UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Învăţământ la Distanţă

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
Prof. Univ. Dr. Emil PĂUN

Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS

Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaţiei

Emil Păun

Acest material este destinat uzului studenţilor Departamentului de Învăţământ la Distanţă al Universităţii din Bucureşti. Reproducerea integrală sau parţială a acestui material este posibilă doar cu acordul scris al Departamentului ID.

Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: credis@credis.ro Http://www.credis.ro

2
Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaţiei

Emil Păun

CUPRINS

Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială

4

Proiectul instituţional – instrument al politicii manageriale a directorului Delimitări teoretice şi repere istorice Proiectul instituţional al şcolii Metodologia elaborării proiectelor

16 16 18 21

O perspectivă sociopedagogică asupra clasei de elevi Presupoziţiile de bază ale culturii şcolii Valorile culturii şcolii Normele culturii şcolii Clasa de elevi

26 26 28 32 33

3
Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaţiei

Emil Păun

Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare (learning organization). Specificul ei decurge, în esenţă, din faptul că ea este investită cu funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează toate celelalte aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie. Se poate spune că, într-o mare măsură, întreaga „arhitectură organizaţională ” a şcolii se supune logicii proceselor pedagogice (de producere a învăţării). Asta nu înseamnă că şcoala nu are caracteristici comune cu alte organizaţii. Ceea ce apropie şcoala de celelalte organizaţii este de a fi o organizaţie care învaţă. Ceea ce o deosebeşte este că ea produce învăţare. Din această situaţie, de organizaţie cu dublă deschidere-învaţă şi produce învăţate - decurg o serie de particularităţi care configurează specificul şcolii ca organizaţie. Cea mai importantă dintre acestea o constituie prezenţa şi desfăşurarea a două activităţi de bază, distincte şi interdependente în acelaşi timp, activităţi care sunt structurate conform a două logici diferite. Una este activitatea managerial-administrativă, care este reglementată de o logică organizaţională, care vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor instituţional. La acest nivel predomină reglementările formale dar având suficientă flexibilitate, cu deschidere spre structurile informale şi comportamentale de tip expresiv. Acest lucru şi ca rezultat al presiunilor ce vin din zona celei de-a doua activităţi de bază şi anume cea pedagogică-educaţională. Aceasta este structurată conform unei logici pedagogice, în mare măsură, nonorganizaţională (în sensul unei reduse contaminări organizaţionale). Fapt care nu înseamnă că activitatea pedagogică nu este structurată şi reglementată, dar reglementările sale sunt fundamental pedagogice şi nu îşi au sursa, decât indirect, în logica instituţională a şcolii. Activitatea pedagogică este reglementată de norme care decurg din natura proceselor de predare-învăţare, care implică raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor cu ştiinţa, ce devine obiect al transmiterii şi asimilării în şcoală. Reglementările de ordin instituţional creează cadrul în care au loc procesele de predare-învăţare, dar aceste reglementări nu afectează nici conţinutul, nici 4
Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

ci şi pe cea instrumentalexpresivă (L. Cohen. 5 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . De altfel. Manion. Premisele psihologice consistă în aspecte precum: particularităţile dezvoltării cognitive şi psihologice generale ale elevului de diferite vârste. în parte. divergente iar în şcoală logica dominantă pare a fi cea pedagogică. resursele afectivemoţionale implicate în învăţare etc. Acestea decurg tocmai din cele două tipuri de activităţi reglementate de cele două logici. desigur. Logica activităţilor pedagogice îşi are sursa şi întemeierea în premisele psiho-pedagogice pe care se construiesc aceste activităţi.Sociologia Educaţiei Emil Păun modalităţile pedagogice de organizare a proceselor amintite. logica instituţională şi cea pedagogică. 354). sunt. dar şi din faptul că logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate şi imaginaţie în activitatea şi comportamentul lor şi îi îndeamnă pe managerii şcolari să ofere mai multă libertate şi să fie mai flexibili faţă de atitudinile mai puţin ortodoxe. Putem lua în seamă şi anumite considerente de ordin socio-pedagogic ce decurg din natura proceselor de şcolarizare în şcoală. în limite pe care. Spaţiul mai mare de manifestare a informalului este determinată mai ales de cultura grupurilor de elevi. deşi interdependente. caracteristicile relaţiei pedagogice dintre profesor şi elev. De aici rezultă o altă caracteristică a culturii şcolare şi anume prezenţa în mai mare măsură a aspectelor informale şi a manifestărilor expresive. natura comunicării didactice etc. L. logica socială a clasei de elevi. trebuie să menţionăm că statutul şi modul de exercitare a funcţiei manageriale în şcoală are anumite particularităţi. structurile curriculare. logica instituţională le permite. 1981. directorul de şcoală trebuie să realizeze un echilibru nu numai pe axa academic-administrativ. caracteristicile proceselor de învăţare la diferite vârste. Cele de natură pedagogică se referă la modalităţile de organizare şi desfăşurare a predării-învăţării. totuşi. În realizarea funcţiei sale. p.

El trebuie să adopte însă o optică managerială asupra lor. Directorul şcolii este el însuşi profesor şi aceste activităţi îi sunt familiare. Dimensiunea expresivă se referă la preocupările directorului în asigurarea climatului emoţional şi al etosului profesional al profesorilor şi elevilor.Sociologia Educaţiei Emil Păun Clădiri. Dimensiunea instrumentală vizează responsabilităţile care ating atât aspecte administrative. organizare Organizare internă Proceduri de intrare ADMINISTRATIV ACADEMIC Relaţii staff . echipamente INSTRUMENTAL Examinare.elevi Relaţii părinţi-profesori EXPRESIV Politică Predare Fig. 1 Rolul directorului în şcoală Activităţile din sfera academică îi sunt cele mai cunoscute directorului. cât şi cele academice şi are în vedere mijloacele puse în acţiune pentru organizarea şcolii şi activităţii. întrucât ele vizează activităţile pedagogice. dar şi al altor persoane implicate în activitatea şcolară. 6 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . care vizează organizarea acestor activităţi în şcoală şi asigurarea condiţiilor pentru a obţine performanţe înalte. La această axă se adaugă şi axa instrumental-expresivă. Activităţile administrative sunt tipic managerial-organizaţionale şi se referă la diferite aspecte privind asigurarea şi gestionarea resurselor materiale şi financiare ale desfăşurării proceselor educaţionale.

funcţia managerială la nivelul şcolii este structurată şi controlată instituţional. astfel încât. fie de factori care scapă parţial reglementărilor strict instituţionale – părinţi. de pildă) cu structuri şi reglementări mai flexibile. administrativul şi instrumentalul să nu invadeze academicul şi expresivul. cu părinţii. Aceste aşteptări îşi au. membrii ai organismelor de conducere a şcolii – toţi aceştia având dubla calitate. Cadrele didactice şi elevii impun însă câteva comentarii. profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni. La aceştia se adaugă personalul administrativ. directori adjuncţi. director. Cele mai importante şi cele mai riguros structurate sunt cele formulate de persoanele care ocupă poziţii de tip managerial. O caracteristică ce distinge şcoala de alte organizaţii este prezenţa mai multor tipuri de membri. În plan pedagogic avem două categorii de membrii – cadrele didactice şi elevii. 7 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Fapt mai puţin evident în cazul funcţiilor manageriale intermediare (şefi de catedră. elevi. colegi. Aşteptările exprimă atât reglementările instituţionale privind comportamentul profesorului în calitate de membru al instituţiei şcolare (de exemplu. La nivelul directorului trebuie să se realizeze un echilibru adecvat între polii celor două axe. chiar şi comportamentul vestimentar). şef de catedră). cât şi reglementările de tip pedagogic (care vizează modalităţile de organizare a activităţii pedagogice). cu colegii. Aceşti factori formulează un ansamblu de aşteptări de rol. exercitate fie de factori de tip organizaţional – instituţional (inspector.director. de profesor şi manager. manageri intermediari (şefi de catedră). adesea contradictorii. de exemplu. respectarea programului şcolar. De aceea. în spaţiul lor de acţiune fiind dominante aspectele de ordin academic şi expresiv. dar să nu se ajungă la situaţia când se ignoră aspectele administrative şi instrumentale. În plan organizaţional distingem membrii staff-ului managerial . Personalul din sfera managerial – administrativă nu ridică probleme speciale din perspectiva dependenţei sale de reglementările de tip organizaţional. În exerciţiul rolului său. conduita în relaţiile cu elevii. sursa în statutul profesorului şi în descrierile specifice ale rolului corespunzător acelui statut. cu directorul. în genere.Sociologia Educaţiei Emil Păun Prezenţa şi manifestarea puternică a dimensiunilor academică şi expresivă constituie o caracteristică ce particularizează şcoala şi cultura ei.

Ceea ce poate genera o stare de disonanţă psihologică şi comportamentală la profesor. Totuşi. cariera sa. Acest lucru este adevărat în organizaţiile puternic birocratice. ei sunt sensibili la aşteptările părinţilor. în consecinţă. cel mai adesea. profesorul îşi structurează o serie de priorităţi de răspuns. cel care ocupă poziţia ierarhică cea mai importantă are şi controlul asupra carierei profesorului. avem o imagine mai clară asupra posibilelor contradicţii ce se manifestă în aşteptările de rol formulate faţă de profesor. unde deciziile se iau centralizat. chiar dacă unele dintre ele sunt instituţionalizate (comitete şi comisii ale părinţilor etc. decât cu riscul de a influenţa în mod negativ imaginea lor în afara şcolii. putem vorbi de o anumită ambiguitate a rolului. De răspunsul la această întrebare depinde structura priorităţilor sale. în ansamblu. recompensele etc. această imagine este mai puternic influenţată de opinia părinţilor şi a elevilor. atât în privinţa controlului activităţii. în raport cu importanţa poziţiei ocupate de cel ce exercită presiunile. profesorii consideră că aşteptările părinţilor nu trebuie să vizeze exercitarea rolului lor didactic şi resping sau refuză sugestiile şi opiniile de acest 8 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . cât şi al promovării în carieră.). cât şi la nivelul unuia dintre ei (de exemplu. o anumită inconsecvenţă şi nesiguranţă în definirea aşteptărilor de rol de către director). Aşteptările de rol formulează şi părinţii. Aşteptările de rol se exprimă. Profesorii nu pot ignora aceste aşteptări. Profesorul se întreabă cine controlează. În acest context. cu gradul în care persoana în cauză poate influenţa cariera sa (promovare.Sociologia Educaţiei Emil Păun Dacă adăugăm la acestea şi explicaţiile ce rezultă din controalele efectuate de către inspectorii şcolari. De aceea. fie al celor pentru obţinerea gradelor didactice (care sunt puternic formalizate). priorităţile de răspuns sunt centralizate pe aşteptările şi presiunile de rol ce vin de la director. În instituţia şcolară lucrurile se petrec oarecum diferit. generată de o definire imprecisă. nesigură şi contradictorie a rolului atât de către diferiţi factori instituţionali. decât de cea a conducerii şcolii şi a colegilor de catedră. În aceste cazuri. profesorii ţin mult la această imagine şi fac tot ce pot pentru a modela pe coordonate favorabile.). ca presiuni de rol. în ultimă instanţă. care poate afecta exercitarea adecvată a rolului şi. De cele mai multe ori. În genere. formalizate şi ierarhizate. iar proiectele de descentralizare managerială din sistemul nostru de învăţământ vor face ca directorul să ocupe locul principal în şcoală. dar modalităţile organizaţionale de structurare a acestora sunt mai puţin riguroase. performanţele obţinute. fie în cadrul inspecţiilor de specialitate. Pe de altă parte. În aceste condiţii.

