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Inhalt

Einleitung

Literaturzusammenfassung

  • 1. Lernen als Verhaltensänderung

  • 2. Lernen als Wissenserwerb

  • 3. kognitive Bedingungen des Lernens

  • 4. Psychologie des Lernens

  • 5. emotionale Bedingungen

  • 6. Lernmotivation

  • 7. soziale Kompetenz

  • 8. Wie kann das Lernen gelingen – aus der Gehirnfoschung

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Einleitungsbeispiel

Einleitungsbeispiel An diesem Novembernachmittag wollte nichts gelingen – ich hatte eine Doppellektion in Geschichte zu halten-

An diesem Novembernachmittag wollte nichts gelingen – ich hatte eine Doppellektion in Geschichte zu halten- aber die Schüler wollten nicht mitmachen. Dabei hatte ich einen schönen Film gezeigt, einige Quellentexte vorbereitet (mit genügendem
2 Bilderanteil) und für die verschiedenen Gruppen eine „Postenlauf“ an verschiedenen Stationen im Schulhaus mit spannenden Aufgaben installiert. War es wegen der Vorfreude auf das morgige Dorffest? Gab es verschwörerische Gerüchte gegen die Schule und wie wenig wirkungsvoll sie die „wilden“ Jugendlichen im Griff hatte? Oder waren es die vielen Prüfungen der letzten Tage, die den zarten Gehirnzellen zugesetzt hatten. Irgendwie war alles verhext – es gab einfach keine Dynamik in der Stunde, niemand meldete sich freiwillig. Wenn ich eine Frage stellte, blieb es immer stumm und wenn ich mich zur Tafel wendete begannen sofort Diskussionen über alle möglichen Themen, aber keinen Satz über das bestehende Thema „ Louis XIV“. Nach einer kurzen Einführung zu den Partnerarbeiten und dem Start zum Postenlauf hatte ich ein paar Minuten um alles sorgfältig aufzuschreiben. Ich nahm mir vor, solche Probleme wissenschaftlich anzugehen und dazu musste zuerst einmal eine gründliche Analyse gemacht werden. Am meisten beschäftigte mich das Lernen, ich wollte herausfinden, ob es da nicht Verbesserungs-möglichkeiten gab. Wie kann es zu einem Lernereignis kommen? Wie behalten wir Gelerntes, können wir es auf andere Probleme anwenden? Ein zweiter Punkt war die Motivation. Können wir sie mitsteuern? und drittens dachte über die soziale Kompetenz nach – welches sind hier die entscheidenden Aussagen?

Literaturzusammenfassung

  • 1. Lernen als Verhaltensänderung

„Lernen ist ein Prozess, der ein Individuum- aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivität- zu relativ überdauerter Verhaltensänderung führt “ - Steiner (2006) S.140

Was würde das für meine Klasse bedeuten: Jede Schülerin sollte täglich mit leichter Anstrengung üben – Ziel wäre aber hier nicht eine Verhaltensänderung –ausser sie würde den Unterricht stören, sondern

der Wissenserwerb oder eine Strategie, sich selber einen Zugang zum Wissen zu erarbeiten.

