, publicada en colaboracin con Milagros Rodrguez Cceres. Ha publicado estudios de conjunto como El universo potico de Lope de Vega, Lope de Vega. Pasiones, obra y fortuna del monstruo de naturaleza, Caldern. Vida y teatro...Y ms de cien artculos sobre Lope de Vega, Cervantes, Caldern, Quevedo, Tirso de Molina, Bernarda Ferreira de la Cerda, Francisco de Rojas Zorrilla... Algunos de ellos se han reunido en libro: Cervantes y Lope de Vega: historia de una enemistad, y otros artculos cervantinos, Lope de Vega, genio y gura, Sexo, poder y justicia en la comedia espaola (Cuatro calas), Estudios sobre Rojas Zorrilla...

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Pedraza est inmerso en una actividad casi frentica por la difusin, enseanza e investigacin de la literatura. Y estas ocupaciones vienen aparejadas a su implicacin en un sinfn de jornadas, simposios y conferencias a las que se suman la pertenencia a consejos de redaccin de numerosas publicaciones y ser miembro de varias instituciones de carcter cientco. Felipe participa con una asiduidad tal en medios y foros tan distintos, que solo se puede explicar por su predisposicin a ensear la adquisicin de tcnicas que tienen como objetivo el disfrute del hecho literario y a que el lector o espectador se eduque en los valores que duermen en las pginas de un libro o en las escenas de una obra teatral.

Como profesor de enseanza secundaria, preocupado por esta etapa educativa, asumi la direccin y otros cargos de responsabilidad en la gestin de los centros educativos y acept trabajar en los aos ochenta en la reforma de estas enseanzas en el Ministerio de Educacin como Asesor tcnico-docente en la Direccin General de Enseanzas Medias y dirigi la Nueva revista de enseanzas medias. En sus pginas siempre hubo una seccin dedicada a los institutos histricos, que Participacin Educativa ha querido continuar en la suya, Patrimonio en la escuela. De su paso por el Ministerio, todava deben otar en los despachos, salas y pasillos los ecos de los prolongados intercambios de opiniones y contraste de pareceres sobre el mundo educativo con sus compaeros de trabajo. Y algunos recuerdan las fructferas tertulias de afanes pedaggicos que perseguan hacer realidad la utopa alcanzable de dibujar una enseanza secundaria que diese a los jvenes espaoles procedimientos para la adquisicin de los valores de una sociedad ms justa y cohesionada. Y existen indicios de que conserva viva esa inveterada costumbre de la tertulia con los amigos y colegas de siempre que tratan y parlamentan con exquisita oratoria sobre los temas del nito existir.

Hoy Felipe Pedraza se asoma a las pginas de Participacin Educativa porque puede encarnar muy bien la gura de muchos profesores ilustres de la historia de la educacin espaola que se iniciaron en la enseanza secundaria y terminaron su actividad docente como prestigiosos catedrticos de Universidad. Y tambin la de aquellos otros, igualmente ilustres, que optaron por completar su vida y magisterio en los centros de educacin secundaria mientras enseaban con paciencia y amabilidad innitas los arcanos principios de la ciencia a los cada da ms jvenes alumnos que les tocaban en suerte con el ritmo cadencioso de cada inicio de curso. Maestros y emritos siempre lo fueron y lo son, tanto los unos como los otros. Gracias por su amabilidad y por prestarse a colaborar y a hacer realidad este nmero que versa sobre el profesorado de enseanza secundaria, memoria y patrimonio.

Vd. tuvo la fortuna de estudiar en el instituto Emperador Carlos, qu recuerdos perviven en su memoria sobre la organizacin y actividad docente del mismo?

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Fue consciente, como alumno, del valor histrico de sus aulas y sus materiales? En efecto, yo tuve la fortuna de estudiar en el INEM Emperador Carlos de Barcelona. Disfrut de un profesorado con una excepcional preparacin. Varios de los jvenes catedrticos que me dieron clase en el curso preuniversitario accedieron unos aos despus a la ctedra de universidad y cuentan con una produccin cientca realmente admirable. Como saban y mucho de historia, de griego, de latn o de literatura (conocimientos que estaban garantizados por unas oposiciones en extremo rigurosas), pudieron trasmitirnos su dominio de las cuestiones tcnicas de cada disciplina. Pero, adems, nos ensearon cmo se acceda, aunque fuera modestamente, a las esferas del conocimiento acadmico. En mi clase, cont con un grupo de compaeros muy interesados por la lologa y por la cultura en general. Fue una formacin exigente, ordenada y metdica que consigui excelentes resultados en la preparacin humana y tica de los jvenes, porque tena como base la voluntad cierta de aprender por parte de los alumnos (innata y/o inducida por las presiones del medio familiar) y un plan de estudios que objetivaba los conocimientos que se iban adquiriendo, y premiaba el esfuerzo realizado.

Nos ensearon cmo se acceda a las esferas del conocimiento acadmico. Fue una formacin exigente, ordenada y metdica con excelentes resultados en la preparacin humana y tica de los jvenes.

El Emperador Carlos era un instituto peculiar desde el punto de vista histrico. Haba tenido su sede en Gerona y, fruto del crecimiento desarrollista, se haba desdoblado. El ncleo central se desplaz a Barcelona, muy cerca de la Escuela Normal, junto a la estacin de Sans, que entonces era de cercanas. Se levantaba en un barrio entre proletario y de clase media. El centro prestaba un servicio singular a la comunidad. En l se gozaba de una libertad realmente excepcional. No dispona de un patrimonio histrico, por el reciente traslado a que he aludido; pero s de unas instalaciones adecuadas, amplias y luminosas, aunque sin lujos.

Tuvo el primer contacto con un instituto al iniciar el preuniversitario. Encontr mucha diferencia con el centro del que provena en la organizacin, estructura, didctica y trato con y del profesorado? Sinti que le haban dado una formacin adecuada para proseguir sus estudios o acus carencias que le dicultaron su aprendizaje universitario? Los estudios anteriores los haba cursado en dos centros realmente muy buenos. La primaria y el bachillerato elemental, en el colegio Nuestra Seora del Pilar, propiedad de la Seat, regentado por los Marianistas. El bachillerato superior (5 y 6) en Xaloc, una lial del INEM Juan de Austria, que el Opus Dei haba levantado en Bellvitge (una barriada obrera, de nueva construccin, en los connes de Hospitalet). Estos ltimos cursos, cuando tena 15 y 16 aos, los segu en rgimen nocturno porque por la maana trabajaba en una fbrica de licores. Haban seleccionado el profesorado entre brillantes penenes de universidad (sin atender en exceso a su adscripcin ideolgica, segn pude comprobar: haba profesores de muy distintas tendencias). Para m fue muy provechosa aquella experiencia; pero la mayor parte del grupo cursaba ciencias y en letras haba una exigua cuadrilla, un tanto desorientada. Cuando pas a estudiar preuniversitario en el Emperador Carlos, dej la fbrica de licores, gracias a una beca-salario, y por la

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tarde empec arte dramtico en el Instituto del Teatro (en el viejo casern de la calle Elisabeth, junto a las Ramblas). De ese ao de preu tengo un gratsimo recuerdo, por el profesorado al que antes me he referido y por el ambiente activo y libre, librrimo, de que pudimos disfrutar. No me ocurri lo mismo en la Escuela de Arte Dramtico, con cuyo profesorado nunca logr entenderme. Posiblemente, mi pasin por los clsicos del Siglo de Oro constitua un grave obstculo en aquellos tiempos de antiteatro e iconoclastia. Ms tarde, he coincidido con alguno de mis antiguos profesores y compaeros, cuando han acudido al Festival de Almagro o a la Compaa Nacional de Teatro Clsico para representar a Lope, Caldern o Cervantes. La vida da muchas vueltas. Uno de mis antiguos profesores (Albert Boadella) sufri aos despus, en carne propia, el mismo tipo de problemas que yo encontr entre 1971 y 1975 en el Instituto del Teatro. En cambio todo hay que decirlo, la biblioteca de uso que tenamos junto a nuestras aulas (no la histrica, que estaba semioculta y secuestrada en el Palacio Gell) me permiti leer buena parte del mejor teatro universal.