de informaţiile oferite părinţilor de către proprii copii-elevi (ele însele puternic subiectivizate). Parsons cu privire la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice. sunt predominant divergente. putem spune că ele sunt influenţate. imprecis şi încărcat cu elemente particulare şi nesemnificative. După opinia lui Parsons în stabilirea relaţiilor cu elevii. Ele oferă un spaţiu de cooperare în planul sprijinirii şcolii de către familie (mai ales în plan material şi al disciplinei elevilor) şi a familiei de către şcoală (în planul consilierii educaţionale).de la alţi părinţi sau profesori etc.Sociologia Educaţiei Emil Păun tip. un anumit model cultural privind profesia didactică (adesea incomplet. există adesea divergenţe între aşteptările lor. fiind limitative cu privire la imixtiunea părinţilor în sfera activităţii pedagogice. reglementările în vigoare actualmente în şcoala noastră sunt relativ ambigue. Aşteptările de rol formulate de părinţi sub semnul unor criterii foarte variate. contaminat cu aderenţe empirice). model care diferă în funcţie de apartenenţa la grupuri sau categorii socio-profesionale. b) a le limita la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii complexitate). competenţele şi gradul de profesionalism în exercitarea rolului. Un aspect important al acestor aşteptări vizează relaţia lor cu profesorii şi. aşteptările de rol ale părinţilor. De aceea. În privinţa aşteptărilor de rol exprimate de elevi. Spre deosebire de aşteptările de rol formulate de factorii instituţionali. puternic divergente. dileme pe care le-a numit „variabile tip”. de informaţii primite pe alte căi . având sursa în reglementările instituţionale şi care fac să aibă un grad înalt de omogenitate şi convergenţă. care nu sunt totdeauna subordonate unei definiţii clare a rolului de profesor. în mare măsură. la acest nivel întâlnim o mare diversitate de aşteptări de rol. În privinţa relaţiilor cu elevii se impune să amintim consideraţiile lui T. De altfel. aşteptări care au o bază comună. în această privinţă. de specificul activităţilor de predare-învăţare şi vizează. cele ale profesorilor şi ale factorilor organizaţionali. Întâlnim aici influenţe foarte diverse: experienţa de foşti elevi. fiind lipsite de această bază. cu precădere. profesorul are de ales între: a) a baza aceste relaţii pe afecţiune sau pe indiferenţă (dilema acţiune – neutralitate afectivă). complexe a elevului (dilema specificialitate- 9 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 .

sunt afectizate şi personalizate. dar include şi aderenţe subiective. în învăţământul primar pentru particularism şi afectivitate. d) a judeca elevul după ceea ce este el efectiv sau după rezultatele obţinute în procesul instructiv – educativ (dilema calitate – rezultate. unor aşteptări ce vin din partea colegilor săi. iar în învăţământul secundar pentru neutralitate afectivă şi universalism. care au origini foarte variate şi exercită grade diferite de presiune. e) a satisface propriile sale interese sau ale elevilor (dilema orientare interioară – orientare spre colectiv). Acest conflict este sugestiv deschis de modelul lui Getzels şi Guba. În fine. ceea ce le conferă un caracter nonrestrictiv şi noncoercitiv. care explică dilema profesorului. de fapt. accentuează dificultăţile de exercitare a rolului de către profesor şi produc fenomene de disonanţă psiho . profesorul este supus unor presiuni ce îşi au sursa în propriile sale aşteptări şi aspiraţii. se confundă cu precedenta). Dar cel mai adesea. de asemenea. obligat să 10 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Caracteristicile dominante ale acestor aşteptări sunt date de tipul de relaţii interpersonale în care se află integrat profesorul. care.Sociologia Educaţiei Emil Păun c) a judeca elevul după nişte criterii generale. De cele mai multe ori. Putem constata. Pornind de la această clasificare. care nu sunt totdeauna esenţiale. aceste aşteptări au un caracter flexibil. anumite exigenţe personale privind cariera didactică.afectivă şi comportamentală. gradul de coincidenţă între ceea ce el aşteptă şi ceea ce i se oferă în carieră (gradul de satisfacţie oferit de aceasta). Parsons a formulat ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să opteze în învăţământul preşcolar pentru activitate. deci o dependenţă multiplă a profesorului de sisteme de referinţă variate şi uneori divergente. cu deosebire. Toate aceste aşteptări. însă pot influenţa realizarea rolului profesional. Profesorul este supus. Acesta se manifestă cu precădere în situaţiile de divergenţă între aşteptările şi presiunile instituţionale ale rolului şi aşteptările personale. Cel mai evident dintre acestea este conflictul personalitate – rol. rezultatele şcolare sau în funcţie de calităţile unice. acestea sunt puternic personalizate şi exprimă. În acest spaţiu apar şi se manifestă variate conflicte de rol. individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism). Aceste aşteptări pot lua forma unor presiuni atunci când el se află în competiţie profesională cu colegii săi. ca de pildă.

care se soldează cu personalizarea rolului. b) Funcţional – ca acţiune de investire şi de integrare de roluri pentru atingerea obiectivelor asumate de organizaţia respectivă. într-un sistem social anume (şcoala). care constituie dimensiunea nomotetică. de caracteristicile rolului 11 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . care are ca efect socializarea organizaţională a individului. Ponderea factorilor de rol sau de personalitate depinde de tipul acţiunii. cu trebuinţele şi aspiraţiile sale. Pe baza acestui model rezultă următoarea relaţie: C= f(RxP). dar şi din cea a aşteptărilor. c) Operaţional – ca raporturi între persoane.rolul şi P caracteristicile de personalitate. unde C reprezintă comportamentul social al individului. normativă sau sociologică. încât comportamentul să fie socialmente eficient. Rezultă că orice sistem sau organizaţie socială.Sociologia Educaţiei Emil Păun aleagă între realizarea nevoilor şi aspiraţiilor personale şi cerinţele instituţionale ataşate rolului. implică două genuri de fenomene interdependente. putem adăuga şi dimensiunea antropologică. Această relaţie poate genera două situaţii. De cealaltă parte. individul cu personalitatea sa. Expectaţiile de rol trebuie deci corelate cu etosul şi sistemul de valori al societăţii. a axării pe caracteristicile de personalitate. a caracteristicilor de personalitate şi a experienţei lor. Conform tezei lui Getzels (6) orice proces social – în cadrul unui context social dat – poate fi abordat din trei puncte de vedere: a) Structural – ca ansamblu de relaţii între conducător şi conduşi (profesori şi elevi. dar şi generator de satisfacţii individuale. care evidenţiază faptul că orice instituţie (şi şcoala cu atât mai mult) funcţionează într-o anumită cultură cu anumite moravuri şi valori. comportamentul social al individului ar trebui să realizeze un echilibru judicios între cele două dimensiuni. care în cadrul situaţiilor impuse de tipul activităţii se comportă nu numai din perspectiva rolurilor. personală sau psihologică. De o parte. a trebuinţelor. Când comportamentul este centrat pe îndeplinirea cerinţelor rolului avem un comportament ajustat rolului. Aceasta constituie dimensiunea ideografică. avem un comportament integrat. Ideal. R. Pentru adâncirea şi nuanţarea modelului lui Getzels. în cazul nostru). în situaţia inversă. cu orientarea şi sistemul său de valori. instituţia cu anumite roluri şi aşteptările acestora.

El maximizează rolul şi expectaţiile sale în defavoarea caracteristicilor de personalitate. cât un intermediar între cele două stiluri menţionate. de percepţia selectivă interpersonală a celui care desfăşoară acţiunea. În acest context. de exemplu. care în anumite împrejurări trebuie să aleagă 12 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 în realizarea scopurilor instituţionale. Alte specii ale conflictului de rol sunt conflictul intrarol şi conflictul interrol. Poate fi vorba de roluri concurente de membru în diferite asociaţii şi organizaţii (mai ales cele politice şi sindicale). situaţii în care poate apare o puternică divergenţă şi respingere instituţională a profesorului de către cei care ocupă poziţiile de control din şcoală. permiţând – în funcţie de situaţie – să se pună accent fie pe aspectele instituţionale. când apar serioase conflicte interrol). centrat pe sarcină. În relaţia educaţională este accentuată asimetria. iar problemele elevilor trec în . obiectivare a dimensiunii nomotetice. Acţiunea educativă este concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi. Conflictul intrarol se manifestă în situaţiile de incompatibilitate între calificarea sau calificările profesorului şi exigenţele postului ocupat. Conflictul interrol vizează situaţiile când profesorul exercită (îndeosebi. urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi performanţa plan secundar. fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte. inspector şcolar. Conflictele de rol personalizate sunt recunoscute. b) Stilul personal este o obiectivare a dimensiunii ideografice. activităţi de conducere în diferite domenii (inclusiv în învăţământ. un caracter Autoritatea intrinsec. îndeosebi în cazul profesoarelor. fie pe cele personale. a) Stilul normativ. iar relaţia dintre profesor şi elevi mai flexibilă. Din modelul lui Getzels au fost derivate trei stiluri comportamentale. c) Stilul tranzacţional. El maximizează puţin caracteristice sancţiunile de au personalitate. şi rolul de părinte. în afara şcolii) şi alte roluri care-l solicită într-o manieră de natură să influenţeze negativ exercitarea rolului de bază. Este nu atât un compromis. Este menţionat. acceptate şi rezolvate. este descentralizată. fiecare individ se identifică cu scopurile instituţiei şcolare. în bună măsură. întrucât comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului. mai directivă. Ea depinde.Sociologia Educaţiei Emil Păun concret şi de cele de personalitate ale individului implicat. ce corespund modului concret de relaţionare a celor două dimensiuni de bază. Acest stil. uneori.

