INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA DEPARTAMENTO DE ESCUELAS TELESECUNDARIAS

JEFATURA DE SECTOR NUM. 11

ZONA ESCOLAR 06
CLAVE: 20FTV0006B

PRESENTACION
Como es sabido, el trabajo docente debe ser organizado y orientado en funcin de las necesidades que se manifiesten en el entorno educativo para garantizar el xito en las actividades que se desarrollen en el proceso pedaggico y en esta medida lograr los propsitos esperados. Por ello, en la tarea docente se hace indispensable una fase de planeacin al inicio de toda intervencin pedaggica, con la expectativa de abordar un trabajo integrador en donde se retomen las limitaciones y condiciones presentes, observadas en el diagnstico realizado como producto del acercamiento del maestro o maestra hacia la realidad que vive. As, en este espacio de planificacin emerge la exigencia de la elaboracin del presente Proyecto Pedaggico de Zona denominado La Biblioteca Escolar. Su impacto en el desarrollo de la lectura y la escritura autnoma y crtica de los alumnos de Telesecundarias de la Zona Escolar 06, que parte de la necesidad manifestada en la mayora de los proyectos escolares que presentaron nuestras 17 Escuelas Telesecundarias de la zona al inicio del ciclo escolar y que abiertamente revelan datos y evidencias que indican que en esta materia de lectura y escritura se requiere atencin urgente, por tratarse de dos competencias comunicativas elementales en el aprendizaje de los jvenes alumnos y de las cuales depende el crecimiento y desenvolvimiento futuro de estas generaciones. Cabe mencionar que este proyecto contempla metas a alcanzar a corto, mediano y largo plazo, as como acciones urgentes y momentneas y otras ms de carcter permanente y de evaluacin. En cuanto a tiempos, es necesario decir que aunque est proyectado para iniciarse en este ciclo escolar 2011 2012, sus alcances pueden exigir ms de dos aos de aplicacin, esto depender de la forma en cmo se aborde el proyecto en cada plantel educativo. Por ello, consideramos que este proyecto pedaggico servir de gua de trabajo tanto para la Supervisin Escolar como para los maestros de grupo que son los que tendrn la intervencin directa con los estudiantes. En estos dos planos vislumbramos que para la Supervisin Escolar se le presenta la tarea urgente de generar espacios para asesorar a los docentes y directivos en la reorganizacin de las Bibliotecas Escolares y en el diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje especficamente de aquellas que ayudarn a potenciar e impulsar la lectura y la escritura y en un segundo plano de lo prctico, la tarea queda en manos de los maestros y maestras que precisan reorientar su mediacin pedaggica, reinventando las rutinas y costumbres que limitan a la lectura y escritura, impulsando nuevas formas de acercarse a la cultura de lo escrito y de la produccin de textos en las Bibliotecas Escolares con los alumnos, saliendo del aula y entrando a la casa. El profesorado y alumnado debe atreverse a experimentar diferentes maneras de leer y escribir y sobre todo de disfrutar este proceso.

