Management şcolar

Ghid pentru directorii de şcoli

Editura ATELIER DIDACTIC Bucureşti

2007

Prezenta lucrare face parte din seria de publicaţii elaborate în cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/ D/SV/RO: „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar“. Beneficiarul proiectului este Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului - Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), iar Autoritatea Contractantă este Ministerul Dezvoltării, Lucrărilor Publice şi Locuinţelor.

Autori:
Sibylle Hielscher (coordonator) Romiţă Iucu Anca Nedelcu Anca Tîrcă

Autorii le mulţumesc următorilor pentru sprijinul şi contribuţia lor la finalizarea prezentului ghid: Mervi Aineslahti, Laszlo Gergely, Neil McDonald, Ivan Mykkytyn, Paul Roeders, Mirela Negreanu Eric Liebermann - ilustraţii

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Management şcolar / Sibylle Hielscher, Romiţă Iucu, Anca Nedelcu, Anca Tîrcă. - Bucureşti : Atelier Didactic, 2008 Bibliogr. ISBN 978-973-1846-08-8 I. Hielscher, Sibylle II. Iucu, Romiţă III. Nedelcu, Anca IV. Tîrcă, Anca 65.012.4:371

Editura Atelier Didactic Splaiul Independenţei, Nr. 315 A Bucureşti, Sector 6 Tel: 021/314.46.60 Fax: 021/313.49.27 Director editură: Diana Melnic Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene. © Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP).

CUPRINS
1. Introducere. .................................................................................................................. 5 . 2. Fundamentele managementului................................................................................. 7 2.1. Ce este managementul? ............................................................................................. 7 2.2. Principiul economic...................................................................................................... 7 3. Asigurarea calităţii........................................................................................................ 9 3.1. PFVA în şcoli ............................................................................................................. 10 3.2. A planifica: Elaborarea strategiei şi definirea obiectivelor ......................................... 12 3.2.1. Analiză sistematică ................................................................................................. 12 3.2.2. Definirea obiectivelor .............................................................................................. 14 3.3 A face: Încercaţi .......................................................................................................... 15 3.3.1. Studiu de caz din Scoţia: Gestionarea proceselor de asigurare a calităţii (AC) ..... 16 3.4. A verifica: Evaluarea .................................................................................................. 17 3.4.1. Standarde şi principii de bază ale evaluării ............................................................ 18 3.4.2. Studiu de caz din Germania: Autoevaluare ............................................................ 19 3.5. A acţiona: Adoptarea sau renunţarea la schimbare ................................................... 21 3.5.1. Studiu de caz din România: Managementul schimbării continue ........................... 22 TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: ASIGURAREA CALITĂŢII .............................. 25 4. Managementul personalului....................................................................................... 29 4.1. Studiu de caz din Finlanda: Dezvoltarea profesională continuă. ............................... 29 . 4.2. Dezvoltarea Resurselor Umane ................................................................................ 31 4.3. Leadership ................................................................................................................. 32 4.4. Evaluarea personalului .............................................................................................. 35 4.4.1. Oferirea feedback-ului ............................................................................................ 35 4.4.2. Întâlnirea de evaluare anuală ................................................................................. 37 4.4.3. Studiu de caz din Germania: Întâlnirea de evaluare anuală ................................... 38 4.4.4. Munca în echipă ..................................................................................................... 39 TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI ............ 42 5. Managementul activităţilor......................................................................................... 49 5.1. Studiu de caz din Scoţia: Şcoala şi vecinătatea ei .................................................... 50 5.2. Cum se organizează evenimentele şcolare............................................................... 52 5.3. Cum se face o prezentare ......................................................................................... 53 5.4. Cum se organizează o întâlnire ................................................................................. 57 TRUSA DE PRIM-AJUTOR: MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR .................................. 59 6. Managementul resurselor. ......................................................................................... 67 . 6.1. Managementul timpului ............................................................................................. 68 6.1.1. Studiu de caz din Ungaria: Managementul timpului ............................................... 71 6.2 Managementul Informaţiilor ........................................................................................ 74 6.3. Colectarea de fonduri şi parteneriatul public-privat ................................................... 76 6.3.1. Studiu de caz din România: Colectarea de fonduri ................................................ 76 6.3.2. Studiu de caz din Scoţia: Managementul PPP ....................................................... 77 TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL RESURSELOR ............... 80 BIBLIOGRAFIE. ............................................................................................................... 89 . ANExE.............................................................................................................................. 93 ANExA 1. Adrese web utile.............................................................................................. 94 ANExA 2. Cadrul legislativ util managerului de şcoală..................................................... 93 ANExA 3. Dosar documentar......................................................................................... 103 ANExA 4. Cuprins al materialelor de pe cd-rom............................................................. 106

3

4

Introducere

1. Introducere
Prezentul ghid de management şcolar este scris pentru directorii de şcoli din România spre a le furniza un material relevant şi uşor de utilizat privind cunoştinţele necesare asigurării unui management şcolar de succes. Ghidul conţine părţi teoretice şi multe exemple şi instrumente de lucru, liste de verificare şi sugestii de reflecţie, bazate pe activitatea zilnică a şcolilor româneşti. Ghidul încearcă să găsească un răspuns la întrebarea „Ce înseamnă un management şcolar de succes?” Prin urmare, scopul acestui ghid este : Să ofere cititorului un material relevant şi uşor de utilizat pentru asigurarea unui management şcolar de succes, pe baza nevoilor vieţii de zi cu zi din şcolile din România. Principii de lucru Ghidul a fost scris aplicându-se următoarele principii de lucru: Caracterul practic: Ghidul se focalizează pe aspectele practice ale managementului şcolar. Abordarea nu este una teoretică şi evită supraîncărcarea cu dezbateri academice curente din domeniu. Stilul de lucru este unul jurnalistic, apelându-se la propoziţii scurte şi evidenţiindu-se idei principale de natură practică. Acolo unde se menţionează un instrument de management, de exemplu un buletin informativ ca mijloc de comunicare, acesta este ataşat fie la sfârşitul capitolului, fie pe CD. Ghidul accentuează beneficiile unei abordări participative a managementului şcolar, dând exemple clare şi concrete în acest sens. Utilizarea celor mai bune practici: Ghidul include exemple de bune practici preluate din: • experienţa managerială a companiilor; • studii în domeniu; • experienţe din alte ţări europene (steagurile fiecărei ţări sunt folosite pentru a evidenţia sursa acestor experienţe, de exemplu, pentru România sau pentru Germania).

Anexarea unui CD: Ghidul include un CD cu diferite instrumente manageriale prezentate în format electronic, alături de alte materiale suplimentare. Am dorit în acest fel, în primul rând, ca cititorul să aibă acces la toate instrumentele menţionate în textul ghidului în variantă electronică pentru a le putea folosi imediat sau adapta mai uşor propriilor scopuri. În al doilea rând, am dorit să includem mai multe studii de caz şi informaţii suplimentare (a se vedea şi anexa pentru cuprinsul materialelor de pe CD).

Cuprins
Ghidul este scris într-un stil accesibil şi concis şi are mai multe secţiuni. Este elaborat în aşa manieră, încât să puteţi citi ceea ce vă interesează cel mai mult. Nu este necesar să citiţi capitolele în ordine. Fiecare secţiune are o parte teoretică urmată de o trusă cu instrumente de lucru. Se folosesc următoarele iconiţe:

• Trusă cu instrumente de lucru • Materiale pentru directorii de şcoală
5

Introducere

• Liste de verificare • Sugestii pentru reflecţii

Utilizarea ghidului de management
Managerii şcolari îşi pot face o imagine de ansamblu asupra aspectelor ce privesc managementul şcolar care le sunt oferite ca instrumente practice pentru activitatea de zi cu zi. Există trei sugestii de utilizare a ghidului: 1. Preluaţi ceea ce se potriveşte nevoilor specifice ale şcolii Încurajăm utilizarea acelor secţiuni care, în momentul în care le parcurgeţi, vi se par atractive şi care se potrivesc nevoilor şcolii dumneavoastră. Nu este recomandabil să se încerce introducerea în procesele de dezvoltare instituţională a tuturor sugestiilor propuse de ghid deodată, deoarece considerăm că una dintre cele mai mari greşeli făcute atunci când se efectuează schimbări în şcoli este supraîncărcarea personalului cu sarcini de lucru. 2. Faceţi schimb de experienţă cu colegii Îi încurajăm totodată pe cei care parcurg ghidul să facă schimb de opinii şi experienţe cu colegii, deoarece aceasta este una dintre cele mai bune abordări într-un proces de învăţare. 3. Folosiţi ghidul ca pe un document viu Un document viu este un document care este actualizat şi folosit în mod frecvent. Cea mai bună utilizare este efectuată prin actualizare, ori de câte ori obţineţi informaţii noi sau elaboraţi instrumente noi.. Practica de zi cu zi se schimbă constant, în funcţie de experienţa dumneavoastră, de context şi de cereri. Prin urmare, folosind acest ghid puneţi bazele dezvoltării unor competenţe noi, a profesionalismului şi a experienţei de calitate în domeniul managementului şcolar.

6

2. Fundamentele managementului

2. Fundamentele managementului
Moto: „Managerii şcolari sunt creatori, şi nu administratori!” Două aspecte au influenţat selecţia subiectelor şi a materialelor prezentate în acest ghid: 1. În primul rând, selecţia a fost făcută în concordanţă cu ceea ce le este necesar managerilor şcolari în contextul românesc. Astfel, selecţia temelor este legată de subiectele importante şi de actualitate de la nivel naţional, şi anume: • asigurarea calităţii (vezi partea a II-a); • descentralizarea (vezi partea a III-a, a IV-a şi a V-a). 2. În al doilea rând, selecţia a respectat motoul de mai sus. Accentul a fost pus pe competenţele creative de management, şi nu pe cele administrative. Înainte de a intra în detalii privind aspectele practice ale managementului şcolar, vă prezentăm o scurtă introducere teoretică referitoare la principiile de bază al managementului.

2.1. Ce este managementul?
Termenul de „management” este legat de coordonarea indivizilor şi de gestionarea activităţilor. A manageria înseamnă a conduce oamenii într-un proces dinamic de analiză, luare de decizii şi comunicare, astfel încât scopurile să poată fi atinse. Un bun management înseamnă gestionarea activităţilor într-o manieră planificată, organizată şi controlată care asigură existenţa şi consolidarea unor instituţii aflate întrun proces de schimbare – inclusiv a şcolilor. Managementul şcolar în România Mulţi manageri şcolari trebuie încă să mai desfăşoare ore de curs şi să rezolve în acelaşi timp şi sarcini administrative. Această situaţie este acum în schimbare în România, ca şi în alte ţări europene. Directorii de şcoală au din ce în ce mai multe responsabilităţi legate de iniţierea şi susţinerea proceselor de dezvoltare şcolară, de efectuarea evaluărilor şi monitorizarea activităţilor, de motivarea colegilor şi de evaluarea rezultatelor. Astfel, directorii de şcoală devin din ce în ce mai mult adevăraţi manageri.

2.2. Principiul economic
O lecţie ce trebuie învăţată de la companii este utilizarea „principiului economic”, şi anume abordarea situaţiilor astfel încât să se obţină rezultate optime cu resurse limitate. Acest principiu se bazează pe ideea corelării rezultatelor cu intrările. Poate fi definit ca: Raportul dintre rezultat şi resurse care trebuie să fie mai mare de unu. Acest principiu economic poate fi de asemenea folosit în domeniul educaţiei. Pe de o parte, fiecare tânăr român are dreptul de a fi educat la un nivel profesional înalt. Pe de altă parte, resursele dedicate educaţiei sunt limitate. Prin urmare, principiul economic în educaţie înseamnă a investi resursele în modul cel mai eficient pentru a optimiza rezultatele educaţionale. Astfel, trebuie diferenţiate două aspecte ale optimizării educaţiei: a) creşterea eficacităţii şi b) creşterea eficienţei. a) Creşterea eficacităţii O întrebare de bază în legătură cu creşterea eficacităţii este:

7

2. Fundamentele managementului

„Facem ceea ce trebuie?” Întrebările concrete în contextul managementului şcolar pot fi, de exemplu: • Cum putem preveni abandonul şcolar? (Risipă de resurse, deoarece potenţialul elevilor rămâne nefolosit) • Cum putem preveni repetarea clasei? (Risipă de costuri pentru menţinerea structurii) b) Creşterea eficienţei O întrebare de bază în legătură cu creşterea eficienţei este: „Facem lucrurile aşa cum trebuie?” „Facem lucrurile aşa cum trebuie?” Întrebările concrete în contextul managementului şcolar pot fi, de exemplu: • Cum putem creşte gradul de calificare a cadrelor didactice? (Risipă prin utilizarea unor metode şi materiale didactice învechite) • Cum putem creşte motivarea cadrelor didactice? (Risipă atunci când cadrele didactice sunt excluse din procesele de dezvoltare şcolară)

8

3. Asigurarea calităţii

3. Asigurarea calităţii
Moto: „Asigurarea calităţii conduce la o mai mare motivaţie a personalului şcolii şi la producerea unor noi stimulente pentru o bună calitate în şcoli.”
În general, asigurarea calităţii poate fi definită după cum urmează1: „Asigurarea calităţii (AC) reprezintă activitatea de furnizare de probe necesare pentru a stabili încrederea tuturor celor interesaţi în faptul că activităţile se desfăşoară corespunzător. AC garantează existenţa şi eficienţa procedurilor care asigură anticipat că nivelurile de calitate anunţate vor fi atinse. AC acoperă toate activităţile începând cu proiectarea, elaborarea, producerea, implementarea, administrarea documentaţiei.” Iată două caracteristici ale AC:

1. Adecvare faţă de scop şi 2. Fă ce trebuie de la bun început!
Aşa cum este explicat pe website-ul proiectului2, situaţia actuală din România în ceea ce priveşte asigurarea calităţii (AC) este una de tranziţie. Există, la nivel guvernamental, dorinţa de a descentraliza serviciile publice, cum ar fi educaţia, folosind sisteme de acreditare mai flexibile şi de actualitate.. România, ca multe alte ţări din Europa, face eforturi deosebite de a introduce AC în sistemul educaţional.