Desigur. Marion (3) care redau şi comentează modelul lui Kahn referitor la relaţiile şi procesele de rol şi influenţele şi presiunile ce se exercită în realizarea cotidiană a rolului de către profesor. sunt cele ale conflictului interrol prezent în două cazuri care nu e nevoie să fie comentate suplimentar: conflictul între rolul de profesor şi cel de meditator (cu plată) şi cel dintre rolul de profesor cu normă de bază într-o unitate de învăţământ şi rolurile de profesor exercitate suplimentar în alte unităţi şcolare sau universitare. Unele situaţii de acest fel. care iniţial păreau atipice. 2 Factori implicaţi în rolul profesorului În esenţă. 2) Factori de personalitate B 4 3 Factori organizaţionali A Deţinători de rol Expectaţii de rol I 5 1 8 Persoană centrală Experienţă 7 9 III Presiuni de rol II 2 Răspuns IV 6 Relaţii interpersonale C Fig. temporar. Cohein şi L. Episodul rolului este subdivizat în două componente: a) Formularea expectaţiilor de rol de către „deţinătorii de rol” – e vorba de persoanele abilitate să exprime cerinţele referitoare la rol şi care se 13 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Fenomenele de acest tip au fost accentuate de perioada de tranziţie socio-economică a tuturor acestor aspecte este realizată de L. în măsura în care printre criteriile care intră în joc sunt cele de ordin financiar. (fig.Sociologia Educaţiei Emil Păun între a-şi exercita rolul profesional sau a renunţa. modelul încearcă să redea ceea ce autorii numesc episodul rolului (semnificat de cele patru casete) şi factorii de influenţă şi de presiune ce se exercită asupra desfăşurării lui (cele trei cercuri). dar pe măsură ce trece vremea ele se instalează în obişnuinţele curente. aceste alegeri nu sunt uşoare. la aceasta în favoarea rolului matern.

ca membru al organizaţiei şcolare. Fapt care face ca directorul să fie. pe de o parte şi relaţiile interpersonale dintre profesor şi colegii săi. Efectele feed . unde domină reglementările instituţionale în definirea acestui statut. Acest fapt face ca statutul profesorului de membru al organizaţiei să fie suficient de diferit de cel al membrilor altor organizaţii. 14 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . factorii de personalitate de la nivelul profesorului.back-ului sunt dependente de fenomenele de convergenţă sau divergenţă ce pot apare în episodul de rol între aşteptările instituţionale şi gradul de conformare a profesorului la acestea. mai mult sau mai puţin. Pe de altă parte. abătându-se. c) Factorii din sfera relaţiilor interpersonale (cercul C). Modelul sugerează că natura relaţiilor interpersonale din prima categorie poate influenţa şi tipul de aşteptări şi gradul de presiune. se află la limita dintre organizaţional şi pedagogic şi că în exercitarea rolului sau el trebuie să echilibreze cele două planuri. selectiv în această privinţă. de la anumite exigenţe instituţionale în formularea aşteptărilor de rol. (săgeţile 4 şi 8) indică faptul că aceşti factori afectează atât pe „deţinătorii de rol”. care exercită influenţe asupra episodului de rol (săgeata 3). fac ca aceasta să se resimtă şi să răspundă mai personalizat sau mai adaptat normativ acestor aşteptări. exprimă şi solicită realizarea aşteptărilor de rol. b) Factorii de personalitate (cercul B) – capacităţi. pe de altă parte. ceea ce indică o secvenţă de tip sistematic.Sociologia Educaţiei Emil Păun plasează în poziţii manageriale în şcoală şi în alte instanţe de conducere a sistemului de învăţământ (căsuţele 1 şi 2). Presiunile de rol se exercită supra profesorului (săgeata 1 ) şi apoi ciclul se încheie printr-un feed . cu accent pe pedagogic. dar şi modalităţile de evaluare a conduitelor de răspuns dezvoltate de profesor. motivaţii. adesea. Este vorba de faptul că aceşti factori de personalitate afectează şi modul în care „deţinătorii de rol” formulează. sistem de valori. cât şi pe cei care exercită rolul. b) Realizarea rolului de către profesor. Aceştia vizează două planuri: cel al relaţiilor interpersonale dintre „deţinătorii de rol” şi profesor. Rezultă din cele menţionate că statutul profesorului. Aşteptările şi presiunile de rol sunt determinate de: a) Contextul organizaţional (cercul A). sentimente etc. denumit aici „persoană centrală”.back (săgeata 2). aşteptări. Modul de răspuns este mediat şi anunţat de factorii de personalitate.

desigur. b) Temporari (tranzitorii sau membrii pasageri) şi anume elevii care „devin” membri ai organizaţiei şcolare (căpătând statutul de elev) pe o perioadă determinată. Cu aceasta ajungem la particularităţile instituţiei şcolare şi anume aceea că în cadrul ei există două categorii de membrii: a) Permanenţii – cei care prin profesiunea lor sunt implicaţi în activitatea şcolii şi anume profesorii. Normele privind comportamentul elevilor în şcoală sunt. şcoala dezvoltă în cadrul culturii sale. un statut intermediar şi episodic. 15 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Există desigur. personalul administrativ etc. ierarhiile interne ale organizaţiei etc. nu ating natura intimă a acestui proces. Ele se referă la modul de manifestare şi angajare a elevului în procesele de producere a învăţării.). norme care decurg din natura proceselor pedagogice şi care reglementează modul în care se produce transmiterea şi asimilarea cunoaşterii de către elevi. natura lor este semiinstituţională. aspectele exterioare ale procesului de predareînvăţare. regulamentele elevilor. Dar ele vizează. staff-ul managerial şi administrativ (directorii. care au un caracter instituţional pregnant.Sociologia Educaţiei Emil Păun Totuşi statutul organizaţional al profesorului este cel de membru permanent al organizaţiei şcolare. De aceea. în parte. De aceea. în cea mai mare măsură de natură instituţională. dar ele nu reglementează chestiuni tipic organizaţionale – raporturi între diferite comportamente ale organizaţiei. planificarea activităţilor şcolare. Ceea ce face din ei persoane cu un statut organizaţional diferit.

Delimitări teoretice şi repere istorice Proiectul poate fi definit ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ. planificare. agenţi economici. câmpul de activitate managerială a directorului de şcoală este în plină diversificare şi expansiune. gestiune financiară. care vizează coordonarea ansamblului de activităţi de conducere a instituţiei şcolare şi care implică organizare. dar şi instrumente adecvate şi eficiente de conducere. conturând două câmpuri ale activităţii manageriale: câmpul intern. dezvoltarea personalului etc. care obiectivează în parteneriatul şcolii cu structurile instituţionale sau noninstituţionale locale: autorităţi locale. comunitatea părinţilor. câmpul extern. Putem vorbi de două dimensiuni ale proiectelor: a) dimensiunea simbolic-expresivă sau anticipativă – ideatică şi b) dimensiunea tehnicinstrumentală sau de eficacitate. adesea imprevizibile. decizii. 16 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Această diversificare implică nu numai profesionalizare managerială. Aspectul esenţial al unui proiect este caracterul său anticipativ. organizaţii nonguvernamentale şi alte structuri ale societăţii civile. efortul de a imagina modalităţi de acţiune în contexte noi.Sociologia Educaţiei Emil Păun Proiectul instituţional – instrument al politicii manageriale a directorului Aşa cum am menţionat. Un astfel de instrument este proiectul instituţional. care capătă specificitate. Se dezvoltă noi tipuri de activităţi şi responsabilităţi ale directorului. Societăţile postindustriale au impus „cultura proiectelor” ca o nouă paradigmă în teoriile organizaţionale.

Diferenţele sunt importante şi ele vizează atât contextele acţionale. îndeosebi cele de predare-învăţare (proiect didactic. proiectul instituţional este cel mai important şi. Planul este un instrument de organizare a activităţilor în condiţii de determinism (deci. Fără să ignore rezultatul. Nu sunt de neglijat nici diferenţele între individul ca actor şi agent social. în plan structural. puternic marcate de incertitudine. cât şi situaţiile şi structurile acţionale. proiectul este un instrument de coordonare a activităţilor în condiţii de incertitudine şi de descentralizare. care configurează orientările esenţiale ale educaţiei (concepţia despre om. centrat pe schimbarea. climatul relaţional. în continuare vom stărui în mod special asupra principalelor sale caracteristici. Proiect instituţional. Proiect pedagogic sau de acţiune pedagogică. inovarea şi dezvoltarea instituţiei şcolare. previzibile) şi de centralizare. care îl valorizează pe individ ca actor social. etosul. în mod incorect. Proiectul. iar cei chemaţi să-l pună în practică sunt consideraţi actori sociali. de aceea. 17 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Spre deosebire de plan. la îndemâna directorului. Iar indivizii care îl pun în practică sunt consideraţi sau percepuţi ca agenţi. care fiind centrat în jurul unui ansamblu de valori generale. care configurează şi anticipează desfăşurarea activităţilor şi proceselor educaţionale. responsabilitatea. accentuează variabile cum sunt motivaţia. Sub raportul analizei organizaţionale a şcolii. Între ele există deosebiri semnificative. proiectul şi proiectarea cu planul şi planificarea. dar şi funcţional. Încercând o sinteză putem ajunge la următoarea tipologie: Proiect educaţional. În domeniul educaţional s-au impus mai multe tipuri de proiecte.Sociologia Educaţiei Emil Păun Uneori se identifică. de pildă). eminamente descentralizate în cazul proiectului. proiectul pune în valoare şi solicită exploatarea dimensiunilor personale ale individului. pentru a pune în practică o politică de dezvoltare a instituţiei şcolare în perspectiva descentralizării. Tocmai de aceea proiectul este instrumentul cel mai adecvat. idealul educaţiei).