JUSTIFICACION
El presente proyecto de trabajo escolar se ha realizado con la finalidad de abordar pedaggicamente una de las varias problemticas que se nos presentan en el contexto educativo y que al momento de valorar y priorizar hemos considerado que es esencial y fundamental, nos referimos sin duda alguna al grave problema de la lectura y la escritura en nuestros alumnos que manifiestan dificultades para desenvolverse en estas dos competencias comunicativas. Por citar escenarios que ejemplifican lo anterior diremos que un factor comn presentado en las aulas es que a nuestros jvenes estudiantes no les gusta leer a pesar de contar con suficiente material bibliogrfico en la escuela, que relacionan la lectura con tedio y aburrimiento y por lo tanto entienden que leer slo es un acto que se realiza por obligacin y bajo la instruccin del maestro o maestra para sacar adelante una tarea o una bsqueda de informacin necesaria, pero sucede tambin que cuando leen al final no comprenden lo que leyeron. Ahora bien, si hablamos de escribir, sucede algo similar, existen muchas dificultades para redactar algo personal, se piensa que escribir es tarea slo de personas especializadas en la materia, como pueden ser los periodistas, escritores o poetas y por ello cuando se presenta la oportunidad de plasmar las ideas propias en el papel se manifiesta el pnico a la hoja en blanco, pues los estudiantes se tardan demasiado tiempo para lograr organizar las ideas de un texto, comenzando por el planteamiento o introduccin, pues resulta difcil plantear el qu de lo que hay que escribir y el cmo introducirlo, lo dems es un ejercicio que vendr despus. El punto de anlisis es amplio, pues esta situacin tiene que ver con la formacin inicial del sujeto respecto a la cultura de lo escrito, y ste comienza en el mbito familiar, en el hogar, que constituye el primer ambiente alfabetizador que rodea al alumno, es ah donde se gesta la relacin del sujeto con los libros y el mundo de la lectura, si ah no se desarrolla el sujeto crece sin ese precedente y al llegar a la escuela este proceso se inicia, se impulsa o se trunca, esto depender de las prcticas que desarrolle el profesorado al frente de los nios vidos de informacin y saber. Este panorama resulta complicado para los maestros y los padres de familia que son los que evalan los avances de los estudiantes, y opinan cuestionando la labor de los primeros en la escuela, mientras que ellos opinan que el contexto antecesor tiene que ver con los resultados actuales. En realidad, lejos de buscar los agentes causantes de este problema lo que importa es saber que este fenmeno afecta directamente a los alumnos y se tiene que hacer algo al respecto, pues el no saber leer y escribir impacta en la formacin integral del sujeto, en la forma en cmo procesa la informacin multidireccional de este mundo para su aprendizaje y la comunicacin personal, interpersonal y extra personal. En ese sentido, el escenario que se ha planteado en nuestras aulas indica que como maestros y maestras tenemos un alto grado de responsabilidad pues seguramente nuestra intervencin pedaggica no ha sido lo suficientemente estimulable para adentrar a los alumnos a la lectura recreativa. El fracaso escolar en esta materia tiene que ver directamente

con el desarrollo de prcticas tradicionales, rutinarias y sin sentido para el estudiante, leer por leer, escribir por escribir, tiene relacin con la aplicacin de estrategias de enseanza y/o aprendizaje no planeadas o diseadas de forma alejada a las expectativas del alumno. Es primordial comenzar a hacer una autocrtica de nuestra labor, una revisin consciente del cumplimiento de nuestra tarea, de evaluar nuestros esquemas y referentes psicopedaggicos, sociales, culturales, etc. que permean en nuestro quehacer docente y detectar nuestras limitaciones para potenciar nuestros alcances con la actualizacin y capacitacin permanente. Por ello, hoy se hace una exigencia para nosotros como docentes planear acciones que conlleven la solucin de lo expuesto, de hacer algo al respecto como encargados de la formacin de alumnos lectores y escritores que deseamos sean autnomos, libres, crticos y creativos de su propia actividad humana, pero que comienza con el ejemplo, con el ejercicio y la accin del maestro que contagie a los otros, con ensear a disfrutar lo que ya disfrutamos y gozamos con la vivencia personal.

PROPOSITO GENERAL

Lograr que los alumnos de Telesecundarias de la Zona Escolar 06, a travs del uso dinmico de los acervos bibliogrficos y de estrategias didcticas generadoras, mejoren las prcticas de la lectura y la escritura que les permita comunicarse y aprender de forma autnoma y crtica.

PROPOSITOS PARTICULARES

1. Elaborar proyectos colectivos de desarrollo educativo en cada plantel y Supervisin Escolar, que retome las particularidades y necesidades de cada contexto en relacin a la problemtica de la Lectura y la Escritura de los alumnos. 2. Reorganizar las Bibliotecas de Aula y Escuela de cada plantel para convertirlas en espacios atractivos y de aprendizaje vivencial de la Lectura y la Escritura. 3. Asesorar a los docentes bibliotecarios para generar con los dems docentes, procesos de lectura y escritura ldicas, dinmicas y significativas con los alumnos, tomando en cuenta el nivel lector y los intereses de lectura. 4. Promover la produccin de estrategias didcticas entre docentes que motiven a los alumnos a la lectura y producin de textos. 5. Organizar y realizaer un encuentro entre docentes de la zona, para el intercambio de experiencias en las estrategias didcticas desarrolladas en el aula, a partir de la reconceptualizacin de leer y escribir como prcticas sociales, que favorezcan el desarrollo de la Lectura y la Escritura autnoma de los alumnos. 6. Evaluar los proyectos, realizando eventos de Demostracin de lo Aprendido a nivel Zona para valorar los avances y se retroalimenten los Proyectos Escolares y de Supervisin.