Politici în domeniul AC
Politicile promovate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi strategiile specifice de aplicare a acestora contribuie la evaluarea, asigurarea, controlul şi îmbunătăţirea permanentă a calităţii educaţiei. Finanţarea din surse publice a educaţiei se face, în primul rând, în funcţie de calitate. Instituţiile de învatamânt trebuie să funcţioneze astfel încât, prin calitatea activităţii, să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se afirme ca bun public. Politicile de asigurare a calităţii educaţiei din România sunt permanent corelate cu acţiunile promovate la nivel european şi mondial. Domenii şi criterii • Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă, din infrastructura disponibilă, definită prin următoarele criterii: o structurile instituţionale, administrative şi manageriale; o baza materială; o resursele umane; • Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a se obţine rezultatele aşteptate ale formării / învăţării, pe baza următoarelor criterii: o conţinutul / curricula programelor de formare; o competenţele, rezultatele învăţării / formării; o activitatea de cercetare ştiinţifică /didactică, după caz; o activitatea financiară a organizaţiei; • Managementul calităţii, care se concretizează prin următoarele criterii: o strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii; o proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi a activităţilor desfăşurate;

9

3. Asigurarea calităţii

o proceduri obiective şi transparente de evaluare a competenţelor, rezultatelor formării / învăţării; o proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; o accesibilitatea resurselor adecvate formării / învăţării; o baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii; o transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de formare şi, după caz, atestatele / calificările oferite; o funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii proceselor de educare/formare. Asigurarea calităţii

Vă aflaţi aici

3.1. Ciclul a Planifica-Face-Verifica-Acţiona (PFVA) în şcoli
O bună modalitate de a vizualiza ideile de bază ale asigurării calităţii este ciclul PFVA - un instrument practic de asigurare a calităţii3. Acesta este proiectat ca model dinamic în care completarea unei secţiuni corespunde debutului următoarei.
Bazele managementului

10

3. Asigurarea calităţii

Acţiona A V Verifica P F

Planifica

Face

PFVA în şcoli4

PFVA

Paşi

Întrebări

Explicaţie

P F V A

În ceea ce-i priveşte pe elevi (succes al învăţării, măsuri pedagogice, atmosfera la Elaborarea strategiei şi definirea clasă, mulţumire etc.) obiectivelor: În ceea ce-i priveşte pe membrii 1. Care sunt personalului (angajament, motivaţie, obiectivele Planificaţi îmbunătăţiri! Stabiliţi noastre? Ce dorim mulţumire, nivel de calificare, metode de obiectivele şi procesele necesare predare etc.) să realizăm? pentru a furniza rezultate în În ceea ce priveşte şcoala ca întreg conformitate cu descrierea. Definiţi (dezvoltarea şcolară, echipament, punctele de reper şi felul în care le întreţinere, mediu etc.) veţi măsura. În ceea ce priveşte relaţiile şcolii cu ceilalţi (comunităţi, companii, universităţi etc.) Implementaţi procesele, 2. Ce trebuie făcut experimentaţi, pentru a ne atinge folosiţi planuri de acţiune. obiectivele? Instrumente de monitorizare sau evaluare şi elaborarea indicatorilor 3. Cum ştim Verificaţi dacă aţi atins scopurile, că ne-am atins identificaţi principalele motive din obiectivele? cauza cărora obiectivele nu au fost atinse. 4. Cum putem învăţa Revizuirea strategiei şi a din experienţa obiectivelor. noastră? Cum Ajustaţi şi stabiliţi un standard. putem să Aplicaţi acţiuni de îmbunătăţire. îmbunătăţim? Definirea activităţilor

Definirea instrumentelor de măsurare, definirea indicatorilor

Elaborarea unei noi strategii şi a obiectivelor adaptate.

11

3. Asigurarea calităţii

PFVA este implementat repetat în spirale ascendente al căror punct de convergenţă este scopul ultim, fiecare ciclu apropriindu-se de scop, într-o măsură mai mare decât cel anterio. Această abordare se bazează pe înţelegerea faptului că abilităţile şi cunoştinţele noastre sunt întotdeauna limitate, dar se îmbunătăţesc pe măsură ce înaintăm în viaţă. Adeseori, informaţiile cheie sunt necunoscute sau nu pot fi aflate. În loc să încercăm să obţinem perfecţiunea de prima oară, mai bine acţionăm conform motoului: „Este mai bine să fie aproximativ corect, decât complet greşit.” După un timp, beneficiind şi de cunoştinţe şi de abilităţi îmbunătăţite, PFVA ne va ajuta să definim scopul ideal, dar şi să ne îndreptăm către atingerea lui. 3.2. A PLANIFICA: elaborarea strategiei şi definirea obiectivelor Termenul „strategie” se referă la un concept care este valid pe termen lung şi care creează şi dezvoltă posibilităţile organizaţiilor de a-şi atinge obiectivele. 3.2.1. Analiză sistematică Punctul de plecare în elaborarea unei strategii este efectuarea unei analize sistematice pentru a defini în ce măsură instituţia supusă analizei a atins statutul ideal şi ce mai trebuie făcut (vezi şi secţiunea despre evaluare). Discuţia despre strategie trebuie să aibă loc într-o manieră deschisă, lăsând loc opiniilor individuale, dar şi criticării punctelor de vedere ale directorului de şcoală (vezi şi secţiunea despre leadership). Opiniile sincere şi cu adevărat noi apar doar în discuţii în contradictoriu, acţionându-se astfel conform motoului: Spune cu voce tare ceea ce nimeni nu aşteaptă să spui! Pe baza rezultatelor analizei, poate fi elaborată o strategie. Strategia generală conduce la strategii pentru anumite domenii specifice care pot fi împărţite pe activităţi. Analiza datelor O astfel de analiză ar trebui să acopere datele statistice (de exemplu, numărul de abandonuri şcolare) şi datele de tip „soft” (de exemplu, legi noi şi decizii ale autorităţilor locale privind managementul şcolar). O autoanaliză efectuată în şcoli ar trebui să se focalizeze pe următoarele întrebări legate de factori interni şi externi: • factori externi, cum ar fi, de exemplu, noile cerinţe introduse de guvern sau comunitate. Întrebarea relevantă pentru aceşti factori externi este: Ce se va întâmpla? • factori interni privind punctele tari şi slabe ale instituţiei evaluate, în special din perspectiva răspunsurilor la prima întrebare. Astfel, a doua întrebare corelată autoevaluării în şcoli este: Ce trebuie schimbat? Elaborarea unei strategii5 Când se elaborează o strategie în vederea dezvoltării şcolare, este util să ne raportăm la lecţiile învăţate atât din experienţa companiilor, cât şi a şcolilor;acestea se pot rezuma astfel: Cheia pentru obţinerea excelenţei Cheia pentru realizarea excelenţei în elaborarea strategiei este: • Fiţi clari în legătură cu ceea ce însemnă strategia dumneavoastră şi comunicaţi-o consecvent clienţilor, angajaţilor şi factorilor interesaţi. • Începeţi cu o propunere simplă, cu o focalizare bine stabilită, care se bazează pe cunoştinţe solide, specifice despre clienţii (elevii) dumneavoastră ţintă şi cu o evaluare realistă a propriilor capacităţi Posibilităţile de creştere a calităţii Există trei posibilităţi de creştere a calităţii strategiilor dumneavoastră:

12

3. Asigurarea calităţii

Posibilităţile de dezvoltare şcolară
Orientarea clienţi înspre Orientarea înspre membrii personalului
Instituţiile au succes dacă îi pot motiva pe membrii personalului să lucreze într-o manieră orientată înspre client. Condiţia unei astfel de poveşti de succes este să se fi creat dorinţa de schimbare şi o atmosferă deschisă şi agreabilă. Într-un astfel de climat, pot fi elaborate obiective bazate pe consens.

Orientarea înspre procese
Instituţiile au succes, dacă reuşesc să atingă obiectivele. Condiţiile sunt reducerea activităţilor care reprezintă o pierdere de timp, pentru a folosi resursele într-un mod tactic, pentru a avea mai mult timp alocat activităţilor principale.

Veţi avea succes, dacă reuşiţi să întăriţi legătura dintre clienţi şi instituţia dumneavoastră. Clienţii şcolii sunt elevii şi părinţii lor. Pentru a realiza aceasta, trebuie să le cunoaşteţi dorinţele şi aşteptările şi să reacţionaţi în funcţie de ele.

Cele mai bune rezultate vor fi realizate, dacă toate cele trei posibilităţi vor fi folosite pentru dezvoltarea instituţiei dumneavoastră.

Ţinte şi obiective

Cred că scopul este mai degrabă să sari peste ştachetă

Ţinte propuse

13

3. Asigurarea calităţii

Stabilirea priorităţilor Este imposibil şi nerecomandabil să se supraîncarce şcolile cu foarte multe schimbări. Aceasta înseamnă că trebuie stabilite priorităţi. Două tehnici comune şi frecvent folosite pentru a face acest lucru sunt tehnicile SWOT şi PEST(E). Nu am detaliat niciuna dintre ele, deoarece sunt foarte bine cunoscute (pentru o descriere detaliată, vezi, de exemplu, ghidul privind analiza nevoilor de formare sau ghidul privind parteneriatele locale publicate în cadrul proiectului). Analiza SWOT6 SWOT este o abreviere de la S = strengths (puncte tari); W = weaknesses (puncte slabe); O = opportunities (oportunităţi); T = threats (ameninţări). Folosind analiza SWOT, puteţi identifica acele domenii care vă permit maximizarea oportunităţilor şi minimizarea riscurilor. Analiza PEST7 Analiza PEST este un instrument simplu, dar folosit la scară largă, care contribuie la înţelegerea perspectivei generale asupra mediului politic, economic, socio-cultural şi tehnologic în care operaţi. Este importantă din următoarele motive: • în primul rând, folosind eficient analiza PEST, vă asiguraţi că ceea ce faceţi se aliniază forţelor puternice ale schimbării care afectează şcolile. Profitând de schimbare, aveţi mai multe şanse să vă bucuraţi de succes, decât dacă activităţile dumneavoastră i s-ar opune. • în al doilea rând, o bună utilizare a analizei PEST vă ajută să evitaţi desfăşurarea unor acţiuni care sunt menite a eşua din motive pe care nu le puteţi controla. În funcţie de situaţie, poate fi util să se includă în analiza PEST şi alţi factori. Iată variantele din care o puteţi alege pe aceea care se potriveşte cel mai bine: • PESTLE/PESTEL: politic, economic, sociologic, tehnologic, legal, privind mediul (environmental în engleză); • PESTLIED: politic, economic, sociologic, tehnologic, legal, internaţional, privind mediul (environmental în engleză), demografic; • STEEPLE: social/demografic, tehnologic, economic, privind mediu (environmental în engleză), politic, legal, etic; şi • SLEPT: social, legal, economic, politic, tehnologic. 3.2.2. Definirea obiectivelor Elaborarea unei strategii înseamnă luarea unor decizii şi definirea unor priorităţi. În acest caz, un rol important îl are managementul obiectivelor. Obiectivele sunt definite pentru a obţine rezultate. Obiectivele sunt etaloanele de măsurare pentru toţi cei care sunt implicaţi în proces. Pot fi folosite pentru a măsura succesul rezultatelor şi pentru a le clarifica celor implicaţi ce trebuie făcut. Succesul nu poate fi măsurat în timp, ci în obiective atinse. Astfel, obiectivele definesc o stare/situaţie ţintă. Când starea ţintă este atinsă, activităţile dumneavoastră au avut succes. În lipsa consensului în ceea ce priveşte obiectivele, vă aflaţi într-o situaţie de laissez-faire. Obiectivele şi consensul asupra lor sunt firul roşu pentru tot personalul instituţiei. Ele ajută la obţinerea rezultatelor optime, atunci când aveţi timp şi resurse limitate. În sectorul educaţional, succesul înseamnă realizarea tuturor obiectivelor educaţionale. La prima vedere, pare că definirea obiectivelor consumă timp şi reduce timpul şi aşa limitat care le stă şcolilor la dispoziţie. Dar, de fapt, experienţele multor şcoli din toată lumea demonstrează că timpul consumat iniţial este recuperat ulterior în proporţie mai mare de 100%: Obiectivele simplifică activitatea directorilor de şcoală, optimizează activitatea membrilor personalului şi sunt instrumentul cheie pentru atingerea succesului într-un mediu educaţional în schimbare.

14

3. Asigurarea calităţii

SMART8 Criteriile SMART sunt bine cunoscute şi folosite pe scară largă pentru a defini obiectivele: Un obiectiv care este formulat într-o manieră specifică poate fi mai uşor de atins decât un obiectiv general. Prin urmare, este util să se formuleze obiective clare. Întrebările următoare pot fi de folos: • Cum? - activităţi • Ce? - schimbări sau îmbunătăţiri • De ce? - motive • Cine? - persoane responsabile • Cu cine? - persoane invitate • Când? - termene limită Fiecare obiectiv trebuie să fie măsurabil. Prin urmare, obiectivele trebuie definite utilizându-se următoarele întrebări: • Câte? • Cum se poate recunoaşte că un obiectiv a fost atins? Un obiectiv trebuie să fie atractiv pentru cei implicaţi. Un obiectiv trebuie să poate fi atins cu resursele (materiale şi umane) disponibile. Fiecare obiectiv trebuie să aibă un termen limită clar. Dacă acesta este îndepărtat, trebuie segmentat în termene limită intermediare, aşa-numitele etaloane.

S

specific

M A R T

măsurabil atractiv realist temporal delimitat

3.3. A FACE: Încercaţi Moto: „Nu ceea ce faci contează, ci cum.” Această fază a ciclului PFVA se caracterizează prin încercarea unor noi abordări, pentru a îmbunătăţi ceea ce a fost identificat anticipat ca domeniu al schimbării. După efectuarea analizei, elaborarea unei strategii şi definirea obiectivelor, următorul pas este de a defini activităţile pentru implementarea strategiei dumneavoastră. O bună modalitate în această privinţă este de a folosi planurile de acţiune9. Cele mai bune planuri de acţiune sunt realiste. Astfel, planul de dezvoltare strategică stabileşte ce procese sunt cele mai importante pentru a satisface nevoile elevilor şi a le focaliza energiile şi resursele pe eficientizarea maximă a acelor procese. În acelaşi timp, se are în vedere şi calitatea respectiveleor procese. Cele mai bune şcoli din Europa satisfac în mod constant aşteptările elevilor şi ştiu limpede care sunt acestea. Planurile de acţiune (vezi trusa cu instrumente pentru un exemplu de format) conţin cel puţin următoarele elemente: • definirea activităţilor concrete pentru fiecare obiectiv; • definirea termenelor limită pentru fiecare activitate; • stabilirea unei sau a mai multor persoane responsabile cu desfăşurarea activităţii. Vom prezenta în continuare un studiu de caz din Scoţia pentru a releva importanţa fazei A FACE şi modul în care o ţară europeană implementează procese de asigurare a calităţii (AC).

15

3. Asigurarea calităţii

Scoţia10
3.3.1. Studiu de caz din Scoţia: Gestionarea proceselor de asigurare a calităţii (AC) În Scoţia, autorităţile din învăţământ au prin statut obligaţia de a se strădui să îmbunătăţească calitatea educaţiei care este furnizată în şcolile pe care le administrează. Toate autorităţile din învăţământ angajează un număr de consilieri pentru îmbunătăţirea calităţii care îi sprijină pe directorii de şcoală în stabilirea unui standard acceptabil de îmbunătăţire a educaţiei. OFSTED (Inspectoratul Şcolar al Maiestăţii Sale-ISMS) joacă, de asemenea, un rol central în asigurarea calităţii învăţământului scoţian. ISMS este o agenţie executivă a ministerelor scoţiene şi funcţionează conform prevederilor Legii Scoţiene din 1998. Obiectivul ei primordial este „de a promova şi contribui la îmbunătăţirea sustenabilă a standardelor, calităţii şi performanţelor la nivelul tuturor cursanţilor din sistemul scoţian de educaţie care este unul incluziv”. Există o cantitate substanţială de documentaţie de sprijin disponibilă1, atât din partea autorităţilor din învăţământ, cât şi a ISMS-ului, care doreşte să contribuie la stabilirea unei culturi a îmbunătăţirii, prin asigurarea calităţii procesului şi a procedurii. Totuşi, în ultimă instanţă, implementarea de la nivel şcolar este cea care asigură faptul că AC se focalizează pe ţintele adecvate, adică pe furnizarea unor servicii de calitate pentru tineri, părinţii, tutorii şi familiile lor şi că prioritatea este de a garanta că toţi tinerii învaţă bine. Implementare În şcoala mea, echipa de conducere compusă din director şi 6 directori adjuncţi crede că promovarea unei culturi a autoevaluării în rândul personalului este cheia asigurării unei îmbunătăţiri continue ca o consecinţă a realizării unui impact măsurabil, pozitiv asupra calităţii experienţei educaţionale a cursanţilor. În acest scop, fiecare membru al echipei de conducere este persoana de legătură cu anumite catedre. În cazul meu, păstrez legătura cu departamentele de Educaţie religioasă şi morală, Educaţie fizică, Muzică, Teatru şi Studii de afaceri. Ne-am întâlnit cu întreg personalul fiecărei catedre o dată pe lună şi, în anumite momente cheie ale anului, am organizat întâlniri suplimentare cu responsabilii de curriculum din fiecare departament. Vizitele bilunare la clasă s-au adăugat etosului şi împărtăşirii experienţei şi expertizei. Scopul acestei legături directe dintre întreg personalul şi echipa de conducere a fost de: - a asigura o comunicare eficientă; - a furniza un mecanism de planificare la nivel de catedră care este corelat cu planul de dezvoltare al întregii şcoli; - a asigura existenţa unui superior direct în vederea trecerii în revistă a activităţii profesionale; - a încuraja şi sprijini inovaţia; - a furniza un forum pentru analizarea detaliată a rezultatelor la examene. Pe lângă întâlnirile regulate programate între managerul de legătură şi catedrele individuale, toţii responsabilii de curriculum şi membrii conducerii s-au întâlnit cel puţin de 2 ori pe lună. Aceste întâlniri s-au focalizat pe ameliorare şcolară care este corelată cu: - progresul privind elaborarea ţintelor planificării; - priorităţile autorităţilor din învăţământ; - planificările acţiunilor inspecţiei şcolare; - analiza la nivel înalt a rezultatelor la examene; - evidenţierea practicii eficiente. Ca director adjunct am şi calitatea de şef de an pentru elevii dintr-un anumit an, în cazul meu, anul 4 de gimnaziu, ceea ce înseamnă elevi de 15-16 ani. Sentimentul de implicare şi participarea sunt esenţiale pentru obţinerea unui etos şcolar pozitiv şi, de aceea, în fiecare an se înfiinţează un consiliu al elevilor dintr-un anumit an care să se întâlnească o dată pe lună şi să discute subiecte identificate de colegi şi să monitorizeze progresul acţiunilor asociate. Aceasta ar putea avea un impact pozitiv asupra planificării şi proceselor de ameliorare şcolară viitoare. Consiliul le-a dat posibilitatea elevilor de a avea o voce care să vorbească în numele lor. Subiectele tipice ale discuţiilor/acţiunilor au fost: - uniforma şcolară; - sprijinul acordat elevilor prin promovarea strategiilor antiintimidare sau prin promovarea

16

3. Asigurarea calităţii

comportamentului pozitiv; - îmbunătăţirea condiţiilor de igienă; - furnizarea de dulăpioare pentru elevi; - întărirea legăturilor cu comunitatea. După cum am spus, autoevaluarea fost considerată elementul central al oricărei politici de asigurare a calităţii care doreşte să atragă după sine un proces de îmbunătăţire. Mai simplu spus, în absolut tot ce facem, sunt trei întrebări care ar trebui să predomine: - Ce fac? - Cum ştiu? - Ce voi face în continuare? Am descoperit că personalul a început să aibă încredere în aplicarea acestor trei întrebări în activitatea lor de zi cu zi, imediat ce şi-au dat seama că vor primi sprijin prin intermediul dezvoltării profesionale continue, prin furnizarea de resurse suplimentare etc. în cazul oricărui punct slab identificat şi că fiecare punct tare va fi sărbătorit. Un etos care nu se bazează pe învinovăţirea voită este esenţial în stabilirea culturii unui profesionalism reflexiv – cheia către o autoevaluare concludentă. Planul de ameliorare şcolară este un document fundamental pentru a descrie ţintele ce vizează îmbunătăţirea activităţii şi modul în care şcoala performează, prin comparaţie cu indicatorii de performanţă evidenţiaţi în documentul ISMS „Cât de bună este şcoala noastră” (HGIOS)1 şi ţintele asociate cu Planul de lucru al autorităţilor din învăţământ1. În şcoala mea, am operat în cadrul unui ciclu de trei ani, cu o analiză şi actualizare anuală (Am ataşat un exemplu al planului actual al şcolii şi un plan de dezvoltare al unei catedre la anexele 1A şi 1B ale acestui studiu de caz). La formularea ţintelor pentru planul şcolar, am folosit proforma disponibilă (ataşată) în versiunea anterioară a HGIOS2, pentru a evalua progresul şi stadiul actual în relaţie cu indicatorii de calitate, aplicând o scară de la 1 la 6. Nivelul 6 reprezintă o analiză excelentă, atrăgând după sine puţine sau nicio acţiune, în vreme ce orice aspect al muncii noastre care a fost notat cu 1 necesită planificarea urgentă a unor acţiuni sistematice. Norma va fi atingerea unui scor între 5 şi 3. Întreg personalul efectuează acest exerciţiu de evaluare la debutul şi la mijlocul ciclului de planificare. Se compară rezultatele pentru a monitoriza progresul şi a identifica noile ţinte revizuite pentru următorul ciclu de planificare. Înainte de a finaliza planul de îmbunătăţire şi ţintele asociate, au loc discuţii/consultări la diferite niveluri: - părinţii din comitetul părinţilor; - tinerii din consiliul elevilor; - personalul din Comitetul Comun de Negociere (sindicatul sau reprezentanţi ai asociaţiei profesionale); - grup de dezvoltare (un grup format din membri ai personalului însărcinat cu monitorizarea progresului şi alocarea finanţării). În plus, analiza autorităţilor din învăţământ efectuată prin intermediul Serviciului de Îmbunătăţire a Educaţiei se focalizează pe procesele şi rezultatele autoevaluării şcolilor. Concluzie Această şcoală are un nivel bun, mai are un drum lung de parcurs, dar deţine o cultură a analizei care are relevanţă pentru personal, pentru părinţii şi elevii din comunitatea noastră. Reflecţia profesională, o dorinţă de îmbunătăţire şi dezvoltare este ceea ce stăpâneşte minţile tuturor celor legaţi de şcoală. 3.4. A VERIFICA: Evaluarea Evaluarea face parte din viaţa de zi cu zi şi depinde de context, de ţinte şi de obiective, dacă aceasta ia o formă complexă. În domeniul educaţional, evaluarea este un proces indispensabil pentru asigurarea calităţii în şcoli. Directorii de şcoală trebuie să facă faţă permanent unor contexte în schimbare. O înţelegere aprofundată a schimbării îi ajută să adapteze şcolile, astfel încât să aibă şanse mai mari de a atinge rezultatele preconizate. Informaţiile la zi privind constrângerile interne şi externe vor ajuta la stabilirea unor aşteptări realiste în legătură cu ceea ce trebuie adaptat şi realizat. Evaluarea poate fi astfel definită după cum urmează:
17

3. Asigurarea calităţii

Evaluarea, în sensul cel mai larg, înseamnă: „a estima sau a aprecia valoarea a ceva”. În practică, aceasta înseamnă că implementatorii au nevoie de o atitudine interogativă pentru a estima/a evalua permanent. Acţiunile de evaluare sunt adesea periodice şi pun mai multe întrebări fundamentale despre progresul general şi direcţia de orientare. Procesele de autoevaluare se combină foarte bine cu evaluările externe. 3.4.1. Standarde şi principii de bază ale evaluării Există trei principii de bază care ar trebui folosite întotdeauna în timpul evaluărilor: • obiectivitate; • validitate; • fiabilitate. Evaluarea trebuie să stabilească independent de evaluator (obiectivitate) ceea ce este nevoie a fi măsurat (validitate). Rezultatele evaluării trebuie să fie repetabile (fiabilitate). Aceste principii reflectă scopul teoretic la care ar trebui să ţintească fiecare evaluator. Specialiştii ar apela mai degrabă la următoarele două principii: • acceptarea rezultatelor; • simplificarea utilizării instrumentelor de evaluare. Pentru a integra aceste principii, în anumite sisteme de învăţământ au fost elaborate standarde.Este şi cazul Comitetului Comun privind Standardele pentru Evaluarea în Învăţământ11. Comitetul Comun privind Standardele pentru Evaluarea în Învăţământ este o coaliţie americană şi canadiană a asociaţiilor profesionale principale formată în 1975 pentru a ajuta la îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Comitetul Comun este găzduit la Centrul de Evaluare, Universitatea Western Michigan, ca organizaţie privată nonprofit. Este acreditat de Institutul American de Standarde Naţionale (ANSI). Standardele sunt grupate conform următoarelor patru principii: 1. utilitate; 2. fezabilitate; 3. proprietate; 4. acurateţe. Fiecare principiu acoperă 3 – 12 standarde specifice (vezi CD-ul ataşat ghidului pentru lista completă de standarde). Iată câteva exemple: Standarde de utilitate Standardele de utilitate sunt menite a asigura faptul că evaluarea va servi nevoilor informaţionale ale utilizatorilor ţintă. U1 Identificarea factorilor interesaţi Persoanele implicate în evaluare sau afectate de aceasta trebuie identificate, pentru ca nevoile lor să poată fi acoperite. Factorii interesaţi în evaluările efectuate de şcoli nu sunt numai cadrele didactice, directorii de şcoală sau elevii. În funcţie de scopul şi obiectivele evaluării, poate fi vorba şi despre părinţi, inspectorat, consiliul de administraţie al şcolii, membri ai comunităţii sau despre alţii (de exemplu, membri ai personalului universităţilor, ai Caselor Corpului Didactic, al CNFP-ului). Este mult mai probabil ca rezultatele unei evaluări să fie acceptate, dacă toţi cei afectaţi de rezultate sunt implicaţi în procesul de evaluare la o etapă timpurie. Standarde de fezabilitate Standardele de fezabilitate sunt menite a asigura faptul că evaluarea va fi realistă, prudentă şi rezonabilă. F1 Proceduri practice Procedurile de evaluare trebuie să fie practice pentru a nu fi afectată activitatea didactică în timp ce se obţin informaţiile necesare.

18

3. Asigurarea calităţii

Evaluarea presupune întotdeauna muncă suplimentară. Astfel, rezultatele evaluării trebuie să justifice acest excedent. În cazul în care vreţi doar să aflaţi dacă elevii au fost mulţumiţi de ultima dumneavoastră lecţie, chiar şi un chestionar scurt e prea mult. Există metode mai rapide şi mult mai eficiente pentru aceasta. Standarde de proprietate Standardele de proprietate sunt menite a asigura faptul că evaluarea se va desfăşura într-un mod legal, etic şi că va respecta statutul celor implicaţi în evaluare, ca şi al acelora afectaţi de rezultatele ei. P1 Orientarea spre servicii Evaluările trebuie să fie proiectate pentru a sprijini organizaţiile în vederea rezolvării şi satisfacerii eficiente a nevoilor unei game complete de participanţi ţintă. Contractele şi acordurile scrise sunt utile în evaluările externe, dar şi în cele interne. Ele definesc ce se are în vedere şi ce nu şi structura procesului de evaluare. Standarde de acurateţe Standardele de acurateţe au drept scop să se asigure că evaluarea va releva şi va reda informaţii tehnice adecvate despre caracteristice care determină valoarea sau meritul unui program ce este evaluat. A1 Documentaţia programului Programul de evaluare trebuie descris în amănunt şi să fie bazat pe documente clare şi precise. Această sarcină este una mică, dar importantă şi nu ar trebui trecută cu vederea. Este importantă în special pentru a se exclude aspectele care nu fac obiectul evaluării, de exemplu, puteţi fi de acord să evaluaţi procesul de predare-învăţare, dar nu şi performanţa elevilor. O astfel de definiţie clară este utilă în etapele ulterioare, de exemplu, atunci când se ccomunică scopurilor evaluării. Standardele de mai sus nu ar trebui să-l intimideze pe evaluator. Ele reprezintă acorduri voluntare şi reflectă discuţiile ştiinţifice actuale. Totuşi, sunt oarecum ca standardele în jazz: dacă eşti muzician de jazz, trebuie să stăpâneşti standardele din jazz, dar nu şi să cânţi tot timpul. Arta muzicianului poate fi urmărită în funcţie de modul în care standardele variază. .Germania 3.4.2. Studiu de caz din Germania: autoevaluarea Următorul exemplu12.arată cum şi-a analizat o şcoală din Germania punctele tari şi punctele slabe în vederea elaborării unei strategii de dezvoltare şcolară. Autoevaluare Am descoperit împreună cu colegii mei participanţi la o conferinţă pe teme pedagogice că foarte multe dintre dintre lucrurile care au loc în şcoala noastră nu le sunt cunoscute tuturor membrilor personalului, ce să mai spunem de persoanele din afara şcolii. În acelaşi timp, a trebuit să recunoaştem că şcoala avea o reputaţie proastă şi că nu este pe lista de opţiuni a părinţilor. Prin urmare, am decis să facem o analiză a situaţiei actuale ca bază a elaborării unei strategii de dezvoltare şcolară. Puşi în faţa faptului că multe activităţi din şcoala noastră au loc în paralel, fără ca cei responsabili să fie informaţi în legătură cu celelalte activităţi, am decis să nu lăsăm lucrurile aşa. Am presupus că există diferenţe între încercarea de a obţine ceva şi rezultatele deja atinse, dintre dorinţă şi capacitatea de a face ceva. Acesta a fost un motiv suficient pentru a încerca să aflăm cauzele. Cunoscând situaţia curentă mai bine, am vrut să o folosim ca bază a strategiei noastre de a ne depăşi punctele slabe. Alegerea metodei de evaluare Succesul unei analize depinde în mare măsură de metodele de evaluare alese. Noi am ales un chestionar care ni s-a părut a fi adecvat pentru evaluarea, explicarea şi trasarea bilanţului situaţiei noastre curente. Am ales un chestionar standard pentru părinţi, cadre didactice şi elevi, toate părţile implicate rămânând anonime.

19

3. Asigurarea calităţii

Obiectivele autoevaluării Obiectivul autoevaluării noastre interne a fost de a aduna informaţii despre şcoala noastră şi despre impactul activităţilor noastre asupra activităţilor desfăşurate până în momentul de faţă. Pentru a realiza acest obiectiv, am definit următoarele domenii cheie pentru evaluare: - scopuri şi cerinţe ale lecţiilor; - conţinuturi, metode, structuri şi standarde organizaţionale; - cooperarea între cadre didactice, părinţi şi elevi; - gradul de mulţumire faţă de şcoală şi profesie; - sălile de clasă, cadrele didactice şi altele; - activitatea conducerii şcolii. Ulterior, am vrut să schimbăm acele lucruri în legătură cu care schimbarea părea inevitabilă. S-a planificat ca varietatea de date obţinute în prima analiză să fie folosite şi la următoarea autoevaluare, pentru a vedea dacă schimbările noastre au afectat şi alte segmente ale şcolii. Analiza datelor a. Planificarea autoevaluării şi a metodelor de colectare de date În primul rând, a trebuit să-i informăm şi să-i motivăm pe toţi cei implicaţi, pentru a le scădea teama şi a le creşte încrederea, deoarece faza iniţială a unui proces de dezvoltare şcolară este cea mai dificilă. Am evidenţiat necesitatea, avantajele şi posibilităţile unei analize a situaţiei curente: pentru a menţine ce s-a dovedit a avea succes şi pentru a ne sensibiliza faţă de ceea ce trebuie schimbat. Obiectivul este de a căuta nu numai erorile, ci şi valorile. Responsabilitatea autoevaluării le-a fost delegată directorului de şcoală, directorului adjunct, unui cadru didactic şi unui consilier extern de la inspectoratul şcolar (subsemnatul). b. Colectarea şi procesarea datelor Chestionarele pentru cadrele didactice, părinţi şi elevi au fost copiate şi înmânate cadrelor didactice cu explicaţii privind modul de colectare a datelor şi programul de lucru. Când chestionarele au fost completate, i-au fost trimise înapoi directorului de şcoală şi au fost procesate prin folosirea unui program de statistică. c. Feedback privind datele - Feedback-ul privind datele este extrem de important pentru analiza ulterioară a datelor - Datele sunt puse la dispoziţia publicului - Discrepanţa dintre imaginea pe care noi o avem despre şcoală şi cea a unei persoane din exterior devine vizibilă - A devenit clar că trebuie luată o decizie privind centrul de greutate al elaborării strategiei Rezultatele autoevaluării au fost prezentate într-o întâlnire pe teme pedagogice tuturor membrilor personalului. Reprezentanţii asociaţiei părinţilor au primit rezultatele, la fel şi reprezentanţii elevilor. Cadrele didactice au discutat despre rezultate cu clasele lor. Este important să se comunice rezultatele autoevaluării tuturor celor care au fost implicaţi, astfel încât să înţeleagă scopul unor astfel de activităţi. d. Analizarea, interpretarea şi alegerea La o altă întâlnire pe teme pedagogice, am analizat datele în funcţie de punctele tari şi punctele slabe. Am făcut diagnoza împreună, din următoarele motive: - doar cei care sunt implicaţi în diagnoza datelor pot înţelege pe deplin rezultatele; - identificarea este mai uşoară, dacă persoana a fost implicată în diagnoză; - dacă există mai multe puncte de vedere, diagnoza finală are la bază o fundaţie mult mai solidă; - critica este binevenită, pentru ca nimic să nu fie trecut cu vederea. Această analiză iniţială ne-a oferit suficiente date pentru a demara o dezvoltare şcolară sistematică. Am diagnosticat şi vizualizat datele într-o analiză SWOT. Am reflectat întâi individual, apoi în perechi, asupra următoarelor întrebări: - Ce înseamnă rezultatele pentru activitatea şcolii noastre?

20

3. Asigurarea calităţii

- În ce puncte au fost confirmate ideile noastre despre şcoală şi unde am avut parte de surprize? - Ce interese vitale ale şcolii noastre au fost atinse? Rezultatele autoevaluării ne-au oferit indicii valoroase pentru activitatea noastră zilnică de predare. Aceasta înseamnă că dezvoltarea şcolii noastre se va concentra asupra îmbunătăţirii procesului didactic şi va avea în vedere următoarele: - formare continuă în domeniul comunicării; - formare continuă în domeniul metodelor de predare; - mai multă cooperare cu părinţii; - introducerea unor noi metode de predare; - o predare mai deschisă şi mai orientată înspre acţiune; - îmbunătăţirea controlului în ceea ce priveşte respectarea regulilor; - interasistenţe la lecţii; - folosirea planurilor de acţiune săptămânale. Reflecţii asupra procesului de evaluare Planificăm să efectuăm o altă autoevaluare peste un an, folosind acelaşi chestionar, pentru a vedea ce s-a schimbat, dacă ne confruntăm cu o stagnare sau, mai rău, cu o înrăutăţire a lucrurilor. Anul viitor planificăm o perioadă mai lungă pentru autoevaluare, deoarece dorim să-i includem şi pe elevi şi părinţi. Dorim să introducem analiza datelor în lecţiile noastre de informatică, pentru ca elevii să facă o parte din muncă. Aceasta va uşura munca comitetului coordonator al evaluării şi, în acelaşi timp, va demonstra că tratăm cu seriozitate cererea elevilor de a avea mai multă autonomie. Pentru a ne acoperi toate obiectivele, va trebui să adaptăm chestionarul la nevoile proprii. Putem astfel creşte participarea cadrelor didactice, a părinţilor şi elevilor. Comitetul coordonator al evaluării a fost indispensabil pentru coordonarea activităţilor, luarea deciziilor, dar şi în planificarea şi implementarea evaluării. Prognozarea paşilor următori Rezultatele autoevaluării ne-au permis să facem acei paşi care păreau a fi cei mai importanţi şi mai presanţi. La începutul întregului proces, ne-am confruntat cu o problemă internă generată de faptul că munca noastră nu este pe deplin cunoscută şi valorizată de elevi şi părinţi. Situaţia a fost descurajantă şi paralizantă. Analiza ne-a arătat clar care sunt multele noastre puncte tari, dar şi punctele slabe. Strategia pe care am elaborat-o ne-a dat curaj şi energie pentru activitatea noastră zilnică. Dezvoltarea resurselor umane şi cea organizaţională asupra cărora lucrasem înainte într-o manieră nesistematică a devenit baza dezvoltării şcolare pentru următorii 2-3. 3.5. A ACŢIONA: Adoptarea sau renunţarea la schimbare După planificarea, implementarea şi verificarea schimbărilor, trebuie acum să vă întrebaţi dacă merită sau nu să le adoptaţi. În cazul în care alegeţi adoptarea lor, poate doriţi să vă întrebaţi dacă le puteţi adopta ca atare sau dacă trebuie să le adaptaţi. Dacă este nevoie de adaptare, reluaţi ciclul. Dacă schimbările au dus la îmbunătăţiri, ar trebui să le standardizaţi, astfel încât să devină o practică uzuală în şcoala dumneavoastră. În cazul în care schimbările nu sunt considerate a fi de succes, abandonaţi-le şi în acest caz, puteţi să reluaţi ciclul pentru a descoperi şi alte soluţii. Unul dintre cei mai importanţi factori pentru completarea cu succes a acestei faze este implicarea în proces, încă din primele faze, a tuturor celor implicaţi în luarea deciziilor. Astfel, se poate obţine un sentiment de angajare şi, prin urmare, un grad mai înalt de motivare.

21

3. Asigurarea calităţii

România
3.5.1. Studiu de caz din România: Managementul schimbării continue Cum s-a transformat o şcoală tradiţională într-una inovatoare – studiu de caz al unui proces de schimbare în patru ani scris de Anca Tîrcă, director al şcolii între anii 1996- 2004 Şcoala „Elena Donici Cantacuzino” este localizată în Pucioasa, un oraşel situat la aproximativ 100 km de Bucureşti, în judeţul Dâmboviţa. Şcoala are în jur de 500 de elevi şi este situată într-o comunitate relativ săracă, 70% dintre elevi provenind din familii dezavantajate. În momentul de faţă, politicile şcolii încurajează educaţia pentru „copilul ca întreg” şi competenţele de învăţare pe tot parcursul vieţii. Acum zece ani nu se întâmpla acelaşi lucru. La acea vreme, şcoala nu era nici cel mai bun loc din oraş, nici cel mai fericit pentru elevi şi cadrele didactice. În 1996, A.T.şi-a început activitatea de director având în minte ideea că succesul poate fi obţinut numai dacă există colaborare între elevi, cadre didactice, directori şi personal administrativ. Din acel moment, s-au făcut eforturi permanente de întărire a capacităţii şcolii, pentru a fi capabilă să gestioneze cu un rezultat favorabil inovaţiile aduse în învăţământ de reforma românească. În tot acest timp, şcoala s-a schimbat permanent sub presiunea unei societăţi în schimbare. Fiecare an a atras după sine o nouă „înfăţişare” a şcolii, similare schimbărilor de formă ale unei amibe.
...şi a fost anul 1 – INVITAŢIA LA SCHIMBARE

clădirea şcolii (colorată, funcţională, modernă)

norme culturale care sprijină schimbarea (colegialitate, îmbunătăţire continuă, învăţare pe tot parcursul vieţii, respect reciproc, sprijin pentru deschidere, sărbătorire şi umor)

o nouă structură (implicarea în luarea deciziilor)

scopuri împărtăşite (ştim încotro ne îndreptăm)

dezvoltarea personalului (comoara dinăuntru)

schimbarea procesului de predare-învăţăre

Anul unu ar putea fi numit „invitaţie la schimbare”,.deoarece au dorit ca toată lumea din şcoală să se alăture echipei şi să înţeleagă „de ce-ul schimbării”. S-a pus accentul pe introducerea normelor culturale care sprijină schimbarea(Stoll) –„toată lumea are ceva de oferit”, „putem discuta despre diferenţe”, „lucrăm împreună la acest proiect”. Personalul şcolii a început să vadă clar care sunt valorile şi credinţele şi a fost elaborată o misiune a şcolii în conformitate cu nevoile comunităţii; ideile de bază ale misiunii au fost dezvoltarea personală şi cetăţenie democratică. Clădirea şcolii a devenit curată, modernă, funcţională şi plină de culoare. Au fost iniţiate schimbări de structură pentru a favoriza colaborarea între membrii personalului, iar dezvoltarea personalului a devenit principala ţintă. Abordările centrate pe elev au fost încurajate, lăudate de director în timpul şedinţelor şi împărtăşite şi celorlalţi colegi. A fost un an în care şcoala a avut iniţiative mici, dar cu mare impact, cum ar fi elaborarea: - unui cod de conduită; - regulilor clasei/şcolii împreună cu elevii; - unei noi scheme pentru evaluarea personalului; - unor fişe de post individualizate.

22

3. Asigurarea calităţii

...şi a fost anul 2 – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE

legătura cu părinţii (informare şi implicare)

legătură cu comunitatea (beneficii reciproce, şcoala ca o microcomunitate)

îmbunătăţirea comunicării interne (şcoala a devenit un loc activ şi plin de viaţă)

Anul doi – „parteneri în educaţie” a fost cel în care personalul şcolii s-a gândit la îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, deoarece aveau nevoie de sprijinul acestora pentru a reuşi să implementeze schimbările. Cadrele didactice au dorit ca părinţii să fie informaţi şi implicaţi în viaţa şcolii şi astfel: - s-a elaborat şi distribuit către părinţi şi comunitate un buletin informativ lunar şi - fiecare familie a primit un raport semestrial al activităţii şcolare a copilului lor. Apoi, a fost elaborată o nouă politică şcolară privind legăturile cu comunitatea, orientând acţiunea şcolii în trei direcţii: desfăşurarea de servicii în beneficiul comunităţii, valorificarea resurselor educaţionale ale comunităţii şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor şi atitudinii de buni cetăţeni ai comunităţii. Şcoala în sine urma să devină o comunitate mai mică unde copiii să simtă că fac parte din procesul de luare a deciziilor, prin intermediul Consiliului Elevilor. Au fost făcute eforturi pentru a îmbunătăţi comunicarea internă – aparent, acestea au fost mici, dar s-au dovedit extrem de eficiente. Iată câteva exemple: - aviziere în sălile de clasă cu informaţii despre şcoală şi clasă; - cutii pentru mesaje şi un plan al activităţilor şcolii în cancelarie; - organizarea unor adunări de dimineaţă, o dată pe săptămână, pentru toţi elevii de la clasele primare.
...şi a fost anul 3 – COERENŢĂ ŞI CLARITATE

management profesionist (planificare strategică)

dezvoltarea personală a elevilor

monitorizare şi evaluare monitorizare şi evaluare

Directorul mărturiseşte că ar numi anul trei „coerenţă şi claritate”,.deoarece acesta a fost anul în care a scris primul ei plan bun de dezvoltare care fost elaborat pentru a asigura într-o manieră profesionistă împărtăşirea aceluiaşi scop la nivelul întregului personal. A fost scris şi implementat şi un set de politici şcolare la nivelul tuturor catedrelor – privind temele pentru acasă, conduita, evaluarea elevilor şi a cadrelor didactice. Schimbarea curriculară de la nivel naţional a dat posibilitatea şcolii de

23

3. Asigurarea calităţii

a-şi dezvolta curriculum-ul la decizia şcolii, copiii putând participa la cursuri de informatică, teatru, bucătărie, educaţie pentru o cetăţenie democratică, pe lângă o gamă largă de activităţi extraşcolare menite a contribui la dezvoltarea personală a copiilor.

... şi iată anul 4 – REŢELE DE COLABORARE ÎNTRE ŞCOLI

inovaţia este o practică curentă

Proiectul Educaţia 2000 +

diseminarea bunelor practici

Anul patru a dus ideea „reţelelor de colaborare între şcoli”. Pe măsură ce inovaţia a devenit o practică curentă, şcoala a început să disemineze experienţa şi altor şcoli şi cadre didactice din ţară şi s-a transformat într-un Centru Naţional pentru ameliorare şcolară, în cadrul proiectului Educaţia 2000+ al Centrului Educaţia 2000+, membru al Soros Open Network. Anii ce au urmat au fost, la rândul lor, ani dedicaţi schimbării şi acţiunilor de tipul valoare adăugată, deoarece directorul spune că „am descoperit un lucru important – că ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit, odată ce ajungi la o ţintă, ceea ce ar însemna un rezultat obţinut de elevi, trebuie să continui să îmbunătăţeşti alte aspecte– şi, în această călătorie infinită, cadrele didactice sunt călătorii plini de energie.”