îndeosebi la nivelul ministerului de resort. Abordarea organizaţională sau „logica ascendentă” (descentralizată). Acesta se legitimează prin faptul că „negociază” un compromis între „logica descendentă” (de tip birocratic) şi cea „ascendentă” (ce se află la baza autonomiei şcolii). Instrumentul prin care poate realiza cel mai bine acest parteneriat îl constituie proiectul instituţional. în acelaşi timp. şcoala dezvoltă un amplu parteneriat. autorităţi locale. În cadrul acestei abordări. în care managementul instituţiei şcolare este o proiecţie şi o aplicare a deciziilor luate în exclusivitate la nivelele superioare. există două modalităţi de abordare a conducerii în sistemul şcolar: Abordarea verticală sau „logica descendentă” (de tip centralizat). Instanţele manageriale intermediare (inspectoratele şcolare) nu au prea mare importanţă. părinţi. Scopul şi. ce transmit instrucţiunile mai departe. argumentând că centrul activităţii educaţionale îl constituie şcoala şi clasa de elevi. într-un context orientat spre descentralizare. la nivelul şcolii. În principiu. avantajul principal al acestei abordări vizează asigurarea omogenităţii şi unităţii sistemului. agenţi economici. Această abordare conferă o mare autonomie funcţională (mai ales pedagogică) şcolii. care vizează raporturile şcolii cu comunitatea locală. Gradul de implicare şi de autonomie a şcolii este nesemnificativ. Putem vorbi de două tipuri de parteneriat: parteneriat extern. în favoarea acesteia din urmă. fără a elimina total rolul instanţelor manageriale superioare. diferite componente ale societăţii civile. ele fiind asemănate cu nişte „staţii de pompare”. 18 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . este orientată predominant spre instituţia şcolară.Sociologia Educaţiei Emil Păun Proiectul instituţional al şcolii Proiectul instituţional poate fi definit ca o nouă modalitate de abordare a activităţii instituţiei şcolare. dar şi egalitatea şanselor pentru elevi.

perfecţionarea şi dezvoltarea personalului didactic (staff developement). de capacitatea lui de a explora şi utiliza judicios toate resursele (materiale şi umane) existente în vederea realizării obiectivelor propuse. Proiectul instituţional are avantajul că este centrat pe problemele-cheie ale şcolii. Este important. elevi. cu interesele 19 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . de asemenea. configurat de raporturile diverşilor actori implicaţi în realizarea activităţilor din şcoală – cadre didactice. iniţierea sau aplicarea unor inovaţii în predarea unor anumite discipline. personal auxiliar şi administrativ. dar este important ca ea să fie expresia unor nevoi reale ale şcolii. sexuală. iniţierea unor programe axate pe domenii importante pentru formarea elevilor – educaţia ecologică. Este legitimat de asemenea. diversitatea şi amplitudinea activităţilor dintr-o şcoală. identificarea unor resurse de finanţare şi programe de regândire a utilizării resurselor existente. Lista ar putea fi completată. Un proiect se justifică în măsura în care contribuie la identificarea şi rezolvarea problemelor pe care le implică schimbarea şi dezvoltarea instituţională. în acelaşi timp.. programe specifice privind recrutarea. coerente cu politica şcolară generală şi locală. Printre problemele ce pot face obiectul unui proiect instituţional pot fi menţionate: programe educaţionale speciale privind elevii cu dificultăţi de învăţare sau elevii superdotaţi. cu obiectivele de dezvoltare.Sociologia Educaţiei Emil Păun - parteneriat intern. îmbunătăţirea climatului şcolii. intelectuală etc. Proiectul instituţional este legitimat de capacitatea lui de a ţine seama de complexitatea. parteneriatul cu familia sau cu autorităţile locale. ca aceste probleme să fie semnificative şi. dezvoltarea sau schimbarea valorilor de bază ale culturii organizaţionale a şcolii. Sunt doar câteva exemple. care sunt definitorii pentru politica sa de dezvoltare. Pot fi incluse aici şi raporturile cu inspectoratele şcolare.

ca atare. Identitatea proiectului este dată tocmai de analiza atentă a problemelor proprii ale şcolii şi ale comunităţii locale şi de soluţiile specifice adoptate. El trebuie să indice obiective clare. La complexitate vom răspunde prin simplitate (a nu se confunda cu simplismul). În ultimă instanţă. la profesionalizarea şi progresul diferiţilor participanţi. 20 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . proceduri simple. la dezvoltarea unui etos al proiectului. în stare să mobilizeze energiile echipei pentru realizarea lui. care-l face netranspozabil. în acelaşi timp. împreună cu cadrele didactice şi ceilalţi parteneri îşi propun să producă anumite schimbări. să realizeze o dezvoltare a şcolii în condiţii de complexitate şi incertitudine. împărtăşită de toţi cei implicaţi în proiect. clar. chiar dacă e vorba de aceeaşi unitate şcolară. dar care a acumulat noi probleme sau a rezolvat altele. care contribuie. care să ofere un câmp de manifestare pentru capacităţile tuturor membrilor organizaţiei. Elaborarea unui proiect instituţional implică un efort de echipă. proiectul trebuie să fie expresia unei filosofii şi să definească clar obiectivele şi priorităţile schimbării şi inovării şcolii: Fiind expresia unei analize şi reflecţii critice asupra situaţiei de fapt şi formulând soluţii specifice. un bun şi eficient sistem de comunicare între parteneri. precis. dorinţa de schimbare şi cooperare. Pentru a înfrunta aceste situaţii se impune ca proiectul să fie simplu. De aceea.Sociologia Educaţiei Emil Păun diferiţilor parteneri implicaţi în realizarea proiectului. Un bun proiect se poate defini prin câteva caracteristici de bază: o comunitate de finalităţi şi de interese în interiorul şcolii şi între aceasta şi partenerii externi. el nu va putea fi „reutilizat” ca atare nici în etapele ulterioare. Am menţionat deja că proiectul instituţional constituie un instrument prin care directorul. proiectul va avea o identitate a sa. alte obiective şi alte resurse. în altă şcoală. cu alte probleme.

dar şi constrângeri vizând resursele umane. De asemenea. trebuie atent cunoscut potenţialul comunitar. Pentru aceasta se impune ca echipa care elaborează proiectul să stabilească premizele proiectului. astfel încât acestea să poată fi mobilizate în efortul de schimbare sau. din perspectiva capacităţii ei de a sprijini şcoala. adică. iar pe de altă parte. să identifice nevoile de bază şi problemele (carenţe. Diagnosticul extern este foarte important. care trebuie să identifice câteva valori de bază în stare să mobilizeze comunitatea şcolară şi locală în vederea realizării proiectului. Scopul general al acestei etape îl constituie identificarea şi stabilirea problemei centrale a proiectului. prin care se face o radiografie a situaţiei comunităţii locale. este necesară identificarea obstacolelor şi dificultăţilor subiective şi obiective. 1. Cunoaşterea culturii şcolii constituie o premisă necesară elaborării oricărui proiect. Întrucât orice proiect îşi propune anumite schimbări.Sociologia Educaţiei Emil Păun Metodologia elaborării proiectelor Elaborarea unui proiect instituţional presupune un demers a cărui reuşită este dependentă de respectarea anumitor faze sau etape. atât în plan material. cât şi uman. pe de o parte. să identifice aspectele pozitive pe care se poate baza proiectul. surmontabile sau insurmontabile. după caz. Analiza şi diagnosticul situaţiei sau explorarea („savoir pour pouvoir”). este nevoie ca în această etapă să fie identificate valorile de bază implicate în cultura şcolii. disfuncţii. 21 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . prin care se identifică şi se descrie cât mai exact situaţia şcolii şi b) diagnosticul extern. al căror conţinut vom încerca să-l analizăm în continuare. să fie supuse unui proces de modificare. în măsura în care una din premisele reuşitei oricărui proiect instituţional o constituie parteneriatul dintre şcoală şi comunitatea locală. noi solicitări) cu care se confruntă şcoala. Printre aceste obstacole pot exista constrângeri materiale şi financiare. De aceea. spre a realiza un proiect cât mai realist. Diagnosticul situaţiei trebuie realizat în două planuri: a) diagnostic intern.

a nevoilor şi a resurselor. cu politica educaţională. ordonarea şi programarea diferitelor acţiuni ce urmează a fi întreprinse pentru realizarea obiectivelor. Această fază se poate încheia prin stabilirea preliminară a priorităţilor. Strategia implică un ansamblu de decizii ce definesc acţiunile de realizat. Aspectele esenţiale ce trebuie realizate în această etapă sunt: definirea. ceea ce implică stabilirea duratei proiectului. în raport cu care se întreprinde o selecţie a obiectivelor. 22 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . 3. O strategie implică. Tot acum trebuie negociat un compromis între obiective şi posibilităţile de realizare. în acelaşi timp. Cu această ocazie se identifică şi se stabilesc resursele. Definirea obiectivelor unui proiect presupune.Sociologia Educaţiei Emil Păun Diagnosticul situaţiei (interne şi externe) se poate transcrie prin listarea tuturor aspectelor identificate: listarea problemelor critice. 2. corelarea lor cu finalităţile generale ale educaţiei. în acest context. cu obiectivele reformei şcolare. stabilirea „hamalului proiectului”. Stabilirea sau alegerea strategiei sau strategiilor de acţiune. Definirea obiectivelor sau specificarea. negocierea obiectivelor cu partenerii proiectului. coerentă şi realistă. ierarhizarea şi ordonarea în timp a obiectivelor. listarea riscurilor. obstacolelor şi constrângerilor. o viziune prospectivă. astfel încât proiectul să aibă un caracter realist şi realizabil. în funcţie de circumstanţele susceptibile de a apărea în viitor. subetapă denumită uneori cristalizarea proiectului. listarea posibilităţilor existente. pentru a se evita divergenţe şi disfuncţii. explicitarea şi fundamentarea obiectivelor proiectului pe baza unui sistem sau unei table de valori. Această etapă ar putea debuta cu informarea membrilor organizaţiei şcolare cu privire la diagnoza situaţiei şi cu încercarea de a constata cât este de puternică dorinţa de schimbare în rândul lor. stabilirea prealabilă a procedurilor de evaluare a realizării proiectului (nu este obligatorie). metodele şi mijloacele de realizare a proiectului.

cât şi din cadrul comunităţii. în elaborarea unui proiect cât mai cuprinzător şi realist şi. atât din şcoală. identificarea posibilităţilor de amplificare a resurselor şi a modalităţilor de utilizare raţională şi eficientă a celor existente. Evident că o strategie viabilă şi coerentă trebuie să aibă în vedere pe amândouă. fie poate utiliza un membru al echipei. pe de o parte. impactul şi rezultatele scontate. actoriiţintă).Sociologia Educaţiei Emil Păun În stabilirea strategiilor de proiect se intersectează două concepţii. inventarierea constrângerilor şi restricţiilor de natură instituţional – organizaţională. Elaborarea proiectului presupune existenţa unei echipe care coordonează elaborarea generală a proiectului şi care negociază permanent pentru fiecare componenţă a acestuia. stabilirea şi definirea aspectelor manageriale ale proiectului-nivelele de decizie. Directorul poate negocia fie direct. stabilirea unor elemente de tactică a proiectului. actorii-releu. situaţională. echipele de realizare a acţiunilor prevăzute (actorii-cheie. în cadrul ei. responsabilităţile privind gestionarea proiectului. comportamental-atitudinală şi a modalităţilor de depăşire a acestora. 23 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Alta care valorizează spaţiul şi se interesează de oportunităţile de realizare a proiectului. Negocierea se realizează cu toţi cei implicaţi. Una care valorizează timpul – planificarea şi aşezarea în timp a acţiunilor. pe de altă parte. Această etapă se poate finaliza cu un studiu de fezabilitate în care sunt nominalizate aspecte referitoare la condiţiile de reuşită. efectele dezirabile şi cele perverse. inventarierea modalităţilor şi mijloacelor disponibile pentru realizarea proiectului şi punerea lor în relaţie cu obiectivele stabilite. tabloul de bord şi caietul de sarcini. îndeosebi ale partenerilor externi ai şcolii. în intenţia de a spori interesul şi motivaţia actorilor proiectului. Rolul esenţial al negocierii consistă. Principalele aspecte care definesc conţinutul acestei etape pot fi sintetizate astfel: stabilirea raportului dintre resursele disponibile şi cele necesare. un rol important revine directorului ca animator al echipei. Negocierea se realizează pe întregul parcurs al elaborării proiectului şi.