DIAGNSTICO
ORGANIZACIN ESCOLAR

El aprovechamiento acadmico de los alumnos en las escuelas se ve afectado por la resistencia de los docentes a trabajar en colectivo, esto se manifiesta en la forma de abordar los problemas pedaggicos, cada profesor prefiere afrontarlo de forma individual.

Lo anterior se confirma en el limitado funcionamiento de los Consejos Tcnicos Pedaggicos Consultivos de cada plantel educativo, pues se ha confundido su operacin en la prctica cotidiana con reuniones de organizacin general.

INTERVENCION PEDAGOGICA

Escaso compromiso de los profesores con la lectura recreativa y la escritura (produccin de textos), existe poco inters en incentivar, motivar y fomentar el hbito lector, pues se carece de lo mismo. El nico material bibliogrfico del que el maestro no objeta para trabajar es el Libro de Texto, por lo que se convierte en el material exclusivo de lectura bsico y obligatorio para el alumno y para el maestro. La Biblioteca de Aula y de Escuela es un espacio con letra muerta, pues los Libros del Rincn del Programa Nacional de Lectura han sido olvidados realmente en el rincn de las escuelas, ya que no se proyecta como un recinto vivo y potenciador de la lectura y la escritura. El profesorado en su mayora no se preocupa por su actualizacin y capacitacin profesional, por lo que se desarrollan metodologas y estrategias tradicionales no adecuadas a las necesidades del alumno. La mediacin del maestro se ve limitada por simulaciones respecto a leer y escribir que desmotivan a los jvenes. Ejemplos: Leer y entregar un resumen, copiar un texto y por cada error ortogrfico hacer planas, etc.

APROVECHAMIENTO DEL ALUMNO

Falta de capacidad para comprender lo que se lee, adems de lastrar los mismos resultados en las otras competencias comunicativas, situacin que limita su aprendizaje. Falta de fluidez, volumen y diccin adecuada en la expresin oral y prctica de lectura oral. Problemas para la produccin de textos, desde lo relativo a la redaccin inicial con el fenmeno del pnico a la hoja en blanco y durante el proceso de desarrollo, pues los pocos estudiantes que se atreven a escribir producen textos muy primitivos y pobres, faltos de elementos gramaticales, morfolgicos y de recursos literarios que enriquezcan la redaccin, as como de la definicin de una estructura segn el tipo de texto.

OTROS

Los padres y madres de familia en el contexto del hogar no fortalecen la lectura y la escritura por razones de su limitada interaccin aprendida con la cultura escrita, es decir, no saben leer ni escribir, o leen poco o nada con sus hijos pues se convierten en analfabetas funcionales. Los alumnos ingresan a nuestro nivel de Telesecundarias arrastrando los problemas de lectura y escritura desde el nivel de Educacin Primaria, que no fortaleci este ambiente alfabetizador.

MARCO TEORICO

Me conformo con que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad, sin que nadie los obligue, slo por el placer que sienten en ello, la escuela habr cumplido fundamentalmente su misin. Agustn Ferreiro (1960) La informacin recopilada para el Marco Terico nos proporcionar un conocimiento profundo y un respaldo de la teora que le da significado al Proyecto Pedaggico. Es a partir de las teoras existentes sobre el objeto de estudio, como pueden generarse nuevos conocimientos. Por ello, nuestro referente terico debe ser amplio en materia de lectura y escritura para lograr mayores alcances en la aplicacin prctica del mismo. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza. En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son: leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado, esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes:  El tipo de texto,  el lenguaje oral,  el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,  las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin,  el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo,  el estado fsico y afectivo general del lector, que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta. De acuerdo a Smith, existen factores que intervienen en la comprensin lectora, lo que se conoce como Informacin Visual e Informacin No Visual. Plantea que a la hora de enfrentarse a un texto y obtener informacin, intervienen mltiples factores, unos internos al texto y otros externos. La Informacin Visual es una parte necesaria pero no suficiente para la lectura, es la informacin que recibe el cerebro de lo impreso, es lo que entra por nuestros ojos, su naturaleza general es que desaparece cuando las luces se apagan o no se puede ver. En cambio la Informacin No Visual es la informacin que cada uno ya posee detrs de los globos oculares, es el

conocimiento previo, es el conocimiento del lenguaje escrito, el dominio de la materia, el conocimiento de cmo leer, etc. es fcil de distinguir pues esta siempre est en uno mismo y no desaparece con la ausencia de luz. Esta si es determinante para comprender lo que leemos. La relacin que existe entre ellas es compleja e imbricada, por lo que en resumen la lectura no slo es una actividad visual, tampoco una simple cuestin de decodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de informacin para la lectura, la informacin visual y la informacin no visual. An cuando puede haber un intercambio entre las dos, hay un lmite para la cantidad de informacin visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la informacin no visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje.1 Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual, el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente, este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. (Perspectiva Constructivista de Jean Piaget). Entonces La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga sentido al texto2. En definitiva: leer mas que un simple acto mecnico de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura.3 Como docentes entendemos que nuestra misin, es ensear a pensar, a construir significados a partir del anlisis y reflexin. La lectura es una accin intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto, que completa l mismo con lo que le dio el autor. Es una actividad mltiple, puesto que en ella se despliegan distintos procesos: 1

compresin de lo ledo identificacin de las letras en sonidos construccin de las representacin fonolgica de las palabras acceso al significado de la palabra

SMITH, Frank. Comprensin de la lectura: Anlisis Psicolingstico de la Lectura y su aprendizaje. Edit. Trillas. Sptima Reimpresin, 1998, Mxico. 2 GOMEZ PALACIO, Margarita. La lectura en la Escuela. SEP, Mxico. 1995. 3 T. Colomer y A. Camps: Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid Celeste, 1996

seleccin de significados apropiados al contexto asignar un valor sintctico a cada palabra construccin del significado de la frase realizacin de inferencias otros

Estos procesos ocurren en forma inconsciente y son muy veloces. La comprensin del texto tiene un lugar casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista por las palabras. Hace poco tiempo que la escuela empez a concientizarse sobre la importancia de ensear la comprensin. Tiempo atrs la escuela enseaba a leer, quedaba implcito que el alumno tena que comprender o entender por aadidura. Hoy sabemos o debemos saber que la lectura comprensiva puede ser trabajada desde el nivel inicial mediante la lectura de cuentos. La escuela debe mejorar las habilidades cognitivas de comprensin lectora y extenderlas al desarrollo de la personalidad, con el fin ltimo de elevar la cultura general de nuestros pueblos. Debemos ser un facilitador de lecturas recreativas, un promotor de espacios y canales que induzcan a estas lecturas. Lamentablemente como menciona Lerner, lo real es que en nuestros entornos educativos se da la Transposicin Didctica, es decir hay un abismo entre la prctica escolar y la prctica social de la lectura y la escritura. Enfatiza que la versin escolar de la lectura y la escritura parecen atentar contra el sentido comn. Por qu y Para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela?4 Tanto la lectura como la escritura, constituyen dos prcticas sociales y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar, ensear y aprender en contextos determinados, entre ellos los escolares, que condicionan la naturaleza de ambas actividades y el tipo de relacin que mantienen con la cultura escrita. Como prcticas sociales se deben ensear y aprender en el contexto de la comunicacin, pues sta es una prctica social. La escuela tiene como propsito formar buenos lectores y los educadores debemos ser capaces de determinar qu entendemos por buen lector. Para poder conducir al sujeto al aprendizaje de la lectura debemos saber primeramente qu entendemos tambin por leer y escribir. La lectura, como ya vimos, es una actividad de construccin de significados, es un medio y un fin para lograr la comprensin de mensajes de distinta ndole. No aprenden de igual manera todos los nios, pero ensear lengua escrita constituye una de las funciones fundamentales de la escuela. Aprender a leer y leer no es la misma cosa. La escuela puede ensear al nio a reconocer un sistema formal de representacin escrita pero no le

LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Libro de la BAM. SEP, 2004

estar enseando a leer si no se asegura que la lectura sea realizada como prctica regular con propsitos claros. Leer no es descifrar un mensaje, ni oralizar su escritura. Leer es comprender. Para ello se tiene en cuenta la experiencia previa del lector, que le permite anticipar la clase, el tipo de texto y predecir su contenido. La verificacin completa la comprensin de un texto. Para Emilia Ferreiro, 1982, la lectura es un proceso de coordinacin de informaciones de diversa procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la obtencin de significados. La comprensin es un proceso dinmico e interactivo de construccin de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la informacin del texto, contextualizada por la situacin de lectura ( IRA, 1996) La lectura es, en todos los casos, una obtencin de informaciones y lo que puede variar de una situacin a otra es lo que se quiere hacer con esas informaciones: soar, disfrutar, especular, actuar, resolver, saber ms, etc. Leer es, pues, incluso antes de buscar informacin, haber escogido la informacin que se busca. La lectura trasciende la decodificacin verbal. Participan tambin los elementos grficos, ya sean los tipogrficos, icnicos, cromticos o topogrficos. Al abordar un texto, la consideracin de todos estos elementos nos permite anticipar la clase y el tipo de texto al que nos enfrentamos. Sin decodificar sus signos lingsticos podemos saber si estamos frente a un afiche, un artculo periodstico, una carta, una historieta, etc. En realidad esto slo es posible si el lector conoce previamente la clase y el tipo de texto al que se enfrenta. Por esta razn es importantsimo que la escuela proporcione a sus alumnos una gama muy variada de textos que le permitan identificarlos y anticipar su lectura. Nos preguntamos si los maestros cumplimos con esta tarea indispensable para ensear a leer y si lo hacemos cmo instrumentamos la seleccin de textos. Nuestra experiencia nos dice que muchas veces la escuela se queda en la lectura del texto narrativo literario, es decir realiza un excesivo uso del mismo (si bien sabemos de la inclinacin natural del nio por esta clase de texto) pero son lecturas sin sentido para el estudiante, pues se limita a la bsqueda de un resumen de la narracin sin potenciar la oportunidad. As como se puede anticipar la clase y el tipo de texto a partir de la experiencia previa del lector, se puede predecir la lectura del texto en cuestin. En esta prediccin entra el juego tambin el tipo de texto, el contenido del mismo y la informacin previa que posea el lector.

Esta prediccin posteriormente deber ser verificada, aqu entra en juego la decodificacin en el contexto del tipo de texto en cuestin y del conjunto de elementos que lo integran. Como consecuencia de este proceso, el lector construye un significado, relacionndose con el texto. En esta relacin interviene la informacin no visual que posee el lector y la visual proporcionada por el texto. Smith, (1990), Rosenblatt, (1986) y otros, como ya se mencion, han estudiado las caractersticas de esta relacin y han avanzado en el concepto de lectura como proceso activo en el que interactan lector y texto. Maria Eugenia Dubois (1990) analiza la evolucin de este concepto hasta llegar a la definicin del acto de lectura como una transaccin, trmino adoptado por Rosenblatt (1988 ), entre lector y texto. ...cada acto de lectura es un evento, una transaccin que implica un lector particular y una particular configuracin de marcas sobre una pgina, ocurriendo en un tiempo particular (...) Que es en virtud del acto de lectura que alguien adquiere el carcter de lector y que es a travs de ese mismo acto que el texto adquiere significacin. En palabras de Rosenblatt, (1988): El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transaccin entre lector y texto. Es evidente que el centro educativo no es responsable exclusivo del desarrollo del hbito lector y del inters por la lectura. Sabido es que este proceso inicia y se gesta en el ncleo familiar, el hogar o la casa. No obstante, desde la escuela se puede garantizar una mayor continuidad y sistematizacin en las acciones y estrategias, debidamente encauzadas a travs de los proyectos escolares en sus diferentes niveles de concrecin y de la formacin de los docentes en esta materia, que, a su vez, deben verse necesariamente apoyadas, complementadas y reforzadas desde otros mbitos. Debe intentarse una educacin lectora, a saber, la promocin, el fomento, las campaas, sern siempre un aldabonazo externo, valioso para despertar el inters y lograr la atencin. Pero ser insuficiente. El verdadero problema est en las dificultades intelectuales de las personas, en el interior del hombre. Por eso debern abrirse otros procedimientos (...) No debe confundirse la educacin lectora con otras actividades que tienen carcter informativo y de ambientacin (...) La educacin penetra en lo ms ntimo del nio y le forma para que sea un lector capacitado. Sarto, M., (1994) Hirsch, (1987) indic. leer es un arte que depende del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo. En este sentido, las orientaciones crticas y didcticas han demostrado las posibilidades formativas y didcticas que se derivan del acto de lectura. Por estas razones, el conocimiento de las expectativas que formulan nuestros alumnos como lectores permitir acercarnos a su sentir respecto al texto y conocer sus intereses, estrategias, limitaciones y carencias, que conviene tratar para la construccin de estas tareas pendientes: primero el hbito lector y despus la competencia lectora.

ACTIVIDADES ESTRATEGICAS

1.1. 1.2

1.3

2.1

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2.6. 3.1. 3.2.

3.3.

3.4.

Cada escuela elabora en colegiado un Proyecto Pedaggico que aborde el tema de la Lectura y la Escritura. Los docentes revisan los Libros de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro (BAM) y otros, para fundamentar y reconceptualizar el Proyecto de Lectura y Escritura. En reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico los docentes disean las estrategias y actividades didcticas para potenciar la lectura y la escritura. Se reorganicen los espacios de las Bibliotecas Escolares y de Aula pues constituyen un pilar importante en la tarea de animar e incitar a leer y escribir. Construya mdulos, armarios, bibliotecas o estantes con la participacin de los padres de familia, estudiantes, docentes y la comunidad, utilizando materiales de la regin para economizar. Organiza la biblioteca de aula, de modo que los libros estn al alcance de los alumnos, que sea llamativo, con la portada a la vista o bien, usa papel de colores para identificarlos. Organiza campaas de recoleccin de libros y otro material impreso con la participacin de los padres de familia, estudiantes, otros docentes y la comunidad. En caso de no tener suficiente material bibliogrfico. Cada alumno integra su Biblioteca Personal en su casa, para ello busca un padrino o madrina de libro para que le regale un acervo o los que le pueda donar. Cada docente integra su biblioteca y/o videoteca personal, para que cuente con las herramientas para su trabajo educativo. Promueve en todo momento la lectura recreativa y de disfrute en la escuela y trasciende si es posible al hogar de cada estudiante. Predica con el ejemplo. Es fundamental que cuando leas con los nios y jvenes, y en otras situaciones, hagas evidente que te gusta leer para transmitir, de esta forma, ese mismo agrado a los estudiantes. La dinmica puede ser la lectura gratis que consiste en leer un capitulo o una parte de un libro que hayas elegido con anticipacin para compartirlo con los alumnos al inicio de cada da de trabajo. La actividad es permanente. Los libros que ofrezcas a los jvenes deben responder a sus caractersticas e intereses: deben ofrecer temas relacionados con el mundo que les interesa conocer: el amor, la sexualidad, la muerte, lo sobrenatural, la ciencia-ficcin, etc., stos deben ser amenos, despertar la curiosidad, la inventiva y la imaginacin. Por otro lado, hay que considerar su nivel lector, es decir, la experiencia que tiene el alumno con la cultura de lo escrito, valorar si

3.5.

3.6.

3.7.

prefiere libros con imgenes coloridas, dinmicas y textos cortos y con letras grandes o libros con poca ilustracin y muy completos, de los cuales puede leer sin dificultad y comprender. Es importante conocer su nivel para apoyar su desarrollo como lector autnomo. Organiza un espacio de lectura en el que se utilice mantas, petates, cojines, pieles de chivo u oveja, costales, etc. con el propsito de generar un clima cmodo, atractivo y afectivo. Puedes acompaar la lectura con una bebida caliente o fra, segn la situacin, como en el caso del Caf Literario. Involucra a la familia para que coopere en la estimulacin de la lectura ya sea leyendo a/y con sus hijos en el hogar o participando de situaciones de lectura en la escuela. En algunas comunidades existen pocos textos escritos en la lengua originaria (MIXTECO), sin embargo se cuenta con una gran cantidad de textos orales que pueden recopilarse por escrito. Sugireles a los alumnos que cuenten y escriban sus leyendas, mitos, costumbres, etc. Tambin debes movilizar a la comunidad para que participen en la recuperacin y transcripcin de su tradicin oral. Por ejemplo, puedes involucrar a los padres y otros miembros de la comunidad a escribir las historias tradicionales de modo que se construyan materiales de lectura atractivos para los jvenes.

RECOMENDACIONES

Es recomendable que el amor por la lectura se incentive desde muy temprano por parte de los padres, es decir si desde nio a ste se le inculca el enorme valor del saber, conforme vaya creciendo ira desarrollando su nivel cultural basado en el placer por los libros. En el caso de nuestros contextos reales, donde no se ha iniciado nada desde el hogar, es vital involucrar a los padres de familia informndoles de los propsitos del Proyecto Pedaggico para respaldar las acciones lectoras de sus hijos en casa. El maestro debe ser un amigo con su alumno y un ejemplo, por ello el docente deber de dar el ejemplo al estar actualizado, leyendo muchos textos que adems le servir para recomendrselos a sus alumnos para que los lean y se informen acerca de ello que de seguro ser algo muy relevante.

EVALUACION
La comprensin del sentido de la lectura es algo muy difcil de apreciar y no creemos que pueda lograrse a travs de pruebas objetivas como se ha venido haciendo de manera tradicional. Las pruebas comnmente utilizadas son de dos tipos, o bien son pruebas de seleccin mltiple o son pruebas del tipo cloze, pero ninguna de ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensin de la lectura como construccin de sentido. Ambos tipos de prueba miden la comprensin de lectura a nivel de la estructura superficial del lenguaje y la construccin del sentido corresponde a la estructura profunda. El sujeto que domina las estructuras bsicas de su lengua puede responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del texto. No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas. Por el contrario, creemos que son muy tiles para apreciar algunas habilidades fundamentales para la comprensin, como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las estructuras sintcticas o semnticas, pero esas habilidades, aunque necesarias, no son suficientes para la generacin del sentido. Las pruebas objetivas tienen, adems, algunas caractersticas que no contribuyen a apreciar el proceso de comprensin. Una de ellas es que estn especialmente diseadas para ser aplicadas a grupos de sujetos y la comprensin de lectura es un proceso individual que vara de una persona a otra. Por lo tanto la apreciacin de ese proceso tambin debe ser realizada en forma individual. Otra caracterstica es la limitacin que imponen a estas pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es fcilmente compatible con el proceso de creacin y expansin que requiere la comprensin del sentido de un mensaje.

Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no slo no comprenden sino que no tienen siquiera conciencia de que no comprenden y, por lo tanto, no son capaces de desarrollar las estrategias que podran conducirlos a la superacin de sus dificultades.

El dominio de los procesos- metacognicin, metacomprensin- parece difcil de lograr en los nios de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos a adquirir conciencia de sus propios conocimientos es ponindolos en situacin de comunicar a otros nios lo que ellos saben, es decir, en situacin de explicar. Brown, (1980) Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular al lector a participar activamente en la lectura es hacindolo reflexionar acerca del texto Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralizacin de la lectura con la construccin de un significado particular por parte del lector. Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por Condemarn y Medina) con relacin a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados miscues que producen algunos lectores. Este

trmino que no tiene traduccin al espaol, es utilizado por los autores para denominar las aparentes rupturas que se producen en el sistema lingstico cuando los alumnos leen en voz alta. Sostienen que estos miscues(que, segn ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto.