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CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

1. Preâmbulo

O presente estudo tem como objectivo geral, a análise das dinâmicas de


funcionamento da Área de Estudo Acompanhado, no 2º Ciclo do Ensino Básico de uma
escola EB 2, 3 do interior centro de Portugal.
Neste capítulo, pretende-se enquadrar a presente investigação em relação ao seu
contexto e à sua relevância, procurando uma ligação à realidade portuguesa. Segue-se uma
exposição dos objectivos e das questões da investigação, terminando com a apresentação
da organização do trabalho, onde se enumeram os capítulos que o constituem e se sumaria
o respectivo conteúdo.

2. Contextualização do problema

Uma das principais inovações da última Reorganização Curricular do Ensino


Básico, instituída pelo Decreto-Lei 6/2001, foi a criação da Área de Estudo Acompanhado
(AEA) [artigo 5º, ponto 3, alínea b]. Esta inovação surge como uma resposta à necessidade
da Escola formar os seus alunos com sucesso, tornando-os cada vez mais autónomos. Para
uma melhor contextualização desta problemática, serão explanados nesta secção aspectos
como o insucesso e o abandono escolares em Portugal. Faremos também uma
caracterização institucional da AEA, bem como do seu contributo, previsível, para superar
o insucesso e o abandono escolares. A escolha destes itens, resulta de uma tentativa,
necessariamente subjectiva de, como recomenda Hargreaves (1998), relacionar a parte com
o todo, a reforma específica com o propósito e o contexto do seu desenvolvimento, olhando
as inter-relações entre as diferentes partes no contexto daquele todo.

2.1. O abandono e o insucesso escolares em Portugal

Infelizmente, o insucesso escolar é um estigma que continua a marcar muitas


crianças em Portugal, sendo que em termos gerais, o abandono escolar é a sua mancha
mais negra e visível. Em relação ao ano lectivo 1996/97, aquando do lançamento do
projecto de reflexão participada sobre os currículos do Ensino Básico, pelo Departamento
da Educação Básica (DEB), Abrantes (2001) afirmava que “o diagnóstico da situação
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apontava sérios problemas na escola básica, com uma evidente dificuldade em promover o
cumprimento de uma escolaridade obrigatória de nove anos bem sucedida” (p. 35).
Durante a década de noventa os níveis de abandono escolar baixaram
significativamente no nosso país. Segundo o Ministério da Educação e no que diz respeito
ao Continente, 12,5% da população escolar dos dez aos quinze anos, idades que
compreendem os 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, abandonou a escola no ano de 1991. Este
valor baixou em 2001 para 2,7%, sendo quase nulo em determinadas zonas do continente,
mas merecendo ainda destaque noutras como as regiões do Tâmega e do Douro (ME,
2002a). Apesar desta melhoria, o facto de quase três crianças em cada cem abandonarem a
escola, perfazendo um total de aproximadamente dezoito mil no ano de 2001 (ME, 2002c),
não se coaduna com os valores de uma sociedade verdadeiramente democrática e evoluída,
que exige dos cidadãos uma cada vez maior participação informada e fundamentada. Uma
vez que o estudo de caso que nos propusemos fazer decorreu com alunos do 2º Ciclo do
Ensino Básico, é pertinente aquilatar a realidade inerente a este universo. No intervalo dos
dez aos doze anos, idades que compreendem maioritariamente este Ciclo, o abandono no
ano de 2001 correspondeu aproximadamente a 1,1% da população escolar respectiva,
perfazendo um total de três mil, quatrocentos e três alunos. O país continua assim a
incorrer no risco da exclusão social, por via do acesso diferenciado ao conhecimento.
Apesar da sua actualidade, os problemas de insucesso escolar no nosso país não são
novos e ao longo dos tempos, muitas foram as medidas no sentido de os debelar, embora de
êxito duvidoso. Em relação a estas medidas eminentemente administrativas, Leandro
Almeida afirma que:

“… reduziram drasticamente as taxas de reprovação em Portugal nos 9 anos da


Escolaridade Básica. Contudo, predomina a percepção que tais medidas apenas
«camuflaram», mas não resolveram, o problema dos alunos que apresentam
dificuldades em cumprir os critérios curriculares fixados ou os objectivos mais
latos da educação escolar…” (Almeida, 1998a, pp. 45-46).

Um estudo internacional sobre as competências dos alunos de 15 anos, realizado


em vários países industrializados, o Programme for International Student Assessment
(PISA), ajuda a analisar a situação actual no nosso país, no que diz respeito à literacia em
Leitura, Matemática e Ciências (GAVE, 2001). Concluiu-se que em Portugal, apenas 48%
dos jovens de 15 anos a frequentar a escola, são bem sucedidos na realização das tarefas
correspondentes aos três níveis mais elevados da literacia de Leitura, contra 60% no espaço
da OCDE. Também na literacia em Matemática a situação é preocupante, sendo os
2
resultados médios dos alunos portugueses claramente inferiores aos obtidos, em média, no
espaço da OCDE. Em relação à literacia em Ciências, mais uma vez, os resultados dos
alunos portugueses se revelaram claramente inferiores aos obtidos, em média, no espaço da
OCDE. Outros estudos têm evidenciado os baixos níveis de literacia científica dos alunos
portugueses (Martins, Dias, e Silva, 2000, citados em Fonseca, 2002).
Se analisarmos a papel da escola em formar para o exercício de uma cidadania
competente, este papel está comprometido pelos baixos níveis de literacia evidenciados
pelos alunos do Ensino Básico (Rosário, 2001). Por outro lado, as dificuldades enunciadas
no parágrafo anterior podem colocar sérios problemas de concorrência com outros países,
uma vez que segundo Rivière (1988, citado em GEP, 1990), “todo o atraso em que um país
incorra no desenvolvimento dos conhecimentos dos jovens, futuros agentes de produção,
coloca esse país em situação muito delicada relativamente aos seus vizinhos e
concorrentes” (p. 7). Assim, esta situação poderá ser mais marcante em relação a Espanha,
que obteve valores significativamente mais elevados que Portugal, nas três escalas de
literacia (GAVE, 2001).
O problema do insucesso escolar não pode ser analisado de ânimo leve e com
ligeireza, pois as variáveis envolvidas são incontáveis e tão pouco responsabilizam apenas
os alunos pelo fracasso, para quem os inúmeros esforços desenvolvidos em busca do
sucesso, são muitas vezes infrutíferos. A este respeito, Leandro Almeida afirma o seguinte:

“… Alguns alunos, apesar do esforço pessoal que desenvolvem, dos bons


professores que têm e de metodologias activas de aprendizagem implementadas
na sala de aula, experimentam dificuldades na sua aprendizagem. Por vezes,
estas dificuldades vão-se estruturando progressivamente ao longo da sua
escolaridade e os alunos vão interiorizando estratégias e formas pouco
eficientes de lidar com o seu estudo, Pode acontecer, inclusive, que tais
estratégias foram suficientes para assegurar a aprendizagem e o sucesso escolar
até um certo nível de escolaridade, mas mostraram-se desadequadas nas fases
escolares seguintes…” (Almeida, 2001, p. 61).

É neste contexto, que a Reorganização Curricular do Ensino Básico surge como


uma tentativa de debelar estas fraquezas do sistema educativo português (Abrantes, 2001;
Veiga Simão, 2002). Esta era uma das recomendações emitidas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) no seu parecer nº3/2000, onde se pode ler que se espera com a
Reorganização Curricular do Ensino Básico, o combate ao insucesso e ao abandono escolar
(CNE, 2000). Desta reorganização, surge a Área de Estudo Acompanhado cuja génese e
enquadramento legal apresentamos nos pontos seguintes.

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2.2. Caracterização institucional da Área de Estudo Acompanhado

Em consequência da última Reorganização Curricular do Ensino Básico, foi criada


a Área Curricular de Estudo Acompanhado. De seguida, apresentam-se algumas das ideias
e recomendações inerentes à criação desta nova área curricular, que informaram teórica e
metodologicamente a investigação realizada.
Nos vários documentos oficiais criadores e/ou informadores desta Reorganização
Curricular, assume particular relevo a caracterização da AEA como espaço promotor da
autonomia do aluno:

“… Embora o estudo acompanhado compartilhe os seus objectivos com os


objectivos específicos de outras disciplinas, é de esperar que a sua existência
possa trazer valor acrescentado a áreas de trabalho escolar que comportem
actividades como aprender a estudar, saber como elaborar um trabalho
individual ou de grupo, aprender a fazer sínteses, aprender a procurar,
seleccionar e utilizar informação (incluindo a prática de utilização das técnicas
de informação e comunicação). Estará, fundamentalmente, em causa o fomento
da autonomia do aluno…” (CNE, 2000).

“… Estudo acompanhado, visando a aquisição de competências que permitam a


apropriação pelos alunos de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o
desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez
maior autonomia na realização das aprendizagens…” Decreto – Lei Nº6/2001
(Abrantes, 2001, p. 18).

“… O Estudo Acompanhado, para seguir o mesmo exemplo, tem a ver com a


criação de hábitos pessoais de estudo e de organização pessoal. Aprender a
consultar diversas fontes de informação (um manual, um dicionário, a Internet,
etc.), a elaborar uma síntese ou um trabalho original, a estudar sozinho ou num
pequeno grupo, constitui um objectivo a assumir explicitamente pela escola e
em correspondência com tarefas que nela se realizam…” (Abrantes, 2002, p.
14).

Atendendo às Competências Gerais do Currículo Nacional do Ensino Básico, cujo


desenvolvimento, na opinião dos legisladores, deverá resultar de uma acção convergente de
todas as áreas curriculares, a autonomia do aluno é um factor integrador de algumas dessas
competências, das quais destacamos (i) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e
de aprendizagem adequadas aos objectivos visados, (ii) pesquisar, seleccionar e organizar
informação para a transformar em conhecimento mobilizável, (iii) adoptar estratégias
adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões, (iv) realizar actividades de
forma autónoma, responsável e criativa, (v) cooperar com outros em tarefas e projectos
comuns (DEB, 2001). Assim sendo e apesar da vocação da AEA para o desenvolvimento
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deste tipo de competências, nenhuma outra área se pode demitir da contribuição para esse
mesmo desenvolvimento e sobretudo, no que diz respeito aos modos específicos de pensar
em cada disciplina (Abrantes, 2002; Veiga Simão, 2002).
O conceito de autonomia empregue no âmbito da AEA, está intimamente ligado ao
conceito de auto-regulação (Veiga Simão, 2002), uma vez que segundo esta autora, a AEA
“não deve fazer referência exclusiva às técnicas e métodos de estudo mas, antes deve
utilizar o termo aprendizagem para explicitar o interesse em abordar as actividades
cognitivas, metacognitivas e motivacionais, tendo em conta a sua utilização estratégica” (p.
71). Tendo em conta a Reorganização Curricular e a flexibilidade que lhe está inerente,
esta assume-se como um contexto propício ao desenvolvimento das competências
enunciadas anteriormente uma vez que, segundo Zimmerman (1995), a promoção nos
alunos da auto-eficácia e da auto-regulação, não pode ser implementada de forma
completa, a não ser que exista uma grande flexibilidade no currículo.
No seu parecer 3/2000, o CNE alerta para o risco da AEA se tornar num reduto
fechado sobre si próprio e estanque em relação às outras áreas curriculares, contrariando
assim a transversalidade necessária e referida nos vários documentos oficiais criadores e/ou
informadores da Reorganização Curricular, entre os quais se referem o parecer 3/2000 do
CNE, o Despacho nº 9590/99 (2ª série) de 14 de Maio (ME, 1999), o Decreto - Lei
Nº6/2001 (Abrantes, 2001), o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais” (DEB, 2001) e a “Introdução às Finalidades e Natureza das Novas Áreas
Curriculares” (Abrantes, 2002). Esta recomendação assume particular importância, uma
vez que segundo Tedesco (2000), “a introdução nas acções escolares do trabalho em
equipa, da interdisciplinaridade e de todas as propostas de trabalho colectivo, sempre
enfrentou grandes dificuldades” (p. 119).
Na sequência do risco anterior existe o da disciplinarização. Uma representação
desta natureza em relação à AEA, implica segundo Abrantes (2002), encarar esta nova área
«como uma disciplina com um programa previamente estabelecido, independente dos
alunos, do contexto e das “restantes disciplinas” – com uma sequência de temas
obrigatórios, fichas e, exagerando um pouco, sumários, trabalhos para casa e testes» (p.
13). Uma organização desta natureza contraria as recomendações oficiais (ver o mesmo
autor), as quais consideram que «o Estudo Acompanhado não é uma nova disciplina, com
outra matéria ou outros métodos, mas sim uma área transversal, a desenvolver em
articulação com as restantes e tirando o maior partido da “liberdade” de actuação de
professores e alunos, no sentido da diferenciação de práticas de acordo com as diferenças
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entre os alunos, o seu grau de autonomia, a sua evolução» (p. 14). Também Veiga Simão
(2002) recomenda que a AEA não seja encarada “como um espaço para ensinar
especificamente técnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas o que implica a
concepção de que as estratégias de aprendizagem consistem em conhecer e aplicar truques
e receitas de estudo” (p. 90).
Como forma de minimizar os riscos anteriores, recomenda-se que nos 2º e 3º Ciclos
do Ensino Básico, o Conselho de Turma enquanto órgão integrador dos vários docentes
dessa turma, “assuma o planeamento, acompanhamento e avaliação do trabalho realizado
nas novas áreas” (Abrantes, 2002, p. 15).
A tradicional política de formação de professores e o alheamento destes
relativamente às propostas de mudança provenientes do centro do sistema, são
considerados pelo CNE (2000), como os maiores riscos de insucesso da proposta de
Reorganização Curricular do Ensino Básico. Como questiona este organismo, se os
professores não dispuserem de instrumentos que lhes permitam analisar os quadros
conceptuais subjacentes às propostas, que razões os levarão a aderir a tais propostas?
Assim, propõe (i) uma formação de professores dirigida aos pontos chave da
reorganização, (ii) a criação de programas específicos para a apropriação do espírito da
legislação sobre a reorganização, (iii) a estruturação das acções de formação a partir das
necessidades específicas de cada escola, ditadas pela realidade dos seus alunos e pelo
projecto educativo, mais do que pela carência de créditos associados à progressão
profissional, (iv) a implementação e o fomento de modalidades de formação contínua
centradas nas escolas como círculos de estudos, oficinas de formação, projectos e estágios,
(v) o recurso a uma rede de supervisores de formação ligados aos centros de formação,
com vista ao apoio e incentivo das iniciativas das escolas. Estas orientações tomam forma
na redacção do artigo 18º do decreto-lei nº6/2001.
Outra recomendação feita a propósito das novas áreas curriculares, está relacionada
com a distribuição do serviço docente relativo às mesmas, que deverá ter em conta “o perfil
do professor, a sua experiência de trabalho, a sua formação e as suas motivações”
(Abrantes, 2002, p. 16). Esta recomendação salienta o papel fundamental que o professor
pode desempenhar no desenvolvimento de determinadas competências nos alunos. No
entanto e como salienta o CNE (2000), o sucesso dos projectos educativos nos quais se
devem incluir as aspirações inerentes à AEA, estará ainda dependente da estabilidade do
corpo docente.

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No âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico, os documentos oficiais
não fazem referência explícita à família e/ou encarregados de educação, embora o
Despacho nº3211/2002 de 11 de Fevereiro recomende a criação de condições para uma
efectiva articulação entre os diferentes parceiros da comunidade educativa (ME, 2002b).
Por outro lado e no nosso entender, o quadro relacionado com o desenvolvimento da
autonomia das escolas deixa a porta aberta a uma maior e efectiva articulação entre a
família e a escola.

3. Objectivos e questões da investigação

Com esta investigação, pretende-se estudar e compreender, as dinâmicas de


funcionamento da Área Curricular de Estudo Acompanhado no 2º Ciclo do Ensino Básico,
de uma escola E. B. 2, 3 do interior centro de Portugal. Para tal procurou-se:
1. identificar as percepções que os professores constroem da AEA em função das suas
vivências e das recomendações emanadas pela (i) legislação, (ii) por outros
documentos do Ministério da Educação, nomeadamente do Departamento da
Educação Básica, (iii) pelo projecto curricular de escola e (iv) pelo projecto
curricular de turma;
2. identificar as percepções que os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico constroem da
AEA em função das suas vivências;
3. caracterizar as metodologias adoptadas na AEA, para desenvolver as competências
de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico;
4. explicar a influência da AEA no desenvolvimento de competências de auto-
regulação nos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

Para a consecução dos objectivos expressos anteriormente, duas questões deverão


nortear toda a acção do investigador, são elas o “Como?” e o “Porquê?”, numa tentativa de
aproximação àquilo que Yin (1994) designa por explanatory case studies (p. 1) que
traduzimos por estudos de caso explanatórios, expressão que utilizaremos ao longo deste
trabalho, dada a finalidade deste em explicar minuciosamente o fenómeno AEA inserido
num determinado contexto.
As questões às quais se procura responder com vista à consecução dos objectivos
anteriores, resultam de uma análise das ideias expressas no ponto 2 e são as seguintes:

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A. O que pensa a comunidade educativa acerca da AEA?
A1. O que pensam os professores acerca da AEA?
A2. O que pensam os alunos acerca da AEA?
B. Que metodologias são adoptadas ao nível da AEA, para desenvolver as
competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?
C. Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?
C1. Como evoluíram os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico relativamente
a competências de auto-regulação, ao longo de um período de seis meses em
que frequentaram a AEA?
C2. Em relação à questão anterior, como evoluíram os alunos em função do
ano de escolaridade?
C3. Como se caracterizam relativamente a competências de auto-regulação,
os alunos que transitaram por comparação com os alunos que não
transitaram de ano de escolaridade?

Pretende-se com a formulação das questões anteriores informar conscientemente


todos os processos inerentes a esta investigação. No que diz respeito à questão A., a sua
pertinência resulta das mudanças que a actual Reorganização Curricular implica na
actuação do professor, dentro e fora da sala de aula, associadas ao papel crucial que o
professor e as suas crenças assumem, ou devem assumir num processo de mudança
(Hargreaves, 1998). Também as perspectivas dos alunos assumem particular relevância,
uma vez que estes são os destinatários por excelência desta Reorganização e
concretamente, em relação ao desenvolvimento de competências de auto-regulação e às
estratégias para tal utilizadas, McCombs (2001) recomenda a investigação das perspectivas
dos alunos acerca destas estratégias. A questão B. surge na sequência da questão A. e visa,
estudar de que forma as mudanças se concretizam em termos de práticas no interior e no
exterior da sala de aula, nomeadamente na articulação com as restantes áreas curriculares.
Relativamente à questão C., a mesma resulta do objectivo central da AEA, o
desenvolvimento da auto-regulação dos alunos. Os itens relativos às questões C2. e C3.
resultam da pesquisa bibliográfica acerca das competências de auto-regulação e são
frequentemente referidos, como podendo influenciar a aquisição dessas mesmas
competências.

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4. Teoria e Metodologia Adoptadas

Pelo exposto anteriormente, percebe-se que o presente estudo envolve, em termos


teóricos, o conceito de auto-regulação. Será sobre este conceito que se desenvolverá o
capítulo da fundamentação teórica, procurando pesquisar e apresentar, de forma coerente e
pertinente, os modelos teóricos que lhe estão subjacentes e as ideias expressas pelos seus
autores e/ou defensores. Dar-se-á particular importância ao modelo de Barry Zimmerman,
em virtude da sua abrangência e carácter integrador de conceitos como metacognição,
motivação e volição. Outra razão para uma maior ênfase neste modelo teórico, está
relacionada com o facto de este estar na base da construção da escala de auto-regulação
utilizada neste estudo (Barroso, 1998).
Uma vez que a finalidade deste trabalho consistia em caracterizar as dinâmicas de
funcionamento da AEA de uma escola, contextualizando essas dinâmicas num par
pedagógico concreto e respectiva turma, tentando ao mesmo tempo, perceber de que
maneira as mesmas se articulam com a aquisição de competências de auto-regulação por
parte dos alunos, optou-se por uma metodologia de tipo qualitativo, mais concretamente o
estudo de caso. Entendemos por estudo de caso a definição apresentada por Yin (1994),
segundo a qual, um estudo de caso é uma investigação empírica acerca de fenómenos
contemporâneos, na realidade contextual em que ocorrem, especialmente quando as
fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes. Analisando a AEA
à luz da autonomia das escolas e da gestão flexível do currículo (Abrantes, 2001), percebe-
se a sua interdependência com o contexto pelo que, de acordo com a definição de Yin,
justifica-se a adopção de uma metodologia de estudo de caso.

5. Organização do Trabalho

Este trabalho consta de seis capítulos que se organizam da forma que explicamos a
seguir. No capítulo que se segue a esta introdução, apresenta-se a fundamentação teórica da
investigação realizada. O terceiro capítulo explicita e justifica a metodologia adoptada. No
quarto capítulo descrevemos o caso de uma escola, enquanto no quinto capítulo
descrevemos o caso de uma turma dessa mesma escola. No sexto e último capítulo
discutimos os resultados apresentados nos capítulos quarto e quinto, bem como as
implicações, limitações e recomendações do estudo.

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CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. Preâmbulo

Como explicado na introdução, a Área de Estudo Acompanhado está directamente


relacionada com o conceito de auto-regulação, pelo que é em torno deste que
desenvolvemos a fundamentação teórica deste trabalho.
Começamos por explorar o próprio conceito de auto-regulação para de seguida,
caracterizarmos o aluno auto-regulado, assim como os principais factores que afectam o
desenvolvimento da auto-regulação. Segue-se a instrução de competências de auto-
regulação, nomeadamente em contexto académico. A terminar, discutimos em termos
teóricos, os vários contextos académicos em que pode ocorrer a instrução e o
desenvolvimento das competências de auto-regulação nomeadamente, um que defende a
existência de programas curriculares autónomos e outro, que defende a sua ocorrência no
âmbito das várias áreas disciplinares.

2. Auto-regulação

Numa concepção dos processos de ensino e aprendizagem, respectivamente como


mera transmissão e aquisição de conhecimentos, não faz sentido falar do desenvolvimento
de competências de auto-regulação. No entanto, se concebermos estes processos como
Veiga Simão (2002), em que “ensinar consiste não só em transmitir conhecimentos mas
também em levar os alunos a adquirir esses conhecimentos eficazmente e por si próprios, a
serem autónomos” (p. 80), o desenvolvimento de competências auto-regulatórias, pode
assumir-se como uma das fontes dessa autonomia.
Apesar da sua pertinência, as ilações anteriores não são novas e desde há muito que
investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho, reclamam a atenção da
escola para elas (Almeida, 1998a; Carita et al., 1998; Figueira, 1997; Hamers e Overtoom,
1998; Lopes da Silva, 1996; Lopes da silva e Sá, 1993; Peixoto, 2001; Rosário, 2001;
Veiga Simão, 2002). Na verdade e segundo Zimmerman (1994), a auto-educação é
discutida desde acerca de dois séculos, como forma de encorajar os indivíduos a
responsabilizarem-se pelo seu próprio processo educativo. De acordo com o mesmo autor
(1994 e 2001), desde as últimas décadas do século XX, que os investigadores levam a cabo
estudos empíricos, acerca do papel das características pessoais dos estudantes e dos

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processos psicológicos relacionados com a auto-regulação. Zimmerman e Schunk (2001),
afirmam que as pessoas são fascinadas pela compreensão e regulação delas próprias, uma
característica que muitos filósofos, teólogos e psicólogos acreditam ser a mais distintiva do
ser humano enquanto espécie. Importa então despertar este fascínio nos alunos, pois
segundo os mesmos autores, a procura da auto-compreensão e da auto-regulação contempla
a aprendizagem e a realização académica, enquanto conceito organizado que descreve a
maneira como os aprendizes controlam os seus pensamentos, sentimentos e acções.
Não obstante alicerçar numa base comum a várias perspectivas teóricas, a definição
de auto-regulação pode variar de perspectiva para perspectiva. Uma vez que informou
metodologicamente a nossa investigação, nomeadamente ao nível da utilização de uma
escala de auto-regulação (ver ponto 2.2.3.1 da Metodologia), colocaremos maior ênfase na
perspectiva sócio-cognitiva. No âmbito desta, Zimmerman (2001) conceptualiza a auto-
regulação como um processo auto-directivo, através do qual os aprendizes transformam as
suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas. Assim, a
aprendizagem é uma actividade que os estudantes fazem por si mesmos, de maneira
proactiva, mais do que um acontecimento que ocorre como reacção a uma experiência de
ensino. Segundo o mesmo autor, as teorias relacionadas com a aprendizagem auto-
regulada, assumem que os alunos podem (i) melhorar a sua capacidade de aprender, através
do uso selectivo de estratégias motivacionais e metacognitivas, (ii) seleccionar
proactivamente, estruturar e até criar ambientes de aprendizagem adequados e (iii) assumir
um papel significativo na escolha da forma e quantidade de instrução de que necessitam.
Ainda na visão sócio-cognitiva, Garcia e Pintrich (1994) consideram que a auto-
regulação da aprendizagem se refere à monitorização, controlo e regulação por parte dos
alunos, das suas próprias actividades cognitivas e comportamentos.
Também numa perspectiva sócio-cognitiva, Schunk (2001) considera que a
aprendizagem auto-regulada resulta das reflexões auto-geradas pelos alunos e dos seus
comportamentos, sistematicamente orientados para a consecução dos objectivos a que se
propõem. Salienta o mesmo autor, o conceito de aprendizagem auto-regulada adapta-se
bem à noção de que os alunos não são recipientes passivos de informação, contribuindo
activamente no estabelecimento dos seus objectivos de aprendizagem e no controlo da sua
concretização. De acordo com esta perspectiva, a auto-regulação não é um traço geral ou
um nível particular de desenvolvimento, sendo altamente dependente do contexto, pelo que
as pessoas não podem ser consideradas, geralmente, auto-reguladas ou não auto-reguladas.
Schunk (2001) apresenta-nos um modelo desenvolvido por Barry Zimmerman e
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colaboradores, segundo o qual, as competências auto-regulatórias se desenvolvem
inicialmente com base em fontes sociais (externas), mudando posteriormente para fontes
internas, atravessando desta forma quatro níveis de desenvolvimento: observacional,
emulativo, auto-controlado e auto-regulado. No nível observacional, os sujeitos adquirem
facilmente competências e estratégias através da modelação social, do ensino, das tarefas
estruturadas e do encorajamento. O nível emulativo é atingido quando a realização e a
aplicação das competências e estratégias por parte dos sujeitos, se aproxima do estilo
observado nos modelos. Não se trata de copiar as acções dos modelos, mas de tentar emular
o seu estilo. A maior diferença entre o nível observacional e o nível emulativo, é que o
primeiro envolve apenas aquisição por observação, enquanto o segundo já inclui a
aplicação dessas aquisições, embora ainda com base em influências externas. No nível
auto-controlado, os sujeitos têm já a capacidade de usar a competência ou estratégia de
forma independente, como resultado de um processo de internalização. Apesar de ainda não
terem construído uma representação independente da competência ou estratégia,
internamente os sujeitos são já capazes de modificar a sua actuação, com base naquilo que
acreditam ser mais efectivo. No nível auto-regulado, os sujeitos adaptam sistematicamente
as suas competências e estratégias, à medida que mudam as representações pessoais e de
contexto. Podem iniciar o uso de competências ou estratégias, incorporar ajustamentos com
base nas características específicas da situação e manter a motivação.
Numa perspectiva fenomenológica, Mills (1995, citado em McCombs, 2001)
sugere, que a auto-regulação é uma resposta natural dos alunos, às suas capacidades
inerentes de motivação e aprendizagem, combinada com a compreensão do papel do seu
pensamento, dos seus sentimentos, da sua motivação e da sua acção de escolher o que
pensar momento a momento. Assim e nesta perspectiva, a ênfase é colocada nos processos
metacognitivos, motivacionais e comportamentais que facilitam a aprendizagem, como
planeamento, fixação de objectivos pessoais, organização, auto-monitorização, auto-
eficácia, reconstrução e construção de ideias, autonomia e melhoria das competências e
comportamentos pessoais (McCombs, 2001).
Os investigadores interessados, sobretudo, em estudar o papel do discurso no
desenvolvimento da auto-regulação, dão particular relevância à perspectiva de Vygotsky e
ao seu trabalho. O seu interesse centra-se em dois aspectos enfatizados pela teoria do autor
russo: o discurso interior como fonte de conhecimento e de auto-controlo e o diálogo
interactivo entre os adultos e as crianças, como veículo para comunicar e internalizar
competências linguísticas (McCaslin e Hickey, 2001).
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A perspectiva neurocognitiva defendida por Anderson (1997), tem em conta as
evidências recolhidas pela moderna neurobiologia e sugere, uma atenção maior ao papel da
afectividade aquando do planeamento de uma qualquer instrução, normalmente encarada
como algo que deve ser apenas racional ou lógico. Segundo o mesmo autor, existe
evidência crescente, de que os estados emocionais conjugados com o pensamento racional,
desempenham um papel essencial na tomada de decisões e no processamento eficiente da
informação.

3. O aluno auto-regulado

Desde os anos 70 do século passado, os psicólogos cognitivistas analisam em


detalhe a natureza de ser perito em determinada área. Uma das propriedades mais salientes
de qualquer forma de perícia, é que o perito auto-regula o seu próprio pensamento e
desempenho, no âmbito do domínio em que é competente, procedendo de forma reflexiva
e coordenando uma variedade de decisões (Brown e Pressley, 1994).
Os alunos auto-regulam-se quando são participantes activos no seu próprio
processo de aprendizagem, em termos metacognitivos, motivacionais e comportamentais
(Zimmermam, 1986, citado em Zimmerman, 2001). As perspectivas cognitivista
construtivista e vygotskiana, assumem que a capacidade de auto-regulação da maioria das
crianças, se desenvolve durante os anos da escola elementar (Zimmerman, 2001), não
obstante este ser um processo a longo prazo (De Corte, Verschaffel e Eynde, 2000).
As principais marcas características dos alunos auto-regulados são (i) a gestão do
tempo destinado às tarefas académicas, (ii) o treino e o domínio dos métodos de
aprendizagem, (iii) a orientação por objectivos e (iv) o sentido de auto-eficácia
(Zimmerman, 1994).
Os alunos auto-regulados monitorizam a eficácia dos seus métodos ou estratégias
de aprendizagem (feedback auto-orientado), respondendo a esse mesmo feedback de
formas variadas, operando por exemplo, mudanças encobertas na sua auto-percepção, ou
mudanças abertas como substituir uma estratégia de aprendizagem por outra (Zimmerman,
2001).
De acordo com Areglado, Bradley e Lane (1996, citados em McCombs, 2001), o
aluno auto-regulado (i) exibe iniciativa, independência e persistência na aprendizagem, (ii)
aceita a responsabilidade pela sua própria aprendizagem, encarando os problemas como
desafios e não como obstáculos, (iii) é auto-disciplinado e curioso, (iv) tem um forte
13
desejo de aprender e é auto-confiante, (v) é competente no uso de destrezas de estudo
básicas, organiza o seu tempo, planifica o seu trabalho, (vi) gosta de aprender e (vii) tem
tendência a orientar-se por objectivos.
Outras características marcantes dos alunos auto-regulados são destacadas por
Schunk (1989, citado em Schunk, 1994). Segundo este autor, os alunos auto-regulados
dominam competências como (i) prestar atenção, (ii) concentrar-se na instrução, (iii)
organização, codificação e recitação da informação, (iv) estabelecimento de um ambiente
de trabalho produtivo, (v) manutenção de crenças positivas acerca das próprias
capacidades, do valor da aprendizagem e dos factores que a influenciam, (vi) antecipação
dos resultados das acções e (vii) sentimentos de orgulho e satisfação com os próprios
esforços.
De salientar que segundo Zimmerman (1994), os alunos auto-regulados são
motivados intrinsecamente, entendendo-se por intrínseco, a prontidão para continuar a
praticar ou a estudar, na ausência de controlo externo directo por parte dos pais,
professores ou outros.
Uma outra caracterização do aluno auto-regulado é-nos apresentada por Brown e
Pressley (1994), que recorrem ao modelo do “bom pensador” de Pressley, Borkowski e
Scheneider (1989). Segundo este modelo, os bons pensadores:
- usam estratégias cognitivas coordenadas entre si;
- sabem onde e quando utilizar os procedimentos que conhecem, sendo que este
conhecimento pode ter sido adquirido durante a instrução explícita de estratégias;
- monitorizam o seu progresso, modificando as estratégias quando sentem
dificuldades e avançando quando cumprem um conjunto de objectivos parciais;
- possuem crenças motivacionais que suportam a sua coordenação de estratégias,
conhecimento metacognitivo e outro conhecimento, assim como o esforço
necessário ao pensamento estratégico. Estas crenças incluem a confiança nas
próprias capacidades para ter sucesso, utilizando o esforço de forma estratégica e
reconhecendo que o sucesso, muitas vezes, ocorre apenas após alguma frustração.

Num estudo envolvendo 222 alunos com desempenho académico acima da média,
Ablard e Lipschultz (1998) constataram que as estratégias mais utilizadas por estes alunos
eram (i) a auto-avaliação, (ii) o estabelecimento de objectivos e (iii) a planificação. Foram
também relatadas com alguma frequência, estratégias de (i) organização, (ii) manutenção

14
de registos pessoais, (iii) monitorização, (iv) procura de assistência junto dos adultos e (v)
revisão de apontamentos e textos.
Os resultados do PISA sublinham também a importância das competências de auto-
regulação. De acordo com os mesmos (GAVE, 2001), os alunos com melhor desempenho:
- usam mais estratégias de controlo (por exemplo, definição prévia do que precisam
estudar antes de começarem, verificação final do que aprenderam, verificação de
que aprenderam o que era mais importante);
- usam mais estratégias de elaboração (por exemplo, estabelecimento de relações
entre temas de várias disciplinas e com conhecimentos prévios);
- mencionam mais significativamente aspectos como o esforço e a perseverança;
- estão mais motivados para estudar com vista a assegurar o seu próprio futuro;
- dispõem de mais recursos educacionais em casa (por exemplo dicionários, um
lugar sossegado para estudar, uma secretária, livros de texto e calculadoras).

A sublinhar a importância das competências auto-regulatórias na aprendizagem, a


caracterização dos alunos com maus desempenhos académicos, revela que estes são (i)
mais impulsivos, (ii) menos exactos na avaliação das suas capacidades, (iii) mais auto-
críticos, (iv) mais ansiosos e (v) mais influenciados por factores extrínsecos; têm (i)
objectivos académicos baixos, (ii) uma menor percepção de auto-eficácia, (iii) uma auto-
estima baixa, (iv) uma maior necessidade de aprovação e (v) tendem a desistir mais
facilmente (Zimmerman, 1994).

4. Factores que afectam o desenvolvimento da auto-regulação

Os factores responsáveis pelo desenvolvimento da auto-regulação são um campo em


grande parte por explorar. Duas grandes interrogações permanecem sem resposta: Como é
que se desenvolvem as competências auto-regulatórias e através de que processos em
concreto? Porque é que nem todos os alunos assumem a responsabilidade de regular os seus
próprios processos de aprendizagem (Peixoto, 2001)? Não obstante estas dificuldades, a
consulta da literatura permite uma identificação aproximada desses factores.
As percepções dos alunos acerca deles próprios como aprendizes e o uso de vários
processos para regularem a sua aprendizagem, são factores críticos para a realização
académica (Corno, 2001; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001). De acordo com esta ideia, a
perspectiva fenomenológica defendida por McCombs (2001), salienta a importância da

15
crença dos sujeitos em si próprios como auto-reguladores, sendo que o problema é que
muitos dos sujeitos não possuem essa crença, não querendo ser responsáveis pela sua
própria auto-regulação, ou não sabendo como.
A auto-eficácia destaca-se como um dos factores cruciais no desenvolvimento da
auto-regulação (Schunk, 1994), sendo altamente efectiva na predição da motivação e da
aprendizagem dos alunos (Zimmerman, 2000). A auto-eficácia refere-se às crenças
pessoais, acerca das próprias capacidades para aprender ou desempenhar competências num
determinado contexto (Bandura, 1986; Graham e Harris, 1994; Zimmerman, 1995). A auto-
eficácia difere do auto-conceito, uma vez que este não está dependente do contexto e
incorpora todas as formas de auto-conhecimento (Bandura, 1986).
Segundo Schunk (1994), os alunos com uma auto-eficácia elevada (que acreditam
nas suas capacidades de aprendizagem), trabalham afincadamente e persistem durante mais
tempo quando encontram dificuldades. Salienta o autor, que embora uma baixa auto-
eficácia seja prejudicial, a auto-regulação efectiva não requer que a mesma seja
extremamente elevada. Salomon (1984, citado em Schunk, 1994) demonstrou que uma
auto-eficácia inferior, pode conduzir a um maior esforço mental e a uma melhoria da
aprendizagem, comparativamente a uma auto-eficácia elevada. Importa assim, que os
alunos se sintam eficazes o suficiente para superar as dificuldades, mas mantendo sempre
alguma dúvida quanto à possibilidade de obter sucesso, como forma de mobilizar mais
esforço e um uso efectivo de estratégias (Schunk, 1994).
As atribuições causais são destacadas por Schunk (1994) como outro dos factores
cruciais no desenvolvimento da auto-regulação. Segundo Zimmerman (1995), as
atribuições são julgamentos acerca das causas do sucesso ou insucesso e determinam, as
expectativas em relação a desempenhos futuros. De acordo com este autor, a atribuição do
insucesso ao emprego de esforço insuficiente, deverá aumentar a motivação em relação a
futuros desempenhos, enquanto a atribuição do insucesso à falta de capacidades, deverá
fazê-la diminuir. Foi já demonstrada a existência de uma relação entre a auto-eficácia e as
atribuições. Os alunos com uma auto-eficácia elevada atribuem o insucesso ao emprego de
esforço insuficiente, enquanto os que têm uma auto-eficácia baixa, atribuem o insucesso à
falta de capacidades (Silver, Mitchell e Gist, 1989, citados em Zimmerman, 1995).
Segundo Zimmerman (1995), as expectativas e os valores são outros factores que
podem influenciar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com os teóricos desta
área, o autor considera que o comportamento humano está em articulação com a
expectativa de que a concretização de um determinado comportamento, trará resultados
16
valorizáveis para quem o executa. Assim, se um resultado académico for percebido como
fora de alcance ou inútil por parte dos alunos, estes não terão motivação para encetar os
comportamentos necessários para alcançar esse resultado.
O controlo percebido é apontado por Zimmerman (1995) como outro factor que
pode afectar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com o autor, este conceito
que emergiu da investigação no âmbito do locus de controlo, está relacionado com a
percepção do sujeito, acerca do controlo pessoal que pode exercer na obtenção de
determinado resultado. Um locus de controlo interno em que os resultados são controlados
pelo próprio sujeito, sustenta a auto-regulação, enquanto um locus de controlo externo em
que os resultados estão mais dependentes de forças externas do que do próprio sujeito,
desencoraja essa mesma auto-regulação.
Quando as crianças atingem a idade em que os processos de auto-regulação devem
emergir, as suas falhas na utilização destes processos são atribuíveis, usualmente, a um ou
mais destes três factores: os sujeitos podem não acreditar que um determinado processo de
auto-regulação funcione, seja necessário ou que é preferível num contexto particular de
aprendizagem; os sujeitos não acreditam que podem executar com sucesso uma resposta
auto-regulada efectiva; os sujeitos podem não estar suficientemente desejosos de um
determinado objectivo ou resultado, logo podem não estar suficientemente motivados para
se auto-regularem (Zimmerman, 2001).
A finalizar, listamos um conjunto de factores, os quais funcionam como fortes
entraves a um desenvolvimento efectivo da auto-regulação: impulsividade, baixas
expectativas académicas, baixas expectativas de eficácia pessoal, dificuldades de auto-
controlo, desânimo e comportamentos de desresponsabilização das tarefas em geral
(Peixoto, 2001).

5. A instrução de competências de auto-regulação

Existe um considerável corpo de investigação, cuja evidência suporta a ideia, de que


ajudar os alunos a usar estratégias auto-regulatórias, pode melhorar a eficácia dos seus
métodos de aprendizagem (Zimmerman, 1994). Não obstante os muitos resultados
encorajadores descritos na literatura, professores e alunos devem estar conscientes, que a
utilização fácil destas estratégias num grupo alargado de tarefas e materiais, é um objectivo
a longo prazo (Pressley et al., 1998). Importa no entanto saber, de que forma ajudar os
alunos a usar essas estratégias, nomeadamente em contexto académico. A este respeito e
17
antes de nos debruçarmos sobre dimensões mais específicas da auto-regulação,
apresentamos recomendações de carácter geral, ou seja, que são transversais às várias
competências envolvidas no fenómeno.
O contexto da aprendizagem assume particular importância no processo e deverá,
segundo McCombs (2001), proporcionar oportunidades de (i) escolha, (ii) desafio, (iii)
controlo, (iv) colaboração, (v) construção de significados e (vi) conexão com os interesses
ou talentos pessoais. É também importante, que da aprendizagem resultem consequências
positivas, responsabilidade do aluno e uma relação positiva com os seus pares e com os
adultos.
Numa mesma linha de pensamento, Garcia e Pintrich (1994) recomendam que se
proporcionem aos alunos oportunidades de escolha e controlo, em relação à forma de
desenvolver as actividades. Recomendam também, que os conteúdos se tornem mais
interessantes e relevantes para os alunos, recorrendo a actividades relacionadas com o
mundo real e o dia-a-dia, ou com o conhecimento prévio dos alunos.
Segundo Meece (1994), na maioria das salas de aula os alunos exercem um controlo
limitado no decorrer das sessões, no material usado e na forma de completar as tarefas.
Recomenda a autora, que os professores responsabilizem mais os alunos no que diz respeito
à sua aprendizagem, permitindo-lhes (i) desenvolver questões para serem discutidas na
aula, (ii) planificar projectos de aula, (iii) escolher os parceiros de trabalho e (iv) decidir a
ordem pela qual querem completar esse trabalho.
Tendo em conta a teoria sócio-cognitiva, são seis as áreas específicas em que se
podem utilizar os processos de auto-regulação: motivos (competências motivacionais),
métodos (competências metodológicas), tempo (competências de planificação e gestão do
tempo), resultados (competências volitivas), ambiente físico (competências de regulação do
ambiente físico) e ambiente social (competências de regulação do ambiente social)
(Barroso, 1998; Barroso e Salema, 1999; Schunk, 2001). A seguir, desenvolvemos mais
profundamente cada uma destas áreas, nomeadamente no que diz respeito ao seu
desenvolvimento em contexto académico. Não obstante trabalharmos aqui de forma
separada cada uma destas áreas, como aliás acontece com frequência na literatura, não
significa que em torno das mesmas, existam fronteiras naturais e bem delimitadas. Pelo
contrário, as mesmas interpenetram-se e a sua análise separada, tem apenas a função de
facilitar a sua elaboração e compreensão.

18
5.1. Competências motivacionais

Os aspectos motivacionais da aprendizagem, como os interesses e os objectivos,


moldam intenções e estabelecem compromissos, pelo que as cognições relevantes em
termos motivacionais, como as percepções de eficácia e as atribuições relativas às
realizações anteriores, podem ambas alimentar o envolvimento na tarefa ou fazê-lo
diminuir (Corno, 2001).
De acordo com a revisão da literatura efectuada por Schunk (2001), para promover
a auto-regulação, os objectivos devem ser auto-fixados, de curto prazo e difíceis mas
concretizáveis. No que diz respeito à fixação de objectivos, McCombs (2001) recomenda
que os alunos definam o que é importante para eles, o que requer conhecimento deles
próprios e que tenham expectativas realistas acerca do que conseguem realizar. A autora
sublinha o valor do auto conhecimento e da auto-aceitação, pois os alunos necessitam
conhecer as coisas de que gostam, os seus interesses, necessidades e valores.
Segundo Schunk (1994, 2001), há três processos que de forma interactiva, podem
funcionar como fontes de motivação: a auto-observação, o auto-julgamento e a auto-
reacção. A auto-observação pode motivar, na medida em que fornece informação para
medir a concretização dos objectivos. No âmbito da perspectiva sócio-cognitiva, a auto-
observação é definida como a atenção deliberada ao próprio comportamento. Os alunos não
poderão regular as suas acções enquanto não as conhecerem, pelo que poderão observá-las
em termos de quantidade, mérito, ritmo e originalidade. Para que esta auto-observação seja
bem sucedida, é crucial um auto-registo criterioso dos comportamentos, tendo em conta
aspectos como data, hora, lugar e duração da ocorrência. O auto-registo deve ser feito de
forma regular e tão próximo quanto possível da ocorrência do comportamento. A auto-
observação é necessária, mas insuficiente para sustentar a auto-regulação. Torna-se assim
crucial o auto-julgamento, que se refere à comparação das performances actuais com os
objectivos estabelecidos. As auto-reacções ao progresso na concretização dos objectivos,
podem ser avaliativas ou tangíveis. As reacções avaliativas envolvem as crenças dos alunos
acerca do seu progresso, sendo que a crença de que se está a progredir, em conjunto com a
antecipação da satisfação proveniente da concretização dos objectivos, aumenta a auto-
eficácia e sustenta a motivação. Por outro lado, as avaliações negativas não diminuirão a
motivação, se os alunos acreditarem que são capazes de melhorar, aumentando o esforço
dispendido e/ou utilizando melhores estratégias. A motivação não aumentará, se os alunos
acreditarem não possuir as competências para alcançar o sucesso e que, mais esforço e
19
melhores estratégias não o irão ajudar. As reacções tangíveis envolvem auto-recompensas
concretas face ao sucesso, como por exemplo comprar algo que se deseja muito ou saltar
uma noite de estudo.
Numa perspectiva próxima do conceito de reacção avaliativa, Schunk (2001) reforça
a ideia de que os alunos necessitam acreditar que estão a fazer progressos, com vista à
concretização dos seus objectivos. Recomenda o autor, que os alunos auto-avaliem o seu
progresso com base em critérios claros, embora muitas vezes seja difícil determinar esse
progresso, nomeadamente quando é lento ou as normas não são claras. É assim necessário
feedback por parte do professor acerca do progresso efectuado, como forma de melhorar a
auto-eficácia e a motivação. À medida que os alunos se tornarem mais hábeis, irá melhorar
a sua capacidade de auto-avaliação.
Resumindo os parágrafos anteriores, a motivação dos alunos pode ser facilitada (i)
pelo desenvolvimento e uso de práticas, que promovam o auto-conhecimento dos processos
de aprendizagem, (ii) pelo uso de estratégias auto-regulatórias durante a aprendizagem
(definição de objectivos, auto-monitorização, auto-reflexão e auto-avaliação), (iii) pela
procura de feedback externo acerca do progresso na aprendizagem (McCombs, 2001).
Os alunos motivados conseguem uma maior concentração e persistência nas tarefas
escolares, obtendo mais satisfação quando alcançam os objectivos estabelecidos (Carita et
al., 1998). Como forma de levar os alunos a investir um maior esforço numa determinada
tarefa e consequentemente, obter melhores resultados, De Corte e colaboradores (2000)
recomendam que se preparem os alunos no sentido de imaginarem cenários positivos, o que
os tornará mais confiantes. Segundo Zimmerman (1995), a observação de modelos
optimistas, contribui não só para incrementar a auto-eficácia dos alunos, como os torna
mais persistentes na busca de soluções, para as tarefas com que se deparam.
Os alunos auto-regulados assumem-se cientes das vantagens potenciais dos
processos de auto-regulação, na melhoria do seu desempenho académico (Zimmerman,
2001). Assim, mais do que ensinar uma determinada estratégia, em termos motivacionais é
fundamental levar os alunos a reconhecer o sucesso resultante da sua utilização (Garcia e
Pintrich, 1994; Schunk, 2001; Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994; Zimmerman,
2001). Por exemplo, Ghatala, Levin, Pressley e Lodico (1985, citados em Zimmerman,
2001), demonstraram que ensinar crianças da escola primária a reconhecer o uso bem
sucedido de estratégias de memória como complemento ao ensino das mesmas, ajudou a
motivar estes jovens alunos para a sua utilização.