cât şi în cea a realizării. dar şi determinarea clară a responsabilităţilor în această privinţă. asigurarea transparenţei întregului proiect şi a derulării sale. Realizarea proiectului instituţional implică o gestionare şi un management specific. competenţe relaţionale şi de comunicare. Analiza punctelor de vedere afirmate de acestea poate asigura o sporire a caracterului realist şi a pertinenţei proiectului. în ultimă instanţă. negociatorul trebuie să posede anumite calităţi cum ar fi inteligenţă. prin punerea în evidenţă a reuşitei şi contribuţiei fiecăruia. adaptabilitate. În ultimă instanţă. identitatea proiectului respectiv. Acestea trebuie avute în vedere atât în faza elaborării.Sociologia Educaţiei Emil Păun Pe lângă o bună cunoaştere a problematicii proiectului. organizarea şi conducerea echipelor de lucru. în primul rând. Aceasta înseamnă punerea în valoare a fiecărui membru. De asemenea. Gestionarea eficientă presupune. 24 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . proiectul reprezintă anticiparea acţiunii. reuşita unui proiect depinde şi de recunoaşterea şi abordarea libertăţii de expresie unor grupuri de contra-putere sau de contra-proiect. prin asigurarea unui climat optim. apoi. luarea deciziilor şi implicarea echipelor în această activitate. răspunsurile constituind. flexibilitate. proiectul este un instrument prin care directorul şi echipa sa de conducere gestionează o politică proprie de schimbare şi dezvoltare instituţională a şcolii. prin recunoaşterea şi încurajarea resurselor pozitive de care dispun. Concluzionând. Se admite că. se impune o bună circulaţie a informaţiei între echipele şi partenerii proiectului. putem spune că un proiect trebuie să răspundă clar anumitor întrebări. Gestionarea eficientă a proiectului presupune. capacităţi empatice şi de convingere. Printre întrebări: care sunt valorile care susţin proiectul? Care sunt beneficiarii proiectului? Cine realizează proiectul? Cu ce surse şi prin ce proceduri? Şcoala respectivă este suficient de maturizată pentru a accepta şi susţine schimbările implicate de proiect? Aşa cum am menţionat. Un bun proiect constituie premiza unor activităţi reuşite. dar între proiect şi realizarea lui efectivă pot apare situaţii care impun readaptări succesive ale acestuia. în parte.

Bondox. Lipham. E.. Polirom. 1984 8. R. „L’entreprise à l’éconte. „Tratat de sociologie”.Sociologia Educaţiei Emil Păun Bibliografie 1. M. J. Editura Humanitas. M. J. „Le métier du directeur”. Cohen.. J. 1968 7. P. J. Paris. Armand Colin. L. „Sociologie de l’école”. Mintzberg. Crozier. W. Păun. P. „Antropologie de profet”. Henriat von Zanten. Getyels. Manon. „Techiniques et fictions”. F. Cassel. „Educational Administration as a Social System”. 1981 4. Paris. N. a. P. apprendre le management postindustriel”. Paturet. S. H. 1992 5. Conet. Bontinet. 1993 3. editions d’Oeganisation”. Paris. E. N. Harper on row. Paris. „Perspectives on classroom and Schools”. „Şcoala-abordare sociopedagogică”. Londra.F. 1992 9. Cambell. L. Inter Editions.P. G. „Le manager an quotidien. M. Duru-Bellat. D. 1999 25 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . 1992 6. R. Miramon. 1997 2.U.

Deşi ideea centrală este credinţa în natura perfectibilă a copilului. care sunt prezente în comportamentele şi atitudinile profesorilor. Această idee este raţiunea de a fi a şcolii şi a culturii sale. în planul modalităţilor de a face educaţia apar. acest specific consistă în faptul că această cultură este dominant optimistă cu privire la om. Ideea profundă ce stă la baza culturii şcolii este aceea că omul este educabil şi perfectibil. într-o manieră implicită. fără ca acest lucru să fie concretizat ca atare. Ele s-au structurat în mentalităţi care afirmă. chiar în concepţiile care au afirmat că puterea educaţiei este relativ redusă în raport cu dotările ereditar-naturale ale individului. Tezele care refuză ideea educabilităţii nu sunt prezente în cultura şcolii. adeseori. Presupoziţiile de bază ale culturii şcolii Există un specific al culturii şcolii din punct de vedere al filozofiei ce se află la baza sa. concretizate în opinii şi chiar modele explicite sau implicite privind copilul. 26 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 .Sociologia Educaţiei Emil Păun O perspectivă sociopedagogică asupra clasei de elevi Analiza culturii şcolii în termeni de presupoziţii de bază. caracteristici ale acesteia. analiza noastră va fi. Aceasta este structurată eminamente pe afirmarea puterii educaţiei de a perfecţiona şi dezvolta personalitatea umană. întrucât până în prezent nu a fost elaborat un cadru metodologic adecvat pentru cercetarea realităţii şcolare din această perspectivă. La acestea se adaugă şi dificultăţile legate de nevoia de a delimita planul normativ de cel interpretativ. incompletă. Toate acestea constituie premizele profunde ale culturii şcolii. cultura şcolii a asimilat treptat idei privind natura umană. al concepţiilor privind natura individului? După opinia noastră. inevitabil. Pornind de aici. deosebiri. De aceea. valori şi norme este o întreprindere dificilă. putem vorbi de o anumită diversificare ce se exprimă în atitudini şi mentalităţi variate. La acest nivel. cel al realităţii comportamentale de cel al semnificaţiilor şi sensurilor pe care aceasta o are în cadrul grupurilor. Această idee este prezentă.

în datele ei de bază. faptului că profesorii aduc cu ei experienţa lor de părinţi. elemente ale culturii educaţionale sociale (structurate ca un model educaţional implicit). Chiar dacă astăzi nu mai putem vorbi de o separare netă a celor două orientări. antropocentrismul afirmând ca valoare de bază libertatea copilului şi autoperfectibilitatea lui într-un cadru educaţional necoercitiv şi nedirijat. în esenţă. iar sociocentrismul afirmând ca valori de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale. uneori.Sociologia Educaţiei Emil Păun de exemplu. greu de studiat şi de constatat prin metode obiective. pe de o parte. chiar dacă aceasta este „cenzurată” de cultura pedagogică. Am dat aceste exemple pentru a arăta că în cultura şcolii au fost asimilate. cultura şcolii rămâne. iar pe de altă parte. sociocentrică. Această asimilare este datorată. care exprimă o anumită concepţie privind modalitatea de educare a copilului şi anume nevoia de constrângere şi pedeapsă. Formulări de tipul: „pe copil să nu-l săruţi decât în somn” sau „copilul este neputincios” sunt sursa pe care s-au dezvoltat o serie de valori cum ar fi severitatea şi dirijarea. afirmându-se în două mari orientări: orientarea antropocentrică şi cea sociocentrică. în jurul şi în spiritul căreia este structurată cultura şcolii. Putem avansa ipoteza conform căreia. Toate aceste aspecte. 27 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . cultura şcolii contemporane este structurată pe datele orientării sociocentrice. credinţe de tipul „bătaia este ruptă din rai”. izomorfismului ce există între cultura socială şi cea a şcolii. Treptat aceste presupoziţii sau credinţe s-au structurat în axe filosofice ale culturii şcolii. pot fi constatate în planul valorilor şi normelor culturii şcolii. Lucrul acesta este constatabil în organizarea şcolară care afirmă (nuanţat desigur) diferenţele de statut între profesor şi elev concretizate în asimetria relaţională dintre ei. Ambele orientări îşi au sursa în optimismul educaţional. Diferenţele dintre ele se manifestă în planul premizelor şi al mijloacelor de acţiune educaţională. întrucât copilul nu doreşte sau nu-i place să meargă la şcoală sau să fie instruit. chiar dacă sociocentrismul contemporan a asimilat şi a încorporat datele fundamentale afirmate de orientările antropocentrice.

Dacă ele nu constituie sloganuri. toleranţă. de şcoala în întregimea ei.Sociologia Educaţiei Emil Păun Valorile culturii şcolii Valorile constituie nivelul intermediar al culturii şcolii. respectul adevărului. cultivarea competiţiei. altruism. spirit critic. convergente cu presupoziţiile de bază. bazată pe recunoaşterea succesului academic al profesorilor şi elevilor. într-o enumerare neierarhică acestea ar putea fi următoarele: orientarea spre acţiune. desigur. respectul pentru şcoală. prin care se face evidenţa şi cunoscută atât membrilor instituţiei şcolare. atunci se poate spune că avem de-a face cu o cultură puternică. stimularea şi susţinerea autoperfecţionării şi autodezvoltării. orientarea spre „client”. ci convingeri împărtăşite de către corpul profesional în ansamblu. egalitate şi respect de sine şi pentru ceilalţi. Cercetările din perspectiva dezvoltării organizaţionale au pus în evidenţă faptul că valorile şcolii eficiente trebuie să se constituie într-o cultură a dezvoltării. cooperare şi competiţie. accentuarea organizaţiei. 28 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 acţiunilor de tip colaborativ între toţi membrii . dreptate. îndeosebi spre actorii actului pedagogicprofesori şi elevi. excelenţa academică. Iată câteva dintre valorile dominante în cultura şcolii. incompletă? Încrederea şi respectul pentru copil. bazată pe o structurare şi o ierarhizare adecvată a scopurilor. onestitate. Care ar fi aceste valori. cât şi altor organizaţii sociale. obiectivelor şi priorităţilor. într-o enumerare. Şcoala impune o serie de valori dominante. prin formarea „conştiinţei de sine” a şcolii. Care ar fi valorile dominante ce configurează o cultură a dezvoltării organizaţiei şcolare? Fără pretenţia exhaustivităţii. ataşamentul profesional (etos). creativitate. menită să susţină perfecţionarea activităţii şcolare. deschis şi liber. exigenţă.