Komplexe Alltagsreize lösen Verhältensänderungen aus - Steiner (2006) S.141

Es müsste mir also gelingen die Schüler aus einer Welt sich widersprechender Wünsche 1 herauszuholen und ihre Neugierde für Louis XIV zu wecken. Wie „das gelingen kann werde ich weiter unten noch ausführen. Aber auf jeden Fall ist mir klar, dass ich Störefriede nicht in der Klasse gewähren lassen kann. Am besten gehe ich mit ihnen nach der von Ross Green (2001) vorgeschlagenen Methode der drei farbigen Körbe vor: im blauen Korb befinden sich bei mir Verhaltensweisen, die zwar stören, für die sich aber eine Auseinandersetzung nicht lohnt, im gelben sind die Punkte, die immer wieder angesprochen und ausgehandelt werden müssen, und im roten Korb sind Verhaltensweisen, die ich auf keinen Fall toleriere. Bei den Fällen die ich diskutiere, aber auch bei den nicht tolerierbaren, gehe ich wenn immer möglich vom Schüler aus, versuche also auf seine Einsicht aufzubauen und ihm die Konsequenz so zu schildern, dass er sie nachvollziehen kann („Strafe muss informativ und innerhalb eines alzeptierenden sozialen Interaktionsrahmens erfolgen“- Steiner (2006) S.150). Ich reagiere sofort. Ich achte auf ungewollte Verstärkung (vielleicht will ja ein Schüler mit mir nur eine Diskussion, um Aufmerksamkeit zu erlangen), aber auch auf positive Feedbacks bei sich besserndem Verhalten (wobei ich die Rückmeldungen mit der Zeit seltener mache, bis er sich sein Verhalten dauerhaft verbessert hat : „negative Verstärkung“).
3 Sinngemäss wird diese Vorgehensweise bei Steiner (2006) S.141-147 dargestellt.

Aus dem Sport oder auch aus der Verhaltensforschung ist klar, dass es für komplexe Bewegungsabfolgen eine Gewohnheitsbildung gibt- Steiner (2006) schildert diese etwa für das Training eines Basketball-Korbwurfs. Lernen in Sinnzusammenhängen ist doch eigentlich ein geistiges Pendant: es genügt ja nicht ein Einzelwissen, sondern braucht viel mehr: eine Repräsentationskarte (analog der „kognitiven Landkarte“ von Tolmann (1948)) um das Wissen entsprechend einzuordnen und abrufen zu können.

Interessant ist hier, bleiben wir noch etwas beim Sport, dass neue Abläufe am besten in einer Variation gelernt werden: wir lernen den Korbeinwurf besser, wenn wir gleich zu Anfang die Einwurfdistanzen variieren. Unser Gehirn ist nämlich in dieser Anfangsphase besonders gefordert und merkt sich schon, dass es je nach Distanz ein anderes Wurfverhalten braucht – diese Flexibilität ist somit gleich von Anfang an angelegt und braucht später nicht separat geübt zu werden. Steiner (2006) S.153 bezeichnet das als Kontext-Interferenz-Verfahren. Wäre dieses Verfahren auf das kognitive Lernen anwendbar? Meiner Meinung nach braucht es hier ein gesundes Mass – wenn ich nämlich zu schnell zu viele Variationen einbaue, kann es auch zu einer Überforderung kommen. Ein zweiter interessanter Punkt ist, dass wir komplexe Abläufe vom Endergebnis her beurteilen lernen (Steiner(2006)S.150). Deshalb ist es so wichtig, den Schülern immer wieder, quasi unterrichtsbegleitend das Ziel vor Augen zu führen. Sollen wir den Schülern viel Feedback und Lob geben? Spontan würden wir das vielleicht bejahen, aber es gilt zu beachten, dass Schüler einen inneren Beobachter haben, und den können wir durch Bemerkungen von aussen stören: das Entdecken der eigenen Fehler ist für den Lernprozess wichtig. Bemerkungen von aussen verleiten auch zu raschen Korrekturen, damit kann es nicht zu einer „stabilen Repräsentation“kommen (Steiner (2006) S.154).

1 bei Zielkonflikten kann das Wohlbefinden leiden, kann es zu Lernhemmungen kommen v.a. wenn andere Ziele gleichhoch bewertet werden wie das Lernen (Wild (2006) S.219)

  • 2. Lernen als Wissenserwerb

„Lernen im Sinne von Wissenserwerb kann als Aufbau und fortlaufende Modifikation der Wissensrepräsentationen definiert werden“- schreibt Steiner (2006) S.163.

Wie können wir uns das erworbene Wissen vorstellen? Wissen baut sich in Schematas zu einem sematischen Netzwerk auf (Steiner (2006) S.165).