REFERINŢE
1Ordonanţa de urgenţă nr. 75 din 12 iulie 2005 cu privire la asigurarea calităţii în domeniul educaţiei; legislaţie secundară: ordine specifice ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru învăţământul preuniversitar/universitar 2 Website-ul proiectului, www.cnfp.ro, privind AC 3 Original elaborată de Walter Shewhart, popularizată de W. Edwards. Deming 4 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al, pagina 8, pentru un exemplu de ciclu de PFVA (imaginea 1) 5 Vezi Ghidul de politici şi proceduri pentru crearea de parteneriate locale al lui H. Joergen, pentru un exemplu de elaborare a unei strategii, pagina 5 6 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., paginile 18-20, pentru exemple de analiză SWOT. 7 Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., manual pentru o descriere detaliată a tehnicii PEST(E) şi Ghidul privind elaborarea politicilor şi procedurilor în vederea creării de parteneriate locale în şcolile din România, paginile 5-7 8 Vezi şi Ghidul de consiliere în carieră al Lindei Stevenson et al., pagina 17, pentru obiectivele SMART în planificarea tranziţiei şi pagina 48 pentru o privire generală asupra obiectivelor SMART. 9 Vezi şi Ghidul pentru parteneriatele locale, pagina 9, pentru o descriere a procesului de investigare care conţine, de asemenea, elemente similare, cum ar fi stabilirea unei limite de timp. 10 Scris de Neil McDonald, Glasgow, Shawlands Academy pentru acest ghid 11 http://www.wmich.edu/evalctr/jc/ 12 Versiunea prescurtată a unui exemplu de bună practică preluat din Christine Geißler-Langhaas, Staatliches Schulamt Starnberg, Germany, publicat în Schulmanagement 3/2003, pp.31-33

24

3. Asigurarea calităţii

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI

25

3. Asigurarea calităţii

Listă de verificare: Cum pot fi identificate obiectivele?
Întrebări Explicaţie În ceea ce-i priveşte pe elevi (succesul învăţării, măsuri pedagogice, atmosfera la clasă, starea de mulţumire etc.) În ceea ce-i priveşte pe membrii personalului (implicare, motivare, starea de mulţumire, nivelul de calificare, metode de predare etc.) În ceea ce priveşte şcoala ca întreg (dezvoltarea şcolară, echipament, întreţinere, mediu etc.) În ceea ce priveşte relaţiile şcolii cu ceilalţi (comunităţi, companii, universităţi etc.) 2. Ce trebuie să fie făcut pentru a ne realiza obiectivele? 3. Cum ştim că ne-am realizat obiectivele? 4. Cum putem măsura realizarea obiectivelor? Definirea activităţilor Definirea indicatorilor Definirea instrumentelor de măsurare

1. Care sunt obiectivele voastre? Ce dorim să realizăm?

26

3. Asigurarea calităţii

Listă de verificare: Planificarea unei evaluări
Nr.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Acţiune
Clarificaţi: Clarificaţi: Implicaţi: Ascultaţi vocile critice: Examinaţi: Anticipaţi: Descoperiţi: Stabiliţi: Clarificaţi: Clarificaţi: Stabiliţi consensul:

Întrebări
Care este tema evaluării? Ce grup ţintă va fi evaluat? Cine este interesat de rezultatele evaluării? Implicaţi-i pe aceia care sunt deja interesaţi de rezultate în faza de planificare. Căror întrebări ar dori să le găsească răspuns? Există sugestii sau critici privind instrumentele de măsurare? Este posibil să se optimizeze sincronizarea evaluării? Există nişte temeri? Există grupuri de oameni care ar putea fi dezavantajaţi drept consecinţă a evaluării? Care este fondul şi contextul evaluării? Are evaluarea sens? Este evaluarea necesară? Care sunt influenţele politice, sociale, economice, culturale şi istorice care joacă un rol? Puteţi anticipa deja dificultăţi în ceea ce priveşte evaluarea? De exemplu, confidenţialitatea rezultatelor, conflicte de interese, probleme de buget, implementarea şi analizarea evaluării, probleme etice. Au mai înainte existat evaluări ale aceleiaşi teme sau ale uneia similare? Cum poate fi structurat raportul de evaluare? Există o analiză iniţială pentru elaborarea unei strategii? Există o monitorizare continuă a activităţilor? Trebuie raportul de evaluare să conţină recomandări privind paşii viitori? De ce sprijin aveţi nevoie din partea celor implicaţi? Aveţi alternative dacă acest sprijin nu este oferit? Discutaţi planul de evaluare cu cei interesaţi de rezultate. Aveţi nevoie de consens asupra: 1. obiectivelor evaluării; 2. temelor principale şi grupurilor ţintă; 3. indicatorilor; 4. instrumentele de măsurare folosite; 5. perioada de desfăşurare; 6. analiza datelor; 7. raport; 8. budget. Excludeţi ceea ce nu este parte din evaluare. Rezultatul poate fi surprinzător, dar elementele acoperite de evaluare nu trebuie să fie o surpriză.

12.

Excludeţi:

27

3. Asigurarea calităţii

Cum se scrie un raport de evaluare?
Conţinutul raportului are legătură cu tema evaluării. În orice caz, este logic să se scrie un raport – chiar dacă evaluarea este pentru uz intern. Motivul pentru acest lucru este următorul: Când se scriu rapoartele, se ajunge să se reflecteze asupra a ceea ce s-a obţinut şi rezultatele devin mai clare. În raport ar trebui incluse următoarele elemente: Conţinutul unui raport de evaluare
Introducere: • argumentul evaluării; • obiective; • grup ţintă; • cine este interesat de evaluare? Pentru cine este ea făcută? • condiţii. Partea principală: • descrierea temei evaluării; • aşteptări şi ipoteze privind rezultatele; • criterii şi indicatori de evaluare; • metode folosite; • rezultate; • interpretare; • recomandări.

Strategii pentru un management de proiect de succes:
Calul decedat Reflectaţi asupra acestei prezentări ironice a strategiilor de succes! Un proverb al indienilor Dakota spune că: „Dacă descoperiţi că sunteţi pe un cal mort, descălecaţi.”
În viaţa noastră profesională, am elaborat mult mai multe strategii de succes pentru această situaţie: 1. Facem rost de un bici mai sănătos. 2. Schimbăm călăreţii. 3. Spunem: „Noi aşa am călărit mereu caii”. 4. Am înfiinţat un grup de lucru pentru a analiza calul. 5. Am vizitat şi alte locuri pentru a vedea cum se călăresc caii pe acolo. 6. Am mărit numărul de standarde de calitate privind călăritul. 7. Alcătuim o echipă de acţiune pentru a reanima calul mort. 8. Participăm la cursuri de formare pentru a învăţa cum să călărim mai bine un cal mort. 9. Facem comparaţii între mai mulţi cai morţi. 10. Schimbăm criteriile care stabilesc moartea unui cal. 11. Folosim mai mulţi cai morţi pentru a creşte viteza. 12. Declarăm: „Niciun cal nu e prea mort pentru a fi biciuit”. 13. Căutăm resurse financiare suplimentare pentru a creşte puterea calului. 14. Cumpărăm ceea ce-l va face pe calul mort să alerge mai repede. 15. Declarăm cum calul nostru este „mai bun, mai rapid şi mai ieftin” mort. 16. Formăm un grup de lucru pentru a descoperi unele foloase ale cailor morţi. 17. Schimbăm standardele de calitate pentru caii morţi. 18. Ne urcăm pe măgăruşul nostru bătrân şi slăbit şi-l ascundem în spatele calului mort. 19. Începem să lucrăm şi în weekend şi cărăm noi înşine calul mort. 20. Restructurăm grajdurile. 21. Creştem cantitatea zilnică de hrană alocată calului mort. 22. Declarăm că ne-am dorit întotdeauna un cal mort. 23. Îl promovăm pe călăreţ. 24. Declarăm că nu am avut niciodată vreun cal. 25. Stăm în şa, până când calul mort binevoieşte să se ridice în picioare.

28

4. Managementul personalului

4. Managementul personalului
Moto: „Doar dacă vorbiţi cu ceilalţi puteţi depă şi neînţelegerile şi temerile – inclusiv ale tale.” Şcolile din România sunt într-un proces de descentralizare. Aceasta înseamnă că şcolilor le va fi acordată din ce în ce mai multă autonomie. Studiul de caz din Finlanda este un exemplu interesant în acest sens, deoarece Finlanda este o ţară cu un grad înalt de descentralizare şi exemplul arată cum directorul de şcoală şi membrii personalului fac faţă acestor responsabilităţi. Dezvoltarea resurselor umane şi evaluarea personalului sunt gestionate în detaliu pentru a-i îndruma pe directorii de şcoală în ceea ce priveşte cele mai importante aspecte ale ambelor teme. Referitor la dezvoltarea resurselor umane (DRU), acest aspect constă în stabilirea consensului, ca bază a tuturor activităţilor de DRU. Referitor la evaluarea personalului, cel mai important aspect este cum să realizezi evaluarea într-o manieră adecvată şi acceptabilă. Nu în ultimul rând, munca în echipă este foarte populară în şcoli – şi de aceea am inclus în această secţiune unele instrumente privind introducerea şi facilitarea muncii în echipă. Managementul personalului

LuCruL îN EChiPă

Finlanda
4.1. Studiu de caz din Finlanda: Dezvoltarea profesională continuă Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală – şcoala Sorrila, Valkeakoski, Finlanda, scris de Mervi Aineslahti, profesor Şcoala Sorrila se află în oraşul industrial Valkeakoski din sudul Finlandei. Este o şcoală primară cu aproximativ 440 de elevi, cu vârste între 6 şi 13 ani. Are 16 clase şi o grupă de preşcolari pentru copii de 6 ani. Sorrila are 16 cadre didactice, 2 cadre didactice pentru copiii cu CES, 2 maiştri şi un profesor de engleză. Acest studiu de caz a fost scris de Mervi Aineslahti, după intervievarea directorului MarjaLeena Julin. Un cadru descentralizat În termeni de management şcolar, sistemul finlandez are un grad ridicat de descentralizare. Directorii au responsabilitatea de a lua majoritatea deciziilor operaţionale, încadrându-se în limitele bugetului şcolii. Multe dintre decizii sunt luate într-o manieră democratică, prin negociere în cadrul întâlnirilor de personal. Directorii de şcoală au aceleaşi studii ca profesorii, aşadar sunt „membri ai grupului”, şi nu

29

4. Managementul personalului

lideri indiferenţi. În Finlanda, nu există inspectori şcolari numiţi din exterior, directorii şi profesorii sunt cei responsabili, manifestând totodată o puternică atitudine de autonomie faţă de procesul de predareînvăţare şi măsurile pedagogice aplicate în şcolile lor. Prima întâlnire cu personalul, cea de dinaintea începerii anului şcolar, este un important eveniment managerial şi de organizare. Se aleg şi se votează principalele teme pentru anul şcolar respectiv, respectându-se identitatea şcolii. Pentru Sorrila, temele recente au avut în vedere chestiuni legate de mediu şi de cooperare internaţională. Cadrele didactice formează echipe care au diferite atribuţii, în funcţie de interesele lor personale (mediu, sport, evenimente şcolare etc.). Unele dintre sarcinile mai solicitante atrag după sine şi bonusuri salariale. Se negociază printre membrii personalului cine va primi compensaţia şi pentru ce sarcină de lucru, de exemplu, pentru editarea buletinului informativ al şcolii, conducerea unui proiect sau organizarea unui spectacol de muzică cu public. Directorul adjunct împărtăşeşte unele responsabilităţi şi sarcini de lucru cu directorul de şcoală şi ocupă, la nevoie, postul de înlocuitor. Cadrele didactice aleg manualele şcolare care vor fi acceptate după o discuţie de grup şi iau totodată deciziile privind echipamentul necesar claselor lor. Aceste aspecte sunt negociate în mod democratic, directorul îşi dă doar aprobarea finală. În mai, înainte de finalul semestrului, cadrele didactice sunt întrebate printr-un chestionar despre nevoile şi aşteptările lor faţă de anul viitor. Acesta este denumit anchetă privind planul de lucru1. Pe baza acestor informaţii şi a unei discuţii privind dezvoltarea profesională, directorul de şcoală este capabil să înceapă planificarea orarului pe următorul an. În plus, părinţii copiilor din anumite clase (cu vârste de 35-7; 10, 12 şi 14 ani) sunt chestionaţi frecvent în legătură cu şcoala şi cât de mulţumiţi sunt de educaţie şi de practicile şcolare. Acest lucru se face printr-o anchetă de evaluare în rândul părinţilor. În acelaşi chestionar, apar unele întrebări şi pentru elevi. În plus, şcoala Sorrila are şi un Consiliu al elevilor care se întâlneşte o dată pe lună. Procesul democratic şi transparent, bazat pe luarea deciziilor de la şcoala Sorrila asigură o atmosferă de lucru deschisă, loială şi motivantă. Ancheta privind planul de lucru Ancheta privind planul de lucru este un chestionar simplu dat de director, pentru a o ajuta la aranjamentele pentru viitorul an şcolar. Este o sarcină de lucru extrem de solicitantă ce are în vedere planificarea unui orar care satisface nevoile tuturor. Este benefic pentru atmosfera din şcoală să se încerce aflarea opiniilor tuturor membrilor comunităţii educaţionale şi luarea acestora în considerare. Discuţii privind dezvoltarea profesională Discuţiile privind dezvoltarea profesională sunt obligatorii în Valkeakoski. Ele sunt impuse de Consiliul Orăşenesc. Directorii de şcoală le organizează pentru cadrele didactice o dată pe an. Directorul a participat la un curs de formare privind procesul de luare a deciziilor în şcoli. Din materialul de curs a ales câteva întrebări pentru chestionar, variindu-le însă de la an la an. Întrebările referitoare la chestiuni cum ar fi rolul de cadru didactic, planurile de dezvoltare viitoare, dezvoltarea profesională continuă, opiniile legate de leadership, atmosfera şcolară, aşteptări şi nevoi, cooperare, puncte tari şi puncte slabe şi viziunea despre viitor. Întâlnirile au loc după orele de şcoală. Fiecare cadru didactic este programat pentru întâlnire şi completează chestionarul care este un plan al conversaţiei. Întâlnirea nu este menită a fi una de evaluare, ci de sprijin pentru dezvoltarea profesională a cadrului didactic şi pentru nevoile de dezvoltare ale întregii şcolii. Este o ocazie de a reflecta asupra propriei activităţi, dar şi pentru a planifica perioada următoare. Ancheta de evaluare în rândul părinţilor La fiecare doi ani, printr-o anchetă de evaluare, părinţilor şi elevilor li se cere opinia despre şcoală. Rezultatele nu sunt menite să facă judecăţi sau să evalueze cadrele didactice, ci doar să fie o sursă de informaţii care să ajute la dezvoltarea activităţii şcolare şi a procesului didactic. Subiectele anchetei sunt şcoala şi procesul didactic, mediul şcolar şi cooperarea între şcoală şi familie. Conform legislaţiei educaţionale actuale, şcolile îşi evaluează propria activitate şi propriile practici. Acesta este modul „oficial” de a face lucrurile la Sorrila, la care se adaugă contactele informale de zi cu zi şi şedinţele cu părinţii. Consiliul elevilor

30

4. Managementul personalului

Un punct forte al şcolii Sorrila este Consiliul elevilor. Consiliile elevilor sunt obligatorii în şcolile secundare şi secundare superioare, dar nu şi în cele primare. Sorrila pilotează la nivel primar un Consiliu al elevilor. Consiliul se întâlneşte o dată pe lună. Membrii sunt votaţi de colegii lor, câte unul din fiecare clasă. Un cadru didactic a participat la un curs de formare de lungă durată (14 zile în 2 ani) pentru a coordona Consiliul elevilor. Scopul este de a exersa implicarea şi atitudinea democratică, principalele teme în educaţie privind sustenabilitatea şi planurile guvernamentale. Activităţile din anul trecut pregătite de consiliu au constat într-un „concurs deschis de cântat” şi „un traseu al sarcinilor” prin intermediul fotografiilor făcute în curtea şcolii, aplicate în perechi alese la întâmplare. Fiecare elev a trebuit să fie gata să coopereze cu orice alt elev din şcoală. Scopul este de a sprijini spiritul comunitar al şcolii. În acest an, membrii consiliului au propus un nou echipament pentru terenul de joacă. Preşedintele consiliului şi cadrul didactic coordonator vor participa, de asemenea, la şedinţele unui parlament naţional al copiilor, o întâlnire a consiliilor similare din Finlanda. Parlamentul copiilor se bazează pe Acordul privind Drepturile Copiilor al Naţiunilor Unite. Scopul principal este de a ajuta la crearea în şcoli a unei culturi a democraţiei, pentru ca fiecare copil: - să fie auzit, să obţină informaţii despre problemele care-l preocupă; - să fie capabil să participe şi să influenţeze luarea de decizii; - să înveţe cum să exercite influenţă într-o societate democratică; - să experimenteze ce înseamnă să fii important şi respectat în propria comunitate. Mai multe informaţii despre Asociaţia Finlandeză a Parlamentului Copiilor, găsiţi la: http://www. lastenparlamenttiyhdistys.fi/in_english

4.2. Dezvoltarea resurselor umane
Scopurile dezvoltării resurselor umane Dezvoltarea resurselor umane (DRU) dă roade atunci când toţi cei implicaţi au o atitudine pozitivă faţă de acest proces. Dacă există persoane care o resimt ca pe o povară, înseamnă că ţinta a fost ratată. Prin urmare, precondiţia este dorinţa colegilor de a desfăşura o activitate de succes. Scopul DRU este: Explorarea limitelor şi a constrângerilor în calea performanţei, ca şi posibilităţile de a le depăşi şi de a respecta dorinţele personale de dezvoltare profesională ale membrilor personalului.1 Astfel, DRU este un instrument pe care directorul şcolii îl poate folosi pentru a implementa strategia de dezvoltare a şcolii. În orice caz, aşa cum am subliniat anterior în capitolul privind modul de elaborare a strategiei: Cel mai important factor de succes este de a obţine consensul celor implicaţi. Contrar majorităţii opiniilor, DRU nu debutează cu un membru al personalului a cărui performanţă lasă de dorit. Secretul DRU în ceea ce-i priveşte pe directorii de şcoală este de a-i vizualiza pe membrii personalului ca indivizi ce dispun de potenţial de învăţare şi dezvoltare. Directorii de şcoală sunt adeseori supraîncărcaţi, în special sarcina de gestionare a personalului necesită mult efort şi atenţie. Nicio altă decizie nu are consecinţe pe o durată atât de mare, nicio altă decizie nu este atât de dificilă decât cea care are legătură cu personalul. În momentul de faţă, încă nu este alocat suficient timp pentru dezvoltarea resurselor umane din şcoli. Lecţiile pe care directorii de şcoală trebuie să le predea şi sarcinile administrative pe care le au consumă în continuare mult timp, dar există tendinţa de schimbare în direcţia alocării de timp suplimentar pentru sarcinile de lucru manageriale concrete. DRU nu reprezintă o activitate nouă în contextul şcolar. Noutatea ar consta doar în faptul că aceasta trebuie efectuată într-o manieră mult mai sistematică. Îndrumări privind introducerea unor noi instrumente de dezvoltare a resurselor umane Deseori se observă entuziasmul redus al directorilor de şcoală atunci când se discută despre introducerea unor noi instrumente de DRU. Reacţia personalului şcolii poate fi: „Avem deja destule de făcut, cine ne va ajuta la implementare? Ce va ieşi din asta?” Aceste reacţii sunt de înţeles. Pentru a depăşi acest scepticism, următorii paşi pot fi de folos:

31

4. Managementul personalului

Paşi pentru implementare 1. Stabiliţi consensul în rândul celor implicaţi. (a se vedea şi secţiunea despre elaborarea strategiei) 2. Asiguraţi legăturile necesare. 3. Adaptaţi procesul de DRU la nevoile şcolii dumneavoastră şi la mediul şcolar (clienţi, comunităţi etc.). 4. Creaţi structurile de sprijin. (folosiţi reţelele de colaborare cu alte şcoli, cereţi sprijin de la inspectoratul şcolar etc.) 5. Asiguraţi transparenţa. 6. Evaluaţi rezultatele DRU. 7. Aplicaţi DRU într-un mod sistematic. 8. Alocaţi un buget suficient. Asiguraţi-vă că bugetul limitat de care dispuneţi este folosit într-un mod eficient. 9. Oferiţi stimulente. Stimulentele nu constau neapărat în bani. Un stimulent poate consta şi în posibilitatea pe care o are cadrul didactic de a încerca noi abordări, de a se dezvolta profsional. Cum tratăm rezistenţa Ce poate face un director de şcoală când există rezistenţă faţă de implementarea unei noi strategii de DRU? În principiu, puteţi reacţiona după cum urmează: 1. Porniţi de la modalităţile de DRU care sunt deja în funcţiune. Înainte de toate, explicaţi cum şi în ce puncte măsurile de DRU se relaţionează cu ceea ce aţi făcut dintotdeauna. În al doilea rând, noile măsuri de DRU trebuie să fie în legătură cu strategia de dezvoltare a şcolii pentru care există consens în rândul celor implicaţi. 2. Explicaţi avantajele DRU O reacţie tipică la introducerea mai multor măsuri de DRU poate fi: „Am dori să facem acest lucru, dar chiar nu putem”. În acest caz, puteţi explica cum DRU aplicată sistematic va avea în vedere şi posibilitatea de a descongestiona programul celor care sunt deja supraaglomeraţi.

4.3. Leadership
Întrebarea centrală legată de leadership este: Ce este într-adevăr funcţional în acest domeniu? Următoarele exemple de bună practică din Germania şi din Statele Unite ale Americii evidenţiază practicile obligatorii de management care conduc cu adevărat la rezultate superioare: Cele mai bune practici din Germania Un studiu al Academiei Kienbaum2 privind succesul leadership-ului în 437 de companii germane a revelat faptul că apropierea faţă de membrii personalului conduce la succes la nivelul managementului. Liderii acestor companii au argumentat că: „Toate fiinţele umane sunt limitate şi pot obţine rezultate de vârf doar în anumite domenii specifice. Prin urmare, avem nevoie de ceilalţi. Optimizarea reciproc verificată a aprecierii propriei imperfecţiuni.” (Berth, Erfolg, 1999: 146).

Cele mai bune practici ale companiile din SUA Un alt studiu (Harvard Business Review = HBR Evergreen Project16) din 160 de companii americane accentuează faptul că următoarele două competenţe îi sunt indispensabile unui lider: • apropierea de membrii personalului de la toate nivelurile ierarhice; • identificarea şanselor şi a problemelor la un stadiu incipient.

32

4. Managementul personalului

Apropierea de membrii personalului la toate nivelurile ierarhice „Anumite abilităţi şi calităţi chiar contează, una dintre ele este abilitatea de a dezvolta relaţii cu persoanele de la toate nivelurile organizaţiei şi de a-i inspira şi pe ceilalţi membri ai echipei manageriale de a face acelaşi lucru. Managerii care se consideră colegi cu ceilalţi angajaţi, şi nu şefi, pot cultiva atitudini pozitive care se traduc într-o performanţă îmbunătăţită a corporaţiei.” Identificarea şanselor şi a problemelor la un stadiu incipient „O altă calitate importantă este abilitatea liderului de a identifica de timpuriu oportunităţile şi problemele. Unii lideri se bazează pe intuiţie. Alţii creează grupuri speciale în cadrul organizaţiei care sunt numite să fie la curent cu schimbările în toate planurile, de la politică la situaţia demografică. Se practică încă angajarea consultanţilor sau universitarilor din exterior care să urmărească schimbările de pe piaţa muncii.” Jack Welch4, fost director general executiv al companiei americane General Electric, evidenţiază competenţele unui lider de succes: 1. Un lider de succes are energie pozitivă. Savurează activitatea şi schimbarea. 2. Îi electrizează pe ceilalţi. Are abilitatea de a pune lucrurile în mişcare şi de a obţine imposibilul în timp ce se distrează. 3. Are curajul de a lua decizii, evitând discuţiile inutile. 4. Este orientat înspre rezultate. Managerii de succes nu se împiedică de circumstanţe haotice sau potrivnice. Conform experienţei lui Jack Welch17, liderii de top deţin încă patru competenţe: 5. Liderii de top au o autoritate naturală. Se cunosc şi au încredere în ei înşişi, ceea ce duce la acceptare, oamenii relaţionând pe baze emoţionale. 6. Au competenţa de „a privi în viitor”, adică de a anticipa neprevăzutul, de a-şi imagina neaşteptatul. 7. Le place să fie înconjuraţi de membri ai personalului care sunt mai buni şi mai competenţi decât ei înşişi, adică de a avea curajul să formeze o echipă ce poate şi este dispusă să le critice deciziile, atunci când este cazul. 8. Rezistenţă considerabilă, sunt capabili adică să înveţe din greşeli şi să o ia de la început. Toate competenţele mai sus menţionate sunt valide şi în cazul directorilor de şcoală. Ele reprezintă competenţe de bază ale leadership-ului în orice instituţie – prin urmare, şi în şcoli.

33

4. Managementul personalului

Diferite tipuri de leadership

- al administratorului

BUGET

statistici

- al vorbitorului

- al expertului în dezvoltare organizaţională
34

4. Managementul personalului

Ca în orice instituţie, cel mai bun specialist nu este neapărat şi cel mai bun lider – aceasta înseamnă că, atunci când alegem un nou director de şcoală, nu trebuie să ne orientăm înspre cel mai bun cadru didactic. Este nevoie de competenţe mult mai generale pentru activităţile de management. Cerinţele de schimbare de la nivelul şcolilor din România sugerează că fiecare viitor director de şcoală trebuie să fie capabil să reacţioneze la schimbări şi să îndeplinească noi cerinţe. De aceea, în România, considerăm că este nevoie de directori de şcoală calificaţi. Pentru a rezuma, cel mai important principiu al leadership-ului este: Un leadership bun are în vedere două perspective: perspectiva asupra persoanei şi cea asupra situaţiei. Pentru a scoate în evidenţă acest principiu, am prezentat un studiu de caz din Finlanda privind dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoală.

4.4. Evaluarea personalului
Evaluarea personalului este o sarcină de lucru centrală a directorilor de şcoală şi impune deţinerea unor cunoştinţe specifice domeniului. Pentru a fi utilă, evaluarea personalului trebuie să precizeze aspectele pozitive şi negative. În special aspectele negative trebuie să fie comunicate într-o manieră adecvată. Tocmai de aceea am inclus un subcapitol despre cum trebuie acordat feedback-ul. O bună modalitate de instituţionalizare a evaluării personalului este şedinţa anuală de evaluare. În al doilea subcapitol, se descrie cum se face aceasta şi studiul de caz din Germania oferă un exemplu de şcoală care a introdus evaluarea personalului în rândul activităţilor curente. 4.4.1. Oferirea feedbackului Moto: „Feedback-ul este micul-dejun al campionilor.18 Oferirea de feedback este cea mai importantă dintre abilităţile de comunicare. Este nevoie de această abilitate pentru desfăşurarea şedinţelor de evaluare anuale, ca şi în multe alte situaţii conversaţionale. Cheia pentru o bună competenţă de oferire a feedbackului este: Faceţi în aşa fel ca feedbackul să fie acceptat de receptor! Regulile feedbackului Dacă respectaţi regulile descrise mai jos, veţi putea formula un feedback care să fie acceptat de receptor. Feedback-ul ar trebui să fie întotdeauna oferit în maniera în care aţi vrea să-l primiţi şi dumneavoastră. Regulile feedbackului şi-au dovedit valoarea în activitatea şcolară practică. Există reguli privind feedbackul pentru cel care-l oferă, dar şi pentru cel care-l primeşte. Regulile feedbackului pentru cei care îl dau • Feedbackul trebuie întotdeauna să aibă legătură cu un comportament observat Feedback-ul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost observat şi nu persoanei respective. Formulaţi feedback-ul într-o formă cât mai concretă posibil şi daţi exemple. Nu este permisă interpretarea comportamentului observat, după cum este prezentat şi în exemplul de mai jos: Evitaţi să spuneţi: Nu ai răbdare deloc! Spuneţi:

.

Pui deseori capăt discuţiilor din clasă după un oarecare timp.

• Când oferiţi feedback, folosiţi persoana întâi singular Daţi feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie şi formulaţi propoziţii la persoana întâi singular, de exemplu, „Am impresia că ….”. Opinia colegilor nu interesează. Aceştia pot vorbi în numele lor. • Feedbackul ar trebui să conţină aspecte pozitive şi negative Feedbackul trebuie să se refere atât la punctele tari, cât şi la cele slabe. • Daţi feedback pentru un comportament care se poate schimba

35

4. Managementul personalului

Feedbackul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat. Altfel, este inutil. • Nu tot ce se poate spune trebuie spus Totuşi trebuie să credeţi ceea ce spuneţi. • Folosiţi puterea de întărire Fiţi generoşi cu feedbackul pozitiv. Receptorul feedbackului trebuie să aibă ocazia de a comenta. Receptorul feedbackului trebuie să fie cu adevărat interesat de feedback, dar să aibă şi dorinţa de a asculta şi de a reflecta asupra ceea ce este spus. Un feedback onest şi constructiv este un dar, şi aşa şi trebuie văzut. Prin urmare, există şi pentru receptor următoarele reguli: Regulile feedback-ului pentru cei care îl primesc • Ascultaţi, ascultaţi şi iar ascultaţi Se pot lua notiţe. • Puneţi întrebări, atunci când ceva nu este clar Cereţi explicaţii suplimentare şi/sau un exemplu. • Nu vă luaţi apărarea şi nu vă scuzaţi • Mulţumiţi, la sfârşit, pentru feedbackul primit Sugestii privind structura şi conţinutul unei discuţii pentru oferirea feedbackului 1. Pregătirea pentru discuţia de oferire a feedbackului Există două lucruri ce trebuie respectate atunci când se pregăteşte o discuţie de oferire a feedback-ului: a. Stabiliţi o întrevedere cu persoana căreia doriţi să-i oferiţi feedback. b. Eficienţa este mai mare dacă receptorul feedbackului pune întrebări. Invitaţi-l să facă acest lucru încă din scrisoarea sau mesajul prin care este invitat la discuţie. 2. Etapa de încălzire Alocaţi câteva minute pentru această etapă înainte de a începe discuţia şi creaţi o atmosferă agreabilă oferind o cafea şi iniţiind o scurtă conversaţie pe teme generale etc. 3. Context şi argument ale feedbackului La sfârşitul etapei de încălzire, explicaţi contextul şi motivul care sprijină discuţia privind feedbackul (de exemplu, rezultatele autoevaluării). 4. Feedback Feedback negativ şi pozitiv Oferiţi feedback pozitiv şi negativ, dar există unele lecţii de învăţat din experienţă care ajută ca procesul de oferire de feedback să se desfăşoare fără probleme: a. Nu începeţi cu feedbackul negativ deoarece acest lucru poate fi descurajant. b. Nu oferiţi alternativ feedback pozitiv şi negativ, deorece acest lucru este obositor. c. Cel mai bun mod de a da feedback pozitiv şi negativ este de a oferi feedback pozitiv la început, continuând apoi cu feedback negativ, la sfârşit urmând a se da din nou feedback pozitiv. Fiţi clari! Verificaţi, prin întrebări adresate receptorului, dacă v-aţi exprimat clar şi dacă feedback-ul a fost înţeles. 5. Comentariile receptorului Nicio discuţie de oferire a feedback-ului nu trebuie să se încheie fără a-i oferi receptorului şansa de a comenta. Este important să se înţeleagă faptul că receptorul nu ar trebui să se apere sau să se scuze. În cazul din urmă ar trebui să se explice că feedbackul este o perspectivă din exterior. O astfel de imagine este la fel de validă ca şi imaginea despre sine. Se întâmplă adeseori ca percepţia proprie să difere de cea a celorlalţi şi atunci trebuie să se reflecteze asupra feedbackului. Reflecţia poate ajuta la câştigarea unei înţelegeri mai profunde şi astfel este un efort util. 6. Paşii următori Aspecte sociale
36

4. Managementul personalului

Când se discută despre următorii paşi, nu pierdeţi din vedere situaţia socială a persoanei căreia îi oferiţi feedback. Ea trebuie să se reflecte în discuţie, dar şi în paşii următori. Schimbă lucrurile atunci când receptorul unui feedback negativ are o problemă de familie sau când nu este motivat. Posibilitatea de a depăşi slăbiciunile Când se discută despre punctele slabe, puteţi da unele sugestii pentru depăşirea acestora sau luaţi în calcul posibilitatea de a participa la formare. Receptorul trebuie să aibă în minte perspectiva depăşirii punctelor slabe menţionate. 4.4.2. Întâlnirea de evaluare anuală Fiecare director de şcoală trebuie să poarte conversaţii cu multe persoane şi în multe ocazii. Conversaţia poate lua forma unei discuţii de socializare până la discuţii dificile în situaţii conflictuale. Toate aceste conversaţii nu au loc în mod regulat, şi, să fim sinceri, toată lumea are preferinţe în ceea ce priveşte persoanele cu care ar dori să poarte o conversaţie. Aşadar, de ce este specială întâlnirea de evaluare anuală? Caracteristicile întâlnirilor de evaluare anuale: • evaluările anuale sunt efectuate regulat şi, prin urmare, nu au nevoie de o cauză; • constituie aprecieri ale punctelor tari şi ale punctelor slabe; • constituie un liant pentru toţi membrii personalului; • se foloseşte principiul „celor patru ochi”, adică doar directorul şcolii şi persoana evaluată participă la întâlnire. Fiind un liant şi având loc regulat, în cadrul întâlnirilor de evaluare trebuie să se creeze o cultură a respectului şi încrederii reciproce. În timpul întâlnirii de evaluare anuală, directorii de şcoală au timp pentru: • cadrele didactice, dorinţele şi preocupările acestora; • evaluarea activităţii cadrelor didactice şi recunoaşterea eforturilor; • punerea în discuţie a cooperării şi a stilurilor de comportament; • conştientizarea diferenţei între percepţia de sine şi cea a celorlalţi; • explorarea posibilităţilor privind o viitoare formare; • elaborarea planurilor de acţiune în cazul cadrelor didactice interesate în acţiuni de leadership. Întâlnirea de evaluare anuală este organizată în mod normal o dată pe an şi se finalizează cu un acord privind paşii concreţi pentru anul şcolar viitor.Acordul contribuie la dezvoltarea unui consens în ceea ce priveşte direcţiile de dezvoltare ale şcolii. Este necesar şi un scurt protocol privind rezultatele, pentru a se verifica ulterior ceea ce s-a stabilit şi acesta este folosit ca punct de plecare al discuţiei privind următoarea întâlnire anuală. Totodată, un protocol întăreşte caracterul de liant al acordurilor. Cum poate fi pregătită întâlnirea? Cea mai la îndemână posibilitate este de a face o listă a membrilor personalului, de a o afişa în cancelarie şi de a stabili un termen limită până când ar trebui completat. Când prezentaţi întâlnirea de evaluare anuală, alocaţi timp suficient pentru explicarea detaliată a structurii şi a conţinuturilor acesteia cu mult timp înainte, pentru ca toţi colegii să de poată pregăti temeinic. Este crucial să respectaţi regulile feedback-ului (vezi secţiunea despre feedback-ul). Dacă este posibil, ar fi util să participaţi la un curs de formare privind regulile feedback-ului şi comunicarea. Următorul exemplu de bune practici arată cum poate fi pregătită întâlnirea de evaluare anuală şi cât de mult puteţi câştiga acţionând similar.

37

4. Managementul personalului

Germania19
4.4.3. Studiu de caz din Germania: întâlnirea de evaluare anuală Evaluarea anuală a personalului şcolar Eram de nouă ani director de şcoală la Heinrich-Hanselmann-Schule din nordul Germaniei când am auzit de evaluarea anuală a personalului şcolii şi am decis să o implementez în şcoala unde lucrau 32 de cadre didactice. Pregătirea Am participat la cursuri despre abilităţile de comunicare, dezvoltarea şcolară şi instruire oferite de Casa Regională a Corpului Didactic. Aceste cursuri m-au ajutat să coordonez o evaluare anuală, evitând iritarea membrilor personalului. Mi s-a părut extrem de important a clarifica ideea că această evaluare anuală nu are nimic de-a face cu evaluarea formală sau controlul. Primul pas al implementării a constat în informarea consiliului şcolar în legătură decizia mea şi în organizarea unei şedinţe cu membrii acestuia pentru a le prezenta conceptul. După o scurtă discuţie, au fost de acord, au aprobat planul şi au fost dispuşi să sprijine implementarea. Următorul pas a fost acela al organizării unei mese rotunde de informare a membrilor personalului. Astfel, măsura a devenit transparentă şi temerile au putut fi reduse. În acelaşi timp, mi-am rugat colegii să completeze fişe de evaluare pe care să le dea apoi comitetului director, dar şi mie. Cred că maniera deschisă în care am introdus evaluarea anuală, dar şi posibilitatea de a oferi feedback privind stilul meu de conducere i-a făcut pe membrii personalului să accepte evaluarea anuală. Implementare Am putut să-mi respect planul de a conduce o întâlnire de evaluare anuală pe săptămână. A fost astfel posibil ca fiecare membru al personalului să participe la o întâlnire de evaluare anuală pe an. Prima întâlnire pe care am efectuat-o a fost cu un coleg pe care îl ştiam uşor de abordat, pentru a-mi facilita un start pozitiv. Apoi, am organizat întâlnirile de evaluare anuale cu membrii consiliului şcolar pentru ca aceştia să-i poată informa pe alţi colegi interesaţi de acţiune. Am fixat datele în cadrul unei întâlniri la care au participat toţi membrii personalului. Din experienţă am observat că astfel de întâlniri de evaluare anuale durează aproape o oră, trebuie să ofer cafea şi să mă asigur că întâlnirea nu este deranjată de nimic altceva. Structura şedinţelor de evaluare anuală - tematica activităţii ultimului an; - succesele personale privind activitatea desfăşurată în ultimul an; - probleme apărute; - sugestii de soluţionare; - nevoia sau dorinţa de dezvoltare profesională continuă; - feedback către echipa managerială a şcolii; - procese verbale ale întâlnirii. Este important să se apeleze la o structură prealabilă a întâlnirii, deoarece aceasta este firul roşu al întâlnirii de evaluare anuală. Fac întotdeauna referire la ea, pentru a ordona conţinuturile discuţiei. Mi s-a părut util să pun pe masă copii ale structurii stabilite, pentru a o evidenţia ori de câte ori este necesar. Conţinutul propriu-zis al discuţiei este în principal stabilit de colegul meu participant la întâlnire. Colegii sunt cei care decid despre ce vor să vorbească şi, uneori, ce vor să dezvăluie. În timpul evaluării anuale, ofer feedback doar când sunt rugat direct să fac acest lucru. Astfel, se poate construi o atmosferă de securitate care-i ajută pe colegii mei să vorbească despre ei înşişi. Reduce totodată riscul de a aluneca în tiparul interacţiunii dintre şef şi subordonat.

38

4. Managementul personalului

Se întâmplă adeseori ca nu numai gândurile şi problemele legate de activitatea la clasă să fie menţionate, ci şi aspecte legate de dezvoltarea personală. Pregătirea colegilor mei pentru şedinţa de evaluare anuală a fost foarte diversă variind între comentarii lungi scrise până la formule şablon sau simple gânduri înainte de a merge la culcare, cu o seară înainte. Concluzie În timpul fiecărei evaluări anuale, le-am cerut feedback colegilor privind această nouă modalitate de management al resurselor umane. Toţi mi-au oferit un feedback pozitiv care a inclus şi următoarele: - pregătirea pentru şedinţa de evaluare anuală a reprezentat un punct de plecare în vederea reflecţiei asupra propriei activităţi; - mi s-au clarificat problemele, dar şi posibilele soluţii pentru acestea; - am senzaţia că munca mea este apreciată şi vizibilă; - în sfârşit, am ocazia să spun ce fac; - directorul şcolii şi-a făcut timp numai pentru mine; - formularea scopurilor mă ajută să mă concentrez asupra muncii mele; - aştept cu nerăbdare următoarea şedinţă de evaluare anuală. Din punctul meu de vedere, ca director de şcoală, apreciez întâlnirea de evaluare anuală ca fiind pozitivă. Reuşesc să-mi cunosc mai bine membrii personalului şi pot judeca unele acţiuni şi reacţii într-o modalitate nouă. Ştiu mai multe despre punctele tari şi punctele slabe ale fiecăruia şi pot folosi aceste cunoştinţe atunci când planific sarcini noi. Primesc feedback direct pentru munca mea şi pot răspunde direct. Aceste întâlniri de evaluare anuală consumă timp, dar ajută la creşterea încrederii, deschiderii, transparenţei şi colegialităţii – un spirit pozitiv păşeşte în şcoală!

4.4.4. Munca în echipă Cuvintele „echipă, dezvoltarea echipei, munca în echipă” au fost folosite în exces, din moment ce este la modă să fii un membru al echipei şi nu doar al personalului. De obicei, se referă la două persoane sau mai multe care lucrează împreună. Un alt motiv pentru folosirea termenului „echipă” este încercarea de a ascunde ierarhia şi leadership-ul: „Suntem toţi o echipă.” Manfred Gellert şi Claus Nowak definesc munca în echipă după cum urmează: „Munca în echipă este o muncă prin cooperare, orientată înspre un scop; 2-8 experţi lucrează împreună asupra unei sarcini de lucru definite şi complexe dintr-un proiect sau asupra unei probleme, fapt care implică diferite cunoştinţe profesionale şi respectarea unor reguli comune.“ 20 Următoarea comparaţie dintre o echipă de sport şi un grup de persoane ce aşteaptă autobuzul la un refugiu este un exemplu de ceea ce este şi nu este o echipă.

39

4. Managementul personalului

Comparaţie: echipa de sport şi grupul de călători din staţia de autobuz 21 Grupul din staţia de autobuz Scopuri Evoluţia rolurilor Angajamente Activitate Responsabilitate Echipa de sport

Nu există relaţionare sau scop comun Lucrează împreună de ceva timp pentru a realiza un scop comun Nu este vizibilă o diferenţiere a rolurilor Nu se creează legături între persoanele alăturate sau apare doar un tip de interacţiune accidentală Aşteptare pasivă Nu există responsabilitate comună faţă de un scop. Rolurile şi sarcinile sunt clar împărţite şi cunoscute de toţi cei implicaţi Angajament privind întâlnirile şi managementul sarcinilor de lucru – depinzând una de cealaltă Toată lumea contribuie la obţinerea rezultatului comun Responsabilitate comună în ceea ce priveşte rezultatul – cel puţin în ceea ce-i priveşte pe spectatori

Munca în echipă inspiră şi motivează, încurajează şi depresurizează, detensionează. A lucra într-o echipă conduce la creşterea numărului de idei şi a varietăţii acestora şi ajută la elaborarea materialelor şi a aranjamentelor de învăţare, în vederea implementării noilor metode de predare-învăţare. Munca în echipă ajută la distribuirea sarcinilor de lucru într-o manieră prin care se economiseşte efortul şi se reunesc punctele tari disponibile în rândul colegilor. De asemenea, echipele de cadre didactice au o mai mare putere de convingere faţă de părinţi, conducerea şcolii, colegi sau inspectorat şcolar, atunci când se confruntă cu implementarea unor noi măsuri inovatoare. Astfel, munca în echipă poate fi un factor decisiv determinant al unui proces de dezvoltare şcolară sustenabil. Un singur cadru didactic poate fi extrem de motivat şi capabil, dar nu poate aduce decât anumite schimbări. Pentru o îmbunătăţire sustenabilă, este absolut necesar să se acţioneze conjugat la nivelul conducerii şcolii şi al cadrelor didactice. Deşi multe studii pun în discuţie munca în echipă în şcoli, persistă încă o anumită ineficienţa şi lipsa de claritate privind modul de asigurare a capacităţii de cooperare necesare. Este suficient să se facă o analiză a situaţiei actuale, să se elaboreze o strategie de lucru în echipă şi să se stabilească un consens în ceea ce o priveşte? Sau este nevoie să se mai facă un pas şi să se dezvolte competenţele practice de lucru în echipă ale membrilor personalului/cadrelor didactice? Ambele direcţii sunt necesare şi explicate mai jos: 1. Consens privind munca în echipă O precondiţie necesară pentru munca în echipă este, de fapt, consensul în rândul membrilor personalului. Altfel, discuţiile despre valoarea şi nevoia de muncă în echipă pot submina neîncetat lucrul în grup. Aceasta înseamnă că munca în echipă trebuie să fie parte a strategiei de dezvoltare şcolară (a se vedea şi secţiunea despre asigurarea calităţii). 2. Sarcini de lucru concrete Rezultatele muncii în echipă vor fi cu atât mai bune, cu cât sarcina de lucru are un caracter mai concret şi este acceptată de cât mai multă lume. Cel puţin două treimi din colegi ar trebui să sprijine ideea introducerii muncii în echipă. 3. Diviziunea sarcinilor de lucru O altă precondiţie pentru o muncă în echipă de succes este abordarea care prevede economisirea efortului. Sarcina de lucru din echipă nu ar trebui să fie prea complexă şi nici prea mare consumatoare de timp. Pentru motivarea cadrelor didactice, este foarte important ca imediat după debutul lucrului în echipă să se facă resimţit factorul de depresurizare adus de munca în echipă. Prin urmare, este necesară o diviziune a sarcinilor de lucru şi a responsabilităţilor. Aceasta înseamnă că rolurile fiecărui membru al echipei trebuie să fie definite şi aprobate. 4. Dezvoltare diferenţiată a echipei Este util ca echipele să nu fie lăsate singure atunci când încearcă să implementeze munca în echipă, ci să primească sprijin, de la inspectoratul şcolar, de exemplu, şi să poată participa la ateliere de lucru pe tema dezvoltării echipei.

40

4. Managementul personalului

5. Scutirea selectivă de ore Este util totodată pentru motivarea echipei, ca activităţile să nu aibă loc în totalitate în afara orelor,. în special atunci când este vorba de participarea la ateliere de lucru/de formare. 6. întâlniri periodice cu membrii echipei Munca în echipă implică nu numai timp alocat pentru efectuarea sarcinilor, ci şi timp pentru şedinţe periodice cu membrii echipei. Întâlnirile echipei pot fi scurte şi ar trebui instituţionalizate, astfel încât tuturor membrilor personalului să le fie clar că aceste şedinţe sunt prioritare şi că participarea este obligatorie. Cel mai bine ar fi dacă întâlnirile echipei sunt introduse în planul de lucru, de exemplu, ora a şasea sau a şaptea într-o anumită zi a lunii, la fiecare două săptămâni sau săptămânal (în funcţie de sarcinile de lucru ale echipei). 7. reguli Munca în echipă are nevoie de reguli pe care membrii echipei trebuie să le definească şi să le aprobe. Exemple de astfel de reguli pot fi: • participarea la întâlnirile periodice ale echipei; • participarea la evenimente de formare continuă; • aplicarea regulilor întâlnirilor; • utilizarea regulilor privind feedback-ul; • discuţii deschise despre probleme existente; • prin urmare, ducerea la bun sfârşit a muncii în echipă. 8. Etape ale reflecţiei Pentru a îmbunătăţi munca în echipă, este important să se reflecteze asupra ţintelor convenite, ca şi asupra regulilor şi a planurilor de lucru. Se poate face acest lucru în întâlniri extrem de rapide. 9. Sprijin extern Dacă este posibil, munca în echipă ar trebui sprijinită. Sprijinul poate fi oferit de inspectoratele şcolare sau de institutele de formare a cadrelor didactice. Se contribuie astfel la construirea unor echipe eficiente de lucru şi la depăşirea posibilelor probleme. Pentru a rezuma, munca în echipă este rentabilă atunci când este implementată, dar procesul de implementare necesită efort atât din din partea conducerii şcolii, cât şi din partea cadrelor didactice. Cele mai bune rezultate ale muncii în echipă pot fi obţinute dacă există sprijin din partea inspectoratului şcolar şi/sau a institutelor de formare.