de asemenea. Şcoala cunoaşte. Vom enumera câteva dintre ele. majoritatea cercetărilor care au încercat să listeze factorii sau variabilele descriptive ale şcolii eficiente (în sensul de şcoală de calitate şi de succes). valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale ca parteneri ai şcolii. dar ea pune în evidenţă faptul că eficienţa şi calitatea acţiunii pedagogice sunt dependente de o cultură puternic orientată spre dezvoltare. exprimând o simbolistică a vieţii de grup. La nivelul şcolii (ca dealtfel în orice organizaţie) funcţionează o serie de modalităţi de producere. pentru calitatea rezultatelor. a profesorilor. urmăresc realizarea consensului şi răspund nevoii de apartenenţă a indivizilor. povestirile. Unele dintre aceste valori nu sunt contestabile direct.Sociologia Educaţiei Emil Păun - creşterea responsabilităţii şcolii. sărbătorirea olimpicilor. include printre aceştia şi cultura organizaţională şi îndeosebi sistemul de valori ce constituie nucleul acesteia. Literatura de specialitate evocă o diversitate de ritualuri: de integrare. o diversitate de ceremonii şi ritualuri prin care încearcă să-şi impună valorile dominante. În măsura în care cultura şcolii este puternică. atunci astfel de valori nu vor afecta stabilitatea şi echilibrul instituţiei. susţinere şi impunere a valorilor. într-o şcoală pot apare şi valori diferite şi opuse acestora. de încurajare. acordarea unor diplome sau recompense. ele au un puternic caracter expresiv. 29 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Desigur. Printre acestea putem aminti ritualurile şi ceremoniile. menţionând că unele pot fi întâlnite şi în şcoala românească: ceremonii şi ritualuri de recunoaştere a performanţelor academice ale elevilor – elevul săptămânii. Ritualurile şi ceremoniile sunt manifestări ale vieţii de grup. În acelaşi timp. legendele şi miturile. lista este incompletă. Dealtfel. ele trebuie investigate prin intermediul atitudinilor şi comportamentelor cotidiene ale membrilor instituţiei şcolare. care se exprimă prin acţiuni ce se repetă. scrisori trimise părinţilor. de diferenţiere. Desigur. - conducerea participativă.

- ceremonii şi ritualuri prilejuite de deschiderea şi închiderea anului şcolar: prima zi de şcoală (îndeosebi pentru cei din clasa I aceasta are o semnificaţie particulară). Ele evită reflecţiile însoţite de anxietate generată de incertitudini. Ele oferă puncte de reper cu o anumită stabilitate. în absenţa unui efort personal de reflecţie. - ceremonii şi ritualuri privind activitatea cu familia: zilele deschise.Sociologia Educaţiei Emil Păun - ceremonii şi ritualuri privind activitatea cadrelor didactice: sărbătorirea zilelor onomastice şi de naştere. De ce apelează organizaţiile la mituri? Motivele sunt variate şi numeroase. legende şi mituri referitoare la membrii organizaţiei şi la organizaţia în ansamblul ei. excursii colective. Această mitologie organizaţională încearcă să impună în viaţa organizaţiei anumite modele de urmat sau să atragă atenţia supra unor comportamente indezirabile. Miturile furnizează ipoteze explicative comode şi reduc disonanţa generată de contactul cu situaţii a căror înţelegere nu ne este la îndemână în mod raţional. situaţii. foarte puternică în perioadele de schimbări rapide. cu un indice de anomie foarte ridicat. - ceremonii şi ritualuri manageriale: zile consacrate discuţiilor cu personalul şcolii. Miturile reduc dubiul care ne stăpâneşte. - ceremonii şi ritualuri legate de comunitatea şcolii: serbările şcolare. reuniunile cu părinţii. În primul rând pentru că miturile constituie un rezervor de modele explicative la care putem face apel când. evenimente. În al doilea rând. În orice organizaţie cu o anumită vechime apare şi se dezvoltă un fel de „folclor” care se concretizează în poveşti. sărbătorirea profesorilor cu elevi olimpici. de 30 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . camera pentru întâlnirea cadrelor didactice în timpul liber. radicale şi adesea. Această nevoie este cu atât mai prezentă în perioadele de tranziţie. având în vedere sursele pe care se întemeiază. O certitudine iluzorie şi vulnerabilă. ritualul ceaiului sau al cafelei servite în pauza mare. Ele ne dau iluzia că suntem stăpânii situaţiei. Se poate afirma că miturile introduc certitudinea de care avem atâta nevoie. ziua şcolii. dorim să ne explicăm anumite fapte. „ultimul clopoţel” – ceremonie privitoare la elevii din anii terminali ai ciclurilor şcolare. miturile satisfac nevoia de stabilitate şi de securitate. anarhice.

care adesea nu mai au nici o legătură cu întâmplarea reală de la care au pornit. Astfel că. miturile servesc pentru justificarea conduitelor şi practicilor discutabile. Ele impun eroi şi eroine ale organizaţiei. o identitate specială a şcolii respective. ele capătă conţinuturi noi. Miturile îndeplinesc o serie de funcţii: Funcţia explicativă. ea este „aranjată” încât să se potrivească mitului. încercând să le descopere cauzele. realitatea nu mai este percepută. întrucât. brodând pe tema calităţilor neobişnuite ale acestora. Poveştile. Povestite şi repovestite. un fel de alibi colectiv. treptat. de domeniul sublimărilor.Sociologia Educaţiei Emil Păun care indivizii şi organizaţiile au nevoie pentru echilibrul lor. el poate deveni un obstacol în calea dezvoltării organizaţiilor. ducând la conduite stereotipice. astfel. Ei pot exista chiar printre membrii organizaţiei şi pot funcţiona. spioni sau clevetitori. Una din creaţiile acestora este zvonul. dacă ar fi să le plasăm într-o perspectivă psihanalitică. Mitul prelucrează datele experienţei. Ele devin. Ele se folosesc pentru aceasta de aşa numiţii „făuritori de mituri”. Poveştile. protejând organizaţia şi pe membrii săi de fenomene sau influenţe neplăcute. de eliminare a angoaselor. miturile având un rol de dezvoltare a ataşamentului. adesea. de realizare a consensurilor în organizaţie. Dar acestea sunt elemente specifice climatului organizaţional. astfel. legendele şi miturile constituie o redare romanţată a realităţilor şcolii. legendele şi miturile urmăresc să creeze coeziunea şi unitatea şcolii. adesea. dacă această întâmplare există cu adevărat. „colorate” cu detalii de domeniul ficţiunii şi. ca intriganţi. conştiinţa disfuncţiilor sale. organizaţiile îşi creează propria mitologie. dar şi de descărcare psihică. Organizaţia dominată exclusiv de mituri îşi pierde. Mitul se constituie. prin care ei induc o anumită stare de spirit în organizaţie. 31 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . uneori. într-o lume dominată de schimbări. manifestate în împrejurări limită. Funcţia psihologică. Funcţia sociologică. un sentiment de mândrie. De aceea. prin care anumite practici ale organizaţiei sunt argumentate. În al treilea rând.

care constituie o componentă fundamentală a culturii societăţilor moderne şi contemporane. Ele îşi au sursa în presupoziţiile şi valorile dominante ale şcolii. direct observabilă a culturii şcolii. mitul elevului bun. mai degrabă. consistă în faptul că miturile conţin un cod comportamental. Credinţa în şcoală. 32 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Dintre acestea. Cele mai multe dintre ele sunt cuprinse în regulamentele şcolare. Normele ce constituie substanţa culturii şcolii sunt de două tipuri: norme instituţionale (formale sau explicite) şi norme consensuale (predominant informale sau implicite). O altă categorie de reglementări sunt cele privitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional din şcoală. Lumea şcolii noastre este populată de numeroase mituri. Ele ne apar. sintetizând valori şi norme implicite. convingerea că ea este o instituţie indispensabilă oricărei societăţi. mitul noilor tehnologii (mitul ordinatorului). mitul modelelor occidentale. cu o mare forţă de impact. Totuşi. Normele instituţionale îşi au sursa în reglementările de tip legislativ privitoare la organizarea şi funcţionarea instituţiei şcolare şi sunt cuprinse în documente precum legea învăţământului. trebuind să fie convergente cu acestea. ele nu exprimă totdeauna într-o manieră directă valorile ce stau la baza lor. anumiţi autori au încercat demitizarea şcolii. Un corolar al tuturor acestora poate fi considerat mitul şcolii însăşi. dar şi fiecărui individ. rămâne însă la fel de puternică. formulate într-o manieră care exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi. mitul descentralizării manageriale etc. mai frecvent întâlnite (într-o manieră implicită sau explicită) pot fi menţionate: mitul profesorului erou. fiind plasată în această mitologie socială contemporană. mitul reformei. Normele culturii şcolii Normele constituie expresia cea mai vizibilă. eventual. consecinţe ale încălcării lor. statutul personalului didactic sau în alte tipuri de reglementări oficiale. ca un set de reglementări. chiar dacă în deceniile din urmă. Doar o analiză atentă ne poate permite surprinderea valorilor pe care ele se întemeiază.Sociologia Educaţiei Emil Păun - Funcţia practică.

nuanţări. Clasa de elevi Cultura elevilor reprezintă un univers de valori. care se constituie esenţialmente la nivelul interacţiunilor dintre elevi. Aceste norme formalizate sunt de două feluri: Norme care îţi au sursa în reglementările referitoare la funcţionarea instituţiei şcolare. şi de relaţiile şi interacţiunile elevilor cu profesorii şi conducerea şcolii. care este constituită din ansamblul normelor de tip instituţional care reglementează activitatea elevilor în şcoală. iar relaţiile şi interacţiunile dintre elevi. cultura elevilor este influenţată. Într-o măsura importantă. Ele au adesea un caracter implicit. există şi o însemnată parte formalizată a acestei culturi. norme. neoficial şi necoercitiv. ele sunt reglementări elaborate în şcoală prin consensuri realizate cu părinţii şi elevii şi configurează un sistem de referinţă concret pentru toţi actorii şcolii. având adesea un caracter intern. Aceste norme sunt de natură organizaţională. completări sau extensii ale reglementărilor oficiale. Alteori. sensuri şi semnificaţii. ca şi de interacţiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extraşcolar. principala sursă a acesteia. care au un caracter prescriptiv şi obligatoriu. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi. explicite sau implicite. 33 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . fiind puternic formalizate. în mod semnificativ. Spre deosebire de cultura managerilor şcolari şi a cadrelor didactice. Cu toate acestea. fiind incluse chiar în legendele şi miturile şcolii. în consecinţă.Sociologia Educaţiei Emil Păun Normele consensuale sunt elaborate de către şcoală. cultura elevilor este predominant informală şi implicită. Ele constituie detalieri. nerespectarea lor fiind cotată ca abatere şi. Totuşi. în cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau a grupurilor de apartenenţă de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinţă pot fi identificate în cultura elevilor). pedepsită.

o componentă implicită şi. putem înţelege mai bine statutul organizaţional specific elevului. cadrele didactice. pe care cercetătorii o numesc „organizarea tacită a clasei” (A. Ele nu sunt la fel de coercitive ca cele din prima categorie. Modul în care aceste norme sunt asimilate şi funcţionează la nivelul elevilor.Sociologia Educaţiei Emil Păun - Norme care îşi au sursa în specificul procesului de predare-învăţare. Analizele sociologice de tip interpretativ (cele etnometodologice. Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie „logica socială” a clasei de elevi. în particular. în general şi a culturii elevilor. pe lângă aspectele explicite menţionate. ca membru cu statut temporar. A fi elev este o „profesie” („meserie”. proces organizat conform unor principii şi reguli. relativ greu detectabilă. ele să fie asimilate în cultura elevilor ca elemente componente ale stratului implicit şi relativ informal. Sintagma „meseria de elev” este o exprimare metaforică a unei realităţi. 1993). în special) au pus în evidenţă această componentă a culturii şcolii. El nici nu începe şi nici nu se termină odată cu obţinerea statutului de elev. Este un proces care începe şi este pregătit încă înainte de intrarea copilului în şcoală (prin procesele de socializare din familie şi 34 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . În acest context. rezultată din specificul statutului organizaţional al elevilor. a unui adevăr: copilul nu se naşte elev. deţinătorii lor fiind. Ea poate avea o anumită autonomie. A deveni elev constituie un proces amplu. spun unii) specială. Ea se supune unei logici care scapă rigorile formalizării excesive şi se manifestă în modalităţi implicite. întrucât substanţa lor este predominant de natură pedagogică. care uneşte cultura elevilor cu cultura şcolii în ansamblu. O parte a acestei culturi este formată din ceea ce putem numi „curriculumul ascuns” – un set de aşteptări normative care nu sunt comunicate elevilor în mod explicit şi pe care ei trebuie să le descopere pentru a reuşi în viaţa şcolară. Ea are. uneori. Cultura elevilor nu va funcţiona niciodată în totală independenţă faţă de cultura şcolii. care reprezintă doar însemnul formal al „meseriei de elev”. dintre care cea mai mare parte au un caracter explicit şi cvasiformalizat. În acest context. Funcţionarea lor face ca. ci devine elev. cultura elevilor poate fi definită ca un ansamblu de sensuri şi semnificaţii colective privind diferite probleme ale vieţii şcolare. cu precădere. complex şi relativ îndelung. Aceste norme constituie baza comună. Aceste aşteptări normative vizează diferite aspecte ale traiectoriei şcolare a elevilor. Coulon. face ca ele să-şi piardă caracterul rigid şi foarte formalizat.

El începe să devină elev. Ce înseamnă. aceasta înseamnă un proces de iniţiere şi de afiliere prin care copilul devine membru al universului şcolar. A deveni membru al universului şcolar nu înseamnă doar a aparţine şcolii. care reprezintă sinteza a numeroase momente şi tranziţii care îl marchează pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri şcolare. cu multe elemente necunoscute. normele şi regulile şcolare. Afilierea este un proces iniţiatic (A. pe care copilul le activează în procesul de învăţare şcolară. clasa de elevi reprezintă pentru copil un univers nou. în care copilul trebuie sprijinit. Competenţe sociale. pentru a deveni un membru autentic al şcolii. ci mai ales. Aceasta este constituită dintr-un set de valori. în care copilul trebuie sprijinit. un proces de descoperire progresivă a universului şcolar cu toate aspectele sale vizibile şi mai puţin vizibile. Afilierea este un proces iniţiatic (A. dar adesea el trebuie să facă experienţa acestei iniţieri şi descoperiri singur. reprezentate de capacităţile intelectuale (asociate cu disponibilităţile afectiv-emoţionale). delimitate de finaluri şi noi începuturi). reprezentate de capacităţile copilului de a descoperi şi valoriza. „învaţă” să fie elev. în interesul adaptării sale. Odată intrat în şcoală. Ansamblul acestor elemente configurează ceea ce am numit cultura şcolii. A deveni elev presupune asimilarea de către copil a două tipuri de competenţe: Competenţe academice. deci. Multe dintre reuşitele sau nereuşitele şcolare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. un proces de descoperire progresivă a universului şcolar cu toate aspectele sale vizibile şi mai puţin vizibile.Sociologia Educaţiei Emil Păun grădiniţă) şi care se continuă apoi de-a lungul carierei şcolare. norme şi reguli care reglementează şi ordonează viaţa şcolară în toate compartimentele ei – de la 35 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . altfel spus cultura şcolii – vizibilă sau ascunsă. Coulon). ci mai ales. pentru a deveni un membru autentic al şcolii. dar el nu este pe deplin elev. copilul se numeşte elev. Şcoala. Multe din reuşitele şcolare ale individului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. dar adesea el trebuie să facă experienţa acestei iniţieri şi descoperiri singur. a deveni elev? Conform cercetărilor de sociologie şi etnometodologică a educaţiei. Coulon). A deveni membru al universului şcolar nu înseamnă doar a aparţine şcolii.

ci mai ales în domeniul socio-relaţional. A doua etapă. „logica socială a clasei de elevi”. la semnificaţiile sociale implicate în această interacţiune. despre care am amintit. Procesul afilierii. Aria incertitudinilor iniţiale se restrânge. Ansamblul regulilor şi normelor ce constituie cultura şcolii reprezintă.Sociologia Educaţiei Emil Păun cele academice la cele socio–relaţionale. al adaptării la regulile vieţii şcolare. Acum putem înţelege mai bine ce reprezintă componentele sociale ale elevului. pe care o vom numi etapa de explorare. conceptul de „strategii de interacţiune” în clasă nu se referă la tehnicile şi metodele pedagogice utilizate de profesor. de aceea. este cea când copilul începe să „înveţe” regulile şi normele vieţii şcolare. reguli care. este cea a contactului cu necunoscutele universului şcolar şi este marcată de incertitudini. funcţionează subteran şi implicit. Este ceea ce am putea numi perioada de instalare în viaţa de elev. se stabilizează şi se consolidează statutul de elev. Ea se concretizează în comportamente de adaptare şi conformare. ci la dimensiunea socială a interacţiunii dintre profesor şi elev. Din perspectiva etnometodologică. când copilul s-a instalat definitiv în „meseria” de elev şi când a dobândit abilităţile şi competenţele de a supravieţui în clasă şi în şcoală. cea a afilierii propriu zise. cum am spus. care sunt puternic contextualizate şi. Ea se exprimă în comportamente de explorare şi tatonare. copilul trăieşte un şoc al contactului cu necunoscutul. Adesea. pe care o vom numi de practicalitate şi de transgresare. 36 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . de ambiguităţi atitudinale şi comportamentale. o componentă implicită şi greu detectabilă: „organizarea tacită a clasei” ca ansamblu de reguli implicite ale interacţiunii dintre profesor şi elevi. dintre elevi. Urmează o ultimă etapă. pe care o numim de conformare. O primă etapă. cel puţin cel configurat de normele explicite cate îl descriu. Ele sunt capacităţi prin care elevul poate descoperi. pe lângă aspectele explicite şi evidente. Este etapa în care copilul începe să descopere secretele „meseriei” de elev. cel mai adesea. decodifica şi utiliza pentru nevoi de adaptare sensurile şi semnificaţiile implicite şi ascunse ale culturii şcolii. Ele nu sunt prezente doar în sfera adaptărilor la exigenţele din domeniul academic. Ea are. se produce în mai multe etape. de a reuşi ca elev prin reinterpretarea şi chiar transgresarea normelor şcolare. însoţit de fenomene de disconfort psihosocial şi de dificultăţi de adaptare sau chiar semne ale inadaptării.

Competenţele sociale ale elevilor sunt valorizate şi în plan academic. Ele trebuie. Problemele care apar în domeniul respectării normelor de disciplină şcolară de către elevi. ceea ce îi diferenţiază pe axa adaptare-inadaptare. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile. Acest lucru este valabil şi pentru realităţile din şcoală. îndeosebi. din organizarea tacită a acesteia. Ele fac parte din logica socială a clasei şi. a avea competenţe sociale. Gradul ei de constituire şi de stăpânire este diferit de la elev la elev. toate situaţiile colective fac obiectul unei astfel de definiţii din partea actorilor sociali. 37 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . pe care le putem numi moduri de a reuşi în clasă. „Definirea situaţiei” reprezintă un proces prin care individul explorează posibilităţile sale de acţiune într-o situaţie dată.Sociologia Educaţiei Emil Păun netranspozabile în alte situaţii. reinterpreta şi transgresa. deci. rezistenţa şcolară. În aceste situaţii. Spaţiul social al clasei oferă elevului numeroase ocazii de a asimila şi exersa această componentă. Cele mai multe dintre stările conflictuale care apar în şcoală şi cu deosebire între cadrele didactice şi elevi îşi au sursa în maniera diferită de a defini situaţiile interacţionale în care se află. de multe ori. Aceste elemente configurează practicalitatea regulii. A descoperi aceste aspecte înseamnă. deci. Printre acestea putem enumera: definirea şi negocierea situaţiilor şi normelor şcolare. ceea ce generează stări tensionale şi conflictuale. judecata după gradul în care elevul a reuşit sau nu să decripteze acele exigenţe ale profesorului şi să le valorizeze în interacţiunea sa cu cadrul didactic. dar ele pot fi „simţite” în interacţiunea profesor-elev. supunerea aparentă. întrucât unele cadre didactice sunt tentate să asocieze performanţa academică cu reuşita socială în clasă. fiecare încercând să impună definiţia sa proprie. ca o componentă esenţială a componentei sociale a elevului. Aceste diferenţe îşi au sursa. când criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind componentele sociale ale acestora. Competenţa socială a elevului nu constă doar în descoperirea şi respectarea regulilor şi normelor. seducţia. ci şi capacitatea lui de a le practica. descoperite de elevi. în diferenţele dintre cultura cadrelor didactice şi cea a elevilor. În principiu. Elevii „competenţi” sub raport social pun în acţiune o serie de strategii de adaptare şi de supravieţuire în clasă. succes-insucces. provin din modul propriu de definire a acestora de către profesori şi elevi. cadrele didactice produc anumite diferenţieri în evaluarea elevilor.

atât efortul. cât şi rezultatul sunt aparente. pentru a-şi face mai uşoară viaţa de elev. pe elevi în această direcţie. O altă strategie de adaptare este negocierea. De aceea. din care face parte şi şcoala). testează reacţiile cadrelor didactice faţă de anumite încălcări. Până la un punct. îndeosebi în situaţiile noi. Aceasta este încurajată de un fel de ideologie de control (specifică organizaţiilor cu o cultură unitară şi izomorfă. de multe ori.a. profesorul şi elevul construiesc tacit un mod de înţelegere a relaţiei lor.Sociologia Educaţiei Emil Păun Elevul se întâlneşte în mod frecvent cu aceste aspecte. volumul activităţilor şi solicitările şcolare. mai degrabă. ci un rezultat din negocieri implicite. procedurile de lucru etc. consensuri cu privire la activităţile şcolare. aşa cum se construieşte el în interacţiunile din clasă. Elevii învaţă să se facă remarcaţi la anumiţi profesori sau la anumite obiecte de învăţământ. Numeroase aspecte sunt negociate: respectarea normelor şcolare. Negocierea este. ca şi performanţele lor academice depind de capacitatea lor de a se adapta şi de a răspunde prompt exigenţelor şcolare. Nu este vorba de un consens ce rezultă din negocieri deschise şi explicite. uneori. Negocierea reprezintă. 1994). Cultura şcolii îi încurajează. este supunerea aparentă sau complicitatea. Perrenoud. Elevii explorează limitele de permisivitate ale diferitelor reglementări şcolare. Ei „învaţă să valorizeze rezultatul şi mai puţin mijloacele” (Ph. Aceştia ştiu că. acest lucru este normal şi nedăunător. aprecierea de care se bucură din partea profesorilor. ei fac un efort considerabil în acest sens. nefamiliare. o strategie implicită şi ascunsă. o strategie de aşezare a climatului vieţii şcolare. consecvenţa acestor reacţii în raport cu diferiţi elevi şi cu diferite situaţii. prima perioadă într-o nouă şcoală sau clasă. cu un caracter special. O strategie mai subtilă. Mai grav este când se instalează un fel de complicitate între profesori şi elevi. Modul cum elevul reuşeşte să definească noile situaţii depinde de adaptarea sa la exigenţele vieţii şcolare. Uneori însă. dar aria sa de manifestare este mai importantă în universul elevilor. Ea este prezentă şi în lumea cadrelor didactice. care recompensează conduitele ce se conformează 38 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Adesea elevii încearcă să forţeze aceste limite. A da impresia că desfăşori o activitate. Aceasta este o strategie folosită de către cadrele didactice şi elevi în cadrul interacţiunilor lor. cum ar fi prima perioadă a vieţii de elev. constituie esenţa acestei strategii. Prin ea. acomodarea cu noul profesor ş. fără a te implica în mod real. deci.

ei sunt integraţi şi socializaţi satisfăcător (există. Etzoni. b) implicare morală.Sociologia Educaţiei Emil Păun normelor şi stimulează reproducerea comportamentelor dezirabile sub raport organizaţional. Strategia rezistenţei face parte din cultura antişcoală. deosebite în modul lor de manifestare – cultura proşcoală şi cultura antişcoală. violenţa. materializată într-un etos înalt. chiar. profesorilor până la conduite mai grave cum ar fi absenteismul. Cultura proşcoală se caracterizează prin respectarea şi valorizarea normelor instituţionale. printr-o respectare aparentă. brutalitatea. În acest context. Este vorba de strategia rezistenţei şcolare. Situaţi în perspectiva culturii proşcoală. Max Pages (1979) observă că organizaţiile moderne trec de la un sistem arhaic de constrângeri externe spre unul sofisticat. bazat pe o autonomie controlată. Deşi fenomenele de acest tip au manifestări mai puţin evidente. care constă în interiorizarea ideologiilor organizaţionale. lipsa de respect. care se manifestă printr-o „implicare calculată” (A. care se bazează pe o convergentă cvasicompletă între organizaţie şi indivizi. Astfel. o incompatibilitate a scopurilor urmărite. strategia supunerii aparente poate fi considerată o variantă a strategiei rezistenţei şcolare. Etzoni descrie două tipuri de implicare organizaţională a indivizilor: a) implicarea de tipul alienării. 1964) a membrilor organizaţiei. În opoziţie cu strategiile amintite anterior. când între organizaţie şi membrii săi există o ruptură. prin promovarea lor în comportamentul academic şi social cotidian al elevilor. Întrun anumit sens. grade diferite de implicare şi integrare normativă. care se bazează pe o convergentă fragilă şi conjuncturală între organizaţie şi membrii ei. pe care le-am menţionat). desigur. Trebuie să menţionăm că în cadrul culturii elevilor se dezvoltă două variante de bază. Este o respingere mascată a acestora. între scopurile organizaţiei şi ale membrilor ei. observaţiile şi cercetările indică o polarizare în 39 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . unii elevi aleg strategia respingerii sau refuzului – total sau parţial – al valorilor şi normelor ce constituie conţinutul culturii şcolii. La nivelul culturii antişcoală putem întâlni anumite polarizări. întrucât elevii nu asimilează şi nu aderă în mod real la valorile şi normele vieţii şcolare. elevii nu fac un efort special în direcţia respectării normelor. care promovează atitudini de nonconformism (care merg de la simple glume şi farse făcute colegilor şi. despre care am vorbit. ele sunt totuşi prezente şi în şcoală şi constituie substanţa strategiei de supunere aparentă. se dezvoltă această complicitate. agresivitatea).

dificultăţi de adaptare la spiritul şi exigenţele metodelor euristice. manifestări. A doua are în vedere faptul că aceleaşi manifestări – de pildă. ci doar unii elevi. având chiar valori pozitive. caracterizat prin valorizarea înaltă a 40 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Deci. El desemnează fenomene cum ar fi: agitaţie. Prezenţa fenomenelor de rezistenţă şcolară la elevi semnifică o anumită devalorizare a culturii şcolii. Cel anomic semnifică o stare de dezordine generalizată. El nu constituie o manifestare antişcoală. în sensul rezistenţei şi respingerii normelor şcolare. În legătură cu acest ultim aspect. La băieţi asemenea atitudini sunt considerate deviante. de aceea îl vom folosi ca atare în textul lucrării). fapt ce trebuie interpretat în două accepţii. Duru-Bellat şi A. la el participă atât elevii buni. dificultăţi de decodificare a culturii şcolii şi. ca respingere a normelor şcolare. Cercetătoarele franceze M. (1992) au identificat unele manifestări ale culturii antişcoală. o slabă angajare în efortul pentru obţinerea unor performanţe şcolare înalte – sunt apreciate diferit când este vorba de băieţi sau de fete. Cultura rezistenţei este puternic masculinizată. El nu angajează clasa în întregimea ei. în consecinţă. Cel tradiţional este un fenomen de grup (al întregii clase de elevi). El vizează. ca o atitudine pasivă faţă de şcoală.Sociologia Educaţiei Emil Păun raport cu sexul elevilor. care aleg această formă de conduită pentru diferite motive. nu are lideri anume. dezordine. de încurajare a unităţii clasei de elevi şi de internalizare mai facilă a normelor şcolare. Este asociat cu manifestări deviante grave ce ating pragul violenţelor. Henriot-van Zanten. personalul administrativ al şcolii. fiind rareori împotriva cadrelor didactice. cât şi cei slabi. care sub raportul respectării normelor şcolare pot fi considerate ca perturbatoare. care are cauze multiple. rezultată dintr-o preocupare exagerată pentru imaginea lor feminină. Au fost identificate şi descrise două tipuri de „chahut” – tradiţional şi anomic. dar care pot fi perturbatoare. Între acestea se află aşa numitul fenomen de „chahut” (termenul de chahut este greu de tradus în limba română. 1992). într-o manieră neselectivă. cercetările de specialitate evidenţiază utilizarea metodelor euristice ca sursă a unor fenomene de rezistenţă şcolară (van Zanten. iar la fete. care nu se situează la nivelul respingerii sau rezistenţei. modalităţi autoritariste şi coercitive de impunere a disciplinei şcolare. Prima se referă la prezenţa redusă a fetelor printre promotorii nonconformismului şi rezistenţei şcolare. mai ales. Aceste metode creează un nou spaţiu pedagogic pentru cadre didactice şi elevi. zgomot. fiind îndreptat împotriva tuturor.

Această discontinuitate între valorile socializării şi cele ale pedagogiei euristice. de contracultură. văd o instituţie care promovează o ideologie a succesului. Unii elevi nu sunt pregătiţi suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici. sau chiar dificultăţi generate de o socializare familială centrată pe valori de supunere. participării active. în esenţă. în ansamblu. care se soldează. creează o stare de disconfort. în limite de libertate asumată şi acceptată. explicit centrate pe ostilitatea faţă de şcoală. metodele euristice sunt etichetate ca având un caracter elitist. convergentă cu toate celelalte componente ale culturii şcolii. autonomiei. Cultura elevilor constituie în multe privinţe.Sociologia Educaţiei Emil Păun creativităţii. 41 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . P. competiţiei. prin valorizarea înaltă a elevului şi mai puţin a grupului. cu refuz şi rezistenţă a elevilor la asemenea metode. cu grade diferite de autonomie una în raport cu alta. Cu toate manifestările de acest tip. cultura elevilor este. Willis a tras concluzia că fenomenele de contracultură prezente în comportamentul lor (consum de droguri şi alcool. fie ca modalităţi de discriminare la care sunt supuşi. conformism. cooperare în grup. diferenţiere şi diversificare a culturii şcolii. Ele sunt interdependente. îndeosebi cei defavorizaţi social. o sursă de împrospătare. Uneori. dependenţă. în ultimă instanţă. Cercetând o bandă de „duri” (elevi defavorizaţi în situaţii de eşec şcolar). pe care ei le percep ca mijloace de constrângere. cultura antisocială îmbracă forme mai grave. vestimentaţie excentrică. în care unii elevi. adesea. Din acest considerent. ci o respingere declarată a ideologiei succesului promovată de cultura şcolii. erotism manifestat) nu reprezentau un răspuns provocat de propriul eşec şcolar.

Sociologia Educaţiei Emil Păun Bibliografie 1. E. Paris. 1994 42 Copyright © DEPARTAMENT ID 2008 . Duru-Ballat. Métres d’élève du travail scolaire. Armand Colin. Polirom. A. F. Ph. Sociologie de l’école. Coulon. P.. Paris. Petz. 1996 2. F. Păun. Bruner. 1992 4. A. S. Paris. M. J. L’éducation. Perrenond. Henriot van Zanten. Şcoala – abordare sociopedagogică. E. antrée dans la culture. Ethnométhodologie et éducation. 1993 3. U. 1999 5.. Paris.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful