UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Experiencia de formación semipresencial a través de las redes telemáticas
Tesis de Licenciatura
Realizado por: Víctor González Calatayud Director: Nicolás Martínez Valcárcel Codirectora: Mari Paz Prendes Espinosa

Murcia, 2010

UNIVERSIDAD DE MURCIA
Facultad de Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar

EXPERIENCIA DE FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL A TRAVÉS DE LAS REDES TELEMÁTICAS

Tesis de Licenciatura presentado por Víctor González Calatayud, dirigida por los profesores Nicolás Martínez Valcárcel y Mari Paz Prendes Espinosa

Murcia, 2010

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR Facultad de educación

El Profesor Titular de la Universidad de Murcia: Nicolás Martínez Valcárcel, Facultad de Educación:

AUTORIZA: La presentación de la Tesis de Licenciatura titulada “Experiencia de formación semipresencial a través de las redes telemáticas”, realizada por Don Víctor González Calatayud bajo mi supervisión y dirección en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

En Murcia 22 de Diciembre de 2010

Campus Universitario de Espinardo 30100 Murcia (España) Tel.: 968 36 40 31 ·Fax 968 36 41 46

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no podría haber sido nunca posible sin la ayuda, apoyo y confianza que muchas personas han depositado en mí y que ahora quiero agradecérselo de una manera simple con unas pocas palabras. No podía empezar de otra manera que agradeciéndoselo a la primera persona que me dio la oportunidad de intentar abrirme un pequeño camino en este difícil campo, se trata del profesor Nicolás Martínez y uno de mis directores. Su simpleza al hablar, su confianza total hacia mi persona y la tremenda alegría que transmiten hacen de él una bellísima persona, un gran profesional y, para mí, también un amigo del que he aprendido muchísimo. Para mi eres mí mentor, maestro y tutor y, por eso, simplemente gracias por todo lo que has hecho por mí hasta el momento. Siempre tendrás mi admiración, además de mi ayuda para todo lo que necesites. No cabe duda que este trabajo no tiene sentido sin la otra persona que la ha dirigido, la profesora Mari Paz Prendes. Es un hecho que se trata de las personas más ocupadas que conozco, pero sin embargo en esas veintiséis horas que tiene el día para ella ha guardado minutos de su valioso tiempo para atenderme siempre con una sonrisa en la cara, ayudándome en cada cosa que necesitaba y permitiéndome aprender de una persona de la que estoy seguro que todavía me queda mucho por aprender. Gracias por permitirme formar parte de ese maravilloso grupo de investigación que diriges y por todas las oportunidades que me has dado. Si estas dos personas son las más relevantes hasta el momento en el aspecto académico, en el personal no puedo dejar de agradecer en primer lugar a toda mi familia. Mi madre porque cada día de mi vida ha estado ahí, sin su apoyo todo lo que he conseguido hasta el momento no podría haberse hecho realidad, al igual que este trabajo. Mi padre porque sin pensárselo me ha ofrecido todo lo que él ha podido para darme la oportunidad por la que estoy luchando y voy a luchar. Mis hermanas, María José y Noelia, porque sin pensarlo me han ofrecido su ayuda, me respaldan y defienden cada vez que ha sido necesario. Gracias a todos ellos porque son una parte importante en mi vida, además se que siempre van a estar ahí. En segundo lugar, quiero agradecer y reconocer que este trabajo tiene el sello de una de las personas más importantes en mi vida. Se trata de mi

novia Cristina, esa persona que incansable en su apoyo, me incentiva desde el primer momento que la conocí a conseguir todo lo que ella sabe que puedo lograr. No me equivoco si afirmo que su esencia se queda plasmada en este trabajo. Sé que sin ella esta tesis de Licenciatura, así como mis notas a lo largo de la carrera, nunca se habría hecho posible. Gracias y simplemente gracias por todo lo que me das, eres el amor de mi vida. No puedo dejar de lado en estos momentos de agradecimiento a una persona que, aun conociendo de hace poco tiempo, ha mostrado lo que en muchos profesionales y personas espero y esperaba encontrar. Paco Martínez sin casi conocerme me apoyó y me ayudó para seguir luchando en este difícil mundo. Sin ánimo de ser pernicioso, me recuerda a los antiguos filósofos griegos como Platón y Aristóteles, y me refiero al hecho de que aprendices como yo se agrupan a su alrededor para escuchar lo que dice e intentmos rebatirlo de manera que podamos aprender; tus palabras se convierten en un aprendizaje continuo. Otra de las personas a las que quiero agradecer este trabajo es a la profesora Linda Castañeda, porque de manera indirecta me ha ayudado en este trabajo, además de enseñarme muchas cosas para llegar a redactarlo por completo. Es de las personas más versátiles que conozco y capaz de hacer muchas cosas a la vez (como ella mismo me dijo “multitarea”); espero poder seguir aprendiendo de ti. También quiero agradecerte el simple hecho de que cada mañana, con una sonrisa en la cara, preguntes “¿qué tal?”, ya que le das un cierto sentido a mi estancia en el departamento por el simple hecho de que una persona se preocupe por mí, eres encantadora aunque a veces lo escondas. También agradecer el apoyo que Isabel Solano me ha ofrecido, es de las personas que desde el mismo momento que la conoces te transmite una sensación muy agradable y se nota que eres una persona bellísima, me alegro mucho de que fueras la madrina de mi promoción. Además agradecerle a Trini por esas conversaciones que hemos tenido, aunque pocas a mi parecer, muy intensas y de las que poco a poco aprendo mucho, como del lenguaje no verbal del que ahora me fijo mucho. Igualmente agradecer a Malle su ayuda y respaldo en todos los momentos que así los necesité, espero que todo te vaya bien en tu nueva andadura. Para acabar con este grupo de investigación tan bueno, agradecer a Isabel Gutiérrez la forma de tratarme porque me ha hecho sentirme en cada momento uno más, lo que para mí es muy importante.

Quiero hacer mención a mi actual (y espero que durante bastante tiempo) compañero en esta andadura en la que los dos nos hemos metido. Eres muy buena persona, inteligente y capaz de lograr muchas cosas. Sé que te van a ir muy bien todo porque te lo mereces. También a Elisa y MªLuisa que me acogieron a su lado y con las que he pasado muy buenos ratos. Para finalizar quiero agradecer a todos los compañeros que durante estos cinco años de Licenciatura me han acompañado y ayudado en trabajos, exposiciones… De este modo, gracias a Pedro, Álvaro, Samuel, Elisabet, Manu… y a compañeros que todavía me acompañan como Ana Torres, Marina, Luz. También agradecer a cada persona que ha pasado por mi vida, tanto buena como mala, porque son los que han conseguido que sea como soy.

Víctor González Calatayud

INDICE
PRESENTACIÓN …………………………………………………………………... 5

Bloque 1. Fundamentación teórica

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CAPÍTULO 1: ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y TIC 11 Introducción ………………………………………………………………………. 13 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) ……………… 14 1.1. Declaraciones sobre el EEES ……………………………………… 14 1.2. Principales iniciativas ………………………………………………. 21 2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES ……………… 23 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento …………………… 23 2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas ………... 26 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza …………….. 30 2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC …………. 31 2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC …………... 35
2.5.1. Competencias TIC ………………………………………………………. 40

Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 46

CAPÍTULO 2. ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL: BLENDED LEARNING

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Introducción ………………………………………………………………………. 55 1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended Learning ……………………………………………………………………. 57 1.1. De la educación a distancia al e-learning..…………………… 57 1.2. Concepto de e-learning …………………………………………...62 1.3. Blended learning….…………………………………………………. 65 2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en TIC…… 69 2.1. Características del blended learning……………………………. 69

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2.2. Características del e-learning ……………………………………. 75 2.3. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en TIC………………………………………………………………...………….. 83 3. Componentes para el desarrollo del b-learning ……………………….. 89 4. Blended learning y EEES ……………………………………………………… 94 5. Ventajas e inconvenientes del b-learning ……………………………….. 96 Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 99

BLOQUE 2: Planteamiento, resultados y conclusiones
CAPÍTULO 3: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

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1. Antecedentes y marco teórico ……………………………………………. 109 2. Objetivos del estudio ………………………………………………………… 114 3. Metodología ………….……………………………………………………….. 115 3.1. Participantes…… …………………………………………………… 117 3.2. Diseño de la investigación ……………………………………….. 119
3.2.1. El programa de la investigación …………………………………... 120 3.2.2. Desarrollo del programa …………………………………………….. 125 3.2.3. Finalización ……………………………………………………………... 126

3.3. Variables de la investigación ..………………………………….. 127 3.4. Instrumentos de recogida de información …………………… 129
3.4.1. Actitudes …………………………………………………................... 130 3.4.2. Formación en uso de las TIC …………………………................... 131 3.4.3. Uso de herramientas informáticas ………………………………... 132 3.4.4. Cuestionario satisfacción …………………………………………... 132

3.5. Técnicas de análisis ………………………………………………… 134

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Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………... 135 CAPÍTULO 4. RESULTADOS 137

Introducción ………………………………………………………………………. 139 1. Resultados ……………………………………………………………………… 140 1.1. Resultado de actitudes ……………………………………………. 140 1.2. Formación en nuevas tecnologías ……………………………… 147 1.3. Uso y valoración de herramientas ………………………………. 151
1.3.1. Uso de herramientas …………………………………………….. 152 1.3.2. Valoración de herramientas …………………………………… 156

1.4. Satisfacción con el proceso de formación ……………………. 158 CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 163

Introducción ………………………………………………………………………. 165 1. Conclusiones …………………………………………………………………… 166

Bibliografía general
INDICE TABLAS Y FIGURAS

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ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario de actitudes, formación y uso del

medio informático ……………………………………………………. 199 Anexo 2: Cuestionario final sobre la satisfacción con la experiencia … 203 Anexo 3: Datos actitudes hacia las TIC ……………………………………... 205 Anexo 4: Datos cuestionario de actitudes, formación y uso del medio informático ………………………………………………. 207 Anexo 5: Datos frecuencia de uso de herramientas …………………….. 217 Anexo 6: Datos segundo cuestionario ………………………………………. 223 Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción …………………………………… 231

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PRESENTACIÓN
La revolución tecnológica que se está produciendo en el campo de las comunicaciones está dando lugar a una nueva sociedad: la sociedad de la información y del conocimiento, la cual va asociada a otros cambios de los que no se queda fuera el campo educativo. Para dar respuesta a esta sociedad del conocimiento la Unión Europea se ha planteado una serie de cambios a nivel de educación superior con el fin de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la calidad de educación, dando lugar a lo que conoce como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Uno de los preceptos por los que se guía el EEES es el cambio de créditos a los ECTS (European Credit Transfer System), con los cuales se pretende mejorar la movilidad del estudiantado universitario, que se especifican en términos de resultados de aprendizaje y de las competencias a adquirir, y en el cual el trabajo autónomo del alumnado debe ser incorporado y asumido dentro de los programas. Por tanto, parece ineludible el hecho de que las metodologías semipresenciales son unas prácticas necesarias para llevarlas a cabo. Y para estos modelos semipresenciales de enseñanza las TIC se convierten en un componente que nos permite avanzar hacia de ellos, dando lugar a lo que se conoce como blended learning. Estos modelos integran situaciones presenciales en las cuales en las cuales se produce una integración curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se llevan a cabo algunas sesiones presenciales de formación (Prendes, 2007; Cabero y Llorente, 2008). Es, por tanto, dentro de este modelo de enseñanza conocido como blended learning donde se ubica la experiencia que aquí se recoge. Para ello, en el primer capítulo de esta Tesis de Licenciatura se hace hincapié en que es eso del Espacio Europeo de Educación Superior a

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Tesis de Licenciatura

través del análisis de las diferentes declaraciones que hasta el momento se han formulado sobre el tema, para que de esta manera poder ubicarnos dentro del marco contextual que envuelve a la Universidad en estos momentos y, por ende, a este mismo proyecto. De la misma manera, para llegar a comprender él porque de este estudio, en este primer capítulo también se introduce que es eso de la sociedad del conocimiento así como una explicación de la introducción de las TIC en la universidad (modelo de enseñanza, metodologías, formación del profesorado). Ya en el segundo capítulo llevamos a cabo una introducción más a fondo en lo que es eso del blended learning. Para el mismo, y debido a la implicación que tiene, también se comenta aspectos del e-learning sobre todo para referirnos a los atributos relacionados con la parte más a distancia con las nuevas tecnologías. También se hace una introducción a cómo desarrollar este tipo de modelos semipresenciales a través de la descripción de las sus características y de los componentes necesarios. Por último hablamos de su relación con el EEES y de las ventajas e inconvenientes que han encontrado algunos autores en sus experiencias. En la segunda parte de esta Tesis de Licenciatura nos introducimos en los propios planteamientos de la investigación, en los resultados y conclusiones. Para ello, en el tercer capítulo se expone los objetivos que desde un principio se platearon y que se han desarrollado, así como los participantes en la experiencia, el diseño de la investigación, las variables a explorar, los instrumentos de recogida de información y las técnicas de análisis de datos. Las variables que nos interesaba conocer para el mismo hacen referencia a las actitudes que los sujetos muestran hacia las TIC, la formación que han tenido en nuevas tecnologías, el uso de diferentes herramientas telemáticas y la satisfacción. En relación a los instrumentos comentar que se ha utilizado un cuestionario elaborado con anterioridad

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en un proyecto conocido como PUPITRENET y otro cuestionario de elaboración propia para conocer cuál era la satisfacción que mostraban los participantes con toda la experiencia. Por último, en el cuarto capítulo nos hemos centrado en los resultados obtenidos después de analizar todos los datos, así como de las conclusiones que de los mismos se puede extraer. En las mismas, se ha intentado realizar una aproximación a que nos puede llevar los resultados obtenidos y que futuras investigaciones se podrían realizar. Además se hace una valoración de toda la experiencia pero desde el punto personal y profesional del mismo. Quiero recalcar que las referencias bibliográficas utilizadas se han elaborado a través de las normas APA de la 6ª edición elaborada en el año 2009.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 1

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Capítulo 1
Espacio Europeo de Educación Superior y las TIC
Introducción 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) 1.1. Declaraciones sobre el EEES 1.2. Principales iniciativas 2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento 2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza 2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC 2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC
2.5.1. Competencias TIC

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INTRODUCCIÓN En estos últimos años nos hemos encontrado dentro de un período de cambio en la universidad en casi todas sus facetas. Los planes de estudio han sido reelaborados para acomodarse a unas líneas expuestas por la Unión Europea con el fin de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la calidad de educación, todo ello debido a que la Educación Superior se constituye como uno de los factores decisivos en la mejora de la calidad de vida de la población. Y dentro de la Educación Superior las Tecnologías de la Información y la Comunicación (a partir de ahora TIC) han hecho su incursión, convirtiéndose en un aspecto fundamental y unos de los ejes de cambio dentro de la misma. Por lo tanto, parece indispensable la incorporación de las TIC para poder construir una Europa del conocimiento fundamentada en un sistema educativo de calidad (Carrasco, Gracia y De la Iglesia, 2005). A todo este proceso de cambio se les ha denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) o Convergencia Europea, impulsado por una serie de Declaraciones entre la que destaca la declaración de Bolonia del año 1999. De todo el proceso de Convergencia Europea podemos encontrar una amplia bibliografía, tanto en el ámbito político-legal como respecto investigaciones y análisis (González y Raposo, 2007). Dicho esto, en el presente capítulo se va a intentar realizar un análisis de todo el proceso llevado a cabo para conseguir el EEES, así como la implicación de las TIC en el mismo y en la universidad, de forma que nos ayude a entender el contexto y el por qué de la experiencia que hemos realizado.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 1

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) En el ámbito universitario, como ya ha sido mencionado anteriormente, nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado Espacio Europeo de Educación Superior. En las diferentes declaraciones se asignó y ratificó el año 2010 (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005) como horizonte temporal para completar este proceso de convergencia y, por lo tanto, llegada ese fecha, es momento de reflexionar sobre todo el camino transcurrido desde aquella primera declaración realizada en La Sorbona y, por ello, vamos hacer un análisis de los pasos acometidos. 1.1. Declaraciones sobre el EEES Han pasado ya 12 años desde que los Ministros de educación de los países de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, congregados en la Universidad de La Sorbona, declararan su intención de “participar en una iniciativa de creación de una zona Europea dedicada a la Educación Superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y reforzarse para el beneficio de Europa, de sus estudiantes y en general de los ciudadanos” con la intención de potenciar una Europa del conocimiento “de acuerdo con las tendencias que predominan en los países más avanzados socialmente, en los que la extensión y calidad de la Educación Superior son factores decisivos en el incremento de la calidad de vida de los ciudadanos” (Declaración de La Sorbona, 1998, p.2). Ya desde un primer momento, con el EEES, como se recoge en la Declaración de Bolonia (1999), los objetivos que se perseguían con todo este proceso de cambio son: - Establecer un sistema de titulaciones que se pueda comparar y sean comprensibles. - Asumir un sistema basado en dos ciclos: grado y postgrado.

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- Establecer un sistema de créditos como puede ser el sistema ECTS (European Credit Transfer System) con la intención de facilitar y promover la movilidad entre los estudiantes, además de poder obtenerlos fuera del sistema de enseñanza superior, como puede ser el aprendizaje permanente. - Promover la movilidad eliminando obstáculos al ejercicio efectivo del derecho a la libre circulación, tanto para los estudiantes como a los profesores, investigadores y personal administrativo. - Promover la cooperación europea con el fin de asegurar la calidad mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables. - Promoción de la dimensión europea necesaria en educación superior, principalmente en relación los al desarrollo de curricular, y cooperación interinstitucional, programas movilidad

programas integrados de estudio, formación e investigación. Después de la firma de treinta y dos países, y con la intención de revisar y establecer orientaciones y prioridades a ir desarrollando, se realizó la siguiente reunión en Praga en el año 2001. De esta reunión salió redactado un documento con el nombre “Hacia el área de la Educación Superior Europea”. En la misma se ratificaban los objetivos declarados en Bolonia, pero a la vez se hacía hincapié en una serie de aspectos: Aprendizaje permanente. Participación en el proceso de instituciones y estudiantes de

educación superior. Promoción y mejora del atractivo de la educación superior

europea. En la misma se estableció un nuevo encuentro para el seguimiento de todo el proceso en Berlín para el año 2003 y así poder seguir estableciendo orientaciones y prioridades para las siguientes fases que iban a ir transcurriendo. En la declaración de Berlín los Ministros de 33

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países llevaron a cabo un análisis del progreso para establecer un área de Educación Superior Europea, del que salió, para fortalecer el progreso, el compromiso de establecer prioridades para los dos próximos años. Entendida la calidad como pilar fundamental para conseguir dicho área, indujo a establecer sistemas de calidad nacionales que deberían incluir: a) b) Definición de las responsabilidades de los cuerpos e Evaluación de programas revisiones o instituciones, incluyendo de

instituciones involucradas. asesoramiento c) d) interno, externas, participación

estudiantes y la publicación de los resultados. Sistema de acreditación, certificación o procedimientos Participación internacional, cooperación y networking. similares.

En la misma declaración se ratificaba, reforzaba y se delimitaban orientaciones para el desarrollo y adopción de un sistema basado en dos ciclos que se empezaría a desarrollar en el año 2005. Al igual que en anteriores ocasiones se promueve potenciar la movilidad de estudiantes y personal docente y administrativo; así como se anima para seguir implementando el sistema de créditos ECTS lo cual facilite esa movilidad. Con el objetivo del aprendizaje de otras lenguas y de la creación de una identidad europea, se establece garantizar un tiempo de estudio en el extranjero en programas académicos afines. También se continúa fomentando el atractivo del área de Educación Superior Europea, de lo que destaca la disposición por desarrollar becas para estudiantes procedentes del tercer mundo. Por último, se propugna reforzar el aprendizaje a lo largo de la vida y hacerlo efectivo a través de la educación superior. En el año 2005 se celebra la siguiente reunión en Bergen (Noruega) de la que surge una nueva declaración con el nombre “El Espacio Europeo

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de Educación Superior-Alcanzando las metas”. En el mismo se recoge un balance sobre el progreso realizado en los tres aspectos prioritarios: la estructura en ciclos, la garantía de la calidad y el reconocimiento de títulos y períodos de estudio. Además, en el mismo se declaran desafíos y prioridades futuras en relación a: - Enfatizar y mejorar la importancia de la relación entre investigación y educación superior. - Desarrollar una educación superior de calidad que sea accesible para todos, procurando establecer condiciones necesarias que eliminen cualquier impedimento derivados de su origen social o económico. - Facilitar la movilidad de estudiantes y personal docente y administrativo mediante la concesión de becas y créditos. - Cooperación internacional académica que mejore el atractivo del EEES. Asimismo, se esperaba conseguir, sobre todo para el año 2007: puesta en marcha de estándares y criterios de calidad; marcos de cualificaciones nacionales; la expedición y reconocimiento de títulos conjuntos; y el establecimiento de itinerarios flexibles de aprendizaje que incluyan modos de reconocer aprendizajes previos. Al final de la misma, se establece el deseo de “establecer un Espacio Europeo de Educación Superior basado en los principios de calidad y transparencia […], y a defender el principio de responsabilidad pública” (p.6) como objetivo para el año 2010. En la posterior reunión desarrollada en Londres en 2007, nació una nueva declaración con el nombre “Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: respondiendo a los desafíos en un mundo globalizado” (Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised Word). Al igual que en la anterior declaración, después de revisar los logros conseguidos, se confirma un

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buen avance en los últimos años y el aumento de conciencia en relación a centrar la educación superior en el estudiante y no una educación centrada en el profesor. De igual forma, la movilidad como eje del proceso se ha visto reforzada durante estos últimos años, pero se reconoce la necesidad de mejorar. Un buen camino es el que se ha llevado en relación a la estructuración del sistema en dos niveles y se pide esfuerzo para la eliminación de barreras de acceso y de la aplicación efectiva de los créditos ECTS. En el mismo sentido, el reconocimiento de cualificaciones y periodos de estudio lleva un buen camino. El marco de cualificaciones, como instrumento para lograr la posible comparación y la trasparencia dentro del EEES y facilitar la circulación de estudiantes, requiere de un mayor esfuerzo por parte de los países firmantes. Igualmente, se pide trabajar en cooperación para desarrollar propuestas para mejorar el reconocimiento de aprendizajes previos. Los criterios y las directrices de calidad de la educación superior se han empezado a poner en práctica, lo que ha conseguido que se convierta en un motor de cambio en relación a garantizar la calidad. Se pide, al igual que en la declaración de Bergen, continuar con los esfuerzos para ofrecer a los estudiantes servicios adecuados, con itinerarios de aprendizaje más flexibles e incrementar la participación en base a la igualdad de oportunidades. Para el año 2009 se establecen como prioridades las siguientes: - Adopción de medidas a nivel nacional para promover la movilidad de los estudiantes y del personal docente y administrativo. - Elaboración de un informe sobre las estrategias y políticas nacionales que fomenten el desarrollo de la dimensión social, incluido los planes de acción y las medidas para evaluar su eficacia.

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- Desarrollo de indicadores fiables que permitan comparar los datos y así poder medir el avance del desarrollo de los objetivos. - Consideración de manera más detallada la forma de mejorar la empleabilidad, así como el contexto de aprendizaje permanente. - Desarrollar un informe sobre la evolución general del proceso a nivel regional, nacional y en las instituciones en toda Europa para 2009. Llegando al final nos encontramos con la última reunión celebrada en abril de 2009 en Benelux, en Leuven y Louvain-la-Neuve, de la que nace una nueva declaración titulada “El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década” (The European Higher Education Area in the new decade). Durante los diez años transcurridos desde la firma de la declaración de Bolonia, 46 son los países involucrados en el proceso de convergencia. En esta declaración, con muy buena perspectiva, se piensa que el EEES, centrado en el aprendizaje del alumno y la movilidad del mismo, va a permitir que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para un mercado de trabajo en constante cambio y refuercen su capacidad para convertirse en ciudadanos activos y responsables. El proceso de Bolonia está mejorando mucho el sistema de educación superior europeo, en relación, por ejemplo, de la comparabilidad y compatibilidad en relación a la movilidad de los estudiantes y personal docente y administrativo, así como atrayendo estudiantes y académicos de otros continentes. Con muy buen criterio, en la declaración se expone que los objetivos fijados en las anteriores declaraciones siguen siendo totalmente válidos, ya que no se han obtenido en su totalidad y no se ha llevado a cabo una plena aplicación de los mismos. Con respecto a la dimensión social, se pide a los países participantes que realicen objetivos medibles en relación a la ampliación de la participación global y, por consiguiente, el aumento de la participación

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de los grupos infrarrepresentados en la enseñanza superior, con plazo para su consecución a finales de la próxima década. En relación al aprendizaje permanente, se demanda la asociación de las autoridades públicas, instituciones de educación superior, estudiantes, empresarios y trabajadores con el objetivo de mejorar los procedimientos para reconocer los aprendizajes previos sin tener en cuenta si han sido adquiridos a través de la educación formal, no formal o informal. El objetivo planteado en relación a mejorar la empleabilidad consiste en elevar las cualificaciones iniciales, así como el mantenimiento y renovación de la mano de obra experta a través de una relación estrecha entre gobiernos, la educación superior, instituciones, agentes sociales y estudiantes. En el EEES el foco de atención pasa del profesor al estudiante y, por lo tanto, se solicita que sea una prioridad dentro de las Normas y Directrices Europeas para garantizar la calidad. Por otro lado, se expresa que las autoridades públicas deben hacer más atractivo la carrera investigadora para que aumente el número de investigadores, y también se pide la internalización de la educación superior europea con el fin de colaborar en el desarrollo sostenible. También se hace un llamamiento para aumentar la movilidad, asegurar su alta calidad y diversificar sus tipos, de forma que la movilidad se convierta en el sello distintivo de la Comunidad Europea de Educación Superior. No sólo nos podemos quedar con las declaraciones realizadas por los Ministros de educación de los diferentes países, sino que es preciso mencionar que los diferentes agentes sociales se han ido reuniendo para analizar todo el proceso. Se han organizado encuentros entre los representantes académicos, y desarrollado conferencias, seminarios, etc. de rectores, profesores, estudiantes para profundizar en los objetivos propuestos, analizando todo los acontecimientos y realizando

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recomendaciones sobre los mismos de forma que mejorarán su implementación (González Sanmamed, 2005). Destacan las conferencias realizadas durante 1999 y 2001 llevadas a cabo en Helsinki, Lisboa, Paris y Estocolmo. Una de las más importantes se llevó a cabo en Salamanca en 2001, donde los representantes académicos de las instituciones de Educación Superior ratificaban su compromiso con EEES. En el congreso celebrado en Graz (2003), con participación de asociaciones estudiantiles y otros agentes sociales, se vuelve a dar un gran empuje al proceso de convergencia europea. Después de todo este recorrido y si lo relacionamos con las TIC, podemos comprobar que no son un aspecto explicitado de forma clara en las diferentes declaraciones; sólo en la última declaración se expresa claramente que el avance tecnológico es un aspecto importante a tener en cuenta, como Santos y otros (2009) así defienden. No obstante, en alusión a la calidad de la educación superior, las TIC se convierten en un elemento a considerar por el hecho de favorecer y garantizar la calidad (Llorente y Cabero, 2008). 1.2. Principales iniciativas Si nos fijamos más de lleno en el proceso de convergencia, y miramos más detalladamente en el documento Marco (2003) proporcionado por el MECD, podemos destacar cuatro iniciativas: European Credit Transfer System (ECTS) La implantación de este nuevo sistema de créditos universitarios significa un gran cambio. Anteriormente, los créditos iban en función de las horas que el docente impartía (MECD, 2003) y no se tenía en cuenta el trabajo del alumno. En el nuevo sistema de créditos se centra en el estudiante y “se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se

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especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han adquirir.” (ANECA, 2004, p.7). Como uno de los elementos básicos en los que está basado los créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003). Por lo tanto, en este nuevo sistema, el trabajo autónomo del alumno debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilización de las TIC se convierte en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007). La adaptación de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios Al igual que en las diferentes declaraciones, en el documento Marco español se hace la propuesta de “armonizar la estructura cíclica de las enseñanzas universitarias” (MECD, 2003, p.8) mediante la división en dos niveles: un primer nivel de grado para la obtención de un título con cualificación profesional, y un segundo nivel denominado postgrado para la obtención del título de Máster y/o Doctorado. El suplemento Europeo al título: un elemento de transparencia Se trata de una iniciativa europea con la intención de hacer operativo el objetivo de que los títulos universitarios Europeos sean comprensibles y comparables. Consiste en un modelo de información unificado sobre los estudios realizados, su contexto y las competencias y capacidades profesionales adquiridas (MECD, 2003). Acreditación académica y calidad Con el fin de conseguir este objetivo deseado en el EEES, se crean criterios y estándares mínimos compartidos. En nuestro marco, se crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) con la responsabilidad de llevar a cabo las políticas previstas de evaluación, certificación y acreditación (MECD, 2003).

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Estos cambios sumados a otros tantos requeridos en el proceso de convergencia reclaman un cambio de tipo cultural que ataña al conjunto de la comunidad educativa. No sólo consiste en un cambio en el tipo de créditos o en el sistema, sino que se trata de una apuesta basada en el factor humano, es decir, el conjunto de alumnado, gestores de la educación y profesorado (Castañeda, López y Prendes, 2010). 2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES Durante la década de los 90 se produjo la integración de las TIC en las Universidades de los países desarrollados. Esta dotación de infraestructuras tecnológicas ha creado las condiciones necesarias que permiten el desarrollo progresivo de su utilización en la universidad en todos su ámbitos. Así, la difusión de las tecnologías en la universidad se configura como un factor instrumental catalizador de los cambios que se han producido en la misma durante las dos últimas décadas (Roldán, 2007). Sin embargo, es necesario para entender la incorporación de las mismas en la universidad atender a la relación con su contexto. Un contexto que las últimas décadas ha sufrido grandes alteraciones que han llevado a cambios en la sociedad, y estos en la universidad. 2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento En primer lugar, y haciendo mención a Cabero (2005), es imposible entender la relación existente entre las TIC y la universidad sin ubicarlas en su contexto; y es que la relación entre las mismas empieza por comprender lo que se ha denominado como “sociedad del conocimiento”. La sociedad del conocimiento es entendida por la Comisión Sociedad Información (2003, p.5) como “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones Públicas) para obtener,

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compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera”. Y es que la sociedad actual se caracteriza por el uso que de las tecnologías hace en cualquier ámbito, ya sea cultural, político, educativo… En esta sociedad del conocimiento, las TIC se convierten en el instrumento clave para permitir la comunicación, el intercambio y la producción de información y conocimiento. Siguiendo a Cabero (2004, 2007), podemos identificar las siguientes características como aquellas que definen la sociedad del conocimiento: Sociedad globalizada. Aunque la globalización surgió en el campo

económico, ha saltado a otros ámbitos como el cultural y, cómo no, a la educación. Sin embargo, algunos autores consideran la globalización en el aparto puramente económico, refiriéndose a mundialización cuando este afecta a otros sectores de la sociedad, como el cultural (Castañeda, López y Prendes, 2010). Las barreras nacionales han desaparecido, ya no existen esos muros temporales ni espaciales. El conocimiento lo encontramos en cualquier lugar y en cualquier momento (Martínez y Prendes, 2003). Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como

elemento básico para su desarrollo y potenciación. Las TIC se introducido en nuestra sociedad de una forma nunca antes vista con otro tipo de tecnología. Y como el propio Cabero afirma, surge el problema del tiempo para reflexionar que posibilidades y limitaciones tiene. Surgimiento de nuevos sectores laborales. Se han creado tanto

nuevos puestos de trabajo relacionados con el mundo de las TIC, como cambios en el tipo de relaciones de trabajo y nuevas modalidades laborales; así es el caso del teletrabajo.

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Exceso de información. La información que hayamos disponible

cada vez es mayor, y nos encontramos con el hecho de tener que aprender a diferenciar que información es útil de la que no lo es. Aprender a aprender. Esta capacidad hace referencia a ser

consciente de las necesidades y del proceso de aprendizaje, identificar tus propias oportunidades, las habilidades para superar los problemas que surjan con el fin de poder aprender con éxito (Martín Ortega, 2008). Por lo tanto, hablamos de una sociedad del aprendizaje en la que la adquisición de conocimientos no sólo se adquieren en instituciones formales de educación, además de que no se concentran en un momento concreto de la vida. Alcanza a todos los sectores de la sociedad. Su influencia llega desde

la cultura al ocio, como de la industria a la economía, además de la que más nos interesa, la educación en todas sus vertientes. La brecha digital. Entendida en palabras de Prendes y Castañeda

(2005), la brecha digital es “la exclusión de una parte de la población del uso y disfrute de una determinada tecnología”, además de tener en cuenta que la misma surge desde el mismo momento que nace la tecnología. Nuevo tipo de inteligencia. Como también la denomina Cabero,

ambiental, y será producida o consecuencia de la exposición a las diferentes TIC con las que interaccionamos. Por consiguiente, dejamos en manos de las TIC nuestra información y conocimiento. Velocidad de cambio. En el mundo actual la evolución de las

tecnologías es muy rápido, aparecen y desaparecen muy velozmente. No es de extrañar, por tanto, que la universidad, como institución involucrada en la sociedad actual, tenga la necesidad de cambiar de

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forma tal que dé respuesta a las necesidades que hoy se plantean en relación a la formación que los ciudadanos precisan. 2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas Desde la celebración del Consejo de Europa de 2010, así como nuestra entrada en el proceso de convergencia hacia EEES, España ha evolucionado mucho en relación de la entrada de las TIC en todos los ámbitos universitarios (formación, gestión, investigación). Los objetivos propuestos, tanto en el Consejo de Europa como en el EEES, implican un claro cambio metodológico, donde se tengan en cuenta las actividades no presenciales, e incrementado el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Y por lo tanto, en este nuevo contexto, las TIC se presentan como un aspecto clave para ese cambio metodológico. Entonces parece razonable el hecho de que las universidades se planteen la incorporación de las TIC de manera efectiva para todos los procesos de enseñanzaaprendizaje. Este proceso de introducción de las TIC en las universidades ha sido estudiado a través de una serie de indicadores fijados por las propias universidades de ante mano, y del mismo estudio ha salido un informe denominado UNIVERSITIC (Evolución de las TIC en el Sistema Universitario Español 2006-2010), elaborado por la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) en el que este último año son 60 las universidades participantes. Este informe recoge información sobre la incorporación de las TIC a la docencia resumida en la siguiente tabla:

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Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010)

Como podemos observar, los datos nos muestran la evolución desde 2006 en una serie de indicadores divididos en tres bloques: incorporación de las TIC a la docencia en las aulas, proporcionar infraestructura tecnológica compartida y facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e implantación de plataformas informáticas. Incorporar las TIC a la docencia en las aulas En este primer objetivo se comprueba que existe una progresiva mejora desde el año 2006 hasta el 2010. En los datos se pone de manifiesto que existe una mejora sostenida en relación a la dotación de medios en las aulas, tanto el número de ordenadores como el de proyectores. Del

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mismo modo, también se comprueba un incremento considerable en la introducción de otras tecnologías TIC como son la conexión Wifi, las pizarras digitales y el número de estudiantes con ordenador particular. Por lo tanto, se comprueba un considerable esfuerzo por parte de las universidades en este aspecto. Proporcionar infraestructura tecnológica compartida Este objetivo hace referencia principalmente al número de

ordenadores de libre acceso que las universidades ofrecen a sus estudiantes. Como podemos observar en la Tabla 1, el incremento en la dotación de ordenadores de libre acceso para el alumnado es bastante elevado, sin embargo la introducción de medios Wifi ha reducido el interés de este indicador. Aún así, se aprecia el gran avance y el trabajo llevado a cabo por las universidades para ofrecer nuevas herramientas para su utilización en la docencia. Facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e implementación de plataformas informáticas La intención de este objetivo es la realización de un análisis sobre las actuaciones orientadas a la formación para la docencia virtual y la creación de plataformas virtuales. Para ello se analizaba la existencia de un plan institucional de docencia virtual y la utilización de la plataforma de docencia virtual, de los cuales se obtuvieron valores muy elevados. A estos indicadores se les unió uno nuevo referido a iniciativas en el ámbito de la docencia virtual. En consecuencia, se aprecia que existe una implantación definitiva de la utilización de las TIC, tanto por parte del profesorado como del alumnado. En el contexto actual, el empleo de las TIC en la actividad universitaria se está convirtiendo en un elemento instrumental importante para conseguir los objetivos, tanto del EEES como los relacionados con la demanda social de formación. En el ámbito de análisis de la formación

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universitaria, la integración de las TIC en la actividad docente ha comportado importantes transformaciones, tanto en los métodos como de los mecanismos y prácticas, introduciendo nuevas posibilidades de integración de recursos tecnológicos, incorporando elementos de flexibilidad y de aumento de la interacción y la comunicación entre profesores y alumnos (Roldán, 2007). En el informe “TIC en la educación superior” de la CRUE de 2006 (p. 33) se distinguen, en las universidades europeas, cuatro grupos con perfiles diferentes en función de la integración de las TIC: universidades punteras, universidades cooperativas, universidades autosuficientes y universidades escépticas.  Universidades punteras. También denominadas front-runners,

compuestas por el 16% de las universidades, son aquellas instituciones que destacan claramente en la integración de las TIC, tanto en el ámbito educativo y organizacional, así como de la formación continua a través de la incorporación de cursos e-learning. Existe un interés prioritario desde el nivel directivo.  Universidades cooperativas o cooperating universities. La componen el 33% de las universidades y están bastante avanzadas en la integración de las TIC, sobre todo en las actividades docentes habituales, pero no tanto en la formación continua académica y adicional. La actitud para la incorporación de las TIC es positiva, aunque todavía existe algún profesor escéptico.  Universidades autosuficientes o self-sufficient universities. Es el grupo más mayoritario con un 36% y presentan un perfil similar a las universidades cooperativas en relación a la integración y a las actitudes positivas. Sin embargo, el número de profesores escépticos es mayor que en la anterior. Una gran proporción de este grupo son universidades con más de 20.000 alumnos.

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Universidades escépticas o sceptical universities. Son el menor grupo con un 15%. Están rezagadas en casi todos los aspectos. La mayor parte de este grupo son universidades pequeñas con menos de 10.000 estudiantes. 2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza Todos estos cambios que se están produciendo y se han producido en

la universidad, tanto relacionados con el EEES como con la sociedad del conocimiento y la introducción de las TIC, hacen ineludible cambiar el modo de enseñar en la misma. Desde los inicios de la universidad, el modo de enseñar ha estado sujeto a las “clases magistrales” impartidas por el profesorado, donde lo que decía el profesor era algo definitivo que el alumno recibía y debía asumir sin cuestionarlo (Area, 2000). Sin embargo, el momento en el que nos encontramos clama por un cambio en la metodología empleada (Santos et al, 2009; Prendes, Solano y Castañeda, 2010) donde las TIC pueden jugar un papel importante para pasar el peso de la enseñanza del profesor al alumno, convirtiéndose el este en protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el docente como su guía. Y del mismo modo cumplir uno de los objetivos planteados en el EEES (Carrasco, Gracia y De la Iglesia, 2005) Por lo tanto, siendo necesario este cambio metodológico, y en un intento de clarificar la aplicabilidad de las TIC en la enseñanza universitaria, podemos seguir a Martínez y Prendes (2003, p.47) en su concepción de las TIC en dos ámbitos de la enseñanza: 1. “Redes en la enseñanza” Tal y como lo definen los autores, corresponde a la integración curricular de las TIC como un medio didáctico o de enseñanza en una situación de formación. Al igual que ocurre con cualquier otro recurso de

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enseñanza es preciso recurrir a los mismos presupuestos para integrarlos: reflexión sobre el currículum y que medio es más idóneo para una situación de aprendizaje (Castañeda y Prendes, 2006). La introducción de un medio en el currículum debe de entenderse como un elemento más del mismo (Prendes, 2007). 2. Redes para la enseñanza Este ámbito de la enseñanza hace referencia al uso de las TIC como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y dentro del mismo encontramos dos tipos: los que son completamente llevados a cabo por medio de la redes telemáticas y que se conoce como telenseñanza o e-learning; y los que son llevados a cabo sólo parcialmente, conocido como enseñanza semipresencial o blended learning. No vamos a entrar en más detalle en este aspecto porque será motivo de un nuevo capítulo. 2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC En este apartado vamos a hacer un análisis de las consecuencias que plantea las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el currículum, y más concretamente, esa parte del currículum que está más cerca de los alumnos, porque como Martínez (2007, p.33) afirma, “la tecnología, por sí misma y aislada, poco o nada puede hacer a menos que se contemplen otros aspectos que le dan sentido, función y valor didáctico”. Y para ello vamos a utilizar el trabajo de Castañeda y Prendes (2006), en el que recogen propuestas de trabajos anteriores sobre las metodologías con TIC. Para diseñar un entorno de formación es preciso partir de un conjunto de decisiones en las que se pretende un equilibrio entre el modelo pedagógico, los aprendices y las posibilidades de los recursos, y entre ellos los recursos tecnológicos (Salinas, 2004). Como ya sabemos, un programa educativo está compuesto por varias partes: objetivos,

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contenidos, actividades con el modelo de aprendizaje, desarrollo y evaluación. Los objetivos no deben estar suscritos al material existente en red ni tampoco los contenidos. El material ofrecido debe hacer referencia a los objetivos, permitiendo la existencia de un margen de operación para que el alumno lleve a cabo un esfuerzo mental, de tal forma que pueda entender y trabajar la información. Por consiguiente, se requiere una mayor responsabilidad por parte del alumno y una capacidad para flexibilizar los materiales y las actividades por parte del profesor. El profesor, como responsable y guía en el aprendizaje del alumno, debe planificar de antemano las actividades que los alumnos deberán hacer a lo largo de la asignatura. Estas actividades, siguiendo el planteamiento de las autoras Castañeda y Prendes (2006), pueden ser clasificadas en tres tipos diferentes: individuales, en pequeño grupo o en gran grupo. Una vez planteadas las actividades, nos dirán de qué manera hay que actuar para poder planificar su desarrollo. Y a esta función a cometer es a lo que nos referimos con Modelo de Enseñanza, es decir, a plantear cómo se va a llevar a cabo todo el proceso de enseñanza y como se pretende que sea el proceso de aprendizaje. Cuando nos referimos a estrategia, estamos describiendo “a los procedimientos y a las técnicas de acción que se utilizan para enseñar” (Prendes, 2007, p.212) o lo que es lo mismo, al modo en cómo se enseña en función del modelo de enseñanza, así como en relación a los objetivos, contenidos y tiempos establecidos. Como ya he mencionado, nos encontramos con tres situaciones didácticas distintas: trabajo individual, trabajo en grupo/trabajo colaborativo y enseñanza masiva; con las que se pueden llevar a cabo diferentes estrategias utilizando diferentes recursos (entre ellos, las

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herramientas en entornos telemáticos). Por lo tanto, con la intención de resumir toda la información aquí expuesta, mostramos la tabla resumen elaborada por Prendes Espinosa (2007) como síntesis de la misma:

MODELOS

METODOLOGÍAS

HERRAMIENTAS Síncronas Asíncronas Envío materiales (vía correo, web o FTP). Teleclase

Expositivo: Centrado en contenidos De uno a muchos

Método expositivo Seminarios monográficos

Videoconferencia Audiconferencia

Interactivo Orientad

Aprendizaje grupal y colaborativo

Debates Enseñanza Métodos colaborativos en grupos de trabajo

Videoconferencia Audioconferencia Chat MUDs, MOOs Pizarra Digital

BBS, tablones Listas distribución, News, Foros Plataformas colaborativas Weblog, Wiki de

o al proceso de aprendizaje ación usuarios Comunic entre

Aprendizaje autónomo

Trabajo individualizado Acción tutorial

Chat, ICQ, Telnet, Pizarra compartida

Correo Web (búsqueda de infor.)

Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007)

La misma autora afirma que, tanto el método expositivo como el interactivo, se hacen necesarios para llevar a cabo una enseñanza abierta, flexible y adaptable a cada individuo, además de intentar siempre utilizar un amplio repertorio de estrategias y herramientas para poder dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado. Con la gran cantidad de herramientas informáticas que actualmente encontramos, y del que disponen docentes y estudiantes, es necesario que ambos lo tengan en cuenta para mejorar el proceso de enseñanza-

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aprendizaje. Y en este compendio, el profesor debe de ser consciente de cuáles son los materiales ofrecidos a través de la tecnología que favorecen el desarrollo de dichas estrategias (Baynat y Sanz, 2007). Siguiendo a Prendes (2007) vamos a explicar las diferentes

metodologías expuestas en el cuadro anterior:  La individualización en la enseñanza con TIC La situación que se plantea en este tipo de procesos de enseñanza es de uno a uno, es decir, existe un profesor y un único aprendiz. Esta metodología requiere que el docente reconozca las características diferenciales del alumno, así como sus necesidades educativas. De ahí que se utilice el término enseñanza personalizada, entendida como “la necesidad de adaptar el método docente al individuo reconociendo sus diferencias individuales” (Prendes, 2007, p.214). El trabajo individual propicia que cada alumno trabaje de manera autónoma, y así las TIC se convierten de gran utilidad para ese tipo de trabajo (Martínez y González, 2009). Para poder individualizar la enseñanza contamos con las adaptaciones en lo que respecta a los ritmos de trabajo, a los materiales, a las actividades, a los contenidos, a los objetivos o al método. Por lo tanto, se hace preciso diseñar una situación de enseñanza que se adapte a cada alumno. La tutoría o acción tutorial se encarama como una función primordial, ya que permite una relación individual para orientar y guiar el trabajo.  Enseñanza masiva Se trata del método más utilizado debido a su facilidad con grupos muy numerosos. Consiste en la presentación oral de un tema. No hay mucha interacción, sólo cuando los alumnos hacen alguna pregunta o cuando se genera un pequeño debate. Su facilidad para adaptarse a la audiencia, al tiempo y a los recursos disponibles, es otra de las causas de su gran utilización. Cuando utilizamos esta metodología a través de redes

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telemáticas nos encontramos que la podemos realizar tanto de forma síncrona (a través de una videoconferencia) como de manera asíncrona (grabando la clase y colgándolo en la red).  Metodologías colaborativas con el uso de las redes Al igual que la autora que estamos siguiendo, si sintetizamos las diferentes aportaciones sobre colaboración podemos decir que se caracteriza de la siguiente manera: o Situación social de interacción entre grupos no muy heterogéneos. o Se persigue el logro de objetivos a través de la realización de tareas. o Interdependencia positiva entre los sujetos o Exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas, y deseo de compartir la resolución de la tarea. Debemos distinguir diversas formas de colaborar en red, donde los procedimientos de unas y otras son diferentes: o Colaboración formal: se trata de una colaboración planificada, guiada y orientada. La intencionalidad en la misma es clara, y está bien definida tanto en el tiempo como en la forma. o Colaboración no formal: al contrario que la anterior, consiste en una colaboración libre, espontánea y voluntaria. o Colaboración informal: con ella hacemos referencia la forma espontánea y no intencionada construyendo aprendizajes en relación con otros y que se realiza en las redes.

2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC Uno de los principales problemas que nos encontramos hoy día se trata de la formación que han recibido los docentes para el uso de las TIC. Todos los cambios acontecidos en nuestra sociedad, en relación a las

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NNTT y a las redes telemáticas, han desbordado en muchas ocasiones a los docentes por la velocidad con la que han surgido. Y, por ello, son muchos los estudios que se han realizado para entender mejor todo lo relacionado con esta temática (Llorente, 2010). Como Cabero (2005) afirma, los problemas que hoy surgen con la tecnología viene más dada por saber qué hacer con ella, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Y es que, las tecnologías son sólo recursos didácticos que puede utilizar el profesor para mejorar la comunicación con el alumnado o para crear espacios que favorezcan el aprendizaje de los mismos. Para Llorente (2010) uno de los principales inconvenientes que se han cometido en relación a la formación del profesorado es la orientación que se le ha dado a la misma, la cual ha estado más centrada en que el profesor sea competente en el uso y manejo técnico-instrumental de las distintas herramientas tecnológicas que encuentra a su disposición, olvidando que estas necesitan una capacitación pedagógica para que su uso sea el correcto. La formación de los alumnos requiere que aprendan a explotar la información significativa, extraer su contenido, valorarla, contrastarla e incorporarla a su conocimiento, y ese es el reto de los docentes dentro de la sociedad de la información y el conocimiento (Martínez, 2009). Y para ello, el uso de las TIC se hace imprescindible, así como que “el profesorado conozca los medios, sus posibilidades pedagógicas, los procedimientos y técnicas básicas para su uso” (Prendes, Solano y Castañeda, 2010). Sin embargo, la realidad es totalmente distinta. Los profesores no usan tanto los medios tecnológicos que se encuentran a su disposición o si lo hacen no lo desarrollan con las posibilidades que puede ofrecerles. Y es que como afirma Cabero (2004, p.1), uno de los aspectos que más influye “es que no se le ha prestado demasiado interés, entre otras cosas, a la

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capacitación que el profesorado tiene para utilizar esas tecnologías puestas a disposición para la práctica educativa”. Muchas son las investigaciones que se han realizado para conocer la formación del profesorado en TIC, y esas investigaciones han mostrado una serie de coincidencias (Cabero, 2004): Por lo general, el profesorado muestra gran interés por formarse en la utilización de las TIC como instrumentos didácticos. Aún así, los más jóvenes son los más preocupados en la misma. Existe una tendencia general por la que los profesores no se encuentran capacitados para utilizar las TIC. Los profesores suelen solicitar capacitación para conocer el uso y utilización de las TIC. Es menor el conocimiento didáctico para el uso de las TIC que para su manejo técnico. La situación no ha variado mucho en los últimos tiempos, independientemente de los cursos formativos realizados. Y es que el problema ha sido en la dirección con la que se llevaban a cabo esos cursos. Su preparación para las nuevas tecnologías es menor que para aquellas con una presencia más tradicional. Y se llega a la conclusión de que no recibieron una verdadera cualificación a lo largo de sus estudios para incorporarlas en su actividad profesional. La realidad muestra como la propagación de las TIC en la actualidad y su influencia en la educación de los estudiantes ha promovido su integración curricular, y esto, la necesaria formación del profesorado para el uso de las mismas. Sin embargo, también es necesario formar respecto a la dimensión de las actitudes hacia las mismas (Martínez, 2001;

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Cabero, 2004; Prendes, Solano y Castañeda, 2010), actitud necesaria para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social. Como afirma Escudero (2008), cuando hablamos de formación del profesorado, nos referimos a todas aquellas “estrategias, estructuras, tiempos y oportunidades para acercar al profesor a la idea de docente que consideramos como buena o deseable”. La formación del profesorado puede llevarse a cabo en dos grandes ámbitos: la enseñanza reglada y la formación continua. Mishra y Koehler (2006) afirman que la capacitación docente en TIC ha de considerar todos los tipos de aprendizaje que éste incluye y que podemos sintetizar de la siguiente manera:

Figura 1: Capacitación docente. Elaboración propia a partir del texto de Mishra y Koehler (2006)

Conocimiento del contenido (Content Knowledge): consiste en el conocimiento de la propia materia que se enseña y se intenta que aprendan. Como los mismos autores afirman, “clearly, teacher must know and understand the subjects that they teach”.

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Contenido pedagógico (Pedagogical Content): es el conocimiento profundo sobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje, y cómo se comprende y abarca los propósitos de la educación, sus valores y objetivos.

Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): se refiere al conocimiento y habilidades para el uso de tecnologías estándar, como la pizarra y la tiza, y las tecnologías más avanzadas, como Internet o el video digital.

Conocimiento tecnológico del contenido (Technological Content knowledge): los profesores necesitan saber no sólo la materia que enseñan, sino la manera que puede ser cambiado por la utilización de las tecnologías. Hay dos aspectos importantes: la interconexión necesaria entre contenido y tecnología, y las variaciones que se producen en la representación del contenido dependiendo de la tecnología que se usa.

Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge): es el conocimiento de la existencia de las diferentes tecnologías, así como de sus componentes y capacidades, y como la enseñanza se puede producir como consecuencia de la utilización de determinadas tecnologías. Se trata de conocer que herramientas hay para una determinada tarea, capacidad para escoger la correcta, conocer estrategias pedagógicas para su uso y la capacidad para aplicar las mismas.

Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge): se trata del conocimiento para elaborar conceptos y técnicas pedagógicas, entender cómo afecta al currículum, identificación de los conocimientos previos de los alumnos, y la adherencia a teorías epistemológicas. Es un conocimiento que permite a los profesores que enfoques y técnicas son las más apropiadas.

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Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (Technological Pedagogical Content Knowledge): es una forma emergente de conocimiento que va más allá que los anteriores. Es la base de la buena enseñanza con la tecnología y requiere la comprensión de la representación de conceptos con el uso de las tecnologías, de técnicas pedagógicas que utilicen las tecnologías de manera constructiva para enseñar el contenido, el conocimiento de lo que hace que un concepto sea difícil de enseñar y aprender, y de cómo la tecnología puede ayudar a solucionar algunos tipos de problemas. En conclusión, engloba a todos los anteriores conocimientos. Es, en consecuencia, necesario para la formación del profesorado los

diferentes aspectos o conocimientos que Mishra y Koelher exponen en su trabajo, y donde podemos observar que las TIC juegan un papel muy importante en esa formación. 2.5.1. Competencias del profesorado Bien es cierto que toda la perspectiva aquí planteada expone que los escenarios formativos son y serán cada vez más tecnológicos, es por tanto preciso que los profesores adquieran unas mínimas competencias para poder hacer uso de ellas. Y es por ello que se hace necesario reflexionar sobre las características que un profesor debe de poseer. Sin embargo, como afirma Escudero (2006), es tan amplio el abanico de características que se le asignan a la profesión de docente que es prácticamente inabarcable. Cuando hacemos mención al término competencia, nos referimos al “conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a título personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habrían de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educación a todos” (Escudero, 2006, p.34).

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Zabalza (2007), en su artículo “planes de formación del profesorado universitario”, realiza un análisis de las competencias docentes y elabora un esquema basado en diez competencias didácticas para la formación del profesorado universitario: 1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares. 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles. 4. Manejar didácticamente las nuevas tecnologías. 5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos. 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a compañeros. 8. Evaluar los aprendizajes, así como los procesos de adquisición de los mismos. 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. 10. Implicarse institucionalmente. Es destacable el hecho de que en muchos autores que analizan las competencias docentes, el dominio de las NNTT se muestra como una competencia que deben de poseer los profesores (Prendes, Solano y Castañeda, 2010). Por consiguiente, se hace necesario en este nuevo entramado, que los docentes estén preparados y capacitados para reunir y utilizar las TIC como recursos para el proceso de enseñanzaaprendizaje. Cuando hablamos de competencias TIC o, como Villa y Poblete (2007) expresan, competencias en el uso de las TIC, hacemos referencia a “utilizar las Técnicas de Información y Comunicación (TIC) como una herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentación, para el aprendizaje de investigación y el trabajo cooperativo”.

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Dentro de este entramado de las competencias TIC, siguiendo a Cabero, Llorente y Gisbert (2007), entendemos que la formación en esta sociedad del conocimiento debe servir para adquirir una serie de competencias, como las siguientes:         Conocer cuándo hay una necesidad de información. Identificar la necesidad de información. Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información. Saber dominar la sobrecarga de información. Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información. Organizar la información. Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación. Saber comunicar la información encontrada a otros.

Por otro lado, las competencias que los profesores deben de dominar y adquirir se pueden agrupar en tres grandes categorías (Cabero y Llorente, 2007):  Competencias pedagógicas-didácticas

El docente debe de ser experto en el conocimiento y utilización de metodologías y estrategias aplicables en teleformación. Así como deben de dominar todo referido a la planificación, gestión, desarrollo y evaluación para poder adecuar al máximo el proceso de formación con el espacio en el que se desarrolle. Entre las tareas que se realizan en la misma son: creación de conocimiento especializado, centrar la discusión en los puntos importantes, contestar preguntas, responder a las diferentes contribuciones de los estudiantes y sintetizarlas.  Competencias tecnológicas y de dirección

Aunque es recomendable que los problemas técnicos se deriven a los especialistas, es necesario poseer cierto dominio en este ámbito. Nos

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estamos refiriendo, también, a desarrollar habilidades ante programas o software específicos. Así por ejemplo debe controlar las herramientas de comunicación tanto síncronas como asíncronas, dominio básico de herramientas de creación de textos, webs, etc.  Competencias sociales y comunicativas

Teniendo en cuenta las características que ofrecen las TIC, la adquisición de este tipo de competencias supone la base para la creación de un buen ambiente de colaboración, así como de implicación y de calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, el profesor debe familiarizarse con los nuevos procesos de comunicación e interacción, así como fomentar la interacción en su curso a través de nuevos debates. Recientemente se ha realizado un estudio, dirigido por Prendes (2010), en el que se ha estudiado que competencias TIC son necesarias para la incorporación de las mismas en la docencia universitaria. Haciendo una recopilación de la misma, las principales conclusiones que se aportan para mejorar la formación de los docentes universitarios, divididos en tres niveles de domino, son: 1. Domino de las bases que fundamentan la acción con TIC: Aportar conocimientos sobre los conceptos y componentes básicos asociados a las TIC. Dar a conocer diferentes herramientas telemáticas prestando especial atención y concienciando a los profesores de las ventajas que éstas tienen de cara a mejorar el aprendizaje de los alumnos. En la formación para conocer herramientas es necesario presentar ejemplos prácticos de uso de las mismas.

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En cuanto a las herramientas de campus virtual, desde cada universidad debe garantizarse el conocimiento de éstas por parte de la totalidad del profesorado.

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Potenciar el conocimiento de herramientas para la formación del profesorado.

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Potenciar el conocimiento y dar a conocer las posibilidades de herramientas que permitan la colaboración entre estudiantes y profesores.

2. Diseño, implementación y evaluación de la acción educativa con TIC: Fomentar la puesta en práctica de estrategias metodológicas con TIC. Fomentar que se ponga en práctica estrategias metodológicas propias del trabajo en red. Propiciar el conocimiento y utilización de recursos TIC en el aula que fomenten el aprendizaje de los alumnos. Potenciar el uso de herramientas que permitan una participación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Orientar la realización de acciones con TIC de manera práctica y sencilla. Fomentar el uso de herramientas que vayan dirigidas a una finalidad concreta. Presentar las ventajas que tiene compartir, publicar y reutilizar material en entornos de libre acceso y bajo las condiciones de uso con licencia. Compensar la realización de acciones con TIC sobre otro tipo de acciones a realizar por el profesorado. 3. Análisis, reflexión y difusión de la acción llevada a cabo con TIC:

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Dar a conocer “buenas prácticas” educativas con TIC. Fomentar el conocimiento de la política llevada a cabo por la institución para el uso de las TIC.

-

Propiciar

la

utilización

de

herramientas

que

permitan la

colaboración y comunicación docente de forma que se desarrollen procesos de reflexión sobre la acción educativa con TIC. Como podemos observar, después de esta aportación, es totalmente necesario ir mejorando la formación del profesorado universitario para que incorporen las TIC en sus aulas y, además, que sepan utilizarlas de manera pedagógica y no sólo técnica.

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Capítulo 2
Entre lo presencial y lo virtual: Blended learning
Introducción 1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended learning 1.1. De la educación a distancia al e-learning 1.2. Definición de e-learning 1.3. El Blended Learning 2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en el uso de las TIC 2.1. Características del blended learning 2.2. Características del e-learning 2.2. Roles del profesor y del alumno en los modelos apoyados en el uso de las TIC 3. Componentes para el desarrollo del b-learning 4. Blended learning y EEES 5. Ventajas e inconvenientes del b-learning

Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

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Introducción Nos encontramos en un momento de la historia donde los cambios son habituales, y como dice Cabero y Llorente (2007), “lo único previsible es lo imprevisible”. Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están influyendo en toda la sociedad actual de una manera que muchos no se esperaban, y no mucho menos en la educación. Tal es el caso, que muchos son (Martínez y Prendes, 2003; Salinas, 2004; Prendes, 2007b…) los autores coinciden en la importancia que están tomando y de todo el influjo que estas van a tener en el futuro de la educación. Ya no es complicado ver todo tipo de metodologías que introducen las TIC en el aula, principalmente en la enseñanza superior. Aún así, no debemos dejar de lado la idea de que la tecnología no es la innovación de por sí, sino que es un recurso que se nos presenta para la misma. Un recurso que nos permite la implicación activa del alumno en su proceso de aprendizaje (Salinas, 2004). Cada vez encontramos con más experiencias que introducen las TIC en el aula de los diferentes niveles educativos, desde infantil a la educación superior. Si nos centramos en la educación superior o en el aprendizaje permanente tenemos que tener en cuenta las grandes posibilidades que van a ofrecer las NTIC a través del desarrollo de la formación e-learning o teleeducación y de la introducción de las mismas en el aula ordinaria. A la universidad se le plantea el reto de crear un modelo de sociedad donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un hecho incuestionable. Además, se le plantea también el desafío de formar a los ciudadanos de forma tal que les permita no quedarse fuera de la sociedad del conocimiento, que ya en el capítulo anterior definimos y caracterizamos.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

Por lo tanto, se hace necesaria una reestructuración de la universidad donde poder ofrecer a todos la formación que necesitan, y es aquí donde juegan un papel importante todas las TIC, ya que nos van a permitir una personalización mayor de la enseñanza en una sociedad con horarios muy distintos y con posibilidades muy diferentes. Como ya comenté en el capítulo anterior, nos encontramos con dos formas de aplicabilidad de las TIC en educación (Martínez y Prendes, 2003). La primera de ellas hace referencia a la las redes en la educación, entendida como la incorporación de las TIC como un recurso didáctico. La segunda, denominada redes para la enseñanza, las TIC son usadas como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza. Dentro de esta última, tenemos dos tipos: teleeducación o e-learning y semipresencial o blended learning. Y es que en los últimos tiempos, los escenarios de formación están comenzando a sufrir cambios, principalmente desde la aparición de las nuevas tecnologías y de las redes telemáticas. El espacio y el tiempo se ven configurados y concebidos como elementos flexibles gracias a las TIC (Martínez y Prendes, 2003; Llorente y Cabero, 2008). En este capítulo vamos a analizar las dos formas para poder entender mejor estas modalidades de formación y principalmente el blended learning que es de la que trata nuestra experiencia, mezclando una con otra debido a que en la modalidad b-learning una parte importante de la misma la compone lo virtual. En primer lugar, analizaremos que es eso de blended learning y sus características, veremos cómo se compone y algunas de las ventajas e inconvenientes del mismo.

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1. ENTRE LA ENSEÑANZA PRESENCIAL Y LA ONLINE: BLENDED LEARNING 1.1. De la educación a distancia al e-learning El término e-learning o teleducación es considerado una nueva modalidad de formación a distancia. El concepto de educación a distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde normalmente el profesor y el alumno no se encuentran físicamente presentes en el lugar donde se está dando la educación, y como derivación de esta separación, se caracteriza por el uso de diferentes medios tecnológicos o mecánicos como elementos conducentes de la información y la comunicación (Prendes, 2003). Carnwell (1999, p. 51) define la educación a distancia como “la educación que se acomete en un lugar gráficamente separado de la institución en la que se haya matriculado el alumno”. También resulta interesante la definición realizada por García Aretio (2001, 39), en la que dice que “la enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. Bartolomé (2004), recoge que las características que definen a la educación a distancia y que son más repetidas por los expertos son: separación (física) profesor-alumno, uso de medios técnicos, tutoría del profesor como apoyo y aprendizaje independiente. Tal y como nos dice Prendes (2003), las características que destacan de la enseñanza a distancia son:  Separación permanente o cuasi-permanente entre profesor y alumno. Lo que suele ser común es la separación espacial y temporal entre profesor y alumno.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

  

La influencia de una organización educativa responsable del curso. Utilización de medios. La necesidad de un sistema de comunicación bidireccional que posibilite la comunicación rápida entre estudiantes, administración y profesores.

 

Separación cuasi-permanente del grupo de aprendizaje. Basados en el uso de materiales estructurados. Haciendo mención a Llorente y Cabero (2008) algunas características

que se podrían añadir son:   Organización de apoyo-tutoría. Existe la figura de un tutor para ayudar al alumno y guiarle en su proceso de aprendizaje. Aprendizaje independiente y flexible. Facilita la individualización del aprendizaje gracias a la flexibilidad que la modalidad permite. Ahora bien, la telenseñanza o e-learning se encuadra como una modalidad dentro de la educación a distancia, que a diferencia de esta, hace referencia cuando todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza a través de la red (Llorente y Cabero, 2008; Ayzemberg, 2009). Además, la interactividad se produce en tiempo real entre usuarios, así como entre usuarios y contenidos (Martínez y Prendes, 2003). Para García Aretio (1999), catedrático de educación a distancia de la UNED, realizó un análisis de la evolución desde la educación a distancia al e-learning, y la divide en tres etapas marcadas por el surgimiento de diferentes tecnologías. Su primera etapa es “la enseñanza por correspondencia”, la más larga de todas, caracterizada por el envío por correo de la información. La segunda etapa, “la enseñanza multimedia”, es la etapa donde la información empieza a encontrarse en hipertexto a través de CD o disquetes. Por último, la etapa de “la enseñanza telemática”, que surge en los años ochenta, influida por la aparición de las redes telemáticas, y donde el autor incluye una subetapa, en la que aparece el término e-learning debido a la eclosión de las www.

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En este recorrido, encontramos un hito anterior a las redes telemáticas y a las posibilidades que ofrece este medio: se trata de la televisión. Como recoge Aliste (2006), se crearon grandes expectativas con este gran hito de la revolución tecnológica educativa. Sin embargo, todas esas expectativas fueron quedando tan sólo en proyectos sin cumplir, en la que destaca como causa principal la incapacidad del medio para producir interacción entre profesor y alumno. Y esa necesidad de interacción fue la impulsora de trabajar ordenador. Pero no sería hasta la convergencia de tres factores lo que provocaría la modernización y el salto tecnológico en la educación a distancia. Estamos hablando de Internet, el hipermedia y el desarrollo de los procesadores aumentando velocidad, conectividad y resolución gráfica. Y es indudable el hecho de que la incorporación de las TIC han generado una gama de oportunidades que llevan más allá al concepto de educación a distancia. Barrientos y Villaseñor (2006) realizan en su obra una definición de las diferentes etapas o períodos que podemos encontrar dentro del elearning. Estos autores describen las siguientes etapas: y centrar los esfuerzos en el

Era de la capacitación (previo a 1983)

Era de la Multimedia (1984-1993)

Primera ola del e-learning (1994-1999)

Segunda ola del e-learning (2000-2005)

Tercera ola del e-learning (2005-2010)

Figura 2: Etapas del e-learning (elaboración propia a partir de Barrientos y Billaseñor (2006)

Era de la capacitación orientada en el instructor (previo a 1983). Antes del uso normalizado de los ordenadores, el método más empleado era la capacitación presencial otorgada por el profesor. Los estudiantes salían de su ambiente laboral para trasladarse e interactuar con el profesor. Sin embargo, los costos eran muy altos.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

Era de la Multimedia (1984-1993). Los avances tecnológicos logrados durante este período hace que se avance hacia la utilización de medios informáticos. En un intento por hacer más atractivo los cursos, éstos fueron entregados en CD-ROM. El mismo provocaba la disponibilidad del material en cualquier momento y cualquier lugar, sin embargo, la interacción con el profesor y las presentaciones dinámicas indujeron a que las experiencias fueran menos atractivas. Primera ola del e-learning (1994-1999). La revolución de la Web llevó a que los proveedores de formación empezaran a explorar como podrían influir estas nuevas tecnologías en la mejora del aprendizaje. Así la tutoría vía e-mail, intranet y formación basada en la web empiezan a emerger. Segunda ola del e-learning (2000-2005). En esta última década, todos los avances que se están produciendo en las TIC, incluyendo las aplicaciones Java, la banda ancha y otras muchas innovaciones están revolucionando el mundo de la formación en red o e-learning. Tercera ola del e-learning (2005-2010). Estos autores ya

pronosticaban una nueva ola del e-learning, en la que la dependencia de los desarrollos tecnológicos prevalece sobre los avances en el conocimiento. Podemos hablar también en la misma, del paso de la tecnología de la información a la tecnología de la colaboración vinculada a la web 2.0. Por otro lado, Cabero y Castaño (2007) distinguen cinco grandes etapas de desarrollo de la teleformación, las cuales se diferencian por intereses específicos y líneas de investigación y desarrollo concretas: 1. De despegue: el impulso y el esfuerzo se encuentra en la dotación de infraestructuras tecnológicas. 2. Una segunda etapa en el que los intereses se centran en la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían

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ponerlas en práctica. Es la etapa donde se desarrollan plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes servicios. 3. De los contenidos: se pasó de la preocupación de los mecanismos de entrega a preocuparse por lo que se entregaba, así como las características necesarias para que la actividad formativa fuera de calidad. 4. Preocupación, en una nueva etapa, por la búsqueda de estrategias de utilización y de la evaluación. 5. En esta última etapa nos encontramos, y es la preocupada por el desarrollo de la combinación de acciones de teleformación a distancia con las efectuadas de forma presencial, a lo que se le ha denominado blended-learning. Más recientemente, Llorente y Cabero (2008) dividen la evolución de la teleformación o web-based learning en cuatro etapas:

ETAPA Enseñanza por Enseñanza multimedia -

CARACTERÍSTICAS Nacida a finales del siglo XIX y principios del XX Textos rudimentarios Para comunicarse, texto escrito a través del correo Paradigma de currículo cerrado de corte tradicional Década de los 60 Utilización aprendizaje Radio y televisión Importancia del diseño, producción y generación de materiales didácticos Preocupación por las concepciones subyacentes a las teorías instruccionales de múltiples medios como recursos para el

correspondencia

Enseñanza telemática

-

Mediados de los 80 Integración de las telecomunicaciones con otros medios

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Uso del ordenador personal Emisiones de radio y televisión, audioteleconferencia y

videoconferencia Enseñanza Internet vía Mediados de los 90 Comunicación educativa a través de Internet Posibilidades de interacción bidireccional en tiempo real mediante audio y video
Tabla 3: etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008)

Esta nueva situación de enseñanza-aprendizaje a través de las redes telemáticas posibilita la participación del alumnado de manera mucho más interactiva, mantener espacios de comunicación continuos y acceder a numerosos recursos didácticos y fuentes de información, desde escenarios distintos a los presenciales (Cabero y Pérez, 2007). Algunos autores consideran al blended learning la evolución normal del e-learning. Una vez realizado un análisis de lo que es e-learning y del cambio transcurrido de la educación a distancia, es hora de entrar más concretamente en que es eso de e-learning para posteriormente introducirnos y ubicar que es el blended learning, es decir cómo se configura y se entiende. 1.2. Definición de e-learning Ante este tipo de formación son numerosos los términos que se han expresado para definirla: aprendizaje en red, teleformación, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Son muchos los que se han aventurado a definir el termino e-learning. Si realizamos una traducción literaria estaríamos haciendo referencia a aprendizaje electrónico. Baelo (2009) recoge la evolución de las diferentes definiciones que los distintos autores han ido realizando sobre el e-learning, a las que añadiré algunas de otros autores. Así, la primera que recoge fue elaborada por la Dirección General de Telecomunicaciones en el año 1996, aunque

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realmente hace referencia a un término semejante, tele-educación. Ellos la consideran como la educación a distancia que basada en el uso de las tecnologías de la información y la telemática, posibilitan el desarrollo de aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier posible receptor. Azcorra y otros (2001) lo entienden como un tipo de enseñanza a distancia con carácter flexible, abierto e interactivo que se desarrolla a través de las TIC. Es interesante la definición aportada por Khan (2001) sobre formación a través de Internet entendido como “un enfoque innovador para desarrollar programas de enseñanza basados en la hipermedia para una audiencia remota, utilizando los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados, centras en los alumnos, interactivos y facilitadores”. En la Comunidad Europea se creó una comisión para trabajar sobre el aprendizaje en red. Del mismo surgió un trabajo con el nombre “eLearning Action Plan” (2001, p.2), en el cual se entiende el término elearning como “the use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration”. Una de las definiciones más utilizadas es la elaborada por Rosenberg (2001), y que lo define como “el uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades”. En palabras de Martínez y Prendes (2003, p. 52), la telenseñanza “pretende establecer una comunicación directa entre el profesor y el alumno en el momento en que se está produciendo el proceso educativo, así como un acceso del alumno a los contenidos, utilizando para todo ello como canal artificial los nuevos canales telemáticos de comunicación”. Paulse (2003), especifica el e-learning como el aprendizaje interactivo, en el cual los contenidos de aprendizaje están

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

disponibles en línea y permiten un feedback automático a los estudiantes en las actividades de aprendizaje. Ya en el año 2004, Bartolomé (2004) define el e-learning como la formación a distancia reforzada por las posibilidades educativas que tienen las TIC. Por otro lado, Cabero (2006, p.2) entiende el e-learning como “la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet)”. Aliste (2006) en su tesis doctoral, define el e-learning como esa modalidad de enseñanza electrónica a distancia que utiliza el ordenador y la interconexión en red (Internet) para la transmisión de contenidos. Bernardez (2007) se aventura a definir el e-learning como todas aquellas metodologías, estrategias, o sistemas de aprendizaje que emplean tecnología digital y/o comunicación mediada por ordenadores para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre individuos, comunidades y organizaciones. Ally (2008), entiende que en este tipo de enseñanza el alumno está separado (físicamente) del profesor o tutor, se utiliza la tecnología (normalmente un ordenador) para acceder a los materiales de aprendizaje, se aprovecha esa misma tecnología para la interacción con el profesor o tutor y con otros compañeros, y se proporciona algún tipo de ayuda o apoyo a los estudiantes. Como ya comenté anteriormente, es interesante realizar un análisis del paso que ha sufrido la educación a distancia a esta manera de formación conocida como e-learning. Este proceso nos da lugar a entender los entresijos que conlleva una formación a distancia a través de las redes telemáticas y el porqué de su integración en un modelo semipresencial.

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1.3. El Blended learning La utilización de las TIC en el ámbito educativo superior plantea cambios significativos y nuevas opciones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como nos comenta Prendes (2007b, p. 207), “las denominadas nuevas tecnologías nos ofrecen formas y medios de comunicación que abren, en el terreno educativo, posibilidades de gran interés para la renovación y flexibilización de los modelos tradicionales de enseñanza”. La introducción de las TIC nos permiten avanzar hacia los modelos semipresenciales, que integran desde situaciones presenciales en las cuales se produce una integración curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan puntualmente sesiones presenciales de formación (Prendes, 2007b). Estos modelos son los que se le han llamado Blended Learning o semipresencialidad. Si hacemos una traducción literal del término nos estamos refiriendo al aprendizaje mezclado (to blend: mezclar, combinar) como así nos lo expone García Aretio (2004a). En la siguiente figura de Prendes (2007b) nos da una visión más concreta de lo que estamos hablando.

Figura 3: del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b)

De la misma manera, Cabero y Llorente (2008), a través de la propuesta de Mason y Rennie de 2006, explican que es blended learning

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

a través de un continuo que va desde el aprendizaje online al aprendizaje offline, al igual que hace Prendes.

Figura 4: ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)

Por tanto, estos autores (2008, p. 3) comprenden el aprendizaje mixto como la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde se combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y digitales), donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseñanzaaprendizaje, y donde los cambios también afectan a los modos organizativos. Una definición muy sencilla y precisa sobre el término blended learning es la que nos ofrece Bartolomé (2004, p. 11) cuando lo describe como “aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” y cuya idea clave es la “selección de medios adecuados para cada necesidad educativa”. Por su lado, Salinas (1999) lo describe como “educación flexible” y es de hecho el modelo que se utiliza en el Campus Extens de la Universitat de Illes Balears. Thorne (2003) también lo define como el aprendizaje que combina el aprendizaje en línea con métodos más tradicionales de aprendizaje y desarrollo, además de ser una oportunidad de integrar los avances

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innovadores y tecnológicos que nos ofrece la enseñanza online con la interacción y participación que ofrece el mejor aprendizaje tradicional. Alemany (2007) entiende blended learning como un diseño docente en el que las tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) se combinan con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje. Al igual que sucede con el e-learning, el blended learning nace en el marco del negocio, así Brennan (2004) nos habla de que se trata de una combinación de medios para proveer aprendizaje planteado para resolver problemas específicos de negocio; pero de igual modo, su entrada en el ámbito universitario cada vez es más fuerte (Galán Mañas, 2009). Sin embargo, como afirma Bartolomé (2008), no se trata de un concepto novedoso sino que se utiliza desde hace ya bastante tiempo. Son numerosos los términos que se han utilizado en la literatura española para referirse al blended learning: modelo híbrido, enseñanza flexible, enseñanza semipresencial, aprendizaje mixto, aprendizaje mezclado, etc., pero los más usados son (Bartolomé, 2008): Enseñanza semipresencial Educación flexible Formación mixta Bartolomé (2001) Salinas (1999) Pascual (2003)

Como recoge Galán (2009) en su tesis doctoral, algunos autores atribuyen el origen del blended learning a la herencia del peso que la psicología del aprendizaje ha tenido en el mundo anglosajón; por otro lado, otros autores atribuyen el origen de la enseñanza semipresencial al proceso de enseñanza en el que se fundamenta, herencia de la didáctica del ámbito latino más centrada en la acción del docente. Para Bartolomé (2008) el blended learning no surge del e-learning, sino de la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos, si bien trata de mejorar la calidad de aquella. Para García Aretio (2004b) el

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

término aprendizaje mezclado no es el correcto porque no queda claro que es lo que se mezcla y lo denomina “modelo de enseñanza y aprendizaje integrado”; y al igual que Bartolomé, considera que el origen procede como evolución de los procesos de formación presenciales, pero en este caso en la empresa, y a la que se le han ido sumando instituciones educativas tradicionalmente presenciales, la mayoría universitarias. Para McDonald (2006) el término blended learning hace referencia tanto al sector empresarial como al académico, aunque es en el sector universitario donde está creciendo considerablemente. Para Aguado y Arranz (2005) el blended learning es un modelo mixto de aprendizaje que combina los métodos online con los presenciales, y por tanto siguen con la misma línea que Bartolomé. En la opinión de los autores, esta modalidad de formación se presenta como una alternativa para salvar las limitaciones de las soluciones informáticas para el autodesarrollo. Otros autores, como Suárez (2007), determinan que el blended learning busca recuperar el contacto personal-presencial entre profesores y alumnos y entre alumnos perdido por el boom de la formación cien por cien virtual. Por tanto, son muchos los autores (Thorne, 2003; Suárez, 2007; Allan, 2007; Cabero y Llorente, 2008) que piensan que el aprendizaje semipresencial supone una mejora cualitativa frente a la enseñanza completamente a distancia o presencial; en consecuencia, podríamos decir que es un modelo de formación que recoge lo mejor de los otros dos modelos: presencial y virtual. Como la define Brennan (2004), es “una estrategia que combina la enseñanza presencial y el trabajo autónomo del alumno fuera del aula”. Resulta totalmente inalcanzable recoger todas las definiciones que sobre el término blended learning o aprendizaje semipresencial se han realizado en los últimos años. Este hecho nos lleva a plantearnos el paso transcurrido de la educación a distancia como tal al conocido e-

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learning,

por

lo

que

parece

también

interesante

realizar

una

aproximación a este último término. El paso de la educación a distancia al e-learning nos acerca más a entender el porqué del surgimiento del blended-learning. 2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA APOYADOS EN EL USO DE LAS TIC 2.1. Características del Blended Learning Se pueden considerar que la selección de los recursos más apropiados, y la determinación de sus funcionalidades y posibilidades, se convierten en los elementos que podemos considerar claves para el blended learning (Llorente y Cabero, 2008). Allan (2007) entiende el blended learning como un enfoque holístico para el aprendizaje que incluye la combinación de diferentes enfoques, e identifica los diferentes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje que se pueden combinar:        El tiempo: actividades sincrónicas y asincrónicas. Lugar donde se realiza el aprendizaje. Las TIC: Internet, DVD, plataformas virtuales, etc. Contexto de aprendizaje. Enfoque pedagógico. Tipos de estudiantes. Interacción en el proceso de aprendizaje: autónomo o en grupo.

Si bien es cierto, como la autora confirma, normalmente cuando los autores hablan de blended learning se refieren, en su mayoría, a los aspectos relacionados con el tiempo, lugar y las tecnologías. Por su lado, Thorne (2003) aconseja realizarse una serie de preguntas para indagar qué opción de blended learning es la más adecuada para cada caso:

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

1. ¿Qué método puede ofrecer las experiencias de aprendizaje más adecuadas y estimulantes para los estudiantes? 2. Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, ¿podemos presentar la misma información de diferentes maneras y garantizar a los estudiantes múltiples opciones de aprendizaje? 3. ¿Podemos cuestionar algunos de los modelos tradicionales de transmisión de aprendizaje para poder ampliar su alcance e involucrar al estudiante de otra manera? 4. ¿Podemos dar apoyo a otros docentes para que experimenten diferentes formas de transferir el aprendizaje? Clark (2003) estructura una serie de componentes que son necesarios e imprescindibles para el desarrollo de una experiencia formativa de blended learning:
Componente Offline Lugar físico de Aprendizaje en el Componente Online Contenido aprendizaje online de Recursos básicos para el aprendizaje Contenidos generales Representaciones simulaciones Tutoría presencial Tutorización Seguimiento Trabajo de clase Lecturas, role-play, conferencias seminarios, Aprendizaje colaborativo online Tutoría online Tutorización online Seguimiento online Correo foro de trabajo electrónico, discusión, en chat, y

aprendizaje

lugar de trabajo Visitas a lugares físicos

videoconferencias Medios impresos Libros Revistas Periódicos Gestión aprendizaje online del Orientaciones las búsquedas Recuperación documentos archivos Medios electrónicos Audio cassettes, Internet Sitios web Blogs de y sobre

audio CD, Videotape, CD-ROM, DVD Medios comunicación de TV, radio, televisión Medios móviles

Portátiles PDAs Teléfono móvil

interactiva

Tabla 4: componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003)

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Bersin (2004) es otro de los autores que aplica el blended learning en la empresa y lo entiende como una combinación de diferentes medios de formación para crear un programa de formación que sea lo más óptimo posible. Se trata de sintetizar todos los medios de formación en un espacio de mezcla integradora capaz de adaptarse a los diferentes contextos de la mejor manera posible. Este autor nos propone cinco modelos de blended learning: 1. Autoaprendizaje por vía electrónica mediante e-learning

combinado con otros medios o acontecimientos. No se hace uso del aula y el alumnado accede a múltiples elementos multimedia integrados en un curso en línea. 2. Curso dirigido por un profesor, combinado con autoaprendizaje. Se utilizan actividades de aprendizaje electrónico, actividades durante la clase y actividades entre las clases. Este modelo considera el aula como la mejor forma de desarrollar nuevas habilidades, reflexión y conocimiento para pequeños grupos. 3. Seminarios vía web combinados con otros medios. Este modelo permite a los estudiantes escuchar e incluso ver al profesor online. Los estudiantes retienen el material gracias a la voz, la interactividad y el movimiento incluidos en el acontecimiento. 4. La formación en el trabajo con un gerente o profesor. Se utiliza principalmente para programas en los que las habilidades que hay que aprender son complejas, y se centra en ejercicios, debates y otras actividades que tienen lugar en el puesto de trabajo y que suele dirigir un superior. Esta modalidad se utiliza ampliamente en la formación técnica de procesos. 5. Simulación y laboratorio. Se emplea a menudo para la formación en tecnologías de la información y aplicaciones de software. Esta modalidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender mediante la práctica, en un ambiente seguro y real.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2

Aun así Bersin (2004) nos confirma que no existe un modelo perfecto y que cada empresa (o universidad) debe adaptar el modelo que más le convenga a sus necesidades, además hay que tener en cuenta que los avances tecnológicos llevan consigo nuevos modelos. Por otro lado, García y Moreno (2006), desde la experiencia de aplicación de este modelo, destacan como características que más definen el modelo de aprendizaje blended learning las siguientes: a) Las tecnologías www son fuente de distribución, almacenamiento y gestión del material docente/discente global. Sistema que no se orienta de manera única a disponer material, sino de aprovechar los materiales ya existentes. b) Desarrolla un método de estudio independiente. c) Método de aplicación: mientras que en el modelo presencial la aplicación se cristaliza en experimentos, prácticas… el modelo blended learning permite descentralizar dicha información y distribución entre todos los implicados. d) Tutorización: más allá del escenario presencial, concluye en un detallado conocimiento y seguimiento tanto por parte del docente para el desarrollo de los alumnos, así como del propio desarrollo de los alumnos. e) Incentivo y adecuación al trabajo colaborativo: al utilizar medios que permiten comunicar y distribuir la información fuera del contexto de la presencialidad. f) Método comunicativo: los sistemas de comunicación vía web viene a mostrarse a modo de potencial en los métodos de puesta en marcha de trabajo colaborativo, atención al alumno, puesta común de ideas, proveyendo mayor libertad en la realización de esas actividades. g) Método de evaluación: referido a las pruebas personales vía optimización de tareas formativas online, unas pruebas cuya estructura de efectividad se adaptan a las respuestas del sujeto, lo

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cual permite mayor precisión y realimentación de los métodos pedagógicos, además de darle una visión para orientarle y mostrándole un análisis de su rendimiento. Para Galán (2009) son cuatro los ejes que caracterizan y articulan esta modalidad de formación: la presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincronicidad. Sin nos referimos a la presencialidad podemos advertir que, como en los modelos totalmente presenciales, produce que el alumno se sienta acompañado, guiado por el profesor y estimulado por la interacción con otros estudiantes. Estas sesiones en esta modalidad nos pueden servir para llamar la atención sobre ciertos contenidos o simplemente tutorizar a los estudiantes. La mayoría de veces se utiliza también para la presentación y finalización de un curso. Como nos comenta la misma autora, este tipo de sesiones deben valer para:           Debatir el contenido de la asignatura, el sistema de evaluación y la metodología. Dotar a los estudiantes de la competencia para el uso de las herramientas tecnológicas necesarias para el normal desarrollo. Reforzar la relación entre estudiantes estudiantes. Crear grupos de trabajo. Asignar trabajos y detallar la metodología que hay que seguir para desarrollarlos. Resolver ejercicios guiados por el docente. Aclarar dudas. Simular proyectos reales. Tutorizar de forma personalizada o en grupo. Evaluar el cumplimiento de las tareas solicitadas. y entre profesores y

En relación a la distancia como eje, las TIC nos abren nuevas posibilidades que permiten crear actividades de aprendizaje virtual, tanto sincrónicas como asincrónicas, para las que no es necesario coincidir en

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el espacio ni en el tiempo. Para trabajar en la distancia no se trata de virtualizar lo presencial, sino de crear un espacio de aprendizaje virtual que conceda mayor énfasis al trabajo autónomo del alumno. Entre las ventajas de tener sesiones a distancia encontramos: la flexibilidad que ofrece al estudiante, resulta muy positivo para los estudiantes más desaventajados, el trabajo con herramientas electrónicas y entornos virtuales le acerca a los estudiantes a la realidad profesional (Galán, 2009). Cuando hablamos de sincronicidad nos estamos refiriendo a aquellas herramientas que permiten establecer la comunicación en tiempo real. Este tipo de interacción permite que a lo largo de una presentación los alumnos se hagan comentarios sin interrumpir la explicación. Son muchas las herramientas sincrónicas que existen en el mercado, pero de las que más posibilidades nos ofrecen es la videoconferencia. El uso de estas herramientas en un modelo semipresencial puede ser muy similar al uso que se puede hacer en un modelo virtual , pero con la posibilidad de realizar con anterioridad sesiones presenciales para iniciar la actividad, aclarar dudas o analizar lo ocurrido. Las herramientas sincrónicas nos ofrecen las siguientes ventajas: la interacción en vivo, los estudiantes tienen una sensación de presencia, la posibilidad de archivar los diálogos, el docente puede aclarar las dudas y el carácter social de este tipo de comunicación (Galán, 2009). Las herramientas de comunicación asincrónica son las que posibilitan la comunicación en tiempo no real. La asincronicidad no tiene porque referirse únicamente a la comunicación, también pueden ser actividades que el alumno haga a su propio ritmo. Pueden ser muy útiles en actividades de aprendizaje colaborativo, coevaluación o debates. Entre las herramientas asincrónicas más conocidas y utilizadas encontramos el correo electrónico, los foros, los blogs… Estas herramientas nos presentan como ventaja: la flexibilidad de la comunicación, el incremento de la reflexión y que siempre queda constancia del historial de participación.

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Como hemos visto hasta ahora, uno de los componentes muy importantes dentro de la formación semipresencial o blended learning es la parte virtual que se incorpora. Prendes (2007) y Llorente y Cabero (2008), como ya se expuso, nos hablan de un continuo en el que el blended learning va variando según el grado de virtualidad que se le dé al curso. El hecho de que en nuestro caso el grado de virtualidad sea bastante importante nos lleva a adentrarnos, de una manera más concreta, en las características que presenta, dentro de esta modalidad semipresencial, la parte más virtual del proyecto. 2.2. Características del e-learning El e-learning, desde su inicio, se ha presentado como una modalidad de formación capaz de resolver ciertos problemas educativos con los que nos encontramos, como pueden ser distanciamiento físico de los estudiantes o la necesidad de mejora constante a la que nos invita la sociedad del conocimiento (Cabero, 2006). Por lo tanto, para comprender mejor la verdadera aportación de esta modalidad de formación, es preciso realizar un análisis de las peculiaridades de la misma. Así como menciona Cabero (2006), podemos presentar las características del e-learning desde una doble perspectiva: en primer lugar comparándola con la enseñanza presencial tradicional, y por otra, presentando dichas características distintivas. De esta manera, en comparación entre la enseñanza presencial tradicional y la enseñanza online encontramos las siguientes diferencias recogidas en una tabla elaborada por Cabero y Gisbert (2005):

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
Formación basada en la red Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo Basada en el concepto “formación en el momento que se necesita” (just-in-time training) Permite la combinación de diferentes materiales Formación presencial tradicional Parte de una base de conocimiento y el estudiante debe ajustarse a ella Los profesores determinan el cuándo y el cómo reciben los materiales de formación Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente investigadoras Con una a sola un aplicación mayor se puede de Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente de presentación. Tiende a un modelo lineal de el conocimiento para generar actitudes innovadoras, críticas e

atender

número

estudiantes El conocimiento es un proceso activo de construcción Tiende a reducir el tiempo de formación

comunicación La comunicación entre el se desarrolla y el

básicamente estudiante Tiende a ser interactiva, tanto entre estudiantes como con el contenido Tiende a realizarse de forma individual, sin renunciar al trabajo colaborativo. Puede ser utilizada en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible por parte del estudiante Es flexible Tenemos poca experiencia en su uso

profesor

La enseñanza se desarrolla de forma preferentemente grupal Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar Se desarrolla en un tiempo fijo y en un aula específica

Tiende a la rigidez temporal Tenemos utilización mucha experiencia en su

No siempre disponemos de los recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento

Disponemos estructurales y

de

muchos

recursos para su

organizativos

puesta en funcionamiento

Tabla 5: diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005)

Por otro lado, si nos centramos en las características del e-learning que lo distinguen de otros tipos de formación, y siguiendo a Cabero y Castaño (2007), podemos centrarnos en las siguientes dimensiones para caracterizarla:

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Aprendizaje mediado por ordenador Se trata de una acción formativa realizada a través de un medio concreto, el ordenador, el cual se encuentra conectado a una red telemática. Por lo tanto, es necesario que existan dos instrumentos básicos, uno para emitir y otro que reciba. También, tanto el emisor como el recepto deben tener experiencias significativas para desenvolverse con esos instrumentos. Además, los contenidos deben ser transformados en signos digitales que permitan su emisión y recepción. Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo Una de las características más significativas. El profesor y el alumno se encuentran separados temporal y geográficamente, lo que favorece que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento que quiere interaccionar con la información. Gracias a ello, los estudiantes no se ven perjudicados por el lugar en el que se encuentran para acceder a la información; además de ahorrar tiempo, esfuerzo y presupuesto. Utilización de diferentes herramientas de comunicación A través de diferentes herramientas y recursos los usuarios de estas acciones formativas pueden comunicarse, tanto de manera presencia, por lo general muy limitada, a la mediática con diferentes medios. Hay una gran variedad de herramientas con las que el profesor y el alumno pueden comunicarse. Multimedia Se trata de otra de las características más significativas. Al alumno se le ofrece la posibilidad de interaccionar con la información, limitado sólo por las características de la red en la que interacciona. Otra ventaja que ofrece es que los sistemas simbólicos utilizados no sólo tienen repercusiones técnicas, estéticas y expresivas, sino también cognitivas, impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades específicas.

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Hipertextual/hipermedia Esta característica depende de la estructura en la cual se ha realizado la información. Permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de construir su propio discurso, de forma tal que el lector se convierte en un “lectoautor”. Para ello se necesita que el alumno se convierta en un actor activo en el proceso formativo y realice conexiones significativas, además de tener unos conocimientos previos para poder efectuarlas. Aprendizaje flexible Este se concreta en cuatro tipos:     Flexibilidad temporal y espacial para la interacción y recepción de la información. Flexibilidad para la interacción con diferentes códigos. Flexibilidad para la selección del tipo de comunicación. Flexibilidad para la elección del itinerario formativo.

Aprendizaje muy apoyado en tutorías Esta característica garantiza el éxito de la misma. Se trata de estar fuertemente tutorizado al alumno. Las investigaciones hablan de que el éxito se pone de manifiesto cuando los alumnos se encuentran con la posibilidad de realizar tutorías de forma personalizada y constante. Materiales digitales Otro de los factores que lo caracteriza consiste en que los materiales que se utilizan son digitales, y por tanto presentan todas las ventajas de estos signos: duplicación, comprensión, transferencia, manipulables, etc. Aprendizaje individualizado versus aprendizaje colaborativo Ya hablamos en el capítulo anterior de esta posibilidad que nos brindan las TIC. Y es que, la teleformación puede servir tanto para realizar acciones formativas individuales como aprendizajes colaborativos.

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Interactivo Se trata de una interactividad que podemos entender desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes, e interactividad entre todos los participantes de la acción formativa (profesores, alumnos y administradores). Anteriormente Khan (2001), ya había establecido una serie de características sobre la formación a través de Internet. Por lo tanto, podemos añadir a las ya expuesta las siguientes:       Búsqueda online: Internet se puede utilizar como medio para completar la formación. Publicación electrónica: tanto los profesores como los alumnos pueden publicar en Internet de manera fácil. Multiplicidad de expertos: Internet permite incorporar expertos de diferentes lugares y áreas de trabajo. Coste razonable: se reduce los costes de aula, instalaciones, equipos, etc. Facilidad de desarrollo y mantenimiento de cursos. Seguridad: sólo los formadores pueden modificar o alterar la información que se presenta y los alumnos pueden tener una contraseña. Todas estas características pueden ser comprimidas en tres grades dominios que se pueden diferenciar en los procesos de formación a través de Internet (Llorente y Cabero, 2008): La dimensión funcional: cuestiones relacionadas con la pedagogía y el conocimiento. La dimensión organizativa: recoge las características estructurales, contextuales, económicas y asuntos legales.

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-

La dimensión técnica: relacionada con los aspectos de arquitectura, interoperabilidad de los protocolos, infraestructuras de redes, servidores, aplicaciones e interfaces de los usuarios, Los principios que orientan el proceso de aprendizaje en el e-learning

según Marcelo (2002), son:  Activo: el alumnado no puede permanecer pasivo, sino que deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y deben desarrollar habilidades de búsqueda, análisis y síntesis.  Abierto: se debería propiciar la capacidad de aprender de forma autónoma,   los alumnos deben indagar en busca de conocimiento. Colaborativo: el alumnado debe desarrollar habilidades para relacionarse con los demás. Contextualizado: la enseñanza debe presentar al alumnado situaciones reales, auténticas, a través de casos que permitan situar el nuevo conocimiento en un contexto real.  Constructivo: la nueva formación se elabora y construye sobre la anterior,  contribuyendo a que el alumnado alcance un verdadero aprendizaje. Orientado a metas: los objetivos de aprendizaje se hacen explícitos y el alumnado tiene facilidad para elegir el camino que quiere seguir para alcanzar estas metas.  Diagnóstico: partir de un diagnóstico para conocer el punto de partida de los alumnos de forma que se pueden ir haciendo evaluaciones y comprobando el progreso en su aprendizaje.   Reflexivo: reflexión para que los alumnos puedan ir tomando conciencia sobre cómo aprenden para mejorar ese proceso. Multimedia: se debe dar a los alumnos información procedente de diferentes fuentes.

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Flexible: se le debe dar la oportunidad a los alumnos de aprender en el momento que así lo crean.

Para terminar este punto, Tirado (2002, pp. 215-219) también nos habla de una serie de principios, en los que afirma que existe un cierto reconocimiento general: Principio 1: facilitar un discurso centrado en conceptualizaciones. La conceptualización, como afirma Tirado, es algo así como la movilización de esquemas mentales para la reelaboración de conceptos y principios con el propósito de encontrar soluciones a los problemas, lo que permite que el discurso quede organizado alrededor de diversas clases de aportaciones conceptuales. Principio 2: Utilizar casos reales para hacer más significativo el aprendizaje. En consistencia con los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje se nos presenta la teoría de la flexibilidad cognitiva como un marco de trabajo para la organización de la información. La utilización de casos para el aprendizaje tiene también su fundamentación en las teorías de Kolb sobre el aprendizaje adulto. Principio 3: Estimular el discurso progresivo. La comunicación debería orientarse hacia una articulación sistemática y hacia el avance en la tarea conceptual más que tratarlo como una verdad definitiva. Otro aspecto fundamental es el de proporcionar a los estudiantes herramientas para el discurso progresivo en interacción con sus compañeros. Principio 4: Facilitar el compromiso para profundizar en la indagación. Una condición necesaria es que los actores se comprometan en perfeccionar o enriquecer sus teorías a través de la generación de más cuestiones específicas y de la búsqueda de información. Principio 5: Proporcionar soporte tecnológico para las tareas de aprendizaje. Los entornos de trabajo colaborativo basados en la

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telemática deben proporcionar herramientas para la construcción colaborativa del conocimiento. Las tareas son el medio a través del cual el contenido de la formación se convierte en algo aprendible. Principio 6: Facilitar la externalización del pensamiento a través de la escritura y la visualización de mapas conceptuales. Un aspecto importante de los entornos e-learning es que sistemáticamente guían a los alumnos para que utilicen la escritura y la visualización como vehículos de pensamiento. A través de las herramientas dinámicas de visualización, tales como los mapas conceptuales, a los estudiantes se les puede estimular a utilizar representaciones visuales para representar el conocimiento, así como ver las relaciones entre fenómenos. Principio 7: Utilizar mapas conceptuales y otros recursos para orientar la navegación y la indagación. Para facilitar la navegación a través de la información, los estudiantes deberían disponer de una red conceptual de conocimiento similar a la de un experto. Principio 8: Facilitar el desarrollo metacognitivo y el aprender a aprender. Resulta importante que en estos entornos de aprendizaje hagan visibles todos los estadios por los que va pasando el alumno en el proceso de indagación y no sólo el resultado final. Con el propósito de mejorar el aprendizaje autorregulado, los entornos deben estimular a regular y autoevaluar su comprensión y el avance de sus compañeros. El e-learning, gracias a la interactividad de la tecnología que la ofrece, transforma las posibilidades de los medios que adjunta en elementos que permiten intercambiar archivos de todo tipo entre dos o más puntos de manera interactiva, sincrónica o asincrónica y reticular (Aliste, 2006). En este contexto el e-learning cuenta con tres actores fundamentales básicos y un componente tecnológico característico: profesor/tutor, usuarios, administradores y plataformas. En el lugar que nos encontramos, creo conveniente analizar tanto la figura del profesor/tutor dentro de esta modalidad de formación, así como la del alumno.

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2.2. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en TIC En estos nuevos entornos, tanto los roles que desempeña el profesor como los que realiza el alumno serán diferentes a los actuales, y es de ello precisamente de lo que vamos a tratar este apartado: cuáles serán los nuevos roles que los profesores y alumnos desempeñarán. Principalmente nos vamos a centrar en la faceta virtual de esta modalidad de formación, pero también se mencionará lo que es la parte presencial. Es una gran contradicción intentar realizar una formación donde el alumno sea el centro de atención en el proceso de aprendizaje, donde sea el propio alumno quien tome las decisiones sobre su itinerario de formación, y después se aplique un modelo de formación donde sólo se evalúe su capacidad de memorizar la información y como ésta se parece a la información presentada (Cabero y Castaño, 2007). En esta sociedad del conocimiento es preciso que la educación enseñe a los estudiantes otra serie de capacidades que van más allá de adquirir y repetir contenidos, como puede ser la capacidad para transformar los conocimientos o la capacidad para trasladar esos conocimientos a otras situaciones y a la resolución de problemas. Y es que no nos podemos olvidar ni dejar de lado al EEES, el cual invita a un cambo en la metodología acometida por el profesor hasta ahora, que como recoge Resta (2004, p.28), se produce un cambio de a un cambio a:
Cambio de: Transmisor contenidos respuestas. El profesor controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje. El profesor permite que el alumno sea más responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones. de y conocimiento, fuente de fuente las Cambio a: Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, guía y participante del proceso de aprendizaje.

principal de información, experto en todas

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Se trata de un cambio, que como dice Salinas (2004, p.7), “se trata de una visión de la enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de atención y en la que el profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo”. Y como dice Martínez (2007, p.38), “el profesor por su parte, en tanto que tutor, deberá disponer de habilidades no directivas de comunicación, habilidades que le permitirán dar al alumno la autonomía adecuada y a la vez participar en su construcción del conocimiento”. El papel que asume el profesorado en esta modalidad educativa supera la mera función de transmisión de información. A diferencia del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, donde el profesor es quien dirige imponiendo ritmos, en la enseñanza con TIC, su rol se ve multiplicado y conduce al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndose en un facilitador (Cebreiro, 2007). Si nos centramos en el cambio de roles, Gisbert (2002) nos habla de que el profesor, en la sociedad del conocimiento, va a desempeñar una serie de roles básicos: consultores de información, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y materiales, y supervisores académicos. Consultores de información: buscadores de materiales y recursos; soportar a los alumnos para el acceso a la información; y utilizadores experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información. Colaboradores en grupo: favorecedores de planteamientos y

resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales. Es necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración no presencial marcadas por las distancias y los espacios virtuales.

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Trabajos solitarios: la tecnología tiene más implicaciones individuales que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar o de formase desde el propio puesto de trabajo, pueden llevar asociados procesos de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación. Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de contenidos). Se pasa de transmisores de información a facilitadores y proveedores de recursos. Desarrolladores de cursos y materiales: se centra en una visión constructivista del desarrollo curricular. Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnológicos. Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación. Supervisores académicos: diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos tanto para su formación como para la superación de los diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formación en función de sus necesidades personales, académicas y profesionales. Realizar el seguimiento y supervisión de los alumnos para poder realizar los correspondientes feed-backs que ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación. Dentro de este modelo de formación semipresencial, Thorne (2003) determina que es necesario repensar el papel del tutor. Un tutor dentro de esta modalidad debe saber diseñar e instrumentar un curso en perfecto equilibrio para dar una amplia gama de oportunidades de aprendizaje. El verdadero papel del tutor es reconocer lo que el alumno necesita aprender a través del aprendizaje en el aula y de esta manera identificar el valor añadido que puede otorgar el uso de nuevas tecnologías, el trabajo autónomo del alumno por ellas y el uso de nuevos formatos para mejorar el aprendizaje.

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Si se transforma en estos nuevos contextos los roles del profesorado, también ocurre lo mismo con los alumnos por diferentes razones (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007), además de que cuando se analiza el rol del profesor es imprescindible conectarlo con el rol del alumno (Prendes y Solano, 2006). La telenseñanza es un modelo flexible y abierto de enseñanza a distancia en el que el rol del alumno adquiere un papel aún más importante que en otros modelos tradicionales, en los cuales el alumno se caracteriza por su escasa toma de decisiones en relación con su proceso de aprendizaje; sin embargo, el telealumno es una pieza clave de los procesos de telenseñanza al convertirse en un alumno activo, pasando a ser el principal responsable de su propio aprendizaje (Prendes y Solano, 2006; Prendes, 2007a). Los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y

capacidades, destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino a sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007). Ya no se trata de que los alumnos adquieran unos contenidos específicos, sino adquirir la capacidad de poder aprender a lo largo de la vida. Cuando hablamos de telealumno nos estamos refiriendo al alumno que sigue el proceso formativo a distancia utilizando como canal de acceso a la información y de comunicación las TIC, un alumno que se enfrenta a una situación de enseñanza caracterizada, como ya hemos dicho, por la flexibilidad espacial y temporal (Prendes y Solano, 2006; Prendes, 2007a). Los alumnos se encontrarán en situaciones en las cuales tendrán mayor grado de autonomía, de ahí que tengan que ser más competentes para tomar el control. Para Salinas (1999) el rol del alumno en las experiencias de formación flexible supone algunas características como las siguientes:

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 

El acceso a recursos de aprendizaje. Control activo de los recursos de aprendizaje, pudiendo manipular y organizar la información así estructuras cognitivas más complejas. como elaborar

  

Participar en experiencias de aprendizaje individualizado. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo. Experiencias en tareas de resolución de problemas.

De la misma manera, Horton (2000, p. 18) recogido por Cabero, Llorente y Gisbert (2007), nos habla de una serie de características específicas que deben poseer los alumnos para desenvolverse sin dificultades:     Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje y verlo como algo positivo. Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar solo. Saber expresarse por escrito con claridad. Poseer ciertas habilidades y experiencias en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnología en la educación.     Tener necesidad de una determinada formación y carecer de la disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial. Tener sentido positivo ante los pequeños problemas técnicos que se presenten y ser capaz de solucionarlos. Tener un objetivo claro en el curso. Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el curso. Ayzemberg (2009) en su tesis doctoral, destaca ciertos aspectos que diferentes autores resaltan del alumnado en esta modalidad de formación. Estos alumnos coordinan diferentes áreas de su vida con los estudios (familia, trabajo, etc.). Son múltiples los motivos que se pueden

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identificar en relación a porque se forman a través de esta modalidad, como puede ser adquirir un título o progresar en el trabajo. Es de destacar que en esta modalidad normalmente se encuentran aislados en relación al contacto con otros compañeros y con los profesores. En el elearning lleva más tiempo crear una relación de confianza profesoralumno y es imprescindible el dominio técnico de los medios. Para Bartolomé y Grané (2004, p.11) el alumno del futuro necesita dejar de memorizar información y conceptos para pasar a desempeñar un rol con otras competencias como son:          Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje. Desarrollar el sentido crítico, la búsqueda responsable y fundamentada de cada información. Trabajar en equipo y saber trabajar en red. Aprender a dialogar. Ser flexibles y saber adaptarse. Ser capaces de participar activamente en los procesos. Tener dominio de lectura y la comprensión lectora textual, audiovisual y multimedia. Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear. Desarrollar las competencias básicas para seguir aprendiendo toda la vida. Siguiendo el trabajo de Martínez y Solano (2003), se pueden destacar una serie de ideas sobre el telealumno: 1. El potencial de la tecnología carece de sentido si quienes aprenden no tiene la capacidad para explotarla. 2. Las necesidades que manifiestan ante el uso de las redes para la enseñanza se asientan en el conocimiento sobre: conocer el funcionamiento de las nuevas tecnologías; conocer el campo de conocimiento científico en el que se circunscribe la

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experiencia; y el desarrollo de hábitos de trabajo y actitud, principalmente de responsabilidad. Por último, Cabero, Llorente y Gisbert (2007, pp. 273-274), realizan una síntesis sobre las capacidades que, a su parecer, los alumnos en estos nuevos entornos deben de poseer: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos, resolución de problemas, capacidad de aprender, trabajar en equipo, habilidades interpersonales, planificación y gestión del tiempo, gestión de la información, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y conocimiento sobre el área de estudio. Debemos de tener en cuenta, también, que el margen de decisión que se le dé al alumno, de acuerdo con Prendes (2007a), así como el rol que desempeñe en el proceso de aprendizaje, aparecerá condicionado por otros factores ajenos a él, se trata de decisiones que forman parte de la fase de diseño y planificación. Por tanto, para poder hablar del rol del alumno es ineludible plantear de forma más global el modelo de enseñanza que se ha esgrimido para la planificación de todo el proceso. 3. COMPONENTES PARA EL DESARROLLO DEL B-LEARNING Después de hacer un repaso por lo que es blended learning y elearning, así como las características que los componen, es muy interesante adentrarse dentro del diseño de un modelo de formación semipresencial y cuáles son los componentes necesarios para un buen desarrollo. En primer lugar me gustaría exponer la aportación Thorne (2003, pp. 52 -53) el cual nos habla sobre una serie de preguntas que hay que realizarse antes del diseño de una modalidad de formación blended learning de tal manera que nos permita desarrollarla de la forma más efectiva posible y a la vez resaltar algunas claves de su desarrollo:  “How often do we take time to think through projects properly?”

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  

“Do we use planning techniques?” “Do we have analytical thinking skills?” “We will need to plan this process. Have we undertaken a SWOT analysis yet?” “How creative are we? Are we hungry for information? Are we curious?” “Do we share ideas with others; do we take advantage of global time zones to work virtually in teams?” “Do we use idea-generating techniques? Do we take time to identify what really inspires us?” “How open are our minds? How often do we say, „Why don‟t we try this?‟ rather than, „We‟ve tried it before, it won‟t work‟?” “What do our customers need that we don‟t currently give them?” “What do we have that works really well that could be adapted? What could we do quicker? More efficiently?” “Do we build teams of people with different styles of thinking? Do we take time to explore how we can work together? Do we play to people‟s strengths?” “Do we tend to keep to the same pattern of working, or do we regularly explore new options?” “When we are presented with a challenging situation, do we take time to explore the „what if‟ and develop a plan for contingencies?” “Do we develop a „worst case‟ scenario and plan how we would deal with any issues that might arise?” “When testing possible links, do we ask who, what, why, when, where and how, and consider all possible consequences of new product development and project management?” “Do we always consider the bigger picture?”

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“Do

we

consider

the

strategic

implications,

the

people

implications, and the customer?”   “How often do we review the decisions that we have made?” “Do we allow time to review our assumptions before passing on our conclusions or decisions to others?”  “Are we driven by a deadline or do we build in a contingency time that allows for reflection and consultation?” Entrando ya en lo que es propiamente el diseño, siguiendo la aportación de Llorente y Cabero (2008) son básicamente tres los elementos que determinan el desarrollo y puesta en práctica de una experiencia formativa semipresencial: contenido, comunicación y construcción, como se recoge en la siguiente figura.

Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)

En primer lugar, para estos autores y para Prendes (2007) el modelo blended learning se ve matizado o estratificado en función de la mayor o menor utilización de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la misma, así como por la amplitud de la comunicación textual, auditiva, visual y audiovisual utilizada. Del mismo modo, Llorente y Cabero (2008) hacen hincapié en el hecho de los encuentros

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presenciales como aspecto que diferencia esta metodología de otras por una serie de factores:  Facilitan información imprescindible sobre el uso y sobre la utilización de la tecnología y las herramientas.     Fomentan el conocerse unos a otros. Se configuran los grupos y se establecen las normas de trabajo Se lleva a cabo exámenes y evaluaciones. Se aportan los elementos paralingüísticos que lo virtual no puede por sí mismo aportar.  Ayuda a superar el aislamiento.

Del mismo modo que sucede con la aportación de Thorne, estos autores delimitan una serie de preguntas que han de estar definas antes del diseño propiamente dicho. Así para los mismos las preguntas que hay que contestar son: ¿Incrementa los resultados del aprendizaje esta nueva aproximación metodológica? ¿Es la modalidad semipresencial apropiada para mis destinatarios? ¿Encaja con la cultura de mi organización? ¿Tenemos los recursos suficientes para llevarla a cabo? ¿Nuestra infraestructura da soporte a los recursos en línea? ¿La semipresencialidad es escalable? ¿Es sustentable dicha modalidad? El hecho de ser capaces de contestar estas preguntas afirmativamente, nos pone en disposición de poder desarrollar un modelo de formación Blearning. Los diferentes criterios o principios para desarrollar una experiencia de carácter semipresencial son los siguientes (Thorne, 2003): 1. Identificar las necesidades de aprendizaje. 2. Establecer los niveles de demandas. 3. Reconocer los diferentes estilos de aprendizaje.

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4. Conocer las diferentes formas de aprendizaje y el potencial creativo de cada una de ellas. 5. Trabajar con los proveedores actuales, internos y externos, para identificar los objetivos de aprendizaje y asegurar y asegurar que la formación garantiza las necesidades actuales. 6. Emprender el proceso educativo y desarrollar una demostración amigable para ilustrar el potencial del B-Learning. 7. Estar preparado para ofrecer un apoyo y seguimiento constante. 8. Preparar un proceso de seguimiento para evaluar la efectividad del desarrollo. Continuando con el trabajo de Llorente y Cabero (2008), los aspectos que se pueden considerar como fundamentales en un proceso de formación B-learning, son tres y están definidos por los momentos en los que se desarrollan: sesión inicial presencial, desarrollo a través de la red y sesión final presencial, como podemos ver en la siguiente figura.

Figura 6: diseño de un proceso de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)

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Para estos autores, como podemos ver en la anterior figura, se iniciará el proceso con una primera sesión presencial para que los alumnos se familiaricen con la tecnología que se va a utilizar, desarrollar una sensación de comunidad y aclarar cualquier tipo de duda que pueda surgir. Del mismo modo, en esta primera sesión es interesante presentarles los objetivos del curso, las evaluaciones y las tareas que tienen que ir realizando. Consecutivamente, el curso se desarrollará a través del entorno virtual de formación y la utilización de las diferentes herramientas disponibles en las mismas. Por último, se desarrollará para finalizar una sesión presencial que podrá plantearse el realizar una valoración final y donde los alumnos podrán realizar sus aportaciones y consultas. Para Cabero y Llorente (2008) las acciones formativas desarrolladas por medio de b-learning se concreta en tres tipos de sesiones: presenciales iniciales, intermedias y finales. La inicial persigue la socialización de los alumnos, explicación de las normas de funcionamiento y criterios de evaluación, presentación del programa, etc.; la final para la síntesis del curso y a la preparación de actividades de evaluación; y las intermedias, determinadas por el profesor, sirven para resolución y aclaración de dudas. 4. BLENDED LEARNING Y EEES Llegado a este punto, me parece correcto realizar una pequeña aportación en lo referente a lo que contribuye el modelo de formación blended learning a lo que es el proceso de convergencia o Espacio Europeo de Educación Superior. En el capítulo anterior se definió que es esto del EEES y las diferentes propuestas que se plantean en el mismo. Dentro de estas propuestas la que más destaca es la referida al los créditos ECTS o European Credit Transfer System.

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Como ya se recogió en el capítulo anterior, anteriormente los créditos iban en función de las horas docentes. Con el fin de pasar el centro de atención del profesor al alumno, estos créditos se centran en los mismos y “se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa” (ANECA, 2004, p.7). Como uno de los elementos básicos en los que está basado los créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003). Por lo tanto, en este nuevo sistema y entrando en lo que aquí más nos interesa, el trabajo autónomo del alumno debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilización de las TIC se convierte en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007). El hecho de que el trabajo fuera del aula deba ser incorporado dentro de los nuevos créditos implantados recientemente nos lleva a pensar, como ya se ha hecho mención, que las TIC son una gran herramienta con la que llevarlo a cabo. En este sentido, teniendo en cuenta las características del Blended Learning, esta metodología, como así lo expresan Llorente y Cabero (2008, p. 8), nos ayuda a realizar las nuevas exigencias del proceso de convergencia, de tal manera que se creen “escenografías de aprendizaje más flexible, más interactivas, de trabajo más independiente y al mismo tiempo colaborativo del estudiante, y con una diversidad de recursos puestos a disposición de los estudiantes”. Además, como estos mismos autores afirman, para los docentes la introducción de esta modalidad de formación semipresencial supone un espacio de trabajo que facilita la labor como docente, a través de la utilización de una plataforma de formación, a lo que se le añade la propia organización de este modelo. Para los alumnos es interesante introducirlo porque facilitan la construcción del conocimiento, la movilidad, así como de estar inmersos en los procesos innovadores.

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5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL B-LEARNING El hecho de que un gran componente del blended learning sea la faceta virtual, parece interesante explicar las ventajas e inconvenientes de esta metodología a partir de las aportaciones que los diferentes autores hacen sobre la formación e-learning, ya que de esa manera hacemos hincapié en esa faceta y porque las ventajas e inconvenientes de lo presencial ya las conocemos. Resulta evidente que existen tantas clasificaciones de las ventajas de la formación en red como autores que se dedican a estudiar las virtudes que estos nuevos escenarios formativos nos proporcionan (Llorente y Cabero, 2008). Siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005) se pueden sintetizar una serie de ventajas que los autores otorgan al modelo de formación en red, a través de una tabla estableciendo esas ventajas a través de diferentes ejes:
EJES Estudiantes VENTAJAS Contenidos Materiales y Recursos La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus características y necesidades. Conecta a estudiantes dispersos geográficamente. Se pueden realizar evaluaciones individuales a los estudiantes. El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que exista una propuesta de los instructores. El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica. El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita. Ofrece flexibilidad para la formación. Permite extender la formación a un número mayor de personas. Permite la combinación de diferentes recursos multimedia. Posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para comunicarse entre estudiantes o con el profesor. Reducción de costes actividades formativas. económicos para la realización de

Costes

-

Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento. Se amplían los escenarios para el aprendizaje. Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.

Espacio-tiempo

-

Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)

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Para Aliste (2006) los aspectos positivos que se pueden destacar del elearning son: Permite una gran flexibilidad en el uso del tiempo y espacio de aprendizaje, lo que conlleva un ahorro considerable. Al estar fundado dentro de un sistema de red comunicacional a escala mundial, su alcance será equivalente al alcance de la red. Representa un sistema veloz de transmisión de información y respuesta, generando espacios de interacción comunicación rápidos y si es necesario sincrónicos. Los sistemas de e-learning están en funcionamiento las 24 horas del día. Es posible la actualización permanente de datos, sin necesidad de detener el funcionamiento del curso o la plataforma. Se cuenta con estandarizadores significativas en los protocolos de transmisión. El acceso a Internet, transmitir en ella y recibir comunicación, tiene costes más bajos que otros medios. Los contenidos generados llegan a todos los usuarios por igual, teniendo las mismas posibilidades de acceso en cualquier punto de la red. De igual manera no debemos olvidar que muchas de las posibles ventajas dependen bastante del diseño pedagógico con el que se lleve a cabo y de las estrategias metodológicas que se desarrollen, y no solamente de los recursos técnicos que se movilicen o de las posibilidades que el sistema nos confiera (Cabero y Castaño, 2007). Por otro lado, si hablamos de los inconvenientes de la misma, siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005), al igual que con las ventajas, elaboran una tabla con las mismas a través de diferentes ejes:

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EJES Estudiantes INCONVENIENTES Contenidos Materiales y Recursos Costes Espacio-tiempo Difícil acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un entorno telemático. Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje. En ciertos entornos, el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo. Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiados estáticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística. Necesidad de una infraestructura administrativa específica. Se requiere contar con personal técnico de apoyo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicacional audiovisual y multimedia. Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada. Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución. Falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación.

Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)

Moreno y Santiago (2003) parten del hecho fundamental, y aceptado por la mayor parte de los autores de que éstas requieren más trabajo para el profesor que las situaciones tradicionales de formación. En muchas ocasiones, el desconocimiento y poder adquirir nuevas destrezas necesitan de más tiempo en el diseño y planificación. Sobre el usuario, uno de los inconvenientes que plantean es que los requerimientos técnicos de programación y el diseño de la interfaz incrementan en gran medida la sensación de complejidad por parte del usuario.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

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Capítulo 3
Planteamiento de la investigación
1. Antecedentes de la investigación 2. Objetivos del estudio 3. Metodología 3.1. Participantes 3.2. Diseño de la investigación
3.2.1. El programa de la investigación 3.2.2. Desarrollo del programa 3.2.3. Finalización

3.3. Variables de la investigación 3.4. Instrumentos de recogida de información
3.4.1. Actitudes 3.4.2. Formación en uso de las TIC 3.4.3. Uso de herramientas informáticas 3.4.4. Cuestionario satisfacción

3.5. Técnicas de análisis Referencias bibliográficas del capítulo

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1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Los cambios que las Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) han producido en nuestra sociedad abarcan todos los ámbitos de la misma, desde el social y económico hasta el administrativo, y sin lugar a dudas, también en el ámbito educativo en todas sus modalidades (Llorente y Cabero, 2008). Por tanto, es innegable el hecho de que las TIC son un fenómeno con mucha relevancia en la sociedad y, por consiguiente, como afirma Prendes y otros (2010), la Educación Superior debería implicarse en estos cambios ya que seguramente sea la más afectada, pero sin embargo es la que más inmovilista parece presentarse ante la opinión pública. La universidad española muestra preocupación por ofrecer una enseñanza más flexible y de calidad, adaptada a las demandas sociales y a las necesidades personales introduciendo recursos tecnológicos y de red (Martínez y otros, 2010). Para ello nos encontramos con tres modelos dentro de la universidad, que en palabras de Martínez (2008, p.78), “seguirá existiendo una enseñanza presencial que tendrá que ajustar sus enseñanzas a la nueva realidad, una enseñanza semipresencial que se ocupará de atender a quienes partiendo de un nivel adecuado de conocimientos, actitudes, aptitudes, intereses y situaciones sociales o personales concretas, deseen acceder a conocimientos superiores a los que posee, y por último, una enseñanza en red en la que en sus alumnos coinciden las mismas condiciones que en el caso anterior”. Y es en ese segundo modelo, el semipresencial, en donde se encuadra esta experiencia con la intención de conocer, más a fondo, algunas de sus posibilidades. Una formación semipresencial o blended learning que, como Bartolomé (2008) afirma, se trata de un sistema que mezcla la presencialidad y no presencialidad con las tecnologías más adecuadas para cada necesidad. Además, debemos de tener en cuenta el hecho de que los alumnos de hoy en día viven, en palabras de Bartolomé

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(2008), “blended lives”, es decir vidas que mezclan lo real-presencial con lo virtual. Por lo tanto, no podemos dejar de entender que la universidad, como institución educativa superior, no puede eludir el compromiso de formar ciudadanos y profesionales que sean competentes y capaces de desenvolverse en esta nueva sociedad, por lo que debe apostar por la integración de metodologías que incorporen todo el mundo tecnológico en el que nos movemos (Prendes y otros, 2010), y por ende, este modelo de aprendizaje semipresencial a través de redes telemáticas se encuadra en esas metodologías innovadoras a desarrollar. Son varias las investigaciones y estudios que sobre esta metodología se ha desarrollado. Sin embargo, son más las desarrolladas en el contexto internacional que las producidas en las universidades españolas, dando estas sus primeros pasos. Jiménez y otros en el año 2006 realizaron una revisión bibliográfica de la que pudieron extraer una serie de conclusiones acerca de este tipo de metodologías a través de las diferentes investigaciones ya realizadas: Alta satisfacción por parte de los estudiantes, sobre todo a la flexibilización espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los materiales de sus cursos. Incremento de las propuestas de metodologías activas. Mayor interacción entre los participantes. Sentido de comunidad más acusado entre los participantes. Mayor potencialidad de para desarrollar habilidades como de la pensamiento crítico. Desarrollo habilidades metacognitivas autorregulación y la autonomía personal. Ofrecer experiencias de aprendizaje más cercanas con el mundo real. Mejora en los sistemas de tutoría y ayuda al alumnado.

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Capacidad para alcanzar sus expectativas de alfabetización informacional. Potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y así poder ofrecer respuestas didácticas más adecuadas a la diversidad de estilos cognitivos.

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Una mejor gestión de los espacios. E incluso la reducción de costes.

Sin embargo, no todos los resultados son positivos, sino que los datos de las investigaciones también nos dan diferentes retos a conseguir: La ausencia, en la mayoría de los casos, de un marco pedagógico sustentado sobre teorías del aprendizaje, a favor de diseños centrados en la combinación de una u otra tecnología. El riesgo de incidir en la brecha digital. El desconocimiento, por parte del alumnado, de las exigencias que comporta un modelo semipresencial. La falsa suposición, por parte del profesorado, de que los alumnos poseen determinadas habilidades sobre gestión de la información, tecnológicas, cognitivas y metacognitivas. Exigencia de una mayor coordinación. Incremento de la carga laboral, tanto para los alumnos como para el profesorado. Después del análisis de estas diferentes conclusiones, vamos a pasar a comentar algunas investigaciones que son de interés para nuestro estudio por su relación con el mismo. Se trata de una serie de investigaciones sobre blended learning. Una investigación relevante es la realizada por Jelfs, Nathan y Barret (2004), en la que desarrollaron una experiencia de formación bajo esta modalidad con alumnos de la Open University, y el objetivo del mismo era que los participantes desarrollasen habilidades para el estudio e incrementaran sus oportunidades de conseguir competencias de orden

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superior. También se plantearon responder a las preguntas ¿qué?, ¿cuándo? y ¿por qué?, y que tras la experiencia las respondieron a través de las conclusiones alcanzadas: 1. ¿Qué?: Una aproximación semipresencial ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar a sus vidas el soporte necesario para el estudio. Multitud de medios, lo que se convierte en una ventaja. La transición, en esta modalidad los estudiantes tienen la oportunidad de ser totalmente independientes y ser capaces de identificar los recursos que ellos realmente necesitan. El apoyo puede ser facilitado como un recurso extra que los estudiantes podrían utilizar. 2. ¿Cuándo?: es de vital importancia tener muy presentes los tiempos de desarrollo de las acciones formativas. Lo importante es tener en cuenta que la tecnología ofrece un acercamiento y una infraestructura que no es dependiente del tiempo. 3. ¿Cómo?: el desarrollo de materiales multimedia a través de redes telemáticas supuso un esfuerzo considerable y más tiempo del que se preveía. Por lo tanto, es necesario dedicar bastante tiempo al diseño para que este tenga un buen desarrollo. Otra investigación desarrollada por Bravo y otros (2005) en la Universidad Politécnica de Madrid, empleando el sistema blendedlearning se puede observar como las conclusiones del mismo coinciden con muchas de las ya expuestas, las cuales podemos sintetizar de la siguiente manera: 1. La plataforma utilizada fue muy bien recibida y valorada positivamente por los alumnos. 2. El sistema mostró una estabilidad aceptable, y resultó muy fácil de manejar.

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3. La documentación en archivos PDF, fueron recibidos como documentos impresos y, aun restando posibilidades expresivas, los alumnos los dieron como buenos. 4. La tutoría o ayuda al alumno y las posibilidades de autoevaluación del sistema las consideraron aceptables. 5. Los usuarios de la plataforma emplearon algo más de tiempo para el seguimiento de la asignatura, lo cual provocó un mayor seguimiento en la misma y la valoración del mismo fue positiva. 6. El entorno de formación resultó un sistema que se mostró extraordinariamente eficaz como apoyo a situaciones convencionales de clase, y como sistema de autoevaluación y seguimiento. 7. La implantación del entorno fue recibido por una buena parte del profesorado que se prestó a colaborar. Sin embargo, debido a la exigencia que acarrea muchos abandonaron. 8. Dicha modalidad implicaba para el docente un tiempo mayor que para las clases presenciales. El trabajo aumenta, pero no cabe duda de que el proceso de aprendizaje se enriqueció muchísimo. Si nos centramos en los profesores, la investigación realizada por Jiménez y otros (2006) se centra en la valoración que el entorno virtual de aprendizaje supone para el profesorado en el rediseño de asignaturas semipresenciales en el marco de los ECTS. En la misma, los resultados más significativos demuestran que éstos son utilizados para aspectos como la información detectando pedagógicos. Un estudio más reciente es el realizado por Area, Sanabria y González (2008) en la Universidad de La Laguna, en el que se analiza las expectativas, valoraciones y opiniones manifestadas por el alumnado antes y después del desarrollo de una experiencia blended learning. En las conclusiones aportadas en la misma destaca el hecho de que los académica, nuevas la presentación en lo de contenidos, a los la comunicación con el alumno y la distribución de tareas y trabajos, tendencias referente modelos

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participantes mantuvieron desde el principio al final unas expectativas altas sobre esta modalidad, ya que al final lo valoraron muy positivamente. Por último, destacar la investigación realizada por Llorente y Cabero (2008) sobre la formación semipresencial a través de las redes telemáticas, debido a que muchas de las variables que en el mismo se estudiaba coinciden con las presentes en el estudio que aquí se presenta. En el mismo se estudia cinco variables: las actitudes que los alumnos muestran sobre las TIC, el rendimiento académico en esta modalidad, la satisfacción con el mismo, un análisis de las herramientas y la percepción del profesorado. En este estudio queda a flote el hecho de que para los alumnos Internet tiene un carácter vinculado al ocio. También pudieron constatar que los alumnos utilizaban bastante el ordenador para tareas personales que no tenían nada que ver con la materia. En relación a las herramientas utilizadas, el uso por parte del alumnado fue el adecuado. Un hecho importante es que los alumnos consideraban escasa la participación del profesorado y, por tanto, no participaron. En general, la valoración de esta modalidad es positiva. 2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO En la presente experiencia se realizó un curso en la modalidad de formación semipresencial (blended learning) en el cual el objetivo general que se propuso fue: Analizar y comprender los procesos que surgen y se desarrollan en un proceso de formación semipresencial, que herramientas utilizan y como valoran el proceso. Este objetivo general lo desglosamos en los siguientes objetivos específicos:

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Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formación y si estas cambian por el hecho de llevar a cabo un proceso de formación semipresencial mediado por las mismas.

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Conocer qué dominio tienen de las herramientas telemáticas, qué tipo son las que conocen y que formación han recibido para el uso de estas nuevas tecnologías.

-

Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas telemáticas y la valoración que hacen de las mismas. Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos de tercero de Educación Social en mediante cuanto al un proceso de de formación a las semipresencial diseño materiales,

herramientas de comunicación empleadas y al proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. METODOLOGÍA Con el fin de poder alcanzar los diferentes objetivos expresados en el apartado anterior se ha diseñado un proceso de formación semipresencial para los alumnos de tercero de la diplomatura de Educación Social. Para ello se programó un estudio el cual se divide en diferentes aspectos, todos ellos elaborados con la misma muestra, para analizar el efecto de las principales variables: actitudes hacia el ordenador, satisfacción, formación, etc. Si nos centramos en los paradigmas, este estudio lo podemos ubicar dentro del paradigma cuantitativo Este estudio, siguiendo la aportación de Salkind (2009), se encuadra dentro de la investigación no experimental. Este tipo de investigaciones, según el mismo autor, se diferencia de las demás por el hecho de que con la misma no se pueden establecer ni probar relaciones causales entre variables. Este autor, dentro de este tipo de investigación realiza

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

una

subdivisión

de

diferentes

métodos:

descriptiva,

histórica

y

correlacional.
Tipo de No experimental (descriptiva) Propósito Describir de fenómeno las un No experimental (histórica) Relacionar sucesos que han ocurrido en el pasado con sucesos actuales Marco tiempo de Actual Pasado Actual pasado (correlación) Futuro (predicción) Grado de Ninguno bajo o Ninguno bajo o Bajo mediano o Alto Moderado a alto o Actual Actual pasado o No experimental (correlacional) Examinar relaciones entre variables las Probar si hay verdaderas relaciones de causa efecto y Probar si hay relaciones causales tener control sin pleno Experimental Cuasiexperimental

investigación

características

referencia de

control sobre los factores

Tabla 8: Marco metodológico recogido de Salkind (2009, p.11)

En este caso, el estudio que aquí se presenta se encuadra dentro de la metodología de investigación no experimental descriptiva. Por tanto, con la misma se pretende detallar sistemáticamente hechos y características de un fenómeno existente en relación a una población dada o área de interés de manera objetiva y comparable. Según Van Dalen y Meyer (1981), estos métodos facilitan: a) recoger información factual detallada que describa una determinada situación; b) identificar problemas; c) realizar comparaciones y evaluaciones; d) planificar futuros cambios y tomar decisiones. Para estos mismos autores, los estudios descriptivos constituyen valiosos instrumentos de explicación y una metodología muy adecuada para permitir un examen y análisis de determinadas circunstancias que pudieran relacionarse con la eficacia-ineficacia del sistema educativo a

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distancia. Como muy bien queda recogido en el cuadro de Salkind (2009), en este tipo de metodología, al contrario que sucede con otras, no se mantiene ningún control de las variables. 3.1. Participantes Para realizar este estudio con la finalidad de comprender un sistema de formación semipresencial, se encuadro dentro una población concreta, entendiendo por población el conjunto de individuos que poseen las mismas características a estudiar (Hernández, García y Maquilón, 2010). Así, enmarcamos el estudio en la asignatura Evaluación de Programas en Educación Social, en 3º de la diplomatura de Educación Social de la Universidad de Murcia. Esta asignatura se imparte en el segundo cuatrimestre, teniendo su comienzo a principios de febrero y su final al terminar abril. La asignatura en su conjunto contiene un total de 103 alumnos matriculados. Una vez comenzado el estudio participaron en la experiencia un total de 86 alumnos; el resto, debido a diferentes circunstancias, no participaron y no asistieron a la sesión inicial presencial donde se explicó todo el proceso, así como se pasó el primer cuestionario. Esta población participante se compone de un 83,7 % de mujeres y un 16,3% de hombres, por lo tanto existe una proporción mucho más grande de mujeres que de hombres, como podemos ver en la siguiente gráfica.

GÉNERO
16,30%

Hombres Mujeres
83,70%

Figura 7: gráfico datos de género en la muestra

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

Si nos centramos en la edad de los mismos podemos comprobar que en el porcentaje de edad más grande se encuentra entre el rango de 20 a 21 años con un total de un 51,2%, algo normal si tenemos en cuenta que la materia donde se encuadra este estudio está en tercero de una diplomatura y, por tanto, es normal que los alumnos tengan esa edad durante este periodo. Aún así, nos encontramos con una gran variedad de alumnado con diferentes edades a las anteriormente mencionadas, como así podemos ver en la siguiente tabla:

Edad
Frecuencia Porcentaje Válidos 20 21 22 23 24 25 26 27 28 36 38 42 44 Total 32 12 5 11 3 5 9 3 2 1 1 1 1 86 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje válido 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 51,2 57,0 69,8 73,3 79,1 89,5 93,0 95,3 96,5 97,7 98,8 100,0

Tabla 9: datos sobre las edades de los alumnos

Como el tema de estudio es el blended learning, el cual se fomenta a través de las TIC, nos interesó realizar otro tipo de cuestiones para conocer más a los alumnos a los que nos dirigíamos. Así pues, una pregunta muy importante fue si tenían ordenador en casa con el que poder trabajar, de la que el 100% de los que participaron afirmaron tener ordenador en casa. De igual manera, se le preguntó también si tenían posibilidad de acceder a un ordenador en la propia universidad, a lo cual un 95,3% contestaron afirmativamente, aunque sorprende que no

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sea el 100% por la cantidad de ordenadores disponibles en las Aulas de Libre Acceso que ofrece la universidad. También nos interesaba saber si a estos alumnos les atrae el mundo de la informática o no. De tal manera que un 65,9% de los que contestaron mostraron su afirmación a dicha cuestión, por un 34,1% que contestaron a la misma que no les interesaba este campo. Por último, nos interesó saber el nivel de uso que hacen del ordenador a la semana, con el siguiente resultado:

USO DEL ORDENADOR
1,2 10,5 47,7 40,7
Casi nunca Algunas veces A menudo Muchas veces

Figura 8: gráfico uso del ordenador

Como se puede observar un 47,7% de los alumnos encuestados usan el ordenador muchas veces al cabo de una semana y un 40,7% lo usan a menudo. Por tanto, el porcentaje de uso del ordenador por parte de los alumnos es bastante alto porque un 88,4% lo usan bastante al cabo de una semana. Un punto importante teniendo en cuenta que el ordenador es una herramienta importante dentro de esta experiencia. 3.2. Diseño de la investigación En este apartado vamos a discernir todo el proceso desarrollado en este estudio con el fin de comprender mejor los resultados obtenidos y las conclusiones que en el capítulo siguiente analizaremos. En primer lugar, como ya comenté anteriormente, este estudio se realizó en una asignatura de 3º de la diplomatura de Educación Social con el nombre

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

de Evaluación de Programas en Educación Social. Esta asignatura viene ofreciéndose en esta titulación desde hace un tiempo, por lo que hay aspectos que se recogieron de igual modo. 3.2.1. El programa de la asignatura Así en primer lugar, mucho antes del comienzo de la asignatura se empezó a desarrollar el programa de la asignatura para una modalidad de formación semipresencial. En relación a los objetivos del programa, se propusieron algunos relacionados con la propia materia así como otros concernientes al uso de las TIC. De tal manera que los objetivos propuestos son los siguientes: 1. Dar a conocer las diversas concepciones epistemológicas

existentes sobre evaluación. 2. Comprender la naturaleza y la necesidad de la evaluación de centros y profesores. 3. Conocer la aportación de diversos autores a la investigación evaluativa. 4. Desarrollar habilidades de colaboración en red. 5. Fomentar el desarrollo autónomo del alumno a través de las Tecnologías de la Comunicación y la Información. 6. Promover la participación del conocimiento a través de Internet. 7. Valorar las nuevas tecnologías como recursos para la formación. Si nos centramos en los contenidos programados, se planificaron 3 bloques de contenidos con diferentes aspectos a desarrollar dentro de los mismos. Estos bloques son los siguientes: 1. Conceptualización de la evaluación. 2. Evaluación de instituciones sociales. 3. Evaluación del educador social. alumno en la creación de

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Debido a los contenidos que se ofrecen en los diferentes bloques se propuso la realización de este estudio sólo en el bloque 1 de contenidos, ya que se tratan de contenidos más teóricos y la base para los siguientes temas. Creímos oportuno este aspecto porque el trabajo autónomo y la posible motivación aportada por las TIC podrían beneficiar a los alumnos en la adquisición de esos conocimientos básicos. Para el desarrollo de este bloque se utilizó la herramienta PowerPoint para llevar a cabo una mayor interactividad del alumno con el material. Para ello, se desarrolló un índice con los diferentes puntos a tratar dentro de este bloque, como podemos ver a continuación:

Figura 9: Ejemplo 1 de los contenidos elaborados

Todos los puntos de este índice están hipervinculados con otra presentación en la que se explica un poco en qué consiste y qué actividades tienes que desarrollar en el mismo. Un ejemplo de ello lo tenemos en la siguiente figura:

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Figura 10: Ejemplo 2 de los contenidos elaborados

Como podemos observar en esta imagen, en la presentación se enlaza con otra que sirve de guía para el trabajo. A la vez se explica que actividades tiene que desarrollar como son un test y un mapa conceptual. Más abajo se enlazaba el documento correspondiente de trabajo. Y por último, con la finalidad de que ellos crearan su propio itinerario de aprendizaje y para la entrega final de todo el trabajo en un CD, se establecía unas casillas en las que podían vincular su trabajo, así como bibliografía relacionada con el tema en cuestión que hubieran encontrado. Este esquema es el planteado y desarrollado en los diferentes puntos de este bloque. En relación a la metodología propuesta, se contempla en el programa un modelo de formación mixto, donde se mezclan la exposición con la interactividad del alumno con el material. Siguiendo los postulados del Blended learning, se pretendió desarrollar una modalidad de formación donde se mezclara una enseñanza más tradicional, a través de exposiciones masivas del profesor, con el trabajo autónomo y a distancia del alumnado, propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior como aspectos a tener en cuenta.

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En la evaluación que se propuso y se llevo a cabo, se contempló tres tipos diferentes de evaluación: inicial, formativa y sumativa. La inicial iba dirigida más a conocer al propio alumnado, principalmente sobre el uso que hacen de las nuevas tecnologías y de los conocimientos que tienen sobre las mismas. La evaluación planificada tenía tanto en cuenta el proceso como los resultados de aprendizaje, es decir, una evaluación formativa y sumativa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se estableció como criterios para evaluar: la participación del alumnado en las actividades planificadas, realización de las actividades y la entrega del mismo. El hecho es que para tener en cuenta el trabajo que iban haciendo los alumnos se propuso que los fueran subiendo a la plataforma virtual SUMA, que se trata del campus virtual de la Universidad de Murcia. En la misma existe un apartado donde los alumnos pueden subir documentos, a los cuales el profesor tiene acceso además de incluir la fecha de subida de los mismos. Para la evaluación final, el trabajo es evaluado por el profesor el cual pone una nota correspondiente al mismo. En general, se propuso para la evaluación final un examen oral con un total de 6 puntos y 4 puntos los trabajos que los alumnos fueran haciendo. De esos 4 puntos de los trabajos, tres corresponden al tema 1 y su correcta realización suponía la eliminación de dicho tema para el examen final, con la intención de motivar al alumnado a realizar el trabajo en dicha modalidad de formación. Las actividades propuestas para conseguir esos tres puntos se dividen principalmente en tres tipos diferentes: unos test realizados a través del campus virtual SUMA, mapas conceptuales sobre el tema o resumen del mismo, y la realización de una propia definición y de ejemplos sobre esos contenidos. Se pretendía que los alumnos se leyeran el contenido y a través de los mapas conceptuales crearan su propio recorrido de

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

aprendizaje del mismo. Para la realización y entrega de estas actividades se desarrollo un cronograma para cada uno de los bloques. Cronograma bloque 1:
LUNES (1h prac.) 1 Presentación de la asignatura MARTES (2 h. teo.) 2 Punto 1: Qué es evaluar MIÉRCOLES (1 h. prac. Y 2 h. teo.) 3 Punto 2: Por qué necesitamos una teoría de la evaluación (Empezar) Punto 3: Dimensiones de la evaluación Punto 4: Enfoques de la evaluación Punto 5: Modelos de evaluación Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones Punto 8: Calidad y equidad

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Punto 3: Dimensiones de la evaluación Punto 6: Evolución histórica de la evaluación

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Punto 4: Enfoques de la evaluación Punto 6: Evolución histórica de la evaluación Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones

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Como podemos observar en este cronograma, la asignatura cuenta con un total de 4,5 créditos, de los que 3 corresponden a teoría y 1,5 a práctica. Para el desarrollo de la misma no se distinguió entre teoría y práctica, simplemente se tuvo en cuenta para el desarrollo de las actividades así como para las videoconferencias programadas con la intención de que estuviera todo el grupo. En el mismo también se observa que se explicitan días y puntos del bloque a trabajar. Las actividades se plantearon para que las desarrollaran en horario normal de la asignatura con la intención de no perjudicar su desarrollo en otras materias, pero siempre podían realizarlas en otro momento siempre y cuando las entregaran hasta la fecha límite. Como podemos observar, el desarrollo de este bloque fue programado para desarrollarlo en tres semanas. Para los diferentes cuestionarios que se iban a pasar, se procedió a buscar alguno ya validado que nos pudiera valer en relación a las actitudes hacia el ordenador. Por otro lado, se procedió a crear un cuestionario para medir la satisfacción del alumnado, validado a través del juicio de expertos. Todos estos instrumentos de recogida de información pasaremos a explicarlo en siguientes apartados.

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3.2.2. Desarrollo del programa Antes del comienzo de la misma se mando, a través del campus virtual SUMA, un anunció en el que se expresaba la necesidad de la asistencia a la primera sesión con la finalidad de explicar en qué consistía la asignatura y cómo se iba a funcionar, además de comentar que en la primera sesión se iba a pasar un cuestionario. Se propuso que los que no pudieran asistir a esa primera sesión fueran a tutoría presencial para que se le explicara de igual manera. Ya en su desarrollo, en la primera sesión, aparte de explicar todo el funcionamiento de la asignatura se explicó cómo funcionaba un programa que le podía servir de gran utilidad, el programa CMAPTOOLS. Esta herramienta es muy potente para el desarrollo de mapas conceptuales, además de ser gratuita a través de la siguiente página: http://cmap.ihmc.us/. Por tanto, se explicó cómo podían descargarlo e instalarlo, así como su uso. Una vez explicado todos los puntos importantes, se pasó un cuestionario sobre actitudes hacia el ordenador, formación en su uso y herramientas informáticas. Este cuestionario no tuvo que ser construido ni validado porque fue recogido de otra investigación anterior con el nombre de PUPITRENET, como comentaré en el apartado de instrumentos de recogida de información. También se procedió a dar toda la información y contenidos de la asignatura a través de un CD y de la plataforma virtual SUMA para que no hubiera problemas y pudieran trabajar desde ese mismo día. En las siguientes sesiones de la primera semana se decidió estar en clase por si los alumnos querían ir y preguntar dudas que tuvieran, nunca siendo obligatorias las mismas. Ya comenzado, se pasó a abrir los diferentes test sobre cada punto en los días establecidos en el cronograma y a recopilar todos los trabajos subidos por los alumnos en las

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fechas establecidas. Para ello se creó una tabla Excel en la que se recogía alumno y trabajos entregados. Para la resolución de dudas, se planificó de antemano una sesión de videoconferencia a mitad de todo el proceso. Para ello se utilizó una herramienta incorporada en el propio campus virtual SUMA durante el curso 2009/2010. En esta sesión, realizada a medio transcurrir la experiencia, se explicó todo el desarrollo y funcionamiento y posibles dudas que hubieran surgido. En el último apartado de este bloque surgieron muchas dudas sobre el mismo, por tanto se decidió realizar otra videoconferencia con la que explicar a los alumnos de qué consistía el texto y qué tenían que hacer exactamente cada uno. Estas dos videoconferencias realizadas tuvieron sus problemas correspondientes debidos a la propia tecnología utilizada, ya que en muchos momentos sufría acople de sonido o la imposibilidad de contestar a todos los alumnos debido a la gran cantidad de los mismos, convirtiéndose en su mayoría en una clase expositiva más pero a través de la red. 3.2.3. Finalización Una vez finalizado el bloque, los alumnos hicieron entrega de todas las actividades desarrolladas durante las tres semanas de duración del bloque 1. También se procedió a pasar de nuevo el cuestionario primero para poder identificar si existen diferencias significativas en las actitudes hacia el ordenador después de un proceso de formación semipresencial. Después de este proceso, como feedback o manera de devolver información a los alumnos, el profesor en cuestión realizó tutorías presenciales con los alumnos donde le explicaba que cosas veía que estaban mal en el desarrollo de las actividades y le hacía preguntas para comprender si habían entendido bien los contenidos.

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Por último, al finalizar la asignatura, en la fecha establecida por la Universidad, se realizó un examen oral. En el cual, los alumnos que hubieran entregado todas las actividades del bloque 1 no tenían para escoger esas preguntas en dicho examen. Además, se procedió a pasar un cuestionario diseñado por nosotros para medir la satisfacción del alumnado con todo el proceso de formación. 3.3. Variables de la investigación En este estudio, los diferentes aspectos que pretendemos medir los podemos considerar como constructos debido al campo en el que nos encontramos, y entendido, por la Real Academia Española (2010), como “categoría descriptiva bipolar con la que cada individuo organiza datos y experiencias de su mundo”. Estos constructos tienen un componente que se manifiesta y que podemos considerarlos como variables. Según Hernández, García y Maquilón (2010), las variables son características, propiedades, cualidades o aspectos diferenciadores entre los distintos fenómenos, hechos o individuos para cada uno de los cuales presentan un único valor. Las variables que aquí se van analizar son: actitudes, formación y satisfacción. En primer lugar centrémonos en actitud. Así, partiendo de las definiciones de Katz (1960) y Zimbardo y Ebessen (1969), se entiende por actitud una predisposición aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto. Estos trabajos vienen muy bien al caso que nos ocupa, se trata de averiguar que actitudes muestran los alumnos participantes hacia el ordenador, de manera que nos ayude a comprender si para ellos es una buena herramienta para la formación y si afrontan desde el inicio este tipo de formación de diferente manera según la concepción que tengan del ordenador.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

Para el análisis de esta variable, de las actitudes hacia el ordenador, se va a realizar un estudio ex postfacto. De acuerdo con Kerlinger (1983), este tipo de investigación el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos; por tanto, el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya existentes. Por lo general, este tipo de estudios son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigación y centran su actuación en determinar el “qué es” de un fenómeno educativo (Bisquerra, 2004). También nos interesa saber si estas actitudes se pueden modificar después de la realización de todo el proceso de formación semipresencial, y para ello se programó volver a pasar otra vez el mismo cuestionario, de tal forma que podamos analizar si existen diferencias significativas. En segundo lugar nos podemos centrar en la formación, pero en este caso nos centramos en la formación recibida en TIC por parte del alumnado. Esta variable es muy importante dentro de un proceso de formación donde las nuevas tecnologías se presentan como aspecto clave en la misma. Las redes de comunicación nos ofrecen grandes posibilidades para la educación en general y para la formación continua en particular (Cebreiro, Casal y Fernández, 2003). Nos parece que analizar una variable de estas características es muy importante, de tal forma que nos expliquen que saben los alumnos, que tipo de formación y donde lo han recibido, así como valoran la misma. Por otro lado, también nos interesaba conocer que tipos de herramientas conocen y usan habitualmente, además de que valoración hacen de las mismas. Conocer este tipo de información puede ayudar a comprender como pueden afrontar el proceso de enseñanzaaprendizaje y que herramientas les pueden ser más fáciles para ello. Por último, al fin de entender y describir si un proceso de formación semipresencial es bueno para el desarrollo de una asignatura dentro del

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Espacio Europeo, se propuso averiguar la satisfacción del alumnado después del desarrollo de todo el proceso. Si en educación hay términos que resultan complejos de delimitar, no cabe la menor duda que la satisfacción es uno de ellos (Llorente y Cabero, 2008). Es por ello que nos encontramos con diferentes teorías para su delimitación y su medición. Sobre la satisfacción del alumnado en una modalidad de formación de aprendizaje a través de la red existen diferentes estudios que han abordado esta cuestión y de los que se obtienen como factores que influyen en la satisfacción lo siguientes: Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso. Responder de forma rápida a los estudiantes. Favorecer la participación de los estudiantes. Utilizar variedad de metodologías para ayudar a que los alumnos consigan comprender mejor el material. Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder al profesor. Ofrecer feedback puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos.

En el caso contrario, nos encontramos que Hara y Kling (2000) expresan aquellos factores que provocan a los estudiantes online una sensación de ansiedad e insatisfacción en su proceso formativo: falta de feedback por parte del profesor, falta de criterios claros sobre lo que el profesor espera, ausencia o ambigüedad en las instrucciones. 3.4. Instrumentos de recogida de información Para este punto vamos a dividirlo por las diferentes variables comentadas en el apartado anterior. Así tenemos: actitudes, formación, uso de herramientas y satisfacción. Hay que mencionar que en relación a actitudes, formación y uso de herramientas se utilizó un mismo cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre de “PUPITRENET: plataforma virtual para la integración de los recursos

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

educativos sobre Internet”, realizado por Dña. Mercé Gisbert de la Universidad Rovira i Virgili, de Tarragona. Por tanto, en este cuestionario no vamos a validar este instrumento porque ya se realizó en su momento. Y es que como afirman McMillan y Schumacher (2005, p.237), “en muchos casos, podrían utilizarse instrumentos existentes o adaptarlos para usarlos en lugar de preparar nuevos. Si el investigador puede localizar un cuestionario existente, ahorrará mucho tiempo y dinero y podrá localizar un instrumento con validez y fiabilidad establecidas”. 3.4.1. Actitudes Como ya he comentado anteriormente, esta variable de actitudes lo hemos medido a través de un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto PUPITRENET. Para medir las actitudes hacia las TIC se utiliza una escala de diferencial semántico de Osgood, que según Osgood, Suci y Tannenbaum (1976, p. 27) es “(…) esencialmente una combinación de asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su única tarea indicar, para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre una escala de siete pasos”. De la misma manera, Albert (2007) señala que hoy día se trata de una serie de adjetivos extremos que codifican al objeto de actitud que ponemos al sujeto para que reaccione sobre él. El cuestionario queda confeccionado con un total de 27 pares de adjetivos bipolares. Si nos centramos en los intervalos de separación entre adjetivos, estos quedan confeccionados con siete niveles de separación, lo que conjuga con la aportación de Osgood, Suci y Tannenbaum (1976) sobre como elaborar y presentar la escala. Las instrucciones que se dan al inicio del cuestionario, y en la que se refleja qué valor tiene la escala, son las siguientes:

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Como se puede observar el valor de la escala se compone en todos los adjetivos de la siguiente manera: (CONCEPTO A VALORAR) Término polar X _ _ _ 3 _ 4 _ 5 _ 6 _ 7 Término bipolar Y

1 2 1= Muy X 2= Bastante X 3= Algo X 4= Ni X ni Y 5= Algo Y 6= Bastante Y 7= Muy Y

Todos los pares de adjetivos utilizados se recogen en el cuestionario adjuntado en el anexo 1. 3.4.2. Formación en uso de las TIC De igual manera que el caso anterior, las preguntas que se le hicieron al alumnado sobre la formación que tienen en el uso de las TIC estaban recogidas en un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto PUPITRENET. Dentro de este cuestionario son diferentes las preguntas que se hacen sobre este tema de la formación.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

En el desarrollo de estas preguntas nos encontramos con quela mayoría son cerradas mientras que una es de carácter abierto. Dentro de las preguntas cerradas, las escalas utilizadas varían, de tal modo que en algunas se utiliza una escala de estimación de tipo verbal, en las que las categorías se describen con una palabra breve y precisa de la característica que se quiere observar (Barbera, 1999), y en otros casos se utiliza escalas dicotómicas de “si” y “no”. Así las preguntas hacen referencia a diferentes aspectos: el domino del ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de comunicación, si han recibido algún tipo de formación reglada y en qué consistió, como valoran la formación recibida en informática, y el nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático. 3.4.3. Uso de herramientas informáticas En este apartado, incluido en el mismo cuestionario que los anteriores puntos, se incluye dos principales puntos: la utilización que hacen de diferentes herramientas y la valoración de las mismas. Para ello se les ofrece a los alumnos un listado de posibles usos y de herramientas. En ellas los alumnos contestan con una “X” para señalar las que utilizan, y con una escala de 0 a 10 para determinar un valor correspondiente a su juicio sobre esa herramienta. 3.4.4. Cuestionario satisfacción Como ya se comentó anteriormente, este concepto en educación es muy difícil de delimitar (Llorente y Cabero, 2008). Creo conveniente advertir que teniendo en cuenta donde se desarrolla nuestro estudio, es necesario concebir la satisfacción del alumnado desde la concepción de que el alumno no es un mero receptor de un servicio, sino parte de un proceso formativo. Para medir esta variable se decidió realizar un cuestionario tipo likert. Para la elaboración del mismo se han seguido las líneas de orientación

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para su redacción explicadas por McMillan y Schumacher (2007). Los ítems están formados por una escala valorativa tipo Likert. Este tipo de escalas están formadas por un valor o dirección y el entrevistado indica acuerdo o desacuerdo con el enunciado. En este caso la escala escogida es de seis valores que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo, y quedan de la siguiente manera:
1 Totalmente en desacuerdo 2 Bastante en desacuerdo 3 Algo en desacuerdo 4 Algo de acuerdo 5 Bastante de acuerdo 6 Totalmente de acuerdo

Hemos eliminado la opción central con el fin de poder evitar que algún alumno que sienta indiferencia o falta de compromiso se decantara por utilizar esta opción como respuesta de escape. Los diferentes ítems elaborados y que determinan la información que se pudiera obtener estuvo supeditada por los objetivos propuestos en el estudio, así como distintos indicadores de satisfacción de diferentes estudios al respecto. Diferentes son las dimensiones que hemos tocado en el cuestionario y que nos han parecido más relevantes para la obtención de información sobre la satisfacción. Así se les ha preguntado sobre aspectos relacionados con los contenidos, aspectos relacionados con la comunicación, aspectos relacionados con diferentes herramientas utilizadas durante el desarrollo del estudio y, por último, una valoración global de la asignatura. El cuestionario en completo se encuentra dentro del anexo 2. Para la validación del mismo se procedió a usar la técnica del juicio de expertos, compuesta por tres expertos en el campo de estudio. En la misma se le ofreció un primer borrador del cuestionario en cuestión, a la que los mismos ofrecieron su juicio y se hicieron una serie de modificaciones como pudo ser la eliminación de la puntuación central

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

que antes comenté. Al finalizar este proceso el cuestionario quedo compuesto por 14 ítems relacionados con todo el desarrollo del estudio. 3.5. Técnicas de análisis de datos Si tenemos en cuenta los objetivos del estudio y los datos obtenidos, las mejores técnicas para el análisis de los datos es la estadística descriptiva, lo cual se encuadra dentro de la metodología escogida para el estudio. Mediante este tipo de análisis, el investigador describe la localización, dispersión y forma de distribución de sus datos. Para esta descripción se pueden utilizar dos formas: mediante gráficas o mediante la descripción numérica como es la media, la desviación típica, etc. Por tanto, para los dos cuestionarios se han realizado el análisis de la media, la desviación típica, el mínimo, el máximo, la frecuencia y el porcentaje. La utilización de unas y otras va a depender de la característica de los datos analizados, como podremos ver en el siguiente capítulo. Para realizar todo este análisis se han volcado todos los datos al programa estadístico PASW Statistics que se corresponde al que sería el SPSS 18. A través del mismo se han realizado todos los distintos análisis antes descritos.

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3

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Capítulo 4
Análisis de los resultados
Introducción 1. Resultados 1.1. Resultado de actitudes 1.2. Formación en nuevas tecnologías 1.3. Uso y valoración de herramientas
1.3.1. Uso de herramientas 1.3.2. Valoración de herramientas

1.4. Satisfacción con el proceso de formación

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 4

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INTRODUCCIÓN En este cuarto capítulo se dirige a exponer los datos obtenidos a partir de los instrumentos de recogida de información descritos en el capítulo anterior, para de esta manera presentar a continuación nuestra interpretación de los mismos y a la vez dar respuesta a los objetivos que nos planteamos desde un principio. Para poder comprender mejor todos los resultados que se han obtenido, y a la vez enlazarlos con los objetivos propuestos, se va a hacer un análisis por las diferentes variables descritas en el capítulo anterior. Por tanto, empezaré con el análisis de las actitudes, para después pasar a las siguientes variables de formación en nuevas tecnologías, uso de herramientas y su valoración, y la satisfacción con todo el proceso. De igual manera he de recordar que los datos obtenidos se han recogido de alumnos de tercero de la Diplomatura de Educación Social, durante el curso 2009/2010. Esta materia estaba compuesta por 103 alumnos matriculados, pero los datos obtenidos son de 86 alumnos que decidieron participar.

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1. RESULTADOS Antes de comenzar en el análisis propiamente dicho de los datos, me parece adecuado destacar y hacer referencia a ciertos aspectos que ya se hizo mención cuando hablábamos de los participantes del estudio. El hecho de volver a mencionar estos datos nos puede permitir entender y contextualizar mejor todos los resultados obtenidos en las diferentes variables analizadas. Es interesante que el 100% de los alumnos afirmen tener ordenador en su casa, y un 95% afirma tener acceso a un ordenador en la universidad. Por otro lado, otro dato interesante es que un 66% de los participantes afirman que les interesa el mundo de la informática. Por último, un 48% expone que usa el ordenador muchas veces al cabo de la semana y un 41% lo usa a menudo. Todos estos datos nos abren la perspectiva del contexto donde se mueven los participantes en el estudio y cómo son los mismos. 1.1. Resultado de actitudes En los objetivos específicos, que se desarrollaron en el capítulo anterior, se expresó uno de ellos de la siguiente manera “conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formación”. Por tanto, en este apartado vamos a conocer que actitudes son las que han manifestado los alumnos implicados en la asignatura de Evaluación de Programas en Educación Social. Para la obtención de estos datos, como ya se comentó en el apartado de instrumentos, se utilizó un cuestionario de diferencial semántico de Osgood, en el que se utilizan dos adjetivos que corresponden a dos polos totalmente opuestos y entre medias una escala de 7 valores que hacen referencia a como los encuestados sienten ese adjetivo sobre un objeto o acción concreta.

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En ese caso, se pretendía observar que actitudes muestran los alumnos hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Todos los datos obtenidos a través de su análisis en el programa estadístico PASW 18 los podemos encontrar en la siguiente tabla. Para facilitar el entendimiento, las siete categorías se han agrupado en tres, teniendo en cuenta que las dos que más a los extremos se han agrupado y por otro lado las tres más centrales.
ADJETIVO Entretenido Rígido Manejable Ágil Necesario Agradable Ineficaz Complicado Valioso Ahorra tiempo Educativo Nada práctico Útil Entorpecedor Importante Incontrolable Preciso Prescindible Socializador Inteligente Incómodo Motivador Novedoso Complejo Accesible Individual Beneficioso 75.6% 7.2% 41.2% 50% 88.4% 52.9% 3.5% 17.4% 73.3% 52.4% 55.8% 2.3% 93.1% 3.5% 67.4% 4.7% 46.5% 7% 33.7% 48.8% 2.3% 48.3% 51.2% 23.3% 51.2% 30.2% 52.3% FRECUENCIAS 24.4% 52.4% 57.7% 48.8% 11.6% 47.1% 12.8% 68.6% 26.7% 40.6% 43% 17.4 5.9% 36% 31.4% 50% 53.5% 51.1% 53.5% 47.8% 39.5% 50.6 34.9% 58.1% 47.6 67.5 47.7% 0 40.5% 1.2% 1.2% 0 0 83.7% 14% 0 7% 1.2% 80.3% 1.2% 60.5% 1.2% 45.3% 0 41.9 12.8% 2.3% 58.2% 1.2% 13.9% 18.6% 1.2% 2.3% 0 ADEJETIVO Aburrido Flexible Avasallador Torpe Innecesario Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige tiempo Pernicioso Muy práctico Inútil Facilitador Trivial Controlable Inexacto Imprescindible Aislador Estúpido Cómodo Desmotivador Usual Amigable Inaccesible Grupal Perjudicial

Tabla 10: datos análisis actitudes

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De los datos que podemos observar de la tabla anterior se pueden sacar ciertos aspectos interesantes sobre que actitudes muestran los alumnos de esta materia frente a las TIC. De este modo, observando los datos encontramos que los adjetivos se definen en tres tipos: los totalmente definidos hacia un adjetivo, los algo definidos pero con una tendencia grande en la parte central y los que no se encuentran nada definidos.
TOTALMENTE DEFINIDOS Entretenido-aburrido Necesario-innecesario Ineficaz-eficaz Valioso-sin valor Nada práctico-muy práctico Útil-inútil Importante-trivial ALGO DEFINIDOS Entorpecedor-facilitador Incómodo-cómodo Ágil-torpe Educativo-pernicioso Agradable-desagradable Ahorra tiempo-exige tiempo Novedoso-usual Accesible-inaccesible Beneficioso-perjudicial NADA DEFINIDOS Rígido-flexible Manejable-avasallador Complicado-simple Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estúpido Motivador-desmotivador Complejo-amigable Individual-grupal Tabla 11: división de los adjetivos bipolares

Así queda totalmente en evidencia que para los mismos las TIC son principalmente necesarias ya que un 88,4% marcaron la opción de totalmente necesarias o bastante necesarias, y de igual modo, la media de los datos nos muestra que en general se muestran de acuerdo con que son bastante necesarias (Media=1,63; DT= 0.855). Es interesante el hecho de que la opción de innecesario obtiene un resultado del 0% en la frecuencia de los datos. De la misma manera, los mismos participantes muestran que para ellos las TIC son también bastante útiles con una frecuencia en dicha opción de 93,1% y con una media de 1,73 (DT=0,733). También resulta muy interesante que los alumnos consideran a las TIC como bastantes entretenidas con una frecuencia en esa opción de 75,6%, una media de

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1,99 y una desviación típica de 0,804, además de que en la opciones más cercanas a aburrimiento tienen un 0% en su frecuencia. Del mismo modo, queda totalmente notorio en los datos obtenidos que para los participantes las TIC son unas herramientas muy eficaces (con un 83,7%) al igual que son muy prácticas (frecuencia de 80,3%). Este aspecto queda reflejado de igual modo si nos fijamos en la media obtenida en estos dos adjetivos, ya que la media obtenida en eficacia es de 5,98 (D.T. 1,178) y en muy práctica de 5,97 (D.T. 1,121). También queda visible en los datos, que las TIC, según la opinión de los alumnos participantes, son unas herramientas valiosas e importantes, ya que obtienen una frecuencia en sus datos de 73,3% y 67,4% respectivamente, además de que en el polo opuesto a estos adjetivos la frecuencia es de 0% y 1,2%. E incluso la media obtenida en los mismos también ofrece de forma clara este hecho al obtener una media de 2,08 y 2,28 respectivamente. Ya nos encontramos con otros pares de adjetivos bipolares que, aún no estando con una frecuencia tan alta como los anteriores, más o menos se encuentran bastante definidos hacia uno de los lados. De estos, el primero que nos encontramos con una mayor frecuencia es en entorpecedor-facilitador, en el que los resultados nos muestran que los alumnos perciben las TIC como algo más facilitador al obtener una frecuencia de 60,5% en la porción más cercana a dicho adjetivo, además de que en el lado de entorpecedor sólo nos encontramos con un 3,5% dejando en un 36% en la parte central y por tanto menos definida. Algo parecido ocurre con el par de adjetivos incómodo-cómodo. Al igual que en el caso anterior, nos encontramos que se encuentra definido hacia el lado del adjetivo cómodo con una frecuencia de 58,2% y obteniendo en el lado del adjetivo incómodo sólo un 2,3%. Sin embargo,

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la diferencia no la encontramos con que la parte central y, por ende, menos definida, obtiene en este caso un 39,5%. Si nos fijamos de igual manera en la media de estos pares de adjetivos, incómodo-cómodo y entorpecedor-facilitador, los alumnos participantes creen que estas tecnologías son cómodas (media 5,31) y facilitadoras del trabajo (media 5,53), lo que concuerda con las frecuencias antes expresadas. Después de estos adjetivos, al igual que ocurre con ellos pero en menor cantidad, nos encontramos varios que podemos decir que se encuentran bastante definidos por el hecho de que se encuentra una frecuencia superior al 50% en uno de los lados y porque en el otro encontramos una frecuencia bastante baja. Podríamos decir que estos adjetivos están algo definidos pero con una nota importante a la tendencia central. Así nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son unas tecnologías educativas y agradables, al obtener una frecuencia de 55,8% y 52,9% respectivamente. Además nos encontramos con el hecho de que en el lado contrario la frecuencia es muy baja o nula, y el único hecho que impida que estén totalmente definidas es porque en la parte central nos encontramos con un 43% y 47,1% respectivamente. Sin embargo, la media de ambos adjetivos sí que deja claro la tendencia a la que hacemos mención al obtener el adjetivo educativas una media de 2,52 y agradables una media de 2,56. De la misma manera que ocurre con los casos anteriores donde están definidos pero no de una forma clara, nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son algo novedosas (frecuencia de 51,2%), accesibles (frecuencia de 51,2%) y beneficiosas (52,3%), además de que hacen ahorrar tiempo (52,4%). Y es que el hecho característico que nos ayuda a definirlas como tales, aparte de concurrir más del 50% de la frecuencia de los datos, es el hecho de que en el lado opuesto la frecuencia obtenida es muy baja.

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Por último nos encontramos el último grupo de adjetivos los cuales no quedan nada definidos al obtener una puntuación alta en la parte central. Sin embargo, en los mismos podemos dividirlos en dos, unos que aun estando la frecuencia alta en la parte central estos tienden hacia un lado al obtener una frecuencia alta en uno de los lados, y otros que para nada se encuentran definidos al obtener simplemente una frecuencia alta en la parte central. Dentro del primer grupo al que hacía referencia, adjetivos que no están definidos pero la tendencia es claramente hacia un lado, nos encontramos, por ejemplo, con el par rígido-flexible, donde los datos en el mismo nos muestran que para los alumnos no queda claro sin las TIC son una cosa o la otra al obtener en las puntuaciones centrales una frecuencia de 52,4%. Sin embargo, la tendencia en el mismo es hacia que estas herramientas son flexibles al obtener en los datos una frecuencia de 40,5%. De igual modo nos encontramos con manejable-avasallador, donde los datos tienen una tendencia hacia manejable; incontrolablecontrolable, que en este caso los datos muestran una tendencia clara hacia que las TIC son controlables; preciso-inexacto, donde claramente los datos tienden hacia preciso ya que en inexacto la frecuencia es 0%; prescindible-imprescindible, donde se muestra una inclinación hacia que las TIC son imprescindible; y motivador-desmotivador, que en los datos observamos que la preferencia se perfila hacia el lado de motivador. Ya por último, nos encontramos unos adjetivos que no están para nada definidos y aun que parezca que no son bastante interesantes al igual que los anteriores. Los datos nos muestran que claramente no se define si las TICs son complicadas o simples, de hecho la frecuencia obtenida en la puntuación central es la más alta de todas con 68,6%. Lo mismo ocurre con el par de adjetivos individual-grupal donde la frecuencia de la puntuación central es de 67,5%. Este aspecto es muy interesante en el

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campo educativo, sobre todo cuando hablamos de metodologías elearning y blended learning, ya que muchas veces se intenta realizar una metodología colaborativa. De igual manera, en los datos no quedan definidos sin para estos alumnos las TICs son algo complejo o amigable, además de si son socializadores o aisladores. Como ya se comentó desde el principio, un aspecto que nos interesaba conocer en este estudio era comprobar si después de realizar un tipo de formación semipresencial con redes telemáticas, es decir usando las TIC, los alumnos cambiaban de alguna manera las actitudes que ofrecían en el primer cuestionario. Para ello se optó por volver a pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso. Después de recoger todos los datos se comprobó que no había diferencias que podamos considerar como significativas. A continuación podemos ver una tabla donde se recogen las medias y desviaciones típicas de los dos cuestionarios. Como se pueden observar las diferencias no llegan al medio punto absoluto en ninguno de los casos.

ACTITUDES Valioso-sin valor Prescindible-imprescindible Nada Práctico-muy práctico Importante-trivial Individual-grupal Novedoso-usual Motivador-desmotivador Útil-inútil Rígido-flexible Ágil-torpe Entretenido-aburrido Ineficaz-eficaz Inteligente-estúpido Complejo-amigable Agradable-desagradable

Media 1º 2,08 4,94 5,97 2,28 3,28 2,97 2,74 1,73 4,86 2,52 1,99 5,98 2,73 3,9 2,56

D.T. 1º 0,857 1,466 1,121 0,954 1,185 1,765 1,014 0,773 1,441 0,963 0,804 1,178 1,25 1,495 0,919

Media 2º 2,11 4,93 6,01 2,17 3,21 3,14 2,5 1,61 4,91 2,44 1,9 6,03 2,56 3,96 2,44

D.T. 2º 1,057 1,653 1,291 1,116 1,273 1,852 1,046 0,786 1,452 0,973 0,801 1,154 1,223 1,46 0,879

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Complicado-simple Educativo-pernicioso Beneficioso-perjudicial Ahorra tiempo-exige tiempo Accesible-Inaccesible Preciso-inexacto Necesario-innecesario Incontrolable-controlable Incómodo-cómodo Socializador-aislador Entorpecedor-facilitador Manejable-avasallador 3,94 2,52 2,66 2,8 2,69 2,72 1,63 5,12 5,31 3,36 5,53 2,86 1,434 1,003 1,036 1,502 1,181 0,978 0,855 1,241 1,23 1,471 1,29 1,177 4,06 2,11 2,31 2,54 2,41 2,49 1,5 5,2 5,49 2,93 5,73 2,49 1,382 0,925 0,956 1,421 1,07 0,847 0,717 1,085 1,073 1,311 1,048 0,847

Tabla 12: diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios

1.2. Formación en nuevas tecnologías Como ya se ha explicado en apartados anteriores, para obtener información sobre este aspecto se les preguntó en el mismo cuestionario que el aspecto de las actitudes, a través de preguntas de dos tipos, la mayoría cerradas menos una de ellas con carácter abierto. En el mismo se le preguntó sobre el dominio que tienen del ordenador como herramienta de comunicación y como herramienta de trabajo, si han recibido algún tipo de formación reglada y una valoración de esa formación, así como el nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informático. En relación a la pregunta abierta que antes comentaba, se les pedía que describieran en qué consistía esa formación, aunque algunos optaron a comentar también donde la habían recibido. La primera pregunta que nos encontramos en el cuestionario es la que hace referencia al dominio del ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de comunicación. En la misma encontramos diferencias entre una y otra, ya que estos alumnos consideran que su

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dominio como herramienta de comunicación es mejor que como herramienta de trabajo. Así, utilizando un rango de 1 a 5, en la media ya encontramos diferencias, obteniendo una media de 3,69 como herramienta de trabajo y una desviación típica de 0,830; y obteniendo una media de 4,15 y una desviación de 0,660 como herramienta de comunicación. Si entramos en el análisis más detallado de cada uno nos encontramos con los siguientes datos.

Dominio como herramienta de trabajo
1,2 11,6 8,1 Muy malo 23,3 Malo Regular Bueno 55,8 Muy bueno

Figura 11: dominio como herramienta de trabajo

Como podemos observar, más de la mitad de los encuestados consideran que su dominio del ordenador como herramienta de trabajo es bueno, y sólo un 11,6% considera que su dominio es muy bueno. E incluso nos encontramos un 1,2% que se considera con un dominio muy malo y un 8,1% que su dominio es malo. Sólo un 67,4% los encontramos que consideran que su dominio del ordenador para trabajo es bueno.

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Dominio como herramienta de comunicación
2,3 8,1 27,9 Malo Regular Bueno Muy bueno 61,6

Figura 12: dominio como herramienta de comunicación

Cuando nos fijamos en el dominio del ordenador como herramienta de comunicación los datos mejoran bastante con respecto a como herramienta de trabajo, lo que podría ser porque su uso principal entre estos alumnos es para la comunicación con sus amigos. Así, ahora un 27,9% considera que su dominio es muy bueno y un 61,6% considera que es bueno. Estamos hablando que casi el 90% de los sujetos considera tener un buen dominio del ordenador como herramienta de comunicación, lo que se contrapone bastante con los datos obtenidos del ordenador como herramienta de trabajo.

Formación reglada

60 50 40 30 20 10 0 Si ha recibido
Figura 13: formación reglada de los alumnos

No ha recibido

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Si nos centramos más en la formación recibida, los datos obtenidos muestran que menos de la mitad afirma haber recibido formación reglada en nuevas tecnologías. Estamos hablando que sólo un 44,2% ha recibido mientras que un 55,8% afirma que no, como podemos ver en la anterior gráfica. Como ya he comentado anteriormente, para que tipo de formación han recibido se optó por una pregunta abierta. Una vez recogidas todas ellas, se codificaron y obtuvimos 10 categorías. Curso informática básica Ofimática Mecanografía Asignatura en el instituto Clases en academia Asignatura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación Programación Diseño gráfico Curso de internet Módulo superior

Como podemos observar en estas categorías, algunas de ellas hacen referencia a donde se realizó esa formación mientras que otras nos comentan sobre qué fue esa formación. Y es que, aunque en la pregunta se explicitaba que expusieran que tipo de formación habían recibido algunos expusieron qué formación y donde lo habían recibido. Las opciones más expresadas son la formación en una asignatura de instituto (13 veces) y ofimática (9 veces), seguido de curso de informática básica (7 veces) y curso de Internet (5 veces). En el siguiente gráfico se recogen todos los datos correspondientes a la frecuencia de cada una de las categorías.

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Formación
2,17% 4,35% 4,35% 4,35% 28,26% 8,70% 10,87% 19,57% 15,22% Módulo superior Clases en academia
Figura 14: tipos de formación en TIC de los alumnos

Asignatura en Instituto Ofimática Curso informática básica Curso de Internet Asignatura de nuevas tecnologías Mecanografía Diseño gráfico Programación

2,17%

Si nos centramos en que valoración hacen los alumnos de la formación recibida, la media obtenida nos habla de que consideran la misma regular-buena pero más cerca de buena. Estamos hablando de una media de 3,66 en un rango que va de 1 a 5. Hay que comentar que el número de sujetos válidos tanto en la valoración de la formación como si han recibido formación coincide siendo un total de 38 sujetos los que contestaron de un total de 86 que conforman el groso de la clase.
Estadísticos descriptivos N La formación recibida en informática la calificarías de N válido (según lista) 38 38 Mínimo 2 Máximo 5 Media 3,66 Desv. típ. ,669

1.3. Uso y valoración de herramientas Otro de los aspectos que nos interesaba conocer de estos alumnos hace referencia a la utilización de diferentes herramientas en el ordenador y en Internet como pueden ser el procesador de textos o las

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redes sociales. Así en el mismo cuestionario que los dos aspectos anteriores, se ofrecía a los alumnos un listado con una serie de herramientas o posibilidades de uso del ordenador e Internet. A continuación del mismo, se les preguntaba como valoraban cada una de esas herramientas, exponiendo el mismo listado pero esta vez teniendo que valorarlas con una puntuación de 0 a 10. 1.3.1. Uso de las herramientas De esta manera el listado está compuesto por los siguientes elementos: editor de documentos, tratamiento de imágenes y/o gráficos, gestión y administración, trabajo en grupo, mensajería y comunicación, investigación y búsqueda de información, divulgación de información, jugar, redes sociales, procesador de textos, hoja de cálculo, base de datos, editor de imágenes, editor de presentaciones, correo electrónico, chat, navegadores, videoconferencia y otros. Si hacemos un análisis de este listado podemos comprobar que tenemos primero un tipo de uso concreto y después herramientas concretas, por tanto vamos a dividir el análisis del mismo a partir de esta diferencia. Por tanto, entrando ya en proceso de análisis de los datos obtenidos, nos encontramos con que los usos más altos, por orden según frecuencia, nos los encontramos en relación a investigación y búsqueda de información (96,5%), mensajería y comunicación (89,5%), y procesador de textos con redes sociales en el mismo porcentaje (84,9% ambos). Como podemos observar en la frecuencia y porcentaje de la utilización en estos tipos es muy alta, llegando en el caso de la búsqueda de información un 96,5%. Muy seguido a estos datos nos encontramos un uso que también obtienen muy buenos resultados. Es el del trabajo en grupo que obtiene un porcentaje de uso del 79,1%.

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Por otro lado, hay ciertos usos que no obtienen buenos resultados, siendo su frecuencia del 50% o inferior. Es el caso del tratamiento de imágenes y gráfico, de la gestión y administración, divulgación de información y juego. Cabe destacar el hecho de que el uso en relación a la gestión y administración sólo alcanza un 14% y que la divulgación de información obtiene un 33,7%. Para hacer un resumen de todos los datos aquí obtenidos podemos realizar un gráfico en el que se recoja el porcentaje de uso de cada uno de los datos antes mencionados.

Utilidad
100 80 60 40 20 0

Figura 15: Utilidad de herramientas 1

Si entramos en el análisis de uso de herramientas concretas las cosas cambian bastante. Antes nos comentaban que el editor de documentos era bastante utilizado, sin embargo cuando entrar a poner si usas el procesador de textos, o comúnmente conocido como Word, sólo el 50% afirma usarlo. En este lado, referido a las herramientas, nos encontramos como que los más usados según los datos es el correo electrónico y los navegadores

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y buscadores con un muy elevado porcentaje. Menos el editor de presentaciones que obtiene una frecuencia del 62,8%, el resto de los datos obtenidos tienen una frecuencia bastante baja, llegando en el caso de la hoja de cálculo y la base de datos a un 9,3%. Al igual que en el caso anterior podemos realizar una gráfica que nos sirva como resumen y que ayude a comparar las diferencias obtenidas en cada una de ellas.

Utilidad de herramientas
100 80 60 40 20 0

Figura 16: Utilidad de herramientas 2

Como pasó con el caso de las actitudes, se procedió a pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso con el fin de obtener datos de si el uso cambiaba después de realizar un proceso formativo de estas características. De esta manera los datos obtenidos los ponemos en una tabla que muestra los resultados en cada cuestionario y la diferencia entre ambos en datos absolutos.

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Víctor González Calatayud Herramienta correo navegadores buscadores mensajería y comunicación Investigación y bus. Infor. trabajo en grupo redes sociales Editor documentos tratamiento de imágenes chat editor de presentaciones procesador de textos editor de imágenes videoconferencia Divulgación de infor. jugar gestión administración bases de datos Hoja de cálculo 1º cuestionario 98,8 94,2 89,5 96,5 79,1 83,7 84,9 54,7 59,3 62,8 50 24,4 23,3 33,7 33,7 14 9,3 9,3 2º cuestionario 100 97,1 95,7 95,7 94,3 91,4 91,4 77,1 74,3 71,4 65,7 55,7 51,4 51,4 48,6 30 25,7 17,1 Diferencia entre ambos 1,2 2,9 6,2 -0,8 15,2 7,7 6,5 22,4 15 8,6 15,7 31,3 28,1 17,7 14,9 16 16,4 7,8

Tabla 13: diferencia en el uso en las herramientas

Como podemos ver, hay varias de estas herramientas que han crecido en uso en bastante porcentaje como es el caso de la videoconferencia, del tratamiento de imágenes y/o gráficos. Estos cambios pueden estar en relación al hecho del uso en nuestro estudio de diferentes herramientas que casan con el aumento en ciertas herramientas.

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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cuestionario 2 Cuestionario 1

Figura 17: diferencias en las herramientas

En la anterior gráfica se observan las mayores diferencias que se han obtenido en relación al uso de herramientas, donde la proporción roja supone el incremento en las mismas. Es importante decir que algunas de las herramientas expuestas en el cuestionario no pueden sufrir grandes cambios debido a que el porcentaje de uso de las mismas ya es considerablemente alto. Así por ejemplo el correo electrónico se ha incrementado un 1,2% pero es que sus datos pasan del 98,8% al 100% de uso por los alumnos. 1.3.2. Valoración de herramientas Una vez hecho el análisis de los diferentes usos que de las TIC hacen estos alumnos, vamos a analizar qué valor dan a cada una de las utilidades antes expresadas. Teniendo en cuenta, como ya se ha mencionado, que la valoración va de 0 a 10, recojo en la siguiente tabla un resumen con la media de cada una de las utilidades anteriores.

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Estadísticos descriptivos Editar documentos Tratamiento de imágenes y/o gráficos Gestión y administración Trabajo en grupo Mensajería y comunicación Investigación y búsqueda de información Divulgación de información Jugar Redes sociales Procesador de textos Hoja de cálculo Base de datos Editor de imágenes/diseño asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrónico Chat Navegadores y buscadores Sistemas de videoconferencia
Tabla 14: valoración de las herramientas

Media 9,05 8,74 8,30 8,24 9,17 9,01 8,82 6,96 8,38 8,87 8,35 8,33 8,68 9,16 9,20 8,41 9,31 8,24

Como podemos observar en la tabla, las puntuaciones obtenidas en la valoración son muy altas, sobrepasando todos el 8 menos el juego que

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obtiene una puntuación 6,96, siendo igualmente un aprobado casi notable, aunque igualmente la desviación típica es la más grande y por tanto hay más contrariedad en las opiniones. En los datos podemos observar como la puntuación más alta corresponde a los navegadores y buscadores, muy seguido del correo electrónico y de la mensajería y comunicación. Hecho que correlaciona con el gran porcentaje obtenido en el uso de cada unos de esos ítems. También obtienen muy buena valoración tanto el editor de presentaciones como el editor de textos. Por el otro lado, de los que menos puntuación obtiene, quitando el jugar, son los sistemas de videoconferencia y la gestión de datos. Que al igual que el caso anterior correlaciona con el hecho de haber obtenido una puntuación baja en el uso de dichas herramientas. 1.4. Satisfacción con el proceso de formación Como ya se comentó en el capítulo anterior, para medir la satisfacción del alumnado se desarrolló un cuestionario tipo Likert con una escala de 6 valores que van desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Los diferentes ítems hacen referencia a diferentes partes de la asignatura, así como uno de ellos a la experiencia en general para conocer la valoración de los alumnos sobre la misma. Los valores están expresados en una escala par con la intención de poder reducir la deseabilidad social y de la siguiente manera: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (bastante en desacuerdo), 3 (algo en desacuerdo), 4 (algo de acuerdo), 5 (bastante de acuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo). Los resultados se presentan en la siguiente tabla ordenados de mayor a menor según la puntuación obtenida en la media de cada uno de los ítems:

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ITEM MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo. ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar 4,93 la asignatura ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura. ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas. ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos. ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado. ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil. ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas. ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura. ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura. ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura. ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.
Tabla 15: datos obtenidos en el cuestionario satisfacción

5,32

1,219

1,24

4,88

1,357

4,7

1,407

1,258 1,242

4,58

4,35

1,211

3,04

1,398

2,84

1,441

2,62

1,307

2,52

1,279

2,39

1,457

2,36 1,93

1,382 1,332

Los dos aspectos mejor valorados por los alumnos han sido los referidos al hecho de tener todos los contenidos desde el inicio a la asignatura y la facilidad de usar la plataforma virtual para introducir los trabajos realizados. Otra de las herramientas utilizadas ha sido el programa Cmaptools, un software que facilita mucho la elaboración de mapas conceptuales, el cual en los ítems 1 y 10 la puntuación obtenida nos da a

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 4

entender que para los alumnos están bastante de acuerdo con que es una herramienta útil, tanto para esta materia como para otras, y por tanto, que su uso ha sido el adecuado. Sin embargo, en relación al ítem 7 “la videoconferencia desarrollada no ha sido útil” nos encontramos con una valoración que hace referencia solamente a “algo en desacuerdo”, lo que es algo discordante en relación a los comentarios realizados por los alumnos durante y al final del desarrollo de la misma. Estos comentarios fueron del tipo “ha estado bien” o “nos ha encantado”. Esta valoración puede ser debida a los problemas surgidos durante la realización de la misma, problemas técnicos relacionados con el sonido y la propia participación de los alumnos ya que era un número muy elevado. Por otro lado nos encontramos con que el hecho de permitir que cada alumno llevara su propio ritmo, aspecto importante dentro de la formación semipresencial, ha sido valorado en el ítem “el hecho de que cada uno llevara su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura” con una media de bastante de acuerdo y por ende, un aspecto importante dentro de la valoración de todo el estudio. Es de destacar el hecho de que la plataforma utilizada tanto para el envío de documentos como para la comunicación entre profesoralumno, representado a través de los ítems 4 y 5, ha sido valorada bastante positiva. Por el contrario, el aspecto que, por decirlo de alguna manera, peor resultado obtiene al quedarse en una puntuación más central y por ende, menos definida, es el relacionado con que las actividades se desarrollasen de manera individual. Además destacar el hecho de que el ítem que pregunta sobre las fechas propuestas para la entrega de trabajos muestra, al igual que el caso anterior, una puntuación central, lo que concuerda con el hecho de que las fechas previstas desde el principio tuvieron que ir convirtiéndose en más flexibles por las demandas del alumnado, los

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cuales durante el desarrollo de la experiencia vieron demasiado cortos los plazos establecidos. Por último, me gustaría destacar que el ítem final propuesto para valorar de una forma general la experiencia, expresado como “Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura” ha sido valorado con una media de 2,39; por tanto, para los alumnos que han participado el desarrollo de todo el estudio lo consideran bastante bueno al obtener una media con la que los mismos entienden que una metodología tradicional no hubiera sido mejor, o lo que es lo mismo están con el ítem bastante en desacuerdo. Para poder destripar más la información que este ítem nos ofrece nos podemos fijar en la frecuencia de los datos.

Frecuencia ítem 14
35 30 25 20 15 10 5 0 Totalmente Bastante en Algo en en desacuerdo desacuerdo desacuerdo
Figura 18: frecuencia en los datos del ítem 14

Algo de acuerdo

Bastante de Totalmente acuerdo de acuerdo

Como podemos observar en la gráfica, la frecuencia denota que un 82,6% está en desacuerdo con el ítem y, como ya he comentado, en oposición a realizar una metodología más tradicional en lugar de la desarrollada con este estudio, por lo tanto, se trata de un dato positivo obtenido.

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Capítulo 5
Conclusiones
Introducción 1. Conclusiones

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Introducción Dentro de este último capítulo nos vamos a encontrar con las conclusiones que, desde nuestro punto de vista, resultan más relevantes dentro de la investigación que aquí se ha presentado. En primer lugar, se desarrolla unas conclusiones a modo general de toda la Tesis de licenciatura para, en segundo lugar, entrar de manera específica a resolver las cuestiones que, expresadas con carácter de objetivo, se expusieron en el tercer capítulo de la misma. Para finalizar, se expresan unas reflexiones finales sobre la aportación que este trabajo hace de manera profesional y personal.

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1. CONCLUSIONES Como hemos podido ver, durante los apartados anteriores que se han ido desarrollando y esclareciendo todos los planteamientos de una manera lineal que en un inicio se desarrollaron en relación al desarrollo de una experiencia de formación semipresencial en la clase de 3º de la titulación de Educación Social durante el curso 2009/2010, en el que se ha profundizado sobre las actitudes que los alumnos muestran hacia las TIC, que herramientas utilizan y como las valoran, la formación que tienen en el uso de las mismas, y la valoración que hacen de la experiencia desarrollada. Para finalizar todo este trabajo, en este último capítulo presentamos una reflexión en la que se sintetizan los resultados obtenidos, a la vez que vamos desarrollando una serie de consideraciones sobre todo el tema planteado. En el comienzo de esta tesis de licenciatura se desarrolló toda la fundamentación teórica de la experiencia a desarrollar. De este modo, en primer lugar se encuadró la misma dentro de las experiencias y características del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo que al principio se desarrolló las peculiaridades del mismo y las declaraciones que se han ido formulando, de la que destaca la realizada en Bolonia en 1999 y el establecimiento de los créditos ECTS donde las actividades no presenciales se deben de tener en cuenta. En una segunda parte, se ha realizado una explicación de la relación existente entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la universidad dentro del marco del EEES. De esta relación se han obtenido aspectos importantes como es el hecho de aumento progresivo de la introducción de las TIC a la docencia en las aulas recogido en el estudio UNIVERSITIC 2010.

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Después, en el trabajo de Prendés (2007) se describen los diferentes modelos y metodologías que se pueden utilizar con las TIC. De la misma se desprende tres tipos de metodologías: individual caracterizada en un proceso de enseñanza uno a uno, masiva que es la más utilizada por su facilidad al usarse con grupos numerosos, y colaborativas que se caracteriza por el trabajo en grupos pequeños. Estas metodologías se incorporan en modalidades de formación a distancia o semipresenciales con diferentes herramientas telemáticas como son la videoconferencia o el chat. También se delimitó las características que la formación del

profesorado universitario tiene que tener para el uso de las TIC, de la que hay que destacar la aportación de Mishra y Koehler (2006) donde se delimita los tipos de aprendizaje que la capacitación docente en TIC tiene que tener y hablan de: conocimiento del contenido, contenido pedagógico, conocimiento tecnológico, conocimiento tecnológico del contenido, contenido. De esta delimitación de la formación subyace el tema de las competencias del profesorado universitario. Del mismo Cabero, Llorente y Gisbert (2007) hacen un resumen de las competencias que se deben adquirir con la formación: conocer cuándo hay una necesidad de información, identificarla, trabajar con la diversidad de fuentes y códigos de información, saber dominar la sobrecarga de información, evaluarla y discriminarla, comunicarla. En la segunda parte de la fundamentación teórica se ha analizado las características del blended learning para concretizar el modelo en el que se basa la experiencia. Según Galán (2009) en su tesis doctoral establece que son cuatro los ejes que componen esta metodología: la organizarla, usarla de manera eficiente y saber conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento pedagógico del contenido y conocimiento tecnológico pedagógico del

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Tesis de Licenciatura: Capítulo 5

presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincrinocidad. Según se usen cada uno de estos ejes se configura el modelo. De la misma manera, Llorente y Cabero (2008) nos hablan de los componentes que este modelo contiene: contenido, comunicación y construcción. También establecen estos autores que un curso blended learning se configura con una primera clase presencial, un desarrollo a través de las redes telemáticas y una sesión final presencial. Por otra parte, en el apartado metodológico se concretaron los objetivos de esta Tesis de Licenciatura, se describieron las variables que se iban a analizar, los instrumentos con los que recoger la información de esas variables, así como el tratamiento que se ha llevado a cabo de esa información. En relación a los instrumentos fueron dos los utilizados, un cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre PUPITRENET y un segundo cuestionario para determinar la satisfacción del alumnado con respecto a la experiencia desarrollado de manera expresa para este estudio. Hay que destacar el hecho de que esta experiencia se programó para desarrollar en un solo curso académico de una asignatura concreta para lo que se diseño el material correspondiente. Es decir, dentro de la asignatura se diseño una unidad didáctica concreta para desarrollarla a través de esta metodología y de todo el material necesario para su desarrollo. Pasando a una explicación más exhaustiva de las conclusiones debemos tener en cuenta que durante el desarrollo de la metodología se expreso una serie de objetivos en torno a los que gira toda la investigación. Por tanto, vamos a recogerlos para ir dándole respuesta a cada uno de ellos. El primero de los objetivos que se plantearon fue enunciado de la siguiente manera: "Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formación y si estas cambian por

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el hecho de llevar a cabo un proceso de formación semipresencial mediado por las mismas”. A partir de este objetivo y de los resultados obtenidos, se puede concluir que para los sujetos encuestados las TIC tienen una serie de particularidades muy claras. Cabe destacar que los alumnos de 3º de Educación Social determinan con rotundidad, lo cual es muy interesante, que las TIC muy útiles y necesarias dentro del marco en el que encontramos de la sociedad del conocimiento, ya que el porcentaje que se ha obtenido está alrededor del 90%. Además, las mismas son unas herramientas muy valiosas e importantes dentro de ese mismo contexto. Sin que sirva de contrariedad, los alumnos consideran que las TIC son tanto entretenidas como educativas, sin embargo las consideran más entretenidas como así se puede observar en los informes que se realizan donde se informa que el uso mayoritario es para el ocio. De la misma manera, establecen que son muy eficaces y muy prácticas como se puede observar en la frecuencia obtenida superior al 80%. También se puede concluir que las TIC son más facilitadoras que entorpecedoras a la hora de trabajar, al igual que son muy cómodas. Sin embargo, a parte de los adjetivos antes mencionados que si la definen, podemos determinar que para los sujetos encuestados estas tecnologías de la información y la comunicación no poseen todas las cualidades que le presentamos y, por tanto, que las mismas sean de una manera u otra. Y es que se puede deducir que las TIC son unas herramientas difíciles de definir y, que aparte de ciertos aspectos como su necesidad, cada uno tiene una cierta opinión sobre las mismas. Tal es el caso, que de 27 pares de adjetivos expuestos en el cuestionario 16 de ellos están o poco definidos o nada definidos al mostrar puntuaciones altas en la parte central. De este modo, para los participantes las TIC no son ni complicadas ni simples como así muestran los datos al tener una puntuación central de

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casi un 70%, aspecto que puede estar relacionado con el nivel de formación de los alumnos que sólo la mitad de ellos afirmaron tener algún tipo de formación. Lo mismo ocurre con el hecho de determinar si son unas tecnologías individuales o grupales ya que los datos no definen una tendencia, aspecto interesante ya que normalmente se tiene conciencia de que los ordenadores fomentan la individualización. Como se ha mencionado en el objetivo, otro de los propósitos que nos aventuramos a conocer es el hecho de si el llevar a cabo un proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas tecnologías puede hacer cambiar la actitud que los alumnos muestran antes de realizarlo. Definitivamente se puede determinar que, aun utilizando estas herramientas de manera continuada y de haber realizado una explicación en el uso de las mismas para que no haya problemas, la modificación de la actitud hacia las TIC no cambia. Probablemente el hecho de que todo el proceso transcurrido haya sido de corta duración puede haber influido en el mismo. Sin embargo, este hecho coincide con otra investigación realizada por Cabero y Llorente (2008) donde las diferencias tampoco eran significativas. Después de la explicación de este objetivo podemos entrar de lleno en el siguiente, que en el apartado metodológico quedaba definido de la siguiente manera: “Conocer qué dominio tienen de las herramientas telemáticas, qué tipo de herramientas son las que conocen y que formación han recibido para el uso de estas nuevas tecnologías”. En el mismo lo que se pretendía, como bien refleja, es que tecnología es la que conocen estos alumnos porque se hayan formado en la misma y el dominio que tienen de las mismas. Sin embargo, después del análisis también podemos hablar en el mismo donde han recibido esa formación. Hay que dejar claro que al referirse a la formación que han recibido estamos haciendo referencia únicamente a la formal, dejando de lado la no formal.

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En primer lugar, queda totalmente claro el hecho que los alumnos dominan más las TIC como herramientas para la comunicación, hecho que contrasta con que de las herramientas más utilizadas nos encontremos con el correo electrónico, la mensajería instantánea y las redes sociales. Sin embargo, el domino del ordenador como herramienta de trabajo que los alumnos muestran no es un aspecto desfavorable ya que la puntuación que obtiene no es mala; aspecto que también correlaciona con el hecho de que uno de los mayores usos que hacen de las TIC es para búsqueda de información y para editar documentos. Como hemos podido observar en la pregunta de tipo abierta que se le hacía como en los resultados de que uso hacían del ordenador, las herramientas que más conocen los mismos son las referidas a la comunicación, como son el chat, las redes sociales y el correo, además de algunas de ofimática, como son los procesadores de textos (como es Microsoft Word) o los editores de presentaciones (PowerPoint), posiblemente porque han recibido alguno de ellos formación en este tipo de herramientas o porque son herramientas que hacen más uso de ellas. Por otro lado, si nos centramos más en si han recibido formación o no en uso de nuevas tecnologías menos de la mitad afirma haber recibido formación en las mismas, y es que sólo un 44% afirma haber tenido algún tipo de formación reglada. Este aspecto puede haber influido, como ya se comentó, a la hora de definir las TIC en relación a la atribución de diferentes adjetivos; si no se conoce algo no se puede discriminar si es de una manera u otra. Si entramos más de lleno en la formación que han recibido, la que más se repite es la relacionada con ofimática y cursos básicos de informática, pero hay alguno que ha recibido algún otro tipo formación. Aunque se les pedía que tipo de formación era la recibida algunos expresaron donde lo habían tenido, por lo tanto parece interesante aportarlo sobre todo por la valoración que de la misma hacen.

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De este modo, el lugar que más se repite y que por tanto hay más alumnos que se han formado en ese lugar es en los centros de educación secundaria en una materia optativa. Es, por tanto, el lugar donde más alumnos se forman en cuestiones básicas de tipo informático. También nos encontramos con otros lugares como academias o incluso en la universidad en una materia de la diplomatura sobre nuevas tecnologías en educación, aunque esta hace referencia a su uso pedagógico y no tecnológico. Es interesante conocer donde la reciben porque si nos fijamos en la valoración que los alumnos hacen de la misma no es nada halagüeño, ya que no es muy positivo los datos observados. Incluso es considerada de manera regular por muchos de los alumnos. Este aspecto nos llama a poder interesarse porque formación es la que se está llevando a cabo en relación a la informática y de esta manera mejorar en las mismas. Otro de los objetivos que fueron enunciados en la parte metodológica es el referente a que uso hacen de las TIC y fue formulado de la siguiente manera: “Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas telemáticas y la valoración que hacen de las mismas”. Como se puede observar, a parte de su uso nos interesaba conocer como las valoran, porque su uso no tiene porque implicar una buena valoración. Como ya se ha hecho mención, el uso que más le dan a estas nuevas tecnologías es para la búsqueda de información o investigación sobre diferentes temas, la mensajería instantánea o comunicación, la edición de documentos y las redes sociales. Aun siendo estas las más utilizadas como se puede observar en los porcentajes obtenidos, no podemos negar que hay otros usos que también obtienen puntuaciones altas como es el trabajo en grupo. Sin embargo, en contraposición, los datos muestran que el uso de estas tecnologías para la administración y gestión es casi nulo.

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Si nos centramos en herramientas concretas nos damos cuenta que la herramienta por excelencia es el correo electrónico, usado por un 98,8% de los usuarios, pero le sigue muy de cerca los buscadores. Por otro lado, el uso que de otras herramientas se les preguntaba no es tan elevado y en algunos casos muy bajo. Así la edición de presentaciones, procesador de textos y el chat sí que son bastante utilizados al obtener una frecuencia alrededor del 60%, pero otras como la edición de imágenes y gráficos (como es el programa CMAPTOOLS), la videoconferencia, la hoja de cálculo (el programa Excel), y base de datos son poco utilizadas, como así hemos podido observar. De igual modo que sucedió con las actitudes, nos interesó valorar si el después de todo el proceso acontecido había cambios que pudiéramos considerar como significativos en relación al uso que hacían de diferentes herramientas. De este modo se puede manifestar el hecho de que un proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas tecnologías sí que produce cambio en el uso de las diferentes herramientas. Así es el caso de cambios producidos en la edición de imágenes y gráficos y de la videoconferencia. Este hecho coincide con que en el transcurso de la experiencia dos de las herramientas utilizadas sean el programa CMAPTOOLS el cual es un asistente para desarrollar gráficos y la videoconferencia a través de la aplicación puesta en la plataforma virtual SUMA. Por otro lado, hay que afirmar que algunas de las herramientas no han sufrido un aumento considerable por el hecho de que en el primer cuestionario aplicado los datos observados sean ya muy alto, como es el caso del correo electrónico dando lugar esta vez a que el 100% de los participantes afirman usarlo en esta segunda ocasión. Ya por último dentro de este objetivo vamos a referirnos explícitamente a la valoración que los alumnos hacen de las herramientas expuestas. En primer lugar, la valoración que se hace en todos los casos es muy positiva

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con valores muy altos, sobrepasando en la mayoría de los casos de la puntuación de 8 sobre un máximo de 10. Una vez explicado este aspecto podemos entrar en las diferencias encontradas. Así las herramientas que mejor valoración reciben son los buscadores y el correo, lo cual coincide con el aspecto antes comentado de que eran las herramientas que mayor puntuación obtenían en relación al uso que hacen de las mismas. A continuación de las mismas nos encontramos con la mensajería y comunicación y con la edición de presentaciones. Un aspecto a destacar es el hecho que las redes sociales, aun siendo una de las herramientas más utilizadas y que más “boom” tienen en estos momentos, no son de las mejor valoradas e incluso se encuentran dentro de las que peor valoración obtienen (recordando al lector que todas obtienen puntuaciones altas). También nos gustaría destacar el hecho de que la videoconferencia tampoco es de la mejor valoradas, aspecto que puede ser debido a los problemas que surgieron durante el desarrollo de las mismas, aspecto, claro está, a mejorar en la planificación y en la tecnología. Por último, remarcar que las herramientas relacionadas con el juego son las peor valoradas por los sujetos. Ya por último, nos encontramos con la ulterior formulación de objetivo, referido a la valoración de la satisfacción del alumnado con todo el proceso y formulado de la siguiente manera: “Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos de tercero de Educación Social mediante un proceso de formación semipresencial en cuanto al diseño de materiales, a las herramientas de comunicación empleadas y al proceso de enseñanza-aprendizaje”. Después de realizar el cuestionario para conocer dicho aspecto y de analizar los datos concretados en el apartado anterior, hay varios aspectos interesantes e importantes que se pueden concluir en relación a este objetivo. Hay varios aspectos que podemos considerar como muy favorables dentro de un proceso de formación semipresencial. Uno de ellos, y que

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también ocurre en muchas ocasiones en formación e-learning, es el hecho de tener todo el material de la asignatura antes de comenzar con el proceso. Así lo muestran los datos, ya que los alumnos valoran este aspecto muy positivo. Este aspecto concuerda con las aportaciones que han realizado otras investigaciones. También nos encontramos de esta manera con el aspecto del diseño del material para esta experiencia. El material fue desarrollado antes del desarrollo de todo el proceso y para el mismo, siguiendo los parámetros que otras investigaciones han realizado, se buscó la interactividad del material y su facilidad de uso. De este modo se buscó que todo el material estuviera interconectado y guardara relación. Todo este material diseño, teniendo en cuenta que se encontraron algunas dificultades con relación a su uso, ha sido valorado de manera bastante positiva. Por otro lado nos encontramos con las herramientas utilizadas, como son el programa CMAPTOOLS y la plataforma virtual SUMA con las herramientas que contiene. En lo referente a estas podemos afirmar que se tratan de herramientas que su uso es adecuado dentro de un proceso de formación blended learning, como así hemos podido observar tanto en los datos obtenidos como en el transcurso de la experiencia. Por tanto, son herramientas que, dentro del marco del EEES, son factibles su uso y generalización a otras materias para fomentar la competencia TIC y el trabajo autónomo del alumnado. Otro de los aspectos que pueden caracterizar un proceso de formación de estas características es la videoconferencia, en nuestro caso utilizada en dos ocasiones y acarreando una serie de problemas que, sin duda alguna, requieren de un mejor planteamiento. Sin embargo, su uso en momentos puntuales y bien realizados puede favorecer la interacción del alumnado, tanto con el profesor como con otros compañeros, de manera que se puedan explicar cosas, resolver dudas y muchas otras tareas. En nuestra experiencia, y reiterándome en

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el hecho de las dificultades encontradas en el desarrollo de las mismas, los alumnos la han valorado bastante positiva, hecho que concuerda con los comentarios que los mismos hicieron al finalizar la misma. Del mismo modo que estos aspectos han sido bien valorados no podemos dejar de lado aquellos aspectos que requieren una mayor atención para futuras ocasiones por la valoración que se hace de ellas. Es así el caso de por ejemplo las fechas establecidas. Aunque en muchos estudios anteriores se pide una cierta rigidez en relación a las fechas para la entrega de trabajos, la experiencia nos ha mostrado que los problemas se acumulan y nos vimos abocados a la modificación y flexibilización de las expuestas desde el principio. Es por ello que los datos en relación a esta particularidad no hayan sido tan positivos como es el caso de otros. Me gustaría destacar, por la relación que mantiene con el tema tratado, la valoración que los alumnos hacen del trabajo autónomo. Este aspecto, muy importante tanto dentro del marco del EEES como de los sistemas de formación blended learning, es bien valorado. Cuando hablamos de trabajo autónomo nos referimos al hecho de permitir que cada alumno llevara su aprendizaje al ritmo que así creyera oportuno. De este modo, la puntuación obtenida nos muestra un buen acuerdo en relación al ítem que en el cuestionario se preguntaba. Ya para finalizar, a los alumnos se les pregunto qué valoraran toda la experiencia. Por ello podemos concluir que, aun teniendo en cuenta el corto plazo de desarrollo, las dificultades encontradas y otra serie de aspectos ya valorados, la experiencia ha sido bastante buena para los alumnos y así lo plasman en los datos que hemos obtenido, o lo que es lo mismo, que la experiencia de formarse de manera semipresencial mediada esta por las nuevas tecnologías puede ser una buena metodología a desarrollar dentro del marco del EEES.

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PROPOSICIONES PARA EL FUTURO Una vez destacados los aspectos más significativos que se han encontrado, es preciso y adecuado finalizar todo este trabajo (teniendo en cuenta que el objetivo fundamental de esta investigación era analizar un proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación) resaltando lo que podrían ser algunas prospecciones generales basadas en los mismos resultados que se han obtenido y expuesto en este trabajo. Está claro el afirmar que este trabajo es simplemente una pequeña parte de la gran experiencia que en los últimos años se está consiguiendo en relación a la utilización de las nuevas tecnologías en las aulas universitarias, además de una experiencia dentro de esa modalidad de formación semipresencial que para muchos puede ser el modo más adecuado para actuar, sobre todo si hablamos del Espacio Europeo de Educación Superior. Sin entrar más a fondo en este tema, como mis directores me han enseñado, al finalizar un trabajo, y no mucho menos uno de iniciación a la investigación es adecuado realizar un balance final, una reflexión de por donde continuar y una valoración personal del trabajo que se ha llevado a cabo y que a la vez justifiquen lo realizado. Admítaseme en estos momentos de conclusión, por tanto, responder a los mismos. Como ya he mencionado, es muy interesante realizar un balance del trabajo y, aunque se trata de una pregunta adecuada para finalizar, debemos de llevar cuidado de no ir más allá de los datos que nos han proporcionado. Para este balance se nos plantean una serie de afirmaciones ambiciosas para este tema y que pasamos a formular. En primer lugar, teniendo en cuenta los requerimientos que dentro del marco del EEES se establecen, el desarrollo de la modalidad de formación semipresencial se hace un requerimiento imposible de negar en relación a su desarrollo dentro de la universidad. No debemos olvidar el hecho de que uno de los aspectos fundamentales que se exigen en el

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mismo es la incorporación, dentro de los créditos ECTS, del volumen de trabajo que el alumno debe llevar a cabo, y no sólo dentro del aula, sino el que tiene que realizar de manera autónoma. Por tanto, este trabajo se convierte en una experiencia útil para llegar a comprender un poco más los procesos educativos que transcurren en una modalidad de formación de este tipo. Además, este estudio puede ayudar a discernir qué posibilidades ofrecen una serie de herramientas tecnológicas las cuales han sido usadas durante el desarrollo. Se enmarca, por ende, en el principio de una posible rama de estudio de los procesos que transcurren en esta modalidad en el contexto de nuestra universidad. En un segundo momento, y ya adentrándonos más en el aspecto de las TIC, el conocer la actitud que los alumnos muestran de una manera u otra hacia estas herramientas puede ayudar a comprender de una manera más efectiva el porqué en ciertas ocasiones las mismas no son todo lo aceptables que podrían llegar a ser, y es que en ciertos momentos los prejuicios que se tengan hacia ellas pueden influir. Por tanto, parece ineludible el hecho de que en los procesos de formación mediados por las nuevas tecnologías en primer lugar se deba desmitificar a las mismas. Lo mismo ocurre con el nivel de formación o nivel de conocimiento del medio informático, ya que conocer que es lo que saben y como los usan puede mejorar como introducirlas, que pautas han de darse y que formación es la que necesitan para que su uso sea el adecuado, y consecuentemente, el profesorado que vaya a utilizarlas debe saber que es lo que saben sus alumnos sobre las nuevas tecnologías. Además, quiero añadir sin intención de ser pernicioso, que debido a la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos parece impensable que algún profesor universitario no utilice estas tecnologías teniendo en cuenta que los futuros profesionales que salen de la universidad se van a encontrar en cualquier trabajo con la utilización de

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las mismas, y es inevitable intentar enseñarles la mejor manera de uso que pueden hacer de las mismas en el trabajo que van a realizar. Como se indicó más arriba, otra de las preguntas que nos podemos y debemos hacer al finalizar un trabajo es en relación a cuáles son las posibilidades de continuar investigando. Son muchas las investigaciones que sobre la introducción de las nuevas tecnologías en la educación superior se han hecho, se están haciendo y se harán, pero con lo que aquí respecta parece imprescindible y sería necesario profundizar más en cómo interactúan los alumnos con las diferentes herramientas tecnológicas que se les ofrecen, intentar comprender más a fondo como trabajan de manera autónoma para saber cómo ayudarles y un largo etc. que nos podría ocupar muchas líneas de estas páginas finales. Por ello, dejo al lector la posibilidad de buscar, a partir de lo aquí expresado, que alternativas puede ofrecerle para investigar, y por mi parte, seguir investigando en todos los procesos formativos que en esta modalidad de formación se llevan a cabo. Ya para finalizar, me gustaría contestar a la pregunta ¿qué he aprendido con esta iniciación a la investigación siendo ya licenciado? Son muchos los detalles en los que podría entrar en la misma, pero me voy a centrar sólo en alguno de ellos. En primer lugar quiero destacar el hecho de que durante la licenciatura realmente no te enseñan a realizar de verdad una investigación, te lo explican y te dicen cómo puedes llevarla a cabo, pero nunca realizas una como tal. Por eso, esta iniciación me ha aportado algo que ninguna asignatura ha hecho y ha sido experimentar mi capacidad de llevar a cabo los conocimientos teóricos a la práctica. En segundo lugar, y gracias como no ha mis directores, he podido desarrollar este trabajo que para mí es una oportunidad que voy a aprovechar y que me ha servido no sólo en el ámbito profesional, sino también personal mejorando como persona.

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Víctor González Calatayud

INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010) ……………… 27 Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007b)…. 33 Tabla 3: Etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008) ………………………….. 68 Tabla 4: Componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003) ………… 70 Tabla 5: Diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005).. 76 Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ………………………. 96 Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ……………… 98 Tabla 8: Marco metodológico reocgido de Salkind (2009, p.11) ……………………….. 116 Tabla 9: datos sobre edades de los alumnos ……………………………………………….. 118 Tabla 10: Datos análisis actitudes por frecuencias ………………………………………… 141 Tabla 11: División de los adjetivos bipolares por categorías …………………………….. 142 Tabla 12: Diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios 146 Tabla 13: Diferencia en el uso de las herramientas ………………………………………... 155 Tabla 14: Valoración de las herramientas …………………………………………………… 157 Tabla 15: Datos obtenidos en el cuestionario satisfacción ………………………………. 159

INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Capacitación docente. Elaboración a partir de Mishra y Koehler (2006) ….. 38 Figura 2: Etapas del e-learning (Elaborado a partir de Barrientos y Billaseñor, 2006) … 59 Figura 3: Del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b) …………………. 65 Figura 4: Ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)... 66 Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de blended learning ………………. 91 Figura 6: Diseño de un proceso de formación b-learning …………………………………. 93

195

Figura 7: gráfico datos género en la muestra ……………………………………………… 117 Figura 8: gráfico uso de ordenador …………………………………………………………... 119 Figura 9: Ejemplo 1 de contenidos elaborados …………………………………………….. 121 Figura 10: Ejemplo 2 de contenidos elaborados …………………………………………… 122 Figura 11: Dominio como herramienta de trabajo ………………………………………… 148 Figura 12: Domino como herramienta de comunicación ……………………………….. 149 Figura 13: Formación reglada de los alumnos ……………………………………………… 149 Figura 14: Tipos de formación en TIC de los alumnos ……………………………………... 151 Figura 15: Utilidad de las herramientas 1 …………………………………………………….. 153 Figura 16: Utilidad de las herramientas 2 …………………………………………………….. 154 Figura 17: Diferencias en el uso de las herramientas ……………………………………… 156 Figura 18: Frecuencia en los datos del ítem 14 …………………………………………….. 161

196

ANEXOS

Tesis de Licenciatura: Anexo 1
CUESTIONARIO DE ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DEL MEDIO INFORMÁTICO. Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu opinión con respecto a cada par de calificativos de la lista que presentamos a continuación. Para ello te proponemos un ejemplo: El helado de vainilla es para ti: BUENO Muy bueno Bastante bueno Algo Ni bueno bueno ni malo Algo malo X Bastante malo MALO Muy malo

Esa respuesta significa que el helado de vainilla es para ti bastante malo. Ahora responde. El ordenador para ti es: entretenido rígido manejable ágil necesario agradable ineficaz complicado valioso ahorra tiempo educativo nada práctico útil entorpecedor importante incontrolable preciso prescindible socializador inteligente incómodo motivador novedoso complejo accesible individual aburrido flexible avasallador/dominante torpe innecesario desagradable eficaz simple sin valor exige tiempo pernicioso muy práctico inútil facilitador trivial controlable inexacto imprescindible aislador estúpido cómodo desmotivador usual amigable inaccesible grupal

199

beneficioso

perjudicial

A continuación nos gustaría que nos respondieras a algunas preguntas relacionadas con la formación que tienes sobre el medio informático y el uso que de él haces.

1.

Sexo

Mujer

Hombre

2. Facultad 3. Titulación y curso 4. Edad 5. ¿Tienes un ordenador en casa? 6. ¿Tienes fácil acceso a un ordenador en la universidad? Sí Sí No No

7. De acuerdo con la siguiente escala, ¿cómo calificarías tu dominio del ordenador... ...como herramienta de trabajo?
muy malo malo regular bueno muy bueno

...como herramienta de comunicación (Internet)?
muy malo malo regular bueno muy bueno

8. ¿Te atrae el mundo de la informática y las telecomunicaciones? 9. ¿Has recibido algún tipo de formación reglada en informática? En caso afirmativo, ¿en qué consistió dicha formación?

Sí Sí

No No

............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
10. La formación recibida en informática la calificarías de
muy mala mala regular buena muy buena

11. Las veces que utilizas el ordenador son
nunca casi nunca algunas veces a menudo muchas veces

200

Tesis de Licenciatura: Anexo 1
12. La utilización que haces de los ordenadores es para (señala todos los usos):
Ninguna Editar documentos Tratamiento de imágenes y/o gráficos Gestión y administración Trabajo en grupo Mensajería y comunicaciones Investigación y búsquedas de información Divulgación de información Navegadores, Buscadores Jugar Sistemas de videoconferencia Redes sociales Otros. Indicar: Procesador de textos Hoja de cálculo Bases de datos Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrónico Chat

13. De acuerdo con una escala de 0 (completamente inútil) a 10 (muy útil) valora la utilidad que tienen los ordenadores como herramienta para:
Ninguna Editar documentos Tratamiento de imágenes y/o gráficos Gestión y administración Trabajo en grupo Mensajería y comunicaciones Investigación y búsquedas de información Divulgación de información Navegadores, Buscadores Jugar Sistemas de videoconferencia Redes sociales Otros. Indicar: Procesador de textos Hoja de cálculo Bases de datos Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador Editor de presentaciones Correo electrónico Chat

14. Nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático (ordenador): a) No sé ni cómo se enciende. b) Soy capaz de usarlo, aunque con dificultades. c) Lo conozco bastante bien, aunque a veces tengo dificultades. d) Lo puedo manejar sin problemas. e) Tengo un buen dominio de su manejo.

201

Tesis de licenciatura: Anexo II

CUESTIONARIO FINAL SOBRE LA ASIGNATURA
Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu opinión con respecto a cada una de las cuestiones en relación a la asignatura rodeando con un círculo:
1 Totalmente de acuerdo 2 Bastante de acuerdo 3 Algo de acuerdo 4 Algo en desacuerdo 5 Bastante en desacuerdo 6 Totalmente en desacuerdo

1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura de Evaluación de Programas en Educación Social.
1 2 3 4 5 6

2. El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6

3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6

4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas.
1 2 3 4 5 6

5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.
1 2 3 4 5 6

6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos.
1 2 3 4 5 6

7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil.
1 2 3 4 5 6

8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.
1 2 3 4 5 6

9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6

10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas.
1 2 3 4 5 6

11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas.
1 2 3 4 5 6

12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado.
1 2 3 4 5 6

13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil.
1 2 3 4 5 6

14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura.

203

1

2

3

4

5

6

Anexo 3: datos actitudes hacia las TIC
ADJETIVO Entretenido Rígido Manejable Ágil Necesario Agradable Ineficaz Complicado Valioso Ahorra tiempo Educativo Nada práctico Útil Entorpecedor Importante Incontrolable Preciso Prescindible Socializador Inteligente Incómodo Motivador Novedoso Complejo Accesible Individual Beneficioso 38.4% 1.2% 17.4% 1.2% 8.1% 2.3% 9.3% 15.1% 0 7.1% 23.3% 3.5% 14% 8.1% 11.6% 54.7% 2.3% 50% 3.5% 38.4% 4.7% 24.4% 33.7% 2.3% 41.2% 27.9% 19.8% 37.2% 22.1% 40.7% 4.7% 2.3% 23.3% 3.5% 29.1% 5.8% 17.4% 23.3% 9.3% 25.9% 15.1% 15.1% 22.1% 14% 17.4% 1.2% 14% 7% 19.8% 22.1% 26.7% 31.4% 23.3% 11.6% 23.5% 14% 26.7% 22.1% 47.7% 30.2% 0 19.8% 1.2% 26.7% 2.3% 18.6% 4.7% 1.2% 18.6% 1.2% 5.8% 16.3% 3.5% 5.8% 0 1.2% 37.2% 1.2% 37.2% 0 27.9% 12.8% 2.3% 47.7% 1.2% 10.5% 17.4% 1.2% 2.3% 0 0 23.3% 0 8.1% 0 14% 0 1.2% 10.5% 0 3.5% 1.2% 0 0 0 Inútil Facilitador Trivial Controlable Inexacto Imprescindible Aislador Estúpido Cómodo Desmotivador Usual Amigable Inaccesible Grupal Perjudicial 12.8% 0 43% 2.3% 25.6% 2.3% 17.4% 5.8% 0 9.3% 1.2% 46.5% 0 33.7% Pernicioso Muy práctico 29.1% 1.2% 10.6% 13.1% 54.7% 9.4% 0 2.3% 25.6% 19.8% 46.5% 6% 30.6% 36.9% 33.7% 43.5% 3.5% 15.1% 47.7% 32.6% FRECUENCIAS 20.9% 11.9% 31.8% 38.1% 7% 29.4% 3.5% 22.1% 19.8% 15.1% 3.5% 17.9% 18.8% 9.5% 3.5% 16.5% 2.3% 25.6% 7% 22.1% 0 22.6% 7.1% 1.2% 1.2% 1.2% 7% 20.9% 0 3.5% 0 31% 0 1.2% 0 0 50% 9.3% 0 4.7% 0 9.5% 1.2% 0 0 0 33.7% 4.7% 0 2.3% ADEJETIVO Aburrido Flexible Avasallador Torpe Innecesario Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige tiempo

205

ANEXO 4: DATOS CUESTIONARIO ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS
Estadísticos descriptivos N Entretenido-aburrido Rígido-flexible Manejable-avasallador Ágil-torpe Necesario-innecesario Agradable-desagradable Ineficaz-eficaz Complicado-simple Valioso-sin valor Ahorra tiempo-exige tiempo Educativo-pernicioso Nada Práctico-muy práctico Útil-inutil Entorpecedor-facilitador Importante-trivial Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estupido Incómodo-cómodo Motivador-desmotivador Novedoso-usual Complejo-amigable Accesible-Inaccesible Individual-grupal Beneficioso-perjudicial N válido (según lista) 86 84 85 84 86 85 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 86 85 86 86 86 86 86 80 Mínimo 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Máximo 4 7 7 6 5 5 7 7 4 7 6 7 6 7 6 7 5 7 6 7 7 6 7 7 7 6 4 Media 1,99 4,86 2,86 2,52 1,63 2,56 5,98 3,94 2,08 2,80 2,52 5,97 1,73 5,53 2,28 5,12 2,72 4,94 3,36 2,73 5,31 2,74 2,97 3,90 2,69 3,28 2,66 Desv. típ. ,804 1,441 1,177 ,963 ,855 ,919 1,178 1,434 ,857 1,502 1,003 1,121 ,773 1,290 ,954 1,241 ,978 1,466 1,471 1,250 1,230 1,014 1,765 1,495 1,181 1,185 1,036

Estadísticos descriptivos N Edad N válido (según lista) 86 86 Mínimo 20 Máximo 44 Media 23,06 Desv. típ. 4,523

207

Edad Porcentaje Frecuencia Válidos 20 21 22 23 24 25 26 27 28 36 38 42 44 Total 32 12 5 11 3 5 9 3 2 1 1 1 1 86 Porcentaje 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 válido 37,2 14,0 5,8 12,8 3,5 5,8 10,5 3,5 2,3 1,2 1,2 1,2 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 51,2 57,0 69,8 73,3 79,1 89,5 93,0 95,3 96,5 97,7 98,8 100,0

Estadísticos ¿Te atrae el mundo de la informática y de ¿Tienes un ordenador en Sexo N Válidos Perdidos 86 0 casa? 86 0 Acceso a un ordenador en la unviersidad 86 0 las telecomunicacio nes? 85 1 Formación reglada 86 0

Sexo Porcentaje Frecuencia Válidos Mujer Hombre Total 72 14 86 Porcentaje 83,7 16,3 100,0 válido 83,7 16,3 100,0 Porcentaje acumulado 83,7 100,0

208

¿Tienes un ordenador en casa? Porcentaje Frecuencia Válidos Si 86 Porcentaje 100,0 válido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0

Acceso a un ordenador en la unviersidad Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 82 4 86 Porcentaje 95,3 4,7 100,0 válido 95,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 95,3 100,0

¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones? Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total Perdidos Total Sistema 56 29 85 1 86 Porcentaje 65,1 33,7 98,8 1,2 100,0 válido 65,9 34,1 100,0 Porcentaje acumulado 65,9 100,0

Estadísticos descriptivos N Dominio del ordenador como herramienta de trabajo Dominio del ordenador como herramienta de comunicación N válido (según lista) 86 86 2 5 4,15 ,660 86 Mínimo 1 Máximo 5 Media 3,69 Desv. típ. ,830

Formación reglada Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 38 48 86 Porcentaje 44,2 55,8 100,0 válido 44,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 44,2 100,0

209

Estadísticos descriptivos N La formación recibida en informática la calificarias de N válido (según lista) 38 38 Mínimo 2 Máximo 5 Media 3,66 Desv. típ. ,669

Estadísticos descriptivos N Las veces que utilizas el ordenador N válido (según lista) 86 86 Mínimo 2 Máximo 5 Media 4,35 Desv. típ. ,716

Utilización: editor documentos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9 15,1 100,0 válido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0

Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 47 39 86 Porcentaje 54,7 45,3 100,0 válido 54,7 45,3 100,0 Porcentaje acumulado 54,7 100,0

Utilización: gestión y administración Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 12 74 86 Porcentaje 14,0 86,0 100,0 válido 14,0 86,0 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 100,0

210

Utilziación: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 68 18 86 Porcentaje 79,1 20,9 100,0 válido 79,1 20,9 100,0 Porcentaje acumulado 79,1 100,0

Utilización: mensajería y comunicación Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 77 9 86 Porcentaje 89,5 10,5 100,0 válido 89,5 10,5 100,0 Porcentaje acumulado 89,5 100,0

Utilización: investigación y busqueda de información Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 83 3 86 Porcentaje 96,5 3,5 100,0 válido 96,5 3,5 100,0 Porcentaje acumulado 96,5 100,0

Utilización: divulgación de información Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 válido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0

Utilización: jugar Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 válido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0

211

Utilización: redes sociales Porcentaje Frecuencia Válidos Si No 11 Total 72 13 1 86 Porcentaje 83,7 15,1 1,2 100,0 válido 83,7 15,1 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 83,7 98,8 100,0

Utilización: procesador de textos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 43 43 86 Porcentaje 50,0 50,0 100,0 válido 50,0 50,0 100,0 Porcentaje acumulado 50,0 100,0

Utilización: Hoja de cálculo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 válido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0

Utilización: bases de datos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 válido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0

Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 21 65 86 Porcentaje 24,4 75,6 100,0 válido 24,4 75,6 100,0 Porcentaje acumulado 24,4 100,0

212

Utilización: Editor de presentaciones Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 54 32 86 Porcentaje 62,8 37,2 100,0 válido 62,8 37,2 100,0 Porcentaje acumulado 62,8 100,0

Utilización: Correo electrónico Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 85 1 86 Porcentaje 98,8 1,2 100,0 válido 98,8 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 98,8 100,0

Utilización: chat Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 51 35 86 Porcentaje 59,3 40,7 100,0 válido 59,3 40,7 100,0 Porcentaje acumulado 59,3 100,0

Utilización: navegadores y buscadores Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 81 5 86 Porcentaje 94,2 5,8 100,0 válido 94,2 5,8 100,0 Porcentaje acumulado 94,2 100,0

Utilización: sistemas de videconferencia Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 20 66 86 Porcentaje 23,3 76,7 100,0 válido 23,3 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 100,0

213

Utilización: otros Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 4 82 86 Porcentaje 4,7 95,3 100,0 válido 4,7 95,3 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 100,0

Estadísticos descriptivos N Valor utilidad: ninguna Valor utilidad: editar documentos Valor utilidad: tratamiento de imágenes y/o gráficos Valor utilidad: gestión y administración Valor utilidad: trabajo en grupo Valor utilidad: mensajería y comunicación Valor utilidad: investigación y búsqueda de información Valor utilidad: divulgación de información Valor utilidad: jugar Valor utilidad: redes sociales Valor utilidad: procesador de textos Valor utilidad: hoja de cálculo Valor utilidad: base de datos Valor utilidad: editor de imágenes/diseño aistido por ordenador Valor utilidad: editor de presentaciones Valor utilidad: correo electrónico Valor utilidad: chat 79 0 10 8,41 1,871 86 3 10 9,20 1,282 76 6 10 9,16 1,096 69 3 10 8,68 1,440 67 0 10 8,33 2,018 66 0 10 8,35 1,925 70 5 10 8,87 1,361 69 85 0 2 10 10 6,96 8,38 2,206 1,946 73 0 10 8,82 1,670 84 4 10 9,01 1,247 84 6 10 9,17 1,096 82 3 10 8,24 1,782 70 0 10 8,30 2,024 74 3 10 8,74 1,527 86 84 Mínimo 0 1 Máximo 0 10 Media ,00 9,05 Desv. típ. ,000 1,544

214

Valor utilidad: navegadores y buscadores Valor utilidad: sistemas de videconferencia N válido (según lista)

85

6

10

9,31

,964

71

0

10

8,24

1,931

59

Estadísticos descriptivos N Nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informático N válido (según lista) 86 86 Mínimo 2 Máximo 5 Media 3,33 Desv. típ. ,926

215

ANEXO 5: DATOS USO DE HERRAMIENTAS
Utilización: investigación y búsqueda de información Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 83 3 86 Porcentaje 96,5 3,5 100,0 válido 96,5 3,5 100,0 Porcentaje acumulado 96,5 100,0

Utilización: mensajería y comunicación Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 77 9 86 Porcentaje 89,5 10,5 100,0 válido 89,5 10,5 100,0 Porcentaje acumulado 89,5 100,0

Utilización: editor documentos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9 15,1 100,0 válido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0

Utilización: redes sociales Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 73 13 86 Porcentaje 84,9,7 15,1 100,0 válido 84,9 15,1 100,0 Porcentaje acumulado 84,9 100,0

Utilziación: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No 68 18 Porcentaje 79,1 20,9 válido 79,1 20,9 Porcentaje acumulado 79,1 100,0

217

Utilziación: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 68 18 86 Porcentaje 79,1 20,9 100,0 válido 79,1 20,9 100,0 Porcentaje acumulado 79,1 100,0

Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 47 39 86 Porcentaje 54,7 45,3 100,0 válido 54,7 45,3 100,0 Porcentaje acumulado 54,7 100,0

Utilización: gestión y administración Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 12 74 86 Porcentaje 14,0 86,0 100,0 válido 14,0 86,0 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 100,0

Utilización: divulgación de información Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 válido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0

Utilización: jugar Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 29 57 86 Porcentaje 33,7 66,3 100,0 válido 33,7 66,3 100,0 Porcentaje acumulado 33,7 100,0

218

Utilización: procesador de textos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 43 43 86 Porcentaje 50,0 50,0 100,0 válido 50,0 50,0 100,0 Porcentaje acumulado 50,0 100,0

Utilización: Hoja de cálculo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 válido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0

Utilización: base de datos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 8 78 86 Porcentaje 9,3 90,7 100,0 válido 9,3 90,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 100,0

Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 21 65 86 Porcentaje 24,4 75,6 100,0 válido 24,4 75,6 100,0 Porcentaje acumulado 24,4 100,0

Utilización: Editor de presentaciones Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 54 32 86 Porcentaje 62,8 37,2 100,0 válido 62,8 37,2 100,0 Porcentaje acumulado 62,8 100,0

219

Utilización: Correo electrónico Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 85 1 86 Porcentaje 98,8 1,2 100,0 válido 98,8 1,2 100,0 Porcentaje acumulado 98,8 100,0

Utilización: chat Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 51 35 86 Porcentaje 59,3 40,7 100,0 válido 59,3 40,7 100,0 Porcentaje acumulado 59,3 100,0

Utilización: navegadores y buscadores Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 81 5 86 Porcentaje 94,2 5,8 100,0 válido 94,2 5,8 100,0 Porcentaje acumulado 94,2 100,0

Utilización: sistemas de videconferencia Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 20 66 86 Porcentaje 23,3 76,7 100,0 válido 23,3 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 100,0

Utilización: otros Porcentaje Frecuencia Válidos Si 4 Porcentaje 4,7 válido 4,7 Porcentaje acumulado 4,7

220

No Total

82 86

95,3 100,0

95,3 100,0

100,0

221

Anexo 6: Datos segundo cuestionario
Estadísticos descriptivos N Entretenido-aburrido Rígido-flexible Manejable-avasallador Ágil-torpe Necesario-innecesario Agradable-desagradable Ineficaz-eficaz Complicado-simple Valioso-sin valor Ahorra tiempo-exige tiempo Educativo-pernicioso Nada Práctico-muy práctico Útil-inutil Entorpecedor-facilitador Importante-trivial Incontrolable-controlable Preciso-inexacto Prescindible-imprescindible Socializador-aislador Inteligente-estupido Incómodo-cómodo Motivador-desmotivador Novedoso-usual Complejo-amigable Accesible-Inaccesible Individual-grupal Beneficioso-perjudicial N válido (según lista) 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 69 70 70 70 69 Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Máximo 4 7 5 6 4 5 7 7 7 7 4 7 4 7 6 7 5 7 7 7 7 6 7 7 6 6 4 Media 1,90 4,91 2,49 2,44 1,50 2,44 6,03 4,06 2,11 2,54 2,11 6,01 1,61 5,73 2,17 5,20 2,49 4,93 2,93 2,56 5,49 2,50 3,14 3,96 2,41 3,21 2,31 Desv. típ. ,801 1,452 ,847 ,973 ,717 ,879 1,154 1,382 1,057 1,421 ,925 1,291 ,786 1,048 1,116 1,085 ,847 1,653 1,311 1,223 1,073 1,046 1,852 1,460 1,070 1,273 ,956

223

Estadísticos ¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones? N Válidos Perdidos 67 3

¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones? Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total Perdidos Total Sistema 49 18 67 3 70 Porcentaje 70,0 25,7 95,7 4,3 100,0 válido 73,1 26,9 100,0 Porcentaje acumulado 73,1 100,0

Estadísticos descriptivos N Dominio del ordenador como herramienta de trabajo Dominio del ordenador como herramienta de comunicación N válido (según lista) 69 69 3 5 4,23 ,573 70 Mínimo 3 Máximo 5 Media 3,99 Desv. típ. ,525

Utilización: ninguna Porcentaje Frecuencia Válidos No 70 Porcentaje 100,0 válido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0

Utilización: editor documentos Porcentaje Frecuencia Válidos Si 64 Porcentaje 91,4 válido 91,4 Porcentaje acumulado 91,4

224

No Total

6 70

8,6 100,0

8,6 100,0

100,0

Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 54 16 70 Porcentaje 77,1 22,9 100,0 válido 77,1 22,9 100,0 Porcentaje acumulado 77,1 100,0

Utilización: gestión y administración Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 21 49 70 Porcentaje 30,0 70,0 100,0 válido 30,0 70,0 100,0 Porcentaje acumulado 30,0 100,0

Utilziación: trabajo en grupo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 66 4 70 Porcentaje 94,3 5,7 100,0 válido 94,3 5,7 100,0 Porcentaje acumulado 94,3 100,0

Utilización: mensajería y comunicación Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 67 3 70 Porcentaje 95,7 4,3 100,0 válido 95,7 4,3 100,0 Porcentaje acumulado 95,7 100,0

Utilización: investigación y busqueda de información

225

Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 67 3 70 Porcentaje 95,7 4,3 100,0 válido 95,7 4,3 100,0

Porcentaje acumulado 95,7 100,0

Utilización: divulgación de información Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 36 34 70 Porcentaje 51,4 48,6 100,0 válido 51,4 48,6 100,0 Porcentaje acumulado 51,4 100,0

Utilización: jugar Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 34 36 70 Porcentaje 48,6 51,4 100,0 válido 48,6 51,4 100,0 Porcentaje acumulado 48,6 100,0

Utilización: redes sociales Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 64 6 70 Porcentaje 91,4 8,6 100,0 válido 91,4 8,6 100,0 Porcentaje acumulado 91,4 100,0

Utilización: procesador de textos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 46 24 70 Porcentaje 65,7 34,3 100,0 válido 65,7 34,3 100,0 Porcentaje acumulado 65,7 100,0

226

Utilización: Hoja de cálculo Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 12 58 70 Porcentaje 17,1 82,9 100,0 válido 17,1 82,9 100,0 Porcentaje acumulado 17,1 100,0

Utilización: bases de datos Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 18 52 70 Porcentaje 25,7 74,3 100,0 válido 25,7 74,3 100,0 Porcentaje acumulado 25,7 100,0

Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 39 31 70 Porcentaje 55,7 44,3 100,0 válido 55,7 44,3 100,0 Porcentaje acumulado 55,7 100,0

Utilización: Editor de presentaciones Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 50 20 70 Porcentaje 71,4 28,6 100,0 válido 71,4 28,6 100,0 Porcentaje acumulado 71,4 100,0

Utilización: Correo electrónico Porcentaje Frecuencia Válidos Si 70 Porcentaje 100,0 válido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0

227

Utilización: chat Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 52 18 70 Porcentaje 74,3 25,7 100,0 válido 74,3 25,7 100,0 Porcentaje acumulado 74,3 100,0

Utilización: navegadores y buscadores Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 68 2 70 Porcentaje 97,1 2,9 100,0 válido 97,1 2,9 100,0 Porcentaje acumulado 97,1 100,0

Utilización: sistemas de videconferencia Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 36 34 70 Porcentaje 51,4 48,6 100,0 válido 51,4 48,6 100,0 Porcentaje acumulado 51,4 100,0

Utilización: otros Porcentaje Frecuencia Válidos Si No Total 2 68 70 Porcentaje 2,9 97,1 100,0 válido 2,9 97,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,9 100,0

Estadísticos descriptivos N Valor utilidad: ninguna 70 Mínimo 0 Máximo 0 Media ,00 Desv. típ. ,000

228

Valor utilidad: editar documentos Valor utilidad: tratamiento de imágenes y/o gráficos Valor utilidad: gestión y administración Valor utilidad: trabajo en grupo Valor utilidad: mensajería y comunicación Valor utilidad: investigación y búsqueda de información Valor utilidad: divulgación de información Valor utilidad: jugar Valor utilidad: redes sociales Valor utilidad: procesador de textos Valor utilidad: hoja de cálculo Valor utilidad: base de datos Valor utilidad: editor de imágenes/diseño aistido por ordenador Valor utilidad: editor de presentaciones Valor utilidad: correo electrónico Valor utilidad: chat Valor utilidad: navegadores y buscadores Valor utilidad: sistemas de videconferencia N válido (según lista)

69

4

10

9,17

1,236

64

3

10

8,52

1,391

48

0

10

8,40

1,830

69

4

10

8,41

1,397

69

4

10

9,04

1,230

69

0

10

9,09

1,502

55

3

10

8,95

1,545

60 69

0 2

10 10

6,70 8,62

2,606 1,758

56

0

10

8,70

2,131

48

0

10

7,63

2,870

48

0

10

8,31

2,012

57

0

10

8,32

1,901

60

0

10

8,55

1,836

70

6

10

9,17

1,116

65 66

0 3

10 10

7,69 9,20

2,443 1,338

56

3

10

8,14

1,667

39

229

Estadísticos descriptivos N Nivel de conocimiento/habilidad en el uso del medio informático N válido (según lista) 70 70 Mínimo 2 Máximo 5 Media 3,66 Desv. típ. ,832

230

Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción
ITEM ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo. ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas. ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura. ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos. ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado. ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil. ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas. ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura. ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura. ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura. ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. MED DESVIACIÓN IA TÍPICA
5,32 4,93 4,7 4,48 4,65 4,58 4,35 3,04 2,84 2,62 2,52 2,39 2,36 1,93 1,219 1,24 1,407 1,357 1,258 1,242 1,211 1,398 1,441 1,307 1,279 1,457 1,382 1,332

231

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