CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

1. Preâmbulo

O presente estudo tem como objectivo geral, a análise das dinâmicas de funcionamento da Área de Estudo Acompanhado, no 2º Ciclo do Ensino Básico de uma escola EB 2, 3 do interior centro de Portugal. Neste capítulo, pretende-se enquadrar a presente investigação em relação ao seu contexto e à sua relevância, procurando uma ligação à realidade portuguesa. Segue-se uma exposição dos objectivos e das questões da investigação, terminando com a apresentação da organização do trabalho, onde se enumeram os capítulos que o constituem e se sumaria o respectivo conteúdo.

2. Contextualização do problema

Uma das principais inovações da última Reorganização Curricular do Ensino Básico, instituída pelo Decreto-Lei 6/2001, foi a criação da Área de Estudo Acompanhado (AEA) [artigo 5º, ponto 3, alínea b]. Esta inovação surge como uma resposta à necessidade da Escola formar os seus alunos com sucesso, tornando-os cada vez mais autónomos. Para uma melhor contextualização desta problemática, serão explanados nesta secção aspectos como o insucesso e o abandono escolares em Portugal. Faremos também uma caracterização institucional da AEA, bem como do seu contributo, previsível, para superar o insucesso e o abandono escolares. A escolha destes itens, resulta de uma tentativa, necessariamente subjectiva de, como recomenda Hargreaves (1998), relacionar a parte com o todo, a reforma específica com o propósito e o contexto do seu desenvolvimento, olhando as inter-relações entre as diferentes partes no contexto daquele todo.

2.1. O abandono e o insucesso escolares em Portugal

Infelizmente, o insucesso escolar é um estigma que continua a marcar muitas crianças em Portugal, sendo que em termos gerais, o abandono escolar é a sua mancha mais negra e visível. Em relação ao ano lectivo 1996/97, aquando do lançamento do projecto de reflexão participada sobre os currículos do Ensino Básico, pelo Departamento da Educação Básica (DEB), Abrantes (2001) afirmava que “o diagnóstico da situação
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apontava sérios problemas na escola básica, com uma evidente dificuldade em promover o cumprimento de uma escolaridade obrigatória de nove anos bem sucedida” (p. 35). Durante a década de noventa os níveis de abandono escolar baixaram significativamente no nosso país. Segundo o Ministério da Educação e no que diz respeito ao Continente, 12,5% da população escolar dos dez aos quinze anos, idades que compreendem os 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, abandonou a escola no ano de 1991. Este valor baixou em 2001 para 2,7%, sendo quase nulo em determinadas zonas do continente, mas merecendo ainda destaque noutras como as regiões do Tâmega e do Douro (ME, 2002a). Apesar desta melhoria, o facto de quase três crianças em cada cem abandonarem a escola, perfazendo um total de aproximadamente dezoito mil no ano de 2001 (ME, 2002c), não se coaduna com os valores de uma sociedade verdadeiramente democrática e evoluída, que exige dos cidadãos uma cada vez maior participação informada e fundamentada. Uma vez que o estudo de caso que nos propusemos fazer decorreu com alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, é pertinente aquilatar a realidade inerente a este universo. No intervalo dos dez aos doze anos, idades que compreendem maioritariamente este Ciclo, o abandono no ano de 2001 correspondeu aproximadamente a 1,1% da população escolar respectiva, perfazendo um total de três mil, quatrocentos e três alunos. O país continua assim a incorrer no risco da exclusão social, por via do acesso diferenciado ao conhecimento. Apesar da sua actualidade, os problemas de insucesso escolar no nosso país não são novos e ao longo dos tempos, muitas foram as medidas no sentido de os debelar, embora de êxito duvidoso. Em relação a estas medidas eminentemente administrativas, Leandro Almeida afirma que: “… reduziram drasticamente as taxas de reprovação em Portugal nos 9 anos da Escolaridade Básica. Contudo, predomina a percepção que tais medidas apenas «camuflaram», mas não resolveram, o problema dos alunos que apresentam dificuldades em cumprir os critérios curriculares fixados ou os objectivos mais latos da educação escolar…” (Almeida, 1998a, pp. 45-46). Um estudo internacional sobre as competências dos alunos de 15 anos, realizado em vários países industrializados, o Programme for International Student Assessment (PISA), ajuda a analisar a situação actual no nosso país, no que diz respeito à literacia em Leitura, Matemática e Ciências (GAVE, 2001). Concluiu-se que em Portugal, apenas 48% dos jovens de 15 anos a frequentar a escola, são bem sucedidos na realização das tarefas correspondentes aos três níveis mais elevados da literacia de Leitura, contra 60% no espaço da OCDE. Também na literacia em Matemática a situação é preocupante, sendo os
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resultados médios dos alunos portugueses claramente inferiores aos obtidos, em média, no espaço da OCDE. Em relação à literacia em Ciências, mais uma vez, os resultados dos alunos portugueses se revelaram claramente inferiores aos obtidos, em média, no espaço da OCDE. Outros estudos têm evidenciado os baixos níveis de literacia científica dos alunos portugueses (Martins, Dias, e Silva, 2000, citados em Fonseca, 2002). Se analisarmos a papel da escola em formar para o exercício de uma cidadania competente, este papel está comprometido pelos baixos níveis de literacia evidenciados pelos alunos do Ensino Básico (Rosário, 2001). Por outro lado, as dificuldades enunciadas no parágrafo anterior podem colocar sérios problemas de concorrência com outros países, uma vez que segundo Rivière (1988, citado em GEP, 1990), “todo o atraso em que um país incorra no desenvolvimento dos conhecimentos dos jovens, futuros agentes de produção, coloca esse país em situação muito delicada relativamente aos seus vizinhos e concorrentes” (p. 7). Assim, esta situação poderá ser mais marcante em relação a Espanha, que obteve valores significativamente mais elevados que Portugal, nas três escalas de literacia (GAVE, 2001). O problema do insucesso escolar não pode ser analisado de ânimo leve e com ligeireza, pois as variáveis envolvidas são incontáveis e tão pouco responsabilizam apenas os alunos pelo fracasso, para quem os inúmeros esforços desenvolvidos em busca do sucesso, são muitas vezes infrutíferos. A este respeito, Leandro Almeida afirma o seguinte: “… Alguns alunos, apesar do esforço pessoal que desenvolvem, dos bons professores que têm e de metodologias activas de aprendizagem implementadas na sala de aula, experimentam dificuldades na sua aprendizagem. Por vezes, estas dificuldades vão-se estruturando progressivamente ao longo da sua escolaridade e os alunos vão interiorizando estratégias e formas pouco eficientes de lidar com o seu estudo, Pode acontecer, inclusive, que tais estratégias foram suficientes para assegurar a aprendizagem e o sucesso escolar até um certo nível de escolaridade, mas mostraram-se desadequadas nas fases escolares seguintes…” (Almeida, 2001, p. 61). É neste contexto, que a Reorganização Curricular do Ensino Básico surge como uma tentativa de debelar estas fraquezas do sistema educativo português (Abrantes, 2001; Veiga Simão, 2002). Esta era uma das recomendações emitidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no seu parecer nº3/2000, onde se pode ler que se espera com a Reorganização Curricular do Ensino Básico, o combate ao insucesso e ao abandono escolar (CNE, 2000). Desta reorganização, surge a Área de Estudo Acompanhado cuja génese e enquadramento legal apresentamos nos pontos seguintes.
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2.2. Caracterização institucional da Área de Estudo Acompanhado

Em consequência da última Reorganização Curricular do Ensino Básico, foi criada a Área Curricular de Estudo Acompanhado. De seguida, apresentam-se algumas das ideias e recomendações inerentes à criação desta nova área curricular, que informaram teórica e metodologicamente a investigação realizada. Nos vários documentos oficiais criadores e/ou informadores desta Reorganização Curricular, assume particular relevo a caracterização da AEA como espaço promotor da autonomia do aluno: “… Embora o estudo acompanhado compartilhe os seus objectivos com os objectivos específicos de outras disciplinas, é de esperar que a sua existência possa trazer valor acrescentado a áreas de trabalho escolar que comportem actividades como aprender a estudar, saber como elaborar um trabalho individual ou de grupo, aprender a fazer sínteses, aprender a procurar, seleccionar e utilizar informação (incluindo a prática de utilização das técnicas de informação e comunicação). Estará, fundamentalmente, em causa o fomento da autonomia do aluno…” (CNE, 2000). “… Estudo acompanhado, visando a aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens…” Decreto – Lei Nº6/2001 (Abrantes, 2001, p. 18). “… O Estudo Acompanhado, para seguir o mesmo exemplo, tem a ver com a criação de hábitos pessoais de estudo e de organização pessoal. Aprender a consultar diversas fontes de informação (um manual, um dicionário, a Internet, etc.), a elaborar uma síntese ou um trabalho original, a estudar sozinho ou num pequeno grupo, constitui um objectivo a assumir explicitamente pela escola e em correspondência com tarefas que nela se realizam…” (Abrantes, 2002, p. 14). Atendendo às Competências Gerais do Currículo Nacional do Ensino Básico, cujo desenvolvimento, na opinião dos legisladores, deverá resultar de uma acção convergente de todas as áreas curriculares, a autonomia do aluno é um factor integrador de algumas dessas competências, das quais destacamos (i) adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objectivos visados, (ii) pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável, (iii) adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões, (iv) realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa, (v) cooperar com outros em tarefas e projectos comuns (DEB, 2001). Assim sendo e apesar da vocação da AEA para o desenvolvimento
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deste tipo de competências, nenhuma outra área se pode demitir da contribuição para esse mesmo desenvolvimento e sobretudo, no que diz respeito aos modos específicos de pensar em cada disciplina (Abrantes, 2002; Veiga Simão, 2002). O conceito de autonomia empregue no âmbito da AEA, está intimamente ligado ao conceito de auto-regulação (Veiga Simão, 2002), uma vez que segundo esta autora, a AEA “não deve fazer referência exclusiva às técnicas e métodos de estudo mas, antes deve utilizar o termo aprendizagem para explicitar o interesse em abordar as actividades cognitivas, metacognitivas e motivacionais, tendo em conta a sua utilização estratégica” (p. 71). Tendo em conta a Reorganização Curricular e a flexibilidade que lhe está inerente, esta assume-se como um contexto propício ao desenvolvimento das competências enunciadas anteriormente uma vez que, segundo Zimmerman (1995), a promoção nos alunos da auto-eficácia e da auto-regulação, não pode ser implementada de forma completa, a não ser que exista uma grande flexibilidade no currículo. No seu parecer 3/2000, o CNE alerta para o risco da AEA se tornar num reduto fechado sobre si próprio e estanque em relação às outras áreas curriculares, contrariando assim a transversalidade necessária e referida nos vários documentos oficiais criadores e/ou informadores da Reorganização Curricular, entre os quais se referem o parecer 3/2000 do CNE, o Despacho nº 9590/99 (2ª série) de 14 de Maio (ME, 1999), o Decreto - Lei Nº6/2001 (Abrantes, 2001), o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” (DEB, 2001) e a “Introdução às Finalidades e Natureza das Novas Áreas Curriculares” (Abrantes, 2002). Esta recomendação assume particular importância, uma vez que segundo Tedesco (2000), “a introdução nas acções escolares do trabalho em equipa, da interdisciplinaridade e de todas as propostas de trabalho colectivo, sempre enfrentou grandes dificuldades” (p. 119). Na sequência do risco anterior existe o da disciplinarização. Uma representação desta natureza em relação à AEA, implica segundo Abrantes (2002), encarar esta nova área «como uma disciplina com um programa previamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das “restantes disciplinas” – com uma sequência de temas obrigatórios, fichas e, exagerando um pouco, sumários, trabalhos para casa e testes» (p. 13). Uma organização desta natureza contraria as recomendações oficiais (ver o mesmo autor), as quais consideram que «o Estudo Acompanhado não é uma nova disciplina, com outra matéria ou outros métodos, mas sim uma área transversal, a desenvolver em articulação com as restantes e tirando o maior partido da “liberdade” de actuação de professores e alunos, no sentido da diferenciação de práticas de acordo com as diferenças
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entre os alunos, o seu grau de autonomia, a sua evolução» (p. 14). Também Veiga Simão (2002) recomenda que a AEA não seja encarada “como um espaço para ensinar especificamente técnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas o que implica a concepção de que as estratégias de aprendizagem consistem em conhecer e aplicar truques e receitas de estudo” (p. 90). Como forma de minimizar os riscos anteriores, recomenda-se que nos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, o Conselho de Turma enquanto órgão integrador dos vários docentes dessa turma, “assuma o planeamento, acompanhamento e avaliação do trabalho realizado nas novas áreas” (Abrantes, 2002, p. 15). A tradicional política de formação de professores e o alheamento destes relativamente às propostas de mudança provenientes do centro do sistema, são considerados pelo CNE (2000), como os maiores riscos de insucesso da proposta de Reorganização Curricular do Ensino Básico. Como questiona este organismo, se os professores não dispuserem de instrumentos que lhes permitam analisar os quadros conceptuais subjacentes às propostas, que razões os levarão a aderir a tais propostas? Assim, propõe (i) uma formação de professores dirigida aos pontos chave da reorganização, (ii) a criação de programas específicos para a apropriação do espírito da legislação sobre a reorganização, (iii) a estruturação das acções de formação a partir das necessidades específicas de cada escola, ditadas pela realidade dos seus alunos e pelo projecto educativo, mais do que pela carência de créditos associados à progressão profissional, (iv) a implementação e o fomento de modalidades de formação contínua centradas nas escolas como círculos de estudos, oficinas de formação, projectos e estágios, (v) o recurso a uma rede de supervisores de formação ligados aos centros de formação, com vista ao apoio e incentivo das iniciativas das escolas. Estas orientações tomam forma na redacção do artigo 18º do decreto-lei nº6/2001. Outra recomendação feita a propósito das novas áreas curriculares, está relacionada com a distribuição do serviço docente relativo às mesmas, que deverá ter em conta “o perfil do professor, a sua experiência de trabalho, a sua formação e as suas motivações” (Abrantes, 2002, p. 16). Esta recomendação salienta o papel fundamental que o professor pode desempenhar no desenvolvimento de determinadas competências nos alunos. No entanto e como salienta o CNE (2000), o sucesso dos projectos educativos nos quais se devem incluir as aspirações inerentes à AEA, estará ainda dependente da estabilidade do corpo docente.
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No âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico, os documentos oficiais não fazem referência explícita à família e/ou encarregados de educação, embora o Despacho nº3211/2002 de 11 de Fevereiro recomende a criação de condições para uma efectiva articulação entre os diferentes parceiros da comunidade educativa (ME, 2002b). Por outro lado e no nosso entender, o quadro relacionado com o desenvolvimento da autonomia das escolas deixa a porta aberta a uma maior e efectiva articulação entre a família e a escola.

3. Objectivos e questões da investigação

Com esta investigação, pretende-se estudar e compreender, as dinâmicas de funcionamento da Área Curricular de Estudo Acompanhado no 2º Ciclo do Ensino Básico, de uma escola E. B. 2, 3 do interior centro de Portugal. Para tal procurou-se: 1. identificar as percepções que os professores constroem da AEA em função das suas vivências e das recomendações emanadas pela (i) legislação, (ii) por outros documentos do Ministério da Educação, nomeadamente do Departamento da Educação Básica, (iii) pelo projecto curricular de escola e (iv) pelo projecto curricular de turma; 2. identificar as percepções que os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico constroem da AEA em função das suas vivências; 3. caracterizar as metodologias adoptadas na AEA, para desenvolver as competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico; 4. explicar a influência da AEA no desenvolvimento de competências de autoregulação nos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

Para a consecução dos objectivos expressos anteriormente, duas questões deverão nortear toda a acção do investigador, são elas o “Como?” e o “Porquê?”, numa tentativa de aproximação àquilo que Yin (1994) designa por explanatory case studies (p. 1) que traduzimos por estudos de caso explanatórios, expressão que utilizaremos ao longo deste trabalho, dada a finalidade deste em explicar minuciosamente o fenómeno AEA inserido num determinado contexto. As questões às quais se procura responder com vista à consecução dos objectivos anteriores, resultam de uma análise das ideias expressas no ponto 2 e são as seguintes:
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A.

O que pensa a comunidade educativa acerca da AEA? A1. O que pensam os professores acerca da AEA? A2. O que pensam os alunos acerca da AEA?

B.

Que metodologias são adoptadas ao nível da AEA, para desenvolver as competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?

C.

Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico? C1. Como evoluíram os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico relativamente a competências de auto-regulação, ao longo de um período de seis meses em que frequentaram a AEA? C2. Em relação à questão anterior, como evoluíram os alunos em função do ano de escolaridade? C3. Como se caracterizam relativamente a competências de auto-regulação, os alunos que transitaram por comparação com os alunos que não transitaram de ano de escolaridade?

Pretende-se com a formulação das questões anteriores informar conscientemente todos os processos inerentes a esta investigação. No que diz respeito à questão A., a sua pertinência resulta das mudanças que a actual Reorganização Curricular implica na actuação do professor, dentro e fora da sala de aula, associadas ao papel crucial que o professor e as suas crenças assumem, ou devem assumir num processo de mudança (Hargreaves, 1998). Também as perspectivas dos alunos assumem particular relevância, uma vez que estes são os destinatários por excelência desta Reorganização e concretamente, em relação ao desenvolvimento de competências de auto-regulação e às estratégias para tal utilizadas, McCombs (2001) recomenda a investigação das perspectivas dos alunos acerca destas estratégias. A questão B. surge na sequência da questão A. e visa, estudar de que forma as mudanças se concretizam em termos de práticas no interior e no exterior da sala de aula, nomeadamente na articulação com as restantes áreas curriculares. Relativamente à questão C., a mesma resulta do objectivo central da AEA, o desenvolvimento da auto-regulação dos alunos. Os itens relativos às questões C2. e C3. resultam da pesquisa bibliográfica acerca das competências de auto-regulação e são frequentemente referidos, como podendo influenciar a aquisição dessas mesmas competências.
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4. Teoria e Metodologia Adoptadas

Pelo exposto anteriormente, percebe-se que o presente estudo envolve, em termos teóricos, o conceito de auto-regulação. Será sobre este conceito que se desenvolverá o capítulo da fundamentação teórica, procurando pesquisar e apresentar, de forma coerente e pertinente, os modelos teóricos que lhe estão subjacentes e as ideias expressas pelos seus autores e/ou defensores. Dar-se-á particular importância ao modelo de Barry Zimmerman, em virtude da sua abrangência e carácter integrador de conceitos como metacognição, motivação e volição. Outra razão para uma maior ênfase neste modelo teórico, está relacionada com o facto de este estar na base da construção da escala de auto-regulação utilizada neste estudo (Barroso, 1998). Uma vez que a finalidade deste trabalho consistia em caracterizar as dinâmicas de funcionamento da AEA de uma escola, contextualizando essas dinâmicas num par pedagógico concreto e respectiva turma, tentando ao mesmo tempo, perceber de que maneira as mesmas se articulam com a aquisição de competências de auto-regulação por parte dos alunos, optou-se por uma metodologia de tipo qualitativo, mais concretamente o estudo de caso. Entendemos por estudo de caso a definição apresentada por Yin (1994), segundo a qual, um estudo de caso é uma investigação empírica acerca de fenómenos contemporâneos, na realidade contextual em que ocorrem, especialmente quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes. Analisando a AEA à luz da autonomia das escolas e da gestão flexível do currículo (Abrantes, 2001), percebese a sua interdependência com o contexto pelo que, de acordo com a definição de Yin, justifica-se a adopção de uma metodologia de estudo de caso.

5. Organização do Trabalho

Este trabalho consta de seis capítulos que se organizam da forma que explicamos a seguir. No capítulo que se segue a esta introdução, apresenta-se a fundamentação teórica da investigação realizada. O terceiro capítulo explicita e justifica a metodologia adoptada. No quarto capítulo descrevemos o caso de uma escola, enquanto no quinto capítulo descrevemos o caso de uma turma dessa mesma escola. No sexto e último capítulo discutimos os resultados apresentados nos capítulos quarto e quinto, bem como as implicações, limitações e recomendações do estudo.
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CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1. Preâmbulo

Como explicado na introdução, a Área de Estudo Acompanhado está directamente relacionada com o conceito de auto-regulação, pelo que é em torno deste que desenvolvemos a fundamentação teórica deste trabalho. Começamos por explorar o próprio conceito de auto-regulação para de seguida, caracterizarmos o aluno auto-regulado, assim como os principais factores que afectam o desenvolvimento da auto-regulação. Segue-se a instrução de competências de autoregulação, nomeadamente em contexto académico. A terminar, discutimos em termos teóricos, os vários contextos académicos em que pode ocorrer a instrução e o desenvolvimento das competências de auto-regulação nomeadamente, um que defende a existência de programas curriculares autónomos e outro, que defende a sua ocorrência no âmbito das várias áreas disciplinares.

2. Auto-regulação

Numa concepção dos processos de ensino e aprendizagem, respectivamente como mera transmissão e aquisição de conhecimentos, não faz sentido falar do desenvolvimento de competências de auto-regulação. No entanto, se concebermos estes processos como Veiga Simão (2002), em que “ensinar consiste não só em transmitir conhecimentos mas também em levar os alunos a adquirir esses conhecimentos eficazmente e por si próprios, a serem autónomos” (p. 80), o desenvolvimento de competências auto-regulatórias, pode assumir-se como uma das fontes dessa autonomia. Apesar da sua pertinência, as ilações anteriores não são novas e desde há muito que investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho, reclamam a atenção da escola para elas (Almeida, 1998a; Carita et al., 1998; Figueira, 1997; Hamers e Overtoom, 1998; Lopes da Silva, 1996; Lopes da silva e Sá, 1993; Peixoto, 2001; Rosário, 2001; Veiga Simão, 2002). Na verdade e segundo Zimmerman (1994), a auto-educação é discutida desde acerca de dois séculos, como forma de encorajar os indivíduos a responsabilizarem-se pelo seu próprio processo educativo. De acordo com o mesmo autor (1994 e 2001), desde as últimas décadas do século XX, que os investigadores levam a cabo estudos empíricos, acerca do papel das características pessoais dos estudantes e dos
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processos psicológicos relacionados com a auto-regulação. Zimmerman e Schunk (2001), afirmam que as pessoas são fascinadas pela compreensão e regulação delas próprias, uma característica que muitos filósofos, teólogos e psicólogos acreditam ser a mais distintiva do ser humano enquanto espécie. Importa então despertar este fascínio nos alunos, pois segundo os mesmos autores, a procura da auto-compreensão e da auto-regulação contempla a aprendizagem e a realização académica, enquanto conceito organizado que descreve a maneira como os aprendizes controlam os seus pensamentos, sentimentos e acções. Não obstante alicerçar numa base comum a várias perspectivas teóricas, a definição de auto-regulação pode variar de perspectiva para perspectiva. Uma vez que informou metodologicamente a nossa investigação, nomeadamente ao nível da utilização de uma escala de auto-regulação (ver ponto 2.2.3.1 da Metodologia), colocaremos maior ênfase na perspectiva sócio-cognitiva. No âmbito desta, Zimmerman (2001) conceptualiza a autoregulação como um processo auto-directivo, através do qual os aprendizes transformam as suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas. Assim, a aprendizagem é uma actividade que os estudantes fazem por si mesmos, de maneira proactiva, mais do que um acontecimento que ocorre como reacção a uma experiência de ensino. Segundo o mesmo autor, as teorias relacionadas com a aprendizagem autoregulada, assumem que os alunos podem (i) melhorar a sua capacidade de aprender, através do uso selectivo de estratégias motivacionais e metacognitivas, (ii) seleccionar proactivamente, estruturar e até criar ambientes de aprendizagem adequados e (iii) assumir um papel significativo na escolha da forma e quantidade de instrução de que necessitam. Ainda na visão sócio-cognitiva, Garcia e Pintrich (1994) consideram que a autoregulação da aprendizagem se refere à monitorização, controlo e regulação por parte dos alunos, das suas próprias actividades cognitivas e comportamentos. Também numa perspectiva sócio-cognitiva, Schunk (2001) considera que a aprendizagem auto-regulada resulta das reflexões auto-geradas pelos alunos e dos seus comportamentos, sistematicamente orientados para a consecução dos objectivos a que se propõem. Salienta o mesmo autor, o conceito de aprendizagem auto-regulada adapta-se bem à noção de que os alunos não são recipientes passivos de informação, contribuindo activamente no estabelecimento dos seus objectivos de aprendizagem e no controlo da sua concretização. De acordo com esta perspectiva, a auto-regulação não é um traço geral ou um nível particular de desenvolvimento, sendo altamente dependente do contexto, pelo que as pessoas não podem ser consideradas, geralmente, auto-reguladas ou não auto-reguladas. Schunk (2001) apresenta-nos um modelo desenvolvido por Barry Zimmerman e
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colaboradores, segundo o qual, as competências auto-regulatórias se desenvolvem inicialmente com base em fontes sociais (externas), mudando posteriormente para fontes internas, atravessando desta forma quatro níveis de desenvolvimento: observacional, emulativo, auto-controlado e auto-regulado. No nível observacional, os sujeitos adquirem facilmente competências e estratégias através da modelação social, do ensino, das tarefas estruturadas e do encorajamento. O nível emulativo é atingido quando a realização e a aplicação das competências e estratégias por parte dos sujeitos, se aproxima do estilo observado nos modelos. Não se trata de copiar as acções dos modelos, mas de tentar emular o seu estilo. A maior diferença entre o nível observacional e o nível emulativo, é que o primeiro envolve apenas aquisição por observação, enquanto o segundo já inclui a aplicação dessas aquisições, embora ainda com base em influências externas. No nível auto-controlado, os sujeitos têm já a capacidade de usar a competência ou estratégia de forma independente, como resultado de um processo de internalização. Apesar de ainda não terem construído uma representação independente da competência ou estratégia, internamente os sujeitos são já capazes de modificar a sua actuação, com base naquilo que acreditam ser mais efectivo. No nível auto-regulado, os sujeitos adaptam sistematicamente as suas competências e estratégias, à medida que mudam as representações pessoais e de contexto. Podem iniciar o uso de competências ou estratégias, incorporar ajustamentos com base nas características específicas da situação e manter a motivação. Numa perspectiva fenomenológica, Mills (1995, citado em McCombs, 2001) sugere, que a auto-regulação é uma resposta natural dos alunos, às suas capacidades inerentes de motivação e aprendizagem, combinada com a compreensão do papel do seu pensamento, dos seus sentimentos, da sua motivação e da sua acção de escolher o que pensar momento a momento. Assim e nesta perspectiva, a ênfase é colocada nos processos metacognitivos, motivacionais e comportamentais que facilitam a aprendizagem, como planeamento, fixação de objectivos pessoais, organização, auto-monitorização, autoeficácia, reconstrução e construção de ideias, autonomia e melhoria das competências e comportamentos pessoais (McCombs, 2001). Os investigadores interessados, sobretudo, em estudar o papel do discurso no desenvolvimento da auto-regulação, dão particular relevância à perspectiva de Vygotsky e ao seu trabalho. O seu interesse centra-se em dois aspectos enfatizados pela teoria do autor russo: o discurso interior como fonte de conhecimento e de auto-controlo e o diálogo interactivo entre os adultos e as crianças, como veículo para comunicar e internalizar competências linguísticas (McCaslin e Hickey, 2001).
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A perspectiva neurocognitiva defendida por Anderson (1997), tem em conta as evidências recolhidas pela moderna neurobiologia e sugere, uma atenção maior ao papel da afectividade aquando do planeamento de uma qualquer instrução, normalmente encarada como algo que deve ser apenas racional ou lógico. Segundo o mesmo autor, existe evidência crescente, de que os estados emocionais conjugados com o pensamento racional, desempenham um papel essencial na tomada de decisões e no processamento eficiente da informação.

3. O aluno auto-regulado

Desde os anos 70 do século passado, os psicólogos cognitivistas analisam em detalhe a natureza de ser perito em determinada área. Uma das propriedades mais salientes de qualquer forma de perícia, é que o perito auto-regula o seu próprio pensamento e desempenho, no âmbito do domínio em que é competente, procedendo de forma reflexiva e coordenando uma variedade de decisões (Brown e Pressley, 1994). Os alunos auto-regulam-se quando são participantes activos no seu próprio processo de aprendizagem, em termos metacognitivos, motivacionais e comportamentais (Zimmermam, 1986, citado em Zimmerman, 2001). As perspectivas cognitivista construtivista e vygotskiana, assumem que a capacidade de auto-regulação da maioria das crianças, se desenvolve durante os anos da escola elementar (Zimmerman, 2001), não obstante este ser um processo a longo prazo (De Corte, Verschaffel e Eynde, 2000). As principais marcas características dos alunos auto-regulados são (i) a gestão do tempo destinado às tarefas académicas, (ii) o treino e o domínio dos métodos de aprendizagem, (iii) a orientação por objectivos e (iv) o sentido de auto-eficácia (Zimmerman, 1994). Os alunos auto-regulados monitorizam a eficácia dos seus métodos ou estratégias de aprendizagem (feedback auto-orientado), respondendo a esse mesmo feedback de formas variadas, operando por exemplo, mudanças encobertas na sua auto-percepção, ou mudanças abertas como substituir uma estratégia de aprendizagem por outra (Zimmerman, 2001). De acordo com Areglado, Bradley e Lane (1996, citados em McCombs, 2001), o aluno auto-regulado (i) exibe iniciativa, independência e persistência na aprendizagem, (ii) aceita a responsabilidade pela sua própria aprendizagem, encarando os problemas como desafios e não como obstáculos, (iii) é auto-disciplinado e curioso, (iv) tem um forte
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desejo de aprender e é auto-confiante, (v) é competente no uso de destrezas de estudo básicas, organiza o seu tempo, planifica o seu trabalho, (vi) gosta de aprender e (vii) tem tendência a orientar-se por objectivos. Outras características marcantes dos alunos auto-regulados são destacadas por Schunk (1989, citado em Schunk, 1994). Segundo este autor, os alunos auto-regulados dominam competências como (i) prestar atenção, (ii) concentrar-se na instrução, (iii) organização, codificação e recitação da informação, (iv) estabelecimento de um ambiente de trabalho produtivo, (v) manutenção de crenças positivas acerca das próprias capacidades, do valor da aprendizagem e dos factores que a influenciam, (vi) antecipação dos resultados das acções e (vii) sentimentos de orgulho e satisfação com os próprios esforços. De salientar que segundo Zimmerman (1994), os alunos auto-regulados são motivados intrinsecamente, entendendo-se por intrínseco, a prontidão para continuar a praticar ou a estudar, na ausência de controlo externo directo por parte dos pais, professores ou outros. Uma outra caracterização do aluno auto-regulado é-nos apresentada por Brown e Pressley (1994), que recorrem ao modelo do “bom pensador” de Pressley, Borkowski e Scheneider (1989). Segundo este modelo, os bons pensadores: - usam estratégias cognitivas coordenadas entre si; - sabem onde e quando utilizar os procedimentos que conhecem, sendo que este conhecimento pode ter sido adquirido durante a instrução explícita de estratégias; - monitorizam o seu progresso, modificando as estratégias quando sentem dificuldades e avançando quando cumprem um conjunto de objectivos parciais; - possuem crenças motivacionais que suportam a sua coordenação de estratégias, conhecimento metacognitivo e outro conhecimento, assim como o esforço necessário ao pensamento estratégico. Estas crenças incluem a confiança nas próprias capacidades para ter sucesso, utilizando o esforço de forma estratégica e reconhecendo que o sucesso, muitas vezes, ocorre apenas após alguma frustração.

Num estudo envolvendo 222 alunos com desempenho académico acima da média, Ablard e Lipschultz (1998) constataram que as estratégias mais utilizadas por estes alunos eram (i) a auto-avaliação, (ii) o estabelecimento de objectivos e (iii) a planificação. Foram também relatadas com alguma frequência, estratégias de (i) organização, (ii) manutenção
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de registos pessoais, (iii) monitorização, (iv) procura de assistência junto dos adultos e (v) revisão de apontamentos e textos. Os resultados do PISA sublinham também a importância das competências de autoregulação. De acordo com os mesmos (GAVE, 2001), os alunos com melhor desempenho: - usam mais estratégias de controlo (por exemplo, definição prévia do que precisam estudar antes de começarem, verificação final do que aprenderam, verificação de que aprenderam o que era mais importante); - usam mais estratégias de elaboração (por exemplo, estabelecimento de relações entre temas de várias disciplinas e com conhecimentos prévios); - mencionam mais significativamente aspectos como o esforço e a perseverança; - estão mais motivados para estudar com vista a assegurar o seu próprio futuro; - dispõem de mais recursos educacionais em casa (por exemplo dicionários, um lugar sossegado para estudar, uma secretária, livros de texto e calculadoras). A sublinhar a importância das competências auto-regulatórias na aprendizagem, a caracterização dos alunos com maus desempenhos académicos, revela que estes são (i) mais impulsivos, (ii) menos exactos na avaliação das suas capacidades, (iii) mais autocríticos, (iv) mais ansiosos e (v) mais influenciados por factores extrínsecos; têm (i) objectivos académicos baixos, (ii) uma menor percepção de auto-eficácia, (iii) uma autoestima baixa, (iv) uma maior necessidade de aprovação e (v) tendem a desistir mais facilmente (Zimmerman, 1994).

4. Factores que afectam o desenvolvimento da auto-regulação

Os factores responsáveis pelo desenvolvimento da auto-regulação são um campo em grande parte por explorar. Duas grandes interrogações permanecem sem resposta: Como é que se desenvolvem as competências auto-regulatórias e através de que processos em concreto? Porque é que nem todos os alunos assumem a responsabilidade de regular os seus próprios processos de aprendizagem (Peixoto, 2001)? Não obstante estas dificuldades, a consulta da literatura permite uma identificação aproximada desses factores. As percepções dos alunos acerca deles próprios como aprendizes e o uso de vários processos para regularem a sua aprendizagem, são factores críticos para a realização académica (Corno, 2001; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001). De acordo com esta ideia, a perspectiva fenomenológica defendida por McCombs (2001), salienta a importância da
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crença dos sujeitos em si próprios como auto-reguladores, sendo que o problema é que muitos dos sujeitos não possuem essa crença, não querendo ser responsáveis pela sua própria auto-regulação, ou não sabendo como. A auto-eficácia destaca-se como um dos factores cruciais no desenvolvimento da auto-regulação (Schunk, 1994), sendo altamente efectiva na predição da motivação e da aprendizagem dos alunos (Zimmerman, 2000). A auto-eficácia refere-se às crenças pessoais, acerca das próprias capacidades para aprender ou desempenhar competências num determinado contexto (Bandura, 1986; Graham e Harris, 1994; Zimmerman, 1995). A autoeficácia difere do auto-conceito, uma vez que este não está dependente do contexto e incorpora todas as formas de auto-conhecimento (Bandura, 1986). Segundo Schunk (1994), os alunos com uma auto-eficácia elevada (que acreditam nas suas capacidades de aprendizagem), trabalham afincadamente e persistem durante mais tempo quando encontram dificuldades. Salienta o autor, que embora uma baixa autoeficácia seja prejudicial, a auto-regulação efectiva não requer que a mesma seja extremamente elevada. Salomon (1984, citado em Schunk, 1994) demonstrou que uma auto-eficácia inferior, pode conduzir a um maior esforço mental e a uma melhoria da aprendizagem, comparativamente a uma auto-eficácia elevada. Importa assim, que os alunos se sintam eficazes o suficiente para superar as dificuldades, mas mantendo sempre alguma dúvida quanto à possibilidade de obter sucesso, como forma de mobilizar mais esforço e um uso efectivo de estratégias (Schunk, 1994). As atribuições causais são destacadas por Schunk (1994) como outro dos factores cruciais no desenvolvimento da auto-regulação. Segundo Zimmerman (1995), as atribuições são julgamentos acerca das causas do sucesso ou insucesso e determinam, as expectativas em relação a desempenhos futuros. De acordo com este autor, a atribuição do insucesso ao emprego de esforço insuficiente, deverá aumentar a motivação em relação a futuros desempenhos, enquanto a atribuição do insucesso à falta de capacidades, deverá fazê-la diminuir. Foi já demonstrada a existência de uma relação entre a auto-eficácia e as atribuições. Os alunos com uma auto-eficácia elevada atribuem o insucesso ao emprego de esforço insuficiente, enquanto os que têm uma auto-eficácia baixa, atribuem o insucesso à falta de capacidades (Silver, Mitchell e Gist, 1989, citados em Zimmerman, 1995). Segundo Zimmerman (1995), as expectativas e os valores são outros factores que podem influenciar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com os teóricos desta área, o autor considera que o comportamento humano está em articulação com a expectativa de que a concretização de um determinado comportamento, trará resultados
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valorizáveis para quem o executa. Assim, se um resultado académico for percebido como fora de alcance ou inútil por parte dos alunos, estes não terão motivação para encetar os comportamentos necessários para alcançar esse resultado. O controlo percebido é apontado por Zimmerman (1995) como outro factor que pode afectar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com o autor, este conceito que emergiu da investigação no âmbito do locus de controlo, está relacionado com a percepção do sujeito, acerca do controlo pessoal que pode exercer na obtenção de determinado resultado. Um locus de controlo interno em que os resultados são controlados pelo próprio sujeito, sustenta a auto-regulação, enquanto um locus de controlo externo em que os resultados estão mais dependentes de forças externas do que do próprio sujeito, desencoraja essa mesma auto-regulação. Quando as crianças atingem a idade em que os processos de auto-regulação devem emergir, as suas falhas na utilização destes processos são atribuíveis, usualmente, a um ou mais destes três factores: os sujeitos podem não acreditar que um determinado processo de auto-regulação funcione, seja necessário ou que é preferível num contexto particular de aprendizagem; os sujeitos não acreditam que podem executar com sucesso uma resposta auto-regulada efectiva; os sujeitos podem não estar suficientemente desejosos de um determinado objectivo ou resultado, logo podem não estar suficientemente motivados para se auto-regularem (Zimmerman, 2001). A finalizar, listamos um conjunto de factores, os quais funcionam como fortes entraves a um desenvolvimento efectivo da auto-regulação: impulsividade, baixas expectativas académicas, baixas expectativas de eficácia pessoal, dificuldades de autocontrolo, desânimo e comportamentos de desresponsabilização das tarefas em geral (Peixoto, 2001).

5. A instrução de competências de auto-regulação

Existe um considerável corpo de investigação, cuja evidência suporta a ideia, de que ajudar os alunos a usar estratégias auto-regulatórias, pode melhorar a eficácia dos seus métodos de aprendizagem (Zimmerman, 1994). Não obstante os muitos resultados encorajadores descritos na literatura, professores e alunos devem estar conscientes, que a utilização fácil destas estratégias num grupo alargado de tarefas e materiais, é um objectivo a longo prazo (Pressley et al., 1998). Importa no entanto saber, de que forma ajudar os alunos a usar essas estratégias, nomeadamente em contexto académico. A este respeito e
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antes de nos debruçarmos sobre dimensões mais específicas da auto-regulação, apresentamos recomendações de carácter geral, ou seja, que são transversais às várias competências envolvidas no fenómeno. O contexto da aprendizagem assume particular importância no processo e deverá, segundo McCombs (2001), proporcionar oportunidades de (i) escolha, (ii) desafio, (iii) controlo, (iv) colaboração, (v) construção de significados e (vi) conexão com os interesses ou talentos pessoais. É também importante, que da aprendizagem resultem consequências positivas, responsabilidade do aluno e uma relação positiva com os seus pares e com os adultos. Numa mesma linha de pensamento, Garcia e Pintrich (1994) recomendam que se proporcionem aos alunos oportunidades de escolha e controlo, em relação à forma de desenvolver as actividades. Recomendam também, que os conteúdos se tornem mais interessantes e relevantes para os alunos, recorrendo a actividades relacionadas com o mundo real e o dia-a-dia, ou com o conhecimento prévio dos alunos. Segundo Meece (1994), na maioria das salas de aula os alunos exercem um controlo limitado no decorrer das sessões, no material usado e na forma de completar as tarefas. Recomenda a autora, que os professores responsabilizem mais os alunos no que diz respeito à sua aprendizagem, permitindo-lhes (i) desenvolver questões para serem discutidas na aula, (ii) planificar projectos de aula, (iii) escolher os parceiros de trabalho e (iv) decidir a ordem pela qual querem completar esse trabalho. Tendo em conta a teoria sócio-cognitiva, são seis as áreas específicas em que se podem utilizar os processos de auto-regulação: motivos (competências motivacionais), métodos (competências metodológicas), tempo (competências de planificação e gestão do tempo), resultados (competências volitivas), ambiente físico (competências de regulação do ambiente físico) e ambiente social (competências de regulação do ambiente social) (Barroso, 1998; Barroso e Salema, 1999; Schunk, 2001). A seguir, desenvolvemos mais profundamente cada uma destas áreas, nomeadamente no que diz respeito ao seu desenvolvimento em contexto académico. Não obstante trabalharmos aqui de forma separada cada uma destas áreas, como aliás acontece com frequência na literatura, não significa que em torno das mesmas, existam fronteiras naturais e bem delimitadas. Pelo contrário, as mesmas interpenetram-se e a sua análise separada, tem apenas a função de facilitar a sua elaboração e compreensão.

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5.1. Competências motivacionais

Os aspectos motivacionais da aprendizagem, como os interesses e os objectivos, moldam intenções e estabelecem compromissos, pelo que as cognições relevantes em termos motivacionais, como as percepções de eficácia e as atribuições relativas às realizações anteriores, podem ambas alimentar o envolvimento na tarefa ou fazê-lo diminuir (Corno, 2001). De acordo com a revisão da literatura efectuada por Schunk (2001), para promover a auto-regulação, os objectivos devem ser auto-fixados, de curto prazo e difíceis mas concretizáveis. No que diz respeito à fixação de objectivos, McCombs (2001) recomenda que os alunos definam o que é importante para eles, o que requer conhecimento deles próprios e que tenham expectativas realistas acerca do que conseguem realizar. A autora sublinha o valor do auto conhecimento e da auto-aceitação, pois os alunos necessitam conhecer as coisas de que gostam, os seus interesses, necessidades e valores. Segundo Schunk (1994, 2001), há três processos que de forma interactiva, podem funcionar como fontes de motivação: a auto-observação, o auto-julgamento e a autoreacção. A auto-observação pode motivar, na medida em que fornece informação para medir a concretização dos objectivos. No âmbito da perspectiva sócio-cognitiva, a autoobservação é definida como a atenção deliberada ao próprio comportamento. Os alunos não poderão regular as suas acções enquanto não as conhecerem, pelo que poderão observá-las em termos de quantidade, mérito, ritmo e originalidade. Para que esta auto-observação seja bem sucedida, é crucial um auto-registo criterioso dos comportamentos, tendo em conta aspectos como data, hora, lugar e duração da ocorrência. O auto-registo deve ser feito de forma regular e tão próximo quanto possível da ocorrência do comportamento. A autoobservação é necessária, mas insuficiente para sustentar a auto-regulação. Torna-se assim crucial o auto-julgamento, que se refere à comparação das performances actuais com os objectivos estabelecidos. As auto-reacções ao progresso na concretização dos objectivos, podem ser avaliativas ou tangíveis. As reacções avaliativas envolvem as crenças dos alunos acerca do seu progresso, sendo que a crença de que se está a progredir, em conjunto com a antecipação da satisfação proveniente da concretização dos objectivos, aumenta a autoeficácia e sustenta a motivação. Por outro lado, as avaliações negativas não diminuirão a motivação, se os alunos acreditarem que são capazes de melhorar, aumentando o esforço dispendido e/ou utilizando melhores estratégias. A motivação não aumentará, se os alunos acreditarem não possuir as competências para alcançar o sucesso e que, mais esforço e
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melhores estratégias não o irão ajudar. As reacções tangíveis envolvem auto-recompensas concretas face ao sucesso, como por exemplo comprar algo que se deseja muito ou saltar uma noite de estudo. Numa perspectiva próxima do conceito de reacção avaliativa, Schunk (2001) reforça a ideia de que os alunos necessitam acreditar que estão a fazer progressos, com vista à concretização dos seus objectivos. Recomenda o autor, que os alunos auto-avaliem o seu progresso com base em critérios claros, embora muitas vezes seja difícil determinar esse progresso, nomeadamente quando é lento ou as normas não são claras. É assim necessário feedback por parte do professor acerca do progresso efectuado, como forma de melhorar a auto-eficácia e a motivação. À medida que os alunos se tornarem mais hábeis, irá melhorar a sua capacidade de auto-avaliação. Resumindo os parágrafos anteriores, a motivação dos alunos pode ser facilitada (i) pelo desenvolvimento e uso de práticas, que promovam o auto-conhecimento dos processos de aprendizagem, (ii) pelo uso de estratégias auto-regulatórias durante a aprendizagem (definição de objectivos, auto-monitorização, auto-reflexão e auto-avaliação), (iii) pela procura de feedback externo acerca do progresso na aprendizagem (McCombs, 2001). Os alunos motivados conseguem uma maior concentração e persistência nas tarefas escolares, obtendo mais satisfação quando alcançam os objectivos estabelecidos (Carita et al., 1998). Como forma de levar os alunos a investir um maior esforço numa determinada tarefa e consequentemente, obter melhores resultados, De Corte e colaboradores (2000) recomendam que se preparem os alunos no sentido de imaginarem cenários positivos, o que os tornará mais confiantes. Segundo Zimmerman (1995), a observação de modelos optimistas, contribui não só para incrementar a auto-eficácia dos alunos, como os torna mais persistentes na busca de soluções, para as tarefas com que se deparam. Os alunos auto-regulados assumem-se cientes das vantagens potenciais dos processos de auto-regulação, na melhoria do seu desempenho académico (Zimmerman, 2001). Assim, mais do que ensinar uma determinada estratégia, em termos motivacionais é fundamental levar os alunos a reconhecer o sucesso resultante da sua utilização (Garcia e Pintrich, 1994; Schunk, 2001; Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994; Zimmerman, 2001). Por exemplo, Ghatala, Levin, Pressley e Lodico (1985, citados em Zimmerman, 2001), demonstraram que ensinar crianças da escola primária a reconhecer o uso bem sucedido de estratégias de memória como complemento ao ensino das mesmas, ajudou a motivar estes jovens alunos para a sua utilização.
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Algumas perspectivas de cariz fenomenológico e construtivista, enfatizam a necessidade de cultivar nos alunos a formação de identidades académicas, como forma de aumentar a sua motivação (Zimmerman, 2001), pois muitas vezes, estes não vêem os conteúdos e as práticas educacionais como relevantes, para os seus objectivos e interesses pessoais (McCombs, 2001). Segundo Steinberg, Dornbush e Brown (1996, citados em Zimmerman, 2001), alunos que se identificam a si mesmos em termos não académicos, como por exemplo os traquinas ou os brincalhões, podem recusar o aperfeiçoamento académico, por ser secundário ou mesmo anti-ético, perante o seu grupo de referência ou os seus objectivos pessoais. Em contrapartida, quando a aprendizagem é percebida como indo de encontro às suas necessidades e objectivos pessoais, o aluno imerge na satisfação da própria actividade. Neste estado, o processo de aprendizagem é intrinsecamente motivado, os alunos querem regular a sua aprendizagem, tomar as decisões necessárias para alcançar os seus objectivos pessoais e de aprendizagem, perseguindo os seus interesses pessoais (McCombs, 2001; Peixoto, 2001). A motivação aumenta quando a nova informação está relacionada com o conhecimento existente na memória e é percebida, como um elemento facilitador da resolução de problemas, em situações que induzam níveis adequados de conflito cognitivo (Anderson, 1997). Importa assim criar situações de conflito cognitivo junto dos alunos e posteriormente, salientar a importância da nova informação na resolução desse mesmo conflito. O erro e a forma como este é encarado, assumem um importante papel ao nível da motivação. De acordo com Zimmerman (2001), um erro poderá ser interpretado como um sinal de progresso por alguém, se a sua auto-percepção académica for positiva, ou poderá ser interpretado como um sinal de incapacidade, se a sua auto-percepção académica for negativa. Assim, considera o autor que, eventos que diminuam a auto-percepção dos alunos contribuem para diminuir a sua motivação, pelo que recomenda acções no sentido de elevar ou actualizar a auto-percepção dos alunos. O modelo fenomenológico de McCombs (2001), prevê que as reacções emocionais desempenham um papel chave na motivação. Assim, as auto-percepções desfavoráveis geram emoções negativas, como a ansiedade e diminuem a motivação, o que resulta em abandono e evitação da tarefa de aprendizagem e do seu contexto. Em contraste, as percepções favoráveis, geram não só confiança durante a aprendizagem, como geram motivação intrínseca, que se manifesta muitas vezes, no persistir na aprendizagem mesmo quando o contexto externo não o requer. Segundo Shunk (1995, citado em Shunk, 2001), um conceito muito próximo da auto-percepção, é o conceito de auto-eficácia percebida ou
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crenças acerca das próprias capacidades para aprender, utilizado por Bandura na sua teoria sócio-cognitiva. A investigação nesta área tem mostrado, que as crenças de auto-eficácia dos alunos influenciam a escolha das tarefas, a persistência, o esforço e a realização. Como actuação no sentido de melhorar a auto-eficácia dos alunos, Shunk (2001) recomenda declarações persuasivas por parte do professor, do género Eu sei que tu consegues fazer isto.

5.2. Competências metodológicas

Para McCombs (2001), o desenvolvimento de competências metodológicas implica, a produção de planos de trabalho pessoais e a selecção da estratégia apropriada para a concretização dos objectivos propostos. Segundo a mesma autora, para além do conhecimento das estratégias propriamente ditas, é essencial que os alunos desenvolvam o seu conhecimento metacognitivo e outros processos, como auto-monitorização, autoreflexão e auto-avaliação. Apresentamos de seguida, a pesquisa efectuada no âmbito do desenvolvimento de competências metodológicas de (i) escrita, (ii) leitura, (iii) compreensão, (iv) memorização e (v) metacognição. Mais uma vez, salientamos que a selecção destes itens não teve por base a existência de fronteiras naturais, até porque estas áreas se interpenetram e as estratégias recomendadas são muitas vezes comuns. Podíamos explanar outras áreas, no entanto, a sua selecção teve em conta as dificuldades identificadas nos alunos, através das entrevistas aos professores e à psicóloga (ver ponto 2.5.2.22 do capítulo IV).

5.2.1. A escrita

Tornar-se um escritor competente, requer mais do que conhecimentos de vocabulário e gramática (Zimmerman e Risemberg, 1997). Várias investigações têm demonstrado que os escritores profissionais e os académicos recorrem frequentemente a competências auto-regulatórias (Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). Segundo Graham e Harris (1994), o famoso novelista Irving Wallace ilustra esta situação, pois quando prepara e escreve as suas novelas, está constantemente a gerir tarefas, fazendo verificações, planificando, monitorizando, avaliando e revendo. Os próprios Steve Graham e Karen Harris listaram o conjunto de competências auto-regulatórias a que recorreram para escrever o texto em causa. De acordo com os mesmos, as competências utilizadas foram (i)
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estabelecer objectivos, (ii) planificar, (iii) pesquisar informação, (iv) fazer registos, (v) monitorizar, (vi) memorizar, (vii) rever os registos, (viii) organizar, (ix) alterar, (x) autoavaliar, (xi) solicitar a ajuda de outros e (xii) adaptar o ambiente de trabalho à tarefa. Zimmerman e Kitsantas (1999) defendem que os alunos devem ser levados a inspirar-se nestes modelos, como forma de promoverem as suas próprias competências autoregulatórias do processo de escrita. De acordo com Prat e Izquierdo (1998), são muitas e variadas as finalidades da escrita, nomeadamente em contexto académico: recordar, registar conteúdos de interesse da lição, registar um processo que se realizou de forma experimental, copiar, apresentar conclusões, preparar uma conferência, fazer um cartaz, formular problemas, fazer perguntas, expressar ou refutar opiniões, explicitar o pensamento, etc. Recomendam os mesmos autores, que quando se pede aos alunos que elaborem um texto, devem ser-lhes comunicados e explicitados os objectivos. Segundo vários autores, (Brown e Pressley, 1994; Prat e Izquierdo, 1998), elaborar um texto pressupõe um processo que implica três acções: planificar, escrever e rever. De acordo com Prat e Izquierdo (1998), na planificação o sujeito deve (i) identificar objectivos e destinatário, (ii) representar o texto como produto final, (iii) gerar e seleccionar ideias de acordo com o objectivo, (iv) utilizar pautas para orientar a acção posterior e (v) utilizar técnicas para organizar as ideias. Durante o processo de escrita propriamente dito, o sujeito deve (i) organizar a estrutura do texto a partir dos esquemas prévios, introduzindo marcadores para ajudar o leitor, como título, subtítulos e negritos, (ii) prestar atenção ao conteúdo, de forma a expressar o pretendido, (iii) ter coesão e coerência, (iv) não cometer erros gramaticais ou ortográficos. Durante o processo de revisão, o sujeito deve (i) comparar o texto produzido com a planificação inicial, (ii) prestar atenção ao conteúdo e à forma, (iii) ajustar, reescrever e refazer tudo o que considerar necessário. Estas acções podem ser efectuadas de forma consecutiva ou não. Por exemplo, durante a escrita podem realizar-se operações próprias de planificação ou revisão. Estes autores recomendam várias práticas a seguir em termos pedagógicos, como forma de melhorar as competências de escrita dos alunos: actividades de compreensão conjunta de textos, em que se ajudam os alunos a compreender e interpretar a organização interna do texto, as marcas externas e o léxico específico da área; ajudar a reconhecer as estratégias seguidas pelo autor para se tornar mais comunicativo, interessante e compreensível, da mesma maneira que se deve ajudar a reconhecer aspectos negativos, que não motivem o leitor, que impeçam ou dificultem a compreensão; fornecer guiões aos alunos de forma a orientar a sua acção;
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comparar textos produzidos individualmente, com textos produzidos em pequeno ou grande grupo; analisar em grande grupo, sob orientação da professora, os textos produzidos individualmente com o objectivo de melhorar os mesmos. O professor poderá recorrer à utilização de composições modelo, para ilustrar as características da escrita de qualidade (Graham e Harris, 1994). Por outro lado, a avaliação da própria escrita ou da escrita de outros, pode ajudar os alunos a adquirir conhecimento declarativo e processual, que poderá ser utilizado para regular a própria escrita em termos futuros (Hillocks, 1986, citado em Graham e Harris, 1994). No desenvolvimento de competências de escrita em jovens com insucesso académico, Detry e Cardoso (1996) associaram uma forte componente afectiva às tarefas, como por exemplo “elaborar postais (imagem e texto) significativos para oferecer a pessoas específicas, em momentos particulares” (p. 184). Numa investigação realizada em 1993, Schunk e Swartz (citados em Schunk, 2001) ensinaram com sucesso uma estratégia de escrita em cinco passos, a um conjunto de alunos. Esta estratégia consistia em (i) escolher um assunto sobre o qual escrever; (ii) escrever várias ideias acerca do assunto, (iii) salientar as ideias principais, (iv) projectar o texto e (v) escrever a principal ideia e outras frases. Não obstante o sucesso relatado nos parágrafos anteriores, quanto à instrução e desenvolvimentos de competências de escrita, Zimmerman e Kitsantas (1999) salientam que este é um processo de longo prazo, que requer longos períodos de prática e refinamento. O interesse da escrita na auto-regulação, coloca-se não só no sentido de saber como auto-regular as tarefas de escrita, mas também no sentido de que estas podem contribuir para o desenvolvimento da própria auto-regulação. Segundo Giroux (1990, citado em Prat e Izquierdo, 1998), aprender a escrever é aprender a pensar. Para além de ajudar a desenvolver o pensamento, vários processos auto-regulatórios como por exemplo a autoobservação, implicam tarefas de escrita.

5.2.2. A leitura

Existe evidência de que a auto-regulação é um factor crucial, para um bom desempenho em actividades de leitura. Assim, os alunos mais capazes auto-regulam a sua leitura (Brown e Pressley, 1994) e os leitores auto-regulados, aprendem mais a partir da
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leitura de um texto, do que os leitores com menos competências auto-regulatórias (Pressley, Borkowski e Schneider, 1989, citados em Brown e Pressley, 1994). Segundo Brown e Pressley (1994), nas duas últimas décadas, vários estudos revelaram que os bons leitores (i) coordenam várias estratégias com a finalidade de compreender o texto, (ii) monitorizam o uso dessas estratégias e (iii) têm uma atitude avaliativa acerca do que lêem. A monitorização das estratégias implica, por exemplo, encetar novos esforços ou mudar de estratégia, quando sentem que não estão a compreender algo. A atitude avaliativa implica, por exemplo, filtrar as ideias presentes no texto através do conhecimento prévio e das crenças pessoais, assim como aceitar as reacções afectivas e avaliativas, como consequências naturais da leitura, que reflectem um processamento profundo em relação ao conhecimento prévio. Algumas estratégias de auto-regulação da leitura são sugeridas por Garcia e Pintrich (1994). Propõem estes autores que os alunos (i) coloquem questões a eles mesmos à medida que lêem, como forma de monitorizar a sua compreensão, (ii) voltem atrás e releiam partes do texto não compreendidas, (iii) diminuam o ritmo quando confrontados com uma dificuldade ou com um texto menos familiar. Outras estratégias de auto-regulação da leitura são propostas por Pressley e colaboradoras (1998). Propõem estes autores que os alunos (i) efectuem uma previsão do conteúdo do texto (depois de analisarem as imagens que o acompanham), (ii) visualizem (construam imagens mentais que representem as ideias do texto), (iii) estabeleçam ligações com o conhecimento anterior (por exemplo, pensar em tudo o que já conhecem sobre Charles Darwin, quando este for mencionado num texto) e (iv) elaborem sumários. Numa investigação conduzida ao longo do ano lectivo 1991/1992, Brown e Pressley (1994) avaliaram o efeito da instrução de estratégias de compreensão da leitura num grupo de alunos (grupo experimental), em comparação com um outro grupo de alunos sujeito à instrução tradicional (grupo de controlo). No final do ano lectivo, os autores identificaram diferenças claras entre os dois grupos. Por exemplo, quando entrevistados, apenas os alunos do grupo experimental se referiram (i) ao estabelecer de objectivos de leitura, (ii) à visualização, (iii) ao voltar atrás, (iv) ao uso das indicações do texto para clarificar confusões, (v) ao uso das indicações das imagens para aumentar a compreensão, (vi) ao estabelecimento de relações entre o texto e o conhecimento prévio e (vii) à elaboração de sumários. Por outro lado, apesar dos alunos do grupo de controlo se terem referido (i) ao uso de estratégias de previsão e verificação, (ii) ao solicitar a ajuda de alguém quando o
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texto é confuso, (iii) ao saltar as partes mais difíceis e (iv) à releitura, os alunos do grupo experimental, mencionaram estas estratégias com maior frequência. A persistência e o esforço devem ser presença assídua, quer em professores, quer em alunos apostados respectivamente, na instrução e desenvolvimento de competências de auto-regulação da leitura, uma vez que, apesar de possível e necessário, deve ocorrer ao longo de vários anos e não em semanas ou dias (Brown e Pressley, 1994).

5.2.3. A compreensão

A compreensão implica a utilização de estratégias de elaboração e de organização, que em relação às estratégias de memorização, se revelam mais úteis na integração e interrelação da nova informação, com o conhecimento já existente (Garcia e Pintrich, 1994). Num estudo que envolveu 222 alunos com desempenho académico acima da média, Ablard e Lipschultz (1998) constataram que os alunos que visavam essencialmente a compreensão do material, relataram uma utilização mais frequente de estratégias de auto-regulação da aprendizagem. Não obstante, a instrução de estratégias de compreensão na sala de aula continua a ser escassa (Pressley et al., 1998). Como estratégias de elaboração, Weinstein e Mayer (1986, citados em Garcia e Pintrich, 1994), recomendam (i) parafrasear ou sumariar os conteúdos a aprender, (ii) criar analogias, (iii) tomar notas de forma generativa (onde o aluno reorganiza e relaciona ideias nas suas notas, em contraste com um modelo passivo e linear de tirar notas), (iv) explicar a alguém as principais ideias dos conteúdos a aprender e (v) colocar e responder a questões. Como estratégias de organização, recomendam (i) seleccionar a principal ideia do texto, (ii) traçar um plano geral dos conteúdos a aprender, (iii) esboçar uma rede ou um mapa das principais ideias e (iv) identificar as estruturas expositivas do texto. Um processo concreto de organização, enfaticamente recomendado por Novak e Gowin (1996), é o mapa conceptual entendido como “um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceptuais incluídos numa estrutura de proposições” (p. 31). Estes autores entendem por proposição, dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica: “… Na sua forma mais simples, um mapa de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de ligação de modo a formar uma proposição. Por exemplo, «o céu é azul» representa um mapa conceptual simples formado
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por uma proposição válida referente aos conceitos «céu» e «azul»…” (Novak e Gowin, 1996, p. 31). Como forma de promover a reflexão acerca de um determinado assunto, Glasersfeld recomenda que os alunos falem livremente acerca do mesmo, com a orientação do professor. Segundo este autor: “…Para descrever verbalmente aquilo que estamos a percepcionar, a fazer ou a pensar, temos que distinguir e caracterizar os itens e relações que estamos a usar. Isto faz com que a atenção se foque, frequentemente, nas características da nossa construção que permaneceram despercebidas e não é de todo invulgar que uma dessas características, quando convertida em palavras, nos leve a entender que algumas das conclusões que tirámos da situação não são sustentáveis…” (Glasersfeld, 1995, p. 308). A propósito do desenvolvimento de competências de escrita, fizemos já referência ao estudo de Detry e Cardoso (1996). Em relação à compreensão da leitura, estas autoras utilizaram as seguintes estratégias: “…A seguir à leitura expressiva e à descodificação de algumas minudências, os alunos procederam à descoberta individual das ideias e valores em jogo, do seu contexto cultural, das expressões mais significativas e tocantes a cada um; fizeram a divisão em partes, recontaram-nas por uma sequência de imagens (alguns só desenharam uma cena). Posteriormente confrontaram os seus desenhos, verificando se (e quais) traduziam o assunto em causa e aperfeiçoaram-nos. Senhores da sua obra, repensaram-na e refizeram-na com parceiros; montaram um diaporama, elaboraram um convite a enviar à comunidade e realizaram uma apresentação pública dessa recriação…” (Detry e Cardoso, 1996, p. 185). A propósito desta intervenção, salientamos a forte componente afectiva empregue quer em relação às estratégias de escrita, quer em relação às estratégias de compreensão da leitura. O recurso à criação de imagens (desenho) está também presente nas duas situações. Muitas vezes, os professores vêem-se confrontados com o dilema de que a instrução de estratégias e processos em geral, poderá furtar tempo ao ensino dos conteúdos, entrando num contra-relógio pelo cumprimento cabal dos programas, naquilo que Vergani (1993) denomina “Cancro Ocidental da Pressa” (p. 15). De acordo com Pressley e colaboradoras (1998) podemos afirmar que este é um falso dilema. Segundo estes autores, o professor pode utilizar os conteúdos para estimular a instrução e aplicação de estratégias, nomeadamente de compreensão: quando os alunos fazem comentários ao longo da discussão, os professores não devem precipitar-se na avaliação das suas respostas, mas
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solicitar aos alunos que melhorem a sua elaboração, encorajando-os a um melhor processamento dos conteúdos através da utilização de várias estratégias, como por exemplo, relacionar a informação actual com o conhecimento anterior, ou através do autoquestionamento. Esta instrução não se coaduna com a interacção simplista muitas vezes utilizada nas salas de aula, em que o professor questiona, o aluno responde e o professor avalia imediatamente a resposta, repetindo-se este ciclo várias vezes ao longo de uma aula. Os autores sugerem ainda, que o professor solicite a um aluno que sumarie um determinado trecho e uma vez elaborado o sumário, o aluno pode descrever algumas das imagens que lhe assomaram à mente enquanto lia o texto, ou dar vida ao resumo através da relação do seu conteúdo com o conhecimento anterior.

5.2.4. A memorização

Os alunos lidam frequentemente, com tarefas que implicam a memorização de factos, lugares, palavras estranhas, componentes de uma determinada substância, nomes de cientistas ou figuras históricas, etc., pelo que a utilização de estratégias de memorização pode ser altamente adaptativa em contexto académico. Como estratégias de memorização, Garcia e Pintrich (1994) propõem (i) a repetição, (ii) o agrupamento, (iii) a formação de imagens e (iv) a utilização de mnemónicas. Para estes autores, a repetição envolve a recitação dos itens a aprender, o que pode ser feito em voz alta. Consideram ainda que sublinhar um texto de forma passiva ou irreflectida, será mais uma estratégia de repetição do que de organização. Segundo Pinto (2001), a formação de imagens relativas a palavras, objectos e acontecimentos é uma competência bastante eficaz em termos de retenção e será tanto mais eficaz, quanto mais as imagens forem bizarras, interactivas e cómicas. Segundo o mesmo autor, a utilização de mnemónicas torna-se vantajosa, uma vez que “esta técnica utiliza durante a fase de evocação o mesmo contexto ou indicadores que foram usados na fase de aquisição, estabelecendo desta forma uma correspondência elevada entre as fases de aquisição e recuperação” (p. 47). O sublinhar, as mnemónicas e as ajudas visuais são estratégias também propostas por Lopes da Silva e Sá (1993). Estas autoras sugerem ainda (i) o tirar notas, (ii) a releitura selectiva, (iii) o parafraseamento, (iv) a identificação e utilização de palavras chave, (v) gravações áudio da matéria, (vi) a realização de resumos e a sua revisão periódica. Existe evidência de que a prática da retenção distribuída no tempo, é mais benéfica do que concentrada num determinado período (Pinto, 2001). Numa experiência clássica
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simples realizada há mais de cem anos, Ebbinghaus (1885, citado em Pinto, 2001) demonstrou de forma conclusiva, que “a retenção de uma lista de materiais verbais, repetida seis vezes no mesmo dia, era inferior à condição em que a lista era repetida uma vez por dia, durante seis dias” (p. 23). Estas conclusões foram replicadas em outras investigações realizadas por Baddeley e Longman em 1978, por Smith e Rothkopf em 1984 e por Bahrick e familiares em 1993 (Pinto, 2001). Na impossibilidade da prática repetida, afirma Pinto (2001) que os alunos poderão recorrer a um melhor e acrescido processamento da informação. Segundo o autor, o grau de profundidade é maior quando as palavras são analisadas em termos de significado (forte significa o mesmo que valente?), e menor quando as palavras são analisadas pelas suas características físicas (a palavra está escrita em maiúsculas?) ou fonológicas (jornal rima com postal?). Ainda de acordo com o mesmo autor, “o processamento da informação é ainda mais profundo e o grau de retenção mais elevado, quando os materiais a ser recordados são analisados e associados em relação à personalidade da pessoa que os estuda ou a episódios por ela vivenciados” (p. 26). Por exemplo, em termos de personalidade, uma criança pode processar o conceito de herbívoro em função do seu gosto pessoal ou não por vegetais. Em termos de episódio pessoal, pode associar a palavra herbívoro ao prato de salada que a sua mãe costuma confeccionar. Para além das tarefas que implicam memorização, existe uma outra razão, talvez mais forte, que liga a aprendizagem e a memória. Segundo Amâncio Pinto: “… Esta interdependência ocorre porque a estrutura e significado do «materiala-ser-aprendido» está em grande parte dependente do conhecimento actualmente retido na memória, isto é, daquilo que a pessoa já sabe e é capaz de recordar. O actual conhecimento de uma pessoa não só influencia a aprendizagem de novos conhecimentos e informações pelo aprendiz, mas também o modo como o material será organizado para retenção e recuperação futura…” (Pinto, 2001, p. 19). 5.2.5. A metacognição

O conceito de metacognição está relacionado com “os conhecimentos de uma pessoa sobre o âmbito e limites de funcionamento da mente humana e dos respectivos processos cognitivos de atenção, aprendizagem, memória e raciocínio” (Pinto, 2001, p. 32). Na literatura surgem vários conceitos estreitamente relacionados com a metacognição. Assim, Novak e Gowin (1996) referem-se ao metaconhecimento e à meta29

aprendizagem. Por metaconhecimento entendem a reflexão “sobre a estrutura do conhecimento e sobre o processo de produção do conhecimento” (p. 24). Por metaaprendizagem entendem a “aprendizagem que lida com a natureza da aprendizagem, ou seja, aprendizagem acerca da aprendizagem” (p. 24). Para além das várias estratégias cognitivas, o conhecimento metacognitivo dos alunos e o uso de estratégias metacognitivas, podem desempenhar um papel importante na realização das tarefas (Garcia e Pintrich, 1994). A investigação tem demonstrado, que a instrução de estratégias que incluem componentes metacognitivas, prepara os alunos para saber quando e onde utilizar essas mesmas estratégias (Zimmerman, 1994). Por outro lado, “um melhor conhecimento sobre as competências mentais de cada um permite seleccionar as estratégias mais adequadas para a organização, integração e processamento profundo da informação, facilitando a integração de materiais escolares novos com informações anteriormente retidas na memória” (Pinto, 2001, p. 32). Assim, a aquisição de competências metacognitivas assume-se como um aspecto essencial da auto-regulação, uma vez que proporciona uma contínua e eficiente supervisão da aprendizagem, bem como a sua generalização (Peixoto, 2001). Monitorizar o próprio pensamento e comportamento académico, parece ser um aspecto essencial da metacognição e inclui (i) manter a atenção enquanto se lê um texto ou ouve uma leitura, (ii) uso de questões acerca do conteúdo do texto para auto-testar a compreensão e (iii) uso de estratégias para tornar mais agradáveis as situações de exame, como por exemplo, monitorizar a velocidade e ajustar ao tempo disponível (Garcia e Pintrich, 1994). O papel da auto-monitorização, nomeadamente com recurso a autoverbalizações de controlo, é também salientado por Peixoto (2001). Para a efectivação deste processo, o autor sugere a colocação de questões na forma de auto-inquérito. Algumas dessas questões são: Que conhecimentos prévios posso e devo aplicar na solução deste problema?; Possuo já esses elementos prévios no meu reportório comportamental?; De quanto tempo vou necessitar para resolver o problema?; Como hei-de abordar as questões nele colocadas?; Como farei para corrigir, sempre que necessário, a minha estratégia de actuação?; O que fazer para detectar erros de percurso?; Como fazer para certificar-me de que a solução encontrada é, na realidade, a melhor? (Ellis e Hunt, 1983, citados em Peixoto, 2001). O desenvolvimento de competências metacognitivas no âmbito dos processos de tomada de decisão, poderá ocorrer ainda com recurso à exploração de cenários possíveis, à combinatória de proposições e quando necessário, o professor poderá levar o aluno a
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reflectir nas suas decisões, recorrendo ao diálogo socrático, que deverá incidir não só nos aspectos cognitivos, como nos aspectos emocionais e volitivos, tão caros às teorias explicativas da auto-regulação (Peixoto, 2001). Na perspectiva defendida por Salema (1997), o professor deve (i) estimular os alunos a verbalizar as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a avaliar os percursos realizados e a explicitar as razões das suas dificuldades ou dos seus sucessos, (ii) explicitar os seus próprios processos mentais na estruturação da apresentação dos conteúdos, facultando aos alunos o conhecimento de outros processos (que não os próprios) e o seu confronto com os do próprio, (iii) descrever ao aluno os processos subjacentes à realização das tarefas.

5.3. Competências de planificação e gestão do tempo

Na actualidade, as estratégias de planeamento das tarefas e organização do tempo, têm sido largamente discutidas e investigadas como recursos importantes para a autoregulação (Zimmerman, 1994, Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). No entanto, este debate é relativamente recente, uma vez que o tempo de estudo não era considerado um factor estratégico e controlável, mas antes uma manifestação das diferenças individuais estáveis, na atitude ou na motivação. O tempo era definido com base em segundos, minutos ou dias necessários para aprender algo ou completar uma tarefa, em vez de ser definido com base em estratégias cognitivas e comportamentais (Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). Apesar da sua importância, algumas investigações revelam, que as competências de planificação e gestão do tempo, assumem um papel secundário relativamente às estratégias cognitivas e metacognitivas e às crenças motivacionais (Barroso, 1998; Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). A auto-observação é recomendada por Schunk (1994, 2001), como uma ferramenta poderosa na planificação e gestão do tempo por parte dos alunos. Na auto-observação, os alunos devem ter em conta todas as actividades que fazem parte do seu dia a dia: dormir, higiene, alimentação, deslocações, tempo passado na escola, horas de estudo, horas de lazer, etc. (Carita et al., 1998). De acordo com Schunk (1994, 1998), sobretudo os alunos com hábitos de estudo pouco produtivos, ficam surpreendidos ao perceberem que perdem muito do seu tempo de estudo com preocupações não académicas. Dois critérios importantes para a auto-observação são a regularidade e a proximidade. Regularidade significa que o comportamento deve ser registado numa base contínua (hora a hora ou dia a
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dia), pois uma observação não regular pode proporcionar resultados ilusórios. Proximidade significa que o comportamento deve ser registado o mais próximo possível do momento em que ocorreu (por exemplo, recordar ao fim do dia o que foi feito durante esse mesmo dia). Por exemplo, Weinstein pediu a alunos do ensino superior, que detalhadamente registassem a forma como utilizavam o seu tempo durante uma semana (Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). Estes registos revelaram um total muito significativo de tempo perdido, resultado que chocou muitos destes alunos. Consequentemente, estes mesmos alunos foram instruídos, no sentido de utilizarem os seus registos no planeamento do seu futuro tempo de estudo. A investigadora constatou que eles melhoraram muito o seu tempo de estudo. A elaboração de horários acompanhada da planificação das actividades de estudo (aulas, trabalhos, estudo privado), assumem-se como ferramentas poderosas para o desenvolvimento de competências auto-regulatórias, uma vez que evitam (i) o estudo intensivo nas vésperas dos momentos de avaliação, (ii) as dificuldades de concentração e memorização, devidas à falta de tempo para organizar a informação estudada e (iii) sentimentos de ansiedade e insegurança (Lopes da Silva e Sá, 1993). Na planificação das actividades de estudo, não se trata somente de aumentar significativamente o tempo de estudo, mas de promover a sua utilização mais adequada e eficaz, levando os alunos a estabelecer objectivos em relação a cada período de estudo, especificando os critérios que permitam avaliar até que ponto um determinado objectivo foi alcançado (Carita et al., 1998; Lopes da Silva e Sá, 1993; Zimmerman, Greenberg e Weinstein, 1994). Deverão ser tidas em conta questões como o ritmo pessoal de trabalho, as dificuldades de cada disciplina, as horas mais apropriadas para o estudo, os tempos a dedicar ao lazer e princípios, tais como (i) fazer um plano semanal e um plano diário, (ii) não gastar todo o tempo de estudo numa só disciplina, assegurando que todas estejam contempladas no plano, bem como as tarefas dentro de cada disciplina (trabalhos de casa, pesquisas, etc.), (iii) ter em conta que algumas disciplinas necessitam mais tempo, devendo começar-se pelas de grau médio de dificuldade, seguindo-se as de maior dificuldade e finalizando com as mais fáceis, (iv) contemplar alguns minutos de intervalo entre o estudo de duas disciplinas, para descansar, (v) aumentar o tempo de estudo de forma progressiva, (vi) criar o hábito de utilizar uma agenda, que será de grande utilidade no registo da data das avaliações, do início e fim das aulas, etc., (vii) esforçar-se por cumprir o plano e (viii) sempre que necessário, solicitar auxílio aos professores e aos colegas (Carita et al., 1998).

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Certas tarefas, como realizar os trabalhos de casa, proporcionam uma oportunidade a muitas crianças de aprender a gerir o seu tempo (Xu e Corno, 1998, citados em Corno, 2001).

5.4. Competências volitivas

Segundo Corno (2001), as várias concepções de auto-regulação enfatizam as acções que o sujeito empreende para concretizar as suas intenções, sendo que, os processos psicológicos subjacentes e que guiam estas acções, são de natureza volitiva. Não obstante, afirma o mesmo autor que até aos anos oitenta do século passado, o conceito de volição era muito raro na investigação psicológica e nos textos educativos, estando muitas vezes embebido no conceito mais abrangente de motivação. No momento actual, considera-se que os processos motivacionais promovem a intenção de aprender ou de efectuar uma tarefa, mediando a tomada de decisões acerca do trabalho, enquanto os processos volitivos protegem essa intenção dos potenciais distractores, mediando a execução dessas mesmas decisões. A implantação do conceito de volição deve-se, em grande parte, aos esforços do psicólogo alemão Julius Kuhl, que segundo Beckam e Kuhl (1984, citados em Corno, 2001) postulou que, apenas a presença de motivação e capacidades suficientes, não bastam para que se realize uma acção desejada, a menos que se trate de mera rotina ou seja controlada por forças externas. A volição torna-se assim, uma componente fundamental na prioridade e no envolvimento em relação aos objectivos estabelecidos, pois como afirma Corno (2001), as intenções são frágeis e as pessoas, muitas vezes, hesitam nos seus compromissos. Por exemplo, observações efectuadas em salas de aula, confirmam que os alunos se confrontam com um conjunto de distracções, mesmo em situações relativamente controladas, como a instrução liderada pelo professor (Doyle, 1983, citado em Corno, 2001). Esta distracção pode até passar despercebida ao professor, tal como na situação que os psicólogos denominam efeito de Cocktail Party. Segundo Glasersfeld: “…Pode acontecer em qualquer lugar. Você foi interceptado por alguém que está a contar uma história enfadonha. De repente, toma consciência de uma conversa muito mais interessante que está a ter lugar atrás de si. Não quer ofender o maçador, portanto segue aquilo que ele diz, mas apenas o suficiente para ser capaz de emitir um ruído encorajador sempre que ele pára para respirar. A maior parte da sua atenção está concentrada no que está a ser dito atrás de si. Isto significa que você é capaz de desviar a sua atenção à vontade
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para diferentes pontos do seu campo auditivo. Não é uma questão de um estímulo ser mais «saliente» do que outro, porque o discurso do seu enfadonho companheiro é mais alto e mais claro que a conversa sumida das pessoas que você não vê. Trata-se obviamente de uma questão do seu interesse subjectivo…” (Glasersfeld, 1995, pp. 33-34). Se recuarmos ao nosso tempo de alunos, facilmente nos recordaremos de episódios de Cocktail Party que nos aconteceram e da dificuldade que sentíamos, em contornar o nosso interesse subjectivo de que fala o autor. As solicitações, mesmo no interior de uma sala de aula, são imensas e justificam um apertado auto-controlo volitivo. Outras situações hipotéticas, as quais exigem controlo volitivo, acontecem quando (i) os alunos têm que completar determinadas tarefas, não tendo assim liberdade para outras actividades nesse momento, (ii) existe ruído suficiente na sala de aula, para distrair os alunos dos objectivos relacionados com a tarefa, com os quais eles se comprometeram, (iii) outros interesses ou necessidades subjectivas competem com a intenção de trabalhar ou aprender, dividindo assim a atenção dos alunos, (iv) existe ansiedade associada ao desempenho, o que interfere ou bloqueia o desejo de agir e (v) os alunos acreditam possuir as competências necessárias para realizar uma determinada tarefa, pelo que poderão julgar necessitar de um menor esforço para atingir o sucesso (Corno, 2001). Apresentamos de seguida algumas das estratégias de controlo volitivo sugeridas por Corno (2001). Acções como desviar o olhar do “palhaço” da turma ou afastar-se do barulho excessivo, podem exemplificar o controlo da atenção. Pensar selectivamente acerca dos aspectos da tarefa que facilitam o seu acabamento, como por exemplo, optar por pesquisar apenas determinado material, ou estabelecer um plano para completar mentalmente a tarefa, poderão ajudar a controlar o início da tarefa. No que diz respeito ao processamento da informação, um aluno que o faça eficientemente, rapidamente terá acesso aos passos necessários para realizar a tarefa. Ao mesmo tempo, o controlo volitivo maximiza a eficiência do processamento da informação e suporta a intenção de aprender. Para controlar emoções negativas durante a aprendizagem, os alunos podem inibir ou alterar estados emotivos prejudiciais, como a preocupação. Este controlo envolve o uso de um discurso interior, com vista a manter o envolvimento na tarefa: Eu não me posso preocupar com isto; Eu não posso agir de forma irracional. Pode envolver também admoestações capazes de produzir culpa suficiente, ou transformar uma emoção desagradável em outra mais agradável. Por exemplo, um aluno pode lidar com a ansiedade associada ao tempo de espera pelos resultados dos testes, pensando em coisas interessantes e relaxantes para si. O
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controlo da motivação deve reflectir a prioridade das intenções na escola, ou seja, a intenção de aprender deve ter prioridade sobre outras intenções concorrentes. Por exemplo, seria preferível ir brincar com os amigos, mas depois de vir da escola, fazer os trabalhos de casa deve estar em primeiro lugar. Ao sentir faltar a motivação para completar uma determinada tarefa, um aluno pode pensar em termos futuros, nas consequências de falhar e no prazer que sentirá com o sucesso. Controlar o contexto da tarefa, pode incluir mudanças a serem feitas na própria tarefa, no plano traçado para executar a mesma, ou no comportamento de outras pessoas que apoiam a execução, normalmente os professores e os colegas. Quando confrontados com tarefas difíceis, os alunos podem estabelecer objectivos parciais e a curto prazo, em vez de compromissos a longo prazo que podem ser difíceis de concretizar. Devem também auto-recompensar-se sempre que trabalhem afincadamente, assim como penalizar os desperdícios de tempo. Controlar o plano da tarefa envolve, por exemplo, pedir permissão para utilizar a calculadora, o processador de texto ou outro equipamento que torne mais eficiente o desempenho. Ainda no que diz respeito a estratégias de controlo volitivo, Garfield (1984, citado em Zimmerman, 1994) chama a atenção para as que são utilizadas pelos atletas de elite. Por exemplo, os esquiadores de alta competição ensaiam imagisticamente de forma a manterem-se relaxados durante a corrida. Se pensarmos que muitos dos nossos alunos sentem um fascínio especial pelos desportistas de alta competição, estes poderão constituirse como modelos por excelência, para o desenvolvimento do controlo volitivo.

5.5. Competências de regulação do ambiente físico

A competência para organizar e reestruturar o local de estudo, é uma das características marcantes dos alunos auto-regulados (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986, 1988, citados em Zimmerman, 1994). Apesar deste facto, não existe uma regra universal quanto à melhor forma de organizar o local de trabalho, uma vez que este espaço deverá, acima de tudo, estar adequado às necessidades e aos gostos pessoais de cada aluno, fazendo-o sentir-se bem e tornando a própria atmosfera do local de trabalho, num incentivo ao estudo (Carita et al., 1998). Não obstante a ausência de uma regra universal, existem alguns aspectos consensuais a ter em conta. O espaço de trabalho deverá (i) ser tranquilo, sem ruídos nem interrupções por forma a promover a concentração nas tarefas, (ii) ter boa iluminação, (iii) uma temperatura agradável, (iv) ventilação, (v) mobiliário adequado e (vi) deverá em regra
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ser o mesmo, uma vez que a mudança de local de trabalho implica novos estímulos geradores de distracção, bem como novas adaptações (Carita et al., 1998). O professor poderá desempenhar um papel essencial na identificação de distractores. Como intervenção a este nível, Carita e colaboradoras (1998) propõem que o professor reúna numa folha, desenhos ou imagens correspondentes a elementos facilitadores ou inibidores do estudo (por exemplo canetas, televisão, livros, bola, etc.), como forma de levar os alunos a identificar, seleccionar e evitar os elementos facilitadores da distracção. Por outro lado, certas tarefas, como realizar os trabalhos de casa, proporcionam uma oportunidade a muitas crianças de criar um espaço de trabalho próprio (Xu e Corno, 1998, citados em Corno, 2001). A utilização de suportes educacionais é um dos aspectos a ter em conta na regulação do ambiente físico (Barroso, 1999). Possuir um local de trabalho com acesso fácil a fontes de informação (livros, dicionários, enciclopédias, computador, software educativo, Internet, material áudio ou vídeo, etc.), e partindo do princípio que o aluno possui as competências necessárias a uma boa utilização dessas fontes, pode constituir-se como um factor chave na promoção da auto-regulação. De acordo com Henderson e Cunningham (1994), com o advento dos sistemas multimédia, tornou-se possível expandir as aplicações potenciais da instrução assistida por computador. Estes autores referem como vantagens possíveis o facilitar (i) a demonstração de processos de resolução de problemas em situações da vida real, (ii) o desenvolvimento de competências metacognitivas e (iii) a activação da compreensão. Num estudo experimental, Shapiro (1988, citado em Corno, 2001), demonstrou que uma determinada estratégia pode ser aprendida através de um livro de texto concebido para o efeito, não requerendo necessariamente a intervenção do professor.

5.6. Competências de regulação do ambiente social

Procurar a ajuda de outros, é uma das características marcantes dos alunos autoregulados (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986, 1988, citados em Zimmerman, 1994). Note-se no entanto, que segundo Newman (1994), o tipo de ajuda procurada pelos alunos auto-regulados difere da mera dependência, sendo selectiva no que diz respeito à extensão dos conhecimentos, direccionada a alguém que se sabe ser capaz e normalmente, colocada na forma de questão. Salienta Zimmerman (1994), que neste sentido, solicitar informação a outrem, não é diferente de pesquisar informação em fontes escritas.
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5.6.1. O papel do professor

Um dos critérios fundamentais para que o ensino do pensar seja bem sucedido, é a aceitação do programa por parte do professor (Nickerson et al., 1985, citados em Hamers e Overtoom, 1998). Este critério assume realmente um papel fundamental, se tivermos em conta os resultados de várias investigações na área da educação, onde se demonstra que a motivação dos alunos pode ser uma consequência da motivação do professor (Jesus e Abreu, 1994; Jesus, 1995). Contudo, Brown e Pressley (1994) não encontraram nas suas investigações um único professor, que tenha sentido como fácil o primeiro ano a ensinar estratégias, sendo que muitos desistem, frustrados pelas exigências de explicar e modelar estratégias, assim como pelo enorme esforço requerido, para monitorar o progresso dos alunos. A desistência destes professores não é facto único no amplo espectro da actividade docente, pois em termos gerais, Hargreaves (1998) afirma que sentimentos esmagadores de frustração e de ansiedade, podem tornar-se desmotivantes. Brown e Pressley (1994) salientam, que da mesma maneira que os alunos requerem algum tempo até serem capazes de coordenar o uso de estratégias, também os professores necessitam algum tempo até se sentirem confortáveis no ensino de estratégias, sendo que muitos professores acreditam que vale a pena aprender a ensinar estratégias. Como forma de ultrapassar as dificuldades enunciadas no parágrafo anterior, McCombs (2001) defende um forte apoio organizacional aos professores, proporcionandolhes experiências de formação que os ajudem a aprender como os estudantes pensam, assim como oportunidades para aplicarem nas suas próprias turmas, aquilo que aprenderam acerca dos alunos, da aprendizagem e das estratégias de ensino. A necessidade de formação do professor, nomeadamente quanto ao modo de pensar dos alunos, é também salientada por Glasersfeld (1995). Segundo este autor, “para modificar o pensamento dos alunos, o professor necessita de um modelo de como o aluno pensa” (p. 306), partindo para a sua construção, “do pressuposto de que os alunos, de uma forma geral, tentam que a sua experiência faça sentido” (p. 306). No que diz respeito à AEA, esta surgiu sem um quadro teórico informador das diversas actividades a serem desenvolvidas, sendo que a formação dos professores não foi atempada nem conveniente, pelo que de uma forma geral, estes não se sentem preparados para acometer a tarefa de leccionar esta área curricular (Rosário, 2001). A integração da AEA no currículo, é uma das componentes de uma Reforma Curricular mais alargada e de carácter centralizado. Nestas situações, Hargreaves (1998) salienta que muitos autores defendem, o desenvolvimento de relações colegiais e de
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planificação conjunta entre os professores, o que permite que as directivas emanadas do poder central, sejam adaptadas à realidade de cada escola, ao mesmo tempo que cria empenho e compreensão junto dos professores responsáveis pela implementação dos novos currículos. Segundo o mesmo autor, apesar de pouco usual nos sistemas escolares ocidentais, dotar o horário do professor com um tempo de preparação e trabalho conjunto com os colegas, é uma condição desejável e necessária para a existência de uma maior colegialidade entre os professores, de oportunidades de empenho e envolvimento na mudança. Resulta das ideias anteriores, que a responsabilidade do professor no desenvolvimento de competências de auto-regulação nos seus alunos, é vasta e multifacetada. Caracterizamos de seguida algumas dessas faces. Manter um ambiente de sala de aula propício ao desenvolvimento das competências de auto-regulação, não sendo só responsabilidade do professor, exige da sua parte uma grande atenção. Por exemplo, existem algumas acções e regras, que adoptadas por parte de um professor, podem destruir as melhores intenções para com a aprendizagem por parte dos seus alunos, tal como quando estes sentem que foram tratados injustamente (McCaslin e Good, 1996, citados em Corno, 2001). Também Estrada (1993, citado em Henderson e Cunningham, 1994) sugere, que a partilha de significados se desenvolve mais facilmente entre alunos e professor, quando este proporciona apoio instrumental e emocional. Por outro lado, o ambiente de aprendizagem existente na escola, pode influenciar o tipo de objectivos que os alunos estabelecem (Meece, 1994). Segundo esta autora, situações de aprendizagem que enfatizem (i) o auto-aperfeiçoamento, (ii) a descoberta de nova informação e (iii) a utilidade da aprendizagem efectuada, podem induzir objectivos centrados na aprendizagem, sendo que, despender esforço nestas circunstâncias eleva a percepção de competência. Em contraste, condições de aprendizagem que fomentem (i) a preocupação acerca das capacidades individuais, (ii) a competição interpessoal, (iii) os testes de perícia intelectual e (iv) a avaliação normativa, podem induzir objectivos voltados para a satisfação do ego, ou seja, conquistar julgamentos favoráveis das suas capacidades, sendo que, despender esforço nestas circunstâncias, diminui a percepção de competência. No que diz respeito a fomentar a participação dos alunos, Meece (1994) sugere que os professores adaptem as lições, de forma a aumentar a relevância das mesmas do ponto de vista dos alunos, proporcionando oportunidades de colaboração e cooperação, enfatizando o valor intrínseco da aprendizagem e evitando classificações ou outros incentivos extrínsecos.
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Para ensinar estratégias de pensamento, é necessário em primeiro lugar contar com professores que as utilizem no plano pessoal e profissional, para que não pensem só o que ensinam, mas também ensinem o que pensam e como pensam, pelo que a modelação se constitui como um aspecto central do papel do professor (Monereo, 1995). A modelação é entendida por Schunk (1987 citado em Schunk, 2001), como mudanças cognitivas, afectivas e comportamentais, que resultam da observação de modelos, sendo estes sujeitos ou caracteres reais ou simbólicos, em cujos comportamentos, verbalizações e expressões não verbais, os observadores prestam atenção, servindo como deixas para a modelação subsequente. Os indivíduos adquirem novos comportamentos e cognições, assim como modificam as existentes, como consequência de observarem o comportamento e as verbalizações de outros (Glasersfeld, 1995; Henderson e Cunningham, 1994). A modelação pode servir diferentes funções, tais como (i) a aquisição de novos comportamentos (aprendizagem observacional), (ii) o fortalecimento ou enfraquecimento de inibições comportamentais (inibição/desinibição) e (iii) a realização de comportamentos aprendidos previamente por obrigação (facilitar respostas) (Bandura, 1986). Deve ocorrer de forma saliente e contínua (Brown e Pressley, 1994), tornando visível o pensamento do professor à medida que recruta e utiliza as estratégias de auto-regulação, assim como as consequências naturais desse esforço (Graham e Harris, 1994). O professor tem também uma palavra a dizer, no desenvolvimento daquilo que Graham e Harris (1994) chamam o diálogo interno do aluno. Segundo estes autores, ao ajudar a desenvolver o diálogo interno, o professor ajuda os alunos a gerar as suas próprias auto-instruções, para (i) definir o problema (O que tenho que fazer?), (ii) planificar (Como posso modificar a estratégia para esta tarefa?), (iii) avaliar (Fiz correctamente?), (iv) reforçar (Fiz um bom trabalho!), (v) promover comportamentos desejáveis (Eu posso fazer isto se me esforçar mais!) e (vi) controlar comportamentos não adaptativos como a impulsividade (Tenho o meu tempo!). A perspectiva de Areglado, Bradley e Lane (1996, citados em McCombs, 2001), foca o papel do professor na interacção com o aluno, através da qual o professor deve proporcionar assistência ao aluno, no desenvolvimento de estratégias com vista a uma aprendizagem auto-direccionada. A mesma prevê que seja dada ao aluno, de forma gradual, uma responsabilidade crescente no uso e definição por si mesmo das estratégias de aprendizagem. Numa mesma linha de pensamento, outros autores defendem um papel mais interventivo do professor no início da instrução de uma determinada competência, devendo esbater-se à medida que o aluno evidencia sinais de domínio da mesma (Graham e Harris,
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1994; Henderson e Cunningham, 1994; Meece, 1994). Estas recomendações estão de acordo com o modelo teórico de Vygotsky e nomeadamente, com o seu conceito nuclear de zona de desenvolvimento proximal (Henderson e Cunningham, 1994; Carita et al., 1998), assim como com o modelo sócio-cognitivo de Zimmerman e colaboradores (Schunk, 2001). A avaliação dos alunos é outra das atribuições do professor, sendo que no âmbito do desenvolvimento de competências de auto-regulação, ela deverá assumir características adequadas a esta função. Assim, Schunk (1982, citado em Zimmerman, 1994) demonstrou que proporcionar feedback aos alunos, acerca dos seus esforços e resultados, ajuda-os a perceber o progresso na consecução dos seus objectivos, mantém a motivação e melhora a eficácia em relação a aprendizagens futuras. Por outro lado, segundo Schunk (1994), a informação prestada aos alunos pelo professor, no sentido de que eles são capazes de realizar determinada tarefa, aumenta o sentido de auto-eficácia destes. Para este autor, o feedback relativo ao esforço dispendido, só será benéfico e credível, se prestado durante a aquisição das competências (Estás a melhorar porque estás a tentar fazer o teu melhor!). Este feedbck não será benéfico se prestado após a realização do trabalho (Necessitas esforçar-te mais!). Para Butler e Winne (1995, citados em McCombs, 2001), o feedback é o agente catalítico inerente a todas as actividades auto-reguladas, tendo-lhe identificado cinco funções: confirmar a compreensão dos objectivos de instrução; acrescentar informação para pormenorizar e enriquecer o conhecimento anterior; substituir conhecimento anterior incorrecto ou inapropriado; ajustar a compreensão; e ajudar a reestruturar uma ideia de forma a acomodar novo material e/ou substituir teorias falsas ou incompatíveis. Diagnosticar os problemas específicos experimentados pelos alunos, à medida que estes tentam aplicar as estratégias aprendidas, é segundo Pressley e colaboradoras (1998), um dos grandes desafios do professor. De acordo com estes autores, uma forma de fazer frente a este desafio, é solicitar aos alunos que leiam e pensem em voz alta à medida que vão aplicando as estratégias. A avaliação não deve ter em conta só o desempenho dos alunos e os resultados obtidos, mas deve visar, em última análise, um conhecimento profundo desses mesmos alunos. Nesse sentido, Garcia e Pintrich (1994) estabelecem um paralelo com o trabalho acerca das concepções alternativas dos alunos, o qual sugere que os professores devem tentar compreender as várias concepções que os alunos têm acerca dos conteúdos (correctas e incorrectas). Sugerem os autores, que os professores procurem conhecer as várias autorepresentações que os alunos têm em relação às tarefas e às disciplinas em geral, criando padrões gerais que possam guiar o uso de várias técnicas de motivação e instrução.
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5.6.2. O papel dos pares

Dado o carácter multicultural das populações servidas pelas escolas, nomeadamente nos grandes centros urbanos, a sala de aula surge como um contexto com grande potencial para a pluralidade de experiências, com sentidos vários, desde que existam oportunidades de interacção significativas entre os alunos com diferentes experiências (Henderson e Cunningham, 1994). Este aspecto assume uma importância cada vez mais crescente no nosso país, em função da imigração crescente de cidadãos dos países de língua oficial portuguesa e sobretudo, dos países de leste neste caso, facilitada em função da recente adesão de alguns destes países à União Europeia. Não devemos no entanto esquecer, outras culturas que há muito coabitam com a nossa cultura dominante, como por exemplo a cigana. Numa recolha de dados através de testes de inteligência e provas de desenvolvimento, efectuada a adolescentes a residir num bairro degradado da cidade de Lisboa, Detry e Cardoso (1996) verificaram que a realização destes testes como tarefa individual, “parecia ser aborrecida e desmotivadora, enquanto a mesma tarefa, permitindo as interrupções e sugestões dos outros, se torna cheia de interesse e veículo de respeito e consideração social” (p. 37). Aquando de uma intervenção psico-sócio-pedagógica junto destes adolescentes, as autoras relatam outros benefícios do trabalho de grupo: os grupos onde havia interacção chegaram às respostas certas (resolução completa do problema proposto); recorriam a um maior número de estratégias; os jovens não desistiam das tarefas propostas; eram mais rápidos; a situação de conflito cognitivo era dinâmica; trabalhavam com maior entusiasmo e prazer. Por outro lado, em situações experimentais onde se pedia a grupos de alunos para não discutirem, embora pudessem olhar uns para os outros, houve momentos em que espontaneamente queriam começar a trabalhar em conjunto. De acordo com estes resultados, o trabalho de grupo permite, não só motivar para a realização das tarefas e promover o raciocínio cognitivo, como promover o desenvolvimento de competências de relacionamento pessoal. Tarefas difíceis tornam-se mais fáceis e potenciam mais aprendizagem, se elaboradas em pequenos grupos (Prat e Izquierdo, 1998) e por outro lado, os alunos ao observarem outros alunos a realizar uma tarefa, mais facilmente acreditarão que também eles são capazes de a realizar (Schunk, 1994). A teoria e a investigação nesta área, têm demonstrado que a observação de pares no aperfeiçoamento das suas competências, pode aumentar a auto-eficácia dos observadores, tendo em vista o aperfeiçoamento das suas
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próprias competências, pelo que nesta situação, os pares funcionam como fontes vicariantes de informação relativa à eficácia (Schunk, 1994). Os pares podem funcionar também como fonte de feedback (Schunk, 1994), através de um processo semelhante aquilo que vulgarmente se chama hetero-avaliação. Na realização de tarefas de escrita, por exemplo, podem realizar-se conferências entre pares, em que os alunos lêem os trabalhos uns dos outros, manifestando os aspectos mais positivos e os aspectos que necessitam ser revistos (DiPardo e Freedman, 1988, citados em Schunk, 1994). O trabalho de grupo é uma ferramenta poderosa no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de auto-regulação. Glasersfeld (1995) recomenda que os alunos trabalhem em grupos de dois ou três e que o professor, escolha aquele que considera o “mais fraco” para fazer um relatório no final da sessão. Segundo o autor, esta estratégia obriga os alunos a explicar os seus pensamentos uns aos outros, logo a verbalizar, o que requer reflexão sobre os seus próprios pensamentos, e também sobre o pensamento dos seus pares. Por outro lado, o autor salienta que “os alunos tendem a ouvir mais abertamente e com mais interesse os seus colegas do que o professor” (p. 311). Quando os alunos trabalham em grupo, Schoenfeld (1985, 1992, citado em DeCorte, Verschaffel e Eynde, 2000) salienta a necessidade, de encorajar os alunos a articular as suas estratégias e a reflectir nas suas acções. Para tal, recomenda que, durante as actividades, o professor coloque regularmente três questões a cada grupo: O que estão a fazer? (Conseguem descrever de forma precisa?); Porque estão a fazer? (De que forma vai ajudar a encontrar a solução?); Isso ajuda-vos? (O que vão fazer com esse resultado?). Segundo o autor, esta intervenção por parte do professor deverá ter como objectivo último, que os alunos aprendam a colocar a eles mesmos, de forma espontânea, estas três questões. A questão da articulação das estratégias colocada por Schoenfeld é pertinente, pois segundo Detry e Cardoso (1996), a interacção social tem efeitos de desequilíbrio e reestruturação cognitiva, que Doise denomina conflito sócio-cognitivo. Doise conceptualiza o conflito sócio-cognitivo nos seguintes termos: “… o conflito sócio-cognitivo existe quando, numa única e mesma situação, várias abordagens cognitivas de um mesmo problema são produzidas socialmente. Nestas condições, o confronto destas diferentes abordagens terá como resultado a sua coordenação numa nova abordagem mais complexa e mais adaptada à resolução do problema do que qualquer das abordagens anteriores tomadas separadamente…” (Doise, 1984, citado em Detry e Cardoso, 1996, p. 39).
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Ao mesmo tempo que deve assegurar a ocorrência de trabalho colaborativo autêntico, o professor deve zelar para que, pelo menos, um dos elementos do grupo domine a tarefa em questão. Este aspecto é importante, pois como demonstraram Zimmerman e Ringle (1981, citados em Schunk, 2001), a observação de modelos mal sucedidos pode baixar os julgamentos de auto-eficácia por parte dos observadores, com vista a um desempenho bem sucedido da sua parte. Não obstante, deve existir alguma cautela para que não ocorra uma colagem ou desinteresse por parte dos outros elementos. Para tal, o professor pode recorrer a um processo utilizado por Detry e Cardoso (1996), que ao mesmo tempo aumenta a probabilidade de ocorrer um conflito sócio-cognitivo autêntico. O processo consiste em solicitar que as tarefas sejam primeiro elaboradas individualmente e só depois, em pequenos grupos. Por outro lado, o professor deve ter em atenção o tipo de tarefas que propõe para trabalho de grupo. Em tarefas rotineiras de memorização, de aprendizagem e aplicação de regras, completar uma lista de factos históricos ou corrigir erros ortográficos, dificilmente o trabalho de grupo terá vantagens (Detry e Cardoso, 1996). As vantagens do trabalho de grupo são potenciadas em tarefas como resolver um problema de Matemática, interpretar um poema, produzir um texto comum, descobrir o que está errado na construção gramatical de algumas frases ou dramatizar acontecimentos históricos (Cohen, 1986, citado em Detry e Cardoso, 1996). Para além das vantagens directas em termos de aprendizagem, através do trabalho colaborativo, os alunos poderão beneficiar do desenvolvimento de competências essenciais à vida em sociedade: “… Numa sociedade que experiencia fenómenos de isolamento humano e de exclusão social, promover na escola a aprendizagem em cooperação poderá ser uma atitude preventiva de problemas sociais bem graves. A cooperação, enquanto situação marcadamente de reciprocidade social, permite conhecer e ouvir o outro, obriga a um trabalho conjunto e interdependente, aumenta o empenhamento pessoal e colectivo com as situações de aprendizagem…” (Almeida, 1998a, p. 62). O papel bem sucedido dos pares na aprendizagem, deverá estar associado a um ambiente de sala de aula onde os alunos não sejam catalogados, nomeadamente em bons e maus alunos, pois como demonstraram Schunk, Hanson e Cox (1987, citados em Zimmerman, 2001), quando os alunos observam uma estratégia de auto-regulação demonstrada por um modelo, eles podem não estar motivados para o imitar, se esse modelo for percebido como diferente deles.
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Apesar da aprendizagem colaborativa ter recebido grande atenção nas últimas décadas, sobretudo por parte dos investigadores, as práticas prevalecentes na sala de aula, continuam a enfatizar o individual em detrimento da colaboração (Henderson e Cunningham, 1994).

5.6.3. O papel da família

A investigadora Barbara McCombs realça a importância da criação de programas de treino para pais, onde os mesmos fossem orientados sobre a forma de ajudar os seus educandos a desenvolver competências auto-regulatórias (McCombs, 2001). Não obstante, a autora salienta a necessidade de desenvolver mais investigação acerca destes programas. Estes programas poderiam ser muito úteis em casos em que os pais evidenciam uma baixa escolaridade, pois segundo Detry e Cardoso (1996), o nível de escolaridade dos pais tem repercussões no apoio que estes podem prestar aos seus filhos. As investigações já realizadas sublinham a importância do apoio familiar e da colaboração entre a escola e a família. Num estudo realizado por Xu (1994, citado em Corno, 2001), o investigador videogravou várias sessões em que os pais ajudaram os filhos nos trabalhos de casa e constatou, que as crianças internalizaram a modelação parental, nomeadamente em relação ao controlo volitivo. Numa mesma linha de pensamento, Sousa e Tavares (1998) referem a existência de vantagens para a criança quando existe um clima de colaboração entre pais e professores. Segundo estes autores, a existência de uma continuidade entre a interacção nas turmas e a interacção nas famílias, tem efeitos positivos no aproveitamento dos alunos. Num estudo de caso acerca da colaboração entre a escola e a família de uma aluna com necessidades educativas especiais, os autores constataram benefícios evidentes na autonomia e na socialização da aluna, aspectos em que manifestava lacunas evidentes antes da intervenção. Salientam que neste tipo de colaboração, “os objectivos devem ser pequenos, concretos e passíveis de sucesso” (p. 105). Num estudo efectuado por Lurdes Cardoso, demonstrou-se uma interdependência entre o conhecimento adquirido no lar e o conhecimento adquirido na escola, porque quando confrontadas com as perguntas de um teste na sala de aula, as crianças recorreram a ambos os conhecimentos para responder às mesmas (Cardoso, 2003). Segundo Meeus (1989, citado por Detry e Cardoso, 1996), o suporte parental pode melhorar o desempenho escolar, ao mesmo tempo que os jovens mostram uma grande dependência dos pais, para as suas escolhas vocacionais e projectos de futuro.
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Outro argumento importante para o envolvimento da família neste processo, está relacionado com o facto das oportunidades para obter uma atenção individual serem muito maiores no lar do que na escola, onde o professor tem de partilhar a sua atenção com os restantes elementos da turma (Cardoso,2003). Por outro lado, a influência do contexto familiar no desenvolvimento de competências de auto-regulação, pode fazer-se sentir de forma indirecta. A investigação tem demonstrado que as experiências de socialização a nível familiar, ajudam a moldar os objectivos de realização e as concepções dos alunos acerca das suas próprias capacidades (Meece, 1994). Num estudo que examinou as crenças das mães, acerca do papel do esforço e das capacidades na aprendizagem escolar, Ames e Archer (1987, citados em Meece, 1994) descobriram, que as mães diferiam na prioridade relativa que davam a diferentes objectivos de realização. Cerca de 60% das mães expressou uma crença consistente com o objectivo padrão de “conhecimento profundo” (aprendizagem), enquanto 40% das mães julgou “obter boas classificações” e “fazer melhor do que os outros”, como os mais importantes objectivos de realização das suas crianças. Estas crenças padrão a nível materno, estão também associadas à selecção de tarefas diferentes e à preferência ou não, por uma avaliação normativa. Segundo Meece (1994), estas descobertas sugerem que as mães podem influenciar a orientação das suas crianças, no que diz respeito (i) aos objectivos de realização, (ii) aos tipos de actividades que encorajam, (iii) à forma como definem o sucesso e (iv) à informação a que recorrem para avaliar as realizações das suas crianças. Schunk (1994) afirma que a informação prestada pela família aos seus educandos, salientando que eles são capazes de realizar uma determinada tarefa, aumenta o sentido de auto-eficácia destes. Como resulta do exposto durante este capítulo, a compreensão do fenómeno do insucesso escolar pode residir na integração falhada da auto-regulação e dos afectos na aprendizagem. Para Borkowski e Thorpe (1994), esta falha é atribuível, pelo menos em parte, à insensibilidade, à irresponsabilidade ou às exigências irrealistas colocadas pelos pais às crianças, à medida que estas lutam para se desenvolverem cognitiva e emocionalmente. Não obstante o papel importante a desempenhar pela família numa escolaridade bem sucedida por parte das crianças, “uma parte dos encarregados de educação não acompanham minimamente a vida escolar dos seus educandos”, enquanto outros “não sabem como ensinar a estudar, muitos gostariam, no entanto, de ajudar os seus educandos a
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estudar mas, pensando que essa tarefa se resume à explicação das matérias de ensino, sentem-se incompetentes para o fazer” (Januário, et al., 1998, p. 27). Apesar da inexistência de programas de colaboração com os pais no nosso país, à semelhança de projectos existentes por exemplo no Reino Unido ou nos Estados Unidos da América (Cardoso, 2003), o aspecto da relação escola – família ganhou recentemente um novo fôlego, com a divulgação por parte do Governo Português dos 100 Compromissos para uma Política da Família a implementar no biénio 2004 – 2006, onde é salientada a importância das parcerias educativas entre a família e a escola (Governo de Portugal, 2004). Como em quase tudo na vida, esta questão deve ser analisada com cautela, sem fundamentalismos, recorrendo sempre que possível à investigação e à reflexão sobre os seus resultados. Por exemplo, os pais devem ter muita atenção para não se desvincularem deste papel, assumindo o papel de professor, que não é o seu. De acordo com Lurdes Cardoso: “… as crianças querem que os seus pais as ajudem enquanto pais, isto é, as crianças querem que os seus pais continuem a ser pais no lar e não professores. A adopção de papéis atípicos por parte dos pais desperta em algumas crianças irritação ou revolta e elas tentam persuadir os seus pais a desistirem do papel de professores…” (Cardoso, 2003, p. 3). 6. Desenvolvimento de competências de auto-regulação, através de programas curriculares autónomos ou no âmbito das áreas disciplinares A perspectiva proactiva da aprendizagem tem implicações profundas na forma como as escolas estão organizadas (Zimmerman, 2001), pelo que importa analisar de que forma estas implicações se têm manifestado. Tão antigo como os conceitos de aprender a aprender ou aprender a pensar, intrinsecamente associados à ideia de auto-regulação, é o debate entre a corrente que defende que as capacidades de pensar se aplicam a todos os domínios do currículo escolar e a corrente que as considera específicas de determinadas disciplinas (Hamers e Overtoom, 1998). Do âmbito da primeira corrente, resulta uma abordagem geral com programas separados para o ensino da capacidade de pensar, enquanto do âmbito da segunda corrente, resulta uma abordagem específica, com programas integrados, o que significa que as capacidades de pensar se encontram integradas nas disciplinas escolares (Maclure e Davies, 1991, citados por Hamers e Overtoom, 1998).
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Os vários autores estão assim divididos, quanto à posição que apoiam. A este respeito, Hamers e Overtoom (1998) são de opinião que “os programas específicos são preferíveis aos programas gerais, a não ser que os alunos tenham grandes dificuldades com os conteúdos das áreas” (p. 16). Os factores que afectam o desenvolvimento das competências auto-regulatórias, podem actuar em contextos globais ou em contextos específicos. Assim, deve-se ter em conta, o facto dos alunos poderem não desenvolver as competências de auto-regulação de forma homogénea, em todos os domínios (Schunk, 2001). Nesta linha de pensamento, podemos considerar um auto-conceito global e auto-conceitos referentes a vários domínios específicos. O auto-conceito global refere-se à imagem que os alunos têm de si próprios como aprendizes auto-regulados, a qual assenta na crença de que possuem o conhecimento e a perícia necessários a um determinado desempenho, transcendendo um contexto singular. O auto-conceito referente a um domínio específico, define-se como a percepção pessoal da perícia para direccionar e controlar a sua motivação, cognição, emoções e comportamentos em domínios particulares, como por exemplo a Matemática, as Ciências da Natureza ou a Língua Inglesa (McCombs, 2001; Zimmerman, 1995). Assim, resulta que, mesmo os defensores mais acérrimos da instrução de competências de auto-regulação a um nível geral, não poderão descurar a necessidade de um trabalho paralelo a este nível, em cada uma das áreas específicas que compõem o currículo do aluno. Pressley e colaboradoras (1998) afirmam que a prática de estratégias de forma transversal ao currículo, possibilita aos professores a oportunidade de fornecer informação aos alunos acerca de quando e onde aplicar as estratégias aprendidas, assim como dos benefícios provenientes da utilização das mesmas. Assim, os alunos deverão compreender e saber adaptar eficazmente essas competências a domínios específicos (Schunk, 2001). Os procedimentos pedagógicos para promover a manutenção e generalização de uma estratégia, incluem (i) a discussão de situações onde a mesma poderá ser utilizada e consequentemente, os resultados da sua utilização, (ii) solicitar a outros professores que comentem o sucesso do aluno na utilização da estratégia e (iii) trabalhar com outros professores, de forma a que estes promovam o uso da estratégia nas suas aulas (Graham e Harris, 1994). Em relação a cursos auxiliares especialmente vocacionados para o desenvolvimento das competências de auto-regulação, Weinstein, Husman e Dierking (2000) consideram necessária a existência de vastas oportunidades para praticar, tendo por base tarefas autênticas e variadas, pois os alunos não necessitam apenas de compreender que a estratégia existe, necessitam também de saber como utilizá-la.
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A este respeito, parece existir um equilíbrio quanto à instrução de competências metacognitivas em concreto, uma vez que a ideia de que as mesmas poderão ser ensinadas através de programas específicos, coabita com a ideia de que as mesmas devem ser parte integrante dos currículos escolares (Carita et al., 1998), abrindo assim a possibilidade à convivência dos dois tipos de intervenção. Independentemente de uma ou outra perspectiva, quando se trata de alunos muito jovens, Schunk (2001) recomenda que os planos de aula se baseiem em objectivos próximos e que as actividades decorram em curtos blocos de tempo. Segundo o autor, esta recomendação resulta das dificuldades que estes alunos têm em prestar atenção aos seus modelos por longos períodos, assim como em distinguir os aspectos relevantes dos irrelevantes. Com a maturação, desenvolve-se a capacidade para representar resultados a longo prazo, assim como para mentalmente, subdividir um objectivo distante em vários objectivos a curto prazo. Analisando a estrutura curricular da AEA, resulta que a mesma não se vê representada em nenhuma das posições extremas referidas neste ponto. Ao constituir-se como um tempo lectivo autónomo, vai de encontro à ideia que as competências de autoregulação são gerais e se aplicam a todos os domínios do currículo escolar. Por outro lado, ao apelar veementemente à transversalidade, reconhece a necessidade de trabalhar as competências de auto-regulação de forma contextualizada, ajudando desta forma ao desenvolvimento de competências específicas.

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CAPÍTULO III – METODOLOGIA 1. Preâmbulo

Este capítulo apresenta as opções metodológicas subjacentes à investigação realizada, justificando-as a partir das questões às quais se procurou responder e com base em referências teóricas relativas a metodologias de investigação.

2. Opções Metodológicas

Como já referido na introdução, a finalidade deste trabalho consistia em caracterizar as dinâmicas de funcionamento da AEA de uma escola, contextualizando essas dinâmicas num par pedagógico concreto e respectiva turma, tentando ao mesmo tempo, perceber a influência das mesmas na aquisição de competências de auto-regulação por parte dos alunos. Metodologicamente, optou-se por um estudo de caso, instrumento de investigação em educação que Sousa e Tavares (1998) consideram uma “possibilidade sedutora de estudar situações reais, em toda a sua complexidade” (p. 96). Não obstante a necessidade de estudar a fundo a própria AEA, foi preocupação do investigador e de acordo com o espírito da própria Reorganização Curricular, estudar a relação da parte com o todo, nomeadamente com as outras áreas curriculares e com os serviços de apoio psicológico. Tratando-se de uma nova área curricular, importa investigar de que maneira a comunidade educativa se vai adaptando a esta nova realidade e como vivencia essa adaptação, no sentido de desenvolver uma maior e melhor compreensão deste fenómeno. Segundo Tuckman (2000), a metodologia qualitativa é adequada para o investigador tentar “identificar as questões principais sentidas pelos vários participantes e audiências, e avaliar o mérito, o valor ou o significado dos fenómenos para os participantes” (p. 508). A adopção de uma metodologia qualitativa neste trabalho, está relacionada com o facto da criação da AEA se inserir na Reorganização Curricular do Ensino Básico, logo num processo de mudança, com o qual a forma mais recomendável de um investigador lidar é a orientação qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994). De acordo com as ideias destes autores, a juventude da AEA assim como a escassez de trabalhos de referência sobre a mesma, justificam o ambiente natural que é a escola e concretamente as aulas da AEA, como fonte directa de dados.
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Uma das questões às quais se pretende responder, está relacionada com a influência da AEA no desenvolvimento de competências de auto-regulação por parte dos alunos. Num estudo em que pretendia compreender e avaliar, o modo como as salas de estudo promoviam a auto-regulação, Barroso (1998) justifica a adopção de uma abordagem qualitativa e concretamente de uma metodologia de estudo de caso, com a necessidade de uma análise em profundidade do contexto. Apesar do cariz qualitativo do seu estudo, para caracterizar os alunos relativamente a competências de auto-regulação da aprendizagem, a autora construiu e utilizou uma escala tipo Likert sobre auto-regulação. Esta escala será utilizada neste estudo, com a finalidade de recolher dados que permitam responder à questão “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”. Mais à frente apresentam-se as suas características internas, a justificação da sua utilização, assim como os procedimentos a adoptar nessa mesma utilização. No entanto, importa desde já justificar que a utilização de evidência quantitativa visa apenas, uma melhor compreensão do fenómeno em estudo e não a generalização a uma determinada população. Neste sentido não sai ferido o espírito da investigação qualitativa (Yin, 1994; Morse, 1994). Também Vieira (1999) afirma que os autores qualitativos não excluem, totalmente, a utilização de instrumentos rigorosos e sistemáticos. Apesar das críticas de que muitas vezes são alvo (Vieira, 1999), os métodos qualitativos têm uma influência cada vez maior, não só no estudo de questões educacionais e das Ciências Humanas (Bogdan e Biklen, 1994), como também nas Ciências da Natureza, como demonstra a sua aplicação bem sucedida pela investigadora Jane Goodall ao estudo de comunidades de chimpanzés selvagens (Meachum, 1997). Um século antes de Goodall, já Charles Darwin recorria à investigação qualitativa, como demonstram os seus numerosos cadernos de notas (Anderson, 1994). Importa no entanto, que o desenho de cada investigação realizada dentro desta metodologia, zele pela garantia de fidelidade e de validade. Na investigação qualitativa a fidelidade tem a ver, “não com os instrumentos per se, mas sim com a consistência do estilo interactivo do investigador, do tipo de registo e análise de dados e da interpretação que este faz dos significados individuais, captados durante o trabalho de campo com os participantes” (McMillan e Schumacher, 1989, citadas em Vieira, 1999, p. 93). Assim e tendo em conta as recomendações de Shimahara (1990, citado em Vieira, 1999), procura-se realizar neste estudo uma descrição, o mais completa possível, do processo de investigação de modo que outros investigadores, possam repetir os mesmos procedimentos em contextos comparáveis. Nesta descrição tomam particular
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relevância os aspectos relacionados com (i) o estatuto do investigador, (ii) a escolha dos informadores, (iii) as situações e condições sociais, (iv) os conceitos e premissas analíticas e (v) os métodos de recolha e análise dos dados. A validade está relacionada com a exactidão das conclusões obtidas, ou seja, com a credibilidade das descrições, explicações, interpretações ou qualquer outro tipo de relatos feitos pelo investigador (Maxwell, 1996, citado em Vieira, 1999). Classicamente e numa perspectiva essencialmente quantitativa, a validade de um estudo é analisada numa perspectiva interna (validade interna) e numa perspectiva externa (validade externa), sendo a primeira definida como o controle das fontes de erro que poderão colocar em causa o significado dos resultados e a segunda, como o controle das fontes de erro que poderão colocar em causa a generalização dos resultados a outras amostras e situações (Almeida e Freire, 2000). Os estudos de natureza qualitativa implicam algumas adaptações ao conceito de validade (Vieira, 1999). Esta autora cita autores como Guba (1981) e Denzin e Lincoln (1994) que consideram a validade uma noção positivista, propondo a sua substituição para a vertente naturalista, pelo conceito de credibilidade correspondente à validade interna e de transferibilidade, correspondente à validade externa. Para incremento da credibilidade, acatam-se as recomendações destes autores, nomeadamente (i) a realização de uma observação prolongada no local do estudo, que neste caso foi de seis meses, (ii) a utilização da técnica da triangulação e (iii) a confirmação por parte dos sujeitos dos dados e interpretações efectuadas, com vista a um exame crítico das conclusões. Em relação ao incremento da transferibilidade acatam-se as recomendações dos mesmos autores, que salientam a necessidade de uma descrição tão exaustiva quanto possível da informação recolhida e das características do contexto em que o estudo teve lugar, que permita posteriormente avaliar as semelhanças e as diferenças, entre este e outro contexto que poderá ser alvo de uma transferência de conclusões.

2.1. Selecção da Escola e da Turma

Uma vez definido o objecto deste estudo, importava seleccionar a escola onde o mesmo iria decorrer, assim como a respectiva turma. Para o efeito, em Setembro de 2002 foram estabelecidos contactos com uma escola E. B. 2, 3 do interior centro do país, no sentido de avaliar a disponibilidade da mesma para participar neste estudo, vindo a confirmar-se mais tarde essa mesma disponibilidade.
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A escolha desta escola obedeceu, por um lado, a critérios de intencionalidade relacionados com as suas características e por outro, com a facilidade de acesso. As características desta escola, apontavam-na como um caso interessante e informativo para as questões da investigação. Dessas, salientam-se pela sua particular pertinência para o estudo, (i) a dinâmica do agrupamento, (ii) a estabilidade do corpo docente e (iii) o baixo nível de escolaridade das famílias e/ou encarregados de educação dos alunos. A dinâmica do agrupamento consubstancia-se no esforço de adaptação ao espírito da nova Reorganização Curricular e concretamente da AEA, com referência no seu projecto educativo à necessidade de motivar os alunos “para o prazer de aprender a aprender”, pelo que se figurava pertinente, um conhecimento aprofundado acerca da forma como este esforço se concretizava na prática. Por outro lado, o agrupamento manifesta explicitamente no seu projecto educativo e curricular, preocupação com o número de alunos que abandonam esta escola após os quinze anos, mas sem completarem o 9º ano. A estabilidade ao nível do corpo docente afecto ao 2º Ciclo do Ensino Básico era notória, pelo que no ano lectivo 2001/2002, dos catorze docentes apenas dois não pertenciam ao quadro de escola, enquanto no ano lectivo 2002/2003, ano em que decorreu o estudo, dos onze docentes apenas um não pertencia ao quadro de escola. A estabilidade do corpo docente é apontada pelo CNE, no seu parecer 3/2000, como factor necessário ao sucesso dos projectos educativos. No que diz respeito à família e/ou encarregados de educação, a grande maioria frequentou apenas o equivalente aos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, pelo que previmos uma maior dificuldade em apoiar os educandos no seu estudo, constituindo-se estes como um alvo privilegiado e carente das competências a desenvolver na AEA. O conhecimento desta escola por parte do investigador, era já anterior à realização deste estudo, uma vez que nela havia orientado estágios e um projecto de intervenção, nos dois anos lectivos anteriores, enquanto docente de uma instituição de formação de professores. Este factor funcionou como facilitador do acesso, proporcionando ao mesmo tempo alguma proximidade, necessária ao estabelecimento de interacções com os informadores e por outro lado, o distanciamento descomprometido com o contexto, auxiliador da validade do estudo. A opção de estudar a AEA no 2º Ciclo do Ensino Básico, está relacionada com o interesse do investigador, enquanto formador de professores para este nível de ensino. A escolha da turma e do respectivo par pedagógico teve também como critério, o facto de se tratarem de casos interessantes e informativos para as questões da investigação, nomeadamente o facto da Coordenadora da AEA (informadora principal), ser um dos
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elementos desse mesmo par pedagógico. Saliente-se que nesta escolha, este critério se encontrava limitado pela disponibilidade dos pares pedagógicos que leccionam a AEA, em colaborar no estudo. De salientar também, que era nossa intenção acompanhar outra turma e outro par pedagógico, o que não obstante os nossos esforços e conhecimento do terreno se revelou inviável. Vários factores contribuíram para esta dificuldade, desde logo o reduzido número de turmas no 2º Ciclo do Ensino Básico (quatro), assim como e principalmente, o facto do funcionamento em par pedagógico implicar uma concordância de ambos os membros, o que não se verificou nas restantes três turmas. Professores houve que manifestaram uma grande resistência, percepção compartilhada em conversa informal com a Coordenadora.

2.2. Recolha de dados

Segundo vários autores, uma metodologia de estudo de caso recomenda a utilização de várias técnicas de recolha de dados, com o fim de proceder à triangulação desses mesmos dados (Barroso e Salema, 1999; Bogdan e Biklen, 1994; Cohen e Manion, 1990; Fontana e Frey, 1994; Morse, 1994; Yin, 1994). Entre as vantagens que lhe são apontadas, destacam-se (i) a redução dos efeitos do observador (Vieira, 1999), (ii) o aumento da validade interna do estudo (Cohen e Manion, 1990; Guba, 1981, citado em Vieira, 1999) e (iii) uma visão mais holística do fenómeno estudado (Morse, 1994). Tendo em conta as ideias anteriores e as recomendações dos autores citados, no presente estudo recorre-se a entrevistas, conversas informais, observações directas, análise documental e questionários. Neste estudo procedemos a dois tipos de triangulação, de acordo com as categorias estabelecidas por Denzin (1970, citado em Cohen e Manion, 1990), a triangulação metodológica e níveis combinados de triangulação. Em relação ao primeiro, ele concretizase com a utilização de métodos diferentes para procurar responder a uma determinada questão. Em relação ao segundo, podemos considerar em função da sua generalidade, dois níveis de análise que denominaremos de macroanálise e microanálise. Dentro da macroanálise situamos o estudo dos professores da AEA do 2º Ciclo do Ensino Básico e o estudo dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, aos quais correspondem respectivamente ao nível da microanálise, o estudo de um par pedagógico e o estudo de uma turma. O estudo realizou-se no ano lectivo 2002/2003, tendo os primeiros contactos com a escola decorrido em Setembro de 2002, nas pessoas do Presidente do Conselho Executivo e da Coordenadora da AEA. Este encontro visou uma apresentação do estudo que nos
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propúnhamos levar a cabo, assim como avaliar a disponibilidade da escola para nele participar (anexo 11). Cerca de uma semana mais tarde confirmou-se essa disponibilidade. Foram realizadas vinte e quatro visitas ao terreno com o intuito de recolher dados, tendo a primeira sido efectuada em 14 de Janeiro de 2003 e a última em 8 de Outubro do mesmo ano. Uma vez que devem ser as questões investigativas a orientar o processo de recolha de dados e os instrumentos a utilizar, apresenta-se na Figura 1 a correspondência entre as questões gerais deste estudo e os respectivos processos de recolha de dados. Figura 1 Processos de recolha de dados
Questões Investigativas Processos de Recolha de Dados - Análise do Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento A – O que pensa a comunidade educativa acerca da - Conversas informais AEA? - Questionário aos alunos - Entrevistas aos professores da AEA - Entrevista à psicóloga escolar - Análise das actas dos Conselhos de Turma, da turma em estudo - Análise das fichas de avaliação distribuídas aos encarregados de educação B – Que metodologias são adoptadas ao nível da AEA, - Análise dos materiais utilizados nas sessões da para desenvolver as competências de auto-regulação AEA em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico? - Análise dos sumários das sessões de AEA - Conversas informais - Entrevistas aos professores da AEA - Entrevistas à psicóloga escolar - Observação directa de aulas da AEA - Projecto Curricular de Turma C – Como influencia a AEA, o desenvolvimento de - Fichas de avaliação dos alunos da turma em competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo estudo, na AEA, no final dos períodos do Ensino Básico? - Escala de auto-regulação (pré e pós teste) - Pautas de avaliação do 3º período

A calendarização das actividades de recolha de dados encontra-se representada, de forma sintética, na figura 2. Nos pontos seguintes deste capítulo, apresentamos a fundamentação mais detalhada de cada um dos processos adoptados para a recolha de dados.

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Figura 2 Calendário de actividades
Nível de Intervenção Intervenção - Contactos iniciais com a escola e com os professores e apresentação do projecto de investigação - Análise do Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento - Escala de auto-regulação (pré-teste) - Escala de auto-regulação (pós-teste) - Questionário para identificação das percepções dos alunos - Entrevistas exploratórias - Entrevistas aos professores da AEA - Entrevista à psicóloga - Análise das pautas de avaliação do 3º período - Leitura e feedback das transcrições das entrevistas, por parte dos sujeitos entrevistados - Conversas informais - Análise do Projecto Curricular de Turma - Análise das actas do Conselho de Turma - Observação das sessões de EA e análise dos materiais utilizados - Análise dos sumários da AEA - Análise das fichas de avaliação de final de período Período de Intervenção 09/ 2002 a 12/ 2002 11/ 2002 e 12/ 2002 01/ 2003 06/ 2003 06/ 2003 01/ 2003 e 02/ 2003 06/ 2003 06/ 2003 06/ 2003 e 07/ 2003 10/ 2003 09/ 2002 a 10/2003 11/ 2003 e 12/ 2003 11/ 2002; 01/ 2003; 05/ 2003 e 07/ 2003 02/ 2003 a 06/ 2003 01/ 2003 e 06/ 2003 01/ 2003; 05/ 2003 e 07/ 2003

Escola

Escola/Turma

Turma

2.2.1. Entrevistas

Revestindo-se este estudo de um cariz qualitativo, a entrevista poderia, segundo diversos autores, constituir-se como estratégia dominante de recolha de dados ou, como é este o caso, numa estratégia conjunta com outros processos de recolha de dados (Bogdan e Biklen, 1994; Cohen e Manion, 1994). Neste estudo, a utilização das entrevistas como processo de recolha de dados está relacionada, com a necessidade de conhecer as perspectivas dos próprios sujeitos envolvidos com a AEA, perspectivas essas não passíveis de recolha através de outros processos. Este propósito está de acordo com as ideias de Bogdan e Biklen (1994), segundo as quais “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (p. 134). Segundo Hargreaves (1998), um investigador para compreender o ensino, não lhe basta testemunhar os comportamentos, as destrezas e as acções de ensino, sendo necessário também, escutar a voz do professor, a pessoa que ela exprime e os propósitos que articula. Salienta o mesmo

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autor que, “a incapacidade de se compreender esta voz representa uma incapacidade de compreender o seu ensino” (p. 282).

2.2.1.1 Entrevistas exploratórias

Durante os meses de Janeiro e Fevereiro de 2003, foram realizadas três entrevistas exploratórias, a três professores da AEA, num total de aproximadamente três horas, com o objectivo de identificar algumas das principais categorias, representativas das ideias dos professores desta escola. Dois destes professores leccionaram a AEA nesse ano lectivo, tendo sido escolhidos aleatoriamente, enquanto o outro que manifestou vontade em participar no estudo, tinha leccionado essa área no ano lectivo anterior. Para além de sublinhar a confidencialidade e o anonimato, o investigador informou os sujeitos do objectivo da entrevista, assim como e consequentemente, do facto dos dados a recolher não irem integrar directamente a presente dissertação. Visando um conhecimento, o mais aproximado possível do objecto de estudo, do ponto de vista dos professores da AEA, optou-se nesta fase da investigação, por entrevistas não estruturadas, como as entendem Cohen e Manion (1994). Assim, foram entrevistas caracterizadas por uma grande abertura, direcção e controlo mínimos por parte do investigador. Os entrevistados eram encorajados a falar livremente acerca da sua experiência enquanto professores da AEA, limitando-se o investigador a solicitar a clarificação de algumas afirmações proferidas pelos mesmos, assim como a repetir outras, com o objectivo destes se centrarem e desenvolverem mais essas ideias. As três entrevistas foram audiogravadas com o consentimento dos entrevistados. A análise destas entrevistas permitiu identificar um conjunto alargado de itens que designamos categorias secundárias, que por sua vez, e de forma a facilitar o seu manuseamento e compreensão, foram agrupadas em cinco categorias mais abrangentes, que designamos principais (figura 3). Com base nos dados recolhidos através das entrevistas exploratórias, dados esses que vão de encontro a algumas das questões colocadas por Rosário (2001) em relação à AEA, foi construído um guião definitivo da entrevista aos professores (anexo 1). Para além das categorias identificadas nas entrevistas exploratórias, o mesmo era constituído por questões relativas à identificação pessoal e profissional dos entrevistados.

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Figura 3 Categorias identificadas na análise das entrevistas exploratórias
CATEGORIAS Principais OBJECTIVOS PRÁTICAS Secundárias - Formação - Legislação/informação - Dificuldades dos alunos - Metodologia - Transversalidade - Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s) - Distribuição de serviço - Psicólogo - Conselho de Turma - Coordenador do EA - Departamentos - Órgãos de Gestão - Apoio aos educandos - Participação - Reacções dos alunos - Reacções dos professores - Consequências - Alternativas

ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

REACÇÕES À MUDANÇA

2.2.1.2. Entrevistas definitivas

Uma vez construído o guião definitivo da entrevista, foram encetados contactos com os restantes seis professores da AEA, afectos ao 2º Ciclo do Ensino Básico e ainda não entrevistados. Uma vez explicados os objectivos das entrevistas, ficou acordada a realização das mesmas durante o mês de Junho de 2003, tendo em conta que, nas palavras dos próprios professores, no final do ano lectivo teriam maior disponibilidade de tempo e por outro lado, a nosso ver, os mesmos e o próprio investigador, teriam uma visão mais completa do funcionamento da AEA, ao longo desse mesmo ano lectivo. Assim e nas datas marcadas, foram realizadas as seis entrevistas, num total superior a seis horas de conversação, com o objectivo de identificar as percepções que os professores construíram da AEA. De forma a não condicionar as respostas dos professores, este objectivo era-lhe explicado apenas no final da entrevista, pelo que no início da mesma, era apenas explicado que se tratavam de entrevistas no âmbito de uma investigação acerca da AEA, assim como eram garantidos o anonimato e a confidencialidade. No que diz respeito aos processos de registo da informação, quatro dos professores concordaram com a utilização de um gravador áudio enquanto um outro, que mais à frente designaremos de P5, solicitou o recurso ao registo manuscrito da parte do investigador, por não se sentir à vontade na presença do gravador. Nesta fase, as entrevistas decorreram de forma semi-estruturada.
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Normalmente, iniciavam e decorriam de forma semelhante às entrevistas exploratórias, no entanto, quando o entrevistado começava a evidenciar sinais de estar a esgotar as suas informações, o investigador recorria ao guião, no sentido de identificar categorias sobre as quais o entrevistado ainda não se tivesse manifestado, pedindo-lhe então que o fizesse. Em suma, as entrevistas começaram com questões ou declarações amplas, que iam estreitando noutras mais específicas ao longo da entrevista. Assim, todo o processo de construção do guião definitivo, desde as entrevistas exploratórias à sua análise e identificação das categorias presentes, se revelou de primordial importância nesta fase da investigação, uma vez que, mesmo na fase mais estruturada e directiva destas entrevistas, as questões ou declarações do investigador, resultavam de informações manifestadas por outros professores nesse mesmo contexto. Um dos professores, que mais à frente designaremos de P2, solicitou-nos que a sua entrevista decorresse apenas informalmente e sem recurso a qualquer tipo de registo. Assim e tratando-se de um dos elementos do par pedagógico observado e respeitando a sua vontade, optámos pela conversação informal ao longo e no final de cada sessão, procurando abordar aspectos constituintes do guião das entrevistas semi-estruturadas, utilizado com os restantes professores. Esta opção justifica-se por questões éticas, pois de acordo com Stake (1994), os investigadores de cariz qualitativo são convidados em espaços privados, o que não constitui uma licença infinita para invadir a privacidade de outros. A este respeito, Lincoln (2002) afirma que mais que tratar os participantes como um mero repositório de dados, a relação entre investigador e participantes deve ser democrática, mútua e recíproca. Enquanto elemento da comunidade educativa e enquanto participante activa em algumas sessões da AEA, uma das quais por nós observada, foi realizada uma entrevista à psicóloga de serviço na escola, com uma duração de quarenta e cinco minutos. Nesta entrevista foram seguidos os procedimentos descritos em relação aos professores, tendo a mesma sido audiogravada. Quanto ao guião, adoptou-se como ponto de partida o guião definitivo da entrevista aos professores, procedendo-se no entanto a algumas alterações. Assim, foram introduzidos um item relativo ao projecto “ERIC – Educar em Rede, Prevenir e Intervir para melhor Crescer”, ao abrigo do qual, a mesma se encontrava a desempenhar funções na escola e um outro item, relativo à aceitação da sua participação na AEA, por parte dos professores dessa mesma área. Nestas entrevistas continuou a dar-se prioridade às questões abertas, como evidencia o próprio guião definitivo, onde à excepção da última questão e das relativas à identificação pessoal e profissional, os itens surgem na forma de códigos sobre os quais os
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informadores eram convidados a falar. Tal como defendem Cohen e Manion (1994), esta opção permitiu uma maior flexibilidade, facilitou a indagação, de modo a penetrar mais profundamente no pensamento dos sujeitos, e/ou a clarificar mal entendidos, assim como animou a cooperação e ajudou a estabelecer uma relação de confiança mútua entre entrevistador e entrevistado.

2.2.1.3. Conversas informais

Um outro processo adoptado para recolha de dados foram as conversas informais, entendidas na perspectiva de Tuckman (2000), como um tipo de entrevista em que as questões emergem do contexto imediato e são feitas no decorrer natural dos acontecimentos, não havendo nenhuma pré-determinação dos tópicos ou enunciado da questão. De acordo com o defendido por Lofland (1971, citado em Fontana e Frey, 1994), este constituiu-se como um processo muito profícuo de recolha de dados.

2.2.2. Observação

Os dados coligidos segundo este método resultaram essencialmente da observação não participante de sessões da AEA. No entanto, sempre que eram observadas atitudes ou conversas fora destas sessões, relacionadas com esta Área, com as Novas Áreas Curriculares ou com a Reorganização Curricular no seu todo, as mesmas eram alvo de registo por nos parecerem importantes, para uma melhor compreensão das percepções desta comunidade educativa acerca do objecto de estudo. Num total de vinte e quatro saídas de campo, foram observadas sete sessões de noventa minutos e seis sessões de quarenta e cinco minutos, perfazendo um total de quinze horas de observação. A primeira observação foi efectuada em treze de Fevereiro de 2003 e visou, essencialmente, a adaptação dos alunos e professores à presença do investigador, assim como a ambientação deste. A última observação decorreu em doze de Junho de 2003. O calendário e o número de sessões observadas dependeram, por um lado, do horário lectivo do investigador e por outro lado, das condições acordadas com o par pedagógico observado. Com o objectivo de orientar a observação, foi construído um guião (anexo 2), abarcando um conjunto de cinco categorias principais: métodos de trabalho e de estudo; tratamento da informação; competências de comunicação; estratégias cognitivas;
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relacionamento interpessoal. Como factor informador para a construção deste guião, recorreu-se às grelhas de avaliação e auto-avaliação utilizadas na escola em estudo (anexos 3 e 4, respectivamente), sem nunca esquecer as principais linhas teóricas subjacentes ao conceito de auto-regulação. Desta forma, evitamos sujeitar a observação a instrumentos desajustados do contexto, o que tratando-se de um estudo de caso de cariz qualitativo, poderia ser uma grave fonte de erro, penalizando a investigação ao nível da sua validade interna. O guião de observação poderá parecer demasiado extenso, no entanto, esta extensão não se constituiu como dificuldade, uma vez que, em cada sessão era trabalhado aprofundadamente apenas um conjunto restrito de subcategorias. Por outro lado, estas subcategorias não visavam um registo de frequências, mas apenas guiar o registo das notas de campo, inerentes à observação das sessões da AEA. O guião permitia ao investigador destacar os aspectos mais positivos e menos positivos de cada sessão. No que respeita ao registo das notas de campo, ele ocorreu depois das observações efectuadas, embora determinados dados, em virtude do seu imediatismo, da sua particularidade ou da pormenorização requerida, tivessem sido registados no decorrer das observações. A opção por um registo pós observação justifica-se pelo mesmo permitir níveis mais elevados de concentração ao observador, uma vez que este não tem a dupla preocupação de observar e de registar. Por outro lado, o próprio registo requer serenidade, ponderação e já alguma reflexão acerca dos próprios dados, aspectos incompatíveis com a pressão inerente ao acto de observar. Também o registo de dados durante a observação poderia criar alguma pressão e/ou ansiedade nos observados, sabemo-lo das observações que efectuamos a professores estagiários, distorcendo assim a naturalidade do contexto. Neste registo seguiram-se algumas das recomendações de Lofland (1971, citado em Cohen e Manion, 1990), nomeadamente (i) registar as notas tão rapidamente quanto possível depois da observação, (ii) escrever, o que sobre outros métodos de registo, tem a vantagem de estimular o pensamento e (iii) depois de manuscritas, as notas de campo foram processadas em programa “Word xp”, com o intuito de tornar mais rápida e fácil a sua análise.

2.2.3. Questionários

No presente estudo foram utilizados dois questionários, ambos destinados aos alunos. Um deles consistia numa escala de auto-regulação e visou procurar respostas para a questão “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em
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alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”, enquanto o outro tinha como objectivo responder à questão “O que pensam os alunos acerca da AEA?”. Apresenta-se a seguir a caracterização destes instrumentos.

2.2.3.1. Escala de auto-regulação

Como já referido anteriormente, a escala de auto-regulação utilizada neste estudo foi construída e validada por Barroso (1998), numa investigação sobre salas de estudo como medida de apoio educativo (anexo 5). Ser uma escala construída com o objectivo de medir o constructo auto-regulação e já ter sido aplicada com sucesso a alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, são as principais razões subjacentes à sua escolha. Algumas afirmações apresentadas pela autora, proferidas por alunos aquando do preenchimento dos questionários, foram também ilustrativas da sua adequação: “Oh professora, quem fez isto, conhece-nos muito bem”; “Como é que a professora sabe o que nós pensamos?”; “É mesmo isto” em relação ao item 33 em concreto (“Na escola, gosto de tudo menos das aulas”). Por outro lado e após uma pesquisa bibliográfica no contexto português, com o objectivo de identificar investigações e instrumentos nesta área, constatámos tal como afirma Almeida (2001), que em Portugal não abundam as provas psicológicas de avaliação cognitiva. Para a sua elaboração, Barroso (1998) afirma ter seguido os procedimentos recomendados na literatura da especialidade, referindo autores como Anderson (1988); Bravo (1987); Henerson, Morris e Fitz-Gibbson (1987). Foi também realizado um estudo piloto para testar a sua validade. Como base, a autora recorreu à definição de auto-regulação apresentada por Zimmerman (1994), segundo a qual, auto-regulação é um conceito multifacetado, que implica, por parte dos alunos, o uso sistemático de estratégias cognitivas, metacognitivas, motivacionais e comportamentais com a finalidade de melhorarem a sua aprendizagem. Para a elaboração de um conjunto inicial de 144 questões, a autora afirma ter partido da definição de auto-regulação apresentada anteriormente, da literatura existente sobre o assunto, da qual destaca Meece e Holt (1993); Pintrich e De Groot (1990); Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988, 1990), assim como da sua experiência como professora de apoio a alunos com baixo rendimento escolar. Estes 144 itens foram sujeitos a um processo de validação bastante completo, descrito pela autora, do qual resultaram os
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52 itens que fazem parte da versão final. Refere ainda, que desde a primeira versão do questionário, a numeração das questões foi aleatória, dentro do respectivo contexto. As respostas foram graduadas numa escala tipo Likert, relativamente à frequência dos comportamentos: Nunca (1); Poucas vezes (2); Muitas vezes (3); Quase sempre ou Sempre (4). A opção por um número par de alternativas, tinha como objectivo, segundo a autora, que os alunos fossem forçados a seleccionar uma resposta positiva ou negativa, evitando assim a neutra, muitas vezes escolhida por questões de comodismo, enquanto o recurso a um pequeno número de opções de resposta, teve em conta a faixa etária dos alunos respondentes (2º e 3º Ciclos do Ensino Básico), que têm dificuldades em distinguir entre diferenciações mais finas (Anderson, 1988, citado em Barroso, 1998). A uma pontuação mais elevada, corresponde um nível superior de auto-regulação, uma vez que se procedeu à inversão da pontuação para os itens negativos, que no anexo 7 estão assinalados com um asterisco (*). Na versão a aplicar aos nossos alunos (anexo 6), sentimos a necessidade, em conjunto com as professoras da AEA da escola estudada, de proceder a duas alterações à versão original do questionário, por forma a melhorar a sua compreensão por parte dos alunos. Assim, atribuiu-se ao ponto 4 da escala de Likert apenas a frequência “Sempre”, por considerarmos poder existir uma sobreposição entre as frequências “Quase sempre” e “Muitas vezes”. Por outro lado, as opções de resposta para cada item foram apresentadas na sua forma nominal e não numérica, por forma a facilitar a resposta, sem que os alunos tivessem que estar repetidamente a recorrer ao cabeçalho, para recordarem o significado de cada um dos valores da escala numérica. Por razões de operacionalização, aquando da análise dos dados, as frequências nominais foram reconvertidas nos respectivos valores numéricos. As questões foram, segundo a autora, elaboradas de forma a contemplarem todas as dimensões da auto-regulação, pelo que dividiu a escala em cinco sub-escalas, cada uma delas correspondendo a uma dimensão específica: dimensão 1 – motivação; dimensão 2 – estratégias; dimensão 3 – gestão do tempo; dimensão 4 – desempenhos e distractores; dimensão 5 – ambiente físico e social. O anexo 7 apresenta uma versão do questionário com os itens agrupados pelas cinco sub-escalas. A autora sublinha ainda, que de acordo com a fundamentação teórica por si apresentada, cada sub-escala, com excepção da dimensão 3 (gestão do tempo), comporta vários componentes que se passam a discriminar. Assim, a dimensão 1 inclui itens que se referem a objectivos de aprendizagem, de desempenho e de evitação do trabalho, à auto62

eficácia e à valorização da aprendizagem. Na dimensão 2, incluem-se questões sobre a utilização de estratégias de elaboração, de organização, metacognitivas e volitivas. A dimensão 4 reporta-se ao controlo dos desempenhos, mais conectado com competências metacognitivas, e ao controlo dos distractores, que exige estratégias volitivas. A sub-escala 5, inclui itens relativos à estruturação do ambiente físico e social. No que diz respeito à adequação desta escala ao caso concreto em estudo, tentou-se um cruzamento, entre cada uma das dimensões da escala de auto-regulação e os itens das fichas de avaliação e auto-avaliação (anexo 8). Verificou-se deste modo, uma grande correspondência entre as dimensões contempladas pela escala e os itens das fichas de avaliação e auto-avaliação utilizadas nesta escola. Assim, pensamos ir de encontro às recomendações de Almeida (2001), no que diz respeito à escolha de instrumentos para a avaliação da eficácia de um determinado programa. Por uma lado, o autor recomenda que os instrumentos não decalquem o tipo de actividades em que incidiu o treino, por forma a possibilitar informação relativa à generalização das aquisições, por outro lado, o instrumento deve avaliar todas e apenas as dimensões cognitivas presentes no programa.

2.2.3.2. Questionário para identificação das percepções dos alunos

Com o objectivo de identificar as percepções dos alunos acerca da AEA, construiuse um questionário (anexo 9), tendo como base (i) a ficha “Reflexão sobre a sessão de hoje…” utilizada na escola (anexo 4a), (ii) as observações efectuadas às sessões da AEA (iii) as conversas informais tidas com os professores ao longo das observações e (iv) as entrevistas exploratórias aos professores. Assim, a primeira questão tinha como objectivo, saber se a frequência da AEA era do agrado dos alunos e porquê. Esta questão surgiu, pelas possíveis respostas nos parecerem fundamentais para a compreensão das percepções dos alunos. Relativamente à segunda questão, as observações por nós efectuadas às sessões da AEA e as conversas informais com os professores, fizeram surgir a ideia de que os alunos têm preferência por determinados tipos de actividades, daí termos procurado saber qual ou quais as actividades que mais lhes agradaram nas sessões de EA. Por outro lado, este item pode também considerar-se uma extensão a todas as sessões, da questão “Nesta sessão gostei de:” presente na ficha “Reflexão sobre a sessão de hoje…”. Com a terceira questão, quisemos saber, na perspectiva dos alunos, que aspectos poderiam melhorar no funcionamento da AEA. Esta questão surgiu no decorrer de uma das observações por nós efectuada, em que
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os alunos procediam à sua auto-avaliação, preenchendo uma ficha “Reflexão sobre a sessão de hoje…”. Na parte reservada aos comentários/sugestões, os alunos eram incentivados pelas professoras a apresentar sugestões de melhoria, pelo que, aquando do preenchimento do questionário, este não foi um raciocínio novo para os alunos. Antes de optarmos pela construção e aplicação deste questionário, colocámos a possibilidade alternativa de consultar e analisar directamente o conteúdo das fichas de auto-avaliação “Reflexão sobre a sessão de hoje…”. A opção pelo primeiro método devese a duas razões. Por um lado, se pensarmos que os alunos preenchiam uma destas fichas por cada actividade desenvolvida, seria extremamente penosa e demorada, a consulta a todas as auto-avaliações dos setenta e nove alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico desta escola. Por outro lado e não menos importante, aquando do preenchimento destas fichas, os alunos tinham de as identificar, para além de terem como destino os seus professores, pelo que era difícil avaliar até que ponto, a ausência do anonimato e as figuras dos professores, não teriam actuado como condicionantes no seu preenchimento. Por seu turno, no nosso questionário eram pedidas, claramente, as suas ideias acerca da AEA em geral, com garantia de anonimato e confidencialidade perante os seus professores.

2.2.3.3. Aplicação dos questionários

O pré-teste referente à escala de auto-regulação foi aplicado em Janeiro de 2003. Para a distribuição e aplicação dos questionários aos alunos das várias turmas, solicitou-se a colaboração da coordenadora e dos professores da AEA. Os questionários eram acompanhados de uma carta dirigida aos professores (anexo 10), onde se explicava em traços gerais o objectivo do presente estudo. Esta carta incluía também, algumas instruções para a aplicação dos questionários, para as quais se solicitava a maior atenção. Nesta fase foram preenchidos e recolhidos oitenta questionários. Na secção reservada aos dados biográficos, foi solicitada aos alunos a identificação da turma e a indicação da data de nascimento. A indicação de um dado pessoal como é a data de nascimento, tinha o objectivo de, através do cruzamento com a turma, fazer corresponder o pré-teste ao respectivo pós-teste, procedimento necessário ao tratamento estatístico. Pareceu-nos mais indicado solicitar a data de nascimento, em relação a outros elementos mais pessoais como o nome ou o número de aluno, o que poderia abalar a confiança dos alunos no investigador, afectando consequentemente as suas respostas. O solicitar a data de nascimento é, normalmente, uma outra forma de solicitar a idade.
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O pós-teste referente à escala de auto-regulação foi aplicado em Junho de 2003. Para a sua distribuição e aplicação, seguiram-se os mesmos procedimentos adoptados para o pré-teste. Nesta fase, tivemos a oportunidade de observar o seu preenchimento na turma em estudo. Foi interessante verificar, que as professoras assumiram e transmitiram aos alunos, a ideia de que o preenchimento destes questionários, era também uma oportunidade para desenvolverem determinadas competências no âmbito do EA, como concentração, ler e interpretar informação. Foi lembrado aos alunos que, enquanto cidadãos, serão frequentemente solicitados a preencher formulários, tarefa que partilha semelhanças com o preenchimento de um questionário. O preenchimento do pós-teste, surgiu assim integrado na sequência das sessões e não como uma ocorrência insólita e descontextualizada. Nesta fase foram recolhidos setenta e oito questionários. Posteriormente, procedeu-se à eliminação dos questionários incompletos ou sem o par correspondente, no pré ou no pósteste, tendo restado desta forma setenta e dois questionários no pré-teste e os correspondentes do pós-teste. Na secção destinada aos dados biográficos foi novamente solicitada a indicação da turma e a data de nascimento, pelas razões apontadas anteriormente. Com o objectivo de recolher dados fundamentais para a caracterização dos alunos, foram também solicitados dados referentes ao género, à frequência (i) da préescola, (ii) de apoio pedagógico dentro da escola, (iii) de explicações fora da escola e (iv) de cursos de língua estrangeira ou de informática. Perguntou-se também, se quando necessário, alguém da família ajudava a estudar. O questionário para identificação das percepções dos alunos, foi distribuído e aplicado aquando do pós-teste da escala de auto-regulação. Para além da facilidade logística que esta opção determinou e de uma menor interferência no decorrer normal das sessões de EA, a aplicação no final do ano lectivo configurava-se como a mais correcta, uma vez que proporcionou aos alunos o contacto com a AEA ao longo de todo um ano lectivo, dando assim oportunidade à formação de percepções mais conscientes. O quadro 1 apresenta o número de questionários preenchidos por ano e por turma, no pré e no pós teste, assim como o número de eliminados.

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Quadro 1 Questionários distribuídos e eliminados, no pré-teste e no pós-teste
Pré-teste Turma A 5ºano 6º ano Total Eliminados Total (após retirar os eliminados) 20 18 80 8 72 Turma B 19 23 Turma A 18 18 78 5 72 Pós-teste Turma B 19 23

2.2.4. Análise documental

Relativamente à análise de documentos, Lüdke e André (1986, citados em Costa, 1998), consideram-na uma fonte preciosa de dados, ora completando dados fornecidos por outras fontes de evidência, ora revelando novos aspectos do problema em estudo. Neste estudo procedeu-se à análise de diversos documentos, com o objectivo de completar e/ou cruzar informações, recolhidas através dos instrumentos referidos anteriormente. Como auxílio à caracterização da escola e da turma em estudo, consultou-se respectivamente o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento e o Projecto Curricular de Turma. No que diz respeito à procura de respostas para as questões da investigação, procurou-se no Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento, referências directas ou indirectas à AEA, que de alguma forma fossem úteis na compreensão das percepções desta comunidade, acerca desta Área Curricular. A análise dos materiais utilizados nas sessões da AEA, os sumários das sessões não assistidas por nós, as actas do Conselho de Turma e o Projecto Curricular de Turma, permitiram-nos um melhor conhecimento e compreensão, das práticas adoptadas pelos professores da turma estudada. As fichas de avaliação entregues aos Encarregados de Educação no final dos períodos, proporcionaram no seu espaço reservado à AEA, um complemento qualitativo aos resultados da escala de autoregulação, obtidos nesta mesma turma. Foi também efectuada uma consulta às pautas do 3º período, de todas as turmas do 2º Ciclo do Ensino Básico, com o objectivo de identificar os alunos retidos nesse ano lectivo, de forma a comparar estatisticamente com os alunos não

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retidos, a sua caracterização em termos de competências de auto-regulação, no momento do pós-teste.

2.2.5. Análise dos dados 2.2.5.1. Dados de natureza qualitativa

Em relação à análise de dados de Natureza Qualitativa, Bogdan e Biklen (1994) entendem-na, “como um processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou” (p. 205). Neste estudo e de acordo com as recomendações dos autores anteriores, a análise foi parte integrante da própria recolha de dados, nomeadamente (i) reflectindo acerca dos mesmos, (ii) planificando as sessões de recolha de dados à luz do detectado em observações prévias, (iii) escrevendo comentários do observador nas notas de campo e (iv) ensaiando ideias e temas junto dos sujeitos da investigação. Como referido anteriormente, as entrevistas exploratórioas foram audiogravadas, tendo posteriormente sido transcritas integralmente, seguindo as recomendações de Bogdan e Biklen (1994). Após a sua transcrição e com o objectivo de identificar algumas das principais categorias, representativas das ideias dos professores desta escola, estes dados foram sujeitos a uma análise de conteúdo temática, segundo as recomendações da literatura a este respeito (Bardin, 1995; Bogdan e Biklen, 1994; Vala; 1987). Assim, procurou-se construir um sistema de categorias, com o objectivo de vir a guiar a condução das entrevistas definitivas. Segundo Vala (1987), “a construção de um sistema de categorias pode ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda através da combinação destes dois processos” (p. 111). Tendo em conta o objectivo a que nos propúnhamos nesta fase da investigação, procedeu-se a uma categorização a posteriori, ou como afirma Bardin (1995), a uma categorização em que o sistema de categorias não era fornecido, resultando este da classificação analógica e progressiva dos elementos. Relativamente às formas de trabalhar os dados, seguimos as recomendações de Bogdan e Biklen (1994): 1º rever todas as páginas e numerá-las sequencialmente; 2º leitura e releitura dos dados e comentários do observador; 3º desenvolver uma lista preliminar de categorias;
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4º atribuição de abreviaturas às categorias preliminares de codificação; 5º nova leitura e atribuição das abreviaturas das categorias de codificação às unidades de dados, adoptando como unidade de registo, neste caso, o tema. De acordo com os mesmos autores, esta atribuição das categorias de codificação aos dados, funcionou como um teste à sua viabilidade. As questões e objectivos da investigação foram um guia fundamental no desenvolvimento desta lista preliminar de categorias. Destes procedimentos resultou um conjunto inicial de vinte e três categorias. Seguidamente e de acordo com uma recomendação de Bardin (1995), procedemos a um reagrupamento progressivo de categorias com uma generalidade mais fraca. Assim, (i) as categorias iniciais “dificuldades dos alunos em estudar” e “dificuldades na transição do 1º para o 2º Ciclo”, foram agrupadas na categoria “dificuldades dos alunos”, (ii) as categorias iniciais “leccionação de várias áreas curriculares” e “critérios para a distribuição de serviço” foram agrupadas na categoria “distribuição de serviço”, (iii) as categorias iniciais “Conselho de Escola”, “Conselho Executivo” e “Conselho Pedagógico” foram agrupadas na categoria “Órgãos de Gestão”. Os critérios que presidiram ao reagrupamento anterior foram, por um lado, a fraca generalidade das categorias iniciais reagrupadas, por outro lado, a fraca representatividade individual dessas categorias em termos de ocorrências. Deste processo resultou um conjunto de dezanove categorias, que na figura 3 da página 57 designamos de categorias secundárias. Continuando o processo de reagrupamento progressivo de categorias com uma generalidade mais fraca, obtivemos um conjunto de cinco categorias, que designamos de categorias principais. No que diz respeito às entrevistas definitivas, após a sua transcrição, foi entregue a cada um dos sujeitos entrevistados, uma cópia da transcrição da respectiva entrevista. Solicitou-se que, após leitura atenta da sua parte, realizassem alterações, correcções ou aditamentos que considerassem pertinentes. Por outro lado, este encontro constituiu-se como uma oportunidade privilegiada, para o investigador esclarecer algumas dúvidas surgidas aquando da transcrição. Uma vez constituídas as transcrições definitivas, deu-se continuidade à sua análise. Assim, seguimos novamente as recomendações de Bogdan e Biklen (1994), no entanto, com adaptações a esta fase da investigação: 1º rever todas as páginas e numerá-las sequencialmente; 2º leitura e releitura dos dados e comentários do observador;
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3º nova leitura com atribuição das abreviaturas das categorias de codificação principais, identificadas nas entrevistas exploratórias, às unidades de dados, adoptando como unidade de registo, neste caso, o tema; 4º para cada unidade de dados classificada no ponto anterior, identificação das categorias secundárias presentes; 5º identificação de unidades de dados, cujas características não se enquadrem nas categorias utilizadas anteriormente; 6º identificação e atribuição de novas categorias, respeitantes às unidades de dados do ponto 5; 7º indicação a vermelho dos segmentos de texto englobados por cada código; 8º marcação e realização de várias fotocópias do original (que funcionou como cópia mestra); 9º cortar as notas de modo que as unidades de dados possam ser colocadas em pastas desdobráveis, em que cada uma das divisões é etiquetada com o respectivo código; 10º colocar o número de página junto de cada unidade de dados, fazendo um círculo à sua volta. Após estes procedimentos, realizou-se uma análise frequencial, de forma transversal, uma vez que as transcrições foram recortadas em redor de cada tema, independentemente do momento em que a afirmação tenha tido lugar (análise temática). Tal como recomenda Bardin (1995), procedeu-se também a uma análise da enunciação como complemento da análise temática previamente efectuada. De salientar, que estes procedimentos foram também aplicados às notas de campo relativas às conversas informais. No que diz respeito aos dados provenientes das observações e registados na forma de notas de campo, após a transcrição destas, foram sujeitos a uma análise da enunciação. Saliente-se no entanto, que foram tidas em conta as especificidades destes dados, nomeadamente os pressupostos que guiaram a sua recolha (ver ponto 2.2.2). Assim, tomaram-se como categorias principais para esta análise, as do guião de observação e como categorias secundárias, as respectivas subcategorias desse mesmo guião. A análise dos diversos documentos consultados, tendo em conta os objectivos a que esta se propunha (ver ponto 2.2.4), assentou também numa análise da enunciação.

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2.2.5.2. Dados de natureza quantitativa

Com o objectivo de complementar a informação disponibilizada pelos dados de natureza qualitativa, recolheram-se dados quantitativos utilizando como instrumento a escala de auto-regulação descrita no ponto 2.2.3.1. Com o auxílio do SPSS 10.0 (Statistical Package for the Social Sciences), procurámos, ainda que de forma exploratória, avaliar as diferenças ocorridas em vários grupos de alunos, entre o pré e o pós-teste no domínio de competências de auto-regulação. Estas diferenças foram avaliadas para a escala no seu todo e para cada uma das cinco dimensões que a compõem. Estas avaliações serão feitas (i) para todo o grupo (alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico), (ii) para os alunos do 5º ano de escolaridade e (iii) para os alunos do 6º ano de escolaridade. Uma vez que as situações de sucesso (transitar de ano) e insucesso (não transitar de ano) ocorreram, como é natural, no final do ano lectivo e que esse momento, coincidiu com a aplicação do pós-teste, considerámos pertinente analisar as diferenças entre alunos aprovados e alunos reprovados, tendo em conta, a forma como estes se caracterizaram através da escala de auto-regulação, no momento do pós-teste. Tendo em conta que utilizámos uma escala ordinal e as amostras eram em muitos casos pequenas, utilizámos uma estatística não paramétrica, tal como recomendam diversos autores (Barroso, 1998; Pereira, 1999; Silva, 1994; Tuckman, 2000). Para comparar os resultados do pré-teste com os resultados do pós-teste e tratandose de um mesmo grupo de alunos testado em momentos diferentes, recorremos ao teste de Wilcoxon (Pereira, 1999; Silva, 1994). Para tal, verificámos previamente e para cada grupo, que as respectivas diferenças eram uma amostra de distribuição simétrica. Recorrendo ao histograma das diferenças (Pereira, 1994), verificámos a ocorrência de simetria em todos os casos. Para comparar o grupo de alunos que transitaram de ano com o grupo que não transitou, recorremos ao teste-U de Mann-Whitney. Tratando-se de amostras

independentes, uma das quais muito pequena, no âmbito da estatística não paramétrica assumiu-se ser este o teste mais adequado (Barroso, 1998; Pereira, 1999; Silva, 1994; Tuckman, 2000).

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3. Síntese

A concepção e realização deste trabalho de investigação, assentou num estudo de caso de natureza essencialmente qualitativa, uma vez que tínhamos como meta, a compreensão do fenómeno AEA em toda a sua complexidade, tendo sempre presentes as suas componentes consideradas mais importantes, quer pela legislação, quer pelos documentos informadores da sua implementação, quer pela literatura em geral. Justifica-se assim, a realização deste estudo no contexto natural do fenómeno, a escola. A recolha de dados operou-se essencialmente através de entrevistas, de observação directa e de análise de documentos. Não obstante o carácter qualitativo do estudo, recorreuse a dados quantitativos para, de forma exploratória, avaliar a influência da AEA, no desenvolvimento de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

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CAPÍTULO IV – O CASO DE UMA ESCOLA

1. Preâmbulo

Neste capítulo, apresentam-se os resultados obtidos no estudo de uma escola, com a aplicação da metodologia descrita e justificada anteriormente. Uma vez que o contexto assume particular importância, numa investigação de cariz essencialmente qualitativo, como é esta, começamos por caracterizar a escola, sem esquecermos o todo no qual ela está inserida. Assim, começamos por caracterizar (i) o meio envolvente e concretamente, o agrupamento no qual a escola se insere, (ii) o espaço físico, (iii) o corpo discente, (iv) o corpo docente e (v) a dinâmica escolar. No que diz respeito ao foco deste estudo, a AEA, neste capítulo apresentamos (i) as percepções dos professores, (ii) as percepções dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico e (iii) um estudo exploratório acerca do desenvolvimento de competências de auto-regulação nestes mesmos alunos. Dar-se-á maioritariamente voz aos dados e aos “sujeitos”, no entanto, introduzimos de permeio a nossa interpretação dos factos relatados.

2. Caracterização da escola 2.1. O meio envolvente

A escola estudada encontra-se no interior centro de Portugal, a cerca de dez quilómetros de uma capital de distrito, numa envolvente eminentemente rural. Em termos administrativos, a freguesia onde se situa é considerada uma vila, compreendendo um conjunto de dezasseis localidades, cujo número de habitantes ronda os cinco mil. A actividade económica dominante é a agricultura, como o demonstram os vastos campos agrícolas e pinhais, que ladeiam a freguesia e entremeiam as suas localidades. Existem algumas unidades industriais de pequena e média dimensão, uma das quais estreitamente ligada ao sector agrícola. Ao nível do comércio, existem alguns minimercados e cafés. Em relação aos serviços, existem uma farmácia, um posto dos correios, um centro de saúde, um museu, uma instituição bancária e uma residencial. Em consequência desta limitada oferta de trabalho na localidade, existe uma parte significativa da população que trabalha na capital de distrito, para onde se desloca diariamente. A emigração para países como a França e Alemanha, é também uma das vias seguidas frequentemente por esta população.
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Esta escola é a sede de um agrupamento que compreende todas as escolas da freguesia onde se situa e de outras duas freguesias que com ela fazem fronteira. Assim, o agrupamento é formado por dez estabelecimentos de ensino, conjunto que compreende quatro Jardins-de-Infância, cinco escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e uma escola dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. As escolas do agrupamento encontram-se relativamente próximas umas das outras, sendo que a escola mais afastada da sede, dista desta quatro quilómetros, enquanto as duas escolas mais afastadas entre si, estão separadas por cerca de sete quilómetros. Deste conjunto, a construção da mais antiga escola de que se conhece a data, remonta a meados do século XIX e a mais recente ao ano 2000. Uma vez que o presente estudo decorreu na escola dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, sede do agrupamento, foi sobre esta que focámos a nossa atenção, relativamente aos aspectos de caracterização que se apresentam a seguir.

2.2. O espaço físico

Ao entrarmos no recinto da escola, destaca-se o edifício principal, constituído por dois blocos ligados por um corredor coberto. Ao entrarmos a porta principal do edifício, deparamo-nos com uma sala de espera para visitas, com sofás e uma mesa com revistas. Segue-se um amplo hall, espaço este muitas vezes dedicado à exposição de trabalhos e materiais produzidos pelos alunos. No rés-do-chão, à direita, situam-se os Serviços Administrativos, o Conselho Executivo, a sala dos professores, a reprografia e gabinetes de trabalho. À esquerda, situam-se salas de aula. No piso superior, situam-se a biblioteca, a sala de informática e salas de aula. Ao atravessarmos o corredor para o outro bloco do edifício, encontramos o refeitório e a sala de convívio dos alunos, com mesas, cadeiras e matraquilhos. Por detrás deste bloco, situa-se o ginásio, com balneários e gabinetes de trabalho incorporados. Exteriormente situa-se um campo de jogos, servido de balneários exteriores. Em termos gerais, os edifícios encontram-se em bom estado de conservação, apresentando-se limpos e asseados. Alguns locais denotam uma preocupação com o embelezamento dos espaços, como demonstra a existência de canteiros com plantas ornamentais, nomeadamente no exterior da fachada principal e interiormente, a ladear o corredor que faz a ligação entre os dois blocos do edifício. Todas as zonas do recinto escolar e do edifício em concreto, são acessíveis a pessoas em cadeiras de rodas, uma vez que todas estão servidas de rampas de acesso. No
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bloco principal do edifício, as salas de aula distribuem-se por dois andares, sendo que ambos são acessíveis a pessoas em cadeira de rodas, uma vez que existe uma plataforma mecânica, que transporta a cadeira de rodas entre um andar e o outro. A biblioteca é espaçosa, havendo um espaço reservado às estantes e outro, à leitura e ao trabalho dos alunos, estando disponíveis seis mesas redondas para este efeito. Existem mais quatro mesas individuais tipo secretária, adequadas à instalação de material informático acessível aos alunos, que no entanto não existe lá. Os alunos podem retirar livremente as obras bibliográficas das estantes, devendo depois devolvê-las ao balcão. Está particularmente bem servida de enciclopédias, desde as mais generalistas às temáticas. Existem também dicionários e uma razoável colecção de livros versando temáticas diversificadas. Embora se note a sua ausência na biblioteca, existem recursos informáticos à disposição de alunos e professores na sala de informática e também, no laboratório de Ciências da Natureza, este ao abrigo de dois projectos Ciência Viva já implementados nesta escola.

2.3. O corpo discente

No ano lectivo em que decorreu o presente estudo, frequentavam a escola duzentos e cinquenta e nove alunos, distribuídos por treze turmas dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. O quadro 2 permite perceber a distribuição dos alunos e das turmas por anos de escolaridade. Quadro 2 Distribuição dos alunos e das turmas por ano de escolaridade
Ano de Escolaridade 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total Número de Alunos 39 41 62 76 42 259 Número de Turmas 2 2 3 3 3 13

Segundo o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento, a taxa de sucesso escolar é de aproximadamente 90%. No entanto, a mesma fonte, considera elevado o
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número de alunos que abandonam a escola após os quinze anos e sem completar o 9º ano de escolaridade, o que ajuda a explicar a quebra que se verifica, comparativamente ao número de alunos dos 7º e 8º anos. Cerca de vinte alunos eram considerados como tendo necessidades educativas especiais, ao abrigo do Decreto-Lei 319/91, estando também sujeitos a um regime de avaliação próprio. Nos últimos anos, o número de alunos que frequentam as escolas e jardins do agrupamento tem diminuído progressivamente. As causas apontadas para esta diminuição são (i) a diminuição da taxa de natalidade, (ii) a emigração e (iii) o facto de muitas crianças da zona, frequentarem escolas da capital de distrito, para onde se deslocam diariamente com os pais, que lá trabalham. No que diz respeito ao nível sócio-económico, diversas fontes revelaram que a maior parte dos pais trabalha no campo ou é emigrante. O Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento refere que um número significativo de crianças reside com familiares ou vizinhos, enquanto os pais trabalham no estrangeiro. Uma das professoras entrevistadas, referiu que alguns alunos ajudam os pais no trabalho do campo. De acordo com o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento e segundo dados retirados de um estudo, efectuado pelos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e pelos Directores de Turma, existem casos de alcoolismo quer a nível das famílias, quer a nível dos alunos, pois uma parte substancial consome, pelo menos ocasionalmente, bebidas alcoólicas. Uma vez que o nosso estudo incidiu no 2º Ciclo do Ensino Básico, apresentamos de seguida uma caracterização mais pormenorizada dos seus alunos, recorrendo para tal aos dados biográficos recolhidos através dos questionários. No que diz respeito ao sucesso escolar neste nível de ensino, no ano lectivo em que decorreu o estudo, ficaram retidos seis alunos, ou seja, aproximadamente 7,6% desta população. Dos oitenta alunos que frequentavam o 2º Ciclo do Ensino Básico, responderam ao questionário setenta e oito, tendo sido eliminados cinco e o respectivo par por não estarem completamente preenchidos e um, por não ter par correspondente no pré-teste. Assim, os dados seguintes reportam-se aos setenta e dois alunos efectivamente considerados para análise. Quanto à sua distribuição por anos de escolaridade, trinta e quatro frequentavam o 5ºano e trinta e oito frequentavam o 6ºano. Relativamente ao género, esta população era constituída por trinta e oito raparigas (52,8%) e por trinta e quatro rapazes (47,2%). À data
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da resposta ao pós-teste, a média das idades da população era de aproximadamente 11,9 anos, sendo a idade mínima de dez anos, apresentada por nove alunos e a idade máxima de quinze anos, apresentada por quatro alunos. Relativamente a outros aspectos, não exclusivos entre si, catorze alunos (19,4%) declararam frequentar apoio pedagógico acrescido, quatro (5,6%) declararam frequentar explicações fora da escola e sessenta e dois (86,1%), declararam ter ajuda da família no estudo sempre que necessitavam. Frequentaram o pré-escolar cinquenta e um alunos (70,8%).

2.4. O corpo docente e a dinâmica escolar

A escola E.B. 2, 3 onde decorreu o presente estudo, tem afectos aos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, um total de vinte e seis professores, sendo que vinte e dois (84,6%) pertencem aos Quadros de Nomeação Definitiva do Agrupamento, dois (7,7%) são professores do Quadro de Nomeação Definitiva destacados no agrupamento e dois (7,7%) pertencem aos Quadros de Zona Pedagógica. Esta distribuição evidencia uma grande estabilidade do corpo docente desta escola. No que diz respeito à dinâmica da comunidade escolar, ela evidencia-se na atenção, preocupação e empenho, que os seus elementos mostraram no acompanhamento e consecução das mudanças que vão sendo solicitadas à escola. Um exemplo concreto desta realidade, é o esforço empregue na construção e melhoramento do Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento. Durante o ano lectivo 2002/2003, tivemos oportunidade de acompanhar a reformulação desse mesmo projecto, nomeadamente através de conversas informais com o Presidente do Conselho Executivo, o qual manifestou tratar-se de um processo em construção, tendo salientado a firme vontade da escola em o concretizar, continuando de forma gradual a introduzir-lhe melhorias. Na sua versão 2002/2003, apontam-se como principais prioridades pedagógicas para o agrupamento: - o desenvolvimento das competências previstas para o Ensino Básico; - a preparação dos alunos para a integração na vida em sociedade; - o acompanhamento do aluno na escolha da opção de vida na saída da escola; - o apoio aos alunos com necessidades de educação especial; - o reforço das competências na Língua Portuguesa; - a criação de condições que possibilitem a aprendizagem de outros saberes; - desenvolver a articulação entre os vários níveis de ensino; - tornar a escola uma referência cultural para a comunidade educativa;
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- proporcionar aos alunos igualdade de oportunidades; - proporcionar aos alunos uma educação para a cidadania; - desenvolver um clima organizacional de confiança, satisfação e bem-estar.

É referida a necessidade de algumas adaptações curriculares, das quais destacamos pela sua pertinência para o nosso estudo, (i) aumentar o tempo dedicado ao Estudo Acompanhado de modo a dar mais instrumentos de trabalho aos alunos, (ii) articular as novas áreas curriculares de Estudo Acompanhado e Área de Projecto, entre os vários ciclos, de forma a serem sequenciais e terem uma coerência própria, (iii) referenciar as necessidades de formação do pessoal docente e não docente e tentar dar uma resposta adequada, através de meios próprios e em colaboração com o Centro de Formação. No ano lectivo 2002/2003, decorreram diversas actividades de complemento curricular, destacando-se os clubes de Matemática, de História, de Cerâmica, Saber Ser/Saber Estar, Rádio-Escola, Educação Ambiental, um conjunto vocal e instrumental, um jornal, animação da biblioteca, iniciação às Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino Básico, bem como dois projectos financiados pelo Programa Ciência Viva, nos últimos quatro anos. Um dos elementos representativos da dinâmica escolar, é a sua abertura à comunidade, destacando-se neste caso a colaboração (i) com a Associação de Pais, (ii) com as Juntas de Freguesia e a Câmara Municipal, (iii) com associações existentes nas freguesias e (iv) com empresas. Existem também parcerias com instituições que colaboram com a escola, nomeadamente uma Escola Superior de Educação, um Pólo de uma Universidade, a Segurança Social e uma associação dedicada a crianças com deficiência mental. Da colaboração com estas duas últimas entidades, resultou a presença de uma Psicóloga na escola nos últimos três anos, a tempo parcial, que para além de acompanhar os alunos em risco e os alunos com necessidades educativas especiais, dinamizou um conjunto de acções acerca de Métodos e Hábitos de Estudo, junto das turmas dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, que decorreram nas sessões de EA.

2.5. Os professores de Estudo Acompanhado 2.5.1. Caracterização

Todos os elementos por nós entrevistados, incluindo a professora P2 com quem mantivemos apenas conversas informais e a Psicóloga, pertencem ao género feminino.
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Das seis professoras entrevistadas, incluindo a professora P2, cinco têm formação de base na área das Ciências Humanas, sendo duas de Língua Portuguesa (P1 e P6), duas de História (P2 e P4), uma de Geografia (P3), enquanto uma tem formação de base na área das Ciências Naturais, concretamente em Matemática (P5). Quanto à sua formação académica, todas possuem o grau de Licenciatura, sendo que uma delas revelou possuir uma PósGraduação em Supervisão Pedagógica (P6). A média das suas idades era de 40 anos, sendo que as mesmas variavam entre 36 e 46 anos de idade. A média do seu tempo de serviço era de 17,6 anos, sendo que o mesmo variava entre 11 e 25 anos de serviço. No que diz respeito à experiência na leccionação da AEA, duas professoras revelaram possuir 1 ano de experiência (P2 e P3), enquanto as restantes quatro, revelaram possuir 2 anos de experiência. Em relação à sua situação profissional, uma professora pertencia aos Quadros de Zona Pedagógica (P2), enquanto as restantes professoras pertenciam aos Quadros de Nomeação Definitiva da escola. A Psicóloga era Licenciada, tinha 30 anos de idade, seis de tempo de serviço e declarou ter como experiência no EA, o tempo que esteve ligada à escola, ou seja, três anos. No que diz respeito à sua situação profissional, estava ligada a uma Associação de carácter social, a qual tinha um projecto em parceria com a escola, o já referido projecto ERIC, ao abrigo do qual, estava a desempenhar funções nesta escola.

2.5.2. As Percepções dos professores

Nesta secção, apresentamos as percepções dos professores, as quais foram recolhidas através das entrevistas e das conversas informais. Começamos por apresentar os resultados globais da análise temática efectuada, para de seguida explorarmos mais aprofundadamente os resultados obtidos para cada uma das categorias secundárias, nomeadamente através da análise da enunciação.

2.5.2.1. Em Termos Globais

No quadro 3 apresentamos as frequências e respectivas percentagens, com que os professores se referiram aos temas inerentes a cada uma das categorias.
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Quadro 3 Distribuição frequencial das percepções dos professores, pelas categorias de codificação
Categorias Principais ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO Categorias Secundárias Frequências Número de Percentagem itens (%) 10 1,5 11 1,6 24 3,6 25 3,7 9 1,3 11 1,6 20 3,0 6 0,9 8 1,2 21 3,1 35 46 39 48 28 84 17 10 50 115 50 667 5,3 6,9 5,9 7,2 4,2 12,6 2,6 1,5 7,5 17,3 7,5 100

- Apoio aos educandos - Participação - Conselho de Turma - Coordenador do EA - Departamentos ENQUADRAMENTO - Directores de Turma INSTITUCIONAL - Distribuição de serviço - Órgãos de Gestão - Gabinete de apoio psicossocial - Relacionamento interpessoal (professores -professores) - Transversalidade OBJECTIVOS - Dificuldades dos alunos PRÁTICAS - Formação - Legislação/Informação - Metodologia - Alternativas - Consequências REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos alunos - Reacções dos professores - Resultados TOTAL

Os resultados mostram uma clara dominância de itens relacionados com as reacções à mudança e com as práticas, perfazendo estas duas categorias principais, em conjunto, 66,2% das unidades de codificação identificadas. Podemos desta forma inferir, que são os aspectos relacionados com estas duas categorias, que no dia-a-dia da AEA, mais preocupam os professores e mobilizam a sua acção. O enquadramento institucional engloba uma parte significativa dos restantes itens, enquanto os objectivos e os encarregados de educação se figuram como pouco significativos nas percepções dos professores. Das categorias secundárias, destacam-se pelo maior número de itens presentes, por ordem decrescente de importância, as reacções dos professores, a metodologia, as reacções dos alunos e os resultados. De salientar que, fazendo uma análise temática de cada uma das entrevistas, a categoria reacções dos professores continua a apresentar, em todas elas, o maior número de unidades de codificação. Destacam-se pelo menor número de itens presentes (percentagens inferiores a 2%), por ordem crescente de importância, os órgãos de gestão, o gabinete de apoio psicossocial, os departamentos, o apoio aos educandos por parte dos encarregados de educação, as
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consequências advenientes da implementação da AEA, os Directores de Turma e a participação dos Encarregados de Educação.

2.5.2.2. Apoio aos educandos

Através da análise dos itens codificados nesta categoria, podemos identificar, por um lado, o papel desempenhado pelos Encarregados de Educação no desenvolvimento de métodos e hábitos de trabalho nos respectivos educandos, por outro lado, na perspectiva das professoras, qual o papel ideal a desempenhar por esses mesmos Encarregados de Educação. O discurso das professoras deixou patente a falta de apoio dos Encarregados de Educação em relação aos seus educandos: “… Em casa, o miúdo chega lá, não sente da parte da família essa abertura e essa compreensão…” (P3). “… Aqui há muito pouco apoio familiar, nesta turma que eu tive, concretamente falando, é nulo mesmo…” (P4). “… Noto uma grande desresponsabilização dos encarregados de educação, muito grande…” (P6). No que diz respeito às razões para esta falta de apoio, P3 e P4 reflectiram acerca das mesmas. O nível reduzido de habilitações académicas que caracteriza estes Encarregados de Educação, é apontado como razão para a falta de apoio aos educandos. Apenas P4 se manifestou relativamente ao papel ideal, a desempenhar pelos Encarregados de Educação. Esta professora valoriza o tempo que as crianças passam com os pais e a família, não num sentido destes apoiarem as suas tarefas académicas, mas de estreitarem os seus laços de afectividade. “… As crianças precisam de estar com os pais, agora, chegar a casa e ficar uma parte, acho que super desagradável para os pais, que é o estar a ensinar a fazer os trabalhos de casa, aqueles que podem, que sabem e que podem, o que não é o caso aqui da nossa zona, fica a parte desagradável também para casa. Os pais acho que precisam conviver, eu também tive filhos e sei o que isso é…” (P4). A ideia desta professora, está intimamente ligada com a forma alternativa, como ela concebe o funcionamento da AEA nesta escola (ver 2.5.2.19).
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2.5.2.3. Participação dos Encarregados de Educação

Na análise desta categoria, identificámos itens relacionados com a participação dos Encarregados de Educação a dois níveis, a que partiu da iniciativa dos próprios Encarregados de Educação e a que partiu da iniciativa da escola. Dos onze registos, seis enquadram-se no primeiro nível e cinco no segundo. Relativamente ao primeiro nível, quatro intervenções da professora P1 manifestaram a falta de participação ou a participação deficiente por parte dos Encarregados de Educação. Ainda relativamente ao primeiro nível, a professora P5 manifestou-se em duas ocasiões acerca do tipo de participação característico destes encarregados de educação. Esta parece ser mais um alerta aos professores para as dificuldades dos seus educandos, do que a busca de uma intervenção partilhada, com vista a colmatar essas dificuldades. “… Os Encarregados de Educação dizem «ele não sabe estudar», «ele passa a tarde toda a estudar, mas não se concentra»…” (P5). No que diz respeito ao segundo nível, três intervenções referem-se a iniciativas da escola, no sentido de estreitar a relação com os Encarregados de Educação e concretamente, de fomentar a sua participação no âmbito da AEA. “… Procurámos que eles [alunos] chegassem a casa e perguntassem, que falassem com os Encarregados de Educação, no sentido de saber se eles estariam um pouco dentro do que era esta nova área de intervenção educativa…” (P1). “… Depois dão-me “feedback”, por exemplo, ao nível do cumprimento do horário de estudo [dos seus educandos]…” (P5). “… O diálogo com os pais, foi muito mais a nível de afectos, eu trabalhei mais a nível de afectos…” (P4). Em duas ocasiões, a professora P3 manifestou-se no sentido de melhorar a intervenção da escola junto dos Encarregados de Educação, para que a participação destes e o apoio que prestam aos seus educandos se tornem mais efectivos. “… Eu acho que não há nenhum pai, que se o professor o chamar, lhe explicar os benefícios que tem a escola para o filho, o que ele anda aqui a fazer, tenho a impressão que nenhum diz que não, não é? Portanto é só, esse seria o tipo de
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abordagem aos pais e as associações de pais são um meio de referência para isso…” (P3). 2.5.2.4. Conselho de Turma

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado ao Conselho de Turma, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Não obstante a presença pouco expressiva desta categoria em termos quantitativos (3,6%), a análise qualitativa revela que as professoras consideram o Conselho de Turma muito importante, quer a montante quer a jusante de toda a intervenção no âmbito do EA. A montante, é concebido como um momento de reflexão no sentido de identificar as necessidades dos alunos, contemplando-as no respectivo Plano Curricular de Turma, tendo em vista uma intervenção orientada por esses dados ao nível do EA. Segundo as professoras P1 e P6: “… [O EA] não é, não é um espaço isolado, não é um espaço que trabalha sozinho, é um espaço que trabalha com todas as informações provenientes do Conselho de Turma. Aqui também há essa, penso que há essa preocupação, no sentido de ir buscar aos Conselhos de Turma, todas as necessidade que os alunos apresentam, todos os interesses. [...] Em Conselho de Turma faz-se a reflexão, faz-se uma análise, até porque do Plano Curricular de Turma devem constar, as situações de aprendizagem a privilegiar, dentro daquele contexto…” (P1). “… A nossa Coordenadora [de EA] reforçava muito a nossa intervenção no Conselho de Turma e portanto, responsabilizava o Conselho de Turma porque tem de definir áreas de intervenção…” (P6). A jusante, é concebido como um momento de reflexão no sentido de avaliar os resultados obtidos ao longo de um determinado período de tempo, tendo em conta as competências desenvolvidas nos alunos, os materiais e as estratégias utilizadas. Nas palavras da professora P3: “… O papel reservado ao Conselho de Turma, deve ser e tem que ser, o de fazer como que uma análise das competências que o aluno apresentava no início do ano, daquelas que ele foi desenvolvendo e adquirindo e daquelas com que chega ao fim. […] Em relação ao EA, penso que será benéfico depois fazer a tal reflexão, valeu a pena? Estes materiais trabalhados e as estratégias utilizadas, o trabalho que foi destinado aos alunos, como é? Sentiram alguma melhoria?...” (P3).

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Segundo a professora P4, esta tarefa de reflexão está facilitada pelos novos critérios para a distribuição de serviço, emanados no âmbito da Reorganização Curricular, segundo os quais, o professor pode leccionar mais do que uma área curricular na mesma turma, o que se traduz em leccionar menos turmas, conhecer menos alunos e conhecer melhor aqueles com que efectivamente trabalha. A professora P5 chama a atenção para um efeito verificado em alguns Conselhos de Turma, contrário ao próprio espírito legislativo da AEA e que consiste, numa autodesresponsabilização dos professores das restantes áreas curriculares, relativamente ao desenvolvimento de competências facilmente identificáveis com a AEA. “… Há uma reacção muito interessante nos Conselhos de Turma, se os alunos têm alguma dificuldade, responsabilizam o EA: «têm que fazer isto, aquilo»…” (P5). 2.5.2.5. Coordenadora do Estudo Acompanhado

A Coordenadora do EA no ano lectivo em questão e no anterior, foi a professora P1, que desempenhava essas funções nos três Ciclos do Ensino Básico, a funcionar no Agrupamento. Procurámos com esta categoria identificar o seu papel, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Tal como aconteceu relativamente ao Conselho de Turma, não obstante a presença pouco expressiva da categoria Coordenadora do EA em termos quantitativos (3,7%), a análise qualitativa revela que as professoras, incluindo a própria Coordenadora, atribuem uma grande importância às funções desempenhadas no âmbito desta figura institucional. Segundo a própria Coordenadora, a sua acção e a importância dela decorrente, começaram a fazer-se sentir na preparação do ano lectivo de arranque da Reorganização Curricular no Agrupamento (2001/2002) e consequentemente, da AEA. “… A primeira reunião realizada nesse âmbito, teria de prever já algumas orientações e algum enquadramento teórico, do que seria esta nova área não disciplinar, curricular não disciplinar. Portanto, a escola, na pessoa do Coordenador, preparou essa reunião, recolheu tudo o que foi possível. […] Fezse alguns contactos nesse sentido de modo a que, na primeira reunião, logo em Setembro, os professores sentissem alguma estabilidade ao contactar com este novo projecto…” (P1). A par desta primeira reunião e também como preparação para a mesma, tendo em vista a estabilidade referida na citação anterior, a Coordenadora organizou e disponibilizou
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um dossier com materiais relativos à AEA. Estas iniciativas e concretamente a segunda, foram valorizadas pelas colegas. “…da colega Coordenadora, foi realmente, eu só não, não punha as dúvidas se não quisesse, ou não ia saber, porque ela tem um dossier bem organizado…” (P3). “… Tivemos aqui a ajuda da Coordenadora, que disponibilizou o material…” (P4). De acordo com os princípios curriculares da AEA, apesar da existência deste dossier global, com materiais indiferenciados, havia a preocupação dos pares pedagógicos em adaptá-los às respectivas turmas. “… Havia também um banco de dados de apoio ao professor, no sentido de facilitar depois a planificação para a turma em questão…” (P1). “… A Coordenadora forneceu materiais e cada professor fez a triagem, de acordo com a turma e o interesse da actividade…” (P5). Não obstante, em conversa informal, a professora P1 afirmou que é ela, na qualidade de Coordenadora, quem pesquisa e organiza todos os materiais desse dossier, não havendo da parte dos colegas grande vontade de os utilizar, como forma de auto formação. Segundo a mesma, eles não gostam de ler livros e querem o material pronto a utilizar para cada uma das turmas. A professora P6, destacou o papel desempenhado pela Coordenadora na motivação do corpo docente afecto à AEA. “… O papel da Coordenadora foi fundamental, conseguiu mobilizar, conseguiu mobilizar os dois grupos de trabalho, o do ano passado e o deste ano…” (P6). Em entrevista, a Coordenadora destacou um outro aspecto da sua acção, que estava relacionado com a interligação que estabelecia com outras figuras institucionais no âmbito da escola, nomeadamente o Conselho Pedagógico, onde tinha assento. Em conversa informal, a mesma confidenciou estar cansada e pensar abandonar a Coordenação no final do ano lectivo que então decorria. Posteriormente, tivemos oportunidade de confirmar este abandono, encontrando-se no ano lectivo seguinte a integrar um grupo relacionado com a avaliação institucional da escola. O lugar de Coordenador da AEA encontrava-se então por preencher.
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2.5.2.6. Departamentos

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado aos departamentos, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. O seu papel não era relevante na perspectiva das professoras, nem em termos quantitativos (1,3%) nem em termos qualitativos, uma vez que, apesar de algumas professoras lhe reconhecerem um papel a desempenhar no desenvolvimento da transversalidade, em momento algum o salientaram como importante, como haviam feito relativamente às figuras do Conselho de Turma e da Coordenadora. Assim, a professora P6, que era também Coordenadora do Departamento de Línguas, afirmou a preocupação do seu Departamento em abordar a questão da transversalidade da Língua Portuguesa, reunindo algumas ideias sobre como a operacionalizar. Por seu turno, a professora P5, Coordenadora do Departamento de Ciências, organizou um dossier de actividades lúdicas no campo das Ciências, tendo-o disponibilizado a todos os professores que quisessem aplicar essas actividades. Salientando também a transversalidade ao nível dos Departamentos, a professora P3 defende o reforço do trabalho inter-departamentos.

2.5.2.7. Directores de Turma

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado aos Directores de Turma, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Apesar do seu papel não ser relevante em termos quantitativos (1,6%), em termos qualitativos, algumas professoras reconheceram-lhe um papel importante a desempenhar na interligação com os encarregados de educação.

2.5.2.8. Distribuição de serviço

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 3,0%, indagámos as perspectivas das professoras relativamente (i) à distribuição de serviço em geral e às alterações à mesma, decorrentes da Reorganização Curricular e (ii) ao perfil de professor que eles consideram adequado à AEA. No que diz respeito à distribuição de serviço em geral, as professoras salientaram a inexistência de um espaço comum aos professores dos pares pedagógicos, contemplado no
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horário, tendo em vista a articulação, a preparação de aulas e a reflexão. Referiram também a não rentabilidade das sessões de quarenta e cinco minutos, sobretudo na AEA. “… Os tempos comuns, entre as pessoas que leccionam, por exemplo, o mesmo nível, no horário não existem e portanto, pode sentir-se uma maior dificuldade em gerir todo este, toda esta Área, depois em contacto com os próprios alunos…” (P1). “… Nós não temos tempo para nos encontrarmos, nós não temos, é pós laboral…” (P6). “… As sessões de quarenta e cinco minutos não são rentáveis. Essa situação é mais notória na Área de Estudo Acompanhado, pois a exploração das actividades nunca é completa…” (P2). Relativamente ao perfil de professor, considerado mais adequado ao desempenho de funções na AEA, emergiram duas posições diferentes, embora não exclusivas uma da outra. A professora P1 salienta como factor principal a ter em conta, a área de formação de base e as respectivas áreas leccionadas. “… Há áreas disciplinares, professores de áreas disciplinares que mais facilmente, com uma maior facilidade entram nesse assunto, mais facilmente têm instrumentos que depois facilitam, são facilitadores da condução de uma sessão…” (P1). Na sua perspectiva, os professores de Língua Portuguesa, de Matemática e de Ciências são quem constitui o melhor perfil. Enquanto Coordenadora, referiu em conversa informal, que os professores de Educação Visual e Tecnológica e os de Educação Física, são quem sente mais dificuldades e falta de motivação na leccionação da AEA, estando mais vocacionados para leccionar a Área de Projecto. Por seu turno, as professoras P3, P5 e P6 salientam o perfil pessoal, a vocação, a motivação e as qualidades pedagógicas, independentemente das áreas leccionadas ou de formação de base. “… É a pessoa e a motivação que a pessoa tem para aquela tarefa. Muitas vezes, não tem a ver com a área científica de onde se provém, é mais com, a preparação que se foi tendo, o estágio que se fez, a maneira como se preparou para ser professor e a vocação que se tem para a profissão, é mais nesse aspecto…” (P3). “… A distribuição de serviço deve ter em conta a disponibilidade do professor…” (P5).
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“… Se o professor não gostar de Estudo Acompanhado, dificilmente conseguirá dar uma aula de noventa minutos cativante e motivante para eles [alunos], então de noventa minutos é muito complicado…” (P6). 2.5.2.9. Órgãos de Gestão

Procurámos com esta categoria identificar os papéis reservados aos vários Órgãos de Gestão da escola, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Em termos quantitativos, esta constituiu-se como a categoria que menos povoou o discurso das professoras (0,9%). Em termos qualitativos, as orações correspondentes não lhe atribuem na generalidade, uma importância elevada. A professora P3 destaca a Assembleia de Escola e o seu papel de reflexão, enquanto a professora P6 destaca o papel dos Órgãos de Gestão na disponibilização de recursos físicos e humanos.

2.5.2.10. Gabinete de apoio psicossocial

Procurámos com esta categoria identificar o papel reservado ao gabinete de apoio psicossocial da escola, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Este gabinete foi criado ao abrigo de um projecto pertencente ao programa “Ser Criança”, elaborado por uma organização de apoio a crianças com deficiência, em conjunto com a Segurança Social. Os seus objectivos visavam sobretudo, intervenção social e psicológica, no sentido de apoiar alunos com necessidades educativas especiais em risco. Em termos quantitativos, esta constituiu-se como uma categoria pouco relevante no discurso das professoras (0,9%). Em termos qualitativos, emergiram duas posições quanto ao papel desempenhado por este gabinete, no âmbito da AEA. As professoras P1, P3 e P6 consideram-no positivo ou muito positivo, enquanto a professora P4 afirma que não acrescentou nada de novo. Assim, as professoras P1 e P6 destacam as acções sobre métodos e hábitos de estudo, dinamizadas por este gabinete junto de cada uma das turmas, no decorrer de algumas sessões da AEA. Tivemos oportunidade de observar uma dessas sessões na turma por nós estudada, pelo que os registos acerca dessa mesma observação, serão apresentados no capítulo V – O Caso de uma turma. A professora P3 salienta a utilidade destas acções e estende a importância da presença da psicóloga, além das questões relacionadas com métodos e hábitos de estudo. Segundo ela, está a ajudar os miúdos a conhecerem-se e os professores, a debruçarem-se sobre os problemas dos alunos.
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“… E a presença da psicóloga aqui, também é agora que temos, não temos tido cá psicóloga, também penso que está, está a ajudar muito, os miúdos a conhecerem-se e nós também, a debruçarmo-nos sobre os problemas deles, a conhecer a outra faceta dos alunos, que é importante que se conheçam…” (P3). A professora P4 afirmou que estas acções não acrescentaram nada de novo, uma vez que incidiram sobre o que já tinha sido explorado, o que segundo a mesma, pode estar relacionado com a falta de conhecimento da turma.

“… Muito sinceramente, não acrescentou nada de novo. Não porque…este ano foram lá fazer, curiosamente, uma acção de formação sobre métodos de estudo, era curiosamente aquilo que nós já tínhamos dado, tive que chamar a atenção disso, porque estavam a distribuir os textos que nós tínhamos dado, não foi, muito sinceramente não achei. Talvez porque a turma, também, conhecia eu melhor a turma que já estava com ela há dois anos, do que eles, chegaram ali, também deve ser um bocadinho complicado, não senti isso, sinceramente, até porque assisti à acção sobre métodos de estudo que foram fazer na turma e não, não achei que tivesse trazido muito de novo, não achei, não…” (P4). A professora P6 confirmou que estas acções incidiram sobre o que já tinha sido explorado, o que na sua perspectiva foi positivo, pois permitiu avaliar a assimilação destes conhecimentos pelos alunos. “… Eles disseram à psicóloga que já tinham falado nisso em Estudo Acompanhado, não era novidade e a psicóloga ficou surpreendida porque o discurso deles foi todo pela positiva e portanto, o feedback que ela recebeu estava correcto com as expectativas…” (P6). A própria psicóloga reconheceu que a falta de conhecimento das turmas, foi um factor condicionante da sua actuação. “… Causa alguma ansiedade, causa um bocadinho. Ao princípio é sempre um factor de ansiedade porque é uma turma que nós não conhecemos, não conhecemos os problemas que a turma tem, os alunos problemáticos que a turma tem e estamos sempre com a expectativa de encontrarmos algumas situações menos agradáveis…” (Psic.). Enquanto responsável pelo gabinete, a psicóloga caracterizou a sua participação como desafiante, no sentido de que ainda há muito a fazer, gratificante e compensadora, no sentido de que ficou a vontade de continuar. No futuro, propõe-se intervir apenas nas “turmas mais problemáticas”, de forma aprofundada e avaliando os resultados dessa intervenção, o que não aconteceu no ano lectivo em questão.
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2.5.2.11. Relacionamento interpessoal (professores – professores)

A Reorganização Curricular, para além de reforçar a necessidade dos professores trabalharem em equipa, concebeu que no 2º Ciclo do Ensino Básico, as novas áreas curriculares de Estudo Acompanhado e de Projecto, devessem ser leccionadas no regime de par pedagógico, o que a maior parte dos docentes nunca havia feito. Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 3,1%, procurámos averiguar o impacto desta novidade junto dos professores e quais os critérios que, na sua perspectiva, deviam presidir à constituição dos pares pedagógicos. Segundo a professora P4, este aspecto exigiu uma adaptação nos hábitos dos docentes. “… Ainda havia a tal coisa, o ser par pedagógico, o termos par pedagógico, também tivemos que nos habituar a essa situação, o termos um colega ao lado…” (P4). Como vantagens do trabalho em par pedagógico, as professoras referiram (i) a repartição do trabalho (P5), (ii) a melhoria da relação com os alunos (P5), (iii) a combinação de saberes de posturas e de objectivos (P6) e (iv) o facto da diversidade ser enriquecedora para os alunos (P4) e (P5). Como desvantagens do trabalho em par pedagógico, as professoras referiram (i) a repartição do poder entre os professores (P4), (ii) os alunos poderem sentir uma divisão entre os elementos do par (P4), (iii) os alunos criarem embaraço entre os elementos do par, ao solicitarem preferencialmente um deles, com quem normalmente têm mais afinidade (P4), (iv) a tendência para a aula ser dada pelo professor que domina mais a matéria (P5) e (v) a falta de autonomia na selecção dos materiais e na forma de os implementar (P5). Relativamente aos critérios para a constituição dos pares pedagógicos, P4, P5 e P6, referiram apenas a necessidade de existir um bom relacionamento entre os elementos do par. “… Por acaso, que nos dávamos muito bem, mas pode não acontecer, não é?...” (P4). “… A relação pessoal com o par pedagógico é muito importante…” (P5). “… O facto de nos conhecermos, há uma relação diferente, há uma postura diferente, há uma interajuda diferente, porque leva a termos mais disponibilidade, é um colega que se conhece…” (P6).
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2.5.2.12. Transversalidade

Em consonância com o reforço do trabalho de equipa por parte dos professores, a Reorganização Curricular apela a um incremento da transversalidade, apelo esse em acordo com as finalidades da AEA. Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 5,3%, procurámos averiguar de que forma os professores concebem e implementam a transversalidade. De acordo com P1 e P4, este aspecto não se assumiu como totalmente inovador, pois as mesmas referiram que já o praticavam, ainda que sob a nomenclatura de interdisciplinaridade e sem a fundamentação que lhe conferiu a Reorganização Curricular. “… A interdisciplinaridade, antigamente também se fazia essa articulação dos vários saberes, não de modo tão organizado, não de modo tão sistemático, não de modo tão fundamentado…” (P1). “… Não trouxe acho que uma mais valia nesse sentido, o Estudo Acompanhado, porque eu já fazia um bocado isso nas minhas aulas…” (P4). Tendo em conta as afirmações das professoras, a operacionalização da transversalidade nesta escola assumia três formas, a nosso ver distintas, mas complementares. A primeira dessas formas ocorria na própria AEA, aquando da transferência de conhecimentos para outras áreas. Essa transferência podia ocorrer pela acção dos professores da AEA, ou pela acção dos alunos. Relativamente à acção dos professores, salientam-se os materiais utilizados e as actividades, que contemplavam várias áreas disciplinares. Havia também a preocupação de levar os alunos transferirem os saberes treinados na AEA. Relativamente à acção dos alunos, procurou-se aproveitar os conhecimentos que estes traziam das outras áreas, nomeadamente das Ciências da Natureza, da Língua Portuguesa e da História. Uma outra forma de operacionalizar a transversalidade, consistia no aproveitamento que as outras áreas curriculares faziam das aprendizagens efectuadas na AEA. Neste caso, essa transferência podia ocorrer pela acção dos professores das outras áreas curriculares, ou pela acção dos alunos. Relativamente à acção dos professores, salienta-se o aproveitamento e reforço das aprendizagens efectuadas na AEA, nomeadamente a “leitura global”, a “leitura compreensiva”, o “sublinhar” e o “resumo”. Verificámos no entanto, que as professoras apenas apresentaram como exemplos, o aproveitamento que as próprias faziam nas respectivas áreas curriculares

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disciplinares. A professora P4 referiu a este respeito, que o interesse dos professores que não leccionam a AEA, não foi suficientemente manifesta. “… Quer dizer, eu acho que essa filosofia ainda está um bocadinho em construção. Eu acho que está em construção. […] No Conselho de Turma não notámos muito, não trabalhámos muito nesse sentido…” (P4). Relativamente à acção dos alunos, a mesma fez-se sentir no aproveitamento que faziam das aprendizagens efectuadas no âmbito da AEA, nomeadamente quando tinham que elaborar trabalhos para outras áreas curriculares. Uma terceira forma de operacionalizar a transversalidade envolvia por um lado, a acção do Conselho de Turma, na definição das situações de aprendizagem a privilegiar no contexto da respectiva turma e por outro lado, a acção dos Departamentos, na definição operacional de determinadas competências transversais a serem desenvolvidas, tendo como foco a respectiva área de conhecimento. A compartimentação dos saberes por parte dos alunos, já enraizada nos seus hábitos, é apontada como a principal dificuldade, tendo em vista o estabelecimento de uma transversalidade efectiva. Segundo as professoras P5 e P6: “… A transversalidade funcionou de forma mais visível em algumas coisas e menos em outras, as que implicam mudanças em hábitos muito enraizados que eles [alunos] têm…” (P5). “… Eles [alunos] compartimentam os saberes e não fazem a transferência de umas disciplinas para as outras…” (P6). 2.5.2.13. Objectivos

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 6,9%, indagámos as interpretações que as professoras construíram, acerca dos objectivos propostos na legislação para a AEA. O desenvolvimento da autonomia dos alunos, é um objectivo transversal a todas as intervenções. No entanto, cada professora salientou aspectos diferentes a serem trabalhados, tendo em vista essa mesma autonomia. Estas diferenças, estarão a nosso ver, relacionadas com as características das respectivas turmas. Assim, nesta escola trabalhou-se a AEA, tendo em vista desenvolver nos alunos (i) a motivação (P1), (ii) a cognição (P1, P3 e P4), (iii) a metacognição (P1), (iv) a regulação do ambiente físico (P3) e (v) a regulação das emoções (P4).
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O EA é encarado como uma área curricular não disciplinar, um tempo para ajudar as outras áreas e num sentido mais geral, a própria vida em sociedade. Nas palavras das professoras: “… Trabalhamos no sentido de eles se aperceberem que tudo o que lhes está a ser proporcionado, de tudo o que está ali a ser-lhes dado, dado eu digo como orientação, eh…, eh…, temos a preocupação de que eles interiorizem, se consciencializem e tenham uma certa responsabilidade de que será muito útil, será uma mais valia para o percurso escolar e depois para enfrentar a sociedade lá fora, de modo a termos um ser que pense melhor, um ser que se organize melhor, um ser que estruture melhor, um ser que intervenha melhor na sociedade. […] A Área de Estudo Acompanhado, não é uma disciplina, mas um momento para ajudar as outras disciplinas…” (P1). “… Se eles melhoram o seu aproveitamento, a sua maneira de estar no mundo, a sua maneira de ver a comunidade e serem uns cidadãos mais conscientes…” (P3). “… Eu espero que sejam ferramentas para o futuro, para o 3º Ciclo…” (P6). Não obstante as interpretações anteriores assentarem numa base de consenso, manifestaram-se duas perspectivas diferentes quanto à sua operacionalização. Por um lado, a perspectiva oficial da escola, que encara as competências a desenvolver no âmbito da AEA independentemente das tarefas executadas em outras áreas curriculares, como trabalhos de casa, fichas de trabalho, elaboração de trabalhos de pesquisa, preparação de testes, análise de manuais, etc. Por outro lado, a perspectiva de alguns professores e alunos, de que as competências a desenvolver devem estar em ligação directa com as actividades realizadas nas outras áreas curriculares, encarando a AEA como uma continuidade das mesmas. A professora P1, enquanto docente e Coordenadora da AEA defende a primeira perspectiva: “…um espaço rico que lhes pode dar os instrumentos de que necessitam, para depois utilizar nas outras áreas curriculares. […] Havia muito a ideia, de que o Estudo Acompanhado seria uma possível sala de estudo, uma possível sala para realizar trabalhos de casa por realizar, para realizar actividades de remediação e nós, não encaramos nesse sentido…” (P1). A professora P4, embora respeitando a perspectiva oficial da escola, defende veementemente a segunda perspectiva: “… Pensei que seria um espaço em que eles podiam fazer os trabalhos, está a ver? Em que podiam ser orientados trabalhos, depois acabou por se ver que a
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filosofia não era essa. […] Pensava que eram mais umas salas de estudo, em que os alunos podiam trabalhar, fazer os trabalhos de casa, irem para casa já um bocadinho libertos…” (P4). As professoras P3 e P5, conciliavam as duas perspectivas, como forma de apaziguar posições antagónicas, geradoras de conflitos internos (do próprio docente) e externos (com outros docentes): “… Diferenciar, não é mais do mesmo, o Estudo Acompanhado não é para dar mais do mesmo, não é para chegar com fichas da disciplina A, B ou C, para fazer e tal […] ás vezes, há esse tipo de confusão que é, «olha dá uma ficha aos alunos que eles vão ter teste, vão fazer revisões disto e daquilo». Daí que, eu penso que para superar essas divergências é bom também, que o professor de Estudo Acompanhado tenha aquele cuidado em pegar na ficha sim, pedir ao colega, acho que não se vai dizer não, então aí praticar mesmo, pode praticar com o aluno, a ficha daquela disciplina…” (P3). “… Ainda devem existir professores que interpretam o Estudo Acompanhado como um tempo para fazer os trabalhos de casa. Mas podemos dar a volta à questão, se eles tiverem que analisar um texto, em vez de analisarem um texto qualquer, podem por exemplo, analisar um texto do livro de História…” (P5). A professora P6, embora defensora da primeira perspectiva, refere as concepções dos alunos acerca dos objectivos da AEA, mais compatíveis com a segunda perspectiva: “… No início, portanto no ano passado, estavam à espera de fazer os trabalhos de casa e de certas explicações, por exemplo, se tinham dificuldades a Matemática, queriam explicações para Matemática, se tinham dificuldades a Música, queriam que o Estudo Acompanhado desse explicações de Música e essa atitude, ainda passa um bocadinho por eles…” (P6). 2.5.2.14. Dificuldades dos alunos

Uma vez que a intervenção ao nível da AEA, deve ser orientada de acordo com o contexto de cada turma e nomeadamente, as dificuldades mais prementes dos alunos, procurámos com esta categoria cuja representatividade quantitativa foi de 5,9%, identificar essas dificuldades em termos gerais, tendo em conta as perspectivas das professoras. Assim, destacam-se por ordem decrescente de importância, tendo em conta o número de ocorrências no texto, (i) a falta de motivação, (ii) dificuldades na Língua Portuguesa, com especial ênfase na leitura e na escrita, (iii) métodos e hábitos de estudo desadequados ou

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ausentes, (iv) falta de treino da memorização, (v) falta de auto-controlo e (vi) dificuldades na realização dos trabalhos de casa. A perspectiva da psicóloga a este respeito, corrobora as perspectivas das professoras e acrescenta as dificuldades dos alunos na realização de trabalhos de grupo: “… não são muito estimulados para isso, porque se calhar nas disciplinas que têm não se proporciona e aquelas em que se proporciona, as oportunidades são muito poucas. A maior parte, por exemplo, não sabe esperar pela sua vez, por exemplo, não respeita quando há uma opinião contraditória, há uma certa discussão, embora seja saudável, mas não sabem ver, não aceitam isso como diferentes opiniões num grupo, têm alguma dificuldade em gerir, por exemplo, também conflitos dentro do grupo, pronto, acho que seria mais importante trabalhar esse aspecto…” (Psic.). 2.5.2.15. Formação

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 7,2%, procurámos conhecer em que momentos as professoras adquiriram formação para leccionar a AEA, porquê esses momentos, em que consistiu essa formação e o que poderia melhorar nessa mesma formação. Segundo a professora P1, a formação extra-escola da qual ela participou, foi disponibilizada apenas a posteriori, tendo em conta o momento de arranque da AEA na escola. Assim, a própria escola antecipou-se a essa formação externa, disponibilizando um dossier com material à disposição de todos os professores (ver ponto 2.5.2.5), sobretudo daqueles que ainda não estavam dentro do que era esta nova Área. As restantes professoras, afirmaram não ter frequentado acções de formação direccionadas especificamente para o EA e enfatizaram, que a sua formação nesta área foi e continua a ser um processo contínuo de aprendizagem. As razões evocadas para justificar as ideias do parágrafo anterior foram (i) a não calendarização atempada das acções de formação, no ano em que arrancou a AEA na escola, (ii) a falta de preocupação do Ministério da Educação em fazer formação específica para as novas áreas curriculares e (iii) a incerteza quanto à distribuição de serviço para o ano lectivo seguinte. De seguida, caracterizaremos em primeiro lugar a formação extra escola e depois, a formação no seio da própria escola. Da formação extra escola, apenas beneficiou a professora P1, também enquanto Coordenadora. De acordo com a mesma, foi uma formação (i) muito geral, (ii) com ênfase teórica e (iii) fechada à participação dos
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formandos. Como forma de melhorar esta formação, sugeriu uma maior abertura à participação dos formandos, permitindo desta forma uma maior e mais rica troca de experiências: “… Penso que deveria, era muito geral, no âmbito do enquadramento teórico. […] Era uma formação geral e para muita gente, não, não proporcionava muito o debate, a troca de experiências, a troca de ideias, é que os tempos são sempre limitados. […] Muito mais troca de ideias, apresentação de projectos, que cada escola poderia ter, não é? E apresentar! Mesmo a nossa, uma vez que temos dossiers organizados nesse sentido…” (P1). As restantes professoras e também P1, sublinham como pilares da sua formação, o trabalho intra escola, a troca de experiências e sobretudo o trabalho de equipa, alicerçados na autoformação que cada uma teve que empreender, tendo em vista a docência da área curricular de EA. “… Funcionou sim, na escola, na escola funcionou, com todo o grupo…” (P1). “… Agora, aqui na escola o acompanhamento foi óptimo, o acompanhamento que eu tive aqui. […] O trabalho de equipa é muito importante…” (P3). “… Isto é uma área nova, é uma área curricular nova, mas eu acho que uma universidade também nos dá o poder de investigação e nós, realmente, começámos a trabalhar com muito pouca coisa. […] conversamos muito, trocamos ideias, experiências, materiais, isso sim, sempre, quase sempre…” (P4). “… Penso que alguns resultados que nós temos conseguido ter mais positivos, se devem a esse trabalho de equipa de todos os professores do Estudo Acompanhado. […] Essas reflexões foram extremamente importantes porque são feitas em contexto de escola e portanto, no contexto de escola interessa saber primeiro que alunos temos, como trabalhar com esses alunos e é super importante, essas reuniões são super importantes porque integram os colegas que vêm de novo. Eu, por exemplo, já estava na equipa, mas os colegas que vêm de novo, o feedback deles é esse, que é importante encontrar um grupo a trabalhar no Estudo Acompanhado. […] É um investimento pessoal, um lê uma coisa trás, o outro encontra uma novidade, há um trabalho do género do seu, pronto vem dinamizar um bocadinho mais a reflexão, aqui na escola estamos a trabalhar assim, estamos mais com a prata da casa…” (P6).

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2.5.2.16. Legislação/Informação

Estando associada a uma Reorganização Curricular, a génese da AEA tem associada nova legislação, acerca da qual, já anteriormente abordámos os objectivos da AEA (ver 2.5.2.13). Procurámos com esta categoria, cujo peso quantitativo foi de 4,2%, identificar as perspectivas das professoras quanto à legislação em termos gerais por um lado e por outro, quais os meios informativos complementares que adoptaram. No que diz respeito à legislação, as professoras P1, P3 e P6 consideram o enquadramento legal da AEA globalmente positivo. Não obstante, P3 considerou-o demasiado vago e P4 demasiado restritivo. “… A legislação, o decreto de lei que, que, o decreto de lei não, o despacho, o 30/2001, eu penso que foi, quer dizer, não estava muito esmiuçado…” (P3). “… Depois verifiquei, que afinal isso não se podia fazer, ou só se podia fazer um bocadinho ilegalmente [risos]…” (P4). Todas as professoras exaltaram a importância que teve para elas, a existência de outras fontes de informação, nomeadamente (i) livros sobre a AEA, (ii) manuais com fichas de trabalho e (iii) publicações electrónicas dos projectos a decorrer em outras escolas. “… Nós depois, o que as escolas geralmente, depois trabalham, são os trabalhos de autores, que nos chegam das editoras e de alguns, de alguns teóricos da educação, que depois então, pegam na legislação e fazem propostas de trabalho, mesmo para cada disciplina, então nós aí aproveitamos cada editora e vamos aproveitando os manuais…” (P3). 2.5.2.17. Metodologia

Os aspectos relacionados com o desenvolvimento metodológico da AEA, constituem o segundo maior conjunto de intervenções das professoras, com um peso relativo de 12,6%. As mesmas fizeram referências (i) aos temas abordados, (ii) à fase de preparação, (iii) ao papel do professor, (iv) às estratégias e (v) às actividades. No que diz respeito aos temas, foram abordados (i) o “relacionamento interpessoal – eu, os outros e a família”, (ii) o “tratamento da informação – selecção, compreensão, interpretação, descodificação, resumo e esquematização”, (iii) as “competências de comunicação”, (iv) as “estratégias cognitivas”, (v) as “estratégias metacognitivas”, (vi) os
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“métodos e hábitos de estudo e de trabalho – auto-controlo, organização das actividades escolares, planificação e preparação para os testes”. Relativamente à fase de preparação das sessões, todas as professoras salientaram a importância do dossier de materiais existente na escola, construído com base nas competências transversais, materiais esses que os professores podiam utilizar, adequandoos ao contexto da respectiva turma. As professoras P4 e P6 apresentaram duas posições distintas quanto a este ponto. Por um lado, P4 defende que não adianta a sessão ir muito planificada, sendo que a actuação deve ser de acordo com o momento. Por outro lado, P6 defende que é fundamental uma aula previamente bem organizada, com consciência de onde se quer chegar. Segundo estas docentes, o papel do professor deve ser (i) proporcionar aos alunos um espaço diferente e cativante, (ii) respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, (iii) ajudar os alunos a atribuir significado aos saberes adquiridos e (iv) monitorizar as aprendizagens dos alunos. Relativamente às estratégias, resulta das palavras das professoras, que estas privilegiam as metodologias activas, agradáveis, lúdicas e que proporcionam a autodescoberta. Com o objectivo de evitar a disciplinarização da AEA, utilizam a palavra “sessão” em vez de “lição” e “assunto” em vez de “sumário”. Ainda com o mesmo objectivo, os registos dos alunos que visam constituir um Portfolio, ficam na escola, guardados num armário destinado à turma, sendo que um aluno os distribui pelos colegas no início de cada sessão, recolhendo-os no final. Recorrem ao trabalho de grupo e utilizam os alunos com menos dificuldades para modelar. As fichas de trabalho são também um meio privilegiado no desenvolvimento de determinadas estratégias. Enfatizam a autoavaliação, que é efectuada no final de cada sessão e no final de cada período. Em termos longitudinais, procuram seguir um fio condutor ao longo de todo o Ensino Básico, em que abordagens dos mesmos assuntos vão sendo feitas a níveis diferentes, aumentando a complexidade à medida que se aproxima o 9º ano de escolaridade. O título individual, P4 referiu que, por vezes, tendo em conta as características da sua turma, procediam à realização dos trabalhos de casa. Também a título individual, P5 referiu que, em concertação com o seu par pedagógico, procederam à divisão aleatória da turma em dois grupos, ficando cada um dos elementos do par pedagógico a trabalhar com um grupo, em tarefas diferenciadas. No que diz respeito às actividades desenvolvidas, as professoras referiram (i) a construção do horário de trabalho, (ii) a planificação de actividades, (iii) a análise de textos,
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(iv) a identificação de palavras difíceis, (v) a descodificação de textos, (vi) a construção de mapas de conceitos, (vii) actividades de escrita, (viii) apresentação e discussão de ideias, (ix) visionamento, análise e discussão de filmes, (x) resolução de problemas, (xi) elaboração de mnemónicas, desenhos ou esquemas para treinar a memória e (xii) pesquisa de documentos electrónicos. De forma sequencial e no final de cada sessão, sugeriam aos alunos que descrevessem essa mesma sessão, nomeadamente os temas e assuntos abordados. A auto-avaliação que, estrategicamente estava planeada para decorrer no final de cada sessão, na realidade realizava-se no final de cada actividade, uma vez que o final das sessões nem sempre coincidia com o final das actividades. A auto-avaliação de final de período era elaborada com base num guião (anexo 4b).

2.5.2.18. Alternativas

Com esta categoria, cuja representatividade quantitativa foi de 2,6%, indagámos se as professoras concebiam alternativas ao actual modelo de funcionamento da AEA. Nos casos em que isso aconteceu, procurámos caracterizar essas mesmas alternativas. A professora P4 foi quem mais se manifestou a este respeito, reunindo aproximadamente dois terços das intervenções identificadas. Apresentou dois modelos alternativos à actual AEA, que poderiam funcionar em conjunto. Por um lado, defende o desenvolvimento das competências inerentes ao EA, no seio de cada uma das áreas curriculares disciplinares, por outro lado, é também a favor da existência de salas de estudo, com equipas multidisciplinares de docentes, vocacionadas nomeadamente para prestar apoio na realização dos trabalhos de casa. Esta posição está directamente relacionada com a forma como esta professora concebe e interpreta os objectivos da AEA (ver 2.5.2.13). As restantes intervenções apontam apenas ajustes ao actual modelo. Assim, P1 e P4 sugeriram a existência de espaços de reflexão conjunta, contemplados nos horários dos elementos do par pedagógico. A Professora P3 defendeu, que no ano lectivo seguinte, as acções dinamizadas pela equipa do gabinete de apoio psicossocial, deveriam iniciar-se logo no 1º período. Por fim, P6 apelou à não colocação das sessões de EA “numa hora de pontas para completar horários”, ou seja, ao início da manhã ou ao final da tarde.

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2.5.2.19. Consequências

Tratando-se de uma nova realidade para a maioria dos professores, a AEA figuravase como um espaço por excelência, para a génese de mudanças no papel que estes actores da educação atribuíam a si mesmos. Assim e tendo em conta as intervenções das professoras, que quantitativamente perfizeram para esta categoria 1,5%, procurámos analisar o teor dessas mudanças. Segundo P3, P5 e P6, o envolvimento na AEA levou os professores a reflectirem mais sobre determinados aspectos, nomeadamente nos problemas dos alunos, encarados numa perspectiva transversal e nas suas práticas pedagógicas enquanto docentes, não só da AEA, mas também das respectivas áreas curriculares disciplinares. “… Permite-nos também apercebermo-nos daqueles que muitas vezes são os problemas dos alunos, que nós, enquanto professores de uma área disciplinar normal, muitas vezes não temos essa percepção. […] Agora já tenho uma preocupação, já tinha, mas estou agora a saber que é necessário ter mesmo, que essencialmente valorizar a comunicação, aspectos da comunicação, comunicação escrita com eles e ter cuidado extremo na formulação das questões numa ficha, numa prova de avaliação, numa ficha escrita de trabalho normal, na formulação dos objectivos quando eles preparam um teste de avaliação, formulação dos objectivos, um cuidado extremo com a Língua Portuguesa; motivação para a leitura, seja do manual, seja de outros materiais, que é fundamental…” (P3). “… A nossa relação com os alunos torna-se mais transparente. […] Como eu não sou desta área [pedagogia], não tenho as técnicas muito desenvolvidas e descurava também o interesse disso…” (P5). “… As metodologias, essencialmente. Consciencializarem-se das metodologias activas, consciencializarem-se de, da organização do tempo de aula de noventa minutos, tem sido ainda hoje uma luta, para que os noventa minutos de facto sejam, sejam motivantes para os alunos…” (P6). Por seu turno, P4 destaca como principal consequência, o aumento do trabalho para os docentes, directamente relacionado com as adaptações à nova realidade. “… Mais trabalho, indiscutivelmente mais trabalho. Mais trabalho, adaptações a novas, eu “novas” ponho aqui entre aspas sempre, novas realidades…” (P4).

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2.5.2.20. Reacções dos alunos

O discurso destas professoras revela uma grande atenção às reacções dos alunos no âmbito da AEA (7,5%). As professoras analisaram as reacções dos alunos para com a AEA, tendo em conta (i) atitudes1, (ii) actividades favoritas e (iii) auto-avaliação. As atitudes positivas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a motivação para a AEA, (ii) o reconhecimento da sua utilidade e (iii) o gosto em frequentar a mesma. As atitudes negativas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a desmotivação para a AEA, (ii) o não reconhecimento da sua utilidade, (iii) a indisciplina nas suas sessões e (iv) o cansaço. Numa análise mais atenta, constatámos que as atitudes negativas eram atribuídas sobretudo, aos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente oitavo e nono anos. Segundo as professoras P1, P2 e P3: “… De facto, 2º Ciclo, 7º ano há ainda um envolvimento bastante grande, aderem muito bem às propostas, sugerem eles próprios, fazem desta nova área de intervenção, de facto um local de treino, diálogo, de intervenção. […] Penso que, 8º e 9º ano possam começar a existir alguns problemas […] penso que a nível etário será mais difícil, mais difícil que eles aceitem, como homenzinhos que já são, aquilo que nós temos que dar no 5º ano…” (P1). “… É mais fácil trabalhar a Área de Estudo Acompanhado com alunos do 2º Ciclo. Os alunos do 3º Ciclo não reconhecem a sua utilidade…” (P2). “… Eu noto por exemplo no 9º ano, eu não dou [Estudo Acompanhado] ao 9º ano, mas quando acontece na aula [de Geografia] referir-se alguma coisa sobre o Estudo Acompanhado, isto ou aquilo, eles acham uma seca, porque também acho que é da idade deles…” (P3). No que diz respeito às actividades favoritas dos alunos, as professoras mencionaram (i) a utilização do computador, (ii) o visionamento, análise e discussão de filmes e (iii) actividades de raciocínio rápido, do género “descubra o intruso, sopa de letras e jogos com números”. Por seu turno, os alunos não aderiam tão facilmente a actividades que exigissem níveis mais elevados de esforço e concentração. Tendo em conta a auto-avaliação dos alunos, P1 e P6 referem: “… Nos comentários efectuados nas fichas «Reflexão sobre a sessão de hoje…», os alunos reconhecem a utilidade da Área de Estudo Acompanhado...” (P1).
Nesta contabilização, tiveram-se apenas em conta as atitudes dos alunos na perspectiva das próprias professoras e não, as que resultaram dos registos dos alunos, que são analisadas em separado. 100
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“… Disseram que foi motivante, interessante porque aprenderam, que gostaram de trabalhar em grupo, deixa lá ver, eu passei-lhes assim os olhos, que gostavam que continuasse no próximo ano porque eu coloquei-lhes essa questão, pronto essencialmente foi isso. Não há nenhum que diga que não gosta do Estudo Acompanhado, isso é importante, não há nenhum que diga não gosto do Estudo Acompanhado…” (P6). 2.5.2.21. Reacções dos professores

Notou-se uma grande necessidade dos professores apresentarem os seus pontos de vista e os seus sentimentos relativamente à AEA, quer em termos pessoais quer em termos globais. Classificámos esses pontos de vista como reacções dos professores, tendo registado o maior peso quantitativo, 17,3%. Muitas vezes, estes pontos de vista não surgiam na forma de discurso linear, mas irrompiam em orações que no seu sentido geral, estavam relacionadas com outras categorias. Fazendo uma análise avaliativa dos registos, identificámos 40% de intervenções referentes a reacções positivas e 60% a reacções negativas. Das reacções positivas, destacam-se por ordem decrescente de importância (i) a caracterização geral da AEA como positiva, (ii) desafiante, (iii) compensadora, (iv) o empenho do corpo docente, (v) a sua humildade, (vi) honestidade, (vii) dignidade, (viii) articulação e (ix) preocupação com os alunos. As razões apresentadas para estas reacções resultam, sobretudo, da transposição que as professoras fazem para o ponto de vista dos alunos, ou seja, das mais valias que a AEA pode trazer aos alunos (melhoria do aproveitamento escolar e desenvolvimento de uma cidadania mais consciente). Ainda do ponto de vista das professoras, as mudanças que ocorreram nas suas práticas pedagógicas enquanto docentes, não só da AEA, mas também das respectivas áreas curriculares disciplinares (ver ponto 2.5.2.19), terá também contribuído para estas reacções positivas. Das reacções negativas, destacam-se por ordem decrescente de importância (i) o cansaço, (ii) a frustração, (iii) a desmotivação, (iv) o constrangimento, (v) a angústia, (vi) o stress, (vii) a incerteza, (viii) a descredibilização, (ix) a ansiedade, (x) a depressão, (xi) o medo e (xii) o cepticismo. Saliente-se que, por vezes, estas reacções assumiam características que designamos de rejeição da própria área, como aconteceu com um docente da escola, que segundo a Coordenadora, colocou as suas horas de EA à disposição. As razões apresentadas para estas reacções, do ponto de vista das professoras, resultam da AEA ser uma área difícil de trabalhar e com resultados visíveis nos alunos, apenas a médio e longo prazo. Nesse sentido, os objectivos propostos no início de um ano lectivo, acabam
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por não se concretizar no final do mesmo. A falta de formação, nomeadamente no âmbito das estratégias cognitivas e metacognitivas, aliada à falta de tempo e à constante necessidade de criatividade, ajudam a explicar estas reacções. Outras razões apontadas, são as dificuldades que perpassam a classe docente em geral, o facto da AEA ser recente e a ausência de consulta por parte do poder central. Queixaram-se da ausência de indicadores e de resultados a nível nacional, que servissem de base às suas reflexões.

2.5.2.22. Resultados

A análise global da AEA nesta ou em outra escola, não faria sentido sem esta categoria, cujo peso quantitativo foi de 7,5%. Com ela, procurámos identificar a partir das perspectivas das professoras, as melhorias verificadas nos alunos, directa ou indirectamente imputáveis ao EA. Segundo as professoras, os alunos melhoraram, por ordem decrescente de importância tendo em conta o número de ocorrências, (i) a autonomia, (ii) o tratamento da informação (pesquisa, selecção, organização e apresentação), (iii) a auto-avaliação, (iv) a formação pessoal, (v) a comunicação, (vi) o relacionamento interpessoal com os colegas, (vii) o comportamento, (viii) a preparação dos testes de avaliação e (ix) o processamento informático de texto. As professoras salientaram, que a melhoria dos alunos nesta área tem que ser encarada como um processo contínuo, cujos resultados não sendo imediatos, não se esgotam num único ano lectivo. Segundo as mesmas, os resultados tornam-se mais notórios à medida que os alunos avançam na escolaridade, por exemplo do quinto para o sexto ano de escolaridade. “… São tão lentos os processos, é tão lento o percurso, o desenvolvimento, quase não se detectam! É preciso estar com uma predisposição para sentir, que um pequeno, um pequeno sucesso é válido nesta área…” (P1). “… Aproveitar esta área, para ver se daqui a uns anos têm resultados, porque isto também só se vê a longo prazo…” (P3). “… Muitas aquisições a desenvolver são de aquisição lenta, mas pode ser que daqui a uns anos se vejam os resultados…” (P5). “… Senti que o trabalho que fiz no 5º ano, depois veio a ter reflexos e eles perceberam depois melhor, alguns trabalhos agora de 6º…” (P6).
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A propósito dos resultados verificados nos alunos, P5 distingue a tomada de consciência por parte dos alunos dos conhecimentos e competências a utilizar, da utilização propriamente dita desses conhecimentos e competências. Segundo ela, a primeira situação ocorre com sucesso, mas não a segunda. “… O aluno toma consciência do que tem de fazer, mas daí a ele implementar essa prática é mais difícil. Os professores de Língua Portuguesa, de História, continuam a queixar-se que eles não sabem estudar, que utilizam copianços…” (P5). 2.5.2.23. Síntese das percepções dos professores

As professoras expressaram abundantemente os seus pontos de vista e as suas emoções, acerca da introdução no currículo da AEA. O seu discurso mostrou-se densamente povoado de categorias alusivas às reacções a esta inovação curricular, nomeadamente por parte dos professores e dos alunos. As categorias alusivas às práticas constituíram-se também como elementos de peso no discurso das professoras. Aspectos mais afastados das figuras do professor e do aluno, assim como da prática pedagógica em torno da AEA, como sejam o enquadramento institucional e os Encarregados de Educação, não se assumiram como significativos no discurso das professoras. 2.6. As Percepções dos alunos

Nesta secção, apresentamos as percepções dos alunos, as quais foram recolhidas através de questionário, junto da população de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico desta escola. O quadro 4 apresenta os resultados relativos à questão Gostas de frequentar o Estudo Acompanhado? Porquê? Da sua análise resulta que a maioria dos alunos desta escola, gostou de frequentar a AEA no ano lectivo 2002/2003. Estes alunos reconheceram melhorias na aprendizagem, assim como uma ajuda ao seu estudo. Por outro lado, consideraram as actividades interessantes e as aulas divertidas. No que diz respeito aos alunos que afirmaram não gostar de frequentar a AEA, as razões parecem prender-se, sobretudo, com os conteúdos abordados e com as actividades realizadas, que consideraram demasiado repetitivas. Uma vez que dez dos onze alunos nesta condição frequentavam o 6º ano de escolaridade, a repetição de temas em relação ao 5º ano, poderá ter funcionado
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como um factor desmotivador. Por outro lado, actividades demasiadamente centradas em fichas informativas e/ou de trabalho, aspecto que tivemos oportunidade de constatar nas sessões observadas, poderão ter ajudado a potenciar esta desmotivação. Quadro 4 Justificações dos alunos para gostarem ou não gostarem de frequentar a Área de Estudo Acompanhado N= 78
Número de respostas 67 33 16 11 9 5 5 3 3 3 3 2 Número de respostas 11 7 3 1 1

Gostam porque - melhora a aprendizagem - ajuda a estudar - as actividades são interessantes - as aulas são divertidas - ajuda na Área de Língua Portuguesa - fazemos os trabalhos de casa - ajuda a preparar os testes - ajuda em outras disciplinas - ensina a fazer um trabalho - gosto dos professores - tira dúvidas

Não gostam porque - as aulas são “uma seca” - fazemos muitas fichas - às vezes “damos” aquilo que eu já sabia - não se aprende quase nada

O quadro 5 apresenta os resultados relativos à questão Qual ou quais as actividades que mais te agradaram nas sessões de Estudo Acompanhado? Quadro 5 Actividades que mais agradaram aos alunos nas sessões de Estudo Acompanhado, segundo os próprios alunos
Actividades - Fichas de Língua Portuguesa - Actividades de memorização - Jogos - Construir esquemas como estratégia de estudo - Fichas de aprendizagem em geral - Resolução de problemas de Matemática - Aprender métodos de trabalho e de estudo - Aprender a fazer um trabalho - Visualização de vídeos - Nenhuma - Todas - Actividades dinamizadas pela Psicóloga - Fazer os trabalhos de casa - Leitura de gráficos - Actividades de auto-conhecimento - Actividades de pesquisa - Dramatização - Elaboração do horário de estudo - Organização do caderno - Aprender a parafrasear - Preparação da feira medieval - Trabalhos elaborados em grupo Número de respostas 28 23 12 7 5 5 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 104

Das actividades que mais agradaram aos alunos, destacam-se por ordem decrescente de importância, (i) fichas de Língua Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii) jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem em geral e (vi) resolução de problemas de Matemática. Constatamos assim, um desfasamento entre as percepções das professoras acerca das actividades favoritas dos alunos e aquelas, que estes consideram ser realmente as suas actividades favoritas. Por sua vez, a Língua Portuguesa e a memorização foram identificadas pelas professoras, como as áreas em que os alunos sentiam mais dificuldades (ver 2.5.2.14). Assim, as preferências dos alunos parecem ir de encontro às suas necessidades. As actividades de carácter lúdico nas quais podemos incluir os jogos, haviam já sido referidas pela psicóloga como do agrado dos alunos. O quadro 6 apresenta os resultados relativos à questão O que podia melhorar no funcionamento da Área de Estudo Acompanhado? Quadro 6 Sugestões dos alunos para a melhorar o funcionamento da Área de Estudo Acompanhado
Sugestões - Nada a sugerir - Melhorar a concentração dos alunos - Visualizar mais vídeos - Fazer menos fichas - Fazer mais fichas - Melhorar as actividades em geral - Fazer mais fichas com jogos - Realizar actividades desportivas - Melhorar tudo - Estudar mais disciplinas - Fazer mais ditados - Fazer mais trabalhos de grupo - Organizar melhor as sessões - Realizar saídas de campo Número de respostas 18 15 9 7 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Da análise do quadro 6, resulta como mais significativo, que os alunos sentiam necessidade de melhorar a sua concentração. Ao mesmo tempo, sugeriam a realização de actividades de carácter mais lúdico, como a visualização de vídeos, fichas com jogos, actividades desportivas e saídas de campo, em detrimento das fichas habituais. Em suma, a maioria significativa dos alunos afirmou gostar de frequentar a AEA. No que diz respeito às actividades, manifestaram preferência por (i) fichas de Língua Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii) jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem em geral e (vi) resolução de problemas de
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Matemática. A maioria dos alunos referiu nada haver a melhorar na prática do EA. No entanto, um número significativo de sugestões apontava a necessidade de melhorar a concentração dos alunos, nomeadamente nas aulas.

2.7. Desenvolvimento das competências de auto-regulação

Na sequência da questão investigativa “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”, procedemos à análise estatística dos resultados obtidos pelos alunos na escala de auto-regulação, nas situações de pré e pós-teste, tendo como finalidade avaliar as diferenças ocorridas entre estes dois momentos. Serão também avaliadas as diferenças entre alunos aprovados e reprovados, relativamente aos resultados do pós-teste.

2.7.1. Alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico

O quadro 7 apresenta as diferenças entre o pré e o pós-teste, dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, relativas à escala no seu todo e a cada uma das suas cinco dimensões2. Quadro 7 Diferenças3 relativas aos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, para a escala global e respectivas dimensões N=72
Diferenças Negativasa) Positivasb) D1P4-D1p 34,51 34,48 -0,636 0,525 D2P–D2p 34,02 30,17 -0,086 0,931 D3P–D3p 36,19 31,45 -1,030 0,303 D4P–D4p 34,85 35,14 -0,135 0,893 D5P–D5p 31,88 30,94 -1,436 0,151 Total 36,37 33,67 -0,173 0,862

Wc5 Pc

a) Pós-teste < Pré-teste b) Pós-teste > Pré-teste A análise do quadro 7 revela que o conjunto de alunos do 2º Ciclo do Ensino básico, que frequentaram a AEA no ano lectivo 2002/2003 na escola em estudo, não modificou significativamente os seus comportamentos no sentido de se tornarem mais auto-regulados,
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D1 = Dimensão 1 – Motivação; D2 = Dimensão 2 – Estratégias; D3 = Dimensão 3 – Gestão do tempo; D4 = Dimensão 4 – Desempenhos e distractores; D5 = Dimensão5 – Ambiente Físico e Social. 3 Nos quadros que se referirem ao teste de Wilcoxon, será sempre indicada a posição média de cada tipo de diferença, para se ter uma melhor percepção do sentido das diferenças registadas. 4 O P maiúsculo representa o valor correspondente ao pós-teste, enquanto o p minúsculo representa o valor correspondente ao pré-teste. 5 Utiliza-se Wc para representar o valor da estatística de Wilcoxon. 106

no período que decorreu de Janeiro a Junho de 2003, momentos em que foram respectivamente administrados o pré e o pós-teste. Assim e ao contrário do que seria de esperar, não podemos considerar que os comportamentos dos alunos fossem mais autoregulados no final do período em estudo. Esta situação verificou-se não só para a escala no seu todo, como para cada uma das suas cinco dimensões. Para além das diferenças não serem significativas, elas parecem ir em sentido contrário ao esperado, uma vez que à excepção da dimensão correspondente aos desempenhos e distractores, a posição média das diferenças negativas é superior à posição média das diferenças positivas.

2.7.2. Alunos do 5º ano de escolaridade

Tendo em conta que a AEA e a própria aquisição de competências de autoregulação, são processos contínuos ao percurso dos alunos, justificava-se a análise da evolução de cada um dos anos de escolaridade envolvidos. Neste ponto, apresentam-se os resultados relativos ao 5º ano de escolaridade. Quadro 8 Diferenças relativas aos alunos do 5º ano de escolaridade, para a escala global e respectivas dimensões N=34
Diferenças Negativasa) Positivasb) D1P-D1p 18,08 12,23 -2,228 0,026 D2P–D2p 15,60 14,36 -0,359 0,719 D3P–D3p 19,12 14,88 -1,789 0,074 D4P–D4p 16,63 16,38 -0,272 0,786 D5P–D5p 15,58 13,90 -1,721 0,085 Total 17,75 13,58 -1,402 0,161

Wc Pc

a) Pós-teste < Pré-teste b) Pós-teste > Pré-teste A análise do quadro 8 revela que ocorreram diferenças significativas no que diz respeito à motivação (D1), embora em sentido contrário ao esperado, uma vez que, os alunos do 5º ano de escolaridade desta escola, se revelaram menos motivados no momento do pós-teste. Relativamente às restantes dimensões e à escala no seu todo, não se verificaram diferenças significativas. Nota-se no entanto, uma tendência para as diferenças negativas ocuparem uma posição média superior às diferenças positivas, tal como aconteceu com o grupo de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

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2.7.3. Alunos do 6º ano de escolaridade

O quadro 9 apresenta as diferenças dos alunos do 6º ano de escolaridade, entre o pré e o pós-teste, para a escala global e respectivas dimensões. Quadro 9 Diferenças relativas aos alunos do 6º ano de escolaridade, para a escala global e respectivas dimensões N=38
Diferenças Negativasa) Positivasb) D1P-D1p 16,47 21,15 -1,080 0,280 D2P–D2p 19,37 16,03 -0,120 0,904 D3P–D3p 17,87 16,28 -0,225 0,822 D4P–D4p 18,74 19,28 -0,068 0,946 D5P–D5p 17,17 16,80 -0,512 0,609 Total 18,56 20,18 -1,067 0,286

Wc Pc

a) Pós-teste < Pré-teste b) Pós-teste > Pré-teste Como se pode constatar pela consulta do quadro 9, não se verificaram diferenças significativas em relação à escala no seu todo, nem em relação a cada uma das suas cinco dimensões. Não obstante serem desprovidas de significado, as diferenças positivas ocupam uma posição média superior às diferenças negativas, para a dimensão 1 – motivação, para a dimensão 4 – desempenhos e distractores e para a escala total.

2.7.4. As competências de auto-regulação e o sucesso académico

Da fundamentação teórica e da revisão da literatura efectuadas, resultou que as competências de auto-regulação são consideradas um bom indicador do sucesso académico dos alunos. Assim, é de esperar que alunos que transitaram de ano, portanto com sucesso académico, sejam significativamente mais auto-regulados que os alunos que não transitaram, portanto com insucesso académico. Tendo em conta esta hipótese, quisemos avaliar a existência nesta escola, de diferenças entre os alunos que transitaram e os alunos que não transitaram, tendo por base os resultados do pós-teste, momento em que efectivamente ocorreu a aprovação ou reprovação, nesse ano lectivo. À excepção da dimensão 3 – gestão do tempo, os resultados expressos no quadro 10, mostram que em Junho de 2003, os alunos que transitaram de ano se caracterizaram como significativamente mais auto-regulados, relativamente aos seus pares que não transitaram.

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Quadro 10 Diferenças entre os alunos que transitaram e os que não transitaram, para a escala global e respectivas dimensões
Aproveitamento Transitou Não transitou N 66 6 D1P 38,52 14,33 -2,714 0,007 D2P 38,34 16,25 -2,488 0,013 D3P 37,86 21,58 -1,831 0,067 D4P 38,13 18,58 -2,194 0,028 D5P 38,37 15,92 -2,533 0,011 Total 38,31 16,58 -2,435 0,015

U c6 Pc

Globalmente e à excepção da gestão do tempo, os resultados expressos apoiam a hipótese de que os alunos com sucesso académico, se caracterizam como

significativamente mais auto-regulados.

2.7.5. Desenvolvimento das competências de auto-regulação: síntese

Os dados quantitativos revelam, que os alunos não melhoraram significativamente as suas competências de auto-regulação, entre Janeiro e Junho de 2003. Exceptuando a dimensão 4 – volição, deixam mesmo transparecer alguma regressão não significativa entre o pré e o pós-teste. No 5º ano de escolaridade, verificámos que os alunos se encontravam significativamente menos motivados no pós-teste. O abaixamento nos seus

comportamentos auto-regulatórios verificou-se também, para as restantes dimensões e para a escala na sua totalidade, embora sem significado. No 6º ano de escolaridade não se verificaram diferenças significativas, embora as existentes pareçam ir em sentido positivo para a escala global e para as dimensões 1 e 4, respectivamente motivação e volição. Em relação ao sucesso académico, as competências de auto-regulação revelaram-se como um bom preditor do mesmo, tal como prevêem os modelos teóricos relacionados com a auto-regulação.

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Utiliza-se Uc para representar o valor da estatística de Mann-Whitney 109

CAPÍTULO V – O CASO DE UMA TURMA 1. Preâmbulo Neste capítulo, começamos por caracterizar a turma sob vários aspectos considerados relevantes para este estudo, nomeadamente (i) o número de alunos da turma (total e por género), (ii) as idades, (iii) o sucesso académico (número de retenções anteriores), (iv) o nível sócio-económico, (v) as disciplinas com maior insucesso no ano lectivo 2002/2003 e (vi) os alunos com necessidades educativas especiais. Faremos também uma breve caracterização do respectivo par pedagógico. Em seguida, apresentam-se e analisam-se os dados resultantes da observação não participante de sessões da AEA, observação essa que decorreu nesta turma entre Fevereiro e Junho de 2003.

2. Caracterização da Turma

De acordo com o próprio texto legislativo subjacente à AEA, a intervenção numa turma deve ser planeada e executada em função das características dessa mesma turma. Assim, caracterizamos a turma para melhor compreendermos a intervenção a que foi sujeita. A turma do 5º ano de escolaridade, era constituída por 19 alunos (12 raparigas e 7 rapazes), todos residentes na freguesia. No quadro 11 apresentamos a distribuição dos alunos pelas respectivas idades. Quadro 11 Idades dos alunos da turma em Setembro de 2002
Idade Raparigas Rapazes Total 9 1 2 3 10 8 4 12 11 2 0 2 12 1 1 2 Total 12 7 19

Da análise do quadro 11, podemos verificar que a grande maioria dos alunos apresentava 10 anos, aquando do arranque do ano lectivo 2002/2003, sendo que os 3 alunos que tinham 9 anos em Setembro de 2002, iriam completar 10 anos até Dezembro do mesmo ano. O facto de dois dos alunos apresentarem uma idade de 12 anos, deve-se a terem ficado retidos duas vezes ao longo da sua escolaridade.
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O quadro 12 apresenta o número de retenções dos alunos da turma, ao longo da sua escolaridade. Quadro 12 Número de retenções dos alunos da turma até ao ano lectivo 2002/2003
Retenções Raparigas Rapazes Total Zero 9 5 14 Uma 2 1 3 Duas 1 1 2 Total 12 7 19

Assim, verificamos que 26,3% da turma experimentou o insucesso em termos de aproveitamento final, pelo menos uma vez na sua vida escolar. De salientar que todas as retenções ocorridas tiveram lugar no 1º Ciclo do Ensino Básico, uma no 1º ano, uma no 2º ano, três no 3º ano e duas no 4º ano. O quadro 13 apresenta a distribuição dos alunos de acordo com a escolaridade dos pais. Quadro 13 Distribuição dos alunos de acordo com a escolaridade dos pais
Escolaridade Pai Mãe 1º Ciclo 8 10 2º Ciclo 3 5 3º Ciclo 3 1 Secundário 2 2 Superior 1 0 N/R 2 1

Como se pode verificar através do quadro 13, a grande maioria dos pais dos alunos desta turma, têm como escolaridade máxima o 2º Ciclo, sendo que cerca de metade frequentou apenas o 1º Ciclo do Ensino Básico. Segundo a professora P1, esta turma é constituída por alunos de origens humildes, sendo que muitos deles têm que trabalhar no campo para ajudar os pais, ficando apenas com o período da noite para estudar. Aspecto fundamental para uma melhor análise da intervenção nesta turma, no âmbito da AEA, é o sucesso dos alunos nas várias áreas disciplinares que compõem o currículo. Tendo em conta as classificações negativas atribuídas nos três períodos lectivos, os alunos desta turma apresentaram mais dificuldades, por ordem decrescente, a (i) Ciências da Natureza, (ii) Língua Portuguesa, (iii) Educação Musical, Matemática, História e Geografia de Portugal e (iv) Língua Inglesa. O Conselho de Turma identificou dois alunos com necessidades educativas especiais. Um dos casos, que passamos a designar de A1, foi caracterizado como um aluno
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com (i) dificuldades de aprendizagem, (ii) dificuldades de concentração, (iii) imaturidade, (iv) instabilidade e (v) insegurança. A seu respeito, os docentes do Conselho de Turma definiram como estratégias a adoptar (i) o apoio individualizado dentro da sala de aula, (ii) o reforço positivo e (iii) o apoio a Língua Portuguesa e Matemática. O outro caso, que passamos a designar de A2, foi caracterizado como um aluno com (i) dificuldades de aprendizagem, (ii) apático e (iii) com falta de vontade própria. A seu respeito, os docentes do Conselho de Turma definiram as mesmas estratégias a adoptar em relação a A1.

3. As sessões da Área de Estudo Acompanhado

A AEA nesta escola, no ano lectivo 2002/2003, contemplava segundo a sua ficha de avaliação de competências transversais, o desenvolvimento de competências no âmbito (i) dos “métodos de trabalho e de estudo”, (ii) do “tratamento da informação”, (iii) das “competências de comunicação”, (iv) das “estratégias cognitivas” e (v) do “relacionamento inter-pessoal”. Para além destes aspectos, nas nossas observações tivemos em conta, pela sua pertinência em relação às questões desta investigação, (i) a transversalidade das actividades desenvolvidas, (ii) a auto-avaliação dos alunos e (iii) a avaliação dos alunos. Uma vez que não observámos todas as sessões, procurámos recolher dados relativos às sessões não observadas junto das docentes, dos sumários e das actas do Conselho de Turma.

3.1. O par pedagógico

O par pedagógico responsável pela AEA nesta turma, era constituído pelas professoras P1 e P2. Uma das sessões observadas, a que decorreu no dia 27/03/2003, foi dinamizada pela Psicóloga. Para uma caracterização mais aprofundada ver ponto 2.5.1 do capítulo IV.

3.2. Métodos de trabalho e de estudo

Os métodos de trabalho e de estudo, foram abordados sobretudo no 1º período, tempo em relação ao qual não efectuámos observações. Na acta do Conselho de Turma de 8/ 10/ de 2002, pode ler-se que as professoras da AEA haviam trabalhado até essa data, o “envolvimento e organização pessoais”, bem como o “planeamento e organização do
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estudo”. Pode ler-se ainda, que o desenvolvimento de regras de participação por parte dos alunos foi uma preocupação sempre presente, pois “o saber ouvir/estar, seriam competências a privilegiar como indicadores que favorecem um ambiente harmonioso de aprendizagem”. De acordo com o livro de sumários da turma, foram trabalhadas (i) a “elaboração de um horário de estudo”, (ii) a “elaboração de um plano de estudo” e (iii) a “organização do caderno diário”. No que dizia respeito à organização do caderno diário, referia o respectivo sumário, ser essa uma carência reconhecida por todos os professores da turma. Aquando da sessão dinamizada pela Psicóloga, no dia 27/ 03/ 2003, tivemos oportunidade de observar algumas referências aos métodos de trabalho e de estudo. A sessão iniciou com uma solicitação aos alunos, no sentido de reflectirem acerca dos seus métodos de trabalho e de estudo, o que podemos considerar uma actividade promotora do auto-conhecimento a este respeito. Careceu a nosso ver, da discussão das reflexões construídas pelos alunos ou, da sua contraposição às práticas consideradas mais adequadas e apresentadas durante a sessão. As principais recomendações apresentadas a este respeito, foram a necessidade de estudar num local organizado e de se ser organizado, assim como de arrumar a pasta da escola no dia anterior. No entanto, não foram apresentadas formas concretas de organizar os materiais. Foi apontada a necessidade de uma hora diária de estudo (cinco por semana), como período mínimo de estudo. Foi também referida a tendência para evitar estudar as disciplinas de que não se gosta, ou em que se tem mais dificuldades. Apesar do alerta para os alunos evitarem esta prática, não foram apresentadas estratégias concretas para lidar com a situação. Uma vez que este tema havia já sido abordado anteriormente, esta sessão constituiu-se como uma oportunidade para aferir a interiorização destas competências por parte dos alunos. Pareceu-nos que essa interiorização foi efectiva, pois ao visualizarem imagens com algumas práticas incorrectas de trabalho e de estudo, os alunos souberam identificar os procedimentos incorrectos e até, apresentar algumas alternativas. Também as professoras da turma e a psicóloga partilharam da ideia de que os alunos haviam interiorizado estas competências. “… eles tinham-se apropriado de facto, de uma série de aspectos que depois, naquela acção não foram novidade e eles conseguiram concretizar…” (P1). “… pelo menos já tinham consciência de como se deve estudar…” (Psic).

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Em suma, os métodos de trabalho e de estudo foram abordados, essencialmente, no primeiro período. Contemplaram-se aspectos como o “envolvimento e organização pessoais”, bem como o “planeamento e organização do estudo”. Notou-se um esforço por parte das professoras por transmitir aos alunos algumas regras de trabalho, embora de carácter geral e avulso no tempo, no sentido em que esse trabalho decorreu num espaço temporal delimitado (1º período) e sem uma sequência estratégica.

3.3. Tratamento da informação

Ao longo das sessões observadas, foram trabalhadas várias formas de tratar a informação. De seguida apresentamos as mais representativas. Na sessão de 25/ 03/ 2003, foi trabalhada a leitura e análise de textos. A ênfase foi colocada em aprender a identificar as ideias principais de um texto e a sublinhar. Foi também trabalhada a identificação de títulos e subtítulos, mas não a sua geração. As instruções foram distribuídas aos alunos por escrito, tendo por base um “Roteiro de Leitura Global do Texto” e um “Roteiro de Leitura Compreensiva do Texto”. A sessão do dia 03/ 04/ 2003, teve como principal finalidade trabalhar o uso do dicionário no tratamento da informação. Uma das actividades relacionava-se com Ciências da Natureza e solicitava-se a distinção e agrupamento (classificação) de vários tipos de cereais e frutos, tendo por base determinadas características. Noutra actividade relacionada com Ciências da Natureza, era pedido aos alunos que explicassem o significado dos termos utilizados para designar os regimes alimentares dos animais (omnívoro, carnívoro, herbívoro, granívoro, etc.). Para a consecução das actividades anteriores, os alunos eram incentivados a utilizar o dicionário sempre que sentissem necessidade. De salientar a autonomia dos alunos ao irem requisitar e devolver os dicionários à biblioteca. . Em mais uma ligação com a área disciplinar de Ciências da Natureza, na sessão de 15/ 05/ 2003, foi discutida sem ter sido levada à prática, uma forma de tratar a informação relativa aos seres vivos animais e plantas. Consistia na elaboração do Bilhete de Identidade da planta ou do animal, o que podemos considerar uma forma de organizar logicamente a informação relativa a aspectos como (i) o nome vulgar, (ii) o nome científico, (iii) o habitat, (iv) o tipo de reprodução, (v) a longevidade média e concretamente para os animais, (vi) o revestimento, (vii) o tipo de locomoção e (viii) o regime alimentar. Ainda nesta sessão, pretendia-se que os alunos aprendessem a efectuar resumos, pelo que foram distribuídos aos alunos um texto e um roteiro orientador, para elaborar o resumo desse
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mesmo texto. Durante a leitura do roteiro orientador, não ocorreu uma explicação mais aprofundada de algumas expressões, que pela sua natureza, se vieram a revelar de difícil compreensão para os alunos, como por exemplo “Reduzir o texto original a um terço”. O significado desta expressão acabou por ser explicado mais tarde, tendo proporcionado um momento de clara ligação com a área disciplinar de Matemática. Depois de elaborarem os respectivos resumos, os alunos utilizaram uma ficha de verificação com vários itens, em que respondiam sim ou não, conforme haviam cumprido ou não determinado item. Apesar deste apelo à identificação das falhas por parte dos próprios alunos, não foi solicitada a reestruturação dos resumos iniciais. A sessão do dia 27/ 05/ 2003 consistiu na leitura e análise, em grande grupo (turma), de uma ficha informativa acerca das normas para a realização de um trabalho de pesquisa. Foram abordados aspectos como informações a incluir na capa, margens, bibliografia, para além das várias partes correspondentes ao corpo do trabalho. A professora P2 referiu durante a sessão, que o ideal seria os alunos realizarem um trabalho deste género, para aplicação dos conhecimentos abordados durante a sessão, mas em virtude de se aproximar o final do 3º período, não haveria tempo para tal. No entanto, a mesma docente havia referido momentos antes, que os alunos tinham já elaborado um trabalho deste género para a área disciplinar de História. Uma vez que a própria professora P2 era também a docente desta área disciplinar, parece que o timming deste tema não foi o mais adequado. Teria sido mais adequado abordar o tema da realização de trabalhos de pesquisa, aquando da realização do referido trabalho de história, articulando e contextualizando assim o trabalho das duas áreas curriculares, ao mesmo tempo que tornaria mais significativas as aprendizagens dos alunos. Resumindo, relativamente ao tratamento da informação foram trabalhados os seguintes aspectos: leitura e análise de textos, utilização do dicionário, elaboração de esquemas para organizar logicamente a informação, resumos e normas para a realização de um trabalho de pesquisa.

3.4. Competências de comunicação

Nas várias observações efectuadas, nenhuma das sessões visou exclusivamente as competências de comunicação, pelo que as mesmas foram trabalhadas de forma contextualizada em outras actividades.
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Na sessão de 25/ 03/ 2003, os alunos trabalharam as competências de comunicação oral, na medida em que eram solicitados a responder oralmente às questões colocadas pelas professoras, assim como à apresentação das respostas às questões colocadas pelos roteiros de leitura. Segundo as professoras do par pedagógico, a carência lexical destes alunos era acentuada e tinha repercussões em outras áreas, pelo que quando foi apresentado o dicionário como ferramenta de trabalho na sessão de 03/ 04/ 2003, procurou-se incrementar o léxico dos alunos, melhorando dessa forma as suas competências de comunicação. Aquando da elaboração do resumo de um texto na sessão de 15/ 05/ 2003, trabalharam-se as competências de comunicação escrita. Na sessão de 20/ 05/ 2003, os alunos trabalharam um texto codificado, em que as vogais eram representadas por algarismos, correspondendo cada algarismo a uma vogal. Os alunos tinham que descobrir o código e reescrever o texto de forma correcta. Esta tarefa deu lugar a várias discussões, com os alunos a explicitarem os seus pensamentos e argumentos, quanto à ortografia correcta de determinado vocábulo. Tal aconteceu, por exemplo, nos casos em que eram necessários sinais de acentuação, não contemplados pelo código, que consistia apenas numa relação simples algarismo – vogal. Desta forma, ter-seão trabalhado as competências de comunicação oral. Também as competências de escrita foram trabalhadas, uma vez que os alunos tinham que reescrever o texto de forma correcta e por outro lado, neste processo poderão ter tomado contacto com novo vocabulário e respectiva ortografia. Não observámos o trabalho de competências de comunicação não verbal, embora tal se tivesse proporcionado em diversas situações, como na sessão descrita no parágrafo anterior, em que os alunos poderiam ter planeado e executado uma dramatização do texto. Em suma, nenhuma das sessões visou exclusivamente as competências de comunicação, pelo que as mesmas foram trabalhadas de forma contextualizada em outras actividades. Foram trabalhadas as competências de comunicação oral e escrita, bem como o desenvolvimento lexical dos alunos.

3.5. Estratégias cognitivas

Na sessão de 25/ 03/ 2003, tivemos oportunidade de observar trabalho em torno de estratégias de auto-conhecimento. Houve intervenções das professoras no sentido de
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levarem os alunos a reflectirem acerca do próprio pensamento, como por exemplo, “pensem naquilo que vocês sabem…” ou “vocês sabem que…”. No entanto, o tempo de espera que mediou estas intervenções e as seguintes, não foi suficiente para os alunos reflectirem naquilo que sabiam, nem tão pouco, discutirem com os pares. Também o “roteiro de leitura global do texto” distribuído aos alunos, apelava à identificação, pelo próprio aluno, das dificuldades sentidas face à leitura do texto. Na sessão dinamizada pela psicóloga em 27/ 03/ 2003, a concentração foi uma competência muito explorada, desde o estar com atenção na sala de aula, à concentração durante o tempo de estudo em casa. Foram apresentadas situações concretas, através de imagens, nas quais se pedia aos alunos para identificarem distractores, o que os alunos fizeram com alguma facilidade. Em 01/ 04/ 2003, os alunos aprenderam a parafrasear, tendo-lhes sido salientada a importância desta aprendizagem. A sessão de 03/ 04/ 2003, poderá ter ajudado a desenvolver a compreensão dos alunos, uma vez que, com recurso ao dicionário eram solicitados a associar o cientista à respectiva ciência, como por exemplo biólogo – Biologia, palavras que aproximam ou afastam pontos de vista, como por exemplo consonante - dissonante. Foram também solicitados a ordenar várias classificações nominais por ordem crescente de grandeza, como por exemplo, grande – muito grande – enorme. A ficha de trabalho em que assentou a actividade anterior era, a nosso ver, demasiado extensa, o que levou por um lado, à não exploração de todo o potencial das actividades e por outro, a uma utilização não estratégica do dicionário. Verificámos que alguns alunos lidaram com palavras das quais desconheciam o significado, sem que tivessem consultado o dicionário, enquanto outros, recorreram sistematicamente ao dicionário, mesmo em relação a conceitos considerados familiares, como cientista. Em função da sua extensão, a ficha de trabalho descrita no parágrafo anterior, continuou a ser explorada no dia 29/ 04/ 2003. No final, as docentes apresentaram outras situações em que a utilização do dicionário se poderia revelar necessária e útil, nomeadamente ao estudar através do manual de uma disciplina. A este respeito, foi citado o exemplo da Educação Visual e Tecnológica. No entanto, como forma de modular este procedimento, poderia ter ocorrido a exploração de um excerto desse manual, especialmente seleccionado para o efeito. Ainda nesta sessão, foi trabalhado o autoconhecimento dos alunos, quando lhes foi solicitado para pensarem nas dificuldades que haviam sentido na realização da tarefa. No entanto, os alunos não expressaram as suas
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dificuldades, pelo que o assunto não foi explorado. Talvez devesse ter ocorrido um maior incentivo aos alunos, no sentido de apresentarem as suas dificuldades e no caso destes continuarem sem reacção, as docentes poderiam explorar algumas das dificuldades, por elas identificadas, até como forma de proporcionar feedback. Em alternativa, as docentes poderiam modular dificuldades sentidas por elas próprias e a forma como as ultrapassaram, ainda que hipoteticamente. A ficha de Matemática trabalhada na sessão de 05/ 06/ 2003 era adequada, a nosso ver, ao desenvolvimento do raciocínio matemático. Permitia também que os raciocínios aprendidos e/ou utilizados numa determinada questão, fossem aplicados nas questões seguintes, sublinhando desta forma a utilidade dos mesmos, sem se tornar numa resolução repetitiva, uma vez que as questões tinham um grau crescente de complexidade. Por exemplo, a primeira questão girava em torno de um problema e consistia em saber, se um grupo de meninos tinha disponível o dinheiro suficiente para confeccionar uma dada receita de culinária. Para a resolução deste problema, foi necessária a resolução de um conjunto de problemas parciais. Esta ficha de trabalho foi terminada na sessão de 12/ 06/ 2003. Foram realizados exercícios de lógica do tipo “O Manuel é mais alto que o Zé.” e “O João é mais alto que o Manuel.”, “Qual dos três é mais alto?”. A conclusão obtida em grande grupo (turma), foi a de que “O João é o mais alto dos três.” No entanto, poderia ter existido uma exploração mais profunda deste exercício, como forma de desenvolver o raciocínio lógico dos alunos, pois haviam outras conclusões possíveis, como O Zé é o mais baixo dos três. ou O João é mais alto que o Zé. Em resumo, observámos trabalho relativo (i) ao auto-conhecimento, (ii) à concentração, (iii) ao parafrasear, (iv) à compreensão e (v) ao raciocínio matemático. O título deste ponto (Estratégias Cognitivas), foi baseado na própria ficha de avaliação de competências transversais utilizada na escola em estudo (anexo 3). No entanto, trata-se de um título enganador, no sentido em que estas competências não foram trabalhadas de forma estratégica. Surgiram como “receitas”, prontas a usar de forma igual por todos. Não tendo sido trabalhadas a construção e utilização individual destas competências, o termo “Estratégias” torna-se contraditório.

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3.6. Relacionamento interpessoal A respeito desta categoria, pode ler-se na acta do Conselho de Turma de 08/ 10/ 2002, que as professoras da AEA deram até essa data, prioridade ao tema “Relacionamento Interpessoal – Eu, os Outros, a Família”. Apesar da psicóloga ter apontado dificuldades no trabalho de grupo por parte dos alunos, (ver ponto 2.5.2.14 do capítulo v), em todas as sessões observadas, as tarefas propostas pelas docentes foram planeadas no sentido de serem executadas

individualmente, pelo que não observámos, explicitamente, trabalho de grupo nem de pares. Não obstante esta regularidade, existiram alguns aspectos particulares que interessa destacar. Assim, na sessão dinamizada pela Psicóloga em 27/ 03/ 2003, salientou-se a necessidade dos alunos se respeitarem uns aos outros. Durante a sessão de 03/ 04/ 2003 e apesar da tarefa proposta se destinar ao trabalho individual, observámos que os próprios alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes tenha sido indicado ou solicitado, se envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua. Esta colaboração surgia, na maior parte das vezes, na continuidade da consulta ao dicionário, que tinha de se efectuar em grupo em virtude da impossibilidade de ter um dicionário por cada aluno. Apesar da elaboração dos resumos na sessão de 15/ 05/ 2003 ter sido individual, posteriormente a professora P1 incentivou os alunos a ajudarem-se uns aos outros, através do diálogo que com eles estabeleceu, recorrendo a expressões como “Quem ajuda a aluna…”. Incentivou também os alunos a trocarem ideias depois dos resumos efectuados. A tarefa proposta na sessão de 20/ 05/ 2003, foi apresentada pelas professoras para ser levada a cabo de forma individual. No início, quando a maioria dos alunos estava confusa quanto ao que se pretendia, não observámos da parte destes intenções de cooperação, no entanto e à medida que iam entendendo a tarefa, os alunos tornaram-se espontaneamente mais cooperativos. Também na sessão de 05/ 06/ 2003, as tarefas foram centradas no trabalho individual e pela primeira vez, verificámos um desencorajamento explícito do trabalho cooperativo por parte das professoras, negando as iniciativas espontâneas dos alunos nesse sentido. Em suma, os dados coligidos através dos vários instrumentos utilizados, revelam que o corpo docente desta escola, incluindo o par pedagógico por nós observado, teve a
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preocupação de adaptar as práticas pedagógicas da AEA, às dificuldades dos respectivos alunos. O trabalho relativo ao relacionamento interpessoal nesta turma, vem contrariar esta regra. Tendo sido identificadas dificuldades no trabalho de grupo por parte dos alunos, as tarefas propostas pelas docentes eram planeadas no sentido de serem executadas individualmente, apesar das tentativas espontâneas por parte dos alunos, de se envolverem em trocas de ideias e ajuda mútua.

3.7. Transversalidade

Em conversa informal com a professora P1, constatámos que a necessidade de estabelecer uma transversalidade e as áreas a privilegiar neste processo, são estabelecidas em sede de Conselho de Turma. Assim e no caso concreto desta turma, a ênfase na leitura e interpretação de textos, sobretudo de História, está relacionada com recomendações do Conselho de Turma, onde se concluiu pelo fraco domínio destas competências por parte dos alunos. Aquando da caracterização da turma, havíamos já referido o elevado número de classificações negativas obtidas nestas áreas. Também os Encarregados de Educação tiveram uma palavra a dizer neste processo. Assim, na acta do Conselho de Turma de 19/ 12/ 2002, pode ler-se que “o representante dos Encarregados de Educação, fez chegar à Directora de Turma um pedido proveniente de todos os Encarregados de Educação, o qual solicita aos professores de Língua Portuguesa e Matemática, um reforço da aprendizagem nessas áreas, já que no quarto ano de escolaridade e por falta de tempo, alguns conteúdos não foram devidamente treinados e assimilados”. Nas sessões dos dias 25/ 03/ 2003 e 01/ 04/ 2003, realizou-se a leitura e análise de um texto, relacionado com a descoberta do ouro no Brasil e o Portugal da época. Houve assim uma clara ligação à Língua Portuguesa, à História e à Geografia (sobretudo da América do Sul). Nas sessões dos dias 03/ 04/ 2003, 06/ 05/ 2003 e 08/ 05/ 2003, trabalhou-se a utilização do dicionário e a ligação ocorreu de forma natural com a Língua Portuguesa. Registaram-se também ligações com as Ciências da Natureza (frutos, sementes e regimes alimentares dos animais). Foi referida a utilidade do dicionário no estudo dos manuais das várias disciplinas, tendo sido dado o exemplo da Educação Visual e Tecnológica. Na sessão do dia 15/ 05/ 2003, em que foi abordada a realização de resumos, existiu uma ligação clara com a Língua Portuguesa, nomeadamente ao nível da leitura,
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escrita e interpretação. Por outro lado, as professoras salientaram a importância da aplicação da estratégia de resumo para outras situações, como textos de História e de Ciências. Houve também uma ligação com a Matemática, aquando da explicação do significado da expressão “Reduzir o texto original a um terço”. A sessão do dia 27/ 05/ 2003, teve como foco o desenvolvimento de competências relacionadas com a elaboração de um trabalho de pesquisa. Tendo como tema aglutinador a Higiene, ocorreu uma ligação com as Ciências da Natureza, explorando algumas possibilidades de abordagem do tema por parte dos alunos, no caso hipotético de virem a realizar um trabalho de pesquisa sobre o mesmo. Não obstante as duas professoras do par pedagógico terem uma formação de base em Humanidades, na sessão de 05/ 06/ 2003, não se coibiram de apresentar e explorar uma ficha de trabalho de Matemática. Para além desta ligação directa, foram sendo destacadas situações em que a Matemática pode ajudar outras disciplinas, como as Ciências e a História, no que diz respeito à leitura e análise de gráficos, por exemplo. Verificámos assim, a ocorrência frequente de ligações com outras áreas curriculares, com particular ênfase a Língua Portuguesa, a História, as Ciências da Natureza e a Matemática, disciplinas com elevado insucesso nesta turma. As ligações implicavam actividades contextualizadas nestas áreas do conhecimento, mas eram desenvolvidas paralelamente às que se realizavam nas próprias áreas disciplinares, o que determinava por exemplo, a não exploração de dúvidas surgidas numa ficha de trabalho de qualquer disciplina, assim como o não auxílio à realização dos trabalhos de casa. Por outro lado, os alunos eram encarados como os motores da transposição das aprendizagens efectuadas na AEA para outras áreas curriculares. Parece assim existir um alheamento deste processo, por parte dos docentes das restantes áreas curriculares, nomeadamente disciplinares, no sentido de transporem para as mesmas as aprendizagens efectuadas pelos alunos na AEA. O seu papel parece ficar-se pela identificação de dificuldades e necessidades de intervenção, em sede de Conselho de Turma. Este aspecto havia já sido referido em entrevista por várias docentes, nomeadamente a professora P5 (ver pontos 2.5.2.4 e 2.5.2.12 do capítulo v).

3.8. Auto-avaliação

Sempre que se dava por concluída uma actividade, os alunos eram solicitados a reflectir sobre a mesma, com base na ficha de auto-avaliação intitulada “Reflexão sobre a
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sessão de hoje…” (anexo 4a). De acordo com esta ficha, os alunos eram convidados (i) a apresentar uma breve descrição do assunto abordado e das actividades realizadas, (ii) a avaliar a actividade realizada quanto ao interesse, tendo por base as opções “muito interessante”, “pouco interessante” e “algum interesse”, (iii) a explicitar os aspectos que agradaram mais e menos. No final da ficha, os alunos tinham a possibilidade de formular comentários e sugestões. Na sessão de 08/ 05/ 2003, em que se concluiu a ficha de trabalho relacionada com a utilização do dicionário, tivemos oportunidade de observar a aplicação desta ficha. A maioria dos alunos considerou a actividade muito interessante. Na coluna referente a “Nesta sessão gostei de…”, a maioria dos alunos referiu o objectivo da actividade (aprender a consultar o dicionário), assim como a actuação das duas professoras. A coluna referente a “Nesta sessão não gostei de…”, apenas foi preenchida por um aluno. Este afirmou não ter gostado da actividade, em que tinha que ordenar conceitos por ordem crescente de grandeza. Quando a professora P1 o questionou acerca da razão para não ter gostado da actividade, ele afirmou que a considerou muito difícil, o que vai de encontro aos resultados de outras investigações, segundo os quais, os alunos evitam ou não gostam das tarefas que consideram demasiado difíceis. Não foram apresentados comentários ou sugestões por parte dos alunos. Os momentos de auto-avaliação acerca das competências transversais que a escola se propunha desenvolver nos alunos, essencialmente a partir da AEA, decorreram no final de cada um dos três períodos lectivos, tendo por base uma ficha padrão de auto-avaliação (anexo 4b). Esta ficha englobava quatro grandes categorias: “planeamento e organização da sessão de estudo”; “preparação dos testes”; “participação e empenho”;

“atitudes/valores”. Para cada uma destas categorias, a ficha apresenta situações concretas, acerca das quais os alunos tinham de manifestar a frequência com que realizavam esse comportamento, através das expressões “sempre”, “quase sempre”, “às vezes” e “nunca”. Resulta assim, que a auto-avaliação foi uma competência fortemente valorizada na intervenção ao nível da AEA. Os alunos eram convidados a auto-avaliar-se sempre que terminavam uma determinada tarefa e no final de cada período lectivo. As fichas de autoavaliação adoptadas pela escola (anexos 4a e 4b) constituíram-se como ferramentas facilitadoras deste processo.

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3.9. Avaliação

Para avaliar as competências transversais desenvolvidas pelos alunos, as professoras recorrem a uma ficha de avaliação adoptada para toda a escola (anexo 3). Nesta ficha existiam itens relativos a várias categorias, (i) “métodos de trabalho e de estudo”, (ii) “tratamento da informação”, (iii) “comunicação verbal”, (iv) “comunicação não verbal”, (v) “estratégias cognitivas” e (vi) “relacionamento interpessoal e de grupo”. Cada um desses itens era avaliado em “não satisfaz”, “satisfaz”, “bom” ou “muito bom”. Na acta do Conselho de Turma de 19/ 12/ 2002, pode ler-se que foram valorizados o interesse, o esforço e o envolvimento dos alunos nas actividades propostas. Através da consulta às fichas de avaliação, distribuídas aos Encarregados de Educação no final de cada período lectivo, constatámos que relativamente à AEA, a avaliação consistia em expressões do género “Deve envolver-se mais nas actividades propostas”, “Revelou bastante interesse e empenho”, “Revelou algum interesse nas actividades propostas” ou “Deve continuar a esforçar-se e a envolver-se nas tarefas propostas”. Atendendo aos enunciados utilizados na avaliação, verificamos não existirem referências às competências transversais, nomeadamente às que constam da ficha de avaliação referida anteriormente, informações que assim ficam a fazer parte, apenas, do conhecimento das professoras. Ao contrário da auto-avaliação, que era encarada como um processo contínuo, a avaliação era um processo pontual, que acontecia somente no final dos períodos lectivos. A avaliação que era dada a conhecer aos Encarregados de Educação e aos alunos, era baseada em expressões de carácter geral e desfasadas do conteúdo da ficha de avaliação de competências transversais adoptada na escola (anexo 3).

4. Síntese

A turma trabalhou um leque alargado de competências auto-regulatórias ao longo do ano lectivo. Ao nível das competências motivacionais foram trabalhadas, essencialmente, o auto-conhecimento e a apresentação de possíveis cenários académicos, em que as aprendizagens efectuadas na AEA se poderiam revelar necessárias e úteis. Para tal, as professoras recorreram com frequência à persuasão verbal e a metodologias activas, agradáveis e lúdicas. Em relação às competências metodológicas, foram trabalhadas (i) a escrita, (ii) a organização da informação, (iii) o resumo de textos, (iv) o parafrasear e (v) a metacognição. A respeito das competências de planificação e gestão do tempo, trabalhou123

se a construção de um horário de estudo e a planificação de uma sessão de estudo. Ao nível das competências volitivas foram trabalhadas, essencialmente, as regras de participação e o controlo dos distractores. A respeito das competências de regulação do ambiente físico trabalhou-se, essencialmente, a organização do local de estudo e do caderno diário. Em relação às competências de regulação do ambiente social, (i) os alunos tinham acesso fácil ao apoio das professoras, (ii) as tarefas propostas pelas professoras, foram planeadas no sentido de serem executadas individualmente e (iii) a modelação entre pares raramente foi observada. Apesar do ambiente pouco propício à colaboração, observámos que os próprios alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes tenha sido indicado ou solicitado, se envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua.

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CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES

1. Preâmbulo

Neste capítulo, começamos por descrever de forma sintética a investigação realizada. De seguida, explicitamos as conclusões resultantes da análise transversal dos dados, conclusões que irão conduzir a uma reflexão final, que denominamos de implicações. Por fim, referimos as limitações deste estudo e enunciamos temáticas (recomendações) a aprofundar em investigações futuras.

2. Síntese da investigação

A presente investigação teve como objectivo geral, o estudo e a compreensão da AEA no 2º Ciclo do Ensino Básico, de uma escola E. B. 2, 3 do interior centro de Portugal, no decorrer do ano lectivo 2002/2003. Tratando-se de um estudo de caso, procurámos estudar e compreender o fenómeno nas suas várias componentes, de forma abrangente e aprofundada. Tendo em conta o contexto subjacente a este caso, (i) identificámos as percepções de professores e alunos acerca da AEA, (ii) caracterizámos as metodologias adoptadas na AEA, para desenvolver as competências de auto-regulação e (iii) explorámos a influência da AEA no desenvolvimento de competências de auto-regulação. Uma vez que pretendíamos uma compreensão holística de um fenómeno actual e fruto de uma inovação recente, recorremos a vários processos de recolha de dados, o que permitiu uma triangulação dos mesmos. Os processos de recolha de dados adoptados foram (i) a entrevista semi-estruturada, (ii) conversas informais, (iii) observação directa, (iv) análise documental e (v) questionários.

3. Conclusões

Sendo nossa preocupação apresentar as conclusões deste trabalho de forma compreensiva e coerente, as mesmas estão agrupadas de acordo com a questão investigativa a que procuram dar resposta.

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3.1. O que pensam os professores acerca da Área de Estudo Acompanhado?

Aquando das entrevistas e das conversas informais, as professoras aproveitaram frequentemente para expressar os seus pontos de vista e as suas emoções, acerca da introdução no currículo da AEA. Não é assim de estranhar, a elevada representatividade da categoria reacções à mudança e concretamente reacções dos professores. Este facto não é novo, pois a análise do relato de professores analisados em vários trabalhos, revela que estes falam abundantemente das suas reacções emocionais ao trabalho (Hargreaves, 1998). Verificámos nos nossos diálogos com as professoras, um conjunto de emoções muitas vezes contraditórias e que a nosso ver, estão intimamente ligadas à incerteza que um processo de inovação como este acarreta. Esta incerteza reside, em termos gerais, no sucesso ou não do modelo de implementação da AEA, mas não põe em causa a virtude deste espaço curricular, pois todas as professoras consideraram importante desenvolver métodos e hábitos de trabalho nos alunos. Por outro lado e devido a factores sobre os quais nos deteremos adiante, as professoras também não se mostraram seguras das práticas pedagógicas que adoptavam, com vista à concretização dos objectivos a que se propunham. Sendo o objectivo geral da AEA, o desenvolvimento da auto-regulação dos alunos e sendo este um processo lento, agudiza-se ainda mais essa incerteza. Estes sentimentos ajudam a explicar porque razão, quando abordávamos os professores acerca da possibilidade de observarmos as suas sessões de EA, eles respondiam “Se fosse na minha aula de Português!”, “Não quer observar antes na Matemática?”. O misto de emoções que referimos anteriormente, é também explícito nos professores ligados a salas de estudo, nas três escolas estudadas por Barroso (1998). De forma coerente com a análise anterior, a categoria práticas e dentro desta as metodologias, constituem-se elas também, como um elemento de peso no discurso das nossas professoras. Os nossos dados levam-nos a pensar que o discurso das nossas professoras não é, de todo, egocêntrico. O seu pensamento não gravita apenas em torno das suas pessoas e das suas acções, uma vez que revela uma atenção significativa às reacções dos colegas, às reacções dos alunos e aos seus resultados. Tendo em conta o exposto anteriormente, compreende-se que aspectos mais afastados da prática propriamente dita, como sejam o enquadramento institucional e os Encarregados de Educação, não assumam um peso significativo no discurso dos professores.
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As reacções das várias professoras foram contraditórias ao nível do discurso pessoal, sendo que este nos deu a entender a vivência de conflitos internos, cuja natureza não indagámos, por não termos formação para tal e por não se enquadrar no propósito maior deste trabalho. Este mesmo conflito emergiu, quando uma mesma professora entremeava sentimentos positivos e negativos em relação à AEA, ao mesmo tempo que algumas se questionavam, quanto a continuarem ligadas a esta área curricular nos próximos anos lectivos. Se este fosse um trabalho literário, estaríamos certamente a descrever uma relação de amor/ódio. Reflectindo em primeiro lugar acerca dos sentimentos negativos, uma das professoras chegou a considerar, numa mesma frase, a sua experiência na AEA como deprimente e gratificante. As duas professoras, que de acordo com as suas palavras, estavam mais motivadas no início da implementação desta área curricular, P1 (coordenadora) e P4, mostraram vontade de não continuar a leccionar a mesma. Talvez em função das suas altas expectativas, foram as que se manifestaram como mais frustradas e desmotivadas. Nas restantes, talvez devido às suas expectativas iniciais mais baixas, os sentimentos de frustração e desmotivação não foram tão notórios, destacando-se nestas o cansaço, o constrangimento e a angústia. Não obstante estas diferenças, nenhuma das professoras considerou fáceis estes primeiros anos a leccionar AEA, intrinsecamente ligada ao ensino de estratégias, o que está de acordo com os resultados descritos por Brown e Pressley (1994). Estes autores relatam também sentimentos de frustração e vontade de desistir nos professores por si estudados. As razões que explicam, a nosso ver, a emergência destes sentimentos nas nossas professoras, têm que ser analisadas a dois níveis, que não obstante se inter-cruzam, o contexto global de implementação da Reforma Educativa e o contexto da própria escola. Assim, em relação ao contexto global, ressaltam a falta de formação específica para leccionar a AEA e o enquadramento legislativo desta. As razões associadas ao contexto da escola são os resultados dos alunos e a distribuição de serviço docente. No que diz respeito à formação e como havia constatado Rosário (2001), a mesma não foi atempada, tendo acontecido apenas posteriormente, em relação ao arranque da AEA nesta escola. Por outro lado, quando foi disponibilizada, essa formação não visava especificamente esta nova área curricular ou as restantes, aparecendo apenas referências às mesmas em acções de carácter mais geral. Como agravante, apenas a professora P1 beneficiou desta formação, enquanto Coordenadora, formação essa que caracterizou como muito geral, com ênfase teórica e fechada à participação dos formandos. No nosso entender, trata-se de um modelo de
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formação desenquadrado das necessidades vivenciadas pelas docentes e que, em última análise, fere gravemente as possibilidades de sucesso desta inovação curricular. A formação deveria ter sido disponibilizada de forma atempada e estrategicamente planeada, em colaboração com instituições credenciadas na área que em termos gerais designamos de auto-regulação, como instituições de formação de professores (Universidades e Institutos Politécnicos), centros de investigação, associações de docentes, etc. Os próprios professores deveriam conhecer atempadamente as suas distribuições de serviço, para dessa forma se sentirem motivados para a frequência das mesmas, evitando desta forma deixá-los reféns do modelo tradicional de formação, direccionado à obtenção de créditos para progressão na carreira. Constatamos assim, que não foram atendidas as recomendações do CNE (2000), aquando do lançamento desta reforma curricular. Como transparece da leitura do ponto 2 da nossa fundamentação teórica, a área de conhecimento associada à autoregulação é muito vasta e associada a uma profusão de teorias, algo comum no espectro das chamadas Ciências Sociais e Humanas. Este conflito entre princípios teóricos, muitas vezes aparente, torna-se difícil até para especialistas na área e muito, mais para os docentes que se iniciam na mesma. Este factor, associado à falta de formação específica, ajuda a deslindar a génese dos sentimentos de insegurança manifestados pelas professoras. Apesar do enquadramento legislativo associado à AEA e à Reforma Curricular no seu todo, contemplar uma abertura ao contexto local e apelar, à iniciativa das escolas e dos vários actores educativos, nomeadamente os professores, este não deixa de estar associado a uma inovação imposta do topo para a base, a um sistema educativo inteiro, o que pelo menos no início, gerou um certo cepticismo nas nossas professoras. Nos últimos anos, as grandes reformas educativas têm-se sucedido, sendo que em termos políticos, cada uma destas mudanças é apresentada como o remédio para todos os males. Não obstante, algum tempo depois e muitas vezes sem o amadurecimento necessário, aquele que era o remédio para todos os males, perde toda a validade perante uma nova panaceia política. Muito provavelmente, esta sucessão criou a ideia nos professores, de que estas mudanças têm um prazo limitado e muitas vezes, estão relacionadas com a cor política dominante. Como dizia uma professora, numa das entrevistas exploratórias, “As pessoas, a partir de certa altura só diziam Não vale a pena!, Isto vai mudar tudo!”. Estas frases referem-se às semanas que antecederam as eleições legislativas de 2002. Enquanto escrevíamos este capítulo, em Julho de 2004, corria novamente o boato, cuja génese desconhecemos, de que a AEA iria acabar. Coincidência, ou não, ocorria uma mudança governamental nesta altura. Mudanças mal fundamentadas, mal explicadas e mal preparadas, nomeadamente no que diz
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respeito à formação dos actores que as vão implementar na prática, só podem contribuir para desacreditar o processo de inovação, essencial às Sociedades. No que diz respeito aos resultados dos alunos, vários autores referidos ao longo da fundamentação teórica, salientam que a instrução e o desenvolvimento de competências auto-regulatórias é um processo a longo prazo. Embora as professoras deixassem transparecer nas suas palavras, que quando iniciaram a sua intervenção na AEA não estavam conscientes deste facto, reconhecem agora a lentidão do processo. Este factor terá ajudado a assomar ainda mais a insegurança. Esta nossa interpretação assenta, sobretudo, na análise da Epistemologia dominante aquando da formação inicial destas professoras. A formação inicial destas professoras decorreu no final da década de 1970 e no início da década de 1980, períodos fortemente marcados por uma epistemologia de caris behaviorista, ligada a uma pedagogia por objectivos, entendendo-se por objectivos comportamentos observáveis, onde “à preocupação de ensinar um programa constituído por capítulos justapostos, sucedeu a preocupação de fazer os alunos atingir, sequencial e aditivamente, objectivos comportamentais previamente definidos” (Santos, 1991, pp. 4950). As nossas professoras encararam, provavelmente pela primeira vez, a docência de uma área curricular onde o programa e consequentemente os objectivos não estão definidos a priori, pelo menos da forma tradicional. Por outro lado, tomaram consciência, pelo menos nesta área, que a construção e aplicação do conhecimento por parte dos alunos, não são, necessariamente, traduzidos em comportamentos imediatamente observáveis e avaliáveis pelos meios tradicionais, como os testes de avaliação. A auto-regulação exige tempo e outros meios de avaliação, aspectos de que as professoras apenas agora estão a tomar consciência. Contra todas as recomendações (ver pontos 2.2 da introdução e 6.6.1 da fundamentação teórica), nesta escola, a distribuição de serviço docente relativa à AEA é aleatória, logo ignora aspectos essenciais à instrução de competências auto-regulatórias, como são (i) o perfil do professor, (ii) a sua experiência de trabalho, (iii) a sua formação e (iv) as suas motivações. Reflectindo agora na génese dos sentimentos positivos vivenciados pelas professoras, estes parecem radicar, essencialmente, em factores endógenos à própria escola. No nosso entendimento, a génese destes sentimentos está (i) na estabilidade do corpo docente, (ii) nos resultados dos alunos, (iii) no relacionamento interpessoal com os colegas, (iv) na figura da Coordenadora e (v) nas consequências pessoais de leccionar a AEA. Também os objectivos gerais da AEA poderão ter despontado sentimentos positivos
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nas professoras, uma vez que, eram entendidos por estas como algo pelo qual valia a pena lutar. À excepção da professora P2, todas as restantes por nós entrevistadas pertenciam aos Quadros de Nomeação Definitiva da escola. Estamos convictos, de que esta estabilidade amenizou os sentimentos de insegurança, ao mesmo tempo que permitiu um melhor conhecimento do contexto local, o que terá facilitado a apropriação e adaptação do espírito da inovação por parte das professoras, assim como poderá ter potenciado a responsabilidade e o empenho pessoais. A professora P2 foi quem se mostrou mais insegura na sua interacção connosco. Embora não possamos estabelecer uma relação de causa-efeito e não descurando os aspectos pessoais de personalidade, estamos em crer que o seu comportamento foi, em muito, influenciado pela precaridade da sua situação profissional. A estabilidade do corpo docente era já salientada pelo CNE (2000), como fundamental ao sucesso dos projectos educativos de escola, nos quais se devem incluir as aspirações inerentes à AEA. Atrás, reflectimos no impacto negativo para as professoras, originado pelo lento assomar dos resultados nos alunos. Os dados existentes levam realmente a pensar que esse impacto existiu. No entanto, as nossas professoras aprenderam a conviver com este factor e num claro processo de adaptação, em função das dificuldades iniciais dos alunos, aprenderam a transformar pequenas melhorias em grandes vitórias, aspecto essencial à manutenção da motivação. Podemos afirmar com alguma segurança, que o relacionamento interpessoal das docentes da AEA desta escola, quer em termos pessoais, quer em termos de trabalho, se aproxima daquilo que Hargreaves (1998) designa de cultura de colaboração. Como salientam as professoras P4 e P6, as conversas informais, a troca de experiências e de materiais eram comuns neste grupo de docentes. Trata-se de uma cultura que não foi imposta, mas que resulta sobretudo do conhecimento pessoal destas docentes, desde há longa data, cimentado em algumas relações de amizade. A colaboração encontrou assim campo fértil, perante a necessidade de adaptação à nova realidade que constituía a AEA. Em acordo com a nossa análise, Hargreaves (1998) salienta, que o desenvolvimento de relações colegiais e a planificação conjunta, constituem dois aspectos essenciais, ao sucesso de uma reforma curricular de carácter mais centralizado. O papel da Coordenadora parece ter sido essencial, quer na motivação do restante corpo docente, quer na interligação que fazia entre docentes e entre figuras institucionais, como o Conselho Pedagógico. A sua determinação e empenho no sucesso da área que
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coordenava, patentes por exemplo, na recolha extensiva de materiais com vista à constituição de um dossier de trabalho destinado aos docentes da AEA, contagiava esses docentes e ao mesmo tempo, constituíam o amparo necessário nos momentos mais difíceis. Outro aspecto endógeno, que parece ter contribuído positivamente para as percepções das professoras da AEA, foram as consequências que a docência nesta área terá tido nas suas próprias práticas pedagógicas. Estas docentes revelaram estar mais atentas a novas metodologias, às dificuldades dos alunos e ao relacionamento com os alunos. Tendo em conta o discurso das professoras, o seu relacionamento com os alunos parece ter melhorado em função da docência da AEA. Como aspecto exógeno, os objectivos gerais da AEA são percepcionados como mais valias para os alunos, no que diz respeito à melhoria do seu desempenho académico, da sua autonomia e em última análise, à inserção na Sociedade. As professoras assumiam no seu discurso, ainda que de forma implícita, uma grande preocupação em ultrapassar o insucesso escolar dos alunos. Independentemente de concordarem ou não com o modelo vigente, todas atribuíram um papel fulcral ao ensino e desenvolvimento de métodos e hábitos de trabalho. Esta não é sequer uma ilação nova, uma vez que Brown e Pressley (1994) relatam que os seus professores, apesar das dificuldades que enfrentavam, acreditavam no valor do ensino e da aprendizagem de estratégias nesta área. Não obstante o consenso em torno destes objectivos, afloraram divergências quanto à forma de os operacionalizar. De um lado, a perspectiva dominante na escola, que encara as competências a desenvolver como aplicáveis a todos os domínios do currículo escolar, embora a sua instrução deva ocorrer de forma contextualizada, com base em actividades relacionadas com outras áreas curriculares, mas sem que resultem directamente delas. De outro lado, a perspectiva de que as competências a desenvolver, devem assentar numa ligação mais directa com as outras áreas curriculares, funcionando numa continuidade de duplo sentido, nomeadamente cooperando em tarefas com génese nas mesmas, como os trabalhos de casa, trabalhos de pesquisa, fichas de trabalho, preparação de fichas de avaliação, etc. Quando atrás nos referimos à colaboração e à colegialidade destas docentes, falámos de uma aproximação ao modelo defendido por Hargreaves (1998). Aproximação porque, a nosso ver, é precisamente na questão da operacionalização dos objectivos que a colegialidade falha, uma vez que os dados dão a entender uma colagem à interpretação que a Coordenadora fazia da legislação, marginalizando outras interpretações. Assim, a perspectiva dominante, embora promovendo a transversalidade, não encara a possibilidade
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de utilizar abertamente, actividades provenientes de outras áreas curriculares. Não obstante, algumas professoras defensoras da perspectiva alternativa, como P4, ou partidárias de um acordo entre as duas perspectivas, como P3 e P5, admitem tê-lo feito mas, nas suas palavras, de forma “ilegal”. Perante a utilização da expressão “ilegal”, revimos cuidadosamente a legislação associada à AEA, bem como os documentos informadores publicados pelo DEB. Não identificámos nada, que de forma explícita proíba ou incentive tal prática. Encontrámos sim, como aliás havíamos referido na introdução, uma grande abertura às possíveis formas de intervenção, com um apelo veemente à transversalidade e à articulação das várias áreas do saber. Quando se fala em transversalidade e para que haja uma autêntica articulação, esta tem que ocorrer em ambos os sentidos, ou seja, as aprendizagens efectuadas na AEA devem ter continuidade nas restantes áreas curriculares e vice-versa. De acordo com o relato das professoras e com as observações por nós efectuadas, procurou-se sempre contextualizar as várias estratégias aprendidas em actividades relacionadas com várias áreas curriculares, mas em desarticulação com os docentes dessas mesmas áreas. Se nada obsta a que tal aconteça e se há necessidade, de recorrer com frequência a actividades de Matemática, História, Língua Portuguesa, etc., porque não fazê-lo em articulação com essas mesma áreas, aproveitando nomeadamente textos dos manuais, trabalhos de casa, trabalhos de pesquisa, fichas de trabalho, preparação de fichas de avaliação, etc. Em suma, recorrer de forma indiscriminada e não estratégica, a actividades provenientes de outras áreas curriculares, nomeadamente os trabalhos de casa, pode ser contraproducente, podendo contribuir para a desresponsabilização por parte dos alunos, mas não fazê-lo pode ser igualmente perigoso, pois pode levar os alunos a duvidar da utilidade da AEA, dificultar a percepção da utilidade das estratégias aprendidas e encarar a AEA como mais uma disciplina. Apesar das professoras terem algum receio em se referirem às suas “ilegalidades”, a professora P6 afirmou que os alunos solicitavam este tipo de intervenção e outras referem dificuldades dos alunos na realização dos trabalhos de casa. Em consonância, algumas das razões apresentadas pelos alunos, para gostarem de frequentar a AEA são (i) fazer os trabalhos de casa, (ii) ajudar a preparar os testes, (iii) ajudar em outras disciplinas e (iv) tirar dúvidas. Assim, a articulação com as várias áreas curriculares deve ser repensada e o papel da AEA, deve ser concebido e planificado de forma mais estratégica. Por exemplo, em relação a actividades oriundas de outras áreas curriculares, pode centrar a sua atenção naquelas que requeiram uma abordagem mais estratégica, como sejam a construção de um texto, uma pergunta de aplicação, um
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problema de Matemática ou a organização e elaboração da informação num trabalho de pesquisa. No que diz respeito à continuidade dada pelas restantes áreas curriculares às aprendizagens efectuadas na AEA, segundo a professora P4 está ainda restrita aos próprios docentes da AEA, o que se compreende na medida que estes passaram a estar mais alerta quanto à necessidade de desenvolver competências auto-regulatórias nos alunos, ao mesmo tempo que se apropriaram de uma série de ferramentas necessárias a esse desenvolvimento. Voltando à questão inicial deste ponto, a pretensa ilegalidade de recorrer às tarefas oriundas de outras áreas curriculares, se esta ideia não resulta dos textos oficiais, então qual é a sua génese? Estamos em crer, que a ausência de um programa estruturado, em conjunto com a falta de formação das professoras, criou um outro efeito perverso junto das mesmas, além da incerteza que referimos anteriormente. Muitas das actividades realizadas nesta escola no âmbito da AEA, foram inspiradas ou mesmo decalcadas de manuais para o EA que entretanto proliferam no mercado, pelo que de alguma forma, estes manuais assumiram a função de programas, no sentido em que teriam de ser seguidos de forma quase sequencial e não, como recursos quando as situações emergentes propostas pelos alunos o justificassem. Podemos destacar actividades como a “Memória de elefante”, os “Procedimentos a ter em conta quando se decide sublinhar um texto” e “Vamos estudar com a Adélia”. Se muitos destes manuais, não se limitam a apresentar as várias técnicas, prevendo entre outras, actividades de Matemática e Língua Portuguesa, haverá uma certa dificuldade em contemplar todas as áreas e sobretudo, há a impossibilidade destes manuais preverem as actividades realizadas por todos os professores das chamadas áreas disciplinares, de todas as escolas e de todas as turmas. Estes manuais poderão ter ainda um outro efeito perverso, que é a instrução de técnicas de estudo avulsas, sem salientar e incentivar a sua utilização estratégica, tal como aconteceu em relação ao sublinhar de um texto. Sobre este último aspecto, iremos deter-nos de forma mais aprofundada na resposta às questões seguintes. No que diz respeito aos encarregados de educação e na perspectiva das professoras, estes poderão desempenhar um papel muito importante junto da escola. Em relação à AEA, poderão ajudar a identificar as dificuldades dos alunos, a monitorar o cumprimento do horário e do plano de estudo por parte dos educandos, etc.

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3.2. O que pensam os alunos acerca da Área de Estudo Acompanhado?

As professoras revelaram grande atenção às percepções de outros actores educativos, nomeadamente dos restantes professores e dos alunos. Neste ponto, pretendemos cruzar e analisar as percepções das professoras acerca das reacções dos alunos à AEA, com as percepções dos próprios alunos acerca desta área curricular. No que diz respeito a gostarem ou não gostarem de frequentar a AEA, as percepções de professoras e alunos são muito próximas. As professoras reconhecem que, na sua maioria, os alunos se sentem motivados e reconhecem a utilidade da AEA. Esta percepção é confirmada pelos registos dos próprios alunos, onde um número significativo (85,9%) afirmou gostar de frequentar as sessões de EA. As principais razões apresentadas são (i) melhorar a aprendizagem em geral, (ii) ajudar a estudar e (iii) orientar em outras áreas curriculares. Estas razões estão ligadas, sobretudo, ao reconhecimento da utilidade referida pelas professoras. Mais razões apresentadas pelos alunos são o interesse das actividades e o carácter lúdico das sessões. De facto, as professoras referiram uma aposta nas metodologias activas, agradáveis e lúdicas, aspecto que se confirma agradar e motivar os alunos. Os alunos apresentaram ainda como razões, a orientação (i) nos trabalhos de casa, (ii) na preparação dos testes, (iii) na realização de trabalhos de pesquisa e (iv) no esclarecimento de dúvidas. Estes dados revelam que a abertura às actividades provenientes de outras áreas curriculares é do agrado dos alunos, pelo que mais uma vez, se recomenda que a escola reveja a sua posição oficial, que constrange essa abertura. Uma outra razão apontada pelos alunos para gostarem de frequentar a AEA, são os próprios docentes e o gosto que nutrem por eles. Este dado vai de encontro a um aspecto salientado na nossa fundamentação teórica, segundo o qual, o professor desempenha um papel crucial no desenvolvimento de competências de auto-regulação. Apesar de pouco significativas, importa reflectir acerca das razões apresentadas pelos alunos que referiram não gostar de frequentar a AEA. Estes alunos não reconheceram utilidade a esta área curricular. São várias as razões, que a nosso ver, podem estar na génese destas percepções. Apesar da aposta em metodologias activas, agradáveis e lúdicas, observámos que a implementação das mesmas, está muito dependente das fichas de trabalho retiradas dos manuais de EA, que talvez, devido ao seu carácter estereotipado, parecem não agradar a alguns alunos. Numa análise mais atenta, constatámos que dos onze alunos que referiram não gostar de frequentar a AEA, dez deles são alunos do 6º ano de escolaridade. Em consequência, poderão já ter desenvolvido a maioria das competências
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auto-regulatórias trabalhadas, pelo que poderão sentir-se desmotivados e não reconhecer utilidade a esta área curricular. Estas emoções negativas poderão ter sido agravadas por dois factores, que são a inexistência de situações que permitissem a estes alunos modelarem as suas competências, nomeadamente trabalho colaborativo e a repetição de algumas actividades em relação ao 5º ano de escolaridade, ainda que a um nível mais elaborado. Por outro lado, não podemos olvidar a hipótese, de alguns destes alunos evidenciarem um quadro de desinteresse geral pelas actividades académicas, pelo que nestes casos, mais do que nos restantes, se requer uma intervenção sobretudo motivacional, a nível global e não apenas ao nível da AEA. As percepções das professoras acerca das actividades favoritas dos alunos, não se mostraram em consonância com as percepções dos próprios alunos a este respeito. As professoras referiram que os alunos não aderiam facilmente a actividades que exigissem níveis elevados de esforço e concentração, preferindo a utilização do computador, o visionamento, análise e discussão de filmes e actividades de raciocínio rápido. Por seu turno, os registos dos alunos destacaram a preferência por (i) fichas de Língua Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii) jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem em geral e (vi) resolução de problemas de Matemática. Actividades como a análise e resumo de um texto, a construção de um texto, actividades de memorização, elaboração de esquemas como estratégia de estudo, resolução de problemas de Matemática e alguns jogos, requerem níveis elevados de esforço e concentração, ao mesmo tempo que mobilizam um vasto conjunto de estratégias e competências metodológicas. Se tivermos em conta as dificuldades identificadas nos alunos pelas próprias professoras e pela psicóloga, como sejam as dificuldades na Língua Portuguesa e na memorização, verifica-se que as mesmas vão de encontro às preferências dos alunos em termos de actividades. Assim, este é um factor a potenciar nas intervenções a desenvolver em futuros anos lectivos. Em relação às sugestões dos alunos para melhorar o funcionamento da AEA, 27,7% das respostas referiam nada haver a melhorar, o que vai de encontro à ideia de que os alunos se mostram altamente satisfeitos com a frequência da AEA. Um número também significativo de respostas (23,1%), referiam a necessidade de melhorar a concentração dos alunos, nomeadamente nas aulas. Também as professoras referiram a existência de alguns focos de indisciplina, nomeadamente nas sessões de EA, pelo que mais uma vez, os alunos se mostram atentos e coerentes com as suas dificuldades e necessidades. Por outro lado, a coabitação de dois docentes no mesmo tempo lectivo, parece não ser suficiente para inibir
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por completo a ocorrência comportamentos desadequados. Destacam-se ainda, sugestões no sentido de visualizar mais vídeos, sendo assim de lamentar, que não seja fácil o acesso a material audiovisual destinado a promover competências de auto-regulação nos alunos, nomeadamente pela sua escassez no mercado. Por fim, salientamos alguma contradição nas sugestões dos alunos. Enquanto alguns sugerem fazer menos fichas, outros sugerem o oposto. Assim, recomenda-se continuar a utilizar este material didáctico, embora de forma estratégica para evitar a centralização excessiva de que tem sido alvo.

3.3. Que metodologias são adoptadas ao nível da Área de Estudo Acompanhado, para desenvolver as competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico? 3.3.1. Competências motivacionais

Sem intenção de estabelecer uma hierarquia, que na verdade não existe, em relação aos vários tipos de competências auto-regulatórias, as competências motivacionais assumem-se como um elo omnipresente em todas as outras, o motor que não só provoca o arranque, como alimenta o movimento. Sem elas, serão inglórias quaisquer tentativas no sentido de desenvolver outras competências auto-regulatórias. O auto-conhecimento faz parte do tema trabalhado no início do ano lectivo: “Relacionamento interpessoal – eu, os outros e a família”. Esta escola parece atribuir grande importância ao auto-conhecimento dos alunos, recorrendo à auto-avaliação no final de cada actividade realizada na AEA. Esta auto-avaliação permitia e solicitava aos alunos alguma auto-observação, assim como algum nível de auto-julgamento e auto-reacção. No entanto, esta prática estava limitada ao espaço e às actividades de EA. Seria pertinente alargar esta auto-observação, não só às restantes áreas curriculares, como a todas as actividades diárias dos alunos, neste caso durante algumas semanas. Uma vez que se tratam de alunos ainda muito jovens, tendo em conta as suas dificuldades em aperceberem os vários componentes envolvidos num acontecimento e seleccionarem os mais pertinentes para análise, as professoras poderiam fornecer guiões de auto-observação, à semelhança das fichas de auto-avaliação utilizadas (anexos 4a e 4b). Este procedimento, na perspectiva do conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visa que dentro de um determinado prazo, os alunos autonomamente observem, julguem e reajam aos seus comportamentos e desempenhos académicos, sem terem que recorrer sistematicamente a estes guiões ou a outra forma de apoio externo.
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Auxiliar importante ao desenvolvimento do auto-conhecimento dos alunos, que pode também contribuir para a autonomia na auto-avaliação, é a monitorização que os próprios professores fazem do desenvolvimento das competências de auto-regulação dos alunos, assim como o feedback que disponibilizam aos mesmos. Observámos que este feedback foi muito raro ao longo das sessões, centrando-se nas fichas informativas disponibilizadas aos Encarregados de Educação no final de cada período lectivo, o que nos parece manifestamente insuficiente. De acordo com uma das actas do Conselho de Turma, os aspectos valorizados e mais monitorizados eram eles mesmos de cariz motivacional, tais como o interesse, o esforço e o envolvimento. No entanto, a informação disponibilizada era escassa, limitando-se a referir se o aluno demonstrou ou não estes indicadores, não fazendo referência, quando necessário, a formas de incrementar os mesmos. Por outro lado, a ficha de avaliação utilizada na escola contempla outros domínios, como (i) os “métodos de trabalho e de estudo”, (ii) o “tratamento da informação”, (iii) as “competências de comunicação”, (iv) as “estratégias cognitivas” e o (v) “relacionamento interpessoal”, acerca dos quais não é disponibilizado feedback aos alunos. Aspecto fundamental ao desenvolvimento de competências motivacionais, é o estabelecimento de objectivos, sendo que os alunos auto-regulados estabelecem os seus próprios objectivos. Não observámos situações em que os alunos, com o auxílio ou não das professoras, fossem levados a estabelecer objectivos. Em parte relacionada com este aspecto, está a forma como os docentes estruturam as suas sessões. À excepção de P4, as professoras defendem a necessidade das sessões de EA serem muito bem estruturadas e com objectivos estabelecidos pelas mesmas. Desta forma, coarcta-se a possibilidade dos alunos participarem na estruturação das sessões e na auto-fixação de objectivos para a mesma. Esta estruturação demasiado rígida, pode também ser a responsável por, na maioria das vezes, os alunos não serem consultados sobre o trabalho a desenvolver, aspecto este fundamental, pois segundo Barroso (1998) “ao indicarem quais as dúvidas que pretendiam esclarecer ou quais os trabalhos a realizar estavam a estabelecer objectivos específicos para a respectiva sessão” (p. 264). Tivemos a oportunidade de observar a apresentação de possíveis cenários académicos, em que as aprendizagens efectuadas na AEA se poderiam revelar necessárias e úteis. Tal aconteceu por exemplo, a propósito da utilização do dicionário e da elaboração do resumo de um texto. Utilizando os pensamentos das próprias professoras em entrevista, esta é uma forma de ajudar os alunos a atribuir significado aos saberes adquiridos e em última instância, motivá-los para a utilização autónoma desses mesmos saberes.
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A persuasão verbal revelou-se uma das ferramentas motivacionais mais utilizadas pelas professoras, embora as expressões que poderiam desempenhar um efeito motivador nos alunos, fossem entremeadas com atitudes avaliativas de julgamento, o que é de todo contraproducente, por coarctar o ambiente de à vontade e estímulo necessário ao desenvolvimento das competências de auto-regulação. As professoras procuraram motivar os alunos para a AEA recorrendo a metodologias activas, agradáveis e lúdicas, anseio que parece ter-se concretizado tendo em conta as percepções dos próprios alunos. Assim sendo e tal como aconteceu com as docentes de EA em relação às respectivas áreas disciplinares, é importante, senão fundamental, que o restante corpo docente enverede também pelo caminho das metodologias activas, agradáveis, lúdicas e que promovam a descoberta guiada por parte dos alunos. Salientamos a importância que uma das professoras atribuiu às emoções, trabalhando a afectividade dos alunos, o que numa primeira análise poderá parecer estranho, dado o carácter racional e lógico a que normalmente reduzimos a construção do conhecimento. No entanto, se tivermos em conta a perspectiva neurocognitiva, os estados afectivos desempenham um papel fundamental, não só em termos motivacionais e volitivos, como no tratamento e construção do próprio conhecimento, uma vez que afectam as redes neuronais envolvidas nestes fenómenos. Tendo em conta as características dominantes dos alunos desta escola, cujos projectos de futuro passam em grande número pelo abandono da escola após o 9º ano de escolaridade, em muitos casos ainda antes, parece-nos premente o cultivo de identidades académicas nestes alunos, associado à imaginação de cenários positivos em torno dessas identidades.

3.3.2. Competências metodológicas

De acordo com as professoras entrevistadas, em consonância com as graves dificuldades em Língua Portuguesa diagnosticadas nos alunos, as actividades de escrita foram uma das áreas de intervenção privilegiadas. Embora sem oportunidade de observar uma sessão especificamente destinada às competências de escrita, tivemos oportunidade de registar intervenções importantes para o desenvolvimento destas competências, no decorrer de outras sessões. É inquestionável que, para alguém ser considerado um escritor competente e auto-regulado, são necessários mais recursos do que apenas o conhecimento
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do vocabulário e da gramática. No entanto, esta população de alunos revelou graves carências a este nível, pelo que aprender a utilizar o dicionário pode ter sido muito importante a nível lexical. Numa outra sessão, genericamente designada “Ler para Aprender”, os alunos aprenderam a identificar as ideias principais de um texto, assim como os títulos e subtítulos, o que segundo a nossa fundamentação teórica, pode ajudar os alunos a construírem os seus próprios textos. A identificação das ideias principais de um texto, assim como dos títulos e subtítulos, para além do seu contributo ao desenvolvimento de competências de escrita, são ferramentas essenciais ao serviço da organização da informação (compreensão). No que diz respeito aos títulos e subtítulos, teria sido importante ir mais além, passando da mera identificação à geração, tarefa que implica um nível mais elaborado de processamento da informação, até porque está muito dependente do conhecimento anterior dos alunos. Embora não o tenhamos observado, professoras e alunos referiram ter trabalhado a esquematização, nomeadamente a construção de mapas de conceitos, outra ferramenta importante ao serviço da organização da informação. Observámos uma sessão em que foi solicitado aos alunos o resumo de um texto. Como forma de orientar a construção desse resumo, foi distribuído aos alunos um guião, que veio a revelar-se um auxiliar importante. Podemos evocar, mais uma vez, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, é importante nestas situações, voltar recorrentemente a este tipo de tarefa, de forma a monitorizar a utilização futura dos guiões e a incentivar o seu abandono rumo à autonomia, de forma lenta e estratégica. Este voltar à tarefa não tem que ser forçosamente dinamizado pelos professores de EA. Para uma transversalidade significativa e com frutos, seria enriquecedor que os professores das restantes áreas curriculares soubessem da existência deste guião, modulassem e incentivassem a sua utilização nas respectivas áreas, por exemplo, no estudo dos manuais. Ainda no âmbito da compreensão, tivemos oportunidade de observar uma sessão em que os alunos aprenderam a parafrasear, estratégia de elaboração importante ao nível da compreensão. Professoras e alunos referiram ter trabalhado as competências de memorização. Segundo as primeiras, as estratégias trabalhadas consistiram na construção de mnemónicas, desenhos e esquemas. Também não tivemos oportunidade de observar uma sessão especificamente dedicada à memorização, mas observámos intervenções que pela sua natureza, podem ter contribuído para o desenvolvimento destas competências. Aprender a sublinhar um texto, foi trabalhado com a intenção de desenvolver competências de compreensão no entanto, os alunos aplicaram esta técnica de forma não estratégica, passiva
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e irreflectida, o que segundo a nossa fundamentação teórica, se enquadra mais no âmbito da repetição do que da organização. Também de acordo com a nossa fundamentação teórica, a elaboração de resumos e o parafraseamento podem ajudar à retenção. O desenvolvimento de competências metacognitivas, assentou essencialmente em intervenções verbais por parte das professoras, no sentido de levarem os alunos a reflectir acerca do próprio pensamento, assim como nas dificuldades sentidas face à realização de uma determinada tarefa. Alguns dos guiões distribuídos aos alunos, apelavam também à identificação e registo de dificuldades. Não obstante esta solicitação por parte das docentes, os alunos não reagiam e raramente expressavam os seus pensamentos e dificuldades. Excluindo a possibilidade ingénua destas dificuldades não existirem, a nosso ver, o facto dos alunos não reagirem está muito relacionado com o estigma associado ao erro, que ainda hoje trespassa muitos ambientes de sala de aula. Como referimos na nossa fundamentação teórica, quando a auto-percepção académica dos alunos é baixa, o erro é encarado como sinal de incapacidade. Estamos em crer, que algo semelhante acontece com as dificuldades, já que em termos académicos estes conceitos andam muito próximos. Importa assim, vincar junto dos alunos que as dificuldades e os erros, são oportunidades de realizar novas e mais elaboradas aprendizagens. Há que encarar dificuldades e erros como algo positivo, demonstrar porque razões uma determinada ideia está errada, antes de apresentar o conhecimento considerado cientificamente mais viável. Para que os alunos não se sintam intimidados perante os poucos professores que adoptam estas práticas, é fundamental que elas sejam fruto de consenso entre os professores. Por outro lado, em virtude dos alunos poderem sentir-se constrangidos perante os colegas, ou do tempo disponibilizado não ser suficiente para eles tomarem consciência dos seus pensamentos e dificuldades, importa trabalhar este tipo de reflexão de forma mais pessoal e aconchegante, pelo que os diários de auto-observação referidos a propósito do auto-conhecimento, poderão desempenhar aqui um papel importante, além de estarem a contribuir para o desenvolvimento de competências de escrita. Os alunos podem ainda ser motivados a apresentar as suas dificuldades ao professor por escrito e de forma anónima, o que também ajudará a desanuviar uma vez que, o aluno com dúvidas não terá toda a atenção focada na sua pessoa. Em suma, as professoras abordaram um conjunto diversificado de competências, embora as nossas observações tenham coincidido, essencialmente, com o tema “Ler para Aprender”, direccionado sobretudo para o desenvolvimento de competências de compreensão. Salientamos que todas as actividades desenvolvidas, eram planeadas tendo
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em conta as dificuldades dos alunos. Em relação à própria intervenção pedagógica, parecenos que se enquadrou na instrução de técnicas avulsas num sentido não estratégico, como aquando da utilização do dicionário, em que alguns alunos lidaram com palavras das quais desconheciam o significado, sem que tivessem consultado o dicionário, enquanto outros, recorreram sistematicamente ao dicionário, mesmo em relação a conceitos familiares. Também o sublinhar de um texto ilustra esta situação, sendo que os alunos o fizeram de forma passiva e irreflectida, muito por culpa de não terem estabelecido objectivos de leitura, objectivos esses que podiam ser formulados na forma de uma questão problema. Se os alunos tivessem uma questão inicial à qual responder, poderiam mais facilmente sublinhar de forma estratégica, uma vez que saberiam o que procurar e porquê.

3.3.3. Competências de planificação e gestão do tempo

Tratou-se de um tema trabalhado no 1º período, pelo que não tivemos oportunidade de observar uma sessão especificamente destinada ao mesmo, logo a nossa análise tem por base, essencialmente, os dados resultantes das entrevistas, da análise dos sumários e das actas do Conselho de Turma. A planificação e gestão do tempo, assume particular importância perante os alunos desta escola, uma vez que, para além das actividades académicas e das actividades próprias de crianças da sua idade, muitos têm ainda que ajudar os pais no trabalho agrícola. Tendo em vista melhorar a planificação e gestão do tempo destes alunos, trabalhou-se a construção de um horário de estudo e a planificação de uma sessão de estudo. No que diz respeito ao horário de estudo, as docentes solicitaram a colaboração dos Encarregados de Educação para monitorizarem o seu cumprimento em casa, sendo que o feedback destes revelou que muitos alunos, apesar de terem construído o seu horário de estudo, não o colocaram em prática. Uma vez que os alunos possuem a competência técnica, o não cumprimento dos horários e dos planos de estudo, poderá resultar do não reconhecimento da importância de gerir e planificar adequadamente o tempo e/ou da não motivação para o fazer. Assim, salientamos mais uma vez, a necessidade de apostar fortemente no desenvolvimento de competências motivacionais nestes alunos, ao mesmo tempo que devem ser relembrados de forma recorrente, da importância de gerir e planificar o próprio tempo. Para que a gestão e planificação do tempo sejam adequadas a cada sujeito, é essencial ter em conta os registos de auto-observação referidos anteriormente.
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Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi tratada a tendência para os alunos não estudarem as disciplinas de que não gostam. No entanto e apesar do alerta para os alunos evitarem esta prática, não foram apresentadas estratégias concretas para lidar com a situação.

3.3.4. Competências volitivas

A volição foi um tema trabalhado no 1º período, pelo que também não observámos nenhuma sessão especificamente destinada ao desenvolvimento de competências volitivas. Assim, a nossa análise fundamenta-se nas actas do Conselho de Turma, nos dados recolhidos em entrevista e em apontamentos das sessões observadas, que terão contribuído para o desenvolvimento destas competências. Ao contrário do que aconteceu com a gestão e planificação do tempo, os alunos pareciam reconhecer a necessidade de desenvolverem competências volitivas, pois um número significativo reconheceu a necessidade de melhorarem a concentração, sobretudo na sala de aula. Esta percepção é partilhada pelas docentes, uma vez que, logo no início do ano lectivo diagnosticaram a ausência de regras de participação, pelo que segundo uma das actas do Conselho de Turma, este foi um dos focos de intervenção ao nível do desenvolvimento de competências volitivas. Algumas professoras referiram ter-se debatido com situações de indisciplina, nomeadamente nas sessões de EA. As professoras salientaram a necessidade de respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, o que pode evitar o surgimento de emoções negativas como a insegurança, a ansiedade e a impulsividade. Não obstante, reconhecemos que respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, é uma tarefa difícil em qualquer área curricular, quando se tem um espaço temporal limitado e cerca de vinte alunos a solicitar atenção. Na AEA o esforço é ainda maior, pois trata-se de desenvolver a autonomia, tornar os alunos autoregulados, por isso, mais do que nas restantes áreas curriculares, cada caso é um caso. Parece-nos assim essencial, o desenvolvimento do auto-controlo dos alunos referido pelas professoras. Mais uma vez, referimos a necessidade de cultivar nos alunos a autoobservação, como factor auxiliar do auto-controlo. Só identificando os distractores que mais facilmente captam a atenção e as situações que geram emoções negativas como a insegurança, a ansiedade, a impulsividade ou a falta de motivação, o aluno poderá iniciar um processo de auto-controlo efectivo. É necessário que professores e alunos, estejam
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conscientes que este não é um processo imediato, haverá recaídas no auto-controlo, pelo que é necessário encorajar os alunos a continuar ou a recomeçar se for esse o caso. Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi referida a necessidade de evitar os distractores. O tema havia já sido trabalhado anteriormente, pelo que os alunos identificaram facilmente os distractores, que apareciam representados em imagens alusivas a situações de estudo. No entanto, fica por esclarecer se os alunos levam efectivamente à prática esta recomendação e os conhecimentos que revelaram possuir.

3.3.5. Competências de regulação do ambiente físico

Na sessão dinamizada pela psicóloga foi salientada a necessidade de estudar num local organizado. A necessidade de estudar num local organizado é indiscutível, embora o conceito de local organizado seja muito subjectivo. Tal como referimos na nossa fundamentação teórica, não existe uma regra universal quanto à melhor forma de organizar o local de trabalho e se assim não fosse, talvez não fizesse sentido falar de auto-regulação do ambiente físico. No entanto, é fundamental que o aluno se sinta bem nesse espaço, que deve ser livre de distractores, quer sejam objectos como a televisão, o rádio-gravador, as revistas ou livros não académicos, a bola, etc., quer sejam pessoas que possam fazer ruídos inoportunos ou mesmo interromper a sessão de estudo. Nesta sessão, foi referida também a necessidade de arrumar a pasta da escola no dia anterior. Parece-nos um aspecto importante, pois permite um maior controlo em relação ao material necessário, ao mesmo tempo que pode ajudar a identificar alguma tarefa incompleta ou mesmo por realizar, para as aulas do dia seguinte. De acordo com os sumários do 1º período, a turma por nós estudada trabalhou a organização do caderno diário, uma carência reconhecida por todos os professores desta turma. Também aqui o conceito de organização é subjectivo, embora existam algumas regras básicas a respeitar, como utilizar um dossier em vez de um caderno de folhas presas, incluir separadores por disciplina, manter as lições em ordem, manter os sumários e os registos em dia, destacar conteúdos mais importantes com cores diferentes, incluir fichas de trabalho e testes de avaliação, pelo que se recomenda que os mesmos sejam distribuídos já com os respectivos furos. Este é mais um exemplo do bom funcionamento do Conselho de Turma na identificação das dificuldades dos alunos, embora também aqui salientamos a necessidade de um trabalho recorrente e envolvendo todos os professores da turma, nomeadamente na monitorização do caderno diário das respectivas áreas curriculares.
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Da sessão em que foram trabalhadas as competências relacionadas com a utilização do dicionário, salientamos a autonomia dos alunos na requisição e devolução dos dicionários à biblioteca, que é um recurso imprescindível de trabalho, pelo que esta prática, em conjunto com a facilidade de acesso e consulta que a própria biblioteca permite, pode vincar a sua importância e fomentar o recurso à mesma. Os registos dos alunos na AEA visam constituir portfolios individuais, que ficam guardados na escola num armário destinado à turma. Parece-nos que os mesmos poderiam potenciar a sua importância e utilidade, se ficassem à guarda dos próprios alunos. Além de fomentar a responsabilidade dos mesmos, teriam acesso facilitado aos assuntos trabalhados. Os portfolios podiam também funcionar como meio de comunicação entre a AEA e as restantes áreas curriculares, pois era mais uma forma destas conhecerem os assuntos trabalhados nas sessões de EA e de lhe darem continuidade.

3.3.6. Competências de regulação do ambiente social

O ambiente de sala de aula que observámos revelou-se sempre agradável, assumindo-se as professoras como facilitadoras da aprendizagem, mais a um nível instrumental do que emocional. Assim, os alunos tinham acesso fácil ao apoio das professoras. Algumas professoras referiram recorrer ao trabalho de grupo e utilizar os alunos com menos dificuldades para modularem o seu pensamento. Não obstante, nas observações por nós efectuadas as tarefas propostas pelas professoras, foram planeadas no sentido de serem executadas individualmente, pelo que não observámos, explicitamente, trabalho de grupo, apesar da psicóloga ter diagnosticado graves dificuldades nos alunos a este nível. A modelação entre pares também raramente foi observada. Os incentivos à colaboração apareciam entremeados com o seu desencorajamento. Este caso confirma a regra geral enunciada por Henderson e Cunningham (1994), segundo a qual as práticas prevalecentes na sala de aula, continuam a enfatizar o individual em detrimento da colaboração. Não obstante o ambiente pouco propício à colaboração, observámos que os próprios alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes tenha sido indicado ou solicitado, se envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua. Este facto confirma os resultados experimentais de Detry e Cardoso (1996) onde, apesar de pedirem a grupos de alunos para não discutirem, houve momentos em que espontaneamente os mesmos queriam começar a trabalhar em conjunto.
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Referimos anteriormente a dificuldade dos professores em respeitar o ritmo individual de aprendizagem, quando têm que distribuir a sua atenção por vinte ou mais alunos. O trabalho de grupo permite também aliviar esta dificuldade, exigindo um menor desdobramento por parte dos professores. Por outro lado, grupos diferentes poderão estar a trabalhar em actividades diferentes, conforme os seus interesses ou dificuldades, podendo os alunos investir mais nas suas reais necessidades.

3.4 Como influencia a Área de Estudo Acompanhado, a promoção de competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?

Apesar de pouco notórias, as professoras reconhecem melhorias aos alunos, na sua perspectiva, resultantes da frequência da AEA. Segundo as mesmas, os alunos melhoraram, por ordem decrescente de importância, (i) a autonomia, (ii) o tratamento da informação (pesquisa, selecção, organização e apresentação), (iii) a auto-avaliação, (iv) a formação pessoal, (v) a comunicação, (vi) o relacionamento interpessoal com os colegas, (vii) o comportamento, (viii) a preparação dos testes de avaliação e (ix) o processamento informático de texto. Assim, de acordo com as professoras que acompanharam os alunos ao longo de todo o ano lectivo, que identificaram as suas dificuldades iniciais, que planificaram, implementaram e avaliaram a intervenção, as melhorias apesar de pouco notórias, abarcam um conjunto alargado de domínios. Os dados quantitativos mostram que as melhorias não são significativas. Exceptuando a dimensão 4 – volição, deixam mesmo transparecer alguma regressão não significativa entre o pré e o pós-teste, mesmo para a totalidade da escala. De acordo com os dados qualitativos recolhidos, o trabalho na AEA abarcou a auto-regulação nas várias dimensões consideradas no nosso trabalho. Podemos assim excluir a hipótese destes resultados estarem relacionados com o desconhecimento das competências por parte dos alunos. Surge então a hipótese dos alunos terem respondido de forma aleatória ou socialmente aceitável, sobretudo aquando do pré-teste. No entanto, esta hipótese perde validade, quando temos em conta os resultados que comparam o grupo de alunos que transitou de ano, com o grupo de alunos que não transitou. Neste caso, as diferenças estão de acordo com o previsto pela teoria, sendo que os alunos que transitaram se revelaram mais auto-regulados para a totalidade da escala e para as suas várias dimensões. Estas diferenças foram significativas à excepção da dimensão 3 – gestão e planificação do tempo, o que confirma os resultados de outras investigações (Barroso, 1998; Zimmerman,
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Greenberg e Weistein, 1994). Estes resultados estão também de acordo com o feedback dos Encarregados de Educação, que referiram o não cumprimento do horário de estudo por parte dos educandos em geral. Tal como previsto pela teoria e apesar da diferença entre o número de sujeitos que transitaram e o número de sujeitos que não transitaram, as competências de auto-regulação podem considerar-se neste caso um bom indicador do sucesso académico, o que esbate a possibilidade dos alunos terem respondido de forma aleatória ou socialmente aceitável. Duas outras hipóteses se colocam, a nosso ver com maior sustentação e que terão concorrido entre si, para a obtenção destes resultados. Por um lado, como resulta da nossa fundamentação teórica e é reconhecido pelas próprias professoras, a manifestação das competências de auto-regulação é um processo lento e contínuo. Tendo em conta as limitações de tempo que envolvem a elaboração de uma dissertação de mestrado, o espaço de seis meses que decorreu entre o pré e o pós-teste, terá sido manifestamente insuficiente para a identificação de melhorias significativas nos alunos. Ainda em relação a esta hipótese, há que ter em conta o facto do pré-teste ter sido aplicado no início do 2º período, pelo que as competências trabalhadas no 1º período, podiam já não ser passíveis de melhoria até ao final do ano lectivo. Por outro lado e tendo em conta que os itens da escala se referem a comportamentos concretos, não podemos afastar a possibilidade dos alunos terem incrementado o seu conhecimento e a sua consciência das competências autoregulatórias, não chegando a aplicá-las na prática. Esta percepção é partilhada pela professora P5, a qual reconheceu que os alunos tomaram consciência dos conhecimentos e competências a utilizar, sem que isso tenha implicado a sua utilização propriamente dita. Esta interpretação aumenta a pertinência da recomendação que temos vindo a fazer ao longo deste capítulo, ou seja, a de responsabilizar todo o corpo docente no desenvolvimento de competências de auto-regulação. De que adianta os alunos aprenderem a trabalhar essas competências, se não forem orientados e motivados a utilizá-las nas várias actividades académicas com que se deparam no seu dia-a-dia. No 5º ano de escolaridade, verificámos que os alunos se encontravam significativamente menos motivados no pós-teste. O abaixamento nos comportamentos auto-regulatórios verificou-se também para as restantes dimensões e para a escala na sua totalidade, embora sem significado. São resultados difíceis de explicar, mas que talvez estejam relacionados com o momento do pós-teste. Este foi aplicado exactamente na última sessão de EA, em final de ano lectivo, enquanto o pré-teste foi aplicado no início do 2º período, portanto em plena actividade académica. A proximidade do final de ano lectivo,
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pode ter feito baixar a guarda dos alunos no que diz respeito à utilização de competências de auto-regulação, nomeadamente de motivação. No 6º ano de escolaridade não se verificaram diferenças significativas, embora as existentes pareçam ir em sentido positivo para a escala global e para as dimensões 1 – motivação e 4 - volição. Estes dados parecem dar razão às professoras, quando estas afirmam que os resultados se tornam mais notórios à medida que os alunos avançam na escolaridade. No entanto, são necessários mais estudos de forma a testar estas hipóteses, sendo que esta recomendação, serve também para relembrar o carácter exploratório da nossa análise quantitativa.

4. Implicações

Não olvidando que a nossa investigação consistiu num estudo de caso, permitimonos retirar algumas implicações de carácter geral. Como referimos na nossa fundamentação teórica, há muito que investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho, reclamam que ensinar e aprender não deve consistir numa mera transmissão de conhecimentos, mas sim na construção de momentos e de actividades que ajudem os alunos a adquirir tais conhecimentos eficazmente e por si próprios. Para que daqui a 50 ou 100 anos não se continue a escrever Há muito que investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho reclamam…, consideramos que a AEA deve ser encarada como uma inovação a longo prazo, levada a sério pelo poder político, sem que a sua pertinência esteja dependente das naturais flutuações que se dão neste campo, até porque, demonstrou-se mais uma vez, que as competências de auto-regulação estão directamente relacionadas com o sucesso académico. Tratando-se de uma inovação cujos frutos são de amadurecimento lento, pode surgir a tentação de a substituir por uma outra panaceia. A nosso ver, é tempo de estancar as grandes demolições e reconstruções, apostando na manutenção e melhoramento dos edifícios, desde que assentes em bases sólidas. O primeiro aspecto a ser repensado, está relacionado com aquela que deve ser a nascente deste grande rio, a formação de professores. Como resulta da nossa fundamentação teórica e da nossa investigação, é fundamental ter professores motivados e com formação específica no desenvolvimento de competências de auto-regulação. No que diz respeito à formação inicial, a formação didáctica e pedagógica deve ser valorizada, enquanto os alunos devem ter oportunidades de desenvolverem as suas próprias competências de auto-regulação. Esta valorização não deve resultar apenas do facto dos
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professores de didáctica e pedagogia dizerem que é importante, ela deve ocorrer ao nível de todo o corpo de formadores e deve ser institucionalizada enquanto formação de professores. A formação contínua deve ser repensada, uma vez que o modelo actual não está a responder às necessidades. Os professores devem dispor de um forte apoio institucional, onde nomeadamente sejam aconselhados a promover a sua formação de forma estratégica, a médio e longo prazo, deixando de ter como motivação única a obtenção de créditos. Ao mesmo tempo que o poder político deve valorizar a formação pós-graduada dos professores, as escolas devem promover parcerias estratégicas com instituições de ensino superior e centros de investigação. A formação contínua deve promover a troca de experiências entre professores, pelo que se recomendam também parcerias entre escolas e com instituições de apoio à comunidade. Como consequência, a distribuição de serviço docente para a AEA, deverá ter em conta factores como (i) o perfil do professor, (ii) a sua experiência de trabalho, (iii) a sua formação e (iv) as suas motivações. O outro aspecto que em nosso entender merece ser repensado, é o comprometimento de todo o corpo docente no desenvolvimento de competências de autoregulação. Defendemos um maior envolvimento dos professores das áreas curriculares disciplinares, numa posição intermédia àquelas que normalmente se digladiam no campo teórico, de um lado o desenvolvimento de competências de auto-regulação em programas próprios, fora das disciplinas e de outro, o desenvolvimento dessas competências no âmbito das várias disciplinas. Esta nossa posição não resulta do comodismo do meio-termo, pois comodista seria defendermos uma das posições extremas e escudarmo-nos nos autores que a defendem. Assim, o envolvimento dos professores das áreas curriculares disciplinares, deve ir além da colaboração no diagnóstico das necessidades de intervenção, contribuindo com a sua prática para debelar essas necessidades, continuando o trabalho de base realizado na AEA. A não ser assim, a AEA pode tornar-se num reduto fechado e os seus professores, nos bodes expiatórios das dificuldades dos alunos. Existem modos de pensar e de agir, que são intrínsecos a cada área do saber e que dificilmente o docente de outra área domina, como sejam, os processos e a lógica interna subjacentes à construção das ideias trabalhadas em cada disciplina. Por exemplo, o recurso à História e Filosofia da Ciência, como forma de melhorar a compreensão de determinadas ideias científicas. Existem outros modos de pensar e agir que são transversais, como a motivação, a gestão e planificação do tempo, a volição e competências metodológicas, como o tratamento da informação, a comunicação e a memorização. Assim, as competências específicas deverão competir,
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sobretudo, às áreas curriculares disciplinares e as transversais, à AEA, sendo que nenhuma delas se pode demitir do papel das outras. Esta recomendação complementa-se com outra que temos vindo a fazer ao longo deste capítulo, a necessidade da AEA apoiar mais directamente as tarefas desenvolvidas nas várias áreas curriculares disciplinares.

5. Limitações do estudo

Como referimos anteriormente, uma das razões possíveis para a ausência de melhorias significativas nos alunos, pode estar relacionada com o curto espaço de tempo que mediou o pré e o pós-teste. Era aconselhável que o pré-teste tivesse sido aplicado no início do ano lectivo, o que não foi possível por razões logísticas, quer pelas autorizações devidas por parte da escola e das professoras envolvidas, quer pela autorização da autora do questionário para a utilização do mesmo. A observação das sessões de EA, deveria também ter sido alargada ao primeiro período, o que permitiria uma imagem mais clara, de algumas metodologias adoptadas para o desenvolvimento de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico. No entanto, pensamos que o facto das entrevistas terem resultado bastante completas, muito pelo recurso que fizemos às entrevistas exploratórias, de alguma forma colmatou esta deficiência. As percepções dos Encarregados de Educação não foram exploradas tendo em conta as perspectivas dos mesmos. Assim, teria sido pertinente a elaboração de um questionário, de forma a recolher e analisar essas percepções.

6. Recomendações

Neste ponto, reportamo-nos às necessidades e aos rumos da investigação no futuro, em função das recomendações teóricas e dos resultados do nosso estudo. Desde logo, surge a necessidade de investigações semelhantes à nossa, outros estudos de caso em profundidade, de forma a ocorrer um cruzamento de resultados e análises, contribuindo para a construção de uma imagem geral do fenómeno AEA. Tendo em conta que as competências de auto-regulação se desenvolvem muito lentamente, recomenda-se a realização de um estudo longitudinal com um grupo de alunos, ao longo de pelo menos dois anos, de forma a avaliar o desenvolvimento destas competências em função da AEA. Seria pertinente, o cruzamento de dados quantitativos
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resultantes da aplicação de questionários, com dados qualitativos resultantes de entrevistas aos alunos em diferentes fases do estudo. Dois aspectos que se revelaram essenciais, a uma maior compreensão dos fenómenos associados ao desenvolvimento de competências de auto-regulação, são o estudo da fronteira que separa o mero conhecimento das competências da sua utilização efectiva, e o estudo da fronteira que separa a utilização passiva e irreflectida das competências da sua utilização estratégica. O professor e o seu papel não podem ser esquecidos em futuras investigações. Tendo em conta a nossa fundamentação teórica, um professor será tanto melhor na instrução de competências auto-regulatórias, quanto mais as utilizar no plano pessoal. Assim, recomendamos (i) a identificação de competências auto-regulatórias em professores profissionalizados ou em formação inicial, (ii) a construção e avaliação de intervenções no sentido de desenvolver competências auto-regulatórias em professores profissionalizados ou em formação inicial e (iii) a identificação e comparação das percepções e práticas nas áreas curriculares disciplinares, dos professores que já leccionaram a AEA, com as dos professores que nunca leccionaram esta Área.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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157

ANEXOS
1. Guião da entrevista aos professores
Identificação pessoal e situação profissional - Disciplina(s) leccionada(s) - Formação Académica - Idade - Tempo de serviço - Situação profissional - Experiência no Estudo Acompanhado
CATEGORIAS Principais OBJECTIVOS PRÁTICAS Secundárias - Formação - Legislação/informação - Dificuldades dos alunos - Metodologia - Transversalidade - Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s) - Distribuição de serviço - Gabinete de apoio psicossocial - Conselho de Turma - Coordenador do EA - Departamentos - Órgãos de Gestão - Directores de Turma - Apoio aos educandos - Participação - Reacções dos alunos - Reacções dos professores - Consequências - Alternativas - Resultados

ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

REACÇÕES À MUDANÇA

Como caracteriza a sua participação da Área de Estudo Acompanhado? Muito agradável Desafiante Cansativa, mas compensadora Cansativa e desmotivante Frustrante Inútil Gostaria de acrescentar algo mais sobre o assunto?

158

2. Guião de observação
1- Métodos de trabalho e de estudo 1.1- Organização de materiais 1.2- Horário de estudo 1.3- Planificação do estudo 1.4- Ligação com outras áreas curriculares

2- Tratamento da informação 2.1- Pesquisa 2.2- Selecção 2.3- Organização

3- Competências de comunicação 3.1- Verbal: oral e escrita 3.2- Não verbal

4- Estratégias cognitivas 4.1- Memorização 4.2- Compreensão 4.3- Concentração 4.4- Auto-conhecimento

5- Relacionamento interpessoal 5.1- Tarefas centradas no trabalho individual 5.2 Tarefas centradas no trabalho cooperativo

O mais positivo foi:

O menos positivo foi:

159

3. Grelha de avaliação utilizada na escola em estudo
ESCOLA E. B. 2, 3 … FICHA DE AVALIAÇÃO – COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS ALUNO MÉTODOS DE TRABALHO E DE ESTUDO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO COMUNICAÇÃO VERBAL COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL CONCENTRAÇÃO ESTRATÉGIAS COGNITIVAS RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E DE GRUPO

RESPONSABILIDADE

APRESENTAÇÃO

MEMORIZAÇÃO

ORGANIZAÇÃO

AUTO-ESTIMA

INTERESSE E EMPENHO

INTEGRAÇÃO

NÃO VERBAL

SELECÇÃO

PESQUISA

NOME

LEGENDA: NÃO SATISFAZ (NS); SATISFAZ (S); BOM (B); MUITO BOM (MB)

ORAL

ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS

CUMPRIMENTO DO HORÁRIO DE ESTUDO

RESUMOS

ESCRITA

LEITURA DE MAPAS, GRÁFICOS, IMAGENS, ESQUEMAS E QUADROS

160

AUTONOMIA

4. Grelhas de auto-avaliação utilizadas na escola em estudo 4a. Reflexão sobre a sessão de hoje…
Nome _____________________________________________ Ano ___ Turma ___ Nº ___ Data _______________________________________

Assunto (actividades realizadas): ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________________________________________________________ O que fizemos hoje teve, para mim: muito interesse pouco interesse algum interesse Nesta sessão… …gostei de:

…não gostei de:

Comentários / sugestões que queiras fazer: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

161

4b. Ficha de auto-avaliação de competências transversais
ESCOLA E. B. 2, 3 … ESTUDO ACOMPANHADO Ficha de Auto-Avaliação Ano lectivo 2002/2003 Nome do Aluno: ____________________________________________Nº ___Ano/Turma ____ Avalia-te com (S) Sempre – (Q) Quase Sempre – (AV) Às Vezes – (N) Nunca
1º Período 2º Período 3º Período

Planeamento e Organização da Sessão de Estudo

Preparação dos Testes

Participação e Empenho

Atitudes / Valores

Organizo os materiais necessários às aulas. Fiz um horário semanal de estudo, consultando-o e estou a cumpri-lo. Sei fazer o plano de sessão de estudo. Antes de estudar qualquer disciplina, faço o plano dessa sessão de estudo. Preparo os testes com mais antecedência. Sinto-me mais à vontade no momento de realizar os testes Identifico bem os materiais (apontamentos, capítulos do livro, …) que me ajudam a preparar os testes. Conheço melhor a minha forma de estudar nas aulas e em casa. Acredito que vou obter resultados positivos, se utilizar as técnicas que estou a aprender no Estudo Acompanhado. Aprendi com os outros formas mais eficazes de estudar. Participei de forma activa nas actividades desenvolvidas no Estudo Acompanhado. Realizei as tarefas propostas (fichas, jogos). Dei sugestões sobre os assuntos / trabalhos. Ouvi as sugestões e ideias dos meus colegas. Sou pontual. Sou assíduo. Estudo com regularidade. Participo ordenadamente nas actividades da aula. Estou atento nas aulas. Utilizo uma linguagem adequada às diferentes situações. Respeito os outros. DATA ASSINATURA

162

5. Escala de auto-regulação original
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS Pedimos-te o favor de responderes ao questionário que se segue, sobre hábitos e métodos de estudo. Lê, com atenção, cada afirmação e faz um círculo em volta da expressão que melhor exprime a frequência com que realizas a acção, por ela expressa.
Nunca ----------------------------------------------------1 Poucas vezes --------------------------------------------2 Muitas vezes --------------------------------------------3 Quase sempre ou sempre ------------------------------4

EXEMPLO: Bebo leite ao pequeno almoço

1

2

3

4

Escolhe apenas um número, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma por responder. Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pela investigadora. O questionário é confidencial e, portanto, ninguém mais as lerá. A tua colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos de estudo dos nossos alunos.
I. SITUAÇÕES DE AULA Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizer-lhe o que não consegui mesmo entender. -----------------------------------------------------------1 2 3 4

Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais depressa. ------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. ------------------

1

2

3

4

Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las, consultando livros ou apontamentos. -------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. --------------------------

1

2

3

4

Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar mais atenção ao que diz o professor. ----------------------------------------------------------------1 2 3 4

Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. ----------------------------------

1

2

3

4 163

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou conversando com o colega do lado. -----------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se trabalha. -------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem tentar resolvê-la. ---------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. -----------

1

2

3

4

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício no quadro, sigo atentamente a resolução e apresento as minhas dúvidas. -----------------------------------1 2 3 4

Na escola, gosto de tudo menos das aulas. ----------------------------------------------------

1

2

3

4

Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. ----------------

1

2

3

4

Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na próxima vez. 1 2 3 4

Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas.

1

2

3

4

Penso, com calma, antes de responder. --------------------------------------------------------

1

2

3

4

Resolução de um problema de Matemática Identifico o problema, com base na informação do enunciado. ---------------------------1 2 3 4

Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. --------------------------------

1

2

3

4

Se encontro dificuldades, desisto. --------------------------------------------------------------

1

2

3

4

Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema. -----

1

2

3

4

II. SITUAÇÕES DE ESTUDO EM CASA Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a ler ou a colecção de cromos. -------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. --------------------

1

2

3

4 164

Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ------------------------

1

2

3

4

Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. ----------

1

2

3

4

Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e consigo pensar melhor. --------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam sentido na minha cabeça. -----------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me interrompam. -------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ----------------------------------------------1 2 3 4

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo à professora que não os fiz porque não percebi. ---------------------------------------------1 2 3 4

Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. ----------------------------------------------

1

2

3

4

Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. -----------

1

2

3

4

Faço um horário para estudar. -------------------------------------------------------------------

1

2

3

4

Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula, para responder correctamente às questões. ---------------------------------------------------1 2 3 4

Só estudo o que me apetece. ---------------------------------------------------------------------

1

2

3

4

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não vou pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ------------------------------------1 2 3 4

Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão. -------------------------------

1

2

3

4

Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais importante estudar nesse momento. -----------------------------------------------------------------------------------------Estudo, porque acho que aprender é importante. --------------------------------------------1 1 2 2 3 3 4 4

165

Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que fazer. -----------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando estudo tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas próprias palavras. --------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias, manuais, gramáticas, dicionários ou outros livros que me esclareçam. ------------------1 2 3 4

Uma professora pede um trabalho escrito em que seja tratado, com algum desenvolvimento, um dos temas do programa já abordados na aula. Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros ortográficos, emendo-os. ------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apressome a metê-lo na mochila. -----------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega. ---------

1

2

3

4

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que descobri. -------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4

Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns melhoramentos. -1 2 3 4

Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do trabalho. -

1

2

3

4

Respeito o prazo de entrega do trabalho. ------------------------------------------------------

1

2

3

4

Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias, manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola. --1 2 3 4

Para a semana há um teste Como ainda tenho muito tempo, vou ver televisão. -----------------------------------------1 2 3 4

Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. ---------------

1

2

3

4

Barroso, M. (1998). Salas de Estudo como Medida de Apoio Educativo – Três Estudos de Caso. Universidade de Lisboa: Tese de Mestrado não Publicada.

166

6. Escala de auto-regulação adaptada
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS

Caro aluno, pedimos-te o favor de responderes ao questionário que se segue, sobre hábitos e métodos de estudo. Lê, com atenção, cada afirmação e faz um círculo em volta da expressão que melhor exprime a frequência com que realizas a acção, por ela expressa. EXEMPLO: Bebo leite ao pequeno almoço -------------Nunca Poucas Vezes Muitas Vezes Sempre

Escolhe apenas uma expressão, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma por responder. Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pelo investigador. As tuas respostas não terão nenhuma influência na tua avaliação. A tua colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos de estudo dos nossos alunos.
I. SITUAÇÕES DE AULA Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizerlhe o que não consegui mesmo entender. ---------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais depressa. -----------------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. ---------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las, consultando livros ou apontamentos. --------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. ----------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar mais atenção ao que diz o professor. --------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. ------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

167

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

conversando com o colega do lado. -----------------------------------------------------

Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se trabalha. --------------------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem tentar resolvê-la. ---------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. ----

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício no quadro, sigo atentamente a resolução e apresento as minhas dúvidas. ------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Na escola, gosto de tudo menos das aulas. ---------------------------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. ---------

Nunca

Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na próxima vez. ------------------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas. ---------------------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Penso, com calma, antes de responder. -------------------------------------------------

Nunca

Resolução de um problema de Matemática Identifico o problema, com base na informação do enunciado. --------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. -------------------------

Nunca

Se encontro dificuldades, desisto. -------------------------------------------------------

Nunca

Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema. -----------------------------------------------------------------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

168

II. SITUAÇÕES DE ESTUDO EM CASA Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a ler ou a colecção de cromos. --------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. -------------

Nunca

Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ----------------

Nunca

Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. --

Nunca

Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e consigo pensar melhor. ------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam sentido na minha cabeça. --------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me interrompam. --------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ---------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo à professora que não os fiz porque não percebi. -----------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. --------------------------------------

Nunca

Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. ---

Nunca

Faço um horário para estudar. -----------------------------------------------------------

Nunca

Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula, para responder correctamente às questões. ---------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Só estudo o que me apetece. -------------------------------------------------------------

Nunca

Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não vou pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ----------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão. ------------------------

Nunca

169

Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

importante estudar nesse momento. -----------------------------------------------------

Estudo, porque acho que aprender é importante. -------------------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que fazer. ---------------------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando estudo tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas próprias palavras. ---------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias, manuais, gramáticas, dicionários ou outros livros que me
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

esclareçam. ---------------------------------------------------------------------------------

Uma professora pede um trabalho escrito em que seja tratado, com algum desenvolvimento, um dos temas do programa já abordados na aula. Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros ortográficos, emendo-os. ----------------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-me a metê-lo na mochila. ------------------------------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega. --

Nunca

Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

que descobri. -------------------------------------------------------------------------------

Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

melhoramentos. ----------------------------------------------------------------------------

Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do trabalho. ------------------------------------------------------------------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Respeito o prazo de entrega do trabalho. -----------------------------------------------

Nunca

Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

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Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias, manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na
Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

biblioteca da escola. -----------------------------------------------------------------------

Para a semana há um teste Como ainda tenho muito tempo, vou ver televisão. ---------------------------------Nunca Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes Poucas Muitas Sempre Vezes Vezes

Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. -------Adaptado de Barroso (1998). DADOS BIOGRÁFICOS

Nunca

Ano: _________

Turma deste ano: ______________

Género: Masculino

Feminino

(Colocar uma cruz na opção correcta)

Data de Nascimento: ____/ ____/ ________

MUITO OBRIGADO!

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7. Escala de auto-regulação com os itens agrupados nas cinco dimensões
Dimensão 1: Factores Motivacionais Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam sentido na minha cabeça. Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que fazer. Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro, espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou conversando com o colega do lado.* Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se trabalha.* Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem tentar resolvê-la.* Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo à professora que não os fiz porque não percebi.* Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. Se encontro dificuldades, desisto.* Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas. Na escola, gosto de tudo menos das aulas.* Só estudo o que me apetece.* Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão.* Estudo, porque acho que aprender é importante. Dimensão 2: Estratégias Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante.
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Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula, para responder correctamente às questões. Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. Quando estudo, tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas próprias palavras. Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro, sigo atentamente a resolução e exponho as minhas dúvidas. Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para perceber melhor o sentido e tentar memorizar. Penso, com calma, antes de responder. Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesma/o que não vou pensar naquele rapaz/naquela rapariga tão simpático/a. Dimensão 3: Planificação e Gestão do Tempo Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e consigo pensar melhor. Elaboro um horário para estudar. Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se há algum teste, nos próximos dias, e estabeleço prioridades. Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega.* Respeito o prazo de entrega do trabalho. Como ainda tenho muito tempo, vou jogar com o computador.* Dimensão 4: Controlo das Emoções, dos Distractores e dos Desempenhos Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais depressa.* Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar atenção ao que diz o professor. Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a ler ou a colecção de cromos.
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Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me interrompam. Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros ortográficos, emendo-os. Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-me a metê-lo na mochila.* Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que descobri. Começo logo a recolher informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor forma de apresentar o trabalho, de o reler e introduzir alguns melhoramentos. Antes de escrever, organizo as ideias e faço um plano para a elaboração do trabalho. Identifico o problema, com base na informação do enunciado. Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema. Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o método que usei não foi bom? / enervei-me? /…) para fazer melhor na próxima vez. Dimensão 5: Estruturação do Ambiente Físico e do Ambiente Social Na resolução de uma actividade, se me surgem dúvidas, tento resolvê-las, consultando livros ou apontamentos. Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias, manuais, gramáticas, dicionários ou outros livros que me esclareçam. Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias, manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola. Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro indicar-lhe o que não consegui mesmo entender.

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8. Cruzamento entre as dimensões da escala de auto-regulação e os itens das fichas de avaliação e auto-avaliação utilizadas na escola

DIMENSÕES DA ESCALA DE AUTOREGULAÇÃO

ITENS DA FICHA DE AVALIAÇÃO

ITENS DA FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO - Participei de forma activa nas actividades desenvolvidas no estudo acompanhado - Realizei as tarefas propostas - Sou pontual - Sou assíduo - Acredito que vou obter resultados positivos, se utilizar as técnicas que estou a aprender no estudo acompanhado - Identifico bem os materiais (apontamentos, capítulos do livro,…) que me ajudam a preparar os testes - Utilizo uma linguagem adequada às diferentes situações - Estudo com regularidade - Fiz um horário semanal de estudo, consultando-o e estou a cumpri-lo - Sei fazer o plano de sessão de estudo - Antes de estudar cada disciplina faço o plano dessa sessão de estudo - Preparo os testes com mais antecedência - Sinto-me mais à vontade no momento de realizar os testes - Conheço melhor a minha forma de estudar nas aulas e em casa - Estou atento nas aulas - Utilizo uma linguagem adequada às diferentes situações - Organizo os materiais necessários às aulas - Dei sugestões sobre assuntos/trabalhos - Aprendi com os outros formas mais eficazes de estudar - Participei ordenadamente nas actividades da aula - Respeito os outros

FACTORES MOTIVACIONAIS

- Interesse e empenho

ESTRATÉGIAS

- Pesquisa - Selecção - Organização da informação - Apresentação da informação - Memorização - Resumos

PLANIFICAÇÃO E GESTÃO DO TEMPO

- Cumprimento do horário de estudo

CONTROLO DAS EMOÇÕES, DOS DISTRACTORES E DOS DESEMPENHOS

- Auto-estima - Integração - Responsabilidade - Autonomia - Concentração

ESTRUTURAÇÃO DO AMBIENTE FÍSICO E SOCIAL

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9. Questionário para identificação das percepções dos alunos acerca da Área de Estudo Acompanhado

1- Gostas de frequentar o Estudo Acompanhado? Porquê? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2- Qual ou quais as actividades que mais te agradaram nas sessões de Estudo Acompanhado? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3- O que podia melhorar no funcionamento da Área de Estudo Acompanhado? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

176

10. Carta aos professores para aplicação dos questionários
Fernando Jorge Costa Figueiredo Área Científica de Ciências da Natureza Escola Superior de Educação de Viseu c.figueiredo@esev.ipv.pt

Caro Professor da Área de Estudo Acompanhado

Venho por este meio, solicitar a sua preciosa colaboração no estudo que me encontro a efectuar nesta escola, acerca da Área de Estudo Acompanhado. Solicito assim, que os alunos da(s) turma(s) em que é professor da Área de Estudo Acompanhado, preencham o questionário em anexo. Tendo em vista um melhor entendimento do que se pretende, por parte dos alunos, devem ter-se em conta alguns aspectos: - Ler, em voz alta, as instruções de preenchimento que constam do questionário, explicando o que se pretende e salientando o anonimato e a confidencialidade; - Pedir que as respostas sejam dadas com consciência, pois caso contrário os resultados não serão fiáveis, frisando que as mesmas não terão nenhum peso na avaliação; - Tornar bem claro que devem perguntar sempre que tiverem dúvidas e que nunca devem responder ao acaso; - Circular enquanto os alunos preenchem os questionários e verificar se não os estão a preencher no “estilo totoloto”; - Relembrar, ao fim de algum tempo, que as respostas devem corresponder sempre à verdade, que só devem escolher uma alternativa por questão e que devem responder a todas elas. Agradeço desde já toda a sua cooperação e ajuda, sem a qual, não terei qualquer possibilidade de realizar o meu projecto de investigação. Atenciosamente,

Viseu, 27 de Maio de 2003

______________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo 177

11. Apresentação do projecto aos Conselhos Executivos e à escola
Fernando Jorge Costa Figueiredo Área Científica de Ciências da Natureza Escola Superior de Educação de Viseu Rua Maximiano Aragão 3504 – 501 Viseu

Ex.mo Senhor Presidente do Conselho Executivo da Escola E. B. 2, 3

O pedido que a seguir passarei a expor a V. Ex.a insere-se no projecto de investigação conducente à dissertação intitulada "Influência da Área de Estudo Acompanhado na aquisição de competências de auto-regulação, em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico" (título provisório), do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na especialidade de Investigação e Intervenção Educativa, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, sob a orientação do Prof. Doutor António Candeias. Na consecução dos objectivos do projecto de investigação em curso, necessito da colaboração de uma Escola do 2º Ciclo Ensino Básico com a disponibilização de 1 turma, da qual se pretende a observação directa de algumas aulas de Estudo Acompanhado. A par desta metodologia pretende-se (i) realizar entrevistas junto do Presidente do Conselho Executivo, do Coordenador do Estudo Acompanhado, do psicólogo escolar, dos alunos da turma em estudo, respectivos professores da Área de Estudo Acompanhado e director de turma e (ii) aplicar questionários aos alunos da turma em estudo e professores da Área de Estudo Acompanhado. Para complemento das fontes de dados anteriores, procederei à análise de alguns documentos, a saber: o Projecto Educativo da Escola, o Plano de Actividades da Escola, materiais utilizados nas aulas de Estudo Acompanhado, cadernos informativos distribuídos a professores e alunos, actas das reuniões do conselho de turma no final dos 1º e 2º períodos, pautas referentes à avaliação do 3º período da turma em estudo e relatório de avaliação do funcionamento da Área de Estudo Acompanhado. Neste estudo será mantido o anonimato da escola, do psicólogo escolar, dos alunos, dos professores e encarregados de educação, sendo utilizado um processo de codificação numérica para classificar e identificar os dados necessários. Para garantir a privacidade a
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todos os participantes, não será revelada a sua identidade, quaisquer que sejam as circunstâncias, tanto em relação à administração escolar, como em relação ao público, em geral. Agradeço, desde já, toda a cooperação e ajuda possíveis, sem as quais, não terei qualquer possibilidade de realizar este estudo que, com boas perspectivas, será um contributo para a nova temática. Quando o estudo estiver concluído, será disponibilizado um exemplar da dissertação para o Serviço de Documentação da escola a que V. Ex.a preside e, caso o desejem, os resultados poderão ser apresentados em sessão convocada para o efeito. Para o esclarecimento de quaisquer dúvidas, estarei ao dispor através do telemóvel 96 5683732 ou do correio electrónico c.figueiredo@esev.ipv.pt.

Viseu, 3 de Setembro de 2002

Com os meus melhores cumprimentos,

O docente

______________________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo

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12. Pedido de autorização para a utilização da escala de auto-regulação
Fernando Jorge Costa Figueiredo Área Científica de Ciências da Natureza Escola Superior de Educação de Viseu Rua Maximiano Aragão 3504 - 501 Viseu

Ex.ma Senhora Prof. Doutora Maria Helena Broglio Mendes Barbosa da Costa Salema

Frequento o 2º ano do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na especialidade de Investigação e Intervenção Educativa, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Encontro-me no presente ano lectivo a realizar uma dissertação sob a orientação do Prof. Doutor António Candeias, cuja finalidade é estudar as dinâmicas de funcionamento da área de estudo acompanhado e suas influências na aquisição de competências de auto-regulação em alunos do 2º ciclo do ensino básico. Tendo tomado contacto com o trabalho "Salas de Estudo como Medida de Apoio Educativo - Três Estudos de Caso", orientado por vossa excelência e desenvolvido por Maria José Farrajota de Melo e Sousa Albuquerque Barroso, no âmbito da sua tese de mestrado, venho por este meio e através da sua pessoa, solicitar autorização para utilizar o questionário aos alunos, (ii) o questionário aos professores e (iii) a grelha de observação das sessões. Agradeço desde já toda a cooperação prestada a este respeito, importante para a realização deste estudo que, com boas perspectivas, irá, de certo, irradiar alguma luz sobre esta nova temática. Quando o estudo estiver concluído, será disponibilizada uma descrição dos resultados. Para o esclarecimento de quaisquer dúvidas, estarei ao dispor através do telemóvel 96 5683732, do correio electrónico c.figueiredo@esev.ipv.pt e do endereço indicado no cabeçalho. Atenciosamente ______________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo

Nota posterior: Apenas o questionário aos alunos (Escala de auto-regulação) foi efectivamente utilizado.

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