Der Ausdruck Schema geht auf Piaget zurück, der ihn urprünglich für Verhaltenspläne verwendet hat. In der Kognitionspsychologie wird er heute aber auch als begriffliches Erkenntnisinstrument betrachtet um die Umwelt zu erfassen. Wie geht der Wissensaufbau vor sich? Unser Arbeitsgedächtnis kann nicht beliebig viel Wissen verarbeiten. Eine wichtige Erleichterung findet im „Chunking“ statt: einzelnen Informationen werden zu Pakten höherer Ordnung zusammengefasst (Steiner (2006) S.166). Dieser Prozess ist aber auch reversibel – die Pakete können wieder auseinandergefaltet werden. Wenn wir Lernen als Verknüpfen und Zerlegen, Verdichten und Auseinanderfalten, Strukturieren und Restrukturieren anschauen sind wir mitten in der konstruktivistischen Sichtweise (Steiner (2006) S.167). Den Prozess muss jedes Individuum selbst leisten.

Wir wollen den Wissenserwerb auf das Lernen eines Musikinstruments anwenden: zuerst erarbeiten wir uns das neue Musikstück, zum Beispiel üben wir in einem Satz einen Lauf an einer gewissen Stelle. Wenn wir den Lauf fliessend können brauchen wir die einzelnen Noten nicht mehr einzeln lesen, wir reduzieren also die Information, denn wir müssen uns ja sofort auf eine nächste Phrase einstellen. Zugleich begleiten wir uns ständig auf einer
4 metakognitiven Ebene: was müssen wir noch besser üben, wie viel Zeit haben wir gebraucht, reicht es bis zum nächsten Konzert, soll ich die Technik variieren, wie lange soll ich üben, wann soll ich üben ?

Zum Überprüfen, ob wir das Wissen auch wirklich gespeichert haben, müssen wir uns prüfen (lassen), das Wissen „abrufen“, sei es durch freies Erinnern, oder gezieltes Anwenden. Dabei wird auch gleich der Abrufprozess gestäkt, die Wissenswiedergabe wird beschleunigt (Steiner (2006) S.173).

Es gibt verschiedene Lernhilfen und –techniken auf diesem Gebiet: Kärteikärtchenkästen (oder elektronische Lernprogramme mit einer ähnlichen Routine), Schnelllesetechniken, Markierungstechniken beim Lesen von Texten, Notiztechniken bei Vorträgen, wie soll ich mir rasch unbekannte Namen merken, die Liste liesse sich beliebig fortsetzen.

Fast immer spielt es eine wichtige Rolle schon bekanntes Vorwissen zu aktivieren – auch dann wird zum Beispiel ein neuer Text besser behalten. Zugleich können wir nach Anwendungsbeispielen suchen, Visualisierungen vornehmen oder auch einfach die Augen schliessen, wenn wir uns eine Melodie merken sollen. Ganz zentral ist die Einsicht – wir sollen neuen Stoff inhaltlich gut verstehen- dann merken wir ihn uns auch ganz gut.

Natürlich haben die verschiedenen Schulfächer auch Eigenheiten, die es zu beachten gilt. In der Mathematik ist zum Beispiel die Problemlösekompetenz zentral. Hier stellt sich denn auch die Frage vom Transfer des Wissens. Ist Wissen übertragbar?

„ Transfer bedeutet Nutzung von früher erworbenem Wissen in Hinblick auf neue Inhalte oder Situationen.“ Steiner (2006) S.193

Es braucht hierzu mehrere Voraussetzungen und Prozesse (ich beziehe mich im Folgenden wieder auf Steiner (2006)):

Eine erste Voraussetzung ist einmal, dass Wissen solide eingeübt werden muss.

Hilfreich ist aber auch, wenn schon während dem Üben an einem Grundproblem daran gedacht wird, wie das Wissen auf eine neue Aufgabe übertragen werden könnte. Wenn die Übertragung gelungen ist gilt es herauszufinden, welches die Gemeinsamkeiten sind. Auf jeden Fall muss auch das Abrufen aus alten Aufgaben geübt werden. Hilfreich kann des weiteren ein Situationsmodell sein. Eine Parallele wäre in der Physik zu finden: unser Denken ist effektiver, wenn wir hinter der Realität das Modell sehen können – wir brauchen uns dann nicht jede Realität einzuprägen. Aber auch wenn alle Voraussetzungen erfüllt sind, heisst das noch nicht das der Transfer gelingt: oft brauchen wir noch einen Tutor, oder einen Hinweis. Wir sehen, dass alles ein hohes persönliches Engagement braucht, um zu gelingen.

Im Zusammenhang mit Wissenstransfer taucht auch das Wort Lernstrategie auf, deren Ziel es ist den Lernprozess zu optimieren. Es ist nach wie vor umstritten, wie weit es möglich ist, sich Lernstrategien zu erarbeiten: sind diese nämlich eher fachunabhängig, ist es schwierig sie anzuwenden, sind sie eher fachspezifisch, lassen sie sich nicht universell genug einsetzen (zusammenfassend aus Steiner (2006) S.199).

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  • 3. kognitive Bedingungen des Lernens

Nach Wild (2006) gibt es keine Verbindliche Definition von Intelligenz. Viele Autoren

definieren „Intelligenz als zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen.“

Der heutigen Forschung kommt am besten ein hierarchisches Strukturmodell der Intelligenz entgegen, wie es etwa das Berliner Intelligenzstrukturmodell beschreibt. Es baut auf inhaltlicher (sprachgebundenes, numerisches und figürlich-bildhaftes Denken) und operationaler Modalität (Verarbeitungskapazität, Einfallsreichtum, Merkfähigkeit, Bearbeitungsgeschwindigkeit) auf. Damit gäbe es 12 Teilfähigkeiten mit denen die Intelligenzleistung einer Person beschrieben werden könnte. (Jäger (1984). Die Korrelation mit dem Schulerfolg ist recht hoch (0.5). Vermutlich ist aber die Intelligenz vor allem eine Starthilfe für kumulatives Wissen. Beim dynamischen Problemlösen sind intelligente Personen aber nicht im Vorteil (Wild (2006) S.241). Auch für den beruflichen Erfolg ist die Intelligenz ein guter Prädikator. Hochbegabte verhalten sich durchweg normal, sie zeichnen sich aber mit einem höherem schulischem Ehrgeiz und positiverem Selbstkonzept aus. Interessant ist, dass die Intelligenz im Verlauf der Schulzeit zunimmt (nicht aber bei Sonderschulen) und in den Ferien abnimmt. Fürs Problemlösen braucht es vor allem bereichsspezifisches Wissen (wozu wiederum die

Intelligenz einen guten Startbeitrag leistet)

  • 6 Kommen wir hier nochmals auf die Lernstrategien zurück: wir können sie als mental repräsentierte Schemata zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens betrachten. Friedrich (1997) geht von 3 Hauptkomponenten aus: Informationsverarbeitungs-, Kontroll- und Stützstrategien. Die Informationsverarbeitung gelingt am besten und nachhaltigsten mit Organisation, Elaboration (Herstellen von Querverbindungen) und kritischer Analyse, am wenigsten erfolgreich ist reine Wiederholung. Auch Personen mit starker intrinsischer Motivation gehen auf diese Weise vor, extrinsisch motivierte benutzen eher das Widerholen. Mit Hilfe der Kontrollstrategien wird die Planung, Überwachung und Regulierung geleistet. Die Stützstrategien helfen die Anstrengungsbereitschaft und Aufmerksamkeit hoch zu halten, das Zeitmanagement einzuhalten, die Lernumgebung zu pflegen und bei der Nutzung zusätzlicher Informationsquellen. Interessant ist hier noch, dass bessere Schüler oft weniger Strategien brauchen. Strategiedenken entwickelt sich erst im Laufe der Kindheit und des Jugendalters. Lernstrategien sind insbesondere bei selbständigem Lernen bedeutsam (Wild (2006) S.247). Ihr Entstehen kann vom Lehrer gefördert und gesteuert werden, kann aber auch aufgrund der Schulkultur (Gruppenarbeit) und der Art der Arbeit gefördert werden. Förderung der kognitiven Fähigkeiten: induktives Denken - als „das was du tust, wenn du aufgrund von Indizien zu einer Schlussfolgerung gelangst“- kann z.B. mit dem Klauerschen Training 2 gefördert werden. Eine weiter Methode ist die Tagebuchmethode: Lernende sollen ihr Lernverhalten kontinuierlich beobachten und daraus Konsequenzen ziehen. Bruder (2001) lässt SuS ein Tagebuch vor den Hausaufgaben (Lernziele formulieren; was könnte vom Lernen abhalten?; wie plane ich mein Vorgehen?; verwende ich Lernstrategien?)

2 für den Erfolg siehe Anhang 1: Schellack (2007)

und nach den Hausaufgaben (wie lange brauchte ich?; wie bin ich vorgegangen?; welche Lernstrategien habe ich eingesetzt?) ausfüllen – was bei 8.Klässlern sehr erfolgreich war.

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  • 4. Psychologie des Lernens

Lernende greifen auf allen Entwicklungsstufen in ihren eigenen Erziehungs- und Bildungsprozess ein, setzen sich aktiv mit der Umwelt auseinander und gestalten diese mit

normativ: langfristige erwünschte Personenmerkmale, Abbau unerwünschter Einstellungsweisen

päd. Psychologie:

konkretisiert Erziehungsziele

zeigt Zwischenziele Aufbau von Motiven und Interessen

o

und Verträglichkeit von Erziehungszielen z.B. Studien zu Koedukation (Mädchen lernen in monoedukativen Gruppen

o

besser naturwissenschaftliche Fächer) Realisierbarkeit von Zielen

allgemeine und differenzielle Forschungsperspektive

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  • 5. emotionale Bedingungen

Wohlbefinden mit zunehmenden Alter eher negativ an erster Stelle Freizeitaktivitäten mit Gleichaltrigen Hausaufgaben als Stressoren v.a. in Familien mit lernschwachen oder verhaltensauffälligen Schülern emotional belastend, bis zu Aversionen gegen Schule und Beeinträchtigung der eigenen Gesundheit

situative Emotionen und dispositionelle Reaktionstendenzen

problemzentrierte Emotionsregulation oder emotionszentriertes Vorgehen

Prüfungsangst, Angst, Scham, Ärger beeinträchtigen die Freude am Lernen, kann aber auch Energie zur Bewältigung freisetzen, intrinsische Motivation herabsetzen, aber Wunsch zur Vermeidung des Misserfolgs erhöhen

Der Lernprozess wird in erster Linie durch sorgenvolle Gedanken beeinträchtigt positive Emotionen führen zu flexiblem Einsatz von Lernstrategien, Angst und Langeweile zu oberflächlichen Informationsverarbeitungen positive Stimmungen führen zu kreativen und ganzheitlichen Formen des Denkens Emotionen haben Einfluss auf Motivation, Aufmerksamkeit, Lernverhalten und Leistungsentwicklung
9 Entwicklung von Emotionen

bei Stress

Einschätzung

Bewältigungsmöglichkeiten

übermässiger familiärer und schulischer Druck führt zu starkem Konflikt und eventuell psychomotorischen Störungen bei Nichterfüllen von Leistungsanforderungen und kann durch unberechenbares und autoritäres Elternverhalten verstärkt werden, aber auch durch entsprechendes Lehrerverhalten oder Klassenklima

eine effiziente Unterrichtsführung fördert das Wohlbefinden der Schüler, weil es wesentlich dazu beiträgt, Desorientierung und Langeweile zu vermeiden

6. Lernmotivation

aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zustand Motive Anspruchsniveau Motivation ist mit Schulleistung korreliert

erfolgszuversichtliche Personen bevorzugen mittelschwere Aufgaben und erkennen eher den Zusammenhang zu eigenen Anstrengungen, haben eine positive Selbstwertbilanz Zielorientierung Lernzielorientierung

bessere Leistungen und höhere Wissenszuwachs als Leistungszielorientierung

soziale Ziele können sich günstig auf Laufbahnziele auswirken

aber auch konfligieren

Interesse stets gegenstandsspezifisch besondere Beziehung zu einem Lerngegenstand hohe subjektive Bedeutung (Selbstdefinition) mit positiven Gefühlen assoziiert epistemische Orientierung: mehr darüber erfahren für die Identitätsentwicklung bedeutsam mittlere Korrelation zu Leistung (0.3 von 1)

  • 10 Flow

Schwierigkeiten dem eigen Fähigkeitsniveau entsprechend

klare Ziele

kontinuierliche Rückmeldung

intrinsische Motivation: Lernbereitschaft von der positiven Erlebnisqualität her

führt zu tiefer gehenden Lernstrategien

extrinsische Motivation: wegen erstrebenswerter Folgen motivationale Theorie der Selbstbestimmung autonom kompetent sozial eingebunden

als Voraussetzung sonst Stagnation oder sogar psychische Störung persönliche Ziele

Familie gründen Berufs- und Arbeitsziele selbstbezogene

bei Zielkonflikten kann Wohlbefinden leiden, kann es zu Lernhemmungen kommen v.a. wenn gleichhoch bewertet wie Lernen Volation: Umsetzung von Absichten

Intentionen ausbilden

Realisierungsorientierung Planungsphase günstige Gelegenheit Abschirmen von konkurrierenden Zielen

Handlungsablauf rückblickend überprüfen Motivationsentstehung Anreize

o

Folgen der Handlung

o

Vollzug

o

von mir erwartet?

o

viel Verzicht (aversiv)?

o

habe ich genügend Selbstregulationskompetenz?

Disposition Selbstkonzept: Gedächtnisstruktur, die auf die eigene Person bezogene Informationen enthält

akademisches

soziales

Selbstkonzept des Aussehens

Selbstwertgefühl

Selbstvertrauen

soziale Bezugsnorm Bezugsgruppe Vergleich mit Besseren und Schlechteren

individuelle Bezugsnorm Vergleich mit eigenen früheren Leistungen

kann Lernmotivation steigern

gute Leistungen stärken das Selbstvertrauen positives Selbstkonzept erhöht Unterrichtsbeteiligung bereits im Kleinkindalter herausgebildet familiärer Einfluss

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generelle Erwartung

Kontrolle

Belohnung und Bestrafung

Attribution bezeichnet sowohl die Zuschreibung von Ursache und Wirkung von Handlungen und Vorgängen als auch die daraus resultierenden Konsequenzen für das Erleben und Verhalten von Menschen. Rückmeldeverhalten des Lehrers

bei individueller Bezugsnorm: höhere Lernbereitschaft

bei sozialer Bezugsnorm tiefer

schon bei reiner Erwartungshaltung erhöht sich die Leistungsbereitschaft

Stufen der Selbstbestimmung externale Handlungsregulation: von aussen vorgegebene Ziele und externe Kontrollen

bei Vernachlässigung: Schuldgefühle

eigene Sache

ins Selbstkonzept aufgenommen

Korrumpierung äussere Verstärkungen können die intrinsische Motivation stören weniger bei stark mit der Tätigkeit identifizierten Personen

weniger bei Akzeptanz durch Lehrpersonen weniger bei Selbsterkenntnis stärker bei stark kontrollierenden Lehrern und bei geringer Selbstbestimmung

Elternhaus positiv bei autonomieunterstützende Hilfe strukturgebende Aktivitäten wenig Kontrolle sparsam loben und tadeln

grundsätzliches Interesse an schulischen Belangen Interesse

situativ entstehend

wiederholt: Arbeitsinteresse

persönliches Interesse

Selbstbild

Absinken der Lernmotivation im Laufe der Schulzeit v.a. bei Übergang vom 6. zu 7. Schuljahr bilden sich persönliche Interessen heraus

Divergenz der Schülerinteressen und des Schulkontextes

knappere Zeit der Lehrpersonen in höheren Klassen (Stofforientierung), trotz Frühadoleszenz

strengere Notenpraxis

stärker lehrerdominierter Unterricht entgegen dem grösser werdenden Autonomiebedürfnisses der Jugendlichen

Motivationsförderung kurativ präventiv Trainingsprogramme für Schüler, Lehrer, Eltern

Lit. Rheinberg und Krug 2005

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7.

soziale Kompetenz:

eigene Bedürfnisse und die der anderen sowie Normen der Gesellschaft

berücksichtigen Teamfähigkeit

Gewalt

Aggressivität

schüchtern-ängstliches Verhalten

emotionale Kompetenz

entwickelt sich erst ab dem Jugendalter

Meinungsführer und gut integrierte Kinder haben bessere Noten sozial Auffällige haben schlechter Schulleistungen, später oft Schulversagen, Partnerschaftsschwierigkeiten, und Erziehungsschwierigkeiten jüngere Kinder orientieren sich eher an sozial erfahrenen Erwachsenen, ältere mehr an Gleichaltrigen Gewalt

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Täter, Assistenten des Täters, Verstärker des Täters, Aussenstehende, Verteidiger,

Opfer als Möglichkeit sich gegen Erniedrigung zu wehren, gegen Ungerechtigkeit aufgehen,

Territorium zu verteidigen von Lehrern: Abwertung, blossstellen, anschreien, dumm hinstellen

seltener bei Lehrern mit hoher didaktischer Kompetenz, die gerecht, diskursorientiert,

unterstützend sind herabspielen von Konflikten

Lehrer verstehen sich als Fachvermittler, fühlen sich nicht verantwortlich

Mobbing: gezielt, wiederholt und über längere Zeit negative Handlungen einer oder mehrere Personen

gezielt Täter schwächen und Verteidiger stärken

Training soziale Konflikte differenziert wahrnehmen Handlungsalternativen vorstellen Handlungsimpulse bremsen sensibler für eigene Gefühle, und Empfindungen anderer Diskutieren von alltäglichen Konflikten

Intervention auf systemischer Ebene Projektgruppe aus allen Teilnehmern (einer Schule) Probleme erfassen Ansatzpunkte für Initiativen Ziele für alle Teilnehmer konkrete Massnahmen formative Evaluation Rückgang der Gewalt bis 50%

  • 8. Wie kann das Lernen gelingen? – aus der Gehirnforschung Zusammenfassung der Kontext Sendung im Radio DRS vom 11.Aprilk 2011 mit

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Gerhard Roth, Gehirnforscher Uni Bremen

Was geht im Kopf vor, wenn neues Wissen gelernt wird? Neues auswendig lernen ist ohne Bezug ganz schwierig

  • - muss also unbedingt mit Sinn gefüllt werden,

  • - in Zusammenhänge gestellt werden,

  • - auch auf einfachem Niveau klar machen, was da gerade gelernt wird

Bp. Deklination: das Haus, des Hauses, dem Haus, das Haus…

  • - haben alle Sprachen solche Deklinationen?

  • - wenn ja, was verbirgt sich dahinter?

  • - Wenn es Sprachen gibt, die nicht deklinieren, wie machen die das?

Lernen ist anstrengend und schwierig, verbraucht Zucker und Sauerstoff – deshalb fragt sich das Gehirn unbewusst: lohnt sich der Einsatz?

Das lernende Gehirn fragt sich immer:

warum soll ich mich damit befassen?

Wenn ich etwas tun muss, dessen Sinn ich nicht erfasse, dann habe ich mit meiner Aufmerksamkeit höchste Schwierigkeiten.

Motivation

Das Gehirn will jeden Moment wissen: was tue ich als nächstes?

Bei den vielen Möglichkeiten entscheidet es sich immer dahingehend:

  • - was ist am sinnvollsten?

  • - am belohnungsvollsten?

  • - was bringt am meisten Gewinn?

Motivationsunterschiede in einer Klasse mit 20-25 Schülern? 2/3 der SuS sind sehr ähnlich intelligent, begabt und interessiert, einzelne sind hochbegabt und 2-3 haben grössere Lernschwierigkeiten.

  • - der Beginn soll langsam sein

  • - abfragen welche Erfahrung haben die SuS

  • - welche Interessen haben sie? dann machen viel mit.

Emotionen

o

emotionsloses lernen ist etwa das auswendig lernen

Bp. Schillers Glocke: auswendig lernen und herunterleiern

o

traumatisches, schockhaftes Lernen ist biologisch wichtig, in der Schule geht

o

es aber um positives Lernen

 

Begeisterung für den Lehrer/die Lehrerin

für den Stoff

für die Art, wie es mir beigebracht wird

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ich lerne etwas, womit ich etwas anfangen kann,

was spannend ist

o

o

Der Lehrer muss Wissbegierde und Begeisterung wecken können dann gelangt das Wissen wie von selbst in das Langzeitgedächtnis. den Lehrer als Vorbild sehen, von ihm lernen wollen ist zentral

Intelligenz

o

Intelligenz ist die Fähigkeit zum Problemlösen unter Zeitdruck

o

o

ist zum grossen Teil angeboren

stark abhängig von den frühkindlichen Entwicklungsbedingungen

Motivation

o

geht ganz stark auf die familiären, frühkindlichen Entwicklungen zurück

Fleiss

o

o

ist mit Motivation korreliert

mit erhöhtem Fleiss lässt sich eine geringere Begabung kompensieren

 

Fleiss besteht in der Einprägung und ganz stark in der Wiederholung

 

o

Sieger aus Mathematikwettbewerben oder Physik-Jugendolympiaden trainieren

o

ihr Fach jeden Tag 4-5 Stunden wird in unserer Schule ganz stark vernachlässigt

Frühförderung

o

o

o

Nicht vor dem Ende des dritten Lebensjahres

o

o

o

vorher ist die Begabung nicht eindeutig feststellbar und

würde in einer Frühestförderung die Kinder nur einem unnötigen Stress

aussetzen und sehr kontraproduktiv sein ein tolerantes, spielerisches breites, allgemeines bildungs- und emotional-

förderndes Angebot ist sinnvoll wichtig ist eine gute Bindungserfahrung an die Primärbezugsperson (meist die

Mutter) das erste halbe Jahr sollte die Mutter beim Kind unbedingt bleiben können

wie gelingt lernen?

o

o

Der Rahmen ist die Persönlichkeit des Lehrenden

die Persönlichkeit des Lernenden

wie funktioniert lehren und lernen?

weniger Stoff soll sehr viel besser vermittelt werden

o

neues Wissen wird mit dem Arbeitsgedächtnis aufgenommen:

 

ich höre zu

versuche zu verstehen

möglichst schnell mit Bekanntem verbinden

o

wie kann dieser Engpass gemeistert werden:

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neuen wenigen Stoff in kleinen Portionen von 3-5 Minuten präsentieren gut verpackt mit einer Pause mit Wiederholung in einer Gruppenarbeit konsolidieren lassen am Ende der Lektion zusammenfassen nur so kommt am meisten im Langzeitgedächtnis an

Stoff muss anschlussfähig sein an die Welt der SuS

o

o

bildlich vorstellungsfähig sein

o

mit der Lebensrealität übereinstimmen

o

emotional ansprechend sein

o

mit der Hand nachvollziehbar (ausschneiden, zusammensetzen…)

o

Kinder müssen damit etwas anfangen können

o

auf keine Fall ohne Umfeld präsentieren

Lehrer

o

o

o

o

kann nicht durch Online-learning ersetzt werden,

o

muss emotional ausgeglichen sein

soll vertrauenswürdig sein

muss kompetent wirken

Ausbildung

o

Unterricht sollte praxisbezogen sein nicht wissenschaftliche abgehoben

o

Persönlichkeitspsychologie ist zentral

kann man Vertrauenswürdigkeit und Kompetenz lernen?

  • - muss man das lernen?

  • - ist das angeboren?

  • - was kann man tun?

  • - warum ist die Vertrauenswürdigkeit so wichtig?

o

Wie bringe ich den Stoff rüber?

o

 

Wie stelle ich die Begabung der Schüler fest?

  • - Wie Hochbegabung ?

  • - Wie Minderbegabung?

Zusammenarbeit Sehr viele Lehrer arbeiten als Einzelkämpfer, sehr geringe Zusammenarbeit

o

o

Zusammenarbeit der Lehrer mit Psychologen, Neurobiologen und mit Didaktikern, Pädagogen müssen an den konkreten Schulpraxisproblemen erfolgen