20
Algumas perspectivas de cariz fenomenológico e construtivista, enfatizam a
necessidade de cultivar nos alunos a formação de identidades académicas, como forma de
aumentar a sua motivação (Zimmerman, 2001), pois muitas vezes, estes não vêem os
conteúdos e as práticas educacionais como relevantes, para os seus objectivos e interesses
pessoais (McCombs, 2001). Segundo Steinberg, Dornbush e Brown (1996, citados em
Zimmerman, 2001), alunos que se identificam a si mesmos em termos não académicos,
como por exemplo os traquinas ou os brincalhões, podem recusar o aperfeiçoamento
académico, por ser secundário ou mesmo anti-ético, perante o seu grupo de referência ou os
seus objectivos pessoais. Em contrapartida, quando a aprendizagem é percebida como indo
de encontro às suas necessidades e objectivos pessoais, o aluno imerge na satisfação da
própria actividade. Neste estado, o processo de aprendizagem é intrinsecamente motivado,
os alunos querem regular a sua aprendizagem, tomar as decisões necessárias para alcançar
os seus objectivos pessoais e de aprendizagem, perseguindo os seus interesses pessoais
(McCombs, 2001; Peixoto, 2001). A motivação aumenta quando a nova informação está
relacionada com o conhecimento existente na memória e é percebida, como um elemento
facilitador da resolução de problemas, em situações que induzam níveis adequados de
conflito cognitivo (Anderson, 1997). Importa assim criar situações de conflito cognitivo
junto dos alunos e posteriormente, salientar a importância da nova informação na resolução
desse mesmo conflito.
O erro e a forma como este é encarado, assumem um importante papel ao nível da
motivação. De acordo com Zimmerman (2001), um erro poderá ser interpretado como um
sinal de progresso por alguém, se a sua auto-percepção académica for positiva, ou poderá
ser interpretado como um sinal de incapacidade, se a sua auto-percepção académica for
negativa. Assim, considera o autor que, eventos que diminuam a auto-percepção dos alunos
contribuem para diminuir a sua motivação, pelo que recomenda acções no sentido de elevar
ou actualizar a auto-percepção dos alunos.
O modelo fenomenológico de McCombs (2001), prevê que as reacções emocionais
desempenham um papel chave na motivação. Assim, as auto-percepções desfavoráveis
geram emoções negativas, como a ansiedade e diminuem a motivação, o que resulta em
abandono e evitação da tarefa de aprendizagem e do seu contexto. Em contraste, as
percepções favoráveis, geram não só confiança durante a aprendizagem, como geram
motivação intrínseca, que se manifesta muitas vezes, no persistir na aprendizagem mesmo
quando o contexto externo não o requer. Segundo Shunk (1995, citado em Shunk, 2001),
um conceito muito próximo da auto-percepção, é o conceito de auto-eficácia percebida ou
21
crenças acerca das próprias capacidades para aprender, utilizado por Bandura na sua teoria
sócio-cognitiva. A investigação nesta área tem mostrado, que as crenças de auto-eficácia
dos alunos influenciam a escolha das tarefas, a persistência, o esforço e a realização. Como
actuação no sentido de melhorar a auto-eficácia dos alunos, Shunk (2001) recomenda
declarações persuasivas por parte do professor, do género Eu sei que tu consegues fazer
isto.

5.2. Competências metodológicas

Para McCombs (2001), o desenvolvimento de competências metodológicas implica,


a produção de planos de trabalho pessoais e a selecção da estratégia apropriada para a
concretização dos objectivos propostos. Segundo a mesma autora, para além do
conhecimento das estratégias propriamente ditas, é essencial que os alunos desenvolvam o
seu conhecimento metacognitivo e outros processos, como auto-monitorização, auto-
reflexão e auto-avaliação.
Apresentamos de seguida, a pesquisa efectuada no âmbito do desenvolvimento de
competências metodológicas de (i) escrita, (ii) leitura, (iii) compreensão, (iv) memorização
e (v) metacognição. Mais uma vez, salientamos que a selecção destes itens não teve por
base a existência de fronteiras naturais, até porque estas áreas se interpenetram e as
estratégias recomendadas são muitas vezes comuns. Podíamos explanar outras áreas, no
entanto, a sua selecção teve em conta as dificuldades identificadas nos alunos, através das
entrevistas aos professores e à psicóloga (ver ponto 2.5.2.22 do capítulo IV).

5.2.1. A escrita

Tornar-se um escritor competente, requer mais do que conhecimentos de


vocabulário e gramática (Zimmerman e Risemberg, 1997). Várias investigações têm
demonstrado que os escritores profissionais e os académicos recorrem frequentemente a
competências auto-regulatórias (Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). Segundo
Graham e Harris (1994), o famoso novelista Irving Wallace ilustra esta situação, pois
quando prepara e escreve as suas novelas, está constantemente a gerir tarefas, fazendo
verificações, planificando, monitorizando, avaliando e revendo. Os próprios Steve Graham
e Karen Harris listaram o conjunto de competências auto-regulatórias a que recorreram para
escrever o texto em causa. De acordo com os mesmos, as competências utilizadas foram (i)
22
estabelecer objectivos, (ii) planificar, (iii) pesquisar informação, (iv) fazer registos, (v)
monitorizar, (vi) memorizar, (vii) rever os registos, (viii) organizar, (ix) alterar, (x) auto-
avaliar, (xi) solicitar a ajuda de outros e (xii) adaptar o ambiente de trabalho à tarefa.
Zimmerman e Kitsantas (1999) defendem que os alunos devem ser levados a inspirar-se
nestes modelos, como forma de promoverem as suas próprias competências auto-
regulatórias do processo de escrita.
De acordo com Prat e Izquierdo (1998), são muitas e variadas as finalidades da
escrita, nomeadamente em contexto académico: recordar, registar conteúdos de interesse da
lição, registar um processo que se realizou de forma experimental, copiar, apresentar
conclusões, preparar uma conferência, fazer um cartaz, formular problemas, fazer
perguntas, expressar ou refutar opiniões, explicitar o pensamento, etc. Recomendam os
mesmos autores, que quando se pede aos alunos que elaborem um texto, devem ser-lhes
comunicados e explicitados os objectivos.
Segundo vários autores, (Brown e Pressley, 1994; Prat e Izquierdo, 1998), elaborar
um texto pressupõe um processo que implica três acções: planificar, escrever e rever. De
acordo com Prat e Izquierdo (1998), na planificação o sujeito deve (i) identificar objectivos
e destinatário, (ii) representar o texto como produto final, (iii) gerar e seleccionar ideias de
acordo com o objectivo, (iv) utilizar pautas para orientar a acção posterior e (v) utilizar
técnicas para organizar as ideias. Durante o processo de escrita propriamente dito, o sujeito
deve (i) organizar a estrutura do texto a partir dos esquemas prévios, introduzindo
marcadores para ajudar o leitor, como título, subtítulos e negritos, (ii) prestar atenção ao
conteúdo, de forma a expressar o pretendido, (iii) ter coesão e coerência, (iv) não cometer
erros gramaticais ou ortográficos. Durante o processo de revisão, o sujeito deve (i)
comparar o texto produzido com a planificação inicial, (ii) prestar atenção ao conteúdo e à
forma, (iii) ajustar, reescrever e refazer tudo o que considerar necessário. Estas acções
podem ser efectuadas de forma consecutiva ou não. Por exemplo, durante a escrita podem
realizar-se operações próprias de planificação ou revisão. Estes autores recomendam várias
práticas a seguir em termos pedagógicos, como forma de melhorar as competências de
escrita dos alunos: actividades de compreensão conjunta de textos, em que se ajudam os
alunos a compreender e interpretar a organização interna do texto, as marcas externas e o
léxico específico da área; ajudar a reconhecer as estratégias seguidas pelo autor para se
tornar mais comunicativo, interessante e compreensível, da mesma maneira que se deve
ajudar a reconhecer aspectos negativos, que não motivem o leitor, que impeçam ou
dificultem a compreensão; fornecer guiões aos alunos de forma a orientar a sua acção;
23
comparar textos produzidos individualmente, com textos produzidos em pequeno ou grande
grupo; analisar em grande grupo, sob orientação da professora, os textos produzidos
individualmente com o objectivo de melhorar os mesmos.
O professor poderá recorrer à utilização de composições modelo, para ilustrar as
características da escrita de qualidade (Graham e Harris, 1994). Por outro lado, a avaliação
da própria escrita ou da escrita de outros, pode ajudar os alunos a adquirir conhecimento
declarativo e processual, que poderá ser utilizado para regular a própria escrita em termos
futuros (Hillocks, 1986, citado em Graham e Harris, 1994).
No desenvolvimento de competências de escrita em jovens com insucesso
académico, Detry e Cardoso (1996) associaram uma forte componente afectiva às tarefas,
como por exemplo “elaborar postais (imagem e texto) significativos para oferecer a pessoas
específicas, em momentos particulares” (p. 184).
Numa investigação realizada em 1993, Schunk e Swartz (citados em Schunk, 2001)
ensinaram com sucesso uma estratégia de escrita em cinco passos, a um conjunto de alunos.
Esta estratégia consistia em (i) escolher um assunto sobre o qual escrever; (ii) escrever
várias ideias acerca do assunto, (iii) salientar as ideias principais, (iv) projectar o texto e (v)
escrever a principal ideia e outras frases.
Não obstante o sucesso relatado nos parágrafos anteriores, quanto à instrução e
desenvolvimentos de competências de escrita, Zimmerman e Kitsantas (1999) salientam
que este é um processo de longo prazo, que requer longos períodos de prática e
refinamento.
O interesse da escrita na auto-regulação, coloca-se não só no sentido de saber como
auto-regular as tarefas de escrita, mas também no sentido de que estas podem contribuir
para o desenvolvimento da própria auto-regulação. Segundo Giroux (1990, citado em Prat e
Izquierdo, 1998), aprender a escrever é aprender a pensar. Para além de ajudar a
desenvolver o pensamento, vários processos auto-regulatórios como por exemplo a auto-
observação, implicam tarefas de escrita.

5.2.2. A leitura

Existe evidência de que a auto-regulação é um factor crucial, para um bom


desempenho em actividades de leitura. Assim, os alunos mais capazes auto-regulam a sua
leitura (Brown e Pressley, 1994) e os leitores auto-regulados, aprendem mais a partir da

24
leitura de um texto, do que os leitores com menos competências auto-regulatórias (Pressley,
Borkowski e Schneider, 1989, citados em Brown e Pressley, 1994).
Segundo Brown e Pressley (1994), nas duas últimas décadas, vários estudos
revelaram que os bons leitores (i) coordenam várias estratégias com a finalidade de
compreender o texto, (ii) monitorizam o uso dessas estratégias e (iii) têm uma atitude
avaliativa acerca do que lêem. A monitorização das estratégias implica, por exemplo,
encetar novos esforços ou mudar de estratégia, quando sentem que não estão a
compreender algo. A atitude avaliativa implica, por exemplo, filtrar as ideias presentes no
texto através do conhecimento prévio e das crenças pessoais, assim como aceitar as
reacções afectivas e avaliativas, como consequências naturais da leitura, que reflectem um
processamento profundo em relação ao conhecimento prévio.
Algumas estratégias de auto-regulação da leitura são sugeridas por Garcia e Pintrich
(1994). Propõem estes autores que os alunos (i) coloquem questões a eles mesmos à medida
que lêem, como forma de monitorizar a sua compreensão, (ii) voltem atrás e releiam partes
do texto não compreendidas, (iii) diminuam o ritmo quando confrontados com uma
dificuldade ou com um texto menos familiar.
Outras estratégias de auto-regulação da leitura são propostas por Pressley e
colaboradoras (1998). Propõem estes autores que os alunos (i) efectuem uma previsão do
conteúdo do texto (depois de analisarem as imagens que o acompanham), (ii) visualizem
(construam imagens mentais que representem as ideias do texto), (iii) estabeleçam ligações
com o conhecimento anterior (por exemplo, pensar em tudo o que já conhecem sobre
Charles Darwin, quando este for mencionado num texto) e (iv) elaborem sumários.
Numa investigação conduzida ao longo do ano lectivo 1991/1992, Brown e Pressley
(1994) avaliaram o efeito da instrução de estratégias de compreensão da leitura num grupo
de alunos (grupo experimental), em comparação com um outro grupo de alunos sujeito à
instrução tradicional (grupo de controlo). No final do ano lectivo, os autores identificaram
diferenças claras entre os dois grupos. Por exemplo, quando entrevistados, apenas os alunos
do grupo experimental se referiram (i) ao estabelecer de objectivos de leitura, (ii) à
visualização, (iii) ao voltar atrás, (iv) ao uso das indicações do texto para clarificar
confusões, (v) ao uso das indicações das imagens para aumentar a compreensão, (vi) ao
estabelecimento de relações entre o texto e o conhecimento prévio e (vii) à elaboração de
sumários. Por outro lado, apesar dos alunos do grupo de controlo se terem referido (i) ao
uso de estratégias de previsão e verificação, (ii) ao solicitar a ajuda de alguém quando o

25
texto é confuso, (iii) ao saltar as partes mais difíceis e (iv) à releitura, os alunos do grupo
experimental, mencionaram estas estratégias com maior frequência.
A persistência e o esforço devem ser presença assídua, quer em professores, quer
em alunos apostados respectivamente, na instrução e desenvolvimento de competências de
auto-regulação da leitura, uma vez que, apesar de possível e necessário, deve ocorrer ao
longo de vários anos e não em semanas ou dias (Brown e Pressley, 1994).

5.2.3. A compreensão

A compreensão implica a utilização de estratégias de elaboração e de organização,


que em relação às estratégias de memorização, se revelam mais úteis na integração e inter-
relação da nova informação, com o conhecimento já existente (Garcia e Pintrich, 1994).
Num estudo que envolveu 222 alunos com desempenho académico acima da média, Ablard
e Lipschultz (1998) constataram que os alunos que visavam essencialmente a compreensão
do material, relataram uma utilização mais frequente de estratégias de auto-regulação da
aprendizagem. Não obstante, a instrução de estratégias de compreensão na sala de aula
continua a ser escassa (Pressley et al., 1998).
Como estratégias de elaboração, Weinstein e Mayer (1986, citados em Garcia e
Pintrich, 1994), recomendam (i) parafrasear ou sumariar os conteúdos a aprender, (ii) criar
analogias, (iii) tomar notas de forma generativa (onde o aluno reorganiza e relaciona ideias
nas suas notas, em contraste com um modelo passivo e linear de tirar notas), (iv) explicar a
alguém as principais ideias dos conteúdos a aprender e (v) colocar e responder a questões.
Como estratégias de organização, recomendam (i) seleccionar a principal ideia do texto, (ii)
traçar um plano geral dos conteúdos a aprender, (iii) esboçar uma rede ou um mapa das
principais ideias e (iv) identificar as estruturas expositivas do texto.
Um processo concreto de organização, enfaticamente recomendado por Novak e
Gowin (1996), é o mapa conceptual entendido como “um recurso esquemático para
representar um conjunto de significados conceptuais incluídos numa estrutura de
proposições” (p. 31). Estes autores entendem por proposição, dois ou mais termos
conceptuais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica:

“… Na sua forma mais simples, um mapa de conceitos consta apenas de dois


conceitos unidos por uma palavra de ligação de modo a formar uma proposição.
Por exemplo, «o céu é azul» representa um mapa conceptual simples formado

26
por uma proposição válida referente aos conceitos «céu» e «azul»…” (Novak e
Gowin, 1996, p. 31).

Como forma de promover a reflexão acerca de um determinado assunto, Glasersfeld


recomenda que os alunos falem livremente acerca do mesmo, com a orientação do
professor. Segundo este autor:

“…Para descrever verbalmente aquilo que estamos a percepcionar, a fazer ou a


pensar, temos que distinguir e caracterizar os itens e relações que estamos a
usar. Isto faz com que a atenção se foque, frequentemente, nas características
da nossa construção que permaneceram despercebidas e não é de todo invulgar
que uma dessas características, quando convertida em palavras, nos leve a
entender que algumas das conclusões que tirámos da situação não são
sustentáveis…” (Glasersfeld, 1995, p. 308).

A propósito do desenvolvimento de competências de escrita, fizemos já referência


ao estudo de Detry e Cardoso (1996). Em relação à compreensão da leitura, estas autoras
utilizaram as seguintes estratégias:

“…A seguir à leitura expressiva e à descodificação de algumas minudências, os


alunos procederam à descoberta individual das ideias e valores em jogo, do seu
contexto cultural, das expressões mais significativas e tocantes a cada um;
fizeram a divisão em partes, recontaram-nas por uma sequência de imagens
(alguns só desenharam uma cena). Posteriormente confrontaram os seus
desenhos, verificando se (e quais) traduziam o assunto em causa e
aperfeiçoaram-nos. Senhores da sua obra, repensaram-na e refizeram-na com
parceiros; montaram um diaporama, elaboraram um convite a enviar à
comunidade e realizaram uma apresentação pública dessa recriação…” (Detry e
Cardoso, 1996, p. 185).

A propósito desta intervenção, salientamos a forte componente afectiva empregue quer em


relação às estratégias de escrita, quer em relação às estratégias de compreensão da leitura.
O recurso à criação de imagens (desenho) está também presente nas duas situações.
Muitas vezes, os professores vêem-se confrontados com o dilema de que a instrução
de estratégias e processos em geral, poderá furtar tempo ao ensino dos conteúdos, entrando
num contra-relógio pelo cumprimento cabal dos programas, naquilo que Vergani (1993)
denomina “Cancro Ocidental da Pressa” (p. 15). De acordo com Pressley e colaboradoras
(1998) podemos afirmar que este é um falso dilema. Segundo estes autores, o professor
pode utilizar os conteúdos para estimular a instrução e aplicação de estratégias,
nomeadamente de compreensão: quando os alunos fazem comentários ao longo da
discussão, os professores não devem precipitar-se na avaliação das suas respostas, mas
27
solicitar aos alunos que melhorem a sua elaboração, encorajando-os a um melhor
processamento dos conteúdos através da utilização de várias estratégias, como por
exemplo, relacionar a informação actual com o conhecimento anterior, ou através do auto-
questionamento. Esta instrução não se coaduna com a interacção simplista muitas vezes
utilizada nas salas de aula, em que o professor questiona, o aluno responde e o professor
avalia imediatamente a resposta, repetindo-se este ciclo várias vezes ao longo de uma aula.
Os autores sugerem ainda, que o professor solicite a um aluno que sumarie um determinado
trecho e uma vez elaborado o sumário, o aluno pode descrever algumas das imagens que
lhe assomaram à mente enquanto lia o texto, ou dar vida ao resumo através da relação do
seu conteúdo com o conhecimento anterior.

5.2.4. A memorização

Os alunos lidam frequentemente, com tarefas que implicam a memorização de


factos, lugares, palavras estranhas, componentes de uma determinada substância, nomes de
cientistas ou figuras históricas, etc., pelo que a utilização de estratégias de memorização
pode ser altamente adaptativa em contexto académico.
Como estratégias de memorização, Garcia e Pintrich (1994) propõem (i) a repetição,
(ii) o agrupamento, (iii) a formação de imagens e (iv) a utilização de mnemónicas. Para
estes autores, a repetição envolve a recitação dos itens a aprender, o que pode ser feito em
voz alta. Consideram ainda que sublinhar um texto de forma passiva ou irreflectida, será
mais uma estratégia de repetição do que de organização. Segundo Pinto (2001), a formação
de imagens relativas a palavras, objectos e acontecimentos é uma competência bastante
eficaz em termos de retenção e será tanto mais eficaz, quanto mais as imagens forem
bizarras, interactivas e cómicas. Segundo o mesmo autor, a utilização de mnemónicas
torna-se vantajosa, uma vez que “esta técnica utiliza durante a fase de evocação o mesmo
contexto ou indicadores que foram usados na fase de aquisição, estabelecendo desta forma
uma correspondência elevada entre as fases de aquisição e recuperação” (p. 47).
O sublinhar, as mnemónicas e as ajudas visuais são estratégias também propostas
por Lopes da Silva e Sá (1993). Estas autoras sugerem ainda (i) o tirar notas, (ii) a releitura
selectiva, (iii) o parafraseamento, (iv) a identificação e utilização de palavras chave, (v)
gravações áudio da matéria, (vi) a realização de resumos e a sua revisão periódica.
Existe evidência de que a prática da retenção distribuída no tempo, é mais benéfica
do que concentrada num determinado período (Pinto, 2001). Numa experiência clássica
28
simples realizada há mais de cem anos, Ebbinghaus (1885, citado em Pinto, 2001)
demonstrou de forma conclusiva, que “a retenção de uma lista de materiais verbais,
repetida seis vezes no mesmo dia, era inferior à condição em que a lista era repetida uma
vez por dia, durante seis dias” (p. 23). Estas conclusões foram replicadas em outras
investigações realizadas por Baddeley e Longman em 1978, por Smith e Rothkopf em 1984
e por Bahrick e familiares em 1993 (Pinto, 2001).
Na impossibilidade da prática repetida, afirma Pinto (2001) que os alunos poderão
recorrer a um melhor e acrescido processamento da informação. Segundo o autor, o grau de
profundidade é maior quando as palavras são analisadas em termos de significado (forte
significa o mesmo que valente?), e menor quando as palavras são analisadas pelas suas
características físicas (a palavra está escrita em maiúsculas?) ou fonológicas (jornal rima
com postal?). Ainda de acordo com o mesmo autor, “o processamento da informação é
ainda mais profundo e o grau de retenção mais elevado, quando os materiais a ser
recordados são analisados e associados em relação à personalidade da pessoa que os estuda
ou a episódios por ela vivenciados” (p. 26). Por exemplo, em termos de personalidade, uma
criança pode processar o conceito de herbívoro em função do seu gosto pessoal ou não por
vegetais. Em termos de episódio pessoal, pode associar a palavra herbívoro ao prato de
salada que a sua mãe costuma confeccionar.
Para além das tarefas que implicam memorização, existe uma outra razão, talvez
mais forte, que liga a aprendizagem e a memória. Segundo Amâncio Pinto:

“… Esta interdependência ocorre porque a estrutura e significado do «material-


a-ser-aprendido» está em grande parte dependente do conhecimento
actualmente retido na memória, isto é, daquilo que a pessoa já sabe e é capaz de
recordar. O actual conhecimento de uma pessoa não só influencia a
aprendizagem de novos conhecimentos e informações pelo aprendiz, mas
também o modo como o material será organizado para retenção e recuperação
futura…” (Pinto, 2001, p. 19).

5.2.5. A metacognição

O conceito de metacognição está relacionado com “os conhecimentos de uma


pessoa sobre o âmbito e limites de funcionamento da mente humana e dos respectivos
processos cognitivos de atenção, aprendizagem, memória e raciocínio” (Pinto, 2001, p. 32).
Na literatura surgem vários conceitos estreitamente relacionados com a
metacognição. Assim, Novak e Gowin (1996) referem-se ao metaconhecimento e à meta-

29
aprendizagem. Por metaconhecimento entendem a reflexão “sobre a estrutura do
conhecimento e sobre o processo de produção do conhecimento” (p. 24). Por meta-
aprendizagem entendem a “aprendizagem que lida com a natureza da aprendizagem, ou
seja, aprendizagem acerca da aprendizagem” (p. 24).
Para além das várias estratégias cognitivas, o conhecimento metacognitivo dos
alunos e o uso de estratégias metacognitivas, podem desempenhar um papel importante na
realização das tarefas (Garcia e Pintrich, 1994). A investigação tem demonstrado, que a
instrução de estratégias que incluem componentes metacognitivas, prepara os alunos para
saber quando e onde utilizar essas mesmas estratégias (Zimmerman, 1994). Por outro lado,
“um melhor conhecimento sobre as competências mentais de cada um permite seleccionar
as estratégias mais adequadas para a organização, integração e processamento profundo da
informação, facilitando a integração de materiais escolares novos com informações
anteriormente retidas na memória” (Pinto, 2001, p. 32). Assim, a aquisição de
competências metacognitivas assume-se como um aspecto essencial da auto-regulação,
uma vez que proporciona uma contínua e eficiente supervisão da aprendizagem, bem como
a sua generalização (Peixoto, 2001).
Monitorizar o próprio pensamento e comportamento académico, parece ser um
aspecto essencial da metacognição e inclui (i) manter a atenção enquanto se lê um texto ou
ouve uma leitura, (ii) uso de questões acerca do conteúdo do texto para auto-testar a
compreensão e (iii) uso de estratégias para tornar mais agradáveis as situações de exame,
como por exemplo, monitorizar a velocidade e ajustar ao tempo disponível (Garcia e
Pintrich, 1994). O papel da auto-monitorização, nomeadamente com recurso a
autoverbalizações de controlo, é também salientado por Peixoto (2001). Para a efectivação
deste processo, o autor sugere a colocação de questões na forma de auto-inquérito.
Algumas dessas questões são: Que conhecimentos prévios posso e devo aplicar na solução
deste problema?; Possuo já esses elementos prévios no meu reportório comportamental?;
De quanto tempo vou necessitar para resolver o problema?; Como hei-de abordar as
questões nele colocadas?; Como farei para corrigir, sempre que necessário, a minha
estratégia de actuação?; O que fazer para detectar erros de percurso?; Como fazer para
certificar-me de que a solução encontrada é, na realidade, a melhor? (Ellis e Hunt, 1983,
citados em Peixoto, 2001).
O desenvolvimento de competências metacognitivas no âmbito dos processos de
tomada de decisão, poderá ocorrer ainda com recurso à exploração de cenários possíveis, à
combinatória de proposições e quando necessário, o professor poderá levar o aluno a
30
reflectir nas suas decisões, recorrendo ao diálogo socrático, que deverá incidir não só nos
aspectos cognitivos, como nos aspectos emocionais e volitivos, tão caros às teorias
explicativas da auto-regulação (Peixoto, 2001).
Na perspectiva defendida por Salema (1997), o professor deve (i) estimular os
alunos a verbalizar as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a
avaliar os percursos realizados e a explicitar as razões das suas dificuldades ou dos seus
sucessos, (ii) explicitar os seus próprios processos mentais na estruturação da apresentação
dos conteúdos, facultando aos alunos o conhecimento de outros processos (que não os
próprios) e o seu confronto com os do próprio, (iii) descrever ao aluno os processos
subjacentes à realização das tarefas.

5.3. Competências de planificação e gestão do tempo

Na actualidade, as estratégias de planeamento das tarefas e organização do tempo,


têm sido largamente discutidas e investigadas como recursos importantes para a auto-
regulação (Zimmerman, 1994, Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). No entanto,
este debate é relativamente recente, uma vez que o tempo de estudo não era considerado
um factor estratégico e controlável, mas antes uma manifestação das diferenças individuais
estáveis, na atitude ou na motivação. O tempo era definido com base em segundos, minutos
ou dias necessários para aprender algo ou completar uma tarefa, em vez de ser definido
com base em estratégias cognitivas e comportamentais (Zimmerman, Greenberg e
Weinstein, 1994). Apesar da sua importância, algumas investigações revelam, que as
competências de planificação e gestão do tempo, assumem um papel secundário
relativamente às estratégias cognitivas e metacognitivas e às crenças motivacionais
(Barroso, 1998; Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994).
A auto-observação é recomendada por Schunk (1994, 2001), como uma ferramenta
poderosa na planificação e gestão do tempo por parte dos alunos. Na auto-observação, os
alunos devem ter em conta todas as actividades que fazem parte do seu dia a dia: dormir,
higiene, alimentação, deslocações, tempo passado na escola, horas de estudo, horas de
lazer, etc. (Carita et al., 1998). De acordo com Schunk (1994, 1998), sobretudo os alunos
com hábitos de estudo pouco produtivos, ficam surpreendidos ao perceberem que perdem
muito do seu tempo de estudo com preocupações não académicas. Dois critérios
importantes para a auto-observação são a regularidade e a proximidade. Regularidade
significa que o comportamento deve ser registado numa base contínua (hora a hora ou dia a
31
dia), pois uma observação não regular pode proporcionar resultados ilusórios. Proximidade
significa que o comportamento deve ser registado o mais próximo possível do momento em
que ocorreu (por exemplo, recordar ao fim do dia o que foi feito durante esse mesmo dia).
Por exemplo, Weinstein pediu a alunos do ensino superior, que detalhadamente registassem
a forma como utilizavam o seu tempo durante uma semana (Zimmerman, Greenberg e
Weinstein, 1994). Estes registos revelaram um total muito significativo de tempo perdido,
resultado que chocou muitos destes alunos. Consequentemente, estes mesmos alunos foram
instruídos, no sentido de utilizarem os seus registos no planeamento do seu futuro tempo de
estudo. A investigadora constatou que eles melhoraram muito o seu tempo de estudo.
A elaboração de horários acompanhada da planificação das actividades de estudo
(aulas, trabalhos, estudo privado), assumem-se como ferramentas poderosas para o
desenvolvimento de competências auto-regulatórias, uma vez que evitam (i) o estudo
intensivo nas vésperas dos momentos de avaliação, (ii) as dificuldades de concentração e
memorização, devidas à falta de tempo para organizar a informação estudada e (iii)
sentimentos de ansiedade e insegurança (Lopes da Silva e Sá, 1993).
Na planificação das actividades de estudo, não se trata somente de aumentar
significativamente o tempo de estudo, mas de promover a sua utilização mais adequada e
eficaz, levando os alunos a estabelecer objectivos em relação a cada período de estudo,
especificando os critérios que permitam avaliar até que ponto um determinado objectivo foi
alcançado (Carita et al., 1998; Lopes da Silva e Sá, 1993; Zimmerman, Greenberg e
Weinstein, 1994). Deverão ser tidas em conta questões como o ritmo pessoal de trabalho, as
dificuldades de cada disciplina, as horas mais apropriadas para o estudo, os tempos a
dedicar ao lazer e princípios, tais como (i) fazer um plano semanal e um plano diário, (ii)
não gastar todo o tempo de estudo numa só disciplina, assegurando que todas estejam
contempladas no plano, bem como as tarefas dentro de cada disciplina (trabalhos de casa,
pesquisas, etc.), (iii) ter em conta que algumas disciplinas necessitam mais tempo, devendo
começar-se pelas de grau médio de dificuldade, seguindo-se as de maior dificuldade e
finalizando com as mais fáceis, (iv) contemplar alguns minutos de intervalo entre o estudo
de duas disciplinas, para descansar, (v) aumentar o tempo de estudo de forma progressiva,
(vi) criar o hábito de utilizar uma agenda, que será de grande utilidade no registo da data
das avaliações, do início e fim das aulas, etc., (vii) esforçar-se por cumprir o plano e (viii)
sempre que necessário, solicitar auxílio aos professores e aos colegas (Carita et al., 1998).

32
Certas tarefas, como realizar os trabalhos de casa, proporcionam uma oportunidade a
muitas crianças de aprender a gerir o seu tempo (Xu e Corno, 1998, citados em Corno,
2001).

5.4. Competências volitivas

Segundo Corno (2001), as várias concepções de auto-regulação enfatizam as acções


que o sujeito empreende para concretizar as suas intenções, sendo que, os processos
psicológicos subjacentes e que guiam estas acções, são de natureza volitiva. Não obstante,
afirma o mesmo autor que até aos anos oitenta do século passado, o conceito de volição era
muito raro na investigação psicológica e nos textos educativos, estando muitas vezes
embebido no conceito mais abrangente de motivação. No momento actual, considera-se que
os processos motivacionais promovem a intenção de aprender ou de efectuar uma tarefa,
mediando a tomada de decisões acerca do trabalho, enquanto os processos volitivos
protegem essa intenção dos potenciais distractores, mediando a execução dessas mesmas
decisões. A implantação do conceito de volição deve-se, em grande parte, aos esforços do
psicólogo alemão Julius Kuhl, que segundo Beckam e Kuhl (1984, citados em Corno,
2001) postulou que, apenas a presença de motivação e capacidades suficientes, não bastam
para que se realize uma acção desejada, a menos que se trate de mera rotina ou seja
controlada por forças externas.
A volição torna-se assim, uma componente fundamental na prioridade e no
envolvimento em relação aos objectivos estabelecidos, pois como afirma Corno (2001), as
intenções são frágeis e as pessoas, muitas vezes, hesitam nos seus compromissos. Por
exemplo, observações efectuadas em salas de aula, confirmam que os alunos se confrontam
com um conjunto de distracções, mesmo em situações relativamente controladas, como a
instrução liderada pelo professor (Doyle, 1983, citado em Corno, 2001). Esta distracção
pode até passar despercebida ao professor, tal como na situação que os psicólogos
denominam efeito de Cocktail Party. Segundo Glasersfeld:

“…Pode acontecer em qualquer lugar. Você foi interceptado por alguém que
está a contar uma história enfadonha. De repente, toma consciência de uma
conversa muito mais interessante que está a ter lugar atrás de si. Não quer
ofender o maçador, portanto segue aquilo que ele diz, mas apenas o suficiente
para ser capaz de emitir um ruído encorajador sempre que ele pára para
respirar. A maior parte da sua atenção está concentrada no que está a ser dito
atrás de si. Isto significa que você é capaz de desviar a sua atenção à vontade

33
para diferentes pontos do seu campo auditivo. Não é uma questão de um
estímulo ser mais «saliente» do que outro, porque o discurso do seu enfadonho
companheiro é mais alto e mais claro que a conversa sumida das pessoas que
você não vê. Trata-se obviamente de uma questão do seu interesse
subjectivo…” (Glasersfeld, 1995, pp. 33-34).

Se recuarmos ao nosso tempo de alunos, facilmente nos recordaremos de episódios


de Cocktail Party que nos aconteceram e da dificuldade que sentíamos, em contornar o
nosso interesse subjectivo de que fala o autor. As solicitações, mesmo no interior de uma
sala de aula, são imensas e justificam um apertado auto-controlo volitivo.
Outras situações hipotéticas, as quais exigem controlo volitivo, acontecem quando
(i) os alunos têm que completar determinadas tarefas, não tendo assim liberdade para outras
actividades nesse momento, (ii) existe ruído suficiente na sala de aula, para distrair os
alunos dos objectivos relacionados com a tarefa, com os quais eles se comprometeram, (iii)
outros interesses ou necessidades subjectivas competem com a intenção de trabalhar ou
aprender, dividindo assim a atenção dos alunos, (iv) existe ansiedade associada ao
desempenho, o que interfere ou bloqueia o desejo de agir e (v) os alunos acreditam possuir
as competências necessárias para realizar uma determinada tarefa, pelo que poderão julgar
necessitar de um menor esforço para atingir o sucesso (Corno, 2001).
Apresentamos de seguida algumas das estratégias de controlo volitivo sugeridas por
Corno (2001). Acções como desviar o olhar do “palhaço” da turma ou afastar-se do barulho
excessivo, podem exemplificar o controlo da atenção. Pensar selectivamente acerca dos
aspectos da tarefa que facilitam o seu acabamento, como por exemplo, optar por pesquisar
apenas determinado material, ou estabelecer um plano para completar mentalmente a tarefa,
poderão ajudar a controlar o início da tarefa. No que diz respeito ao processamento da
informação, um aluno que o faça eficientemente, rapidamente terá acesso aos passos
necessários para realizar a tarefa. Ao mesmo tempo, o controlo volitivo maximiza a
eficiência do processamento da informação e suporta a intenção de aprender. Para controlar
emoções negativas durante a aprendizagem, os alunos podem inibir ou alterar estados
emotivos prejudiciais, como a preocupação. Este controlo envolve o uso de um discurso
interior, com vista a manter o envolvimento na tarefa: Eu não me posso preocupar com
isto; Eu não posso agir de forma irracional. Pode envolver também admoestações capazes
de produzir culpa suficiente, ou transformar uma emoção desagradável em outra mais
agradável. Por exemplo, um aluno pode lidar com a ansiedade associada ao tempo de
espera pelos resultados dos testes, pensando em coisas interessantes e relaxantes para si. O

34
controlo da motivação deve reflectir a prioridade das intenções na escola, ou seja, a
intenção de aprender deve ter prioridade sobre outras intenções concorrentes. Por exemplo,
seria preferível ir brincar com os amigos, mas depois de vir da escola, fazer os trabalhos de
casa deve estar em primeiro lugar. Ao sentir faltar a motivação para completar uma
determinada tarefa, um aluno pode pensar em termos futuros, nas consequências de falhar e
no prazer que sentirá com o sucesso. Controlar o contexto da tarefa, pode incluir mudanças
a serem feitas na própria tarefa, no plano traçado para executar a mesma, ou no
comportamento de outras pessoas que apoiam a execução, normalmente os professores e os
colegas. Quando confrontados com tarefas difíceis, os alunos podem estabelecer objectivos
parciais e a curto prazo, em vez de compromissos a longo prazo que podem ser difíceis de
concretizar. Devem também auto-recompensar-se sempre que trabalhem afincadamente,
assim como penalizar os desperdícios de tempo. Controlar o plano da tarefa envolve, por
exemplo, pedir permissão para utilizar a calculadora, o processador de texto ou outro
equipamento que torne mais eficiente o desempenho.
Ainda no que diz respeito a estratégias de controlo volitivo, Garfield (1984, citado
em Zimmerman, 1994) chama a atenção para as que são utilizadas pelos atletas de elite. Por
exemplo, os esquiadores de alta competição ensaiam imagisticamente de forma a
manterem-se relaxados durante a corrida. Se pensarmos que muitos dos nossos alunos
sentem um fascínio especial pelos desportistas de alta competição, estes poderão constituir-
se como modelos por excelência, para o desenvolvimento do controlo volitivo.

5.5. Competências de regulação do ambiente físico

A competência para organizar e reestruturar o local de estudo, é uma das


características marcantes dos alunos auto-regulados (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986,
1988, citados em Zimmerman, 1994). Apesar deste facto, não existe uma regra universal
quanto à melhor forma de organizar o local de trabalho, uma vez que este espaço deverá,
acima de tudo, estar adequado às necessidades e aos gostos pessoais de cada aluno,
fazendo-o sentir-se bem e tornando a própria atmosfera do local de trabalho, num incentivo
ao estudo (Carita et al., 1998).
Não obstante a ausência de uma regra universal, existem alguns aspectos
consensuais a ter em conta. O espaço de trabalho deverá (i) ser tranquilo, sem ruídos nem
interrupções por forma a promover a concentração nas tarefas, (ii) ter boa iluminação, (iii)
uma temperatura agradável, (iv) ventilação, (v) mobiliário adequado e (vi) deverá em regra
35
ser o mesmo, uma vez que a mudança de local de trabalho implica novos estímulos
geradores de distracção, bem como novas adaptações (Carita et al., 1998).
O professor poderá desempenhar um papel essencial na identificação de
distractores. Como intervenção a este nível, Carita e colaboradoras (1998) propõem que o
professor reúna numa folha, desenhos ou imagens correspondentes a elementos
facilitadores ou inibidores do estudo (por exemplo canetas, televisão, livros, bola, etc.),
como forma de levar os alunos a identificar, seleccionar e evitar os elementos facilitadores
da distracção. Por outro lado, certas tarefas, como realizar os trabalhos de casa,
proporcionam uma oportunidade a muitas crianças de criar um espaço de trabalho próprio
(Xu e Corno, 1998, citados em Corno, 2001).
A utilização de suportes educacionais é um dos aspectos a ter em conta na regulação
do ambiente físico (Barroso, 1999). Possuir um local de trabalho com acesso fácil a fontes
de informação (livros, dicionários, enciclopédias, computador, software educativo, Internet,
material áudio ou vídeo, etc.), e partindo do princípio que o aluno possui as competências
necessárias a uma boa utilização dessas fontes, pode constituir-se como um factor chave na
promoção da auto-regulação. De acordo com Henderson e Cunningham (1994), com o
advento dos sistemas multimédia, tornou-se possível expandir as aplicações potenciais da
instrução assistida por computador. Estes autores referem como vantagens possíveis o
facilitar (i) a demonstração de processos de resolução de problemas em situações da vida
real, (ii) o desenvolvimento de competências metacognitivas e (iii) a activação da
compreensão. Num estudo experimental, Shapiro (1988, citado em Corno, 2001),
demonstrou que uma determinada estratégia pode ser aprendida através de um livro de
texto concebido para o efeito, não requerendo necessariamente a intervenção do professor.

5.6. Competências de regulação do ambiente social

Procurar a ajuda de outros, é uma das características marcantes dos alunos auto-
regulados (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986, 1988, citados em Zimmerman, 1994).
Note-se no entanto, que segundo Newman (1994), o tipo de ajuda procurada pelos alunos
auto-regulados difere da mera dependência, sendo selectiva no que diz respeito à extensão
dos conhecimentos, direccionada a alguém que se sabe ser capaz e normalmente, colocada
na forma de questão. Salienta Zimmerman (1994), que neste sentido, solicitar informação a
outrem, não é diferente de pesquisar informação em fontes escritas.

36
5.6.1. O papel do professor

Um dos critérios fundamentais para que o ensino do pensar seja bem sucedido, é a
aceitação do programa por parte do professor (Nickerson et al., 1985, citados em Hamers e
Overtoom, 1998). Este critério assume realmente um papel fundamental, se tivermos em
conta os resultados de várias investigações na área da educação, onde se demonstra que a
motivação dos alunos pode ser uma consequência da motivação do professor (Jesus e
Abreu, 1994; Jesus, 1995). Contudo, Brown e Pressley (1994) não encontraram nas suas
investigações um único professor, que tenha sentido como fácil o primeiro ano a ensinar
estratégias, sendo que muitos desistem, frustrados pelas exigências de explicar e modelar
estratégias, assim como pelo enorme esforço requerido, para monitorar o progresso dos
alunos. A desistência destes professores não é facto único no amplo espectro da actividade
docente, pois em termos gerais, Hargreaves (1998) afirma que sentimentos esmagadores de
frustração e de ansiedade, podem tornar-se desmotivantes. Brown e Pressley (1994)
salientam, que da mesma maneira que os alunos requerem algum tempo até serem capazes
de coordenar o uso de estratégias, também os professores necessitam algum tempo até se
sentirem confortáveis no ensino de estratégias, sendo que muitos professores acreditam que
vale a pena aprender a ensinar estratégias.
Como forma de ultrapassar as dificuldades enunciadas no parágrafo anterior,
McCombs (2001) defende um forte apoio organizacional aos professores, proporcionando-
lhes experiências de formação que os ajudem a aprender como os estudantes pensam, assim
como oportunidades para aplicarem nas suas próprias turmas, aquilo que aprenderam
acerca dos alunos, da aprendizagem e das estratégias de ensino. A necessidade de formação
do professor, nomeadamente quanto ao modo de pensar dos alunos, é também salientada
por Glasersfeld (1995). Segundo este autor, “para modificar o pensamento dos alunos, o
professor necessita de um modelo de como o aluno pensa” (p. 306), partindo para a sua
construção, “do pressuposto de que os alunos, de uma forma geral, tentam que a sua
experiência faça sentido” (p. 306). No que diz respeito à AEA, esta surgiu sem um quadro
teórico informador das diversas actividades a serem desenvolvidas, sendo que a formação
dos professores não foi atempada nem conveniente, pelo que de uma forma geral, estes não
se sentem preparados para acometer a tarefa de leccionar esta área curricular (Rosário,
2001). A integração da AEA no currículo, é uma das componentes de uma Reforma
Curricular mais alargada e de carácter centralizado. Nestas situações, Hargreaves (1998)
salienta que muitos autores defendem, o desenvolvimento de relações colegiais e de
37
planificação conjunta entre os professores, o que permite que as directivas emanadas do
poder central, sejam adaptadas à realidade de cada escola, ao mesmo tempo que cria
empenho e compreensão junto dos professores responsáveis pela implementação dos novos
currículos. Segundo o mesmo autor, apesar de pouco usual nos sistemas escolares
ocidentais, dotar o horário do professor com um tempo de preparação e trabalho conjunto
com os colegas, é uma condição desejável e necessária para a existência de uma maior
colegialidade entre os professores, de oportunidades de empenho e envolvimento na
mudança.
Resulta das ideias anteriores, que a responsabilidade do professor no
desenvolvimento de competências de auto-regulação nos seus alunos, é vasta e
multifacetada. Caracterizamos de seguida algumas dessas faces.
Manter um ambiente de sala de aula propício ao desenvolvimento das competências
de auto-regulação, não sendo só responsabilidade do professor, exige da sua parte uma
grande atenção. Por exemplo, existem algumas acções e regras, que adoptadas por parte de
um professor, podem destruir as melhores intenções para com a aprendizagem por parte dos
seus alunos, tal como quando estes sentem que foram tratados injustamente (McCaslin e
Good, 1996, citados em Corno, 2001). Também Estrada (1993, citado em Henderson e
Cunningham, 1994) sugere, que a partilha de significados se desenvolve mais facilmente
entre alunos e professor, quando este proporciona apoio instrumental e emocional. Por
outro lado, o ambiente de aprendizagem existente na escola, pode influenciar o tipo de
objectivos que os alunos estabelecem (Meece, 1994). Segundo esta autora, situações de
aprendizagem que enfatizem (i) o auto-aperfeiçoamento, (ii) a descoberta de nova
informação e (iii) a utilidade da aprendizagem efectuada, podem induzir objectivos
centrados na aprendizagem, sendo que, despender esforço nestas circunstâncias eleva a
percepção de competência. Em contraste, condições de aprendizagem que fomentem (i) a
preocupação acerca das capacidades individuais, (ii) a competição interpessoal, (iii) os
testes de perícia intelectual e (iv) a avaliação normativa, podem induzir objectivos voltados
para a satisfação do ego, ou seja, conquistar julgamentos favoráveis das suas capacidades,
sendo que, despender esforço nestas circunstâncias, diminui a percepção de competência.
No que diz respeito a fomentar a participação dos alunos, Meece (1994) sugere que os
professores adaptem as lições, de forma a aumentar a relevância das mesmas do ponto de
vista dos alunos, proporcionando oportunidades de colaboração e cooperação, enfatizando
o valor intrínseco da aprendizagem e evitando classificações ou outros incentivos
extrínsecos.
38
Para ensinar estratégias de pensamento, é necessário em primeiro lugar contar com
professores que as utilizem no plano pessoal e profissional, para que não pensem só o que
ensinam, mas também ensinem o que pensam e como pensam, pelo que a modelação se
constitui como um aspecto central do papel do professor (Monereo, 1995). A modelação é
entendida por Schunk (1987 citado em Schunk, 2001), como mudanças cognitivas,
afectivas e comportamentais, que resultam da observação de modelos, sendo estes sujeitos
ou caracteres reais ou simbólicos, em cujos comportamentos, verbalizações e expressões
não verbais, os observadores prestam atenção, servindo como deixas para a modelação
subsequente. Os indivíduos adquirem novos comportamentos e cognições, assim como
modificam as existentes, como consequência de observarem o comportamento e as
verbalizações de outros (Glasersfeld, 1995; Henderson e Cunningham, 1994). A modelação
pode servir diferentes funções, tais como (i) a aquisição de novos comportamentos
(aprendizagem observacional), (ii) o fortalecimento ou enfraquecimento de inibições
comportamentais (inibição/desinibição) e (iii) a realização de comportamentos aprendidos
previamente por obrigação (facilitar respostas) (Bandura, 1986). Deve ocorrer de forma
saliente e contínua (Brown e Pressley, 1994), tornando visível o pensamento do professor à
medida que recruta e utiliza as estratégias de auto-regulação, assim como as consequências
naturais desse esforço (Graham e Harris, 1994).
O professor tem também uma palavra a dizer, no desenvolvimento daquilo que
Graham e Harris (1994) chamam o diálogo interno do aluno. Segundo estes autores, ao
ajudar a desenvolver o diálogo interno, o professor ajuda os alunos a gerar as suas próprias
auto-instruções, para (i) definir o problema (O que tenho que fazer?), (ii) planificar (Como
posso modificar a estratégia para esta tarefa?), (iii) avaliar (Fiz correctamente?), (iv)
reforçar (Fiz um bom trabalho!), (v) promover comportamentos desejáveis (Eu posso fazer
isto se me esforçar mais!) e (vi) controlar comportamentos não adaptativos como a
impulsividade (Tenho o meu tempo!).
A perspectiva de Areglado, Bradley e Lane (1996, citados em McCombs, 2001),
foca o papel do professor na interacção com o aluno, através da qual o professor deve
proporcionar assistência ao aluno, no desenvolvimento de estratégias com vista a uma
aprendizagem auto-direccionada. A mesma prevê que seja dada ao aluno, de forma gradual,
uma responsabilidade crescente no uso e definição por si mesmo das estratégias de
aprendizagem. Numa mesma linha de pensamento, outros autores defendem um papel mais
interventivo do professor no início da instrução de uma determinada competência, devendo
esbater-se à medida que o aluno evidencia sinais de domínio da mesma (Graham e Harris,
39
1994; Henderson e Cunningham, 1994; Meece, 1994). Estas recomendações estão de
acordo com o modelo teórico de Vygotsky e nomeadamente, com o seu conceito nuclear de
zona de desenvolvimento proximal (Henderson e Cunningham, 1994; Carita et al., 1998),
assim como com o modelo sócio-cognitivo de Zimmerman e colaboradores (Schunk, 2001).
A avaliação dos alunos é outra das atribuições do professor, sendo que no âmbito do
desenvolvimento de competências de auto-regulação, ela deverá assumir características
adequadas a esta função. Assim, Schunk (1982, citado em Zimmerman, 1994) demonstrou
que proporcionar feedback aos alunos, acerca dos seus esforços e resultados, ajuda-os a
perceber o progresso na consecução dos seus objectivos, mantém a motivação e melhora a
eficácia em relação a aprendizagens futuras. Por outro lado, segundo Schunk (1994), a
informação prestada aos alunos pelo professor, no sentido de que eles são capazes de
realizar determinada tarefa, aumenta o sentido de auto-eficácia destes. Para este autor, o
feedback relativo ao esforço dispendido, só será benéfico e credível, se prestado durante a
aquisição das competências (Estás a melhorar porque estás a tentar fazer o teu melhor!).
Este feedbck não será benéfico se prestado após a realização do trabalho (Necessitas
esforçar-te mais!). Para Butler e Winne (1995, citados em McCombs, 2001), o feedback é o
agente catalítico inerente a todas as actividades auto-reguladas, tendo-lhe identificado cinco
funções: confirmar a compreensão dos objectivos de instrução; acrescentar informação para
pormenorizar e enriquecer o conhecimento anterior; substituir conhecimento anterior
incorrecto ou inapropriado; ajustar a compreensão; e ajudar a reestruturar uma ideia de
forma a acomodar novo material e/ou substituir teorias falsas ou incompatíveis.
Diagnosticar os problemas específicos experimentados pelos alunos, à medida que estes
tentam aplicar as estratégias aprendidas, é segundo Pressley e colaboradoras (1998), um
dos grandes desafios do professor. De acordo com estes autores, uma forma de fazer frente
a este desafio, é solicitar aos alunos que leiam e pensem em voz alta à medida que vão
aplicando as estratégias.
A avaliação não deve ter em conta só o desempenho dos alunos e os resultados
obtidos, mas deve visar, em última análise, um conhecimento profundo desses mesmos
alunos. Nesse sentido, Garcia e Pintrich (1994) estabelecem um paralelo com o trabalho
acerca das concepções alternativas dos alunos, o qual sugere que os professores devem
tentar compreender as várias concepções que os alunos têm acerca dos conteúdos (correctas
e incorrectas). Sugerem os autores, que os professores procurem conhecer as várias auto-
representações que os alunos têm em relação às tarefas e às disciplinas em geral, criando
padrões gerais que possam guiar o uso de várias técnicas de motivação e instrução.
40
5.6.2. O papel dos pares

Dado o carácter multicultural das populações servidas pelas escolas, nomeadamente


nos grandes centros urbanos, a sala de aula surge como um contexto com grande potencial
para a pluralidade de experiências, com sentidos vários, desde que existam oportunidades
de interacção significativas entre os alunos com diferentes experiências (Henderson e
Cunningham, 1994). Este aspecto assume uma importância cada vez mais crescente no
nosso país, em função da imigração crescente de cidadãos dos países de língua oficial
portuguesa e sobretudo, dos países de leste neste caso, facilitada em função da recente
adesão de alguns destes países à União Europeia. Não devemos no entanto esquecer, outras
culturas que há muito coabitam com a nossa cultura dominante, como por exemplo a
cigana.
Numa recolha de dados através de testes de inteligência e provas de
desenvolvimento, efectuada a adolescentes a residir num bairro degradado da cidade de
Lisboa, Detry e Cardoso (1996) verificaram que a realização destes testes como tarefa
individual, “parecia ser aborrecida e desmotivadora, enquanto a mesma tarefa, permitindo
as interrupções e sugestões dos outros, se torna cheia de interesse e veículo de respeito e
consideração social” (p. 37). Aquando de uma intervenção psico-sócio-pedagógica junto
destes adolescentes, as autoras relatam outros benefícios do trabalho de grupo: os grupos
onde havia interacção chegaram às respostas certas (resolução completa do problema
proposto); recorriam a um maior número de estratégias; os jovens não desistiam das tarefas
propostas; eram mais rápidos; a situação de conflito cognitivo era dinâmica; trabalhavam
com maior entusiasmo e prazer. Por outro lado, em situações experimentais onde se pedia a
grupos de alunos para não discutirem, embora pudessem olhar uns para os outros, houve
momentos em que espontaneamente queriam começar a trabalhar em conjunto. De acordo
com estes resultados, o trabalho de grupo permite, não só motivar para a realização das
tarefas e promover o raciocínio cognitivo, como promover o desenvolvimento de
competências de relacionamento pessoal.
Tarefas difíceis tornam-se mais fáceis e potenciam mais aprendizagem, se
elaboradas em pequenos grupos (Prat e Izquierdo, 1998) e por outro lado, os alunos ao
observarem outros alunos a realizar uma tarefa, mais facilmente acreditarão que também
eles são capazes de a realizar (Schunk, 1994). A teoria e a investigação nesta área, têm
demonstrado que a observação de pares no aperfeiçoamento das suas competências, pode
aumentar a auto-eficácia dos observadores, tendo em vista o aperfeiçoamento das suas
41
próprias competências, pelo que nesta situação, os pares funcionam como fontes vicariantes
de informação relativa à eficácia (Schunk, 1994).
Os pares podem funcionar também como fonte de feedback (Schunk, 1994), através
de um processo semelhante aquilo que vulgarmente se chama hetero-avaliação. Na
realização de tarefas de escrita, por exemplo, podem realizar-se conferências entre pares,
em que os alunos lêem os trabalhos uns dos outros, manifestando os aspectos mais
positivos e os aspectos que necessitam ser revistos (DiPardo e Freedman, 1988, citados em
Schunk, 1994).
O trabalho de grupo é uma ferramenta poderosa no que diz respeito ao
desenvolvimento de competências de auto-regulação. Glasersfeld (1995) recomenda que os
alunos trabalhem em grupos de dois ou três e que o professor, escolha aquele que considera
o “mais fraco” para fazer um relatório no final da sessão. Segundo o autor, esta estratégia
obriga os alunos a explicar os seus pensamentos uns aos outros, logo a verbalizar, o que
requer reflexão sobre os seus próprios pensamentos, e também sobre o pensamento dos
seus pares. Por outro lado, o autor salienta que “os alunos tendem a ouvir mais abertamente
e com mais interesse os seus colegas do que o professor” (p. 311).
Quando os alunos trabalham em grupo, Schoenfeld (1985, 1992, citado em DeCorte,
Verschaffel e Eynde, 2000) salienta a necessidade, de encorajar os alunos a articular as suas
estratégias e a reflectir nas suas acções. Para tal, recomenda que, durante as actividades, o
professor coloque regularmente três questões a cada grupo: O que estão a fazer?
(Conseguem descrever de forma precisa?); Porque estão a fazer? (De que forma vai
ajudar a encontrar a solução?); Isso ajuda-vos? (O que vão fazer com esse resultado?).
Segundo o autor, esta intervenção por parte do professor deverá ter como objectivo último,
que os alunos aprendam a colocar a eles mesmos, de forma espontânea, estas três questões.
A questão da articulação das estratégias colocada por Schoenfeld é pertinente, pois
segundo Detry e Cardoso (1996), a interacção social tem efeitos de desequilíbrio e
reestruturação cognitiva, que Doise denomina conflito sócio-cognitivo. Doise conceptualiza
o conflito sócio-cognitivo nos seguintes termos:

“… o conflito sócio-cognitivo existe quando, numa única e mesma situação,


várias abordagens cognitivas de um mesmo problema são produzidas
socialmente. Nestas condições, o confronto destas diferentes abordagens terá
como resultado a sua coordenação numa nova abordagem mais complexa e
mais adaptada à resolução do problema do que qualquer das abordagens
anteriores tomadas separadamente…” (Doise, 1984, citado em Detry e Cardoso,
1996, p. 39).

42
Ao mesmo tempo que deve assegurar a ocorrência de trabalho colaborativo
autêntico, o professor deve zelar para que, pelo menos, um dos elementos do grupo domine
a tarefa em questão. Este aspecto é importante, pois como demonstraram Zimmerman e
Ringle (1981, citados em Schunk, 2001), a observação de modelos mal sucedidos pode
baixar os julgamentos de auto-eficácia por parte dos observadores, com vista a um
desempenho bem sucedido da sua parte. Não obstante, deve existir alguma cautela para que
não ocorra uma colagem ou desinteresse por parte dos outros elementos. Para tal, o
professor pode recorrer a um processo utilizado por Detry e Cardoso (1996), que ao mesmo
tempo aumenta a probabilidade de ocorrer um conflito sócio-cognitivo autêntico. O
processo consiste em solicitar que as tarefas sejam primeiro elaboradas individualmente e
só depois, em pequenos grupos.
Por outro lado, o professor deve ter em atenção o tipo de tarefas que propõe para
trabalho de grupo. Em tarefas rotineiras de memorização, de aprendizagem e aplicação de
regras, completar uma lista de factos históricos ou corrigir erros ortográficos, dificilmente o
trabalho de grupo terá vantagens (Detry e Cardoso, 1996). As vantagens do trabalho de
grupo são potenciadas em tarefas como resolver um problema de Matemática, interpretar
um poema, produzir um texto comum, descobrir o que está errado na construção gramatical
de algumas frases ou dramatizar acontecimentos históricos (Cohen, 1986, citado em Detry
e Cardoso, 1996).
Para além das vantagens directas em termos de aprendizagem, através do trabalho
colaborativo, os alunos poderão beneficiar do desenvolvimento de competências essenciais
à vida em sociedade:

“… Numa sociedade que experiencia fenómenos de isolamento humano e de


exclusão social, promover na escola a aprendizagem em cooperação poderá ser
uma atitude preventiva de problemas sociais bem graves. A cooperação,
enquanto situação marcadamente de reciprocidade social, permite conhecer e
ouvir o outro, obriga a um trabalho conjunto e interdependente, aumenta o
empenhamento pessoal e colectivo com as situações de aprendizagem…”
(Almeida, 1998a, p. 62).

O papel bem sucedido dos pares na aprendizagem, deverá estar associado a um


ambiente de sala de aula onde os alunos não sejam catalogados, nomeadamente em bons e
maus alunos, pois como demonstraram Schunk, Hanson e Cox (1987, citados em
Zimmerman, 2001), quando os alunos observam uma estratégia de auto-regulação
demonstrada por um modelo, eles podem não estar motivados para o imitar, se esse modelo
for percebido como diferente deles.
43
Apesar da aprendizagem colaborativa ter recebido grande atenção nas últimas
décadas, sobretudo por parte dos investigadores, as práticas prevalecentes na sala de aula,
continuam a enfatizar o individual em detrimento da colaboração (Henderson e
Cunningham, 1994).

5.6.3. O papel da família

A investigadora Barbara McCombs realça a importância da criação de programas de


treino para pais, onde os mesmos fossem orientados sobre a forma de ajudar os seus
educandos a desenvolver competências auto-regulatórias (McCombs, 2001). Não obstante,
a autora salienta a necessidade de desenvolver mais investigação acerca destes programas.
Estes programas poderiam ser muito úteis em casos em que os pais evidenciam uma baixa
escolaridade, pois segundo Detry e Cardoso (1996), o nível de escolaridade dos pais tem
repercussões no apoio que estes podem prestar aos seus filhos.
As investigações já realizadas sublinham a importância do apoio familiar e da
colaboração entre a escola e a família. Num estudo realizado por Xu (1994, citado em
Corno, 2001), o investigador videogravou várias sessões em que os pais ajudaram os filhos
nos trabalhos de casa e constatou, que as crianças internalizaram a modelação parental,
nomeadamente em relação ao controlo volitivo. Numa mesma linha de pensamento, Sousa
e Tavares (1998) referem a existência de vantagens para a criança quando existe um clima
de colaboração entre pais e professores. Segundo estes autores, a existência de uma
continuidade entre a interacção nas turmas e a interacção nas famílias, tem efeitos positivos
no aproveitamento dos alunos. Num estudo de caso acerca da colaboração entre a escola e a
família de uma aluna com necessidades educativas especiais, os autores constataram
benefícios evidentes na autonomia e na socialização da aluna, aspectos em que manifestava
lacunas evidentes antes da intervenção. Salientam que neste tipo de colaboração, “os
objectivos devem ser pequenos, concretos e passíveis de sucesso” (p. 105). Num estudo
efectuado por Lurdes Cardoso, demonstrou-se uma interdependência entre o conhecimento
adquirido no lar e o conhecimento adquirido na escola, porque quando confrontadas com as
perguntas de um teste na sala de aula, as crianças recorreram a ambos os conhecimentos
para responder às mesmas (Cardoso, 2003). Segundo Meeus (1989, citado por Detry e
Cardoso, 1996), o suporte parental pode melhorar o desempenho escolar, ao mesmo tempo
que os jovens mostram uma grande dependência dos pais, para as suas escolhas vocacionais
e projectos de futuro.
44
Outro argumento importante para o envolvimento da família neste processo, está
relacionado com o facto das oportunidades para obter uma atenção individual serem muito
maiores no lar do que na escola, onde o professor tem de partilhar a sua atenção com os
restantes elementos da turma (Cardoso,2003).
Por outro lado, a influência do contexto familiar no desenvolvimento de
competências de auto-regulação, pode fazer-se sentir de forma indirecta. A investigação
tem demonstrado que as experiências de socialização a nível familiar, ajudam a moldar os
objectivos de realização e as concepções dos alunos acerca das suas próprias capacidades
(Meece, 1994). Num estudo que examinou as crenças das mães, acerca do papel do esforço
e das capacidades na aprendizagem escolar, Ames e Archer (1987, citados em Meece,
1994) descobriram, que as mães diferiam na prioridade relativa que davam a diferentes
objectivos de realização. Cerca de 60% das mães expressou uma crença consistente com o
objectivo padrão de “conhecimento profundo” (aprendizagem), enquanto 40% das mães
julgou “obter boas classificações” e “fazer melhor do que os outros”, como os mais
importantes objectivos de realização das suas crianças. Estas crenças padrão a nível
materno, estão também associadas à selecção de tarefas diferentes e à preferência ou não,
por uma avaliação normativa. Segundo Meece (1994), estas descobertas sugerem que as
mães podem influenciar a orientação das suas crianças, no que diz respeito (i) aos
objectivos de realização, (ii) aos tipos de actividades que encorajam, (iii) à forma como
definem o sucesso e (iv) à informação a que recorrem para avaliar as realizações das suas
crianças. Schunk (1994) afirma que a informação prestada pela família aos seus educandos,
salientando que eles são capazes de realizar uma determinada tarefa, aumenta o sentido de
auto-eficácia destes.
Como resulta do exposto durante este capítulo, a compreensão do fenómeno do
insucesso escolar pode residir na integração falhada da auto-regulação e dos afectos na
aprendizagem. Para Borkowski e Thorpe (1994), esta falha é atribuível, pelo menos em
parte, à insensibilidade, à irresponsabilidade ou às exigências irrealistas colocadas pelos
pais às crianças, à medida que estas lutam para se desenvolverem cognitiva e
emocionalmente.
Não obstante o papel importante a desempenhar pela família numa escolaridade
bem sucedida por parte das crianças, “uma parte dos encarregados de educação não
acompanham minimamente a vida escolar dos seus educandos”, enquanto outros “não
sabem como ensinar a estudar, muitos gostariam, no entanto, de ajudar os seus educandos a

45
estudar mas, pensando que essa tarefa se resume à explicação das matérias de ensino,
sentem-se incompetentes para o fazer” (Januário, et al., 1998, p. 27).
Apesar da inexistência de programas de colaboração com os pais no nosso país, à
semelhança de projectos existentes por exemplo no Reino Unido ou nos Estados Unidos da
América (Cardoso, 2003), o aspecto da relação escola – família ganhou recentemente um
novo fôlego, com a divulgação por parte do Governo Português dos 100 Compromissos
para uma Política da Família a implementar no biénio 2004 – 2006, onde é salientada a
importância das parcerias educativas entre a família e a escola (Governo de Portugal,
2004).
Como em quase tudo na vida, esta questão deve ser analisada com cautela, sem
fundamentalismos, recorrendo sempre que possível à investigação e à reflexão sobre os
seus resultados. Por exemplo, os pais devem ter muita atenção para não se desvincularem
deste papel, assumindo o papel de professor, que não é o seu. De acordo com Lurdes
Cardoso:

“… as crianças querem que os seus pais as ajudem enquanto pais, isto é, as


crianças querem que os seus pais continuem a ser pais no lar e não professores.
A adopção de papéis atípicos por parte dos pais desperta em algumas crianças
irritação ou revolta e elas tentam persuadir os seus pais a desistirem do papel de
professores…” (Cardoso, 2003, p. 3).

6. Desenvolvimento de competências de auto-regulação, através de programas


curriculares autónomos ou no âmbito das áreas disciplinares

A perspectiva proactiva da aprendizagem tem implicações profundas na forma


como as escolas estão organizadas (Zimmerman, 2001), pelo que importa analisar de que
forma estas implicações se têm manifestado.
Tão antigo como os conceitos de aprender a aprender ou aprender a pensar,
intrinsecamente associados à ideia de auto-regulação, é o debate entre a corrente que
defende que as capacidades de pensar se aplicam a todos os domínios do currículo escolar
e a corrente que as considera específicas de determinadas disciplinas (Hamers e Overtoom,
1998). Do âmbito da primeira corrente, resulta uma abordagem geral com programas
separados para o ensino da capacidade de pensar, enquanto do âmbito da segunda corrente,
resulta uma abordagem específica, com programas integrados, o que significa que as
capacidades de pensar se encontram integradas nas disciplinas escolares (Maclure e
Davies, 1991, citados por Hamers e Overtoom, 1998).

46
Os vários autores estão assim divididos, quanto à posição que apoiam. A este
respeito, Hamers e Overtoom (1998) são de opinião que “os programas específicos são
preferíveis aos programas gerais, a não ser que os alunos tenham grandes dificuldades com
os conteúdos das áreas” (p. 16).
Os factores que afectam o desenvolvimento das competências auto-regulatórias,
podem actuar em contextos globais ou em contextos específicos. Assim, deve-se ter em
conta, o facto dos alunos poderem não desenvolver as competências de auto-regulação de
forma homogénea, em todos os domínios (Schunk, 2001). Nesta linha de pensamento,
podemos considerar um auto-conceito global e auto-conceitos referentes a vários domínios
específicos. O auto-conceito global refere-se à imagem que os alunos têm de si próprios
como aprendizes auto-regulados, a qual assenta na crença de que possuem o conhecimento
e a perícia necessários a um determinado desempenho, transcendendo um contexto
singular. O auto-conceito referente a um domínio específico, define-se como a percepção
pessoal da perícia para direccionar e controlar a sua motivação, cognição, emoções e
comportamentos em domínios particulares, como por exemplo a Matemática, as Ciências
da Natureza ou a Língua Inglesa (McCombs, 2001; Zimmerman, 1995).
Assim, resulta que, mesmo os defensores mais acérrimos da instrução de
competências de auto-regulação a um nível geral, não poderão descurar a necessidade de
um trabalho paralelo a este nível, em cada uma das áreas específicas que compõem o
currículo do aluno. Pressley e colaboradoras (1998) afirmam que a prática de estratégias de
forma transversal ao currículo, possibilita aos professores a oportunidade de fornecer
informação aos alunos acerca de quando e onde aplicar as estratégias aprendidas, assim
como dos benefícios provenientes da utilização das mesmas. Assim, os alunos deverão
compreender e saber adaptar eficazmente essas competências a domínios específicos
(Schunk, 2001). Os procedimentos pedagógicos para promover a manutenção e
generalização de uma estratégia, incluem (i) a discussão de situações onde a mesma poderá
ser utilizada e consequentemente, os resultados da sua utilização, (ii) solicitar a outros
professores que comentem o sucesso do aluno na utilização da estratégia e (iii) trabalhar
com outros professores, de forma a que estes promovam o uso da estratégia nas suas aulas
(Graham e Harris, 1994). Em relação a cursos auxiliares especialmente vocacionados para
o desenvolvimento das competências de auto-regulação, Weinstein, Husman e Dierking
(2000) consideram necessária a existência de vastas oportunidades para praticar, tendo por
base tarefas autênticas e variadas, pois os alunos não necessitam apenas de compreender
que a estratégia existe, necessitam também de saber como utilizá-la.
47
A este respeito, parece existir um equilíbrio quanto à instrução de competências
metacognitivas em concreto, uma vez que a ideia de que as mesmas poderão ser ensinadas
através de programas específicos, coabita com a ideia de que as mesmas devem ser parte
integrante dos currículos escolares (Carita et al., 1998), abrindo assim a possibilidade à
convivência dos dois tipos de intervenção.
Independentemente de uma ou outra perspectiva, quando se trata de alunos muito
jovens, Schunk (2001) recomenda que os planos de aula se baseiem em objectivos
próximos e que as actividades decorram em curtos blocos de tempo. Segundo o autor, esta
recomendação resulta das dificuldades que estes alunos têm em prestar atenção aos seus
modelos por longos períodos, assim como em distinguir os aspectos relevantes dos
irrelevantes. Com a maturação, desenvolve-se a capacidade para representar resultados a
longo prazo, assim como para mentalmente, subdividir um objectivo distante em vários
objectivos a curto prazo.
Analisando a estrutura curricular da AEA, resulta que a mesma não se vê
representada em nenhuma das posições extremas referidas neste ponto. Ao constituir-se
como um tempo lectivo autónomo, vai de encontro à ideia que as competências de auto-
regulação são gerais e se aplicam a todos os domínios do currículo escolar. Por outro lado,
ao apelar veementemente à transversalidade, reconhece a necessidade de trabalhar as
competências de auto-regulação de forma contextualizada, ajudando desta forma ao
desenvolvimento de competências específicas.

48
CAPÍTULO III – METODOLOGIA

1. Preâmbulo

Este capítulo apresenta as opções metodológicas subjacentes à investigação


realizada, justificando-as a partir das questões às quais se procurou responder e com base
em referências teóricas relativas a metodologias de investigação.

2. Opções Metodológicas

Como já referido na introdução, a finalidade deste trabalho consistia em caracterizar


as dinâmicas de funcionamento da AEA de uma escola, contextualizando essas dinâmicas
num par pedagógico concreto e respectiva turma, tentando ao mesmo tempo, perceber a
influência das mesmas na aquisição de competências de auto-regulação por parte dos
alunos. Metodologicamente, optou-se por um estudo de caso, instrumento de investigação
em educação que Sousa e Tavares (1998) consideram uma “possibilidade sedutora de
estudar situações reais, em toda a sua complexidade” (p. 96).
Não obstante a necessidade de estudar a fundo a própria AEA, foi preocupação do
investigador e de acordo com o espírito da própria Reorganização Curricular, estudar a
relação da parte com o todo, nomeadamente com as outras áreas curriculares e com os
serviços de apoio psicológico.
Tratando-se de uma nova área curricular, importa investigar de que maneira a
comunidade educativa se vai adaptando a esta nova realidade e como vivencia essa
adaptação, no sentido de desenvolver uma maior e melhor compreensão deste fenómeno.
Segundo Tuckman (2000), a metodologia qualitativa é adequada para o investigador tentar
“identificar as questões principais sentidas pelos vários participantes e audiências, e avaliar
o mérito, o valor ou o significado dos fenómenos para os participantes” (p. 508).
A adopção de uma metodologia qualitativa neste trabalho, está relacionada com o
facto da criação da AEA se inserir na Reorganização Curricular do Ensino Básico, logo
num processo de mudança, com o qual a forma mais recomendável de um investigador
lidar é a orientação qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994). De acordo com as ideias destes
autores, a juventude da AEA assim como a escassez de trabalhos de referência sobre a
mesma, justificam o ambiente natural que é a escola e concretamente as aulas da AEA,
como fonte directa de dados.

49
Uma das questões às quais se pretende responder, está relacionada com a influência
da AEA no desenvolvimento de competências de auto-regulação por parte dos alunos.
Num estudo em que pretendia compreender e avaliar, o modo como as salas de estudo
promoviam a auto-regulação, Barroso (1998) justifica a adopção de uma abordagem
qualitativa e concretamente de uma metodologia de estudo de caso, com a necessidade de
uma análise em profundidade do contexto. Apesar do cariz qualitativo do seu estudo, para
caracterizar os alunos relativamente a competências de auto-regulação da aprendizagem, a
autora construiu e utilizou uma escala tipo Likert sobre auto-regulação. Esta escala será
utilizada neste estudo, com a finalidade de recolher dados que permitam responder à
questão “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação, em
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”. Mais à frente apresentam-se as suas características
internas, a justificação da sua utilização, assim como os procedimentos a adoptar nessa
mesma utilização. No entanto, importa desde já justificar que a utilização de evidência
quantitativa visa apenas, uma melhor compreensão do fenómeno em estudo e não a
generalização a uma determinada população. Neste sentido não sai ferido o espírito da
investigação qualitativa (Yin, 1994; Morse, 1994). Também Vieira (1999) afirma que os
autores qualitativos não excluem, totalmente, a utilização de instrumentos rigorosos e
sistemáticos.
Apesar das críticas de que muitas vezes são alvo (Vieira, 1999), os métodos
qualitativos têm uma influência cada vez maior, não só no estudo de questões educacionais
e das Ciências Humanas (Bogdan e Biklen, 1994), como também nas Ciências da Natureza,
como demonstra a sua aplicação bem sucedida pela investigadora Jane Goodall ao estudo
de comunidades de chimpanzés selvagens (Meachum, 1997). Um século antes de Goodall,
já Charles Darwin recorria à investigação qualitativa, como demonstram os seus numerosos
cadernos de notas (Anderson, 1994). Importa no entanto, que o desenho de cada
investigação realizada dentro desta metodologia, zele pela garantia de fidelidade e de
validade. Na investigação qualitativa a fidelidade tem a ver, “não com os instrumentos per
se, mas sim com a consistência do estilo interactivo do investigador, do tipo de registo e
análise de dados e da interpretação que este faz dos significados individuais, captados
durante o trabalho de campo com os participantes” (McMillan e Schumacher, 1989, citadas
em Vieira, 1999, p. 93). Assim e tendo em conta as recomendações de Shimahara (1990,
citado em Vieira, 1999), procura-se realizar neste estudo uma descrição, o mais completa
possível, do processo de investigação de modo que outros investigadores, possam repetir os
mesmos procedimentos em contextos comparáveis. Nesta descrição tomam particular
50
relevância os aspectos relacionados com (i) o estatuto do investigador, (ii) a escolha dos
informadores, (iii) as situações e condições sociais, (iv) os conceitos e premissas analíticas
e (v) os métodos de recolha e análise dos dados. A validade está relacionada com a
exactidão das conclusões obtidas, ou seja, com a credibilidade das descrições, explicações,
interpretações ou qualquer outro tipo de relatos feitos pelo investigador (Maxwell, 1996,
citado em Vieira, 1999). Classicamente e numa perspectiva essencialmente quantitativa, a
validade de um estudo é analisada numa perspectiva interna (validade interna) e numa
perspectiva externa (validade externa), sendo a primeira definida como o controle das
fontes de erro que poderão colocar em causa o significado dos resultados e a segunda,
como o controle das fontes de erro que poderão colocar em causa a generalização dos
resultados a outras amostras e situações (Almeida e Freire, 2000). Os estudos de natureza
qualitativa implicam algumas adaptações ao conceito de validade (Vieira, 1999). Esta
autora cita autores como Guba (1981) e Denzin e Lincoln (1994) que consideram a
validade uma noção positivista, propondo a sua substituição para a vertente naturalista,
pelo conceito de credibilidade correspondente à validade interna e de transferibilidade,
correspondente à validade externa. Para incremento da credibilidade, acatam-se as
recomendações destes autores, nomeadamente (i) a realização de uma observação
prolongada no local do estudo, que neste caso foi de seis meses, (ii) a utilização da técnica
da triangulação e (iii) a confirmação por parte dos sujeitos dos dados e interpretações
efectuadas, com vista a um exame crítico das conclusões. Em relação ao incremento da
transferibilidade acatam-se as recomendações dos mesmos autores, que salientam a
necessidade de uma descrição tão exaustiva quanto possível da informação recolhida e das
características do contexto em que o estudo teve lugar, que permita posteriormente avaliar
as semelhanças e as diferenças, entre este e outro contexto que poderá ser alvo de uma
transferência de conclusões.

2.1. Selecção da Escola e da Turma

Uma vez definido o objecto deste estudo, importava seleccionar a escola onde o
mesmo iria decorrer, assim como a respectiva turma. Para o efeito, em Setembro de 2002
foram estabelecidos contactos com uma escola E. B. 2, 3 do interior centro do país, no
sentido de avaliar a disponibilidade da mesma para participar neste estudo, vindo a
confirmar-se mais tarde essa mesma disponibilidade.

51
A escolha desta escola obedeceu, por um lado, a critérios de intencionalidade
relacionados com as suas características e por outro, com a facilidade de acesso. As
características desta escola, apontavam-na como um caso interessante e informativo para as
questões da investigação. Dessas, salientam-se pela sua particular pertinência para o
estudo, (i) a dinâmica do agrupamento, (ii) a estabilidade do corpo docente e (iii) o baixo
nível de escolaridade das famílias e/ou encarregados de educação dos alunos. A dinâmica
do agrupamento consubstancia-se no esforço de adaptação ao espírito da nova
Reorganização Curricular e concretamente da AEA, com referência no seu projecto
educativo à necessidade de motivar os alunos “para o prazer de aprender a aprender”, pelo
que se figurava pertinente, um conhecimento aprofundado acerca da forma como este
esforço se concretizava na prática. Por outro lado, o agrupamento manifesta explicitamente
no seu projecto educativo e curricular, preocupação com o número de alunos que
abandonam esta escola após os quinze anos, mas sem completarem o 9º ano. A estabilidade
ao nível do corpo docente afecto ao 2º Ciclo do Ensino Básico era notória, pelo que no ano
lectivo 2001/2002, dos catorze docentes apenas dois não pertenciam ao quadro de escola,
enquanto no ano lectivo 2002/2003, ano em que decorreu o estudo, dos onze docentes
apenas um não pertencia ao quadro de escola. A estabilidade do corpo docente é apontada
pelo CNE, no seu parecer 3/2000, como factor necessário ao sucesso dos projectos
educativos. No que diz respeito à família e/ou encarregados de educação, a grande maioria
frequentou apenas o equivalente aos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, pelo que previmos
uma maior dificuldade em apoiar os educandos no seu estudo, constituindo-se estes como
um alvo privilegiado e carente das competências a desenvolver na AEA. O conhecimento
desta escola por parte do investigador, era já anterior à realização deste estudo, uma vez
que nela havia orientado estágios e um projecto de intervenção, nos dois anos lectivos
anteriores, enquanto docente de uma instituição de formação de professores. Este factor
funcionou como facilitador do acesso, proporcionando ao mesmo tempo alguma
proximidade, necessária ao estabelecimento de interacções com os informadores e por
outro lado, o distanciamento descomprometido com o contexto, auxiliador da validade do
estudo.
A opção de estudar a AEA no 2º Ciclo do Ensino Básico, está relacionada com o
interesse do investigador, enquanto formador de professores para este nível de ensino.
A escolha da turma e do respectivo par pedagógico teve também como critério, o
facto de se tratarem de casos interessantes e informativos para as questões da investigação,
nomeadamente o facto da Coordenadora da AEA (informadora principal), ser um dos
52
elementos desse mesmo par pedagógico. Saliente-se que nesta escolha, este critério se
encontrava limitado pela disponibilidade dos pares pedagógicos que leccionam a AEA, em
colaborar no estudo. De salientar também, que era nossa intenção acompanhar outra turma
e outro par pedagógico, o que não obstante os nossos esforços e conhecimento do terreno
se revelou inviável. Vários factores contribuíram para esta dificuldade, desde logo o
reduzido número de turmas no 2º Ciclo do Ensino Básico (quatro), assim como e
principalmente, o facto do funcionamento em par pedagógico implicar uma concordância
de ambos os membros, o que não se verificou nas restantes três turmas. Professores houve
que manifestaram uma grande resistência, percepção compartilhada em conversa informal
com a Coordenadora.

2.2. Recolha de dados

Segundo vários autores, uma metodologia de estudo de caso recomenda a utilização


de várias técnicas de recolha de dados, com o fim de proceder à triangulação desses
mesmos dados (Barroso e Salema, 1999; Bogdan e Biklen, 1994; Cohen e Manion, 1990;
Fontana e Frey, 1994; Morse, 1994; Yin, 1994). Entre as vantagens que lhe são apontadas,
destacam-se (i) a redução dos efeitos do observador (Vieira, 1999), (ii) o aumento da
validade interna do estudo (Cohen e Manion, 1990; Guba, 1981, citado em Vieira, 1999) e
(iii) uma visão mais holística do fenómeno estudado (Morse, 1994). Tendo em conta as
ideias anteriores e as recomendações dos autores citados, no presente estudo recorre-se a
entrevistas, conversas informais, observações directas, análise documental e questionários.
Neste estudo procedemos a dois tipos de triangulação, de acordo com as categorias
estabelecidas por Denzin (1970, citado em Cohen e Manion, 1990), a triangulação
metodológica e níveis combinados de triangulação. Em relação ao primeiro, ele concretiza-
se com a utilização de métodos diferentes para procurar responder a uma determinada
questão. Em relação ao segundo, podemos considerar em função da sua generalidade, dois
níveis de análise que denominaremos de macroanálise e microanálise. Dentro da
macroanálise situamos o estudo dos professores da AEA do 2º Ciclo do Ensino Básico e o
estudo dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, aos quais correspondem respectivamente
ao nível da microanálise, o estudo de um par pedagógico e o estudo de uma turma.
O estudo realizou-se no ano lectivo 2002/2003, tendo os primeiros contactos com a
escola decorrido em Setembro de 2002, nas pessoas do Presidente do Conselho Executivo e
da Coordenadora da AEA. Este encontro visou uma apresentação do estudo que nos
53
propúnhamos levar a cabo, assim como avaliar a disponibilidade da escola para nele
participar (anexo 11). Cerca de uma semana mais tarde confirmou-se essa disponibilidade.
Foram realizadas vinte e quatro visitas ao terreno com o intuito de recolher dados, tendo a
primeira sido efectuada em 14 de Janeiro de 2003 e a última em 8 de Outubro do mesmo
ano.
Uma vez que devem ser as questões investigativas a orientar o processo de recolha
de dados e os instrumentos a utilizar, apresenta-se na Figura 1 a correspondência entre as
questões gerais deste estudo e os respectivos processos de recolha de dados.

Figura 1 Processos de recolha de dados


Questões Investigativas Processos de Recolha de Dados
- Análise do Projecto Educativo e Curricular do
Agrupamento
A – O que pensa a comunidade educativa acerca da
- Conversas informais
AEA?
- Questionário aos alunos
- Entrevistas aos professores da AEA
- Entrevista à psicóloga escolar
- Análise das actas dos Conselhos de Turma, da
turma em estudo
- Análise das fichas de avaliação distribuídas aos
encarregados de educação
B – Que metodologias são adoptadas ao nível da AEA, - Análise dos materiais utilizados nas sessões da
para desenvolver as competências de auto-regulação AEA
em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico? - Análise dos sumários das sessões de AEA
- Conversas informais
- Entrevistas aos professores da AEA
- Entrevistas à psicóloga escolar
- Observação directa de aulas da AEA
- Projecto Curricular de Turma
C – Como influencia a AEA, o desenvolvimento de - Fichas de avaliação dos alunos da turma em
competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo estudo, na AEA, no final dos períodos
do Ensino Básico? - Escala de auto-regulação (pré e pós teste)
- Pautas de avaliação do 3º período

A calendarização das actividades de recolha de dados encontra-se representada, de


forma sintética, na figura 2.
Nos pontos seguintes deste capítulo, apresentamos a fundamentação mais detalhada
de cada um dos processos adoptados para a recolha de dados.

54
Figura 2 Calendário de actividades
Nível de Intervenção Intervenção Período de Intervenção
- Contactos iniciais com a escola e com os
professores e apresentação do projecto de 09/ 2002 a 12/ 2002
investigação
- Análise do Projecto Educativo e Curricular do 11/ 2002 e 12/ 2002
Agrupamento
- Escala de auto-regulação (pré-teste) 01/ 2003
- Escala de auto-regulação (pós-teste) 06/ 2003
Escola - Questionário para identificação das percepções 06/ 2003
dos alunos
- Entrevistas exploratórias 01/ 2003 e 02/ 2003
- Entrevistas aos professores da AEA 06/ 2003
- Entrevista à psicóloga 06/ 2003
- Análise das pautas de avaliação do 3º período 06/ 2003 e 07/ 2003
- Leitura e feedback das transcrições das
entrevistas, por parte dos sujeitos entrevistados 10/ 2003
Escola/Turma - Conversas informais 09/ 2002 a 10/2003
- Análise do Projecto Curricular de Turma 11/ 2003 e 12/ 2003
- Análise das actas do Conselho de Turma 11/ 2002; 01/ 2003;
05/ 2003 e 07/ 2003
Turma - Observação das sessões de EA e análise dos 02/ 2003 a 06/ 2003
materiais utilizados
- Análise dos sumários da AEA 01/ 2003 e 06/ 2003
- Análise das fichas de avaliação de final de 01/ 2003; 05/ 2003 e
período 07/ 2003

2.2.1. Entrevistas

Revestindo-se este estudo de um cariz qualitativo, a entrevista poderia, segundo


diversos autores, constituir-se como estratégia dominante de recolha de dados ou, como é
este o caso, numa estratégia conjunta com outros processos de recolha de dados (Bogdan e
Biklen, 1994; Cohen e Manion, 1994).
Neste estudo, a utilização das entrevistas como processo de recolha de dados está
relacionada, com a necessidade de conhecer as perspectivas dos próprios sujeitos
envolvidos com a AEA, perspectivas essas não passíveis de recolha através de outros
processos. Este propósito está de acordo com as ideias de Bogdan e Biklen (1994), segundo
as quais “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (p. 134). Segundo Hargreaves (1998),
um investigador para compreender o ensino, não lhe basta testemunhar os
comportamentos, as destrezas e as acções de ensino, sendo necessário também, escutar a
voz do professor, a pessoa que ela exprime e os propósitos que articula. Salienta o mesmo

55
autor que, “a incapacidade de se compreender esta voz representa uma incapacidade de
compreender o seu ensino” (p. 282).

2.2.1.1 Entrevistas exploratórias

Durante os meses de Janeiro e Fevereiro de 2003, foram realizadas três entrevistas


exploratórias, a três professores da AEA, num total de aproximadamente três horas, com o
objectivo de identificar algumas das principais categorias, representativas das ideias dos
professores desta escola. Dois destes professores leccionaram a AEA nesse ano lectivo,
tendo sido escolhidos aleatoriamente, enquanto o outro que manifestou vontade em
participar no estudo, tinha leccionado essa área no ano lectivo anterior. Para além de
sublinhar a confidencialidade e o anonimato, o investigador informou os sujeitos do
objectivo da entrevista, assim como e consequentemente, do facto dos dados a recolher não
irem integrar directamente a presente dissertação. Visando um conhecimento, o mais
aproximado possível do objecto de estudo, do ponto de vista dos professores da AEA,
optou-se nesta fase da investigação, por entrevistas não estruturadas, como as entendem
Cohen e Manion (1994). Assim, foram entrevistas caracterizadas por uma grande abertura,
direcção e controlo mínimos por parte do investigador. Os entrevistados eram encorajados
a falar livremente acerca da sua experiência enquanto professores da AEA, limitando-se o
investigador a solicitar a clarificação de algumas afirmações proferidas pelos mesmos,
assim como a repetir outras, com o objectivo destes se centrarem e desenvolverem mais
essas ideias. As três entrevistas foram audiogravadas com o consentimento dos
entrevistados. A análise destas entrevistas permitiu identificar um conjunto alargado de
itens que designamos categorias secundárias, que por sua vez, e de forma a facilitar o seu
manuseamento e compreensão, foram agrupadas em cinco categorias mais abrangentes,
que designamos principais (figura 3).
Com base nos dados recolhidos através das entrevistas exploratórias, dados esses
que vão de encontro a algumas das questões colocadas por Rosário (2001) em relação à
AEA, foi construído um guião definitivo da entrevista aos professores (anexo 1). Para além
das categorias identificadas nas entrevistas exploratórias, o mesmo era constituído por
questões relativas à identificação pessoal e profissional dos entrevistados.

56
Figura 3 Categorias identificadas na análise das entrevistas exploratórias
CATEGORIAS
Principais Secundárias
OBJECTIVOS
- Formação
PRÁTICAS - Legislação/informação
- Dificuldades dos alunos
- Metodologia
- Transversalidade
- Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s)
- Distribuição de serviço
ENQUADRAMENTO - Psicólogo
INSTITUCIONAL - Conselho de Turma
- Coordenador do EA
- Departamentos
- Órgãos de Gestão
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO - Apoio aos educandos
- Participação
- Reacções dos alunos
REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos professores
- Consequências
- Alternativas

2.2.1.2. Entrevistas definitivas

Uma vez construído o guião definitivo da entrevista, foram encetados contactos


com os restantes seis professores da AEA, afectos ao 2º Ciclo do Ensino Básico e ainda
não entrevistados. Uma vez explicados os objectivos das entrevistas, ficou acordada a
realização das mesmas durante o mês de Junho de 2003, tendo em conta que, nas palavras
dos próprios professores, no final do ano lectivo teriam maior disponibilidade de tempo e
por outro lado, a nosso ver, os mesmos e o próprio investigador, teriam uma visão mais
completa do funcionamento da AEA, ao longo desse mesmo ano lectivo. Assim e nas datas
marcadas, foram realizadas as seis entrevistas, num total superior a seis horas de
conversação, com o objectivo de identificar as percepções que os professores construíram
da AEA. De forma a não condicionar as respostas dos professores, este objectivo era-lhe
explicado apenas no final da entrevista, pelo que no início da mesma, era apenas explicado
que se tratavam de entrevistas no âmbito de uma investigação acerca da AEA, assim como
eram garantidos o anonimato e a confidencialidade. No que diz respeito aos processos de
registo da informação, quatro dos professores concordaram com a utilização de um
gravador áudio enquanto um outro, que mais à frente designaremos de P5, solicitou o
recurso ao registo manuscrito da parte do investigador, por não se sentir à vontade na
presença do gravador. Nesta fase, as entrevistas decorreram de forma semi-estruturada.

57
Normalmente, iniciavam e decorriam de forma semelhante às entrevistas exploratórias, no
entanto, quando o entrevistado começava a evidenciar sinais de estar a esgotar as suas
informações, o investigador recorria ao guião, no sentido de identificar categorias sobre as
quais o entrevistado ainda não se tivesse manifestado, pedindo-lhe então que o fizesse. Em
suma, as entrevistas começaram com questões ou declarações amplas, que iam estreitando
noutras mais específicas ao longo da entrevista. Assim, todo o processo de construção do
guião definitivo, desde as entrevistas exploratórias à sua análise e identificação das
categorias presentes, se revelou de primordial importância nesta fase da investigação, uma
vez que, mesmo na fase mais estruturada e directiva destas entrevistas, as questões ou
declarações do investigador, resultavam de informações manifestadas por outros
professores nesse mesmo contexto. Um dos professores, que mais à frente designaremos de
P2, solicitou-nos que a sua entrevista decorresse apenas informalmente e sem recurso a
qualquer tipo de registo. Assim e tratando-se de um dos elementos do par pedagógico
observado e respeitando a sua vontade, optámos pela conversação informal ao longo e no
final de cada sessão, procurando abordar aspectos constituintes do guião das entrevistas
semi-estruturadas, utilizado com os restantes professores. Esta opção justifica-se por
questões éticas, pois de acordo com Stake (1994), os investigadores de cariz qualitativo são
convidados em espaços privados, o que não constitui uma licença infinita para invadir a
privacidade de outros. A este respeito, Lincoln (2002) afirma que mais que tratar os
participantes como um mero repositório de dados, a relação entre investigador e
participantes deve ser democrática, mútua e recíproca.
Enquanto elemento da comunidade educativa e enquanto participante activa em
algumas sessões da AEA, uma das quais por nós observada, foi realizada uma entrevista à
psicóloga de serviço na escola, com uma duração de quarenta e cinco minutos. Nesta
entrevista foram seguidos os procedimentos descritos em relação aos professores, tendo a
mesma sido audiogravada. Quanto ao guião, adoptou-se como ponto de partida o guião
definitivo da entrevista aos professores, procedendo-se no entanto a algumas alterações.
Assim, foram introduzidos um item relativo ao projecto “ERIC – Educar em Rede,
Prevenir e Intervir para melhor Crescer”, ao abrigo do qual, a mesma se encontrava a
desempenhar funções na escola e um outro item, relativo à aceitação da sua participação na
AEA, por parte dos professores dessa mesma área.
Nestas entrevistas continuou a dar-se prioridade às questões abertas, como
evidencia o próprio guião definitivo, onde à excepção da última questão e das relativas à
identificação pessoal e profissional, os itens surgem na forma de códigos sobre os quais os
58
informadores eram convidados a falar. Tal como defendem Cohen e Manion (1994), esta
opção permitiu uma maior flexibilidade, facilitou a indagação, de modo a penetrar mais
profundamente no pensamento dos sujeitos, e/ou a clarificar mal entendidos, assim como
animou a cooperação e ajudou a estabelecer uma relação de confiança mútua entre
entrevistador e entrevistado.

2.2.1.3. Conversas informais

Um outro processo adoptado para recolha de dados foram as conversas informais,


entendidas na perspectiva de Tuckman (2000), como um tipo de entrevista em que as
questões emergem do contexto imediato e são feitas no decorrer natural dos
acontecimentos, não havendo nenhuma pré-determinação dos tópicos ou enunciado da
questão. De acordo com o defendido por Lofland (1971, citado em Fontana e Frey, 1994),
este constituiu-se como um processo muito profícuo de recolha de dados.

2.2.2. Observação

Os dados coligidos segundo este método resultaram essencialmente da observação


não participante de sessões da AEA. No entanto, sempre que eram observadas atitudes ou
conversas fora destas sessões, relacionadas com esta Área, com as Novas Áreas
Curriculares ou com a Reorganização Curricular no seu todo, as mesmas eram alvo de
registo por nos parecerem importantes, para uma melhor compreensão das percepções
desta comunidade educativa acerca do objecto de estudo.
Num total de vinte e quatro saídas de campo, foram observadas sete sessões de
noventa minutos e seis sessões de quarenta e cinco minutos, perfazendo um total de quinze
horas de observação. A primeira observação foi efectuada em treze de Fevereiro de 2003 e
visou, essencialmente, a adaptação dos alunos e professores à presença do investigador,
assim como a ambientação deste. A última observação decorreu em doze de Junho de
2003. O calendário e o número de sessões observadas dependeram, por um lado, do horário
lectivo do investigador e por outro lado, das condições acordadas com o par pedagógico
observado.
Com o objectivo de orientar a observação, foi construído um guião (anexo 2),
abarcando um conjunto de cinco categorias principais: métodos de trabalho e de estudo;
tratamento da informação; competências de comunicação; estratégias cognitivas;
59
relacionamento interpessoal. Como factor informador para a construção deste guião,
recorreu-se às grelhas de avaliação e auto-avaliação utilizadas na escola em estudo (anexos
3 e 4, respectivamente), sem nunca esquecer as principais linhas teóricas subjacentes ao
conceito de auto-regulação. Desta forma, evitamos sujeitar a observação a instrumentos
desajustados do contexto, o que tratando-se de um estudo de caso de cariz qualitativo,
poderia ser uma grave fonte de erro, penalizando a investigação ao nível da sua validade
interna. O guião de observação poderá parecer demasiado extenso, no entanto, esta
extensão não se constituiu como dificuldade, uma vez que, em cada sessão era trabalhado
aprofundadamente apenas um conjunto restrito de subcategorias. Por outro lado, estas
subcategorias não visavam um registo de frequências, mas apenas guiar o registo das notas
de campo, inerentes à observação das sessões da AEA. O guião permitia ao investigador
destacar os aspectos mais positivos e menos positivos de cada sessão.
No que respeita ao registo das notas de campo, ele ocorreu depois das observações
efectuadas, embora determinados dados, em virtude do seu imediatismo, da sua
particularidade ou da pormenorização requerida, tivessem sido registados no decorrer das
observações. A opção por um registo pós observação justifica-se pelo mesmo permitir
níveis mais elevados de concentração ao observador, uma vez que este não tem a dupla
preocupação de observar e de registar. Por outro lado, o próprio registo requer serenidade,
ponderação e já alguma reflexão acerca dos próprios dados, aspectos incompatíveis com a
pressão inerente ao acto de observar. Também o registo de dados durante a observação
poderia criar alguma pressão e/ou ansiedade nos observados, sabemo-lo das observações
que efectuamos a professores estagiários, distorcendo assim a naturalidade do contexto.
Neste registo seguiram-se algumas das recomendações de Lofland (1971, citado em Cohen
e Manion, 1990), nomeadamente (i) registar as notas tão rapidamente quanto possível
depois da observação, (ii) escrever, o que sobre outros métodos de registo, tem a vantagem
de estimular o pensamento e (iii) depois de manuscritas, as notas de campo foram
processadas em programa “Word xp”, com o intuito de tornar mais rápida e fácil a sua
análise.

2.2.3. Questionários

No presente estudo foram utilizados dois questionários, ambos destinados aos


alunos. Um deles consistia numa escala de auto-regulação e visou procurar respostas para a
questão “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em
60
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”, enquanto o outro tinha como objectivo responder à
questão “O que pensam os alunos acerca da AEA?”. Apresenta-se a seguir a caracterização
destes instrumentos.

2.2.3.1. Escala de auto-regulação

Como já referido anteriormente, a escala de auto-regulação utilizada neste estudo


foi construída e validada por Barroso (1998), numa investigação sobre salas de estudo
como medida de apoio educativo (anexo 5).
Ser uma escala construída com o objectivo de medir o constructo auto-regulação e
já ter sido aplicada com sucesso a alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, são as principais
razões subjacentes à sua escolha. Algumas afirmações apresentadas pela autora, proferidas
por alunos aquando do preenchimento dos questionários, foram também ilustrativas da sua
adequação: “Oh professora, quem fez isto, conhece-nos muito bem”; “Como é que a
professora sabe o que nós pensamos?”; “É mesmo isto” em relação ao item 33 em concreto
(“Na escola, gosto de tudo menos das aulas”). Por outro lado e após uma pesquisa
bibliográfica no contexto português, com o objectivo de identificar investigações e
instrumentos nesta área, constatámos tal como afirma Almeida (2001), que em Portugal
não abundam as provas psicológicas de avaliação cognitiva.
Para a sua elaboração, Barroso (1998) afirma ter seguido os procedimentos
recomendados na literatura da especialidade, referindo autores como Anderson (1988);
Bravo (1987); Henerson, Morris e Fitz-Gibbson (1987). Foi também realizado um estudo
piloto para testar a sua validade.
Como base, a autora recorreu à definição de auto-regulação apresentada por
Zimmerman (1994), segundo a qual, auto-regulação é um conceito multifacetado, que
implica, por parte dos alunos, o uso sistemático de estratégias cognitivas, metacognitivas,
motivacionais e comportamentais com a finalidade de melhorarem a sua aprendizagem.
Para a elaboração de um conjunto inicial de 144 questões, a autora afirma ter
partido da definição de auto-regulação apresentada anteriormente, da literatura existente
sobre o assunto, da qual destaca Meece e Holt (1993); Pintrich e De Groot (1990);
Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988, 1990), assim como da sua experiência como
professora de apoio a alunos com baixo rendimento escolar. Estes 144 itens foram sujeitos
a um processo de validação bastante completo, descrito pela autora, do qual resultaram os

61
52 itens que fazem parte da versão final. Refere ainda, que desde a primeira versão do
questionário, a numeração das questões foi aleatória, dentro do respectivo contexto.
As respostas foram graduadas numa escala tipo Likert, relativamente à frequência
dos comportamentos: Nunca (1); Poucas vezes (2); Muitas vezes (3); Quase sempre ou
Sempre (4). A opção por um número par de alternativas, tinha como objectivo, segundo a
autora, que os alunos fossem forçados a seleccionar uma resposta positiva ou negativa,
evitando assim a neutra, muitas vezes escolhida por questões de comodismo, enquanto o
recurso a um pequeno número de opções de resposta, teve em conta a faixa etária dos
alunos respondentes (2º e 3º Ciclos do Ensino Básico), que têm dificuldades em distinguir
entre diferenciações mais finas (Anderson, 1988, citado em Barroso, 1998). A uma
pontuação mais elevada, corresponde um nível superior de auto-regulação, uma vez que se
procedeu à inversão da pontuação para os itens negativos, que no anexo 7 estão assinalados
com um asterisco (*).
Na versão a aplicar aos nossos alunos (anexo 6), sentimos a necessidade, em
conjunto com as professoras da AEA da escola estudada, de proceder a duas alterações à
versão original do questionário, por forma a melhorar a sua compreensão por parte dos
alunos. Assim, atribuiu-se ao ponto 4 da escala de Likert apenas a frequência “Sempre”,
por considerarmos poder existir uma sobreposição entre as frequências “Quase sempre” e
“Muitas vezes”. Por outro lado, as opções de resposta para cada item foram apresentadas
na sua forma nominal e não numérica, por forma a facilitar a resposta, sem que os alunos
tivessem que estar repetidamente a recorrer ao cabeçalho, para recordarem o significado de
cada um dos valores da escala numérica. Por razões de operacionalização, aquando da
análise dos dados, as frequências nominais foram reconvertidas nos respectivos valores
numéricos.
As questões foram, segundo a autora, elaboradas de forma a contemplarem todas as
dimensões da auto-regulação, pelo que dividiu a escala em cinco sub-escalas, cada uma
delas correspondendo a uma dimensão específica: dimensão 1 – motivação; dimensão 2 –
estratégias; dimensão 3 – gestão do tempo; dimensão 4 – desempenhos e distractores;
dimensão 5 – ambiente físico e social. O anexo 7 apresenta uma versão do questionário
com os itens agrupados pelas cinco sub-escalas.
A autora sublinha ainda, que de acordo com a fundamentação teórica por si
apresentada, cada sub-escala, com excepção da dimensão 3 (gestão do tempo), comporta
vários componentes que se passam a discriminar. Assim, a dimensão 1 inclui itens que se
referem a objectivos de aprendizagem, de desempenho e de evitação do trabalho, à auto-
62
eficácia e à valorização da aprendizagem. Na dimensão 2, incluem-se questões sobre a
utilização de estratégias de elaboração, de organização, metacognitivas e volitivas. A
dimensão 4 reporta-se ao controlo dos desempenhos, mais conectado com competências
metacognitivas, e ao controlo dos distractores, que exige estratégias volitivas. A sub-escala
5, inclui itens relativos à estruturação do ambiente físico e social.
No que diz respeito à adequação desta escala ao caso concreto em estudo, tentou-se
um cruzamento, entre cada uma das dimensões da escala de auto-regulação e os itens das
fichas de avaliação e auto-avaliação (anexo 8). Verificou-se deste modo, uma grande
correspondência entre as dimensões contempladas pela escala e os itens das fichas de
avaliação e auto-avaliação utilizadas nesta escola. Assim, pensamos ir de encontro às
recomendações de Almeida (2001), no que diz respeito à escolha de instrumentos para a
avaliação da eficácia de um determinado programa. Por uma lado, o autor recomenda que
os instrumentos não decalquem o tipo de actividades em que incidiu o treino, por forma a
possibilitar informação relativa à generalização das aquisições, por outro lado, o
instrumento deve avaliar todas e apenas as dimensões cognitivas presentes no programa.

2.2.3.2. Questionário para identificação das percepções dos alunos

Com o objectivo de identificar as percepções dos alunos acerca da AEA, construiu-


se um questionário (anexo 9), tendo como base (i) a ficha “Reflexão sobre a sessão de
hoje…” utilizada na escola (anexo 4a), (ii) as observações efectuadas às sessões da AEA
(iii) as conversas informais tidas com os professores ao longo das observações e (iv) as
entrevistas exploratórias aos professores.
Assim, a primeira questão tinha como objectivo, saber se a frequência da AEA era
do agrado dos alunos e porquê. Esta questão surgiu, pelas possíveis respostas nos
parecerem fundamentais para a compreensão das percepções dos alunos. Relativamente à
segunda questão, as observações por nós efectuadas às sessões da AEA e as conversas
informais com os professores, fizeram surgir a ideia de que os alunos têm preferência por
determinados tipos de actividades, daí termos procurado saber qual ou quais as actividades
que mais lhes agradaram nas sessões de EA. Por outro lado, este item pode também
considerar-se uma extensão a todas as sessões, da questão “Nesta sessão gostei de:”
presente na ficha “Reflexão sobre a sessão de hoje…”. Com a terceira questão, quisemos
saber, na perspectiva dos alunos, que aspectos poderiam melhorar no funcionamento da
AEA. Esta questão surgiu no decorrer de uma das observações por nós efectuada, em que
63
os alunos procediam à sua auto-avaliação, preenchendo uma ficha “Reflexão sobre a sessão
de hoje…”. Na parte reservada aos comentários/sugestões, os alunos eram incentivados
pelas professoras a apresentar sugestões de melhoria, pelo que, aquando do preenchimento
do questionário, este não foi um raciocínio novo para os alunos.
Antes de optarmos pela construção e aplicação deste questionário, colocámos a
possibilidade alternativa de consultar e analisar directamente o conteúdo das fichas de
auto-avaliação “Reflexão sobre a sessão de hoje…”. A opção pelo primeiro método deve-
se a duas razões. Por um lado, se pensarmos que os alunos preenchiam uma destas fichas
por cada actividade desenvolvida, seria extremamente penosa e demorada, a consulta a
todas as auto-avaliações dos setenta e nove alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico desta
escola. Por outro lado e não menos importante, aquando do preenchimento destas fichas, os
alunos tinham de as identificar, para além de terem como destino os seus professores, pelo
que era difícil avaliar até que ponto, a ausência do anonimato e as figuras dos professores,
não teriam actuado como condicionantes no seu preenchimento. Por seu turno, no nosso
questionário eram pedidas, claramente, as suas ideias acerca da AEA em geral, com
garantia de anonimato e confidencialidade perante os seus professores.

2.2.3.3. Aplicação dos questionários

O pré-teste referente à escala de auto-regulação foi aplicado em Janeiro de 2003.


Para a distribuição e aplicação dos questionários aos alunos das várias turmas, solicitou-se
a colaboração da coordenadora e dos professores da AEA. Os questionários eram
acompanhados de uma carta dirigida aos professores (anexo 10), onde se explicava em
traços gerais o objectivo do presente estudo. Esta carta incluía também, algumas instruções
para a aplicação dos questionários, para as quais se solicitava a maior atenção. Nesta fase
foram preenchidos e recolhidos oitenta questionários. Na secção reservada aos dados
biográficos, foi solicitada aos alunos a identificação da turma e a indicação da data de
nascimento. A indicação de um dado pessoal como é a data de nascimento, tinha o
objectivo de, através do cruzamento com a turma, fazer corresponder o pré-teste ao
respectivo pós-teste, procedimento necessário ao tratamento estatístico. Pareceu-nos mais
indicado solicitar a data de nascimento, em relação a outros elementos mais pessoais como
o nome ou o número de aluno, o que poderia abalar a confiança dos alunos no investigador,
afectando consequentemente as suas respostas. O solicitar a data de nascimento é,
normalmente, uma outra forma de solicitar a idade.
64
O pós-teste referente à escala de auto-regulação foi aplicado em Junho de 2003.
Para a sua distribuição e aplicação, seguiram-se os mesmos procedimentos adoptados para
o pré-teste. Nesta fase, tivemos a oportunidade de observar o seu preenchimento na turma
em estudo. Foi interessante verificar, que as professoras assumiram e transmitiram aos
alunos, a ideia de que o preenchimento destes questionários, era também uma oportunidade
para desenvolverem determinadas competências no âmbito do EA, como concentração, ler
e interpretar informação. Foi lembrado aos alunos que, enquanto cidadãos, serão
frequentemente solicitados a preencher formulários, tarefa que partilha semelhanças com o
preenchimento de um questionário. O preenchimento do pós-teste, surgiu assim integrado
na sequência das sessões e não como uma ocorrência insólita e descontextualizada. Nesta
fase foram recolhidos setenta e oito questionários. Posteriormente, procedeu-se à
eliminação dos questionários incompletos ou sem o par correspondente, no pré ou no pós-
teste, tendo restado desta forma setenta e dois questionários no pré-teste e os
correspondentes do pós-teste. Na secção destinada aos dados biográficos foi novamente
solicitada a indicação da turma e a data de nascimento, pelas razões apontadas
anteriormente. Com o objectivo de recolher dados fundamentais para a caracterização dos
alunos, foram também solicitados dados referentes ao género, à frequência (i) da pré-
escola, (ii) de apoio pedagógico dentro da escola, (iii) de explicações fora da escola e (iv)
de cursos de língua estrangeira ou de informática. Perguntou-se também, se quando
necessário, alguém da família ajudava a estudar.
O questionário para identificação das percepções dos alunos, foi distribuído e
aplicado aquando do pós-teste da escala de auto-regulação. Para além da facilidade
logística que esta opção determinou e de uma menor interferência no decorrer normal das
sessões de EA, a aplicação no final do ano lectivo configurava-se como a mais correcta,
uma vez que proporcionou aos alunos o contacto com a AEA ao longo de todo um ano
lectivo, dando assim oportunidade à formação de percepções mais conscientes.
O quadro 1 apresenta o número de questionários preenchidos por ano e por turma,
no pré e no pós teste, assim como o número de eliminados.

65
Quadro 1
Questionários distribuídos e eliminados, no pré-teste e no pós-teste
Pré-teste Pós-teste
Turma A Turma B Turma A Turma B
5ºano 20 19 18 19
6º ano 18 23 18 23
Total 80 78
Eliminados 8 5
Total (após 72 72
retirar os
eliminados)

2.2.4. Análise documental

Relativamente à análise de documentos, Lüdke e André (1986, citados em Costa,


1998), consideram-na uma fonte preciosa de dados, ora completando dados fornecidos por
outras fontes de evidência, ora revelando novos aspectos do problema em estudo.
Neste estudo procedeu-se à análise de diversos documentos, com o objectivo de
completar e/ou cruzar informações, recolhidas através dos instrumentos referidos
anteriormente.
Como auxílio à caracterização da escola e da turma em estudo, consultou-se
respectivamente o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento e o Projecto Curricular
de Turma.
No que diz respeito à procura de respostas para as questões da investigação,
procurou-se no Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento, referências directas ou
indirectas à AEA, que de alguma forma fossem úteis na compreensão das percepções desta
comunidade, acerca desta Área Curricular. A análise dos materiais utilizados nas sessões
da AEA, os sumários das sessões não assistidas por nós, as actas do Conselho de Turma e o
Projecto Curricular de Turma, permitiram-nos um melhor conhecimento e compreensão,
das práticas adoptadas pelos professores da turma estudada. As fichas de avaliação
entregues aos Encarregados de Educação no final dos períodos, proporcionaram no seu
espaço reservado à AEA, um complemento qualitativo aos resultados da escala de auto-
regulação, obtidos nesta mesma turma. Foi também efectuada uma consulta às pautas do 3º
período, de todas as turmas do 2º Ciclo do Ensino Básico, com o objectivo de identificar os
alunos retidos nesse ano lectivo, de forma a comparar estatisticamente com os alunos não

66
retidos, a sua caracterização em termos de competências de auto-regulação, no momento
do pós-teste.

2.2.5. Análise dos dados


2.2.5.1. Dados de natureza qualitativa

Em relação à análise de dados de Natureza Qualitativa, Bogdan e Biklen (1994)


entendem-na, “como um processo de busca e de organização sistemático de transcrições de
entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o
objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses materiais e de lhe permitir
apresentar aos outros aquilo que encontrou” (p. 205). Neste estudo e de acordo com as
recomendações dos autores anteriores, a análise foi parte integrante da própria recolha de
dados, nomeadamente (i) reflectindo acerca dos mesmos, (ii) planificando as sessões de
recolha de dados à luz do detectado em observações prévias, (iii) escrevendo comentários
do observador nas notas de campo e (iv) ensaiando ideias e temas junto dos sujeitos da
investigação.
Como referido anteriormente, as entrevistas exploratórioas foram audiogravadas,
tendo posteriormente sido transcritas integralmente, seguindo as recomendações de Bogdan
e Biklen (1994). Após a sua transcrição e com o objectivo de identificar algumas das
principais categorias, representativas das ideias dos professores desta escola, estes dados
foram sujeitos a uma análise de conteúdo temática, segundo as recomendações da literatura
a este respeito (Bardin, 1995; Bogdan e Biklen, 1994; Vala; 1987). Assim, procurou-se
construir um sistema de categorias, com o objectivo de vir a guiar a condução das
entrevistas definitivas. Segundo Vala (1987), “a construção de um sistema de categorias
pode ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda através da combinação destes dois
processos” (p. 111). Tendo em conta o objectivo a que nos propúnhamos nesta fase da
investigação, procedeu-se a uma categorização a posteriori, ou como afirma Bardin (1995),
a uma categorização em que o sistema de categorias não era fornecido, resultando este da
classificação analógica e progressiva dos elementos.
Relativamente às formas de trabalhar os dados, seguimos as recomendações de
Bogdan e Biklen (1994):
1º rever todas as páginas e numerá-las sequencialmente;
2º leitura e releitura dos dados e comentários do observador;
3º desenvolver uma lista preliminar de categorias;
67
4º atribuição de abreviaturas às categorias preliminares de codificação;
5º nova leitura e atribuição das abreviaturas das categorias de codificação às
unidades de dados, adoptando como unidade de registo, neste caso, o tema.
De acordo com os mesmos autores, esta atribuição das categorias de codificação
aos dados, funcionou como um teste à sua viabilidade.
As questões e objectivos da investigação foram um guia fundamental no
desenvolvimento desta lista preliminar de categorias.
Destes procedimentos resultou um conjunto inicial de vinte e três categorias.
Seguidamente e de acordo com uma recomendação de Bardin (1995), procedemos a um
reagrupamento progressivo de categorias com uma generalidade mais fraca. Assim, (i) as
categorias iniciais “dificuldades dos alunos em estudar” e “dificuldades na transição do 1º
para o 2º Ciclo”, foram agrupadas na categoria “dificuldades dos alunos”, (ii) as categorias
iniciais “leccionação de várias áreas curriculares” e “critérios para a distribuição de
serviço” foram agrupadas na categoria “distribuição de serviço”, (iii) as categorias iniciais
“Conselho de Escola”, “Conselho Executivo” e “Conselho Pedagógico” foram agrupadas
na categoria “Órgãos de Gestão”. Os critérios que presidiram ao reagrupamento anterior
foram, por um lado, a fraca generalidade das categorias iniciais reagrupadas, por outro
lado, a fraca representatividade individual dessas categorias em termos de ocorrências.
Deste processo resultou um conjunto de dezanove categorias, que na figura 3 da página 57
designamos de categorias secundárias. Continuando o processo de reagrupamento
progressivo de categorias com uma generalidade mais fraca, obtivemos um conjunto de
cinco categorias, que designamos de categorias principais.
No que diz respeito às entrevistas definitivas, após a sua transcrição, foi entregue a
cada um dos sujeitos entrevistados, uma cópia da transcrição da respectiva entrevista.
Solicitou-se que, após leitura atenta da sua parte, realizassem alterações, correcções ou
aditamentos que considerassem pertinentes. Por outro lado, este encontro constituiu-se
como uma oportunidade privilegiada, para o investigador esclarecer algumas dúvidas
surgidas aquando da transcrição.
Uma vez constituídas as transcrições definitivas, deu-se continuidade à sua análise.
Assim, seguimos novamente as recomendações de Bogdan e Biklen (1994), no entanto,
com adaptações a esta fase da investigação:
1º rever todas as páginas e numerá-las sequencialmente;
2º leitura e releitura dos dados e comentários do observador;

68
3º nova leitura com atribuição das abreviaturas das categorias de codificação
principais, identificadas nas entrevistas exploratórias, às unidades de dados,
adoptando como unidade de registo, neste caso, o tema;
4º para cada unidade de dados classificada no ponto anterior, identificação das
categorias secundárias presentes;
5º identificação de unidades de dados, cujas características não se enquadrem nas
categorias utilizadas anteriormente;
6º identificação e atribuição de novas categorias, respeitantes às unidades de dados
do ponto 5;
7º indicação a vermelho dos segmentos de texto englobados por cada código;
8º marcação e realização de várias fotocópias do original (que funcionou como
cópia mestra);
9º cortar as notas de modo que as unidades de dados possam ser colocadas em
pastas desdobráveis, em que cada uma das divisões é etiquetada com o respectivo
código;
10º colocar o número de página junto de cada unidade de dados, fazendo um círculo
à sua volta.
Após estes procedimentos, realizou-se uma análise frequencial, de forma
transversal, uma vez que as transcrições foram recortadas em redor de cada tema,
independentemente do momento em que a afirmação tenha tido lugar (análise temática).
Tal como recomenda Bardin (1995), procedeu-se também a uma análise da enunciação
como complemento da análise temática previamente efectuada. De salientar, que estes
procedimentos foram também aplicados às notas de campo relativas às conversas
informais.
No que diz respeito aos dados provenientes das observações e registados na forma
de notas de campo, após a transcrição destas, foram sujeitos a uma análise da enunciação.
Saliente-se no entanto, que foram tidas em conta as especificidades destes dados,
nomeadamente os pressupostos que guiaram a sua recolha (ver ponto 2.2.2). Assim,
tomaram-se como categorias principais para esta análise, as do guião de observação e como
categorias secundárias, as respectivas subcategorias desse mesmo guião.
A análise dos diversos documentos consultados, tendo em conta os objectivos a que
esta se propunha (ver ponto 2.2.4), assentou também numa análise da enunciação.

69
2.2.5.2. Dados de natureza quantitativa

Com o objectivo de complementar a informação disponibilizada pelos dados de


natureza qualitativa, recolheram-se dados quantitativos utilizando como instrumento a
escala de auto-regulação descrita no ponto 2.2.3.1.
Com o auxílio do SPSS 10.0 (Statistical Package for the Social Sciences),
procurámos, ainda que de forma exploratória, avaliar as diferenças ocorridas em vários
grupos de alunos, entre o pré e o pós-teste no domínio de competências de auto-regulação.
Estas diferenças foram avaliadas para a escala no seu todo e para cada uma das cinco
dimensões que a compõem. Estas avaliações serão feitas (i) para todo o grupo (alunos do 2º
Ciclo do Ensino Básico), (ii) para os alunos do 5º ano de escolaridade e (iii) para os alunos
do 6º ano de escolaridade.
Uma vez que as situações de sucesso (transitar de ano) e insucesso (não transitar de
ano) ocorreram, como é natural, no final do ano lectivo e que esse momento, coincidiu com
a aplicação do pós-teste, considerámos pertinente analisar as diferenças entre alunos
aprovados e alunos reprovados, tendo em conta, a forma como estes se caracterizaram
através da escala de auto-regulação, no momento do pós-teste.
Tendo em conta que utilizámos uma escala ordinal e as amostras eram em muitos
casos pequenas, utilizámos uma estatística não paramétrica, tal como recomendam diversos
autores (Barroso, 1998; Pereira, 1999; Silva, 1994; Tuckman, 2000).
Para comparar os resultados do pré-teste com os resultados do pós-teste e tratando-
se de um mesmo grupo de alunos testado em momentos diferentes, recorremos ao teste de
Wilcoxon (Pereira, 1999; Silva, 1994). Para tal, verificámos previamente e para cada
grupo, que as respectivas diferenças eram uma amostra de distribuição simétrica.
Recorrendo ao histograma das diferenças (Pereira, 1994), verificámos a ocorrência de
simetria em todos os casos.
Para comparar o grupo de alunos que transitaram de ano com o grupo que não
transitou, recorremos ao teste-U de Mann-Whitney. Tratando-se de amostras
independentes, uma das quais muito pequena, no âmbito da estatística não paramétrica
assumiu-se ser este o teste mais adequado (Barroso, 1998; Pereira, 1999; Silva, 1994;
Tuckman, 2000).

70
3. Síntese

A concepção e realização deste trabalho de investigação, assentou num estudo de


caso de natureza essencialmente qualitativa, uma vez que tínhamos como meta, a
compreensão do fenómeno AEA em toda a sua complexidade, tendo sempre presentes as
suas componentes consideradas mais importantes, quer pela legislação, quer pelos
documentos informadores da sua implementação, quer pela literatura em geral. Justifica-se
assim, a realização deste estudo no contexto natural do fenómeno, a escola.
A recolha de dados operou-se essencialmente através de entrevistas, de observação
directa e de análise de documentos. Não obstante o carácter qualitativo do estudo, recorreu-
se a dados quantitativos para, de forma exploratória, avaliar a influência da AEA, no
desenvolvimento de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino
Básico.

71
CAPÍTULO IV – O CASO DE UMA ESCOLA

1. Preâmbulo

Neste capítulo, apresentam-se os resultados obtidos no estudo de uma escola, com a


aplicação da metodologia descrita e justificada anteriormente. Uma vez que o contexto
assume particular importância, numa investigação de cariz essencialmente qualitativo,
como é esta, começamos por caracterizar a escola, sem esquecermos o todo no qual ela está
inserida. Assim, começamos por caracterizar (i) o meio envolvente e concretamente, o
agrupamento no qual a escola se insere, (ii) o espaço físico, (iii) o corpo discente, (iv) o
corpo docente e (v) a dinâmica escolar. No que diz respeito ao foco deste estudo, a AEA,
neste capítulo apresentamos (i) as percepções dos professores, (ii) as percepções dos alunos
do 2º Ciclo do Ensino Básico e (iii) um estudo exploratório acerca do desenvolvimento de
competências de auto-regulação nestes mesmos alunos.
Dar-se-á maioritariamente voz aos dados e aos “sujeitos”, no entanto, introduzimos
de permeio a nossa interpretação dos factos relatados.

2. Caracterização da escola
2.1. O meio envolvente

A escola estudada encontra-se no interior centro de Portugal, a cerca de dez


quilómetros de uma capital de distrito, numa envolvente eminentemente rural. Em termos
administrativos, a freguesia onde se situa é considerada uma vila, compreendendo um
conjunto de dezasseis localidades, cujo número de habitantes ronda os cinco mil.
A actividade económica dominante é a agricultura, como o demonstram os vastos
campos agrícolas e pinhais, que ladeiam a freguesia e entremeiam as suas localidades.
Existem algumas unidades industriais de pequena e média dimensão, uma das quais
estreitamente ligada ao sector agrícola. Ao nível do comércio, existem alguns mini-
mercados e cafés. Em relação aos serviços, existem uma farmácia, um posto dos correios,
um centro de saúde, um museu, uma instituição bancária e uma residencial. Em
consequência desta limitada oferta de trabalho na localidade, existe uma parte significativa
da população que trabalha na capital de distrito, para onde se desloca diariamente. A
emigração para países como a França e Alemanha, é também uma das vias seguidas
frequentemente por esta população.
72
Esta escola é a sede de um agrupamento que compreende todas as escolas da
freguesia onde se situa e de outras duas freguesias que com ela fazem fronteira. Assim, o
agrupamento é formado por dez estabelecimentos de ensino, conjunto que compreende
quatro Jardins-de-Infância, cinco escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e uma escola dos 2º
e 3º Ciclos do Ensino Básico. As escolas do agrupamento encontram-se relativamente
próximas umas das outras, sendo que a escola mais afastada da sede, dista desta quatro
quilómetros, enquanto as duas escolas mais afastadas entre si, estão separadas por cerca de
sete quilómetros. Deste conjunto, a construção da mais antiga escola de que se conhece a
data, remonta a meados do século XIX e a mais recente ao ano 2000.
Uma vez que o presente estudo decorreu na escola dos 2º e 3º Ciclos do Ensino
Básico, sede do agrupamento, foi sobre esta que focámos a nossa atenção, relativamente
aos aspectos de caracterização que se apresentam a seguir.

2.2. O espaço físico

Ao entrarmos no recinto da escola, destaca-se o edifício principal, constituído por


dois blocos ligados por um corredor coberto. Ao entrarmos a porta principal do edifício,
deparamo-nos com uma sala de espera para visitas, com sofás e uma mesa com revistas.
Segue-se um amplo hall, espaço este muitas vezes dedicado à exposição de trabalhos e
materiais produzidos pelos alunos. No rés-do-chão, à direita, situam-se os Serviços
Administrativos, o Conselho Executivo, a sala dos professores, a reprografia e gabinetes de
trabalho. À esquerda, situam-se salas de aula. No piso superior, situam-se a biblioteca, a
sala de informática e salas de aula. Ao atravessarmos o corredor para o outro bloco do
edifício, encontramos o refeitório e a sala de convívio dos alunos, com mesas, cadeiras e
matraquilhos. Por detrás deste bloco, situa-se o ginásio, com balneários e gabinetes de
trabalho incorporados. Exteriormente situa-se um campo de jogos, servido de balneários
exteriores.
Em termos gerais, os edifícios encontram-se em bom estado de conservação,
apresentando-se limpos e asseados. Alguns locais denotam uma preocupação com o
embelezamento dos espaços, como demonstra a existência de canteiros com plantas
ornamentais, nomeadamente no exterior da fachada principal e interiormente, a ladear o
corredor que faz a ligação entre os dois blocos do edifício.
Todas as zonas do recinto escolar e do edifício em concreto, são acessíveis a
pessoas em cadeiras de rodas, uma vez que todas estão servidas de rampas de acesso. No
73
bloco principal do edifício, as salas de aula distribuem-se por dois andares, sendo que
ambos são acessíveis a pessoas em cadeira de rodas, uma vez que existe uma plataforma
mecânica, que transporta a cadeira de rodas entre um andar e o outro.
A biblioteca é espaçosa, havendo um espaço reservado às estantes e outro, à leitura
e ao trabalho dos alunos, estando disponíveis seis mesas redondas para este efeito. Existem
mais quatro mesas individuais tipo secretária, adequadas à instalação de material
informático acessível aos alunos, que no entanto não existe lá. Os alunos podem retirar
livremente as obras bibliográficas das estantes, devendo depois devolvê-las ao balcão. Está
particularmente bem servida de enciclopédias, desde as mais generalistas às temáticas.
Existem também dicionários e uma razoável colecção de livros versando temáticas
diversificadas.
Embora se note a sua ausência na biblioteca, existem recursos informáticos à
disposição de alunos e professores na sala de informática e também, no laboratório de
Ciências da Natureza, este ao abrigo de dois projectos Ciência Viva já implementados nesta
escola.

2.3. O corpo discente

No ano lectivo em que decorreu o presente estudo, frequentavam a escola duzentos


e cinquenta e nove alunos, distribuídos por treze turmas dos 2º e 3º Ciclos do Ensino
Básico. O quadro 2 permite perceber a distribuição dos alunos e das turmas por anos de
escolaridade.

Quadro 2
Distribuição dos alunos e das turmas por ano de escolaridade
Ano de Escolaridade Número de Alunos Número de Turmas
5º ano 39 2
6º ano 41 2
7º ano 62 3
8º ano 76 3
9º ano 42 3
Total 259 13

Segundo o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento, a taxa de sucesso


escolar é de aproximadamente 90%. No entanto, a mesma fonte, considera elevado o

74
número de alunos que abandonam a escola após os quinze anos e sem completar o 9º ano
de escolaridade, o que ajuda a explicar a quebra que se verifica, comparativamente ao
número de alunos dos 7º e 8º anos.
Cerca de vinte alunos eram considerados como tendo necessidades educativas
especiais, ao abrigo do Decreto-Lei 319/91, estando também sujeitos a um regime de
avaliação próprio.
Nos últimos anos, o número de alunos que frequentam as escolas e jardins do
agrupamento tem diminuído progressivamente. As causas apontadas para esta diminuição
são (i) a diminuição da taxa de natalidade, (ii) a emigração e (iii) o facto de muitas crianças
da zona, frequentarem escolas da capital de distrito, para onde se deslocam diariamente
com os pais, que lá trabalham.
No que diz respeito ao nível sócio-económico, diversas fontes revelaram que a
maior parte dos pais trabalha no campo ou é emigrante. O Projecto Educativo e Curricular
do Agrupamento refere que um número significativo de crianças reside com familiares ou
vizinhos, enquanto os pais trabalham no estrangeiro. Uma das professoras entrevistadas,
referiu que alguns alunos ajudam os pais no trabalho do campo.
De acordo com o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento e segundo dados
retirados de um estudo, efectuado pelos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e pelos
Directores de Turma, existem casos de alcoolismo quer a nível das famílias, quer a nível
dos alunos, pois uma parte substancial consome, pelo menos ocasionalmente, bebidas
alcoólicas.
Uma vez que o nosso estudo incidiu no 2º Ciclo do Ensino Básico, apresentamos de
seguida uma caracterização mais pormenorizada dos seus alunos, recorrendo para tal aos
dados biográficos recolhidos através dos questionários.
No que diz respeito ao sucesso escolar neste nível de ensino, no ano lectivo em que
decorreu o estudo, ficaram retidos seis alunos, ou seja, aproximadamente 7,6% desta
população.
Dos oitenta alunos que frequentavam o 2º Ciclo do Ensino Básico, responderam ao
questionário setenta e oito, tendo sido eliminados cinco e o respectivo par por não estarem
completamente preenchidos e um, por não ter par correspondente no pré-teste. Assim, os
dados seguintes reportam-se aos setenta e dois alunos efectivamente considerados para
análise. Quanto à sua distribuição por anos de escolaridade, trinta e quatro frequentavam o
5ºano e trinta e oito frequentavam o 6ºano. Relativamente ao género, esta população era
constituída por trinta e oito raparigas (52,8%) e por trinta e quatro rapazes (47,2%). À data
75
da resposta ao pós-teste, a média das idades da população era de aproximadamente 11,9
anos, sendo a idade mínima de dez anos, apresentada por nove alunos e a idade máxima de
quinze anos, apresentada por quatro alunos. Relativamente a outros aspectos, não
exclusivos entre si, catorze alunos (19,4%) declararam frequentar apoio pedagógico
acrescido, quatro (5,6%) declararam frequentar explicações fora da escola e sessenta e dois
(86,1%), declararam ter ajuda da família no estudo sempre que necessitavam. Frequentaram
o pré-escolar cinquenta e um alunos (70,8%).

2.4. O corpo docente e a dinâmica escolar

A escola E.B. 2, 3 onde decorreu o presente estudo, tem afectos aos 2º e 3º Ciclos
do Ensino Básico, um total de vinte e seis professores, sendo que vinte e dois (84,6%)
pertencem aos Quadros de Nomeação Definitiva do Agrupamento, dois (7,7%) são
professores do Quadro de Nomeação Definitiva destacados no agrupamento e dois (7,7%)
pertencem aos Quadros de Zona Pedagógica. Esta distribuição evidencia uma grande
estabilidade do corpo docente desta escola.
No que diz respeito à dinâmica da comunidade escolar, ela evidencia-se na atenção,
preocupação e empenho, que os seus elementos mostraram no acompanhamento e
consecução das mudanças que vão sendo solicitadas à escola. Um exemplo concreto desta
realidade, é o esforço empregue na construção e melhoramento do Projecto Educativo e
Curricular do Agrupamento. Durante o ano lectivo 2002/2003, tivemos oportunidade de
acompanhar a reformulação desse mesmo projecto, nomeadamente através de conversas
informais com o Presidente do Conselho Executivo, o qual manifestou tratar-se de um
processo em construção, tendo salientado a firme vontade da escola em o concretizar,
continuando de forma gradual a introduzir-lhe melhorias. Na sua versão 2002/2003,
apontam-se como principais prioridades pedagógicas para o agrupamento:
- o desenvolvimento das competências previstas para o Ensino Básico;
- a preparação dos alunos para a integração na vida em sociedade;
- o acompanhamento do aluno na escolha da opção de vida na saída da escola;
- o apoio aos alunos com necessidades de educação especial;
- o reforço das competências na Língua Portuguesa;
- a criação de condições que possibilitem a aprendizagem de outros saberes;
- desenvolver a articulação entre os vários níveis de ensino;
- tornar a escola uma referência cultural para a comunidade educativa;
76
- proporcionar aos alunos igualdade de oportunidades;
- proporcionar aos alunos uma educação para a cidadania;
- desenvolver um clima organizacional de confiança, satisfação e bem-estar.

É referida a necessidade de algumas adaptações curriculares, das quais destacamos


pela sua pertinência para o nosso estudo, (i) aumentar o tempo dedicado ao Estudo
Acompanhado de modo a dar mais instrumentos de trabalho aos alunos, (ii) articular as
novas áreas curriculares de Estudo Acompanhado e Área de Projecto, entre os vários ciclos,
de forma a serem sequenciais e terem uma coerência própria, (iii) referenciar as
necessidades de formação do pessoal docente e não docente e tentar dar uma resposta
adequada, através de meios próprios e em colaboração com o Centro de Formação.
No ano lectivo 2002/2003, decorreram diversas actividades de complemento
curricular, destacando-se os clubes de Matemática, de História, de Cerâmica, Saber
Ser/Saber Estar, Rádio-Escola, Educação Ambiental, um conjunto vocal e instrumental, um
jornal, animação da biblioteca, iniciação às Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino
Básico, bem como dois projectos financiados pelo Programa Ciência Viva, nos últimos
quatro anos.
Um dos elementos representativos da dinâmica escolar, é a sua abertura à
comunidade, destacando-se neste caso a colaboração (i) com a Associação de Pais, (ii) com
as Juntas de Freguesia e a Câmara Municipal, (iii) com associações existentes nas
freguesias e (iv) com empresas. Existem também parcerias com instituições que colaboram
com a escola, nomeadamente uma Escola Superior de Educação, um Pólo de uma
Universidade, a Segurança Social e uma associação dedicada a crianças com deficiência
mental. Da colaboração com estas duas últimas entidades, resultou a presença de uma
Psicóloga na escola nos últimos três anos, a tempo parcial, que para além de acompanhar os
alunos em risco e os alunos com necessidades educativas especiais, dinamizou um conjunto
de acções acerca de Métodos e Hábitos de Estudo, junto das turmas dos 2º e 3º Ciclos do
Ensino Básico, que decorreram nas sessões de EA.

2.5. Os professores de Estudo Acompanhado


2.5.1. Caracterização

Todos os elementos por nós entrevistados, incluindo a professora P2 com quem


mantivemos apenas conversas informais e a Psicóloga, pertencem ao género feminino.
77
Das seis professoras entrevistadas, incluindo a professora P2, cinco têm formação
de base na área das Ciências Humanas, sendo duas de Língua Portuguesa (P1 e P6), duas de
História (P2 e P4), uma de Geografia (P3), enquanto uma tem formação de base na área das
Ciências Naturais, concretamente em Matemática (P5). Quanto à sua formação académica,
todas possuem o grau de Licenciatura, sendo que uma delas revelou possuir uma Pós-
Graduação em Supervisão Pedagógica (P6).
A média das suas idades era de 40 anos, sendo que as mesmas variavam entre 36 e
46 anos de idade.
A média do seu tempo de serviço era de 17,6 anos, sendo que o mesmo variava
entre 11 e 25 anos de serviço.
No que diz respeito à experiência na leccionação da AEA, duas professoras
revelaram possuir 1 ano de experiência (P2 e P3), enquanto as restantes quatro, revelaram
possuir 2 anos de experiência.
Em relação à sua situação profissional, uma professora pertencia aos Quadros de
Zona Pedagógica (P2), enquanto as restantes professoras pertenciam aos Quadros de
Nomeação Definitiva da escola.
A Psicóloga era Licenciada, tinha 30 anos de idade, seis de tempo de serviço e
declarou ter como experiência no EA, o tempo que esteve ligada à escola, ou seja, três
anos. No que diz respeito à sua situação profissional, estava ligada a uma Associação de
carácter social, a qual tinha um projecto em parceria com a escola, o já referido projecto
ERIC, ao abrigo do qual, estava a desempenhar funções nesta escola.

2.5.2. As Percepções dos professores

Nesta secção, apresentamos as percepções dos professores, as quais foram


recolhidas através das entrevistas e das conversas informais. Começamos por apresentar os
resultados globais da análise temática efectuada, para de seguida explorarmos mais
aprofundadamente os resultados obtidos para cada uma das categorias secundárias,
nomeadamente através da análise da enunciação.

2.5.2.1. Em Termos Globais

No quadro 3 apresentamos as frequências e respectivas percentagens, com que os


professores se referiram aos temas inerentes a cada uma das categorias.
78
Quadro 3
Distribuição frequencial das percepções dos professores, pelas categorias de codificação
Frequências
Categorias Principais Categorias Secundárias Número de Percentagem
itens (%)
ENCARREGADOS DE - Apoio aos educandos 10 1,5
EDUCAÇÃO - Participação 11 1,6
- Conselho de Turma 24 3,6
- Coordenador do EA 25 3,7
- Departamentos 9 1,3
ENQUADRAMENTO - Directores de Turma 11 1,6
INSTITUCIONAL - Distribuição de serviço 20 3,0
- Órgãos de Gestão 6 0,9
- Gabinete de apoio psicossocial 8 1,2
- Relacionamento interpessoal 21 3,1
(professores -professores)
- Transversalidade 35 5,3
OBJECTIVOS 46 6,9
- Dificuldades dos alunos 39 5,9
PRÁTICAS - Formação 48 7,2
- Legislação/Informação 28 4,2
- Metodologia 84 12,6
- Alternativas 17 2,6
- Consequências 10 1,5
REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos alunos 50 7,5
- Reacções dos professores 115 17,3
- Resultados 50 7,5
TOTAL 667 100

Os resultados mostram uma clara dominância de itens relacionados com as reacções


à mudança e com as práticas, perfazendo estas duas categorias principais, em conjunto,
66,2% das unidades de codificação identificadas. Podemos desta forma inferir, que são os
aspectos relacionados com estas duas categorias, que no dia-a-dia da AEA, mais
preocupam os professores e mobilizam a sua acção. O enquadramento institucional
engloba uma parte significativa dos restantes itens, enquanto os objectivos e os
encarregados de educação se figuram como pouco significativos nas percepções dos
professores.
Das categorias secundárias, destacam-se pelo maior número de itens presentes, por
ordem decrescente de importância, as reacções dos professores, a metodologia, as reacções
dos alunos e os resultados. De salientar que, fazendo uma análise temática de cada uma das
entrevistas, a categoria reacções dos professores continua a apresentar, em todas elas, o
maior número de unidades de codificação.
Destacam-se pelo menor número de itens presentes (percentagens inferiores a 2%),
por ordem crescente de importância, os órgãos de gestão, o gabinete de apoio psicossocial,
os departamentos, o apoio aos educandos por parte dos encarregados de educação, as

79
consequências advenientes da implementação da AEA, os Directores de Turma e a
participação dos Encarregados de Educação.

2.5.2.2. Apoio aos educandos

Através da análise dos itens codificados nesta categoria, podemos identificar, por
um lado, o papel desempenhado pelos Encarregados de Educação no desenvolvimento de
métodos e hábitos de trabalho nos respectivos educandos, por outro lado, na perspectiva das
professoras, qual o papel ideal a desempenhar por esses mesmos Encarregados de
Educação.
O discurso das professoras deixou patente a falta de apoio dos Encarregados de
Educação em relação aos seus educandos:

“… Em casa, o miúdo chega lá, não sente da parte da família essa abertura e
essa compreensão…” (P3).

“… Aqui há muito pouco apoio familiar, nesta turma que eu tive,


concretamente falando, é nulo mesmo…” (P4).

“… Noto uma grande desresponsabilização dos encarregados de educação,


muito grande…” (P6).

No que diz respeito às razões para esta falta de apoio, P3 e P4 reflectiram acerca das
mesmas. O nível reduzido de habilitações académicas que caracteriza estes Encarregados
de Educação, é apontado como razão para a falta de apoio aos educandos.
Apenas P4 se manifestou relativamente ao papel ideal, a desempenhar pelos
Encarregados de Educação. Esta professora valoriza o tempo que as crianças passam com
os pais e a família, não num sentido destes apoiarem as suas tarefas académicas, mas de
estreitarem os seus laços de afectividade.

“… As crianças precisam de estar com os pais, agora, chegar a casa e ficar uma
parte, acho que super desagradável para os pais, que é o estar a ensinar a fazer
os trabalhos de casa, aqueles que podem, que sabem e que podem, o que não é
o caso aqui da nossa zona, fica a parte desagradável também para casa. Os pais
acho que precisam conviver, eu também tive filhos e sei o que isso é…” (P4).

A ideia desta professora, está intimamente ligada com a forma alternativa, como ela
concebe o funcionamento da AEA nesta escola (ver 2.5.2.19).

80
2.5.2.3. Participação dos Encarregados de Educação

Na análise desta categoria, identificámos itens relacionados com a participação dos


Encarregados de Educação a dois níveis, a que partiu da iniciativa dos próprios
Encarregados de Educação e a que partiu da iniciativa da escola. Dos onze registos, seis
enquadram-se no primeiro nível e cinco no segundo.
Relativamente ao primeiro nível, quatro intervenções da professora P1
manifestaram a falta de participação ou a participação deficiente por parte dos
Encarregados de Educação. Ainda relativamente ao primeiro nível, a professora P5
manifestou-se em duas ocasiões acerca do tipo de participação característico destes
encarregados de educação. Esta parece ser mais um alerta aos professores para as
dificuldades dos seus educandos, do que a busca de uma intervenção partilhada, com vista a
colmatar essas dificuldades.

“… Os Encarregados de Educação dizem «ele não sabe estudar», «ele passa a


tarde toda a estudar, mas não se concentra»…” (P5).

No que diz respeito ao segundo nível, três intervenções referem-se a iniciativas da


escola, no sentido de estreitar a relação com os Encarregados de Educação e concretamente,
de fomentar a sua participação no âmbito da AEA.

“… Procurámos que eles [alunos] chegassem a casa e perguntassem, que


falassem com os Encarregados de Educação, no sentido de saber se eles
estariam um pouco dentro do que era esta nova área de intervenção
educativa…” (P1).

“… Depois dão-me “feedback”, por exemplo, ao nível do cumprimento do


horário de estudo [dos seus educandos]…” (P5).

“… O diálogo com os pais, foi muito mais a nível de afectos, eu trabalhei mais
a nível de afectos…” (P4).

Em duas ocasiões, a professora P3 manifestou-se no sentido de melhorar a


intervenção da escola junto dos Encarregados de Educação, para que a participação destes e
o apoio que prestam aos seus educandos se tornem mais efectivos.

“… Eu acho que não há nenhum pai, que se o professor o chamar, lhe explicar
os benefícios que tem a escola para o filho, o que ele anda aqui a fazer, tenho a
impressão que nenhum diz que não, não é? Portanto é só, esse seria o tipo de

81
abordagem aos pais e as associações de pais são um meio de referência para
isso…” (P3).

2.5.2.4. Conselho de Turma

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado ao Conselho de Turma,


no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Não obstante a presença pouco
expressiva desta categoria em termos quantitativos (3,6%), a análise qualitativa revela que
as professoras consideram o Conselho de Turma muito importante, quer a montante quer a
jusante de toda a intervenção no âmbito do EA.
A montante, é concebido como um momento de reflexão no sentido de identificar as
necessidades dos alunos, contemplando-as no respectivo Plano Curricular de Turma, tendo
em vista uma intervenção orientada por esses dados ao nível do EA. Segundo as
professoras P1 e P6:

“… [O EA] não é, não é um espaço isolado, não é um espaço que trabalha


sozinho, é um espaço que trabalha com todas as informações provenientes do
Conselho de Turma. Aqui também há essa, penso que há essa preocupação, no
sentido de ir buscar aos Conselhos de Turma, todas as necessidade que os
alunos apresentam, todos os interesses. [...] Em Conselho de Turma faz-se a
reflexão, faz-se uma análise, até porque do Plano Curricular de Turma devem
constar, as situações de aprendizagem a privilegiar, dentro daquele contexto…”
(P1).

“… A nossa Coordenadora [de EA] reforçava muito a nossa intervenção no


Conselho de Turma e portanto, responsabilizava o Conselho de Turma porque
tem de definir áreas de intervenção…” (P6).

A jusante, é concebido como um momento de reflexão no sentido de avaliar os


resultados obtidos ao longo de um determinado período de tempo, tendo em conta as
competências desenvolvidas nos alunos, os materiais e as estratégias utilizadas. Nas
palavras da professora P3:

“… O papel reservado ao Conselho de Turma, deve ser e tem que ser, o de


fazer como que uma análise das competências que o aluno apresentava no
início do ano, daquelas que ele foi desenvolvendo e adquirindo e daquelas com
que chega ao fim. […] Em relação ao EA, penso que será benéfico depois fazer
a tal reflexão, valeu a pena? Estes materiais trabalhados e as estratégias
utilizadas, o trabalho que foi destinado aos alunos, como é? Sentiram alguma
melhoria?...” (P3).

82
Segundo a professora P4, esta tarefa de reflexão está facilitada pelos novos critérios
para a distribuição de serviço, emanados no âmbito da Reorganização Curricular, segundo
os quais, o professor pode leccionar mais do que uma área curricular na mesma turma, o
que se traduz em leccionar menos turmas, conhecer menos alunos e conhecer melhor
aqueles com que efectivamente trabalha.
A professora P5 chama a atenção para um efeito verificado em alguns Conselhos de
Turma, contrário ao próprio espírito legislativo da AEA e que consiste, numa auto-
desresponsabilização dos professores das restantes áreas curriculares, relativamente ao
desenvolvimento de competências facilmente identificáveis com a AEA.

“… Há uma reacção muito interessante nos Conselhos de Turma, se os alunos


têm alguma dificuldade, responsabilizam o EA: «têm que fazer isto, aquilo»…”
(P5).

2.5.2.5. Coordenadora do Estudo Acompanhado

A Coordenadora do EA no ano lectivo em questão e no anterior, foi a professora P1,


que desempenhava essas funções nos três Ciclos do Ensino Básico, a funcionar no
Agrupamento. Procurámos com esta categoria identificar o seu papel, no âmbito da
dinâmica institucional em torno do EA. Tal como aconteceu relativamente ao Conselho de
Turma, não obstante a presença pouco expressiva da categoria Coordenadora do EA em
termos quantitativos (3,7%), a análise qualitativa revela que as professoras, incluindo a
própria Coordenadora, atribuem uma grande importância às funções desempenhadas no
âmbito desta figura institucional.
Segundo a própria Coordenadora, a sua acção e a importância dela decorrente,
começaram a fazer-se sentir na preparação do ano lectivo de arranque da Reorganização
Curricular no Agrupamento (2001/2002) e consequentemente, da AEA.

“… A primeira reunião realizada nesse âmbito, teria de prever já algumas


orientações e algum enquadramento teórico, do que seria esta nova área não
disciplinar, curricular não disciplinar. Portanto, a escola, na pessoa do
Coordenador, preparou essa reunião, recolheu tudo o que foi possível. […] Fez-
se alguns contactos nesse sentido de modo a que, na primeira reunião, logo em
Setembro, os professores sentissem alguma estabilidade ao contactar com este
novo projecto…” (P1).

A par desta primeira reunião e também como preparação para a mesma, tendo em
vista a estabilidade referida na citação anterior, a Coordenadora organizou e disponibilizou
83
um dossier com materiais relativos à AEA. Estas iniciativas e concretamente a segunda,
foram valorizadas pelas colegas.

“…da colega Coordenadora, foi realmente, eu só não, não punha as dúvidas se


não quisesse, ou não ia saber, porque ela tem um dossier bem organizado…”
(P3).

“… Tivemos aqui a ajuda da Coordenadora, que disponibilizou o material…”


(P4).

De acordo com os princípios curriculares da AEA, apesar da existência deste dossier


global, com materiais indiferenciados, havia a preocupação dos pares pedagógicos em
adaptá-los às respectivas turmas.

“… Havia também um banco de dados de apoio ao professor, no sentido de


facilitar depois a planificação para a turma em questão…” (P1).

“… A Coordenadora forneceu materiais e cada professor fez a triagem, de


acordo com a turma e o interesse da actividade…” (P5).

Não obstante, em conversa informal, a professora P1 afirmou que é ela, na


qualidade de Coordenadora, quem pesquisa e organiza todos os materiais desse dossier, não
havendo da parte dos colegas grande vontade de os utilizar, como forma de auto formação.
Segundo a mesma, eles não gostam de ler livros e querem o material pronto a utilizar para
cada uma das turmas.
A professora P6, destacou o papel desempenhado pela Coordenadora na motivação
do corpo docente afecto à AEA.

“… O papel da Coordenadora foi fundamental, conseguiu mobilizar, conseguiu


mobilizar os dois grupos de trabalho, o do ano passado e o deste ano…” (P6).

Em entrevista, a Coordenadora destacou um outro aspecto da sua acção, que estava


relacionado com a interligação que estabelecia com outras figuras institucionais no âmbito
da escola, nomeadamente o Conselho Pedagógico, onde tinha assento.
Em conversa informal, a mesma confidenciou estar cansada e pensar abandonar a
Coordenação no final do ano lectivo que então decorria. Posteriormente, tivemos
oportunidade de confirmar este abandono, encontrando-se no ano lectivo seguinte a integrar
um grupo relacionado com a avaliação institucional da escola. O lugar de Coordenador da
AEA encontrava-se então por preencher.

84
2.5.2.6. Departamentos

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado aos departamentos, no


âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. O seu papel não era relevante na
perspectiva das professoras, nem em termos quantitativos (1,3%) nem em termos
qualitativos, uma vez que, apesar de algumas professoras lhe reconhecerem um papel a
desempenhar no desenvolvimento da transversalidade, em momento algum o salientaram
como importante, como haviam feito relativamente às figuras do Conselho de Turma e da
Coordenadora.
Assim, a professora P6, que era também Coordenadora do Departamento de
Línguas, afirmou a preocupação do seu Departamento em abordar a questão da
transversalidade da Língua Portuguesa, reunindo algumas ideias sobre como a
operacionalizar. Por seu turno, a professora P5, Coordenadora do Departamento de
Ciências, organizou um dossier de actividades lúdicas no campo das Ciências, tendo-o
disponibilizado a todos os professores que quisessem aplicar essas actividades. Salientando
também a transversalidade ao nível dos Departamentos, a professora P3 defende o reforço
do trabalho inter-departamentos.

2.5.2.7. Directores de Turma

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado aos Directores de


Turma, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Apesar do seu papel não ser
relevante em termos quantitativos (1,6%), em termos qualitativos, algumas professoras
reconheceram-lhe um papel importante a desempenhar na interligação com os encarregados
de educação.

2.5.2.8. Distribuição de serviço

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 3,0%, indagámos as


perspectivas das professoras relativamente (i) à distribuição de serviço em geral e às
alterações à mesma, decorrentes da Reorganização Curricular e (ii) ao perfil de professor
que eles consideram adequado à AEA.
No que diz respeito à distribuição de serviço em geral, as professoras salientaram a
inexistência de um espaço comum aos professores dos pares pedagógicos, contemplado no
85
horário, tendo em vista a articulação, a preparação de aulas e a reflexão. Referiram também
a não rentabilidade das sessões de quarenta e cinco minutos, sobretudo na AEA.

“… Os tempos comuns, entre as pessoas que leccionam, por exemplo, o mesmo


nível, no horário não existem e portanto, pode sentir-se uma maior dificuldade
em gerir todo este, toda esta Área, depois em contacto com os próprios
alunos…” (P1).

“… Nós não temos tempo para nos encontrarmos, nós não temos, é pós
laboral…” (P6).

“… As sessões de quarenta e cinco minutos não são rentáveis. Essa situação é


mais notória na Área de Estudo Acompanhado, pois a exploração das
actividades nunca é completa…” (P2).

Relativamente ao perfil de professor, considerado mais adequado ao desempenho de


funções na AEA, emergiram duas posições diferentes, embora não exclusivas uma da outra.
A professora P1 salienta como factor principal a ter em conta, a área de formação de base e
as respectivas áreas leccionadas.

“… Há áreas disciplinares, professores de áreas disciplinares que mais


facilmente, com uma maior facilidade entram nesse assunto, mais facilmente
têm instrumentos que depois facilitam, são facilitadores da condução de uma
sessão…” (P1).

Na sua perspectiva, os professores de Língua Portuguesa, de Matemática e de


Ciências são quem constitui o melhor perfil. Enquanto Coordenadora, referiu em conversa
informal, que os professores de Educação Visual e Tecnológica e os de Educação Física,
são quem sente mais dificuldades e falta de motivação na leccionação da AEA, estando
mais vocacionados para leccionar a Área de Projecto.
Por seu turno, as professoras P3, P5 e P6 salientam o perfil pessoal, a vocação, a
motivação e as qualidades pedagógicas, independentemente das áreas leccionadas ou de
formação de base.

“… É a pessoa e a motivação que a pessoa tem para aquela tarefa. Muitas


vezes, não tem a ver com a área científica de onde se provém, é mais com, a
preparação que se foi tendo, o estágio que se fez, a maneira como se preparou
para ser professor e a vocação que se tem para a profissão, é mais nesse
aspecto…” (P3).

“… A distribuição de serviço deve ter em conta a disponibilidade do


professor…” (P5).

86
“… Se o professor não gostar de Estudo Acompanhado, dificilmente conseguirá
dar uma aula de noventa minutos cativante e motivante para eles [alunos], então
de noventa minutos é muito complicado…” (P6).

2.5.2.9. Órgãos de Gestão

Procurámos com esta categoria identificar os papéis reservados aos vários Órgãos
de Gestão da escola, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Em termos
quantitativos, esta constituiu-se como a categoria que menos povoou o discurso das
professoras (0,9%). Em termos qualitativos, as orações correspondentes não lhe atribuem
na generalidade, uma importância elevada. A professora P3 destaca a Assembleia de Escola
e o seu papel de reflexão, enquanto a professora P6 destaca o papel dos Órgãos de Gestão
na disponibilização de recursos físicos e humanos.

2.5.2.10. Gabinete de apoio psicossocial

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado ao gabinete de apoio


psicossocial da escola, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA.
Este gabinete foi criado ao abrigo de um projecto pertencente ao programa “Ser
Criança”, elaborado por uma organização de apoio a crianças com deficiência, em conjunto
com a Segurança Social. Os seus objectivos visavam sobretudo, intervenção social e
psicológica, no sentido de apoiar alunos com necessidades educativas especiais em risco.
Em termos quantitativos, esta constituiu-se como uma categoria pouco relevante no
discurso das professoras (0,9%). Em termos qualitativos, emergiram duas posições quanto
ao papel desempenhado por este gabinete, no âmbito da AEA. As professoras P1, P3 e P6
consideram-no positivo ou muito positivo, enquanto a professora P4 afirma que não
acrescentou nada de novo. Assim, as professoras P1 e P6 destacam as acções sobre
métodos e hábitos de estudo, dinamizadas por este gabinete junto de cada uma das turmas,
no decorrer de algumas sessões da AEA. Tivemos oportunidade de observar uma dessas
sessões na turma por nós estudada, pelo que os registos acerca dessa mesma observação,
serão apresentados no capítulo V – O Caso de uma turma. A professora P3 salienta a
utilidade destas acções e estende a importância da presença da psicóloga, além das questões
relacionadas com métodos e hábitos de estudo. Segundo ela, está a ajudar os miúdos a
conhecerem-se e os professores, a debruçarem-se sobre os problemas dos alunos.

87
“… E a presença da psicóloga aqui, também é agora que temos, não temos tido
cá psicóloga, também penso que está, está a ajudar muito, os miúdos a
conhecerem-se e nós também, a debruçarmo-nos sobre os problemas deles, a
conhecer a outra faceta dos alunos, que é importante que se conheçam…” (P3).

A professora P4 afirmou que estas acções não acrescentaram nada de novo, uma vez
que incidiram sobre o que já tinha sido explorado, o que segundo a mesma, pode estar
relacionado com a falta de conhecimento da turma.

“… Muito sinceramente, não acrescentou nada de novo. Não porque…este ano


foram lá fazer, curiosamente, uma acção de formação sobre métodos de estudo,
era curiosamente aquilo que nós já tínhamos dado, tive que chamar a atenção
disso, porque estavam a distribuir os textos que nós tínhamos dado, não foi,
muito sinceramente não achei. Talvez porque a turma, também, conhecia eu
melhor a turma que já estava com ela há dois anos, do que eles, chegaram ali,
também deve ser um bocadinho complicado, não senti isso, sinceramente, até
porque assisti à acção sobre métodos de estudo que foram fazer na turma e não,
não achei que tivesse trazido muito de novo, não achei, não…” (P4).

A professora P6 confirmou que estas acções incidiram sobre o que já tinha sido
explorado, o que na sua perspectiva foi positivo, pois permitiu avaliar a assimilação destes
conhecimentos pelos alunos.

“… Eles disseram à psicóloga que já tinham falado nisso em Estudo


Acompanhado, não era novidade e a psicóloga ficou surpreendida porque o
discurso deles foi todo pela positiva e portanto, o feedback que ela recebeu
estava correcto com as expectativas…” (P6).

A própria psicóloga reconheceu que a falta de conhecimento das turmas, foi um


factor condicionante da sua actuação.

“… Causa alguma ansiedade, causa um bocadinho. Ao princípio é sempre um


factor de ansiedade porque é uma turma que nós não conhecemos, não
conhecemos os problemas que a turma tem, os alunos problemáticos que a
turma tem e estamos sempre com a expectativa de encontrarmos algumas
situações menos agradáveis…” (Psic.).

Enquanto responsável pelo gabinete, a psicóloga caracterizou a sua participação


como desafiante, no sentido de que ainda há muito a fazer, gratificante e compensadora, no
sentido de que ficou a vontade de continuar. No futuro, propõe-se intervir apenas nas
“turmas mais problemáticas”, de forma aprofundada e avaliando os resultados dessa
intervenção, o que não aconteceu no ano lectivo em questão.
88
2.5.2.11. Relacionamento interpessoal (professores – professores)

A Reorganização Curricular, para além de reforçar a necessidade dos professores


trabalharem em equipa, concebeu que no 2º Ciclo do Ensino Básico, as novas áreas
curriculares de Estudo Acompanhado e de Projecto, devessem ser leccionadas no regime de
par pedagógico, o que a maior parte dos docentes nunca havia feito. Com esta categoria,
cuja representatividade quantitativa foi de 3,1%, procurámos averiguar o impacto desta
novidade junto dos professores e quais os critérios que, na sua perspectiva, deviam presidir
à constituição dos pares pedagógicos.
Segundo a professora P4, este aspecto exigiu uma adaptação nos hábitos dos
docentes.

“… Ainda havia a tal coisa, o ser par pedagógico, o termos par pedagógico,
também tivemos que nos habituar a essa situação, o termos um colega ao
lado…” (P4).

Como vantagens do trabalho em par pedagógico, as professoras referiram (i) a


repartição do trabalho (P5), (ii) a melhoria da relação com os alunos (P5), (iii) a
combinação de saberes de posturas e de objectivos (P6) e (iv) o facto da diversidade ser
enriquecedora para os alunos (P4) e (P5).
Como desvantagens do trabalho em par pedagógico, as professoras referiram (i) a
repartição do poder entre os professores (P4), (ii) os alunos poderem sentir uma divisão
entre os elementos do par (P4), (iii) os alunos criarem embaraço entre os elementos do par,
ao solicitarem preferencialmente um deles, com quem normalmente têm mais afinidade
(P4), (iv) a tendência para a aula ser dada pelo professor que domina mais a matéria (P5) e
(v) a falta de autonomia na selecção dos materiais e na forma de os implementar (P5).
Relativamente aos critérios para a constituição dos pares pedagógicos, P4, P5 e P6,
referiram apenas a necessidade de existir um bom relacionamento entre os elementos do
par.

“… Por acaso, que nos dávamos muito bem, mas pode não acontecer, não é?...”
(P4).

“… A relação pessoal com o par pedagógico é muito importante…” (P5).

“… O facto de nos conhecermos, há uma relação diferente, há uma postura


diferente, há uma interajuda diferente, porque leva a termos mais
disponibilidade, é um colega que se conhece…” (P6).
89
2.5.2.12. Transversalidade

Em consonância com o reforço do trabalho de equipa por parte dos professores, a


Reorganização Curricular apela a um incremento da transversalidade, apelo esse em acordo
com as finalidades da AEA. Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de
5,3%, procurámos averiguar de que forma os professores concebem e implementam a
transversalidade.
De acordo com P1 e P4, este aspecto não se assumiu como totalmente inovador,
pois as mesmas referiram que já o praticavam, ainda que sob a nomenclatura de
interdisciplinaridade e sem a fundamentação que lhe conferiu a Reorganização Curricular.

“… A interdisciplinaridade, antigamente também se fazia essa articulação dos


vários saberes, não de modo tão organizado, não de modo tão sistemático, não
de modo tão fundamentado…” (P1).

“… Não trouxe acho que uma mais valia nesse sentido, o Estudo
Acompanhado, porque eu já fazia um bocado isso nas minhas aulas…” (P4).

Tendo em conta as afirmações das professoras, a operacionalização da


transversalidade nesta escola assumia três formas, a nosso ver distintas, mas
complementares. A primeira dessas formas ocorria na própria AEA, aquando da
transferência de conhecimentos para outras áreas. Essa transferência podia ocorrer pela
acção dos professores da AEA, ou pela acção dos alunos. Relativamente à acção dos
professores, salientam-se os materiais utilizados e as actividades, que contemplavam várias
áreas disciplinares. Havia também a preocupação de levar os alunos transferirem os saberes
treinados na AEA. Relativamente à acção dos alunos, procurou-se aproveitar os
conhecimentos que estes traziam das outras áreas, nomeadamente das Ciências da
Natureza, da Língua Portuguesa e da História. Uma outra forma de operacionalizar a
transversalidade, consistia no aproveitamento que as outras áreas curriculares faziam das
aprendizagens efectuadas na AEA. Neste caso, essa transferência podia ocorrer pela acção
dos professores das outras áreas curriculares, ou pela acção dos alunos. Relativamente à
acção dos professores, salienta-se o aproveitamento e reforço das aprendizagens efectuadas
na AEA, nomeadamente a “leitura global”, a “leitura compreensiva”, o “sublinhar” e o
“resumo”. Verificámos no entanto, que as professoras apenas apresentaram como
exemplos, o aproveitamento que as próprias faziam nas respectivas áreas curriculares

90
disciplinares. A professora P4 referiu a este respeito, que o interesse dos professores que
não leccionam a AEA, não foi suficientemente manifesta.

“… Quer dizer, eu acho que essa filosofia ainda está um bocadinho em


construção. Eu acho que está em construção. […] No Conselho de Turma não
notámos muito, não trabalhámos muito nesse sentido…” (P4).

Relativamente à acção dos alunos, a mesma fez-se sentir no aproveitamento que


faziam das aprendizagens efectuadas no âmbito da AEA, nomeadamente quando tinham
que elaborar trabalhos para outras áreas curriculares. Uma terceira forma de operacionalizar
a transversalidade envolvia por um lado, a acção do Conselho de Turma, na definição das
situações de aprendizagem a privilegiar no contexto da respectiva turma e por outro lado, a
acção dos Departamentos, na definição operacional de determinadas competências
transversais a serem desenvolvidas, tendo como foco a respectiva área de conhecimento.
A compartimentação dos saberes por parte dos alunos, já enraizada nos seus hábitos,
é apontada como a principal dificuldade, tendo em vista o estabelecimento de uma
transversalidade efectiva. Segundo as professoras P5 e P6:

“… A transversalidade funcionou de forma mais visível em algumas coisas e


menos em outras, as que implicam mudanças em hábitos muito enraizados que
eles [alunos] têm…” (P5).

“… Eles [alunos] compartimentam os saberes e não fazem a transferência de


umas disciplinas para as outras…” (P6).

2.5.2.13. Objectivos

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 6,9%, indagámos as


interpretações que as professoras construíram, acerca dos objectivos propostos na
legislação para a AEA.
O desenvolvimento da autonomia dos alunos, é um objectivo transversal a todas as
intervenções. No entanto, cada professora salientou aspectos diferentes a serem
trabalhados, tendo em vista essa mesma autonomia. Estas diferenças, estarão a nosso ver,
relacionadas com as características das respectivas turmas. Assim, nesta escola trabalhou-se
a AEA, tendo em vista desenvolver nos alunos (i) a motivação (P1), (ii) a cognição (P1, P3
e P4), (iii) a metacognição (P1), (iv) a regulação do ambiente físico (P3) e (v) a regulação
das emoções (P4).

91
O EA é encarado como uma área curricular não disciplinar, um tempo para ajudar as
outras áreas e num sentido mais geral, a própria vida em sociedade. Nas palavras das
professoras:

“… Trabalhamos no sentido de eles se aperceberem que tudo o que lhes está a


ser proporcionado, de tudo o que está ali a ser-lhes dado, dado eu digo como
orientação, eh…, eh…, temos a preocupação de que eles interiorizem, se
consciencializem e tenham uma certa responsabilidade de que será muito útil,
será uma mais valia para o percurso escolar e depois para enfrentar a sociedade
lá fora, de modo a termos um ser que pense melhor, um ser que se organize
melhor, um ser que estruture melhor, um ser que intervenha melhor na
sociedade. […] A Área de Estudo Acompanhado, não é uma disciplina, mas um
momento para ajudar as outras disciplinas…” (P1).

“… Se eles melhoram o seu aproveitamento, a sua maneira de estar no mundo,


a sua maneira de ver a comunidade e serem uns cidadãos mais conscientes…”
(P3).

“… Eu espero que sejam ferramentas para o futuro, para o 3º Ciclo…” (P6).

Não obstante as interpretações anteriores assentarem numa base de consenso,


manifestaram-se duas perspectivas diferentes quanto à sua operacionalização. Por um lado,
a perspectiva oficial da escola, que encara as competências a desenvolver no âmbito da
AEA independentemente das tarefas executadas em outras áreas curriculares, como
trabalhos de casa, fichas de trabalho, elaboração de trabalhos de pesquisa, preparação de
testes, análise de manuais, etc. Por outro lado, a perspectiva de alguns professores e alunos,
de que as competências a desenvolver devem estar em ligação directa com as actividades
realizadas nas outras áreas curriculares, encarando a AEA como uma continuidade das
mesmas. A professora P1, enquanto docente e Coordenadora da AEA defende a primeira
perspectiva:

“…um espaço rico que lhes pode dar os instrumentos de que necessitam, para
depois utilizar nas outras áreas curriculares. […] Havia muito a ideia, de que o
Estudo Acompanhado seria uma possível sala de estudo, uma possível sala para
realizar trabalhos de casa por realizar, para realizar actividades de remediação e
nós, não encaramos nesse sentido…” (P1).

A professora P4, embora respeitando a perspectiva oficial da escola, defende


veementemente a segunda perspectiva:

“… Pensei que seria um espaço em que eles podiam fazer os trabalhos, está a
ver? Em que podiam ser orientados trabalhos, depois acabou por se ver que a
92
filosofia não era essa. […] Pensava que eram mais umas salas de estudo, em
que os alunos podiam trabalhar, fazer os trabalhos de casa, irem para casa já um
bocadinho libertos…” (P4).

As professoras P3 e P5, conciliavam as duas perspectivas, como forma de apaziguar


posições antagónicas, geradoras de conflitos internos (do próprio docente) e externos (com
outros docentes):

“… Diferenciar, não é mais do mesmo, o Estudo Acompanhado não é para dar


mais do mesmo, não é para chegar com fichas da disciplina A, B ou C, para
fazer e tal […] ás vezes, há esse tipo de confusão que é, «olha dá uma ficha aos
alunos que eles vão ter teste, vão fazer revisões disto e daquilo». Daí que, eu
penso que para superar essas divergências é bom também, que o professor de
Estudo Acompanhado tenha aquele cuidado em pegar na ficha sim, pedir ao
colega, acho que não se vai dizer não, então aí praticar mesmo, pode praticar
com o aluno, a ficha daquela disciplina…” (P3).

“… Ainda devem existir professores que interpretam o Estudo Acompanhado


como um tempo para fazer os trabalhos de casa. Mas podemos dar a volta à
questão, se eles tiverem que analisar um texto, em vez de analisarem um texto
qualquer, podem por exemplo, analisar um texto do livro de História…” (P5).

A professora P6, embora defensora da primeira perspectiva, refere as concepções


dos alunos acerca dos objectivos da AEA, mais compatíveis com a segunda perspectiva:

“… No início, portanto no ano passado, estavam à espera de fazer os trabalhos


de casa e de certas explicações, por exemplo, se tinham dificuldades a
Matemática, queriam explicações para Matemática, se tinham dificuldades a
Música, queriam que o Estudo Acompanhado desse explicações de Música e
essa atitude, ainda passa um bocadinho por eles…” (P6).

2.5.2.14. Dificuldades dos alunos

Uma vez que a intervenção ao nível da AEA, deve ser orientada de acordo com o
contexto de cada turma e nomeadamente, as dificuldades mais prementes dos alunos,
procurámos com esta categoria cuja representatividade quantitativa foi de 5,9%, identificar
essas dificuldades em termos gerais, tendo em conta as perspectivas das professoras.
Assim, destacam-se por ordem decrescente de importância, tendo em conta o número de
ocorrências no texto, (i) a falta de motivação, (ii) dificuldades na Língua Portuguesa, com
especial ênfase na leitura e na escrita, (iii) métodos e hábitos de estudo desadequados ou

93
ausentes, (iv) falta de treino da memorização, (v) falta de auto-controlo e (vi) dificuldades
na realização dos trabalhos de casa.
A perspectiva da psicóloga a este respeito, corrobora as perspectivas das professoras
e acrescenta as dificuldades dos alunos na realização de trabalhos de grupo:

“… não são muito estimulados para isso, porque se calhar nas disciplinas que
têm não se proporciona e aquelas em que se proporciona, as oportunidades são
muito poucas. A maior parte, por exemplo, não sabe esperar pela sua vez, por
exemplo, não respeita quando há uma opinião contraditória, há uma certa
discussão, embora seja saudável, mas não sabem ver, não aceitam isso como
diferentes opiniões num grupo, têm alguma dificuldade em gerir, por exemplo,
também conflitos dentro do grupo, pronto, acho que seria mais importante
trabalhar esse aspecto…” (Psic.).

2.5.2.15. Formação

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 7,2%, procurámos


conhecer em que momentos as professoras adquiriram formação para leccionar a AEA,
porquê esses momentos, em que consistiu essa formação e o que poderia melhorar nessa
mesma formação.
Segundo a professora P1, a formação extra-escola da qual ela participou, foi
disponibilizada apenas a posteriori, tendo em conta o momento de arranque da AEA na
escola. Assim, a própria escola antecipou-se a essa formação externa, disponibilizando um
dossier com material à disposição de todos os professores (ver ponto 2.5.2.5), sobretudo
daqueles que ainda não estavam dentro do que era esta nova Área. As restantes professoras,
afirmaram não ter frequentado acções de formação direccionadas especificamente para o
EA e enfatizaram, que a sua formação nesta área foi e continua a ser um processo contínuo
de aprendizagem.
As razões evocadas para justificar as ideias do parágrafo anterior foram (i) a não
calendarização atempada das acções de formação, no ano em que arrancou a AEA na
escola, (ii) a falta de preocupação do Ministério da Educação em fazer formação específica
para as novas áreas curriculares e (iii) a incerteza quanto à distribuição de serviço para o
ano lectivo seguinte.
De seguida, caracterizaremos em primeiro lugar a formação extra escola e depois, a
formação no seio da própria escola. Da formação extra escola, apenas beneficiou a
professora P1, também enquanto Coordenadora. De acordo com a mesma, foi uma
formação (i) muito geral, (ii) com ênfase teórica e (iii) fechada à participação dos
94
formandos. Como forma de melhorar esta formação, sugeriu uma maior abertura à
participação dos formandos, permitindo desta forma uma maior e mais rica troca de
experiências:

“… Penso que deveria, era muito geral, no âmbito do enquadramento teórico.


[…] Era uma formação geral e para muita gente, não, não proporcionava muito
o debate, a troca de experiências, a troca de ideias, é que os tempos são sempre
limitados. […] Muito mais troca de ideias, apresentação de projectos, que cada
escola poderia ter, não é? E apresentar! Mesmo a nossa, uma vez que temos
dossiers organizados nesse sentido…” (P1).

As restantes professoras e também P1, sublinham como pilares da sua formação, o


trabalho intra escola, a troca de experiências e sobretudo o trabalho de equipa, alicerçados
na autoformação que cada uma teve que empreender, tendo em vista a docência da área
curricular de EA.

“… Funcionou sim, na escola, na escola funcionou, com todo o grupo…” (P1).

“… Agora, aqui na escola o acompanhamento foi óptimo, o acompanhamento


que eu tive aqui. […] O trabalho de equipa é muito importante…” (P3).

“… Isto é uma área nova, é uma área curricular nova, mas eu acho que uma
universidade também nos dá o poder de investigação e nós, realmente,
começámos a trabalhar com muito pouca coisa. […] conversamos muito,
trocamos ideias, experiências, materiais, isso sim, sempre, quase sempre…”
(P4).

“… Penso que alguns resultados que nós temos conseguido ter mais positivos,
se devem a esse trabalho de equipa de todos os professores do Estudo
Acompanhado. […] Essas reflexões foram extremamente importantes porque
são feitas em contexto de escola e portanto, no contexto de escola interessa
saber primeiro que alunos temos, como trabalhar com esses alunos e é super
importante, essas reuniões são super importantes porque integram os colegas
que vêm de novo. Eu, por exemplo, já estava na equipa, mas os colegas que
vêm de novo, o feedback deles é esse, que é importante encontrar um grupo a
trabalhar no Estudo Acompanhado. […] É um investimento pessoal, um lê uma
coisa trás, o outro encontra uma novidade, há um trabalho do género do seu,
pronto vem dinamizar um bocadinho mais a reflexão, aqui na escola estamos a
trabalhar assim, estamos mais com a prata da casa…” (P6).

95
2.5.2.16. Legislação/Informação

Estando associada a uma Reorganização Curricular, a génese da AEA tem associada


nova legislação, acerca da qual, já anteriormente abordámos os objectivos da AEA (ver
2.5.2.13).
Procurámos com esta categoria, cujo peso quantitativo foi de 4,2%, identificar as
perspectivas das professoras quanto à legislação em termos gerais por um lado e por outro,
quais os meios informativos complementares que adoptaram.
No que diz respeito à legislação, as professoras P1, P3 e P6 consideram o
enquadramento legal da AEA globalmente positivo.
Não obstante, P3 considerou-o demasiado vago e P4 demasiado restritivo.

“… A legislação, o decreto de lei que, que, o decreto de lei não, o despacho, o


30/2001, eu penso que foi, quer dizer, não estava muito esmiuçado…” (P3).

“… Depois verifiquei, que afinal isso não se podia fazer, ou só se podia fazer
um bocadinho ilegalmente [risos]…” (P4).

Todas as professoras exaltaram a importância que teve para elas, a existência de


outras fontes de informação, nomeadamente (i) livros sobre a AEA, (ii) manuais com fichas
de trabalho e (iii) publicações electrónicas dos projectos a decorrer em outras escolas.

“… Nós depois, o que as escolas geralmente, depois trabalham, são os trabalhos


de autores, que nos chegam das editoras e de alguns, de alguns teóricos da
educação, que depois então, pegam na legislação e fazem propostas de trabalho,
mesmo para cada disciplina, então nós aí aproveitamos cada editora e vamos
aproveitando os manuais…” (P3).

2.5.2.17. Metodologia

Os aspectos relacionados com o desenvolvimento metodológico da AEA,


constituem o segundo maior conjunto de intervenções das professoras, com um peso
relativo de 12,6%. As mesmas fizeram referências (i) aos temas abordados, (ii) à fase de
preparação, (iii) ao papel do professor, (iv) às estratégias e (v) às actividades.
No que diz respeito aos temas, foram abordados (i) o “relacionamento interpessoal –
eu, os outros e a família”, (ii) o “tratamento da informação – selecção, compreensão,
interpretação, descodificação, resumo e esquematização”, (iii) as “competências de
comunicação”, (iv) as “estratégias cognitivas”, (v) as “estratégias metacognitivas”, (vi) os
96
“métodos e hábitos de estudo e de trabalho – auto-controlo, organização das actividades
escolares, planificação e preparação para os testes”.
Relativamente à fase de preparação das sessões, todas as professoras salientaram a
importância do dossier de materiais existente na escola, construído com base nas
competências transversais, materiais esses que os professores podiam utilizar, adequando-
os ao contexto da respectiva turma. As professoras P4 e P6 apresentaram duas posições
distintas quanto a este ponto. Por um lado, P4 defende que não adianta a sessão ir muito
planificada, sendo que a actuação deve ser de acordo com o momento. Por outro lado, P6
defende que é fundamental uma aula previamente bem organizada, com consciência de
onde se quer chegar.
Segundo estas docentes, o papel do professor deve ser (i) proporcionar aos alunos
um espaço diferente e cativante, (ii) respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, (iii)
ajudar os alunos a atribuir significado aos saberes adquiridos e (iv) monitorizar as
aprendizagens dos alunos.
Relativamente às estratégias, resulta das palavras das professoras, que estas
privilegiam as metodologias activas, agradáveis, lúdicas e que proporcionam a auto-
descoberta. Com o objectivo de evitar a disciplinarização da AEA, utilizam a palavra
“sessão” em vez de “lição” e “assunto” em vez de “sumário”. Ainda com o mesmo
objectivo, os registos dos alunos que visam constituir um Portfolio, ficam na escola,
guardados num armário destinado à turma, sendo que um aluno os distribui pelos colegas
no início de cada sessão, recolhendo-os no final. Recorrem ao trabalho de grupo e utilizam
os alunos com menos dificuldades para modelar. As fichas de trabalho são também um
meio privilegiado no desenvolvimento de determinadas estratégias. Enfatizam a auto-
avaliação, que é efectuada no final de cada sessão e no final de cada período. Em termos
longitudinais, procuram seguir um fio condutor ao longo de todo o Ensino Básico, em que
abordagens dos mesmos assuntos vão sendo feitas a níveis diferentes, aumentando a
complexidade à medida que se aproxima o 9º ano de escolaridade. O título individual, P4
referiu que, por vezes, tendo em conta as características da sua turma, procediam à
realização dos trabalhos de casa. Também a título individual, P5 referiu que, em
concertação com o seu par pedagógico, procederam à divisão aleatória da turma em dois
grupos, ficando cada um dos elementos do par pedagógico a trabalhar com um grupo, em
tarefas diferenciadas.
No que diz respeito às actividades desenvolvidas, as professoras referiram (i) a
construção do horário de trabalho, (ii) a planificação de actividades, (iii) a análise de textos,
97
(iv) a identificação de palavras difíceis, (v) a descodificação de textos, (vi) a construção de
mapas de conceitos, (vii) actividades de escrita, (viii) apresentação e discussão de ideias,
(ix) visionamento, análise e discussão de filmes, (x) resolução de problemas, (xi)
elaboração de mnemónicas, desenhos ou esquemas para treinar a memória e (xii) pesquisa
de documentos electrónicos. De forma sequencial e no final de cada sessão, sugeriam aos
alunos que descrevessem essa mesma sessão, nomeadamente os temas e assuntos
abordados. A auto-avaliação que, estrategicamente estava planeada para decorrer no final
de cada sessão, na realidade realizava-se no final de cada actividade, uma vez que o final
das sessões nem sempre coincidia com o final das actividades. A auto-avaliação de final de
período era elaborada com base num guião (anexo 4b).

2.5.2.18. Alternativas

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 2,6%, indagámos se


as professoras concebiam alternativas ao actual modelo de funcionamento da AEA. Nos
casos em que isso aconteceu, procurámos caracterizar essas mesmas alternativas.
A professora P4 foi quem mais se manifestou a este respeito, reunindo
aproximadamente dois terços das intervenções identificadas. Apresentou dois modelos
alternativos à actual AEA, que poderiam funcionar em conjunto. Por um lado, defende o
desenvolvimento das competências inerentes ao EA, no seio de cada uma das áreas
curriculares disciplinares, por outro lado, é também a favor da existência de salas de estudo,
com equipas multidisciplinares de docentes, vocacionadas nomeadamente para prestar
apoio na realização dos trabalhos de casa. Esta posição está directamente relacionada com a
forma como esta professora concebe e interpreta os objectivos da AEA (ver 2.5.2.13).
As restantes intervenções apontam apenas ajustes ao actual modelo. Assim, P1 e P4
sugeriram a existência de espaços de reflexão conjunta, contemplados nos horários dos
elementos do par pedagógico. A Professora P3 defendeu, que no ano lectivo seguinte, as
acções dinamizadas pela equipa do gabinete de apoio psicossocial, deveriam iniciar-se logo
no 1º período. Por fim, P6 apelou à não colocação das sessões de EA “numa hora de pontas
para completar horários”, ou seja, ao início da manhã ou ao final da tarde.

98
2.5.2.19. Consequências

Tratando-se de uma nova realidade para a maioria dos professores, a AEA figurava-
se como um espaço por excelência, para a génese de mudanças no papel que estes actores
da educação atribuíam a si mesmos. Assim e tendo em conta as intervenções das
professoras, que quantitativamente perfizeram para esta categoria 1,5%, procurámos
analisar o teor dessas mudanças.
Segundo P3, P5 e P6, o envolvimento na AEA levou os professores a reflectirem
mais sobre determinados aspectos, nomeadamente nos problemas dos alunos, encarados
numa perspectiva transversal e nas suas práticas pedagógicas enquanto docentes, não só da
AEA, mas também das respectivas áreas curriculares disciplinares.

“… Permite-nos também apercebermo-nos daqueles que muitas vezes são os


problemas dos alunos, que nós, enquanto professores de uma área disciplinar
normal, muitas vezes não temos essa percepção. […] Agora já tenho uma
preocupação, já tinha, mas estou agora a saber que é necessário ter mesmo, que
essencialmente valorizar a comunicação, aspectos da comunicação,
comunicação escrita com eles e ter cuidado extremo na formulação das
questões numa ficha, numa prova de avaliação, numa ficha escrita de trabalho
normal, na formulação dos objectivos quando eles preparam um teste de
avaliação, formulação dos objectivos, um cuidado extremo com a Língua
Portuguesa; motivação para a leitura, seja do manual, seja de outros materiais,
que é fundamental…” (P3).

“… A nossa relação com os alunos torna-se mais transparente. […] Como eu


não sou desta área [pedagogia], não tenho as técnicas muito desenvolvidas e
descurava também o interesse disso…” (P5).

“… As metodologias, essencialmente. Consciencializarem-se das metodologias


activas, consciencializarem-se de, da organização do tempo de aula de noventa
minutos, tem sido ainda hoje uma luta, para que os noventa minutos de facto
sejam, sejam motivantes para os alunos…” (P6).

Por seu turno, P4 destaca como principal consequência, o aumento do trabalho para
os docentes, directamente relacionado com as adaptações à nova realidade.

“… Mais trabalho, indiscutivelmente mais trabalho. Mais trabalho, adaptações


a novas, eu “novas” ponho aqui entre aspas sempre, novas realidades…” (P4).

99
2.5.2.20. Reacções dos alunos

O discurso destas professoras revela uma grande atenção às reacções dos alunos no
âmbito da AEA (7,5%). As professoras analisaram as reacções dos alunos para com a AEA,
tendo em conta (i) atitudes1, (ii) actividades favoritas e (iii) auto-avaliação.
As atitudes positivas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a
motivação para a AEA, (ii) o reconhecimento da sua utilidade e (iii) o gosto em frequentar
a mesma. As atitudes negativas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a
desmotivação para a AEA, (ii) o não reconhecimento da sua utilidade, (iii) a indisciplina
nas suas sessões e (iv) o cansaço. Numa análise mais atenta, constatámos que as atitudes
negativas eram atribuídas sobretudo, aos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico,
nomeadamente oitavo e nono anos. Segundo as professoras P1, P2 e P3:

“… De facto, 2º Ciclo, 7º ano há ainda um envolvimento bastante grande,


aderem muito bem às propostas, sugerem eles próprios, fazem desta nova área
de intervenção, de facto um local de treino, diálogo, de intervenção. […] Penso
que, 8º e 9º ano possam começar a existir alguns problemas […] penso que a
nível etário será mais difícil, mais difícil que eles aceitem, como homenzinhos
que já são, aquilo que nós temos que dar no 5º ano…” (P1).

“… É mais fácil trabalhar a Área de Estudo Acompanhado com alunos do 2º


Ciclo. Os alunos do 3º Ciclo não reconhecem a sua utilidade…” (P2).

“… Eu noto por exemplo no 9º ano, eu não dou [Estudo Acompanhado] ao 9º


ano, mas quando acontece na aula [de Geografia] referir-se alguma coisa sobre
o Estudo Acompanhado, isto ou aquilo, eles acham uma seca, porque também
acho que é da idade deles…” (P3).

No que diz respeito às actividades favoritas dos alunos, as professoras mencionaram


(i) a utilização do computador, (ii) o visionamento, análise e discussão de filmes e (iii)
actividades de raciocínio rápido, do género “descubra o intruso, sopa de letras e jogos com
números”. Por seu turno, os alunos não aderiam tão facilmente a actividades que exigissem
níveis mais elevados de esforço e concentração.
Tendo em conta a auto-avaliação dos alunos, P1 e P6 referem:

“… Nos comentários efectuados nas fichas «Reflexão sobre a sessão de


hoje…», os alunos reconhecem a utilidade da Área de Estudo Acompanhado...”
(P1).

1
Nesta contabilização, tiveram-se apenas em conta as atitudes dos alunos na perspectiva das próprias
professoras e não, as que resultaram dos registos dos alunos, que são analisadas em separado.
100
“… Disseram que foi motivante, interessante porque aprenderam, que
gostaram de trabalhar em grupo, deixa lá ver, eu passei-lhes assim os olhos, que
gostavam que continuasse no próximo ano porque eu coloquei-lhes essa
questão, pronto essencialmente foi isso. Não há nenhum que diga que não gosta
do Estudo Acompanhado, isso é importante, não há nenhum que diga não gosto
do Estudo Acompanhado…” (P6).

2.5.2.21. Reacções dos professores

Notou-se uma grande necessidade dos professores apresentarem os seus pontos de


vista e os seus sentimentos relativamente à AEA, quer em termos pessoais quer em termos
globais. Classificámos esses pontos de vista como reacções dos professores, tendo registado
o maior peso quantitativo, 17,3%. Muitas vezes, estes pontos de vista não surgiam na forma
de discurso linear, mas irrompiam em orações que no seu sentido geral, estavam
relacionadas com outras categorias. Fazendo uma análise avaliativa dos registos,
identificámos 40% de intervenções referentes a reacções positivas e 60% a reacções
negativas.
Das reacções positivas, destacam-se por ordem decrescente de importância (i) a
caracterização geral da AEA como positiva, (ii) desafiante, (iii) compensadora, (iv) o
empenho do corpo docente, (v) a sua humildade, (vi) honestidade, (vii) dignidade, (viii)
articulação e (ix) preocupação com os alunos. As razões apresentadas para estas reacções
resultam, sobretudo, da transposição que as professoras fazem para o ponto de vista dos
alunos, ou seja, das mais valias que a AEA pode trazer aos alunos (melhoria do
aproveitamento escolar e desenvolvimento de uma cidadania mais consciente). Ainda do
ponto de vista das professoras, as mudanças que ocorreram nas suas práticas pedagógicas
enquanto docentes, não só da AEA, mas também das respectivas áreas curriculares
disciplinares (ver ponto 2.5.2.19), terá também contribuído para estas reacções positivas.
Das reacções negativas, destacam-se por ordem decrescente de importância (i) o
cansaço, (ii) a frustração, (iii) a desmotivação, (iv) o constrangimento, (v) a angústia, (vi) o
stress, (vii) a incerteza, (viii) a descredibilização, (ix) a ansiedade, (x) a depressão, (xi) o
medo e (xii) o cepticismo. Saliente-se que, por vezes, estas reacções assumiam
características que designamos de rejeição da própria área, como aconteceu com um
docente da escola, que segundo a Coordenadora, colocou as suas horas de EA à disposição.
As razões apresentadas para estas reacções, do ponto de vista das professoras, resultam da
AEA ser uma área difícil de trabalhar e com resultados visíveis nos alunos, apenas a médio
e longo prazo. Nesse sentido, os objectivos propostos no início de um ano lectivo, acabam
101
por não se concretizar no final do mesmo. A falta de formação, nomeadamente no âmbito
das estratégias cognitivas e metacognitivas, aliada à falta de tempo e à constante
necessidade de criatividade, ajudam a explicar estas reacções. Outras razões apontadas, são
as dificuldades que perpassam a classe docente em geral, o facto da AEA ser recente e a
ausência de consulta por parte do poder central. Queixaram-se da ausência de indicadores e
de resultados a nível nacional, que servissem de base às suas reflexões.

2.5.2.22. Resultados

A análise global da AEA nesta ou em outra escola, não faria sentido sem esta
categoria, cujo peso quantitativo foi de 7,5%. Com ela, procurámos identificar a partir das
perspectivas das professoras, as melhorias verificadas nos alunos, directa ou indirectamente
imputáveis ao EA.
Segundo as professoras, os alunos melhoraram, por ordem decrescente de
importância tendo em conta o número de ocorrências, (i) a autonomia, (ii) o tratamento da
informação (pesquisa, selecção, organização e apresentação), (iii) a auto-avaliação, (iv) a
formação pessoal, (v) a comunicação, (vi) o relacionamento interpessoal com os colegas,
(vii) o comportamento, (viii) a preparação dos testes de avaliação e (ix) o processamento
informático de texto.
As professoras salientaram, que a melhoria dos alunos nesta área tem que ser
encarada como um processo contínuo, cujos resultados não sendo imediatos, não se
esgotam num único ano lectivo. Segundo as mesmas, os resultados tornam-se mais notórios
à medida que os alunos avançam na escolaridade, por exemplo do quinto para o sexto ano
de escolaridade.

“… São tão lentos os processos, é tão lento o percurso, o desenvolvimento,


quase não se detectam! É preciso estar com uma predisposição para sentir, que
um pequeno, um pequeno sucesso é válido nesta área…” (P1).

“… Aproveitar esta área, para ver se daqui a uns anos têm resultados, porque
isto também só se vê a longo prazo…” (P3).

“… Muitas aquisições a desenvolver são de aquisição lenta, mas pode ser que
daqui a uns anos se vejam os resultados…” (P5).

“… Senti que o trabalho que fiz no 5º ano, depois veio a ter reflexos e eles
perceberam depois melhor, alguns trabalhos agora de 6º…” (P6).

102
A propósito dos resultados verificados nos alunos, P5 distingue a tomada de
consciência por parte dos alunos dos conhecimentos e competências a utilizar, da utilização
propriamente dita desses conhecimentos e competências. Segundo ela, a primeira situação
ocorre com sucesso, mas não a segunda.

“… O aluno toma consciência do que tem de fazer, mas daí a ele implementar
essa prática é mais difícil. Os professores de Língua Portuguesa, de História,
continuam a queixar-se que eles não sabem estudar, que utilizam copianços…”
(P5).

2.5.2.23. Síntese das percepções dos professores

As professoras expressaram abundantemente os seus pontos de vista e as suas


emoções, acerca da introdução no currículo da AEA. O seu discurso mostrou-se
densamente povoado de categorias alusivas às reacções a esta inovação curricular,
nomeadamente por parte dos professores e dos alunos. As categorias alusivas às práticas
constituíram-se também como elementos de peso no discurso das professoras.
Aspectos mais afastados das figuras do professor e do aluno, assim como da prática
pedagógica em torno da AEA, como sejam o enquadramento institucional e os
Encarregados de Educação, não se assumiram como significativos no discurso das
professoras.

2.6. As Percepções dos alunos

Nesta secção, apresentamos as percepções dos alunos, as quais foram recolhidas


através de questionário, junto da população de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico desta
escola.
O quadro 4 apresenta os resultados relativos à questão Gostas de frequentar o
Estudo Acompanhado? Porquê? Da sua análise resulta que a maioria dos alunos desta
escola, gostou de frequentar a AEA no ano lectivo 2002/2003. Estes alunos reconheceram
melhorias na aprendizagem, assim como uma ajuda ao seu estudo. Por outro lado,
consideraram as actividades interessantes e as aulas divertidas. No que diz respeito aos
alunos que afirmaram não gostar de frequentar a AEA, as razões parecem prender-se,
sobretudo, com os conteúdos abordados e com as actividades realizadas, que consideraram
demasiado repetitivas. Uma vez que dez dos onze alunos nesta condição frequentavam o 6º
ano de escolaridade, a repetição de temas em relação ao 5º ano, poderá ter funcionado
103
como um factor desmotivador. Por outro lado, actividades demasiadamente centradas em
fichas informativas e/ou de trabalho, aspecto que tivemos oportunidade de constatar nas
sessões observadas, poderão ter ajudado a potenciar esta desmotivação.

Quadro 4
Justificações dos alunos para gostarem ou não gostarem de frequentar a Área de Estudo
Acompanhado N= 78
Número de Número de
respostas respostas
Gostam 67 Não gostam 11
porque porque
- melhora a aprendizagem 33 - as aulas são “uma seca” 7
- ajuda a estudar 16 - fazemos muitas fichas 3
- as actividades são interessantes 11 - às vezes “damos” aquilo que eu já 1
sabia
- as aulas são divertidas 9 - não se aprende quase nada 1
- ajuda na Área de Língua 5
Portuguesa
- fazemos os trabalhos de casa 5
- ajuda a preparar os testes 3
- ajuda em outras disciplinas 3
- ensina a fazer um trabalho 3
- gosto dos professores 3
- tira dúvidas 2

O quadro 5 apresenta os resultados relativos à questão Qual ou quais as actividades


que mais te agradaram nas sessões de Estudo Acompanhado?

Quadro 5
Actividades que mais agradaram aos alunos nas sessões de Estudo
Acompanhado, segundo os próprios alunos
Actividades Número de respostas
- Fichas de Língua Portuguesa 28
- Actividades de memorização 23
- Jogos 12
- Construir esquemas como estratégia de estudo 7
- Fichas de aprendizagem em geral 5
- Resolução de problemas de Matemática 5
- Aprender métodos de trabalho e de estudo 4
- Aprender a fazer um trabalho 3
- Visualização de vídeos 3
- Nenhuma 3
- Todas 3
- Actividades dinamizadas pela Psicóloga 2
- Fazer os trabalhos de casa 2
- Leitura de gráficos 2
- Actividades de auto-conhecimento 1
- Actividades de pesquisa 1
- Dramatização 1
- Elaboração do horário de estudo 1
- Organização do caderno 1
- Aprender a parafrasear 1
- Preparação da feira medieval 1
- Trabalhos elaborados em grupo 1
104
Das actividades que mais agradaram aos alunos, destacam-se por ordem decrescente
de importância, (i) fichas de Língua Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii)
jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem
em geral e (vi) resolução de problemas de Matemática. Constatamos assim, um
desfasamento entre as percepções das professoras acerca das actividades favoritas dos
alunos e aquelas, que estes consideram ser realmente as suas actividades favoritas. Por sua
vez, a Língua Portuguesa e a memorização foram identificadas pelas professoras, como as
áreas em que os alunos sentiam mais dificuldades (ver 2.5.2.14). Assim, as preferências dos
alunos parecem ir de encontro às suas necessidades. As actividades de carácter lúdico nas
quais podemos incluir os jogos, haviam já sido referidas pela psicóloga como do agrado dos
alunos.
O quadro 6 apresenta os resultados relativos à questão O que podia melhorar no
funcionamento da Área de Estudo Acompanhado?

Quadro 6
Sugestões dos alunos para a melhorar o funcionamento da Área de Estudo
Acompanhado
Sugestões Número de
respostas
- Nada a sugerir 18
- Melhorar a concentração dos alunos 15
- Visualizar mais vídeos 9
- Fazer menos fichas 7
- Fazer mais fichas 3
- Melhorar as actividades em geral 2
- Fazer mais fichas com jogos 2
- Realizar actividades desportivas 2
- Melhorar tudo 2
- Estudar mais disciplinas 1
- Fazer mais ditados 1
- Fazer mais trabalhos de grupo 1
- Organizar melhor as sessões 1
- Realizar saídas de campo 1

Da análise do quadro 6, resulta como mais significativo, que os alunos sentiam


necessidade de melhorar a sua concentração. Ao mesmo tempo, sugeriam a realização de
actividades de carácter mais lúdico, como a visualização de vídeos, fichas com jogos,
actividades desportivas e saídas de campo, em detrimento das fichas habituais.
Em suma, a maioria significativa dos alunos afirmou gostar de frequentar a AEA.
No que diz respeito às actividades, manifestaram preferência por (i) fichas de Língua
Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii) jogos, (iv) construção de esquemas como
estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem em geral e (vi) resolução de problemas de
105
Matemática. A maioria dos alunos referiu nada haver a melhorar na prática do EA. No
entanto, um número significativo de sugestões apontava a necessidade de melhorar a
concentração dos alunos, nomeadamente nas aulas.

2.7. Desenvolvimento das competências de auto-regulação

Na sequência da questão investigativa “Como influencia a AEA, a promoção de


competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”, procedemos à
análise estatística dos resultados obtidos pelos alunos na escala de auto-regulação, nas
situações de pré e pós-teste, tendo como finalidade avaliar as diferenças ocorridas entre
estes dois momentos.
Serão também avaliadas as diferenças entre alunos aprovados e reprovados,
relativamente aos resultados do pós-teste.

2.7.1. Alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico

O quadro 7 apresenta as diferenças entre o pré e o pós-teste, dos alunos do 2º Ciclo


do Ensino Básico, relativas à escala no seu todo e a cada uma das suas cinco dimensões2.

Quadro 7
Diferenças3 relativas aos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, para a escala global e
respectivas dimensões N=72
Diferenças D1P4-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 34,51 34,02 36,19 34,85 31,88 36,37
Positivasb) 34,48 30,17 31,45 35,14 30,94 33,67
-0,636 -0,086 -1,030 -0,135 -1,436 -0,173 Wc5
0,525 0,931 0,303 0,893 0,151 0,862 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste

A análise do quadro 7 revela que o conjunto de alunos do 2º Ciclo do Ensino básico,


que frequentaram a AEA no ano lectivo 2002/2003 na escola em estudo, não modificou
significativamente os seus comportamentos no sentido de se tornarem mais auto-regulados,

2
D1 = Dimensão 1 – Motivação; D2 = Dimensão 2 – Estratégias; D3 = Dimensão 3 – Gestão do tempo; D4
= Dimensão 4 – Desempenhos e distractores; D5 = Dimensão5 – Ambiente Físico e Social.
3
Nos quadros que se referirem ao teste de Wilcoxon, será sempre indicada a posição média de cada tipo de
diferença, para se ter uma melhor percepção do sentido das diferenças registadas.
4
O P maiúsculo representa o valor correspondente ao pós-teste, enquanto o p minúsculo representa o valor
correspondente ao pré-teste.
5
Utiliza-se Wc para representar o valor da estatística de Wilcoxon.
106
no período que decorreu de Janeiro a Junho de 2003, momentos em que foram
respectivamente administrados o pré e o pós-teste. Assim e ao contrário do que seria de
esperar, não podemos considerar que os comportamentos dos alunos fossem mais auto-
regulados no final do período em estudo. Esta situação verificou-se não só para a escala no
seu todo, como para cada uma das suas cinco dimensões. Para além das diferenças não
serem significativas, elas parecem ir em sentido contrário ao esperado, uma vez que à
excepção da dimensão correspondente aos desempenhos e distractores, a posição média das
diferenças negativas é superior à posição média das diferenças positivas.

2.7.2. Alunos do 5º ano de escolaridade

Tendo em conta que a AEA e a própria aquisição de competências de auto-


regulação, são processos contínuos ao percurso dos alunos, justificava-se a análise da
evolução de cada um dos anos de escolaridade envolvidos. Neste ponto, apresentam-se os
resultados relativos ao 5º ano de escolaridade.

Quadro 8
Diferenças relativas aos alunos do 5º ano de escolaridade, para a escala global e
respectivas dimensões N=34
Diferenças D1P-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 18,08 15,60 19,12 16,63 15,58 17,75
Positivasb) 12,23 14,36 14,88 16,38 13,90 13,58
-2,228 -0,359 -1,789 -0,272 -1,721 -1,402 Wc
0,026 0,719 0,074 0,786 0,085 0,161 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste

A análise do quadro 8 revela que ocorreram diferenças significativas no que diz


respeito à motivação (D1), embora em sentido contrário ao esperado, uma vez que, os
alunos do 5º ano de escolaridade desta escola, se revelaram menos motivados no momento
do pós-teste. Relativamente às restantes dimensões e à escala no seu todo, não se
verificaram diferenças significativas. Nota-se no entanto, uma tendência para as diferenças
negativas ocuparem uma posição média superior às diferenças positivas, tal como
aconteceu com o grupo de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

107
2.7.3. Alunos do 6º ano de escolaridade

O quadro 9 apresenta as diferenças dos alunos do 6º ano de escolaridade, entre o pré


e o pós-teste, para a escala global e respectivas dimensões.

Quadro 9
Diferenças relativas aos alunos do 6º ano de escolaridade, para a escala global e
respectivas dimensões N=38
Diferenças D1P-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 16,47 19,37 17,87 18,74 17,17 18,56
Positivasb) 21,15 16,03 16,28 19,28 16,80 20,18
-1,080 -0,120 -0,225 -0,068 -0,512 -1,067 Wc
0,280 0,904 0,822 0,946 0,609 0,286 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste

Como se pode constatar pela consulta do quadro 9, não se verificaram diferenças


significativas em relação à escala no seu todo, nem em relação a cada uma das suas cinco
dimensões. Não obstante serem desprovidas de significado, as diferenças positivas ocupam
uma posição média superior às diferenças negativas, para a dimensão 1 – motivação, para a
dimensão 4 – desempenhos e distractores e para a escala total.

2.7.4. As competências de auto-regulação e o sucesso académico

Da fundamentação teórica e da revisão da literatura efectuadas, resultou que as


competências de auto-regulação são consideradas um bom indicador do sucesso académico
dos alunos. Assim, é de esperar que alunos que transitaram de ano, portanto com sucesso
académico, sejam significativamente mais auto-regulados que os alunos que não
transitaram, portanto com insucesso académico. Tendo em conta esta hipótese, quisemos
avaliar a existência nesta escola, de diferenças entre os alunos que transitaram e os alunos
que não transitaram, tendo por base os resultados do pós-teste, momento em que
efectivamente ocorreu a aprovação ou reprovação, nesse ano lectivo.
À excepção da dimensão 3 – gestão do tempo, os resultados expressos no quadro
10, mostram que em Junho de 2003, os alunos que transitaram de ano se caracterizaram
como significativamente mais auto-regulados, relativamente aos seus pares que não
transitaram.

108
Quadro 10
Diferenças entre os alunos que transitaram e os que não transitaram, para a escala global
e respectivas dimensões
Aproveitamento N D1P D2P D3P D4P D5P Total
Transitou 66 38,52 38,34 37,86 38,13 38,37 38,31
Não transitou 6 14,33 16,25 21,58 18,58 15,92 16,58
-2,714 -2,488 -1,831 -2,194 -2,533 -2,435 U c6
0,007 0,013 0,067 0,028 0,011 0,015 Pc

Globalmente e à excepção da gestão do tempo, os resultados expressos apoiam a


hipótese de que os alunos com sucesso académico, se caracterizam como
significativamente mais auto-regulados.

2.7.5. Desenvolvimento das competências de auto-regulação: síntese

Os dados quantitativos revelam, que os alunos não melhoraram significativamente


as suas competências de auto-regulação, entre Janeiro e Junho de 2003. Exceptuando a
dimensão 4 – volição, deixam mesmo transparecer alguma regressão não significativa entre
o pré e o pós-teste.
No 5º ano de escolaridade, verificámos que os alunos se encontravam
significativamente menos motivados no pós-teste. O abaixamento nos seus
comportamentos auto-regulatórios verificou-se também, para as restantes dimensões e para
a escala na sua totalidade, embora sem significado.
No 6º ano de escolaridade não se verificaram diferenças significativas, embora as
existentes pareçam ir em sentido positivo para a escala global e para as dimensões 1 e 4,
respectivamente motivação e volição.
Em relação ao sucesso académico, as competências de auto-regulação revelaram-se
como um bom preditor do mesmo, tal como prevêem os modelos teóricos relacionados com
a auto-regulação.

6
Utiliza-se Uc para representar o valor da estatística de Mann-Whitney
109
CAPÍTULO V – O CASO DE UMA TURMA

1. Preâmbulo

Neste capítulo, começamos por caracterizar a turma sob vários aspectos


considerados relevantes para este estudo, nomeadamente (i) o número de alunos da turma
(total e por género), (ii) as idades, (iii) o sucesso académico (número de retenções
anteriores), (iv) o nível sócio-económico, (v) as disciplinas com maior insucesso no ano
lectivo 2002/2003 e (vi) os alunos com necessidades educativas especiais. Faremos
também uma breve caracterização do respectivo par pedagógico.
Em seguida, apresentam-se e analisam-se os dados resultantes da observação não
participante de sessões da AEA, observação essa que decorreu nesta turma entre Fevereiro
e Junho de 2003.

2. Caracterização da Turma

De acordo com o próprio texto legislativo subjacente à AEA, a intervenção numa


turma deve ser planeada e executada em função das características dessa mesma turma.
Assim, caracterizamos a turma para melhor compreendermos a intervenção a que foi
sujeita.
A turma do 5º ano de escolaridade, era constituída por 19 alunos (12 raparigas e 7
rapazes), todos residentes na freguesia. No quadro 11 apresentamos a distribuição dos
alunos pelas respectivas idades.

Quadro 11
Idades dos alunos da turma em Setembro de 2002
Idade 9 10 11 12 Total
Raparigas 1 8 2 1 12
Rapazes 2 4 0 1 7
Total 3 12 2 2 19

Da análise do quadro 11, podemos verificar que a grande maioria dos alunos
apresentava 10 anos, aquando do arranque do ano lectivo 2002/2003, sendo que os 3 alunos
que tinham 9 anos em Setembro de 2002, iriam completar 10 anos até Dezembro do
mesmo ano. O facto de dois dos alunos apresentarem uma idade de 12 anos, deve-se a
terem ficado retidos duas vezes ao longo da sua escolaridade.
110
O quadro 12 apresenta o número de retenções dos alunos da turma, ao longo da sua
escolaridade.

Quadro 12
Número de retenções dos alunos da turma até ao ano lectivo 2002/2003
Retenções Zero Uma Duas Total
Raparigas 9 2 1 12
Rapazes 5 1 1 7
Total 14 3 2 19

Assim, verificamos que 26,3% da turma experimentou o insucesso em termos de


aproveitamento final, pelo menos uma vez na sua vida escolar. De salientar que todas as
retenções ocorridas tiveram lugar no 1º Ciclo do Ensino Básico, uma no 1º ano, uma no 2º
ano, três no 3º ano e duas no 4º ano.
O quadro 13 apresenta a distribuição dos alunos de acordo com a escolaridade dos
pais.

Quadro 13
Distribuição dos alunos de acordo com a escolaridade dos pais
Escolaridade 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Superior N/R
Pai 8 3 3 2 1 2
Mãe 10 5 1 2 0 1

Como se pode verificar através do quadro 13, a grande maioria dos pais dos alunos
desta turma, têm como escolaridade máxima o 2º Ciclo, sendo que cerca de metade
frequentou apenas o 1º Ciclo do Ensino Básico. Segundo a professora P1, esta turma é
constituída por alunos de origens humildes, sendo que muitos deles têm que trabalhar no
campo para ajudar os pais, ficando apenas com o período da noite para estudar.
Aspecto fundamental para uma melhor análise da intervenção nesta turma, no
âmbito da AEA, é o sucesso dos alunos nas várias áreas disciplinares que compõem o
currículo. Tendo em conta as classificações negativas atribuídas nos três períodos lectivos,
os alunos desta turma apresentaram mais dificuldades, por ordem decrescente, a (i)
Ciências da Natureza, (ii) Língua Portuguesa, (iii) Educação Musical, Matemática, História
e Geografia de Portugal e (iv) Língua Inglesa.
O Conselho de Turma identificou dois alunos com necessidades educativas
especiais. Um dos casos, que passamos a designar de A1, foi caracterizado como um aluno

111
com (i) dificuldades de aprendizagem, (ii) dificuldades de concentração, (iii) imaturidade,
(iv) instabilidade e (v) insegurança. A seu respeito, os docentes do Conselho de Turma
definiram como estratégias a adoptar (i) o apoio individualizado dentro da sala de aula, (ii)
o reforço positivo e (iii) o apoio a Língua Portuguesa e Matemática. O outro caso, que
passamos a designar de A2, foi caracterizado como um aluno com (i) dificuldades de
aprendizagem, (ii) apático e (iii) com falta de vontade própria. A seu respeito, os docentes
do Conselho de Turma definiram as mesmas estratégias a adoptar em relação a A1.

3. As sessões da Área de Estudo Acompanhado

A AEA nesta escola, no ano lectivo 2002/2003, contemplava segundo a sua ficha de
avaliação de competências transversais, o desenvolvimento de competências no âmbito (i)
dos “métodos de trabalho e de estudo”, (ii) do “tratamento da informação”, (iii) das
“competências de comunicação”, (iv) das “estratégias cognitivas” e (v) do “relacionamento
inter-pessoal”. Para além destes aspectos, nas nossas observações tivemos em conta, pela
sua pertinência em relação às questões desta investigação, (i) a transversalidade das
actividades desenvolvidas, (ii) a auto-avaliação dos alunos e (iii) a avaliação dos alunos.
Uma vez que não observámos todas as sessões, procurámos recolher dados relativos às
sessões não observadas junto das docentes, dos sumários e das actas do Conselho de
Turma.

3.1. O par pedagógico

O par pedagógico responsável pela AEA nesta turma, era constituído pelas
professoras P1 e P2. Uma das sessões observadas, a que decorreu no dia 27/03/2003, foi
dinamizada pela Psicóloga. Para uma caracterização mais aprofundada ver ponto 2.5.1 do
capítulo IV.

3.2. Métodos de trabalho e de estudo

Os métodos de trabalho e de estudo, foram abordados sobretudo no 1º período,


tempo em relação ao qual não efectuámos observações. Na acta do Conselho de Turma de
8/ 10/ de 2002, pode ler-se que as professoras da AEA haviam trabalhado até essa data, o
“envolvimento e organização pessoais”, bem como o “planeamento e organização do
112
estudo”. Pode ler-se ainda, que o desenvolvimento de regras de participação por parte dos
alunos foi uma preocupação sempre presente, pois “o saber ouvir/estar, seriam
competências a privilegiar como indicadores que favorecem um ambiente harmonioso de
aprendizagem”. De acordo com o livro de sumários da turma, foram trabalhadas (i) a
“elaboração de um horário de estudo”, (ii) a “elaboração de um plano de estudo” e (iii) a
“organização do caderno diário”. No que dizia respeito à organização do caderno diário,
referia o respectivo sumário, ser essa uma carência reconhecida por todos os professores da
turma.
Aquando da sessão dinamizada pela Psicóloga, no dia 27/ 03/ 2003, tivemos
oportunidade de observar algumas referências aos métodos de trabalho e de estudo. A
sessão iniciou com uma solicitação aos alunos, no sentido de reflectirem acerca dos seus
métodos de trabalho e de estudo, o que podemos considerar uma actividade promotora do
auto-conhecimento a este respeito. Careceu a nosso ver, da discussão das reflexões
construídas pelos alunos ou, da sua contraposição às práticas consideradas mais adequadas
e apresentadas durante a sessão. As principais recomendações apresentadas a este respeito,
foram a necessidade de estudar num local organizado e de se ser organizado, assim como
de arrumar a pasta da escola no dia anterior. No entanto, não foram apresentadas formas
concretas de organizar os materiais. Foi apontada a necessidade de uma hora diária de
estudo (cinco por semana), como período mínimo de estudo. Foi também referida a
tendência para evitar estudar as disciplinas de que não se gosta, ou em que se tem mais
dificuldades. Apesar do alerta para os alunos evitarem esta prática, não foram apresentadas
estratégias concretas para lidar com a situação.
Uma vez que este tema havia já sido abordado anteriormente, esta sessão
constituiu-se como uma oportunidade para aferir a interiorização destas competências por
parte dos alunos. Pareceu-nos que essa interiorização foi efectiva, pois ao visualizarem
imagens com algumas práticas incorrectas de trabalho e de estudo, os alunos souberam
identificar os procedimentos incorrectos e até, apresentar algumas alternativas. Também as
professoras da turma e a psicóloga partilharam da ideia de que os alunos haviam
interiorizado estas competências.

“… eles tinham-se apropriado de facto, de uma série de aspectos que depois,


naquela acção não foram novidade e eles conseguiram concretizar…” (P1).

“… pelo menos já tinham consciência de como se deve estudar…” (Psic).

113
Em suma, os métodos de trabalho e de estudo foram abordados, essencialmente, no
primeiro período. Contemplaram-se aspectos como o “envolvimento e organização
pessoais”, bem como o “planeamento e organização do estudo”. Notou-se um esforço por
parte das professoras por transmitir aos alunos algumas regras de trabalho, embora de
carácter geral e avulso no tempo, no sentido em que esse trabalho decorreu num espaço
temporal delimitado (1º período) e sem uma sequência estratégica.

3.3. Tratamento da informação

Ao longo das sessões observadas, foram trabalhadas várias formas de tratar a


informação. De seguida apresentamos as mais representativas.
Na sessão de 25/ 03/ 2003, foi trabalhada a leitura e análise de textos. A ênfase foi
colocada em aprender a identificar as ideias principais de um texto e a sublinhar. Foi
também trabalhada a identificação de títulos e subtítulos, mas não a sua geração. As
instruções foram distribuídas aos alunos por escrito, tendo por base um “Roteiro de Leitura
Global do Texto” e um “Roteiro de Leitura Compreensiva do Texto”.
A sessão do dia 03/ 04/ 2003, teve como principal finalidade trabalhar o uso do
dicionário no tratamento da informação. Uma das actividades relacionava-se com Ciências
da Natureza e solicitava-se a distinção e agrupamento (classificação) de vários tipos de
cereais e frutos, tendo por base determinadas características. Noutra actividade relacionada
com Ciências da Natureza, era pedido aos alunos que explicassem o significado dos
termos utilizados para designar os regimes alimentares dos animais (omnívoro, carnívoro,
herbívoro, granívoro, etc.). Para a consecução das actividades anteriores, os alunos eram
incentivados a utilizar o dicionário sempre que sentissem necessidade. De salientar a
autonomia dos alunos ao irem requisitar e devolver os dicionários à biblioteca. .
Em mais uma ligação com a área disciplinar de Ciências da Natureza, na sessão de
15/ 05/ 2003, foi discutida sem ter sido levada à prática, uma forma de tratar a informação
relativa aos seres vivos animais e plantas. Consistia na elaboração do Bilhete de Identidade
da planta ou do animal, o que podemos considerar uma forma de organizar logicamente a
informação relativa a aspectos como (i) o nome vulgar, (ii) o nome científico, (iii) o
habitat, (iv) o tipo de reprodução, (v) a longevidade média e concretamente para os
animais, (vi) o revestimento, (vii) o tipo de locomoção e (viii) o regime alimentar. Ainda
nesta sessão, pretendia-se que os alunos aprendessem a efectuar resumos, pelo que foram
distribuídos aos alunos um texto e um roteiro orientador, para elaborar o resumo desse
114
mesmo texto. Durante a leitura do roteiro orientador, não ocorreu uma explicação mais
aprofundada de algumas expressões, que pela sua natureza, se vieram a revelar de difícil
compreensão para os alunos, como por exemplo “Reduzir o texto original a um terço”. O
significado desta expressão acabou por ser explicado mais tarde, tendo proporcionado um
momento de clara ligação com a área disciplinar de Matemática. Depois de elaborarem os
respectivos resumos, os alunos utilizaram uma ficha de verificação com vários itens, em
que respondiam sim ou não, conforme haviam cumprido ou não determinado item. Apesar
deste apelo à identificação das falhas por parte dos próprios alunos, não foi solicitada a
reestruturação dos resumos iniciais.
A sessão do dia 27/ 05/ 2003 consistiu na leitura e análise, em grande grupo
(turma), de uma ficha informativa acerca das normas para a realização de um trabalho de
pesquisa. Foram abordados aspectos como informações a incluir na capa, margens,
bibliografia, para além das várias partes correspondentes ao corpo do trabalho. A
professora P2 referiu durante a sessão, que o ideal seria os alunos realizarem um trabalho
deste género, para aplicação dos conhecimentos abordados durante a sessão, mas em
virtude de se aproximar o final do 3º período, não haveria tempo para tal. No entanto, a
mesma docente havia referido momentos antes, que os alunos tinham já elaborado um
trabalho deste género para a área disciplinar de História. Uma vez que a própria professora
P2 era também a docente desta área disciplinar, parece que o timming deste tema não foi o
mais adequado. Teria sido mais adequado abordar o tema da realização de trabalhos de
pesquisa, aquando da realização do referido trabalho de história, articulando e
contextualizando assim o trabalho das duas áreas curriculares, ao mesmo tempo que
tornaria mais significativas as aprendizagens dos alunos.
Resumindo, relativamente ao tratamento da informação foram trabalhados os
seguintes aspectos: leitura e análise de textos, utilização do dicionário, elaboração de
esquemas para organizar logicamente a informação, resumos e normas para a realização de
um trabalho de pesquisa.

3.4. Competências de comunicação

Nas várias observações efectuadas, nenhuma das sessões visou exclusivamente as


competências de comunicação, pelo que as mesmas foram trabalhadas de forma
contextualizada em outras actividades.

115
Na sessão de 25/ 03/ 2003, os alunos trabalharam as competências de comunicação
oral, na medida em que eram solicitados a responder oralmente às questões colocadas
pelas professoras, assim como à apresentação das respostas às questões colocadas pelos
roteiros de leitura.
Segundo as professoras do par pedagógico, a carência lexical destes alunos era
acentuada e tinha repercussões em outras áreas, pelo que quando foi apresentado o
dicionário como ferramenta de trabalho na sessão de 03/ 04/ 2003, procurou-se
incrementar o léxico dos alunos, melhorando dessa forma as suas competências de
comunicação.
Aquando da elaboração do resumo de um texto na sessão de 15/ 05/ 2003,
trabalharam-se as competências de comunicação escrita.
Na sessão de 20/ 05/ 2003, os alunos trabalharam um texto codificado, em que as
vogais eram representadas por algarismos, correspondendo cada algarismo a uma vogal.
Os alunos tinham que descobrir o código e reescrever o texto de forma correcta. Esta
tarefa deu lugar a várias discussões, com os alunos a explicitarem os seus pensamentos e
argumentos, quanto à ortografia correcta de determinado vocábulo. Tal aconteceu, por
exemplo, nos casos em que eram necessários sinais de acentuação, não contemplados pelo
código, que consistia apenas numa relação simples algarismo – vogal. Desta forma, ter-se-
ão trabalhado as competências de comunicação oral. Também as competências de escrita
foram trabalhadas, uma vez que os alunos tinham que reescrever o texto de forma correcta
e por outro lado, neste processo poderão ter tomado contacto com novo vocabulário e
respectiva ortografia.
Não observámos o trabalho de competências de comunicação não verbal, embora
tal se tivesse proporcionado em diversas situações, como na sessão descrita no parágrafo
anterior, em que os alunos poderiam ter planeado e executado uma dramatização do texto.
Em suma, nenhuma das sessões visou exclusivamente as competências de
comunicação, pelo que as mesmas foram trabalhadas de forma contextualizada em outras
actividades. Foram trabalhadas as competências de comunicação oral e escrita, bem como
o desenvolvimento lexical dos alunos.

3.5. Estratégias cognitivas

Na sessão de 25/ 03/ 2003, tivemos oportunidade de observar trabalho em torno de


estratégias de auto-conhecimento. Houve intervenções das professoras no sentido de
116
levarem os alunos a reflectirem acerca do próprio pensamento, como por exemplo,
“pensem naquilo que vocês sabem…” ou “vocês sabem que…”. No entanto, o tempo de
espera que mediou estas intervenções e as seguintes, não foi suficiente para os alunos
reflectirem naquilo que sabiam, nem tão pouco, discutirem com os pares. Também o
“roteiro de leitura global do texto” distribuído aos alunos, apelava à identificação, pelo
próprio aluno, das dificuldades sentidas face à leitura do texto.
Na sessão dinamizada pela psicóloga em 27/ 03/ 2003, a concentração foi uma
competência muito explorada, desde o estar com atenção na sala de aula, à concentração
durante o tempo de estudo em casa. Foram apresentadas situações concretas, através de
imagens, nas quais se pedia aos alunos para identificarem distractores, o que os alunos
fizeram com alguma facilidade.
Em 01/ 04/ 2003, os alunos aprenderam a parafrasear, tendo-lhes sido salientada a
importância desta aprendizagem.
A sessão de 03/ 04/ 2003, poderá ter ajudado a desenvolver a compreensão dos
alunos, uma vez que, com recurso ao dicionário eram solicitados a associar o cientista à
respectiva ciência, como por exemplo biólogo – Biologia, palavras que aproximam ou
afastam pontos de vista, como por exemplo consonante - dissonante. Foram também
solicitados a ordenar várias classificações nominais por ordem crescente de grandeza,
como por exemplo, grande – muito grande – enorme. A ficha de trabalho em que assentou
a actividade anterior era, a nosso ver, demasiado extensa, o que levou por um lado, à não
exploração de todo o potencial das actividades e por outro, a uma utilização não
estratégica do dicionário. Verificámos que alguns alunos lidaram com palavras das quais
desconheciam o significado, sem que tivessem consultado o dicionário, enquanto outros,
recorreram sistematicamente ao dicionário, mesmo em relação a conceitos considerados
familiares, como cientista.
Em função da sua extensão, a ficha de trabalho descrita no parágrafo anterior,
continuou a ser explorada no dia 29/ 04/ 2003. No final, as docentes apresentaram outras
situações em que a utilização do dicionário se poderia revelar necessária e útil,
nomeadamente ao estudar através do manual de uma disciplina. A este respeito, foi citado
o exemplo da Educação Visual e Tecnológica. No entanto, como forma de modular este
procedimento, poderia ter ocorrido a exploração de um excerto desse manual,
especialmente seleccionado para o efeito. Ainda nesta sessão, foi trabalhado o auto-
conhecimento dos alunos, quando lhes foi solicitado para pensarem nas dificuldades que
haviam sentido na realização da tarefa. No entanto, os alunos não expressaram as suas
117
dificuldades, pelo que o assunto não foi explorado. Talvez devesse ter ocorrido um maior
incentivo aos alunos, no sentido de apresentarem as suas dificuldades e no caso destes
continuarem sem reacção, as docentes poderiam explorar algumas das dificuldades, por
elas identificadas, até como forma de proporcionar feedback. Em alternativa, as docentes
poderiam modular dificuldades sentidas por elas próprias e a forma como as
ultrapassaram, ainda que hipoteticamente.
A ficha de Matemática trabalhada na sessão de 05/ 06/ 2003 era adequada, a nosso
ver, ao desenvolvimento do raciocínio matemático. Permitia também que os raciocínios
aprendidos e/ou utilizados numa determinada questão, fossem aplicados nas questões
seguintes, sublinhando desta forma a utilidade dos mesmos, sem se tornar numa resolução
repetitiva, uma vez que as questões tinham um grau crescente de complexidade. Por
exemplo, a primeira questão girava em torno de um problema e consistia em saber, se um
grupo de meninos tinha disponível o dinheiro suficiente para confeccionar uma dada
receita de culinária. Para a resolução deste problema, foi necessária a resolução de um
conjunto de problemas parciais. Esta ficha de trabalho foi terminada na sessão de 12/ 06/
2003. Foram realizados exercícios de lógica do tipo “O Manuel é mais alto que o Zé.” e
“O João é mais alto que o Manuel.”, “Qual dos três é mais alto?”. A conclusão obtida em
grande grupo (turma), foi a de que “O João é o mais alto dos três.” No entanto, poderia ter
existido uma exploração mais profunda deste exercício, como forma de desenvolver o
raciocínio lógico dos alunos, pois haviam outras conclusões possíveis, como O Zé é o mais
baixo dos três. ou O João é mais alto que o Zé.
Em resumo, observámos trabalho relativo (i) ao auto-conhecimento, (ii) à
concentração, (iii) ao parafrasear, (iv) à compreensão e (v) ao raciocínio matemático. O
título deste ponto (Estratégias Cognitivas), foi baseado na própria ficha de avaliação de
competências transversais utilizada na escola em estudo (anexo 3). No entanto, trata-se de
um título enganador, no sentido em que estas competências não foram trabalhadas de
forma estratégica. Surgiram como “receitas”, prontas a usar de forma igual por todos. Não
tendo sido trabalhadas a construção e utilização individual destas competências, o termo
“Estratégias” torna-se contraditório.

118
3.6. Relacionamento interpessoal

A respeito desta categoria, pode ler-se na acta do Conselho de Turma de 08/ 10/
2002, que as professoras da AEA deram até essa data, prioridade ao tema
“Relacionamento Interpessoal – Eu, os Outros, a Família”.
Apesar da psicóloga ter apontado dificuldades no trabalho de grupo por parte dos
alunos, (ver ponto 2.5.2.14 do capítulo v), em todas as sessões observadas, as tarefas
propostas pelas docentes foram planeadas no sentido de serem executadas
individualmente, pelo que não observámos, explicitamente, trabalho de grupo nem de
pares.
Não obstante esta regularidade, existiram alguns aspectos particulares que interessa
destacar. Assim, na sessão dinamizada pela Psicóloga em 27/ 03/ 2003, salientou-se a
necessidade dos alunos se respeitarem uns aos outros.
Durante a sessão de 03/ 04/ 2003 e apesar da tarefa proposta se destinar ao trabalho
individual, observámos que os próprios alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes
tenha sido indicado ou solicitado, se envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua. Esta
colaboração surgia, na maior parte das vezes, na continuidade da consulta ao dicionário,
que tinha de se efectuar em grupo em virtude da impossibilidade de ter um dicionário por
cada aluno.
Apesar da elaboração dos resumos na sessão de 15/ 05/ 2003 ter sido individual,
posteriormente a professora P1 incentivou os alunos a ajudarem-se uns aos outros, através
do diálogo que com eles estabeleceu, recorrendo a expressões como “Quem ajuda a
aluna…”. Incentivou também os alunos a trocarem ideias depois dos resumos efectuados.
A tarefa proposta na sessão de 20/ 05/ 2003, foi apresentada pelas professoras para
ser levada a cabo de forma individual. No início, quando a maioria dos alunos estava
confusa quanto ao que se pretendia, não observámos da parte destes intenções de
cooperação, no entanto e à medida que iam entendendo a tarefa, os alunos tornaram-se
espontaneamente mais cooperativos.
Também na sessão de 05/ 06/ 2003, as tarefas foram centradas no trabalho
individual e pela primeira vez, verificámos um desencorajamento explícito do trabalho
cooperativo por parte das professoras, negando as iniciativas espontâneas dos alunos nesse
sentido.
Em suma, os dados coligidos através dos vários instrumentos utilizados, revelam
que o corpo docente desta escola, incluindo o par pedagógico por nós observado, teve a

119
preocupação de adaptar as práticas pedagógicas da AEA, às dificuldades dos respectivos
alunos. O trabalho relativo ao relacionamento interpessoal nesta turma, vem contrariar esta
regra. Tendo sido identificadas dificuldades no trabalho de grupo por parte dos alunos, as
tarefas propostas pelas docentes eram planeadas no sentido de serem executadas
individualmente, apesar das tentativas espontâneas por parte dos alunos, de se envolverem
em trocas de ideias e ajuda mútua.

3.7. Transversalidade

Em conversa informal com a professora P1, constatámos que a necessidade de


estabelecer uma transversalidade e as áreas a privilegiar neste processo, são estabelecidas
em sede de Conselho de Turma. Assim e no caso concreto desta turma, a ênfase na leitura
e interpretação de textos, sobretudo de História, está relacionada com recomendações do
Conselho de Turma, onde se concluiu pelo fraco domínio destas competências por parte
dos alunos. Aquando da caracterização da turma, havíamos já referido o elevado número
de classificações negativas obtidas nestas áreas.
Também os Encarregados de Educação tiveram uma palavra a dizer neste processo.
Assim, na acta do Conselho de Turma de 19/ 12/ 2002, pode ler-se que “o representante
dos Encarregados de Educação, fez chegar à Directora de Turma um pedido proveniente
de todos os Encarregados de Educação, o qual solicita aos professores de Língua
Portuguesa e Matemática, um reforço da aprendizagem nessas áreas, já que no quarto ano
de escolaridade e por falta de tempo, alguns conteúdos não foram devidamente treinados e
assimilados”.
Nas sessões dos dias 25/ 03/ 2003 e 01/ 04/ 2003, realizou-se a leitura e análise de
um texto, relacionado com a descoberta do ouro no Brasil e o Portugal da época. Houve
assim uma clara ligação à Língua Portuguesa, à História e à Geografia (sobretudo da
América do Sul).
Nas sessões dos dias 03/ 04/ 2003, 06/ 05/ 2003 e 08/ 05/ 2003, trabalhou-se a
utilização do dicionário e a ligação ocorreu de forma natural com a Língua Portuguesa.
Registaram-se também ligações com as Ciências da Natureza (frutos, sementes e regimes
alimentares dos animais). Foi referida a utilidade do dicionário no estudo dos manuais das
várias disciplinas, tendo sido dado o exemplo da Educação Visual e Tecnológica.
Na sessão do dia 15/ 05/ 2003, em que foi abordada a realização de resumos,
existiu uma ligação clara com a Língua Portuguesa, nomeadamente ao nível da leitura,
120
escrita e interpretação. Por outro lado, as professoras salientaram a importância da
aplicação da estratégia de resumo para outras situações, como textos de História e de
Ciências. Houve também uma ligação com a Matemática, aquando da explicação do
significado da expressão “Reduzir o texto original a um terço”.
A sessão do dia 27/ 05/ 2003, teve como foco o desenvolvimento de competências
relacionadas com a elaboração de um trabalho de pesquisa. Tendo como tema aglutinador
a Higiene, ocorreu uma ligação com as Ciências da Natureza, explorando algumas
possibilidades de abordagem do tema por parte dos alunos, no caso hipotético de virem a
realizar um trabalho de pesquisa sobre o mesmo.
Não obstante as duas professoras do par pedagógico terem uma formação de base
em Humanidades, na sessão de 05/ 06/ 2003, não se coibiram de apresentar e explorar uma
ficha de trabalho de Matemática. Para além desta ligação directa, foram sendo destacadas
situações em que a Matemática pode ajudar outras disciplinas, como as Ciências e a
História, no que diz respeito à leitura e análise de gráficos, por exemplo.
Verificámos assim, a ocorrência frequente de ligações com outras áreas
curriculares, com particular ênfase a Língua Portuguesa, a História, as Ciências da
Natureza e a Matemática, disciplinas com elevado insucesso nesta turma. As ligações
implicavam actividades contextualizadas nestas áreas do conhecimento, mas eram
desenvolvidas paralelamente às que se realizavam nas próprias áreas disciplinares, o que
determinava por exemplo, a não exploração de dúvidas surgidas numa ficha de trabalho de
qualquer disciplina, assim como o não auxílio à realização dos trabalhos de casa. Por outro
lado, os alunos eram encarados como os motores da transposição das aprendizagens
efectuadas na AEA para outras áreas curriculares. Parece assim existir um alheamento
deste processo, por parte dos docentes das restantes áreas curriculares, nomeadamente
disciplinares, no sentido de transporem para as mesmas as aprendizagens efectuadas pelos
alunos na AEA. O seu papel parece ficar-se pela identificação de dificuldades e
necessidades de intervenção, em sede de Conselho de Turma. Este aspecto havia já sido
referido em entrevista por várias docentes, nomeadamente a professora P5 (ver pontos
2.5.2.4 e 2.5.2.12 do capítulo v).

3.8. Auto-avaliação

Sempre que se dava por concluída uma actividade, os alunos eram solicitados a
reflectir sobre a mesma, com base na ficha de auto-avaliação intitulada “Reflexão sobre a
121
sessão de hoje…” (anexo 4a). De acordo com esta ficha, os alunos eram convidados (i) a
apresentar uma breve descrição do assunto abordado e das actividades realizadas, (ii) a
avaliar a actividade realizada quanto ao interesse, tendo por base as opções “muito
interessante”, “pouco interessante” e “algum interesse”, (iii) a explicitar os aspectos que
agradaram mais e menos. No final da ficha, os alunos tinham a possibilidade de formular
comentários e sugestões. Na sessão de 08/ 05/ 2003, em que se concluiu a ficha de
trabalho relacionada com a utilização do dicionário, tivemos oportunidade de observar a
aplicação desta ficha. A maioria dos alunos considerou a actividade muito interessante. Na
coluna referente a “Nesta sessão gostei de…”, a maioria dos alunos referiu o objectivo da
actividade (aprender a consultar o dicionário), assim como a actuação das duas
professoras. A coluna referente a “Nesta sessão não gostei de…”, apenas foi preenchida
por um aluno. Este afirmou não ter gostado da actividade, em que tinha que ordenar
conceitos por ordem crescente de grandeza. Quando a professora P1 o questionou acerca
da razão para não ter gostado da actividade, ele afirmou que a considerou muito difícil, o
que vai de encontro aos resultados de outras investigações, segundo os quais, os alunos
evitam ou não gostam das tarefas que consideram demasiado difíceis. Não foram
apresentados comentários ou sugestões por parte dos alunos.
Os momentos de auto-avaliação acerca das competências transversais que a escola
se propunha desenvolver nos alunos, essencialmente a partir da AEA, decorreram no final
de cada um dos três períodos lectivos, tendo por base uma ficha padrão de auto-avaliação
(anexo 4b). Esta ficha englobava quatro grandes categorias: “planeamento e organização
da sessão de estudo”; “preparação dos testes”; “participação e empenho”;
“atitudes/valores”. Para cada uma destas categorias, a ficha apresenta situações concretas,
acerca das quais os alunos tinham de manifestar a frequência com que realizavam esse
comportamento, através das expressões “sempre”, “quase sempre”, “às vezes” e “nunca”.
Resulta assim, que a auto-avaliação foi uma competência fortemente valorizada na
intervenção ao nível da AEA. Os alunos eram convidados a auto-avaliar-se sempre que
terminavam uma determinada tarefa e no final de cada período lectivo. As fichas de auto-
avaliação adoptadas pela escola (anexos 4a e 4b) constituíram-se como ferramentas
facilitadoras deste processo.

122
3.9. Avaliação

Para avaliar as competências transversais desenvolvidas pelos alunos, as


professoras recorrem a uma ficha de avaliação adoptada para toda a escola (anexo 3).
Nesta ficha existiam itens relativos a várias categorias, (i) “métodos de trabalho e de
estudo”, (ii) “tratamento da informação”, (iii) “comunicação verbal”, (iv) “comunicação
não verbal”, (v) “estratégias cognitivas” e (vi) “relacionamento interpessoal e de grupo”.
Cada um desses itens era avaliado em “não satisfaz”, “satisfaz”, “bom” ou “muito bom”.
Na acta do Conselho de Turma de 19/ 12/ 2002, pode ler-se que foram valorizados
o interesse, o esforço e o envolvimento dos alunos nas actividades propostas. Através da
consulta às fichas de avaliação, distribuídas aos Encarregados de Educação no final de
cada período lectivo, constatámos que relativamente à AEA, a avaliação consistia em
expressões do género “Deve envolver-se mais nas actividades propostas”, “Revelou
bastante interesse e empenho”, “Revelou algum interesse nas actividades propostas” ou
“Deve continuar a esforçar-se e a envolver-se nas tarefas propostas”. Atendendo aos
enunciados utilizados na avaliação, verificamos não existirem referências às competências
transversais, nomeadamente às que constam da ficha de avaliação referida anteriormente,
informações que assim ficam a fazer parte, apenas, do conhecimento das professoras.
Ao contrário da auto-avaliação, que era encarada como um processo contínuo, a
avaliação era um processo pontual, que acontecia somente no final dos períodos lectivos. A
avaliação que era dada a conhecer aos Encarregados de Educação e aos alunos, era baseada
em expressões de carácter geral e desfasadas do conteúdo da ficha de avaliação de
competências transversais adoptada na escola (anexo 3).

4. Síntese

A turma trabalhou um leque alargado de competências auto-regulatórias ao longo


do ano lectivo. Ao nível das competências motivacionais foram trabalhadas,
essencialmente, o auto-conhecimento e a apresentação de possíveis cenários académicos,
em que as aprendizagens efectuadas na AEA se poderiam revelar necessárias e úteis. Para
tal, as professoras recorreram com frequência à persuasão verbal e a metodologias activas,
agradáveis e lúdicas. Em relação às competências metodológicas, foram trabalhadas (i) a
escrita, (ii) a organização da informação, (iii) o resumo de textos, (iv) o parafrasear e (v) a
metacognição. A respeito das competências de planificação e gestão do tempo, trabalhou-
123
se a construção de um horário de estudo e a planificação de uma sessão de estudo. Ao nível
das competências volitivas foram trabalhadas, essencialmente, as regras de participação e o
controlo dos distractores. A respeito das competências de regulação do ambiente físico
trabalhou-se, essencialmente, a organização do local de estudo e do caderno diário. Em
relação às competências de regulação do ambiente social, (i) os alunos tinham acesso fácil
ao apoio das professoras, (ii) as tarefas propostas pelas professoras, foram planeadas no
sentido de serem executadas individualmente e (iii) a modelação entre pares raramente foi
observada. Apesar do ambiente pouco propício à colaboração, observámos que os próprios
alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes tenha sido indicado ou solicitado, se
envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua.

124
CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES

1. Preâmbulo

Neste capítulo, começamos por descrever de forma sintética a investigação


realizada. De seguida, explicitamos as conclusões resultantes da análise transversal dos
dados, conclusões que irão conduzir a uma reflexão final, que denominamos de
implicações. Por fim, referimos as limitações deste estudo e enunciamos temáticas
(recomendações) a aprofundar em investigações futuras.

2. Síntese da investigação

A presente investigação teve como objectivo geral, o estudo e a compreensão da


AEA no 2º Ciclo do Ensino Básico, de uma escola E. B. 2, 3 do interior centro de Portugal,
no decorrer do ano lectivo 2002/2003. Tratando-se de um estudo de caso, procurámos
estudar e compreender o fenómeno nas suas várias componentes, de forma abrangente e
aprofundada. Tendo em conta o contexto subjacente a este caso, (i) identificámos as
percepções de professores e alunos acerca da AEA, (ii) caracterizámos as metodologias
adoptadas na AEA, para desenvolver as competências de auto-regulação e (iii) explorámos
a influência da AEA no desenvolvimento de competências de auto-regulação.
Uma vez que pretendíamos uma compreensão holística de um fenómeno actual e
fruto de uma inovação recente, recorremos a vários processos de recolha de dados, o que
permitiu uma triangulação dos mesmos. Os processos de recolha de dados adoptados foram
(i) a entrevista semi-estruturada, (ii) conversas informais, (iii) observação directa, (iv)
análise documental e (v) questionários.

3. Conclusões

Sendo nossa preocupação apresentar as conclusões deste trabalho de forma


compreensiva e coerente, as mesmas estão agrupadas de acordo com a questão
investigativa a que procuram dar resposta.

125
3.1. O que pensam os professores acerca da Área de Estudo Acompanhado?

Aquando das entrevistas e das conversas informais, as professoras aproveitaram


frequentemente para expressar os seus pontos de vista e as suas emoções, acerca da
introdução no currículo da AEA. Não é assim de estranhar, a elevada representatividade da
categoria reacções à mudança e concretamente reacções dos professores. Este facto não é
novo, pois a análise do relato de professores analisados em vários trabalhos, revela que
estes falam abundantemente das suas reacções emocionais ao trabalho (Hargreaves, 1998).
Verificámos nos nossos diálogos com as professoras, um conjunto de emoções muitas
vezes contraditórias e que a nosso ver, estão intimamente ligadas à incerteza que um
processo de inovação como este acarreta. Esta incerteza reside, em termos gerais, no
sucesso ou não do modelo de implementação da AEA, mas não põe em causa a virtude
deste espaço curricular, pois todas as professoras consideraram importante desenvolver
métodos e hábitos de trabalho nos alunos. Por outro lado e devido a factores sobre os quais
nos deteremos adiante, as professoras também não se mostraram seguras das práticas
pedagógicas que adoptavam, com vista à concretização dos objectivos a que se propunham.
Sendo o objectivo geral da AEA, o desenvolvimento da auto-regulação dos alunos e sendo
este um processo lento, agudiza-se ainda mais essa incerteza. Estes sentimentos ajudam a
explicar porque razão, quando abordávamos os professores acerca da possibilidade de
observarmos as suas sessões de EA, eles respondiam “Se fosse na minha aula de
Português!”, “Não quer observar antes na Matemática?”. O misto de emoções que
referimos anteriormente, é também explícito nos professores ligados a salas de estudo, nas
três escolas estudadas por Barroso (1998).
De forma coerente com a análise anterior, a categoria práticas e dentro desta as
metodologias, constituem-se elas também, como um elemento de peso no discurso das
nossas professoras.
Os nossos dados levam-nos a pensar que o discurso das nossas professoras não é, de
todo, egocêntrico. O seu pensamento não gravita apenas em torno das suas pessoas e das
suas acções, uma vez que revela uma atenção significativa às reacções dos colegas, às
reacções dos alunos e aos seus resultados.
Tendo em conta o exposto anteriormente, compreende-se que aspectos mais
afastados da prática propriamente dita, como sejam o enquadramento institucional e os
Encarregados de Educação, não assumam um peso significativo no discurso dos
professores.
126
As reacções das várias professoras foram contraditórias ao nível do discurso
pessoal, sendo que este nos deu a entender a vivência de conflitos internos, cuja natureza
não indagámos, por não termos formação para tal e por não se enquadrar no propósito
maior deste trabalho. Este mesmo conflito emergiu, quando uma mesma professora
entremeava sentimentos positivos e negativos em relação à AEA, ao mesmo tempo que
algumas se questionavam, quanto a continuarem ligadas a esta área curricular nos
próximos anos lectivos. Se este fosse um trabalho literário, estaríamos certamente a
descrever uma relação de amor/ódio.
Reflectindo em primeiro lugar acerca dos sentimentos negativos, uma das
professoras chegou a considerar, numa mesma frase, a sua experiência na AEA como
deprimente e gratificante. As duas professoras, que de acordo com as suas palavras,
estavam mais motivadas no início da implementação desta área curricular, P1
(coordenadora) e P4, mostraram vontade de não continuar a leccionar a mesma. Talvez em
função das suas altas expectativas, foram as que se manifestaram como mais frustradas e
desmotivadas. Nas restantes, talvez devido às suas expectativas iniciais mais baixas, os
sentimentos de frustração e desmotivação não foram tão notórios, destacando-se nestas o
cansaço, o constrangimento e a angústia. Não obstante estas diferenças, nenhuma das
professoras considerou fáceis estes primeiros anos a leccionar AEA, intrinsecamente ligada
ao ensino de estratégias, o que está de acordo com os resultados descritos por Brown e
Pressley (1994). Estes autores relatam também sentimentos de frustração e vontade de
desistir nos professores por si estudados.
As razões que explicam, a nosso ver, a emergência destes sentimentos nas nossas
professoras, têm que ser analisadas a dois níveis, que não obstante se inter-cruzam, o
contexto global de implementação da Reforma Educativa e o contexto da própria escola.
Assim, em relação ao contexto global, ressaltam a falta de formação específica para
leccionar a AEA e o enquadramento legislativo desta. As razões associadas ao contexto da
escola são os resultados dos alunos e a distribuição de serviço docente. No que diz respeito
à formação e como havia constatado Rosário (2001), a mesma não foi atempada, tendo
acontecido apenas posteriormente, em relação ao arranque da AEA nesta escola. Por outro
lado, quando foi disponibilizada, essa formação não visava especificamente esta nova área
curricular ou as restantes, aparecendo apenas referências às mesmas em acções de carácter
mais geral. Como agravante, apenas a professora P1 beneficiou desta formação, enquanto
Coordenadora, formação essa que caracterizou como muito geral, com ênfase teórica e
fechada à participação dos formandos. No nosso entender, trata-se de um modelo de
127
formação desenquadrado das necessidades vivenciadas pelas docentes e que, em última
análise, fere gravemente as possibilidades de sucesso desta inovação curricular. A
formação deveria ter sido disponibilizada de forma atempada e estrategicamente planeada,
em colaboração com instituições credenciadas na área que em termos gerais designamos de
auto-regulação, como instituições de formação de professores (Universidades e Institutos
Politécnicos), centros de investigação, associações de docentes, etc. Os próprios
professores deveriam conhecer atempadamente as suas distribuições de serviço, para dessa
forma se sentirem motivados para a frequência das mesmas, evitando desta forma deixá-los
reféns do modelo tradicional de formação, direccionado à obtenção de créditos para
progressão na carreira. Constatamos assim, que não foram atendidas as recomendações do
CNE (2000), aquando do lançamento desta reforma curricular. Como transparece da leitura
do ponto 2 da nossa fundamentação teórica, a área de conhecimento associada à auto-
regulação é muito vasta e associada a uma profusão de teorias, algo comum no espectro das
chamadas Ciências Sociais e Humanas. Este conflito entre princípios teóricos, muitas vezes
aparente, torna-se difícil até para especialistas na área e muito, mais para os docentes que
se iniciam na mesma. Este factor, associado à falta de formação específica, ajuda a
deslindar a génese dos sentimentos de insegurança manifestados pelas professoras.
Apesar do enquadramento legislativo associado à AEA e à Reforma Curricular no
seu todo, contemplar uma abertura ao contexto local e apelar, à iniciativa das escolas e dos
vários actores educativos, nomeadamente os professores, este não deixa de estar associado
a uma inovação imposta do topo para a base, a um sistema educativo inteiro, o que pelo
menos no início, gerou um certo cepticismo nas nossas professoras. Nos últimos anos, as
grandes reformas educativas têm-se sucedido, sendo que em termos políticos, cada uma
destas mudanças é apresentada como o remédio para todos os males. Não obstante, algum
tempo depois e muitas vezes sem o amadurecimento necessário, aquele que era o remédio
para todos os males, perde toda a validade perante uma nova panaceia política. Muito
provavelmente, esta sucessão criou a ideia nos professores, de que estas mudanças têm um
prazo limitado e muitas vezes, estão relacionadas com a cor política dominante. Como
dizia uma professora, numa das entrevistas exploratórias, “As pessoas, a partir de certa
altura só diziam Não vale a pena!, Isto vai mudar tudo!”. Estas frases referem-se às
semanas que antecederam as eleições legislativas de 2002. Enquanto escrevíamos este
capítulo, em Julho de 2004, corria novamente o boato, cuja génese desconhecemos, de que
a AEA iria acabar. Coincidência, ou não, ocorria uma mudança governamental nesta altura.
Mudanças mal fundamentadas, mal explicadas e mal preparadas, nomeadamente no que diz
128
respeito à formação dos actores que as vão implementar na prática, só podem contribuir
para desacreditar o processo de inovação, essencial às Sociedades.
No que diz respeito aos resultados dos alunos, vários autores referidos ao longo da
fundamentação teórica, salientam que a instrução e o desenvolvimento de competências
auto-regulatórias é um processo a longo prazo. Embora as professoras deixassem
transparecer nas suas palavras, que quando iniciaram a sua intervenção na AEA não
estavam conscientes deste facto, reconhecem agora a lentidão do processo. Este factor terá
ajudado a assomar ainda mais a insegurança. Esta nossa interpretação assenta, sobretudo,
na análise da Epistemologia dominante aquando da formação inicial destas professoras. A
formação inicial destas professoras decorreu no final da década de 1970 e no início da
década de 1980, períodos fortemente marcados por uma epistemologia de caris
behaviorista, ligada a uma pedagogia por objectivos, entendendo-se por objectivos
comportamentos observáveis, onde “à preocupação de ensinar um programa constituído
por capítulos justapostos, sucedeu a preocupação de fazer os alunos atingir, sequencial e
aditivamente, objectivos comportamentais previamente definidos” (Santos, 1991, pp. 49-
50). As nossas professoras encararam, provavelmente pela primeira vez, a docência de uma
área curricular onde o programa e consequentemente os objectivos não estão definidos a
priori, pelo menos da forma tradicional. Por outro lado, tomaram consciência, pelo menos
nesta área, que a construção e aplicação do conhecimento por parte dos alunos, não são,
necessariamente, traduzidos em comportamentos imediatamente observáveis e avaliáveis
pelos meios tradicionais, como os testes de avaliação. A auto-regulação exige tempo e
outros meios de avaliação, aspectos de que as professoras apenas agora estão a tomar
consciência.
Contra todas as recomendações (ver pontos 2.2 da introdução e 6.6.1 da
fundamentação teórica), nesta escola, a distribuição de serviço docente relativa à AEA é
aleatória, logo ignora aspectos essenciais à instrução de competências auto-regulatórias,
como são (i) o perfil do professor, (ii) a sua experiência de trabalho, (iii) a sua formação e
(iv) as suas motivações.
Reflectindo agora na génese dos sentimentos positivos vivenciados pelas
professoras, estes parecem radicar, essencialmente, em factores endógenos à própria
escola. No nosso entendimento, a génese destes sentimentos está (i) na estabilidade do
corpo docente, (ii) nos resultados dos alunos, (iii) no relacionamento interpessoal com os
colegas, (iv) na figura da Coordenadora e (v) nas consequências pessoais de leccionar a
AEA. Também os objectivos gerais da AEA poderão ter despontado sentimentos positivos
129
nas professoras, uma vez que, eram entendidos por estas como algo pelo qual valia a pena
lutar.
À excepção da professora P2, todas as restantes por nós entrevistadas pertenciam
aos Quadros de Nomeação Definitiva da escola. Estamos convictos, de que esta
estabilidade amenizou os sentimentos de insegurança, ao mesmo tempo que permitiu um
melhor conhecimento do contexto local, o que terá facilitado a apropriação e adaptação do
espírito da inovação por parte das professoras, assim como poderá ter potenciado a
responsabilidade e o empenho pessoais. A professora P2 foi quem se mostrou mais
insegura na sua interacção connosco. Embora não possamos estabelecer uma relação de
causa-efeito e não descurando os aspectos pessoais de personalidade, estamos em crer que
o seu comportamento foi, em muito, influenciado pela precaridade da sua situação
profissional. A estabilidade do corpo docente era já salientada pelo CNE (2000), como
fundamental ao sucesso dos projectos educativos de escola, nos quais se devem incluir as
aspirações inerentes à AEA.
Atrás, reflectimos no impacto negativo para as professoras, originado pelo lento
assomar dos resultados nos alunos. Os dados existentes levam realmente a pensar que esse
impacto existiu. No entanto, as nossas professoras aprenderam a conviver com este factor e
num claro processo de adaptação, em função das dificuldades iniciais dos alunos,
aprenderam a transformar pequenas melhorias em grandes vitórias, aspecto essencial à
manutenção da motivação.
Podemos afirmar com alguma segurança, que o relacionamento interpessoal das
docentes da AEA desta escola, quer em termos pessoais, quer em termos de trabalho, se
aproxima daquilo que Hargreaves (1998) designa de cultura de colaboração. Como
salientam as professoras P4 e P6, as conversas informais, a troca de experiências e de
materiais eram comuns neste grupo de docentes. Trata-se de uma cultura que não foi
imposta, mas que resulta sobretudo do conhecimento pessoal destas docentes, desde há
longa data, cimentado em algumas relações de amizade. A colaboração encontrou assim
campo fértil, perante a necessidade de adaptação à nova realidade que constituía a AEA.
Em acordo com a nossa análise, Hargreaves (1998) salienta, que o desenvolvimento de
relações colegiais e a planificação conjunta, constituem dois aspectos essenciais, ao
sucesso de uma reforma curricular de carácter mais centralizado.
O papel da Coordenadora parece ter sido essencial, quer na motivação do restante
corpo docente, quer na interligação que fazia entre docentes e entre figuras institucionais,
como o Conselho Pedagógico. A sua determinação e empenho no sucesso da área que
130
coordenava, patentes por exemplo, na recolha extensiva de materiais com vista à
constituição de um dossier de trabalho destinado aos docentes da AEA, contagiava esses
docentes e ao mesmo tempo, constituíam o amparo necessário nos momentos mais difíceis.
Outro aspecto endógeno, que parece ter contribuído positivamente para as
percepções das professoras da AEA, foram as consequências que a docência nesta área terá
tido nas suas próprias práticas pedagógicas. Estas docentes revelaram estar mais atentas a
novas metodologias, às dificuldades dos alunos e ao relacionamento com os alunos. Tendo
em conta o discurso das professoras, o seu relacionamento com os alunos parece ter
melhorado em função da docência da AEA.
Como aspecto exógeno, os objectivos gerais da AEA são percepcionados como
mais valias para os alunos, no que diz respeito à melhoria do seu desempenho académico,
da sua autonomia e em última análise, à inserção na Sociedade. As professoras assumiam
no seu discurso, ainda que de forma implícita, uma grande preocupação em ultrapassar o
insucesso escolar dos alunos. Independentemente de concordarem ou não com o modelo
vigente, todas atribuíram um papel fulcral ao ensino e desenvolvimento de métodos e
hábitos de trabalho. Esta não é sequer uma ilação nova, uma vez que Brown e Pressley
(1994) relatam que os seus professores, apesar das dificuldades que enfrentavam,
acreditavam no valor do ensino e da aprendizagem de estratégias nesta área.
Não obstante o consenso em torno destes objectivos, afloraram divergências quanto
à forma de os operacionalizar. De um lado, a perspectiva dominante na escola, que encara
as competências a desenvolver como aplicáveis a todos os domínios do currículo escolar,
embora a sua instrução deva ocorrer de forma contextualizada, com base em actividades
relacionadas com outras áreas curriculares, mas sem que resultem directamente delas. De
outro lado, a perspectiva de que as competências a desenvolver, devem assentar numa
ligação mais directa com as outras áreas curriculares, funcionando numa continuidade de
duplo sentido, nomeadamente cooperando em tarefas com génese nas mesmas, como os
trabalhos de casa, trabalhos de pesquisa, fichas de trabalho, preparação de fichas de
avaliação, etc.
Quando atrás nos referimos à colaboração e à colegialidade destas docentes,
falámos de uma aproximação ao modelo defendido por Hargreaves (1998). Aproximação
porque, a nosso ver, é precisamente na questão da operacionalização dos objectivos que a
colegialidade falha, uma vez que os dados dão a entender uma colagem à interpretação que
a Coordenadora fazia da legislação, marginalizando outras interpretações. Assim, a
perspectiva dominante, embora promovendo a transversalidade, não encara a possibilidade
131
de utilizar abertamente, actividades provenientes de outras áreas curriculares. Não
obstante, algumas professoras defensoras da perspectiva alternativa, como P4, ou
partidárias de um acordo entre as duas perspectivas, como P3 e P5, admitem tê-lo feito
mas, nas suas palavras, de forma “ilegal”. Perante a utilização da expressão “ilegal”,
revimos cuidadosamente a legislação associada à AEA, bem como os documentos
informadores publicados pelo DEB. Não identificámos nada, que de forma explícita proíba
ou incentive tal prática. Encontrámos sim, como aliás havíamos referido na introdução,
uma grande abertura às possíveis formas de intervenção, com um apelo veemente à
transversalidade e à articulação das várias áreas do saber. Quando se fala em
transversalidade e para que haja uma autêntica articulação, esta tem que ocorrer em ambos
os sentidos, ou seja, as aprendizagens efectuadas na AEA devem ter continuidade nas
restantes áreas curriculares e vice-versa. De acordo com o relato das professoras e com as
observações por nós efectuadas, procurou-se sempre contextualizar as várias estratégias
aprendidas em actividades relacionadas com várias áreas curriculares, mas em
desarticulação com os docentes dessas mesmas áreas. Se nada obsta a que tal aconteça e se
há necessidade, de recorrer com frequência a actividades de Matemática, História, Língua
Portuguesa, etc., porque não fazê-lo em articulação com essas mesma áreas, aproveitando
nomeadamente textos dos manuais, trabalhos de casa, trabalhos de pesquisa, fichas de
trabalho, preparação de fichas de avaliação, etc.
Em suma, recorrer de forma indiscriminada e não estratégica, a actividades
provenientes de outras áreas curriculares, nomeadamente os trabalhos de casa, pode ser
contraproducente, podendo contribuir para a desresponsabilização por parte dos alunos,
mas não fazê-lo pode ser igualmente perigoso, pois pode levar os alunos a duvidar da
utilidade da AEA, dificultar a percepção da utilidade das estratégias aprendidas e encarar a
AEA como mais uma disciplina. Apesar das professoras terem algum receio em se
referirem às suas “ilegalidades”, a professora P6 afirmou que os alunos solicitavam este
tipo de intervenção e outras referem dificuldades dos alunos na realização dos trabalhos de
casa. Em consonância, algumas das razões apresentadas pelos alunos, para gostarem de
frequentar a AEA são (i) fazer os trabalhos de casa, (ii) ajudar a preparar os testes, (iii)
ajudar em outras disciplinas e (iv) tirar dúvidas. Assim, a articulação com as várias áreas
curriculares deve ser repensada e o papel da AEA, deve ser concebido e planificado de
forma mais estratégica. Por exemplo, em relação a actividades oriundas de outras áreas
curriculares, pode centrar a sua atenção naquelas que requeiram uma abordagem mais
estratégica, como sejam a construção de um texto, uma pergunta de aplicação, um
132
problema de Matemática ou a organização e elaboração da informação num trabalho de
pesquisa.
No que diz respeito à continuidade dada pelas restantes áreas curriculares às
aprendizagens efectuadas na AEA, segundo a professora P4 está ainda restrita aos próprios
docentes da AEA, o que se compreende na medida que estes passaram a estar mais alerta
quanto à necessidade de desenvolver competências auto-regulatórias nos alunos, ao mesmo
tempo que se apropriaram de uma série de ferramentas necessárias a esse desenvolvimento.
Voltando à questão inicial deste ponto, a pretensa ilegalidade de recorrer às tarefas
oriundas de outras áreas curriculares, se esta ideia não resulta dos textos oficiais, então qual
é a sua génese? Estamos em crer, que a ausência de um programa estruturado, em conjunto
com a falta de formação das professoras, criou um outro efeito perverso junto das mesmas,
além da incerteza que referimos anteriormente. Muitas das actividades realizadas nesta
escola no âmbito da AEA, foram inspiradas ou mesmo decalcadas de manuais para o EA
que entretanto proliferam no mercado, pelo que de alguma forma, estes manuais assumiram
a função de programas, no sentido em que teriam de ser seguidos de forma quase
sequencial e não, como recursos quando as situações emergentes propostas pelos alunos o
justificassem. Podemos destacar actividades como a “Memória de elefante”, os
“Procedimentos a ter em conta quando se decide sublinhar um texto” e “Vamos estudar
com a Adélia”. Se muitos destes manuais, não se limitam a apresentar as várias técnicas,
prevendo entre outras, actividades de Matemática e Língua Portuguesa, haverá uma certa
dificuldade em contemplar todas as áreas e sobretudo, há a impossibilidade destes manuais
preverem as actividades realizadas por todos os professores das chamadas áreas
disciplinares, de todas as escolas e de todas as turmas. Estes manuais poderão ter ainda um
outro efeito perverso, que é a instrução de técnicas de estudo avulsas, sem salientar e
incentivar a sua utilização estratégica, tal como aconteceu em relação ao sublinhar de um
texto. Sobre este último aspecto, iremos deter-nos de forma mais aprofundada na resposta
às questões seguintes.
No que diz respeito aos encarregados de educação e na perspectiva das professoras,
estes poderão desempenhar um papel muito importante junto da escola. Em relação à AEA,
poderão ajudar a identificar as dificuldades dos alunos, a monitorar o cumprimento do
horário e do plano de estudo por parte dos educandos, etc.

133
3.2. O que pensam os alunos acerca da Área de Estudo Acompanhado?

As professoras revelaram grande atenção às percepções de outros actores


educativos, nomeadamente dos restantes professores e dos alunos. Neste ponto,
pretendemos cruzar e analisar as percepções das professoras acerca das reacções dos alunos
à AEA, com as percepções dos próprios alunos acerca desta área curricular.
No que diz respeito a gostarem ou não gostarem de frequentar a AEA, as
percepções de professoras e alunos são muito próximas. As professoras reconhecem que,
na sua maioria, os alunos se sentem motivados e reconhecem a utilidade da AEA. Esta
percepção é confirmada pelos registos dos próprios alunos, onde um número significativo
(85,9%) afirmou gostar de frequentar as sessões de EA. As principais razões apresentadas
são (i) melhorar a aprendizagem em geral, (ii) ajudar a estudar e (iii) orientar em outras
áreas curriculares. Estas razões estão ligadas, sobretudo, ao reconhecimento da utilidade
referida pelas professoras. Mais razões apresentadas pelos alunos são o interesse das
actividades e o carácter lúdico das sessões. De facto, as professoras referiram uma aposta
nas metodologias activas, agradáveis e lúdicas, aspecto que se confirma agradar e motivar
os alunos. Os alunos apresentaram ainda como razões, a orientação (i) nos trabalhos de
casa, (ii) na preparação dos testes, (iii) na realização de trabalhos de pesquisa e (iv) no
esclarecimento de dúvidas. Estes dados revelam que a abertura às actividades provenientes
de outras áreas curriculares é do agrado dos alunos, pelo que mais uma vez, se recomenda
que a escola reveja a sua posição oficial, que constrange essa abertura. Uma outra razão
apontada pelos alunos para gostarem de frequentar a AEA, são os próprios docentes e o
gosto que nutrem por eles. Este dado vai de encontro a um aspecto salientado na nossa
fundamentação teórica, segundo o qual, o professor desempenha um papel crucial no
desenvolvimento de competências de auto-regulação.
Apesar de pouco significativas, importa reflectir acerca das razões apresentadas
pelos alunos que referiram não gostar de frequentar a AEA. Estes alunos não reconheceram
utilidade a esta área curricular. São várias as razões, que a nosso ver, podem estar na
génese destas percepções. Apesar da aposta em metodologias activas, agradáveis e lúdicas,
observámos que a implementação das mesmas, está muito dependente das fichas de
trabalho retiradas dos manuais de EA, que talvez, devido ao seu carácter estereotipado,
parecem não agradar a alguns alunos. Numa análise mais atenta, constatámos que dos onze
alunos que referiram não gostar de frequentar a AEA, dez deles são alunos do 6º ano de
escolaridade. Em consequência, poderão já ter desenvolvido a maioria das competências
134
auto-regulatórias trabalhadas, pelo que poderão sentir-se desmotivados e não reconhecer
utilidade a esta área curricular. Estas emoções negativas poderão ter sido agravadas por
dois factores, que são a inexistência de situações que permitissem a estes alunos
modelarem as suas competências, nomeadamente trabalho colaborativo e a repetição de
algumas actividades em relação ao 5º ano de escolaridade, ainda que a um nível mais
elaborado. Por outro lado, não podemos olvidar a hipótese, de alguns destes alunos
evidenciarem um quadro de desinteresse geral pelas actividades académicas, pelo que
nestes casos, mais do que nos restantes, se requer uma intervenção sobretudo motivacional,
a nível global e não apenas ao nível da AEA.
As percepções das professoras acerca das actividades favoritas dos alunos, não se
mostraram em consonância com as percepções dos próprios alunos a este respeito. As
professoras referiram que os alunos não aderiam facilmente a actividades que exigissem
níveis elevados de esforço e concentração, preferindo a utilização do computador, o
visionamento, análise e discussão de filmes e actividades de raciocínio rápido. Por seu
turno, os registos dos alunos destacaram a preferência por (i) fichas de Língua Portuguesa,
(ii) actividades de memorização, (iii) jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia
de estudo, (v) fichas de aprendizagem em geral e (vi) resolução de problemas de
Matemática. Actividades como a análise e resumo de um texto, a construção de um texto,
actividades de memorização, elaboração de esquemas como estratégia de estudo, resolução
de problemas de Matemática e alguns jogos, requerem níveis elevados de esforço e
concentração, ao mesmo tempo que mobilizam um vasto conjunto de estratégias e
competências metodológicas. Se tivermos em conta as dificuldades identificadas nos
alunos pelas próprias professoras e pela psicóloga, como sejam as dificuldades na Língua
Portuguesa e na memorização, verifica-se que as mesmas vão de encontro às preferências
dos alunos em termos de actividades. Assim, este é um factor a potenciar nas intervenções
a desenvolver em futuros anos lectivos.
Em relação às sugestões dos alunos para melhorar o funcionamento da AEA, 27,7%
das respostas referiam nada haver a melhorar, o que vai de encontro à ideia de que os
alunos se mostram altamente satisfeitos com a frequência da AEA. Um número também
significativo de respostas (23,1%), referiam a necessidade de melhorar a concentração dos
alunos, nomeadamente nas aulas. Também as professoras referiram a existência de alguns
focos de indisciplina, nomeadamente nas sessões de EA, pelo que mais uma vez, os alunos
se mostram atentos e coerentes com as suas dificuldades e necessidades. Por outro lado, a
coabitação de dois docentes no mesmo tempo lectivo, parece não ser suficiente para inibir
135
por completo a ocorrência comportamentos desadequados. Destacam-se ainda, sugestões
no sentido de visualizar mais vídeos, sendo assim de lamentar, que não seja fácil o acesso a
material audiovisual destinado a promover competências de auto-regulação nos alunos,
nomeadamente pela sua escassez no mercado. Por fim, salientamos alguma contradição nas
sugestões dos alunos. Enquanto alguns sugerem fazer menos fichas, outros sugerem o
oposto. Assim, recomenda-se continuar a utilizar este material didáctico, embora de forma
estratégica para evitar a centralização excessiva de que tem sido alvo.

3.3. Que metodologias são adoptadas ao nível da Área de Estudo Acompanhado, para
desenvolver as competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino
Básico?
3.3.1. Competências motivacionais

Sem intenção de estabelecer uma hierarquia, que na verdade não existe, em relação
aos vários tipos de competências auto-regulatórias, as competências motivacionais
assumem-se como um elo omnipresente em todas as outras, o motor que não só provoca o
arranque, como alimenta o movimento. Sem elas, serão inglórias quaisquer tentativas no
sentido de desenvolver outras competências auto-regulatórias.
O auto-conhecimento faz parte do tema trabalhado no início do ano lectivo:
“Relacionamento interpessoal – eu, os outros e a família”. Esta escola parece atribuir
grande importância ao auto-conhecimento dos alunos, recorrendo à auto-avaliação no final
de cada actividade realizada na AEA. Esta auto-avaliação permitia e solicitava aos alunos
alguma auto-observação, assim como algum nível de auto-julgamento e auto-reacção. No
entanto, esta prática estava limitada ao espaço e às actividades de EA. Seria pertinente
alargar esta auto-observação, não só às restantes áreas curriculares, como a todas as
actividades diárias dos alunos, neste caso durante algumas semanas. Uma vez que se tratam
de alunos ainda muito jovens, tendo em conta as suas dificuldades em aperceberem os
vários componentes envolvidos num acontecimento e seleccionarem os mais pertinentes
para análise, as professoras poderiam fornecer guiões de auto-observação, à semelhança
das fichas de auto-avaliação utilizadas (anexos 4a e 4b). Este procedimento, na perspectiva
do conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visa que dentro de um
determinado prazo, os alunos autonomamente observem, julguem e reajam aos seus
comportamentos e desempenhos académicos, sem terem que recorrer sistematicamente a
estes guiões ou a outra forma de apoio externo.
136
Auxiliar importante ao desenvolvimento do auto-conhecimento dos alunos, que
pode também contribuir para a autonomia na auto-avaliação, é a monitorização que os
próprios professores fazem do desenvolvimento das competências de auto-regulação dos
alunos, assim como o feedback que disponibilizam aos mesmos. Observámos que este
feedback foi muito raro ao longo das sessões, centrando-se nas fichas informativas
disponibilizadas aos Encarregados de Educação no final de cada período lectivo, o que nos
parece manifestamente insuficiente. De acordo com uma das actas do Conselho de Turma,
os aspectos valorizados e mais monitorizados eram eles mesmos de cariz motivacional, tais
como o interesse, o esforço e o envolvimento. No entanto, a informação disponibilizada era
escassa, limitando-se a referir se o aluno demonstrou ou não estes indicadores, não fazendo
referência, quando necessário, a formas de incrementar os mesmos. Por outro lado, a ficha
de avaliação utilizada na escola contempla outros domínios, como (i) os “métodos de
trabalho e de estudo”, (ii) o “tratamento da informação”, (iii) as “competências de
comunicação”, (iv) as “estratégias cognitivas” e o (v) “relacionamento interpessoal”,
acerca dos quais não é disponibilizado feedback aos alunos.
Aspecto fundamental ao desenvolvimento de competências motivacionais, é o
estabelecimento de objectivos, sendo que os alunos auto-regulados estabelecem os seus
próprios objectivos. Não observámos situações em que os alunos, com o auxílio ou não das
professoras, fossem levados a estabelecer objectivos. Em parte relacionada com este
aspecto, está a forma como os docentes estruturam as suas sessões. À excepção de P4, as
professoras defendem a necessidade das sessões de EA serem muito bem estruturadas e
com objectivos estabelecidos pelas mesmas. Desta forma, coarcta-se a possibilidade dos
alunos participarem na estruturação das sessões e na auto-fixação de objectivos para a
mesma. Esta estruturação demasiado rígida, pode também ser a responsável por, na maioria
das vezes, os alunos não serem consultados sobre o trabalho a desenvolver, aspecto este
fundamental, pois segundo Barroso (1998) “ao indicarem quais as dúvidas que pretendiam
esclarecer ou quais os trabalhos a realizar estavam a estabelecer objectivos específicos para
a respectiva sessão” (p. 264).
Tivemos a oportunidade de observar a apresentação de possíveis cenários
académicos, em que as aprendizagens efectuadas na AEA se poderiam revelar necessárias
e úteis. Tal aconteceu por exemplo, a propósito da utilização do dicionário e da elaboração
do resumo de um texto. Utilizando os pensamentos das próprias professoras em entrevista,
esta é uma forma de ajudar os alunos a atribuir significado aos saberes adquiridos e em
última instância, motivá-los para a utilização autónoma desses mesmos saberes.
137
A persuasão verbal revelou-se uma das ferramentas motivacionais mais utilizadas
pelas professoras, embora as expressões que poderiam desempenhar um efeito motivador
nos alunos, fossem entremeadas com atitudes avaliativas de julgamento, o que é de todo
contraproducente, por coarctar o ambiente de à vontade e estímulo necessário ao
desenvolvimento das competências de auto-regulação.
As professoras procuraram motivar os alunos para a AEA recorrendo a
metodologias activas, agradáveis e lúdicas, anseio que parece ter-se concretizado tendo em
conta as percepções dos próprios alunos. Assim sendo e tal como aconteceu com as
docentes de EA em relação às respectivas áreas disciplinares, é importante, senão
fundamental, que o restante corpo docente enverede também pelo caminho das
metodologias activas, agradáveis, lúdicas e que promovam a descoberta guiada por parte
dos alunos.
Salientamos a importância que uma das professoras atribuiu às emoções,
trabalhando a afectividade dos alunos, o que numa primeira análise poderá parecer
estranho, dado o carácter racional e lógico a que normalmente reduzimos a construção do
conhecimento. No entanto, se tivermos em conta a perspectiva neurocognitiva, os estados
afectivos desempenham um papel fundamental, não só em termos motivacionais e
volitivos, como no tratamento e construção do próprio conhecimento, uma vez que afectam
as redes neuronais envolvidas nestes fenómenos.
Tendo em conta as características dominantes dos alunos desta escola, cujos
projectos de futuro passam em grande número pelo abandono da escola após o 9º ano de
escolaridade, em muitos casos ainda antes, parece-nos premente o cultivo de identidades
académicas nestes alunos, associado à imaginação de cenários positivos em torno dessas
identidades.

3.3.2. Competências metodológicas

De acordo com as professoras entrevistadas, em consonância com as graves


dificuldades em Língua Portuguesa diagnosticadas nos alunos, as actividades de escrita
foram uma das áreas de intervenção privilegiadas. Embora sem oportunidade de observar
uma sessão especificamente destinada às competências de escrita, tivemos oportunidade de
registar intervenções importantes para o desenvolvimento destas competências, no decorrer
de outras sessões. É inquestionável que, para alguém ser considerado um escritor
competente e auto-regulado, são necessários mais recursos do que apenas o conhecimento
138
do vocabulário e da gramática. No entanto, esta população de alunos revelou graves
carências a este nível, pelo que aprender a utilizar o dicionário pode ter sido muito
importante a nível lexical. Numa outra sessão, genericamente designada “Ler para
Aprender”, os alunos aprenderam a identificar as ideias principais de um texto, assim como
os títulos e subtítulos, o que segundo a nossa fundamentação teórica, pode ajudar os alunos
a construírem os seus próprios textos.
A identificação das ideias principais de um texto, assim como dos títulos e
subtítulos, para além do seu contributo ao desenvolvimento de competências de escrita, são
ferramentas essenciais ao serviço da organização da informação (compreensão). No que diz
respeito aos títulos e subtítulos, teria sido importante ir mais além, passando da mera
identificação à geração, tarefa que implica um nível mais elaborado de processamento da
informação, até porque está muito dependente do conhecimento anterior dos alunos.
Embora não o tenhamos observado, professoras e alunos referiram ter trabalhado a
esquematização, nomeadamente a construção de mapas de conceitos, outra ferramenta
importante ao serviço da organização da informação. Observámos uma sessão em que foi
solicitado aos alunos o resumo de um texto. Como forma de orientar a construção desse
resumo, foi distribuído aos alunos um guião, que veio a revelar-se um auxiliar importante.
Podemos evocar, mais uma vez, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
é importante nestas situações, voltar recorrentemente a este tipo de tarefa, de forma a
monitorizar a utilização futura dos guiões e a incentivar o seu abandono rumo à autonomia,
de forma lenta e estratégica. Este voltar à tarefa não tem que ser forçosamente dinamizado
pelos professores de EA. Para uma transversalidade significativa e com frutos, seria
enriquecedor que os professores das restantes áreas curriculares soubessem da existência
deste guião, modulassem e incentivassem a sua utilização nas respectivas áreas, por
exemplo, no estudo dos manuais. Ainda no âmbito da compreensão, tivemos oportunidade
de observar uma sessão em que os alunos aprenderam a parafrasear, estratégia de
elaboração importante ao nível da compreensão.
Professoras e alunos referiram ter trabalhado as competências de memorização.
Segundo as primeiras, as estratégias trabalhadas consistiram na construção de mnemónicas,
desenhos e esquemas. Também não tivemos oportunidade de observar uma sessão
especificamente dedicada à memorização, mas observámos intervenções que pela sua
natureza, podem ter contribuído para o desenvolvimento destas competências. Aprender a
sublinhar um texto, foi trabalhado com a intenção de desenvolver competências de
compreensão no entanto, os alunos aplicaram esta técnica de forma não estratégica, passiva
139
e irreflectida, o que segundo a nossa fundamentação teórica, se enquadra mais no âmbito
da repetição do que da organização. Também de acordo com a nossa fundamentação
teórica, a elaboração de resumos e o parafraseamento podem ajudar à retenção.
O desenvolvimento de competências metacognitivas, assentou essencialmente em
intervenções verbais por parte das professoras, no sentido de levarem os alunos a reflectir
acerca do próprio pensamento, assim como nas dificuldades sentidas face à realização de
uma determinada tarefa. Alguns dos guiões distribuídos aos alunos, apelavam também à
identificação e registo de dificuldades. Não obstante esta solicitação por parte das docentes,
os alunos não reagiam e raramente expressavam os seus pensamentos e dificuldades.
Excluindo a possibilidade ingénua destas dificuldades não existirem, a nosso ver, o facto
dos alunos não reagirem está muito relacionado com o estigma associado ao erro, que
ainda hoje trespassa muitos ambientes de sala de aula. Como referimos na nossa
fundamentação teórica, quando a auto-percepção académica dos alunos é baixa, o erro é
encarado como sinal de incapacidade. Estamos em crer, que algo semelhante acontece com
as dificuldades, já que em termos académicos estes conceitos andam muito próximos.
Importa assim, vincar junto dos alunos que as dificuldades e os erros, são oportunidades de
realizar novas e mais elaboradas aprendizagens. Há que encarar dificuldades e erros como
algo positivo, demonstrar porque razões uma determinada ideia está errada, antes de
apresentar o conhecimento considerado cientificamente mais viável. Para que os alunos
não se sintam intimidados perante os poucos professores que adoptam estas práticas, é
fundamental que elas sejam fruto de consenso entre os professores. Por outro lado, em
virtude dos alunos poderem sentir-se constrangidos perante os colegas, ou do tempo
disponibilizado não ser suficiente para eles tomarem consciência dos seus pensamentos e
dificuldades, importa trabalhar este tipo de reflexão de forma mais pessoal e aconchegante,
pelo que os diários de auto-observação referidos a propósito do auto-conhecimento,
poderão desempenhar aqui um papel importante, além de estarem a contribuir para o
desenvolvimento de competências de escrita. Os alunos podem ainda ser motivados a
apresentar as suas dificuldades ao professor por escrito e de forma anónima, o que também
ajudará a desanuviar uma vez que, o aluno com dúvidas não terá toda a atenção focada na
sua pessoa.
Em suma, as professoras abordaram um conjunto diversificado de competências,
embora as nossas observações tenham coincidido, essencialmente, com o tema “Ler para
Aprender”, direccionado sobretudo para o desenvolvimento de competências de
compreensão. Salientamos que todas as actividades desenvolvidas, eram planeadas tendo
140
em conta as dificuldades dos alunos. Em relação à própria intervenção pedagógica, parece-
nos que se enquadrou na instrução de técnicas avulsas num sentido não estratégico, como
aquando da utilização do dicionário, em que alguns alunos lidaram com palavras das quais
desconheciam o significado, sem que tivessem consultado o dicionário, enquanto outros,
recorreram sistematicamente ao dicionário, mesmo em relação a conceitos familiares.
Também o sublinhar de um texto ilustra esta situação, sendo que os alunos o fizeram de
forma passiva e irreflectida, muito por culpa de não terem estabelecido objectivos de
leitura, objectivos esses que podiam ser formulados na forma de uma questão problema. Se
os alunos tivessem uma questão inicial à qual responder, poderiam mais facilmente
sublinhar de forma estratégica, uma vez que saberiam o que procurar e porquê.