Tuvo la fortuna de coincidir con algn profesor ilustre que inuyera positivamente en su inters por el estudio o en el conocimiento de alguna disciplina concreta? Cuando empec el preuniversitario, haca mucho tiempo que tena claros mis intereses acadmicos. Los profesores del Emperador Carlos acompaaron mis estudios, me dieron posibilidades de desarrollar mis inclinaciones, pero no inuyeron de forma signicativa en ellas. No obstante, s conservo un gratsimo recuerdo del director del centro, don Joaqun

Gracias al director, don Joaqun Florit, catedrtico de latn y hombre de una extraordinaria vocacin, saber y generosidad, que nos cedi el esplndido teatro del centro, pude organizar una compaa estudiantil.

Florit, catedrtico de latn y hombre de una extraordinaria vocacin, saber y generosidad. Gracias a l, que nos cedi el esplndido teatro del centro (con unas cuatrocientas localidades y un amplio escenario), pude organizar una compaa estudiantil (con los conictos y las carencias tcnicas que son de imaginar). Durante los aos de la carrera me dediqu en cuerpo y alma a escenicar grandes obras de autores clsicos: Las nubes de Aristfanes, Marta la piadosa de Tirso de Molina, Jirones de la burla y de la muerte, sobre textos de Quevedo, Los sucesos de Fuenteovejuna, sobre el drama de Lope, Proceso por la sombra de un burro de Drrenmatt... Circulamos por los barrios del extrarradio obrero barcelons. Gracias a don Joaqun, dispusimos como sede de nuestro antiguo instituto. Cuando dej la direccin, tuvimos que irnos. As es el mundo! El nuevo director, que no era mal profesor, no tena la arraigada vocacin de don Joaqun y preri ahorrarse los problemas que poda dar un grupo de jvenes faranduleros. Entonces nos acogieron los carmelitas de la Diagonal en la Sala Miriam.

Desde su experiencia de catedrtico de bachillerato y profesor en centros de educacin secundaria, cmo valora esta etapa educativa? Al acabar las dos carreras que curs simultneamente (lologa romnica y arte dramtico) y despus de un verano de zozobra (porque se acababa la beca-salario y no encontraba trabajo), me ofrecieron incorporarme al departamento de la Universidad de Barcelona como profesor ayudante. En este nombramiento tuvieron arte y parte muy sealadas

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mis profesores don Jos Manuel Blecua Teijeiro y doa Rosa Navarro Durn, que han seguido siendo mis mentores y amigos a lo largo de toda la vida. Estuve dos aos en la universidad y, atendiendo los consejos del doctor Blecua, prepar las oposiciones a ctedras de enseanza media. Lo hice muy concienzudamente: los 153 temas que escrib, resum, memoric e ilustr con numerosas lecturas fueron un excelente repaso de cuanto se haba visto (y no visto) en la carrera. Llegu entusiasmado al instituto, dispuesto a ensear y a vivir la enseanza. Mi primer destino fue el Manuel de Cabaes

Destinado en el instituto Alonso de Ercilla, me ocup de actividades artsticas y culturales. Los que vivimos aquella etapa conservamos un recuerdo gratsimo, intenso, emocionado, de nuestras vivencias.

de Villanueva y Geltr. Al ao siguiente, dado el ambiente poco respirable que el nacionalismo estaba creando en Catalua, concurs y me traslad al Alonso de Ercilla de Ocaa (Toledo). Para m fue una etapa gloriosa. Desempe en varios periodos el cargo de vicerrector (tambin, ocasionalmente, el de director) y me ocup de actividades artsticas y culturales: representaciones teatrales, organizacin de una coleccin de libros, excursiones culturales, visitas a museos y teatros, estas camperas Creo que todos los que vivimos aquella etapa conservamos un recuerdo gratsimo, intenso, emocionado, de nuestras vivencias. Un centro en libertad pero con una razonable disciplina; un profesorado con mucha ambicin y muy poca codicia; unos alumnos con cierta disposicin a aprender; unas clases rigurosas y exigentes Fueron aos intensos y muy, muy gratos. Segn me cuentan, desalentados, los que hoy desempean esa funcin, la situacin ha cambiado sustancialmente. Algo hemos hecho mal, muy mal.

Qu papel debe asumir, segn su criterio, el profesorado para que su actividad en el aula sea la base de la introduccin de las novedades cientcas en la educacin secundaria? Desde que a mediados del siglo XIX se formaliz la moderna enseanza secundaria, el profesor de bachillerato ha sido un funcionario extraordinariamente bien preparado en su disciplina cientca. Durante aos, en el terreno de los estudios de letras, la ctedra de instituto fue un elemento esencial del cursus honorum hacia la docencia universitaria. Soy de los convencidos de que la persona que se ha enfrentado a la adquisicin del conocimiento propio y ha abordado la apasionante aventura de crear el saber a travs de la investigacin, es la que est capacitada para trasmitir a sus alumnos el amor a la ciencia y la disciplina y los mtodos y tcnicas que permiten afrontar estudios posteriores, as como las situaciones complejas en que, inevitablemente, nos pone la vida. Y, en otro sentido, el que se ha visto en la necesidad de explicar lo bsico y esencial del saber est en las mejores condiciones para abordar la construccin de la ciencia. Por eso veo con profundo pesar el abandono y el desdn por los principios de mrito y capacidad en la promocin del profesorado. A los docentes se les imponen cursos de actualizacin pedaggica impartidos por escolsticos tautolgicos, en vez de cursos de actualizacin cientca que encierran, en su misma entraa, las tcnicas y modelos para la difusin del conocimiento.

Veo con profundo pesar el abandono y el desdn por los principios de mrito y capacidad en la promocin del profesorado.

Lleva muchos aos impartiendo docencia en la Universidad, le sirvi su experiencia en los centros de secundaria para su labor actual? Cree que este colectivo debera tener

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una mayor implicacin con la enseanza universitaria? Para mi trabajo en la universidad, para mis publicaciones acadmicas y para la organizacin de congresos, jornadas y otros eventos ha sido capital mi experiencia como profesor de instituto. Conozco muchos compaeros de secundaria (no todos, claro est) que deberan ser solicitados por la universidad porque (al menos, en el terreno de los estudios literarios) han ofrecido aportaciones fundamentales, trabajos de referencia a los que acuden los especialistas. En mis aos de bachillerato lea las comedias de Aristfanes en la traduccin de Federico Baraibar, catedrtico del Instituto Provincial de Vitoria en los ltimos aos del siglo XIX; conoc la poesa de Quevedo en la edicin de Blecua (que se haba fraguado cuando era profesor de enseanza media); me adentr en la historia con las obras de don Antonio Domnguez Ortiz... Ahora, ya adulto, algo ms que adulto, leo la biografa monumental de Miguel Mihura esplndidamente escrita por mi compaero y amigo Julin Moreiro, catedrtico de instituto... Las que he citado y se podran enumerar muchas otras son piezas capitales de la investigacin humanstica, y algunas, verdaderas obras maestras. Hace aos, en mi equipo de investigacin guraban excelentes profesores de secundaria. Poco despus, el ministerio correspondiente (Educacin y Ciencia, Ciencia y Tecnologa, Investigacin e Innovacin... o como se llamara en ese momento) nos prohibi incluirlos como miembros de pleno derecho en los proyectos. Un grave error. Qu importancia tienen para Vd. las aportaciones que ha hecho el profesorado de educacin secundaria en la consolidacin de la ciencia, la cultura y el arte en la sociedad espaola? Creo haber contestado en mi respuesta a la cuestin anterior. En el campo de las Humanidades, la labor del profesorado de enseanza secundaria ha sido capital. Basta repasar algunos nombres de mi campo de conocimiento. Catedrticos de enseanza media fueron mi maestro Jos Manuel Blecua Teijeiro, sus hijos, Alberto y Jos Manuel (actual director de la Academia Espaola), Rafael Lapesa, Vctor Garca de la Concha, Andrs Amors, Leonardo Romero Tobar, Rosa Navarro Durn y muchsimos otros. Llegaron a la ctedra universitaria despus de haber desempeado una labor admirable como profesores de secundaria y de haber realizado una labor cientca de primersimo orden. Algunos, como el cervantista Alberto Snchez o Domnguez Ortiz o Gerardo Diego, nunca abandonaron el instituto y, desde l, desarrollaron una obra acadmica y artstica excepcional.

En mi etapa como director de la Nueva revista de enseanzas medias, quise contribuir a evitar que el legado de los institutos histricos se convirtiera en la historia de un olvido.

Los institutos histricos pueden haber sido, y continuar siendo, la historia de un olvido. Qu iniciativas se podran emprender para poner en valor su patrimonio y el del profesorado ilustre que imparti docencia en sus aulas? En mi etapa como director de la Nueva revista de enseanzas medias, quise contribuir a evitar que el legado de los institutos histricos se convirtiera en la historia de un olvido. Cre una seccin, Museo, para recordar los tesoros artsticos y cientcos que albergaban los institutos histricos, y la labor realizada durante dcadas y dcadas de

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servicio a la sociedad. La historia de la educacin y la historia toda de Espaa estn en esas benemritas instituciones. Para que no se olviden, es necesario que trasmitamos a la sociedad la idea de que los centros docentes todos y, en particular, los que tienen en su haber ese patrimonio excepcional, son, en efecto, benemritos y deben gozar de la consideracin y del respeto colectivo. Adems, en una esfera ms prxima a la erudicin y la construccin de la historia y la intrahistoria espaolas, urge una consideracin cientca del papel desarrollado a travs de congresos, publicaciones Pero lo ms importante es volver la vista a algunos valores educativos (de rigor, disciplina, exigencia y libertad) que fueron la clave de su vida como instituciones.

Qu actitud y qu compromiso debera aceptar el profesorado de educacin secundaria para lograr la mejora del rendimiento y el xito acadmico de su alumnado? Creo que el problema actual de la educacin no est fundamentalmente en la actitud y el compromiso del profesorado. En mi concepto, se han dado demasiados palos de ciego. Ha imperado un mesianismo redentorista que ha difuminado la responsabilidad y ha estimulado la indolencia, cuando no el desacato. Estoy convencido de que la libertad solo se desarrolla en medio del rigor y la disciplina. Y estos principios hay que aplicarlos a la seleccin del profesorado y al desarrollo de la actividad docente, y han de exigirse a los alumnos y a sus familias. Fuera de estos valores (perdonen que me ponga apocalptico), no me parece que haya salvacin posible.

Para nalizar, aora sus aos de profesor de instituto? Nos podra concretar sus recuerdos ms gratos y las carencias que tuvo que suplir?

Con la coleccin Azarque, conjunto de ediciones literarias que sacamos a la luz en el Instituto Alonso de Ercilla, se poda aprender historia y teora de la literatura, pero sobre todo se poda vivir la aventura de crear un libro.

Mis aos de profesor de instituto fueron muy gratos y no puedo dejar de aorarlos. Con sus inevitables carencias, considero que, en cierta medida, encarnaron el ideal de una enseanza alejada de la intil carga burocrtica que hoy tiene, una enseanza estimulante para cuantos participbamos en ella Haba que cumplir con el programa, pero se podan llevar adelante empresas como la coleccin Azarque, un conjunto de ediciones literarias que sacamos a la luz en el Instituto Alonso de Ercilla de Ocaa. Estaban prologadas y anotadas con la participacin de los alumnos y de muchos profesores. Con esta actividad se poda aprender historia y teora de la literatura, pero sobre todo se poda vivir la aventura de crear un libro (un libro de verdad, no una chapuza de acionados), seguir sus vicisitudes, ver cmo se iba conformando, entrar en contacto con el proceso industrial que converta en un objeto bello y til lo que habamos ido elaborando en la clase, y, nalmente, tenerlo entre las manos. Despus de abandonar el instituto, segu trabajando con mis antiguos alumnos y mis antiguos compaeros hasta que el destino (nal de sus carreras, nuevas ocupaciones, cambios de residencia) nos separ. Y an hoy, de vez en cuando, nos reencontramos en jornadas, congresos, representaciones teatrales... Queda vivo en nosotros el recuerdo de aquella modesta pero signicativa aventura intelectual compartida. Y, con algunos, los que se han dedicado al teatro y la lologa, sigo colaborando treinta aos despus

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