3.3.3. Competências de planificação e gestão do tempo

Tratou-se de um tema trabalhado no 1º período, pelo que não tivemos oportunidade


de observar uma sessão especificamente destinada ao mesmo, logo a nossa análise tem por
base, essencialmente, os dados resultantes das entrevistas, da análise dos sumários e das
actas do Conselho de Turma.
A planificação e gestão do tempo, assume particular importância perante os alunos
desta escola, uma vez que, para além das actividades académicas e das actividades próprias
de crianças da sua idade, muitos têm ainda que ajudar os pais no trabalho agrícola. Tendo
em vista melhorar a planificação e gestão do tempo destes alunos, trabalhou-se a
construção de um horário de estudo e a planificação de uma sessão de estudo. No que diz
respeito ao horário de estudo, as docentes solicitaram a colaboração dos Encarregados de
Educação para monitorizarem o seu cumprimento em casa, sendo que o feedback destes
revelou que muitos alunos, apesar de terem construído o seu horário de estudo, não o
colocaram em prática. Uma vez que os alunos possuem a competência técnica, o não
cumprimento dos horários e dos planos de estudo, poderá resultar do não reconhecimento
da importância de gerir e planificar adequadamente o tempo e/ou da não motivação para o
fazer. Assim, salientamos mais uma vez, a necessidade de apostar fortemente no
desenvolvimento de competências motivacionais nestes alunos, ao mesmo tempo que
devem ser relembrados de forma recorrente, da importância de gerir e planificar o próprio
tempo. Para que a gestão e planificação do tempo sejam adequadas a cada sujeito, é
essencial ter em conta os registos de auto-observação referidos anteriormente.

141
Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi tratada a tendência para os alunos não
estudarem as disciplinas de que não gostam. No entanto e apesar do alerta para os alunos
evitarem esta prática, não foram apresentadas estratégias concretas para lidar com a
situação.

3.3.4. Competências volitivas

A volição foi um tema trabalhado no 1º período, pelo que também não observámos
nenhuma sessão especificamente destinada ao desenvolvimento de competências volitivas.
Assim, a nossa análise fundamenta-se nas actas do Conselho de Turma, nos dados
recolhidos em entrevista e em apontamentos das sessões observadas, que terão contribuído
para o desenvolvimento destas competências.
Ao contrário do que aconteceu com a gestão e planificação do tempo, os alunos
pareciam reconhecer a necessidade de desenvolverem competências volitivas, pois um
número significativo reconheceu a necessidade de melhorarem a concentração, sobretudo
na sala de aula. Esta percepção é partilhada pelas docentes, uma vez que, logo no início do
ano lectivo diagnosticaram a ausência de regras de participação, pelo que segundo uma das
actas do Conselho de Turma, este foi um dos focos de intervenção ao nível do
desenvolvimento de competências volitivas. Algumas professoras referiram ter-se debatido
com situações de indisciplina, nomeadamente nas sessões de EA.
As professoras salientaram a necessidade de respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada aluno, o que pode evitar o surgimento de emoções negativas como a insegurança, a
ansiedade e a impulsividade. Não obstante, reconhecemos que respeitar o ritmo de
aprendizagem de cada aluno, é uma tarefa difícil em qualquer área curricular, quando se
tem um espaço temporal limitado e cerca de vinte alunos a solicitar atenção. Na AEA o
esforço é ainda maior, pois trata-se de desenvolver a autonomia, tornar os alunos auto-
regulados, por isso, mais do que nas restantes áreas curriculares, cada caso é um caso.
Parece-nos assim essencial, o desenvolvimento do auto-controlo dos alunos referido pelas
professoras. Mais uma vez, referimos a necessidade de cultivar nos alunos a auto-
observação, como factor auxiliar do auto-controlo. Só identificando os distractores que
mais facilmente captam a atenção e as situações que geram emoções negativas como a
insegurança, a ansiedade, a impulsividade ou a falta de motivação, o aluno poderá iniciar
um processo de auto-controlo efectivo. É necessário que professores e alunos, estejam

142
conscientes que este não é um processo imediato, haverá recaídas no auto-controlo, pelo
que é necessário encorajar os alunos a continuar ou a recomeçar se for esse o caso.
Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi referida a necessidade de evitar os
distractores. O tema havia já sido trabalhado anteriormente, pelo que os alunos
identificaram facilmente os distractores, que apareciam representados em imagens alusivas
a situações de estudo. No entanto, fica por esclarecer se os alunos levam efectivamente à
prática esta recomendação e os conhecimentos que revelaram possuir.

3.3.5. Competências de regulação do ambiente físico

Na sessão dinamizada pela psicóloga foi salientada a necessidade de estudar num


local organizado. A necessidade de estudar num local organizado é indiscutível, embora o
conceito de local organizado seja muito subjectivo. Tal como referimos na nossa
fundamentação teórica, não existe uma regra universal quanto à melhor forma de organizar
o local de trabalho e se assim não fosse, talvez não fizesse sentido falar de auto-regulação
do ambiente físico. No entanto, é fundamental que o aluno se sinta bem nesse espaço, que
deve ser livre de distractores, quer sejam objectos como a televisão, o rádio-gravador, as
revistas ou livros não académicos, a bola, etc., quer sejam pessoas que possam fazer ruídos
inoportunos ou mesmo interromper a sessão de estudo. Nesta sessão, foi referida também a
necessidade de arrumar a pasta da escola no dia anterior. Parece-nos um aspecto
importante, pois permite um maior controlo em relação ao material necessário, ao mesmo
tempo que pode ajudar a identificar alguma tarefa incompleta ou mesmo por realizar, para
as aulas do dia seguinte.
De acordo com os sumários do 1º período, a turma por nós estudada trabalhou a
organização do caderno diário, uma carência reconhecida por todos os professores desta
turma. Também aqui o conceito de organização é subjectivo, embora existam algumas
regras básicas a respeitar, como utilizar um dossier em vez de um caderno de folhas presas,
incluir separadores por disciplina, manter as lições em ordem, manter os sumários e os
registos em dia, destacar conteúdos mais importantes com cores diferentes, incluir fichas
de trabalho e testes de avaliação, pelo que se recomenda que os mesmos sejam distribuídos
já com os respectivos furos. Este é mais um exemplo do bom funcionamento do Conselho
de Turma na identificação das dificuldades dos alunos, embora também aqui salientamos a
necessidade de um trabalho recorrente e envolvendo todos os professores da turma,
nomeadamente na monitorização do caderno diário das respectivas áreas curriculares.
143
Da sessão em que foram trabalhadas as competências relacionadas com a utilização
do dicionário, salientamos a autonomia dos alunos na requisição e devolução dos
dicionários à biblioteca, que é um recurso imprescindível de trabalho, pelo que esta prática,
em conjunto com a facilidade de acesso e consulta que a própria biblioteca permite, pode
vincar a sua importância e fomentar o recurso à mesma.
Os registos dos alunos na AEA visam constituir portfolios individuais, que ficam
guardados na escola num armário destinado à turma. Parece-nos que os mesmos poderiam
potenciar a sua importância e utilidade, se ficassem à guarda dos próprios alunos. Além de
fomentar a responsabilidade dos mesmos, teriam acesso facilitado aos assuntos
trabalhados. Os portfolios podiam também funcionar como meio de comunicação entre a
AEA e as restantes áreas curriculares, pois era mais uma forma destas conhecerem os
assuntos trabalhados nas sessões de EA e de lhe darem continuidade.

3.3.6. Competências de regulação do ambiente social

O ambiente de sala de aula que observámos revelou-se sempre agradável,


assumindo-se as professoras como facilitadoras da aprendizagem, mais a um nível
instrumental do que emocional. Assim, os alunos tinham acesso fácil ao apoio das
professoras.
Algumas professoras referiram recorrer ao trabalho de grupo e utilizar os alunos
com menos dificuldades para modularem o seu pensamento. Não obstante, nas observações
por nós efectuadas as tarefas propostas pelas professoras, foram planeadas no sentido de
serem executadas individualmente, pelo que não observámos, explicitamente, trabalho de
grupo, apesar da psicóloga ter diagnosticado graves dificuldades nos alunos a este nível. A
modelação entre pares também raramente foi observada. Os incentivos à colaboração
apareciam entremeados com o seu desencorajamento. Este caso confirma a regra geral
enunciada por Henderson e Cunningham (1994), segundo a qual as práticas prevalecentes
na sala de aula, continuam a enfatizar o individual em detrimento da colaboração.
Não obstante o ambiente pouco propício à colaboração, observámos que os próprios
alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes tenha sido indicado ou solicitado, se
envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua. Este facto confirma os resultados
experimentais de Detry e Cardoso (1996) onde, apesar de pedirem a grupos de alunos para
não discutirem, houve momentos em que espontaneamente os mesmos queriam começar a
trabalhar em conjunto.
144
Referimos anteriormente a dificuldade dos professores em respeitar o ritmo
individual de aprendizagem, quando têm que distribuir a sua atenção por vinte ou mais
alunos. O trabalho de grupo permite também aliviar esta dificuldade, exigindo um menor
desdobramento por parte dos professores. Por outro lado, grupos diferentes poderão estar a
trabalhar em actividades diferentes, conforme os seus interesses ou dificuldades, podendo
os alunos investir mais nas suas reais necessidades.

3.4 Como influencia a Área de Estudo Acompanhado, a promoção de competências de


auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?

Apesar de pouco notórias, as professoras reconhecem melhorias aos alunos, na sua


perspectiva, resultantes da frequência da AEA. Segundo as mesmas, os alunos melhoraram,
por ordem decrescente de importância, (i) a autonomia, (ii) o tratamento da informação
(pesquisa, selecção, organização e apresentação), (iii) a auto-avaliação, (iv) a formação
pessoal, (v) a comunicação, (vi) o relacionamento interpessoal com os colegas, (vii) o
comportamento, (viii) a preparação dos testes de avaliação e (ix) o processamento
informático de texto. Assim, de acordo com as professoras que acompanharam os alunos
ao longo de todo o ano lectivo, que identificaram as suas dificuldades iniciais, que
planificaram, implementaram e avaliaram a intervenção, as melhorias apesar de pouco
notórias, abarcam um conjunto alargado de domínios.
Os dados quantitativos mostram que as melhorias não são significativas.
Exceptuando a dimensão 4 – volição, deixam mesmo transparecer alguma regressão não
significativa entre o pré e o pós-teste, mesmo para a totalidade da escala. De acordo com os
dados qualitativos recolhidos, o trabalho na AEA abarcou a auto-regulação nas várias
dimensões consideradas no nosso trabalho. Podemos assim excluir a hipótese destes
resultados estarem relacionados com o desconhecimento das competências por parte dos
alunos. Surge então a hipótese dos alunos terem respondido de forma aleatória ou
socialmente aceitável, sobretudo aquando do pré-teste. No entanto, esta hipótese perde
validade, quando temos em conta os resultados que comparam o grupo de alunos que
transitou de ano, com o grupo de alunos que não transitou. Neste caso, as diferenças estão
de acordo com o previsto pela teoria, sendo que os alunos que transitaram se revelaram
mais auto-regulados para a totalidade da escala e para as suas várias dimensões. Estas
diferenças foram significativas à excepção da dimensão 3 – gestão e planificação do tempo,
o que confirma os resultados de outras investigações (Barroso, 1998; Zimmerman,
145
Greenberg e Weistein, 1994). Estes resultados estão também de acordo com o feedback dos
Encarregados de Educação, que referiram o não cumprimento do horário de estudo por
parte dos educandos em geral. Tal como previsto pela teoria e apesar da diferença entre o
número de sujeitos que transitaram e o número de sujeitos que não transitaram, as
competências de auto-regulação podem considerar-se neste caso um bom indicador do
sucesso académico, o que esbate a possibilidade dos alunos terem respondido de forma
aleatória ou socialmente aceitável.
Duas outras hipóteses se colocam, a nosso ver com maior sustentação e que terão
concorrido entre si, para a obtenção destes resultados. Por um lado, como resulta da nossa
fundamentação teórica e é reconhecido pelas próprias professoras, a manifestação das
competências de auto-regulação é um processo lento e contínuo. Tendo em conta as
limitações de tempo que envolvem a elaboração de uma dissertação de mestrado, o espaço
de seis meses que decorreu entre o pré e o pós-teste, terá sido manifestamente insuficiente
para a identificação de melhorias significativas nos alunos. Ainda em relação a esta
hipótese, há que ter em conta o facto do pré-teste ter sido aplicado no início do 2º período,
pelo que as competências trabalhadas no 1º período, podiam já não ser passíveis de
melhoria até ao final do ano lectivo. Por outro lado e tendo em conta que os itens da escala
se referem a comportamentos concretos, não podemos afastar a possibilidade dos alunos
terem incrementado o seu conhecimento e a sua consciência das competências auto-
regulatórias, não chegando a aplicá-las na prática. Esta percepção é partilhada pela
professora P5, a qual reconheceu que os alunos tomaram consciência dos conhecimentos e
competências a utilizar, sem que isso tenha implicado a sua utilização propriamente dita.
Esta interpretação aumenta a pertinência da recomendação que temos vindo a fazer ao
longo deste capítulo, ou seja, a de responsabilizar todo o corpo docente no
desenvolvimento de competências de auto-regulação. De que adianta os alunos aprenderem
a trabalhar essas competências, se não forem orientados e motivados a utilizá-las nas várias
actividades académicas com que se deparam no seu dia-a-dia.
No 5º ano de escolaridade, verificámos que os alunos se encontravam
significativamente menos motivados no pós-teste. O abaixamento nos comportamentos
auto-regulatórios verificou-se também para as restantes dimensões e para a escala na sua
totalidade, embora sem significado. São resultados difíceis de explicar, mas que talvez
estejam relacionados com o momento do pós-teste. Este foi aplicado exactamente na última
sessão de EA, em final de ano lectivo, enquanto o pré-teste foi aplicado no início do 2º
período, portanto em plena actividade académica. A proximidade do final de ano lectivo,
146
pode ter feito baixar a guarda dos alunos no que diz respeito à utilização de competências
de auto-regulação, nomeadamente de motivação. No 6º ano de escolaridade não se
verificaram diferenças significativas, embora as existentes pareçam ir em sentido positivo
para a escala global e para as dimensões 1 – motivação e 4 - volição. Estes dados parecem
dar razão às professoras, quando estas afirmam que os resultados se tornam mais notórios à
medida que os alunos avançam na escolaridade. No entanto, são necessários mais estudos
de forma a testar estas hipóteses, sendo que esta recomendação, serve também para
relembrar o carácter exploratório da nossa análise quantitativa.

4. Implicações

Não olvidando que a nossa investigação consistiu num estudo de caso, permitimo-
nos retirar algumas implicações de carácter geral. Como referimos na nossa fundamentação
teórica, há muito que investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho,
reclamam que ensinar e aprender não deve consistir numa mera transmissão de
conhecimentos, mas sim na construção de momentos e de actividades que ajudem os
alunos a adquirir tais conhecimentos eficazmente e por si próprios. Para que daqui a 50 ou
100 anos não se continue a escrever Há muito que investigadores, professores e
profissionais do mundo do trabalho reclamam…, consideramos que a AEA deve ser
encarada como uma inovação a longo prazo, levada a sério pelo poder político, sem que a
sua pertinência esteja dependente das naturais flutuações que se dão neste campo, até
porque, demonstrou-se mais uma vez, que as competências de auto-regulação estão
directamente relacionadas com o sucesso académico. Tratando-se de uma inovação cujos
frutos são de amadurecimento lento, pode surgir a tentação de a substituir por uma outra
panaceia. A nosso ver, é tempo de estancar as grandes demolições e reconstruções,
apostando na manutenção e melhoramento dos edifícios, desde que assentes em bases
sólidas.
O primeiro aspecto a ser repensado, está relacionado com aquela que deve ser a
nascente deste grande rio, a formação de professores. Como resulta da nossa
fundamentação teórica e da nossa investigação, é fundamental ter professores motivados e
com formação específica no desenvolvimento de competências de auto-regulação. No que
diz respeito à formação inicial, a formação didáctica e pedagógica deve ser valorizada,
enquanto os alunos devem ter oportunidades de desenvolverem as suas próprias
competências de auto-regulação. Esta valorização não deve resultar apenas do facto dos
147
professores de didáctica e pedagogia dizerem que é importante, ela deve ocorrer ao nível
de todo o corpo de formadores e deve ser institucionalizada enquanto formação de
professores. A formação contínua deve ser repensada, uma vez que o modelo actual não
está a responder às necessidades. Os professores devem dispor de um forte apoio
institucional, onde nomeadamente sejam aconselhados a promover a sua formação de
forma estratégica, a médio e longo prazo, deixando de ter como motivação única a
obtenção de créditos. Ao mesmo tempo que o poder político deve valorizar a formação
pós-graduada dos professores, as escolas devem promover parcerias estratégicas com
instituições de ensino superior e centros de investigação. A formação contínua deve
promover a troca de experiências entre professores, pelo que se recomendam também
parcerias entre escolas e com instituições de apoio à comunidade. Como consequência, a
distribuição de serviço docente para a AEA, deverá ter em conta factores como (i) o perfil
do professor, (ii) a sua experiência de trabalho, (iii) a sua formação e (iv) as suas
motivações.
O outro aspecto que em nosso entender merece ser repensado, é o
comprometimento de todo o corpo docente no desenvolvimento de competências de auto-
regulação. Defendemos um maior envolvimento dos professores das áreas curriculares
disciplinares, numa posição intermédia àquelas que normalmente se digladiam no campo
teórico, de um lado o desenvolvimento de competências de auto-regulação em programas
próprios, fora das disciplinas e de outro, o desenvolvimento dessas competências no âmbito
das várias disciplinas. Esta nossa posição não resulta do comodismo do meio-termo, pois
comodista seria defendermos uma das posições extremas e escudarmo-nos nos autores que
a defendem. Assim, o envolvimento dos professores das áreas curriculares disciplinares,
deve ir além da colaboração no diagnóstico das necessidades de intervenção, contribuindo
com a sua prática para debelar essas necessidades, continuando o trabalho de base
realizado na AEA. A não ser assim, a AEA pode tornar-se num reduto fechado e os seus
professores, nos bodes expiatórios das dificuldades dos alunos. Existem modos de pensar e
de agir, que são intrínsecos a cada área do saber e que dificilmente o docente de outra área
domina, como sejam, os processos e a lógica interna subjacentes à construção das ideias
trabalhadas em cada disciplina. Por exemplo, o recurso à História e Filosofia da Ciência,
como forma de melhorar a compreensão de determinadas ideias científicas. Existem outros
modos de pensar e agir que são transversais, como a motivação, a gestão e planificação do
tempo, a volição e competências metodológicas, como o tratamento da informação, a
comunicação e a memorização. Assim, as competências específicas deverão competir,
148
sobretudo, às áreas curriculares disciplinares e as transversais, à AEA, sendo que nenhuma
delas se pode demitir do papel das outras. Esta recomendação complementa-se com outra
que temos vindo a fazer ao longo deste capítulo, a necessidade da AEA apoiar mais
directamente as tarefas desenvolvidas nas várias áreas curriculares disciplinares.

5. Limitações do estudo

Como referimos anteriormente, uma das razões possíveis para a ausência de


melhorias significativas nos alunos, pode estar relacionada com o curto espaço de tempo
que mediou o pré e o pós-teste. Era aconselhável que o pré-teste tivesse sido aplicado no
início do ano lectivo, o que não foi possível por razões logísticas, quer pelas autorizações
devidas por parte da escola e das professoras envolvidas, quer pela autorização da autora
do questionário para a utilização do mesmo.
A observação das sessões de EA, deveria também ter sido alargada ao primeiro
período, o que permitiria uma imagem mais clara, de algumas metodologias adoptadas para
o desenvolvimento de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino
Básico. No entanto, pensamos que o facto das entrevistas terem resultado bastante
completas, muito pelo recurso que fizemos às entrevistas exploratórias, de alguma forma
colmatou esta deficiência.
As percepções dos Encarregados de Educação não foram exploradas tendo em
conta as perspectivas dos mesmos. Assim, teria sido pertinente a elaboração de um
questionário, de forma a recolher e analisar essas percepções.

6. Recomendações

Neste ponto, reportamo-nos às necessidades e aos rumos da investigação no futuro,


em função das recomendações teóricas e dos resultados do nosso estudo.
Desde logo, surge a necessidade de investigações semelhantes à nossa, outros
estudos de caso em profundidade, de forma a ocorrer um cruzamento de resultados e
análises, contribuindo para a construção de uma imagem geral do fenómeno AEA.
Tendo em conta que as competências de auto-regulação se desenvolvem muito
lentamente, recomenda-se a realização de um estudo longitudinal com um grupo de alunos,
ao longo de pelo menos dois anos, de forma a avaliar o desenvolvimento destas
competências em função da AEA. Seria pertinente, o cruzamento de dados quantitativos
149
resultantes da aplicação de questionários, com dados qualitativos resultantes de entrevistas
aos alunos em diferentes fases do estudo.
Dois aspectos que se revelaram essenciais, a uma maior compreensão dos
fenómenos associados ao desenvolvimento de competências de auto-regulação, são o
estudo da fronteira que separa o mero conhecimento das competências da sua utilização
efectiva, e o estudo da fronteira que separa a utilização passiva e irreflectida das
competências da sua utilização estratégica.
O professor e o seu papel não podem ser esquecidos em futuras investigações.
Tendo em conta a nossa fundamentação teórica, um professor será tanto melhor na
instrução de competências auto-regulatórias, quanto mais as utilizar no plano pessoal.
Assim, recomendamos (i) a identificação de competências auto-regulatórias em professores
profissionalizados ou em formação inicial, (ii) a construção e avaliação de intervenções no
sentido de desenvolver competências auto-regulatórias em professores profissionalizados
ou em formação inicial e (iii) a identificação e comparação das percepções e práticas nas
áreas curriculares disciplinares, dos professores que já leccionaram a AEA, com as dos
professores que nunca leccionaram esta Área.

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Simas (Coord.s), Educação, Cognição e Desenvolvimento (pp. 17-54). Lisboa:
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Self-Regulated Learning and Academic Achievement (pp. vii-viii). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.

157
ANEXOS
1. Guião da entrevista aos professores

Identificação pessoal e situação profissional


- Disciplina(s) leccionada(s)
- Formação Académica
- Idade
- Tempo de serviço
- Situação profissional
- Experiência no Estudo Acompanhado

CATEGORIAS
Principais Secundárias
OBJECTIVOS
- Formação
PRÁTICAS - Legislação/informação
- Dificuldades dos alunos
- Metodologia
- Transversalidade
- Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s)
- Distribuição de serviço
ENQUADRAMENTO - Gabinete de apoio psicossocial
INSTITUCIONAL - Conselho de Turma
- Coordenador do EA
- Departamentos
- Órgãos de Gestão
- Directores de Turma
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO - Apoio aos educandos
- Participação
- Reacções dos alunos
REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos professores
- Consequências
- Alternativas
- Resultados

Como caracteriza a sua participação da Área de Estudo Acompanhado?

Muito agradável
Desafiante
Cansativa, mas compensadora
Cansativa e desmotivante
Frustrante
Inútil

Gostaria de acrescentar algo mais sobre o assunto?

158
2. Guião de observação

1- Métodos de trabalho e de estudo


1.1- Organização de materiais
1.2- Horário de estudo
1.3- Planificação do estudo
1.4- Ligação com outras áreas curriculares

2- Tratamento da informação
2.1- Pesquisa
2.2- Selecção
2.3- Organização

3- Competências de comunicação
3.1- Verbal: oral e escrita
3.2- Não verbal

4- Estratégias cognitivas
4.1- Memorização
4.2- Compreensão
4.3- Concentração
4.4- Auto-conhecimento

5- Relacionamento interpessoal
5.1- Tarefas centradas no trabalho individual
5.2 Tarefas centradas no trabalho cooperativo

O mais positivo foi:

O menos positivo foi:

159
3. Grelha de avaliação utilizada na escola em estudo

ESCOLA E. B. 2, 3 …
FICHA DE AVALIAÇÃO – COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS
MÉTODOS DE TRATAMENTO RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
ALUNO TRABALHO DA INFORMAÇÃO COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E DE GRUPO
E DE ESTUDO VERBAL NÃO VERBAL

RESPONSABILIDADE
CONCENTRAÇÃO
APRESENTAÇÃO

MEMORIZAÇÃO
ORGANIZAÇÃO

AUTO-ESTIMA

INTERESSE E
INTEGRAÇÃO
NÃO VERBAL

AUTONOMIA
LEITURA DE MAPAS, GRÁFICOS, IMAGENS,

SELECÇÃO
PESQUISA

RESUMOS

EMPENHO
ESCRITA
ORGANIZAÇÃO CUMPRIMENTO DO HORÁRIO DE ESQUEMAS E QUADROS

ORAL
Nº NOME DE MATERIAIS ESTUDO

LEGENDA: NÃO SATISFAZ (NS); SATISFAZ (S); BOM (B); MUITO BOM (MB)

160
4. Grelhas de auto-avaliação utilizadas na escola em estudo
4a. Reflexão sobre a sessão de hoje…

Nome _____________________________________________ Ano ___ Turma ___


Nº ___ Data _______________________________________

Assunto (actividades realizadas):


______________________________________________________________
______________________________________________________________
________________________________________________________

O que fizemos hoje teve, para mim:


muito interesse

pouco interesse

algum interesse

Nesta sessão…
…gostei de: …não gostei de:

Comentários / sugestões que queiras fazer:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

161
4b. Ficha de auto-avaliação de competências transversais

ESCOLA E. B. 2, 3 …

ESTUDO ACOMPANHADO
Ficha de Auto-Avaliação
Ano lectivo 2002/2003

Nome do Aluno: ____________________________________________Nº ___Ano/Turma ____

Avalia-te com (S) Sempre – (Q) Quase Sempre – (AV) Às Vezes – (N) Nunca

1º Período 2º Período 3º Período


Organizo os materiais necessários
Planeamento e às aulas.
Organização da Fiz um horário semanal de estudo,
Sessão de Estudo consultando-o e estou a cumpri-lo.
Sei fazer o plano de sessão de estudo.
Antes de estudar qualquer disciplina,
faço o plano dessa sessão de estudo.
Preparo os testes com mais antecedência.
Sinto-me mais à vontade no momento
de realizar os testes
Identifico bem os materiais (apontamentos,
capítulos do livro, …) que me ajudam
a preparar os testes.
Preparação Conheço melhor a minha forma de estudar
dos nas aulas e em casa.
Testes Acredito que vou obter resultados
positivos, se utilizar as técnicas que estou
a aprender no Estudo Acompanhado.
Aprendi com os outros formas
mais eficazes de estudar.
Participei de forma activa nas actividades
desenvolvidas no Estudo Acompanhado.
Participação Realizei as tarefas propostas
e (fichas, jogos).
Empenho Dei sugestões sobre os
assuntos / trabalhos.
Ouvi as sugestões e ideias
dos meus colegas.
Sou pontual.
Sou assíduo.
Estudo com regularidade.
Participo ordenadamente nas
Atitudes / Valores actividades da aula.
Estou atento nas aulas.
Utilizo uma linguagem adequada
às diferentes situações.
Respeito os outros.
DATA
ASSINATURA

162
5. Escala de auto-regulação original

QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS


Pedimos-te o favor de responderes ao questionário que se segue, sobre hábitos e
métodos de estudo. Lê, com atenção, cada afirmação e faz um círculo em volta da
expressão que melhor exprime a frequência com que realizas a acção, por ela expressa.
Nunca ----------------------------------------------------1
Poucas vezes --------------------------------------------2
Muitas vezes --------------------------------------------3
Quase sempre ou sempre ------------------------------4

EXEMPLO: Bebo leite ao pequeno almoço 1 2 3 4

Escolhe apenas um número, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma por
responder.
Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pela
investigadora. O questionário é confidencial e, portanto, ninguém mais as lerá. A tua
colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos
de estudo dos nossos alunos.

I. SITUAÇÕES DE AULA
Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizer-lhe o
que não consegui mesmo entender. ------------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais
depressa. ------------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. ------------------ 1 2 3 4

Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las, consultando


livros ou apontamentos. -------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. -------------------------- 1 2 3 4

Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar mais
atenção ao que diz o professor. ----------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. ---------------------------------- 1 2 3 4

163
Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro
espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou conversando com o
colega do lado. ------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se


trabalha. -------------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem
tentar resolvê-la. ---------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. ----------- 1 2 3 4

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício no quadro, sigo


atentamente a resolução e apresento as minhas dúvidas. ------------------------------------ 1 2 3 4

Na escola, gosto de tudo menos das aulas. ---------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. ---------------- 1 2 3 4

Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o
método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na próxima vez. - 1 2 3 4

Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas. 1 2 3 4

Penso, com calma, antes de responder. -------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Resolução de um problema de Matemática


Identifico o problema, com base na informação do enunciado. ---------------------------- 1 2 3 4

Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. -------------------------------- 1 2 3 4

Se encontro dificuldades, desisto. -------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema. ----- 1 2 3 4

II. SITUAÇÕES DE ESTUDO EM CASA


Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a
ler ou a colecção de cromos. -------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. -------------------- 1 2 3 4

164
Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ------------------------ 1 2 3 4

Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. ---------- 1 2 3 4

Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e
consigo pensar melhor. --------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam
sentido na minha cabeça. ------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me
interrompam. -------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para
perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ----------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo
à professora que não os fiz porque não percebi. ---------------------------------------------- 1 2 3 4

Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. ---------------------------------------------- 1 2 3 4

Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. ----------- 1 2 3 4

Faço um horário para estudar. ------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula,
para responder correctamente às questões. ---------------------------------------------------- 1 2 3 4

Só estudo o que me apetece. --------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não vou
pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ------------------------------------- 1 2 3 4

Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão. ------------------------------- 1 2 3 4

Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se
há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais importante estudar nesse
momento. ------------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Estudo, porque acho que aprender é importante. --------------------------------------------- 1 2 3 4

165
Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que
fazer. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Quando estudo tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas
próprias palavras. --------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias,


manuais, gramáticas, dicionários ou outros livros que me esclareçam. ------------------- 1 2 3 4

Uma professora pede um trabalho escrito em que seja tratado, com algum
desenvolvimento, um dos temas do programa já abordados na aula.
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros
ortográficos, emendo-os. ------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-
me a metê-lo na mochila. ------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega. --------- 1 2 3 4

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar
mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que
descobri. -------------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4

Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor
forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns melhoramentos. -- 1 2 3 4

Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do trabalho. - 1 2 3 4

Respeito o prazo de entrega do trabalho. ------------------------------------------------------ 1 2 3 4

Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias,
manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola. --- 1 2 3 4

Para a semana há um teste


Como ainda tenho muito tempo, vou ver televisão. ------------------------------------------ 1 2 3 4

Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. --------------- 1 2 3 4

Barroso, M. (1998). Salas de Estudo como Medida de Apoio Educativo – Três Estudos de Caso. Universidade
de Lisboa: Tese de Mestrado não Publicada.

166
6. Escala de auto-regulação adaptada
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS

Caro aluno, pedimos-te o favor de responderes ao questionário que se segue, sobre


hábitos e métodos de estudo. Lê, com atenção, cada afirmação e faz um círculo em
volta da expressão que melhor exprime a frequência com que realizas a acção, por ela
expressa.

EXEMPLO: Bebo leite ao pequeno almoço -------------- Nunca Poucas Vezes Muitas Vezes Sempre

Escolhe apenas uma expressão, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma
por responder.
Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pelo
investigador. As tuas respostas não terão nenhuma influência na tua avaliação. A tua
colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos
de estudo dos nossos alunos.

I. SITUAÇÕES DE AULA
Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizer-
Nunca Poucas Muitas Sempre
lhe o que não consegui mesmo entender. ---------------------------------------------- Vezes Vezes

Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa
Nunca Poucas Muitas Sempre
mais depressa. ------------------------------------------------------------------------------ Vezes Vezes

Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. --------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las,


Nunca Poucas Muitas Sempre
consultando livros ou apontamentos. --------------------------------------------------- Vezes Vezes

Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. ---------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar
Nunca Poucas Muitas Sempre
mais atenção ao que diz o professor. --------------------------------------------------- Vezes Vezes

Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. ------------------------ Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

167
Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no
quadro espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou
Nunca Poucas Muitas Sempre
conversando com o colega do lado. ----------------------------------------------------- Vezes Vezes

Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que


Nunca Poucas Muitas Sempre
se trabalha. --------------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus


Nunca Poucas Muitas Sempre
colegas, sem tentar resolvê-la. ---------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. ---- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício no


Nunca Poucas Muitas Sempre
quadro, sigo atentamente a resolução e apresento as minhas dúvidas. ------------- Vezes Vezes

Na escola, gosto de tudo menos das aulas. --------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. --------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? /
o método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na
Nunca Poucas Muitas Sempre
próxima vez. -------------------------------------------------------------------------------
Vezes Vezes

Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades
propostas. ---------------------------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Penso, com calma, antes de responder. ------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Resolução de um problema de Matemática


Identifico o problema, com base na informação do enunciado. --------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. ------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Se encontro dificuldades, desisto. ------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre


Vezes Vezes

Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do


Nunca Poucas Muitas Sempre
problema. ----------------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

168
II. SITUAÇÕES DE ESTUDO EM CASA
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que
estava a ler ou a colecção de cromos. --------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. ------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ---------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. -- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos
cansado e consigo pensar melhor. ------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que
façam sentido na minha cabeça. --------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que
não me interrompam. --------------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para
perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ---------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente


e digo à professora que não os fiz porque não percebi. ------------------------------ Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. -------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. --- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Faço um horário para estudar. ----------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre


Vezes Vezes

Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse


na aula, para responder correctamente às questões. ---------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Só estudo o que me apetece. ------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre


Vezes Vezes

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não
vou pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ----------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão. ------------------------ Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

169
Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia
seguinte e se há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais
Nunca Poucas Muitas Sempre
importante estudar nesse momento. ----------------------------------------------------- Vezes Vezes

Estudo, porque acho que aprender é importante. ------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que


tinha que fazer. ---------------------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando estudo tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas


minhas próprias palavras. ---------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto


enciclopédias, manuais, gramáticas, dicionários ou outros livros que me
Nunca Poucas Muitas Sempre
esclareçam. --------------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Uma professora pede um trabalho escrito em que seja tratado, com


algum desenvolvimento, um dos temas do programa já abordados na
aula.
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros
ortográficos, emendo-os. ----------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho,


apresso-me a metê-lo na mochila. ------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega. -- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para
ficar mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros
Nunca Poucas Muitas Sempre
que descobri. ------------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a
melhor forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns
Nunca Poucas Muitas Sempre
melhoramentos. ---------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do


Nunca Poucas Muitas Sempre
trabalho. ------------------------------------------------------------------------------------ Vezes Vezes

Respeito o prazo de entrega do trabalho. ----------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre


Vezes Vezes

170
Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando
enciclopédias, manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na
Nunca Poucas Muitas Sempre
biblioteca da escola. ----------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes

Para a semana há um teste


Como ainda tenho muito tempo, vou ver televisão. ---------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes

Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. -------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Adaptado de Barroso (1998).
DADOS BIOGRÁFICOS

Ano: _________ Turma deste ano: ______________

Género: Masculino Feminino

(Colocar uma cruz na opção correcta)

Data de Nascimento: ____/ ____/ ________

MUITO OBRIGADO!

171
7. Escala de auto-regulação com os itens agrupados nas cinco dimensões

Dimensão 1: Factores Motivacionais

Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas.

Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria.

Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam sentido
na minha cabeça.

Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que
fazer.

Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina.

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro, espero


que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou conversando com o colega do
lado.*

Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se trabalha.*

Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem
tentar resolvê-la.*

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo à
professora que não os fiz porque não percebi.*

Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho.

Os meus hábitos e métodos de estudo são bons.

Se encontro dificuldades, desisto.*

Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar.

Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas.

Na escola, gosto de tudo menos das aulas.*

Só estudo o que me apetece.*

Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão.*

Estudo, porque acho que aprender é importante.

Dimensão 2: Estratégias

Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante.


172
Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula, para
responder correctamente às questões.

Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender.

Quando estudo, tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas
próprias palavras.

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro, sigo


atentamente a resolução e exponho as minhas dúvidas.

Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para perceber
melhor o sentido e tentar memorizar.

Penso, com calma, antes de responder.

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesma/o que não vou pensar
naquele rapaz/naquela rapariga tão simpático/a.

Dimensão 3: Planificação e Gestão do Tempo

Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer.

Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e
consigo pensar melhor.

Elaboro um horário para estudar.

Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se há
algum teste, nos próximos dias, e estabeleço prioridades.

Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega.*

Respeito o prazo de entrega do trabalho.

Como ainda tenho muito tempo, vou jogar com o computador.*

Dimensão 4: Controlo das Emoções, dos Distractores e dos Desempenhos

Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais
depressa.*

Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção.

Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar atenção ao
que diz o professor.

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a ler ou
a colecção de cromos.

173
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me
interrompam.

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros ortográficos,
emendo-os.

Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-me a
metê-lo na mochila.*

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar mais
claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que descobri.

Começo logo a recolher informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor forma
de apresentar o trabalho, de o reler e introduzir alguns melhoramentos.

Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do trabalho.

Identifico o problema, com base na informação do enunciado.

Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto.

Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema.

Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o método
que usei não foi bom? / enervei-me? /…) para fazer melhor na próxima vez.

Dimensão 5: Estruturação do Ambiente Físico e do Ambiente Social

Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las, consultando


livros ou apontamentos.

Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar.

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias, manuais,
gramáticas, dicionários ou outros livros que me esclareçam.

Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias,
manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola.

Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro indicar-lhe o que
não consegui mesmo entender.

174
8. Cruzamento entre as dimensões da escala de auto-regulação e os itens
das fichas de avaliação e auto-avaliação utilizadas na escola

DIMENSÕES DA ITENS DA FICHA DE ITENS DA FICHA DE AUTO-


ESCALA DE AUTO- AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
REGULAÇÃO
- Participei de forma activa nas
actividades desenvolvidas no estudo
acompanhado
- Realizei as tarefas propostas
FACTORES - Interesse e empenho - Sou pontual
MOTIVACIONAIS - Sou assíduo
- Acredito que vou obter resultados
positivos, se utilizar as técnicas que
estou a aprender no estudo
acompanhado
- Pesquisa - Identifico bem os materiais
- Selecção (apontamentos, capítulos do livro,…)
ESTRATÉGIAS - Organização da informação que me ajudam a preparar os testes
- Apresentação da informação - Utilizo uma linguagem adequada às
- Memorização diferentes situações
- Resumos
- Estudo com regularidade
- Fiz um horário semanal de estudo,
PLANIFICAÇÃO - Cumprimento do horário de consultando-o e estou a cumpri-lo
E estudo - Sei fazer o plano de sessão de estudo
GESTÃO DO TEMPO - Antes de estudar cada disciplina faço o
plano dessa sessão de estudo
- Preparo os testes com mais
antecedência
- Sinto-me mais à vontade no momento
CONTROLO DAS - Auto-estima de realizar os testes
EMOÇÕES, DOS - Integração - Conheço melhor a minha forma de
DISTRACTORES - Responsabilidade estudar nas aulas e em casa
E DOS DESEMPENHOS - Autonomia - Estou atento nas aulas
- Concentração - Utilizo uma linguagem adequada às
diferentes situações
- Organizo os materiais necessários às
aulas
- Dei sugestões sobre assuntos/trabalhos
ESTRUTURAÇÃO DO - Aprendi com os outros formas mais
AMBIENTE FÍSICO E eficazes de estudar
SOCIAL - Participei ordenadamente nas
actividades da aula
- Respeito os outros

175
9. Questionário para identificação das percepções dos alunos acerca da
Área de Estudo Acompanhado

1- Gostas de frequentar o Estudo Acompanhado? Porquê?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2- Qual ou quais as actividades que mais te agradaram nas sessões de Estudo


Acompanhado?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3- O que podia melhorar no funcionamento da Área de Estudo Acompanhado?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

176
10. Carta aos professores para aplicação dos questionários

Fernando Jorge Costa Figueiredo


Área Científica de Ciências da Natureza
Escola Superior de Educação de Viseu
c.figueiredo@esev.ipv.pt

Caro Professor
da Área de Estudo Acompanhado

Venho por este meio, solicitar a sua preciosa colaboração no estudo que me
encontro a efectuar nesta escola, acerca da Área de Estudo Acompanhado. Solicito assim,
que os alunos da(s) turma(s) em que é professor da Área de Estudo Acompanhado,
preencham o questionário em anexo.
Tendo em vista um melhor entendimento do que se pretende, por parte dos alunos,
devem ter-se em conta alguns aspectos:
- Ler, em voz alta, as instruções de preenchimento que constam do questionário,
explicando o que se pretende e salientando o anonimato e a confidencialidade;
- Pedir que as respostas sejam dadas com consciência, pois caso contrário os
resultados não serão fiáveis, frisando que as mesmas não terão nenhum peso na avaliação;
- Tornar bem claro que devem perguntar sempre que tiverem dúvidas e que nunca
devem responder ao acaso;
- Circular enquanto os alunos preenchem os questionários e verificar se não os estão
a preencher no “estilo totoloto”;
- Relembrar, ao fim de algum tempo, que as respostas devem corresponder sempre
à verdade, que só devem escolher uma alternativa por questão e que devem responder a
todas elas.
Agradeço desde já toda a sua cooperação e ajuda, sem a qual, não terei qualquer
possibilidade de realizar o meu projecto de investigação.
Atenciosamente,

Viseu, 27 de Maio de 2003

______________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo

177
11. Apresentação do projecto aos Conselhos Executivos e à escola

Fernando Jorge Costa Figueiredo


Área Científica de Ciências da Natureza
Escola Superior de Educação de Viseu
Rua Maximiano Aragão 3504 – 501
Viseu

Ex.mo Senhor Presidente do Conselho Executivo da


Escola E. B. 2, 3

O pedido que a seguir passarei a expor a V. Ex.a insere-se no projecto de


investigação conducente à dissertação intitulada "Influência da Área de Estudo
Acompanhado na aquisição de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do
Ensino Básico" (título provisório), do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na
especialidade de Investigação e Intervenção Educativa, na Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, sob a orientação do Prof. Doutor
António Candeias.
Na consecução dos objectivos do projecto de investigação em curso, necessito da
colaboração de uma Escola do 2º Ciclo Ensino Básico com a disponibilização de 1 turma,
da qual se pretende a observação directa de algumas aulas de Estudo Acompanhado. A par
desta metodologia pretende-se (i) realizar entrevistas junto do Presidente do Conselho
Executivo, do Coordenador do Estudo Acompanhado, do psicólogo escolar, dos alunos da
turma em estudo, respectivos professores da Área de Estudo Acompanhado e director de
turma e (ii) aplicar questionários aos alunos da turma em estudo e professores da Área de
Estudo Acompanhado. Para complemento das fontes de dados anteriores, procederei à
análise de alguns documentos, a saber: o Projecto Educativo da Escola, o Plano de
Actividades da Escola, materiais utilizados nas aulas de Estudo Acompanhado, cadernos
informativos distribuídos a professores e alunos, actas das reuniões do conselho de turma
no final dos 1º e 2º períodos, pautas referentes à avaliação do 3º período da turma em
estudo e relatório de avaliação do funcionamento da Área de Estudo Acompanhado.
Neste estudo será mantido o anonimato da escola, do psicólogo escolar, dos alunos,
dos professores e encarregados de educação, sendo utilizado um processo de codificação
numérica para classificar e identificar os dados necessários. Para garantir a privacidade a

178
todos os participantes, não será revelada a sua identidade, quaisquer que sejam as
circunstâncias, tanto em relação à administração escolar, como em relação ao público, em
geral.
Agradeço, desde já, toda a cooperação e ajuda possíveis, sem as quais, não terei
qualquer possibilidade de realizar este estudo que, com boas perspectivas, será um
contributo para a nova temática. Quando o estudo estiver concluído, será disponibilizado
um exemplar da dissertação para o Serviço de Documentação da escola a que V. Ex.a
preside e, caso o desejem, os resultados poderão ser apresentados em sessão convocada
para o efeito.
Para o esclarecimento de quaisquer dúvidas, estarei ao dispor através do telemóvel
96 5683732 ou do correio electrónico c.figueiredo@esev.ipv.pt.

Viseu, 3 de Setembro de 2002

Com os meus melhores cumprimentos,

O docente

______________________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo

179
12. Pedido de autorização para a utilização da escala de auto-regulação
Fernando Jorge Costa Figueiredo
Área Científica de Ciências da Natureza
Escola Superior de Educação de Viseu
Rua Maximiano Aragão 3504 - 501
Viseu

Ex.ma Senhora Prof. Doutora


Maria Helena Broglio Mendes Barbosa da Costa Salema

Frequento o 2º ano do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na


especialidade de Investigação e Intervenção Educativa, na Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Encontro-me no presente ano lectivo a realizar
uma dissertação sob a orientação do Prof. Doutor António Candeias, cuja finalidade é
estudar as dinâmicas de funcionamento da área de estudo acompanhado e suas influências
na aquisição de competências de auto-regulação em alunos do 2º ciclo do ensino básico.
Tendo tomado contacto com o trabalho "Salas de Estudo como Medida de Apoio
Educativo - Três Estudos de Caso", orientado por vossa excelência e desenvolvido por
Maria José Farrajota de Melo e Sousa Albuquerque Barroso, no âmbito da sua tese de
mestrado, venho por este meio e através da sua pessoa, solicitar autorização para utilizar o
questionário aos alunos, (ii) o questionário aos professores e (iii) a grelha de observação
das sessões.
Agradeço desde já toda a cooperação prestada a este respeito, importante para a
realização deste estudo que, com boas perspectivas, irá, de certo, irradiar alguma luz sobre
esta nova temática. Quando o estudo estiver concluído, será disponibilizada uma descrição
dos resultados.
Para o esclarecimento de quaisquer dúvidas, estarei ao dispor através do telemóvel
96 5683732, do correio electrónico c.figueiredo@esev.ipv.pt e do endereço indicado no
cabeçalho.
Atenciosamente
______________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo
Nota posterior: Apenas o questionário aos alunos (Escala de auto-regulação) foi
efectivamente utilizado.

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