REFERINŢE
Ancheta privind planul de lucru, discuţia privind dezvoltarea profesională şi ancheta de evaluare aplicată în rândul părinţilor sunt incluse între instrumentele de management al personalului de pe CD-ROM 14 Michael Doppke,, Thomas Richter, Grundlagen der Personalentwicklung I, Schulmanagement Handbuch 101, 3/2002, p. 10 15 Rolf Berth. Erfolg. 1999 16 http://www.willer.ca/steve/articles/what-really-works/ 17 Hans Werner Müller. Grundlagen des Schulmanagements. Schulmanagement Handbuch Nr. 121: 14-15, 2007, Oldenbourg Vlg. 18 Dr. Martin Scherm, „360° Feedback für Schulleiter“. Schulmanagement 5/2002, p.14. 19 Versiune prescurtată a exemplului de bună practică din Astrid Zimmermann-Vollstedt, Heinrich-HanselmannSchule, Pinneberg, Germany, publicat în: Schulmanagement Handbuch Nr. 101, Michael Doppke, Thomas Richter. Grundlagen der Personalentwicklung I, p. 39-42, Oldenburg vlg, .München 20 Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.23 21 Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.22
13

41

4. Managementul personalului

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL PERSONALULUI

42

4. Managementul personalului

Întâlnirea de evaluare anuală
Întâlnirea de evaluare anuală (Format pentru structura întâlnirilor de evaluare anuală) Numele membrului personalului: Data: Numele directorului şcolii: Invitaţia şi agenda de lucru au fost elaborate la: Ora: De la – la Ultima întâlnire de evaluare anuală:

1. Pe ce s-a focalizat activitatea dumneavoastră anul trecut?

2. Ce succese personale aţi înregistrat?

3. Ce probleme au apărut?

4. Sugestii de soluţionare

5. Disponibilitate sau nevoie de dezvoltare profesională continuă?

6. Ce scopuri aveţi pentru următoarele 12 luni?

7. Feedback pentru conducerea şcolii.

8. Comentarii/explicaţii

Semnat din partea conducerii şcolii:

Semnat de cadrul didactic:

43

4. Managementul personalului

Competenţele unui lider de succes22
Cu cât un lider este mai calificat în toate domeniile, cu atât acesta are o personalitate mai armonioasă, cu atât mai mult îi poate conduce şi sprijini pe ceilalţi. Competenţe profesionale o cunoştinţe de specialitate; o know-how metodologic (competenţă instrumentală); o interes ştiinţific/efortul de a fi tot timpul la curent cu ultimele noutăţi; o înţelegerea politicii educaţionale/capacitatea de a privi conţinuturile într-un context cultural, ca şi într-unul social; o relaţie personală faţă de conţinuturi/motivaţie proprie faţă de subiect/disciplină de studiu; o competenţa de a formula scopurile în termeni de conţinuturi şi de a comunica valorile; o competenţa de a structura, de a ordona şi de a trece în revistă; o o bună retorică, stăpânirea limbii, manieră interesantă de a prezenta temele; o examinare la nivel organizaţional a sarcinilor de lucru şi a timpului, o bună organizare individuală; o competenţa de a gândi multidimensional şi flexibil; o cunoştinţe elementare de psihologie. Competenţe sociale o capacitatea de a crea şi cultiva relaţii; o iniţiativă şi caracter sociabil/prietenos; o tehnici de negociere şi calităţi de consultant; o critică constructivă/stimularea intuiţiei; o autocritica/capacitatea de a-şi vedea propriile greşeli/de a primi criticile; o capacitatea de a lucra în echipă/imagine despre sine democratică, adaptată propriului sex şi cooperantă; o capacitatea de a delega sarcini de lucru/suficientă încredere; o căldură emoţională/stimă şi apreciere; o capacitatea de a-şi declara propriile sentimente şi valori; o empatie/intuiţie; o conştientizarea propriei istorii de învăţare şi a semnificaţiei acesteia. Asertivitate o claritate şi precizie; o acţiune hotărâtă; o iniţiativa de a găsi soluţii la conflicte; o siguranţă în prezentarea temelor şi ideilor; o abilitatea de a rămâne la un nivel general, de a crea distanţă, de a reflecta asupra propriei persoane; o personalitate puternică: deschis, integru, dar şi emfatic, la nevoie; o capacitatea de a oferi apreciere în cazul succeselor; o carisma pozitivă: da muncii!, da situaţiei!, da sieşi!; o conştientizarea autorităţii: da puterii! în context concret „Sunt persoana potrivită la locul potrivit”; o curajul de a-şi demonstra puterea într-un mod transparent. Stil de management bazat pe oferirea de sprijin o abordare flexibilă, în funcţie de situaţie, faţă de grupul şi colegii cu care interacţionează; o carismă care motivează, plăcerea de a se ocupa de conţinuturi şi procese; o plăcerea de a conduce: a se vedea pe sine ca factor motivant; o prototip: acceptarea identificării pozitive dintre ceilalţi şi propria persoană; o oferirea de sprijin: dorinţa de a creşte capacitatea grupului de lucru în echipă; o crearea unei atmosfere de sprijin, protectoare; o simţul umorului.

44

4. Managementul personalului

Activitate: Încurajarea autoreflecţiei • marcaţi toate competenţele pe care le aveţi (percepţia de sine) • întrebaţi o altă persoană în legătură cu punctele dumneavoastră tari şi sarcinile de învăţare (percepţia unei persoane din exterior) • alegeţi 5 puncte tari care au o importanţă specială pentru dumneavoastră • alegeţi un domeniu de învăţare pe care doriţi să-l îmbunătăţiţi

..Delegarea sarcinilor de lucru
Delegarea sarcinilor de lucru 1. Ce ar trebui făcut (în ceea ce priveşte conţinutul)? Ce subsarcini de lucru trebuie să fie efectuate? Faceţi o analiză a situaţiei actuale. 2. Ce probleme şi dificultăţi prevedeţi? Cum le putem rezolva? 3. Cine este persoana cu cea mai bună capacitate de a efectua aceste sarcini de lucru? Cine ar trebui să fie implicat în implementarea lor? (Investigaţi alternativele; există altcineva din interior sau din exterior care ar putea să facă acest lucru?) 4. Creşteţi motivaţia: de ce ar trebui efectuată această sarcină de lucru? Investigaţi motivele. 5. Expuneţi consecinţele: Ce se întâmplă dacă sarcina de lucru nu este implementată sau este implementată incomplet? 6. Ce reglementări trebuie respectate? Cine trebuie informat (dacă delegaţi sarcina de lucru)? 7. Care este bugetul de care dispuneţi? Cât de mult cheltuiţi? 8. Ce instrumente pot fi folosite? Ce documente etc. sunt necesare? Care este termenul limită pentru sarcina de lucru? Există puncte de reper intermediare? Când trebuie să evaluaţi rezultatele, pentru a vedea dacă trebuie să interveniţi?

45

4. Managementul personalului

Şcoala nr.4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa – Dâmboviţa

Anul şcolar 2005-2006

Scrisoare de apreciere
Prin prezenta dorim să-l/s-o evidenţiem pe elevul/eleva __________________________ __ pentru un comportament foarte bun în timpul semestrului.
____________________________ s-a comportat politicos şi a fost respectuos/respectuoasă faţă de profesori, aducând o contribuţie valoroasă la viaţa şcolii. Ca urmare a acestor merite, vă trimitem prezenta scrisoare de apreciere dumneavoastră, părinţilor săi, adăugând şi felicitările noastre.

Directorul şcolii,

Învăţător/diriginte,

46

4. Managementul personalului

RAPORT SEMESTRIAL CĂTRE PĂRINŢI SCURTĂ DESCRIERE Raportul reprezintă o informare scrisă a părintelui în legătură cu situaţia şcolară şi comportamentală a copilului. Pentru fiecare disciplină şcolară, se acordă un punctaj referitor la efortul depus de elev în timpul semestrului, la calitatea temei pentru acasă şi la activitatea sa la ore. Informaţiile se completează de către fiecare profesor pentru disciplina pe care acesta o predă, folosinduse cifre de la 1 la 5 ( 1-Foarte bine, 2- Bine, 3-Satisfăcător, 4-Nesatisfăcător, 5-Foarte slab). Informaţiile oferite de fiecare profesor sunt completate cu altele venite din partea dirigintelui şi a directorului care fac scurte comentarii despre rezultatele elevului şi despre atitudinea sa în timpul semestrului. Raportul semestrial conţine o parte detaşabilă pe care părintele, după ce o completează, o aduce la şcoală. În prima şedinţă/întâlnire individuală după primirea raportului, se discută informaţiile din raport împreună cu învăţătorul/dirigintele.

47

4. Managementul personalului

ŞCOALA NR. 4 „ELENA DONICI CANTACUZINO”. PUCIOASA – DÂMBOVIŢA
1 – Foarte bine 2 – Bine 3 – Satisfăcător 4 – Nesatisfăcător 5 – Foarte slab

RAPORT SEMESTRIAL Semestrul şi an şcolar:____________________________________ Nume şi prenume elev:____________________________________ Clasa:____________________________________ Disciplina de studiu Efort Temă pentru acasă

Activitate în clasă

Comentariul dirigintelui/învăţătorului:__________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Comentariul directorului: :__________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Noi,............................................părinţii/tutorii elevului....................................................... am primit acest raport şi vom participa la întâlnirile cu părinţii, organizate de şcoală pentru discutarea lui. Semnătura: ...................................................... Vă rugăm să detaşaţi partea completată de părinţi şi s-o trimiteţi dirigintelui/învăţătorului.

48

5. Managementul activităţilor

5. Managementul activităţilor
Conform motoului pe care l-am prezentat de la bun început, „Directorii de şcoală sunt creatori, şi nu administratori”, nu am ales activităţi administrative, ci activităţi ce implică o bună comunicare. Pentru a obţine rezultate mai bune în şcoli şi o dezvoltare şcolară de succes, comunicarea joacă un rol vital. Mai mult, trăim într-o societate în care informaţia devine din ce în ce mai importantă. Astfel, cele mai bune şcoli îşi extind metodele de dezvoltare a comunicării intra şi interinstituţionale, iar organizarea de evenimente este una dintre ele. În acest capitol am inclus informaţii detaliate privind:

• modalitatea de organizare a evenimentelor şcolare; • realizarea unor prezentări; • modul în care se organizează întâlnirile.

B i ne sea aţi ven ra p i ă r i n t la ţ i lor

49

5. Managementul activităţilor

Următorul studiu de caz oferă un exemplu de cooperare fructuoasă între o şcoală şi alte instituţii educaţionale – un exemplu bun de cum se pot uni forţele pentru a distribui informaţiile mult mai eficient.

Scoţia23
5.1. Studiu de caz din Scoţia: Şcoala şi vecinătatea ei Managementul unei comunităţi şcolare dintr-o vecinătate mare, diversă din punct de vedere social. Introducere În Glasgow s-au stabilit 29 de comunităţi de învăţare(learning communities) noi, pe baza aspectelor de bună practică reieşite din programul pilot„ Comunităţile de Învăţare ale Consiliului Local”şi din iniţiativelor pilot ale guvernului scoţian privind noile comunităţi şcolare. Fiecare comunitate nouă de învăţare include: - un gimnaziu; - şcolile primare asociate; - instituţiile preşcolare (pentru copii în vârstă de până la cinci ani) locale. Scopurile noilor comunităţi de învăţare Există un puternic accent plasat asupra nivelului educaţional atins şi asupra realizărilor şcolare. Noile comunităţi de învăţare promovează continuitatea între etapele educaţiei parcurse de fiecare copil, acoperind învăţarea, sănătatea, siguranţa şi bunăstarea generală, pentru a-i sprijini în vederea maximizării şanselor lor în viaţă. Scopurile centrale ale noilor comunităţi de învăţare sunt: - ridicarea nivelului educaţional; - îmbunătăţirea incluziunii sociale; - munca integrată. Forumurile de planificare comună Forumurile de planificare comună au fost înfiinţate la nivelul fiecărei noi comunităţi de învăţare pentru a asigura o abordare strategică faţă de identificarea şi satisfacerea eficace a nevoilor populaţiei şi familiilor din cadrul noii comunităţi de învăţare. Forumul de planificare comună implică: - serviciile educaţionale; - serviciile de asistenţă socială; - serviciile naţionale de sănătate (Greater Glasgow); - serviciile culturale şi de relaxare şi divertisment; - alţi parteneri locali relevanţi. Context Acest studiu de caz a fost elaborat din perspectiva unui manager senior al unei şcoli secundare generale de 6 ani, membră a comunităţii de învăţare Shawlands din partea de SV a Glasgow-ului. Comunitatea de învăţare Shawlands cuprinde o şcoală gimnazială generală mare, şapte şcoli primare de mărime medie, 2 instituţii preşcolare (creşe) şi o instituţie furnizoare de servicii pentru tinerii cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Vecinătăţile în serviciul cărora funcţionează această comunitate de învăţare sunt diverse din punct de vedere social, bogate în tradiţii etnice şi extinse geografic. Mulţi tineri din zonă provin din familii proaspăt sosite în oraş din alte ţări, ca urmare fie a migraţiei economice într-o Europă lărgită, fie ca refugiaţi ajunşi în Glasgow ca rezultat al Proiectului de Sprijinire a refugiaţilor din Glasgow (GASSP). Sunt şi multe familii ai căror copii reprezintă a treia generaţie de scoţieni, familii de origine asiatică (pakistanezi). Aşadar, există niveluri ridicate de bilingvism în rândul comunităţii de elevi, la ultimul recensământ identificându-se peste 50 de limbi materne (2005).

50

5. Managementul activităţilor

Există un număr semnificativ de persoane din toate mediile lingvistice care beneficiază de masă gratuită la şcoală sau de donaţii de haine finanţate de Autorităţile Locale pentru Învăţământ (LEA), cele care administrează şcolile. Beneficiile la nivelul şcolilor şi comunităţilor Ca grup de şcoli, beneficiile observate includ: - o mai bună colaborare a agenţiilor subordonate Autorităţilor Locale pentru Învăţământ în vederea furnizării de servicii eficiente, de exemplu, servicii sociale, relaxare şi divertisment, educaţie etc., agenţii a căror activitate este menită să intensifice şansele în viaţă ale tinerilor şi familiilor din care provin; - o mai eficientă acoperire a evoluţiei nivelului educaţional şi a realizărilor elevilor la nivelul tuturor sectoarelor sistemului educaţional; - abilitate crescută de sprijinire a tinerilor, în special în momentele de tranziţie între sectoarele educaţionale, adică ciclul preşcolar – primar (vârsta de 5 ani) şi primar - gimnazial (vârsta de 12 ani); - o mai bună colaborare între instituţii în ceea ce priveşte formularea, furnizarea şi monitorizarea planurilor lor de îmbunătăţire şcolară, în beneficiul comunităţii de învăţare ca întreg; - abilitate îmbunătăţită de identificare a tinerilor ce se confruntă cu riscul şomajului. Educaţie sau formare la părăsirea şcolii.(Grupul NEETS) într-o etapă timpurie a educaţiei lor formale; - mai multe oportunităţi pentru o abordare integrată faţă de evaluarea şi furnizarea sprijinului necesar, ca rezultat al introducerii legislaţiei privind nevoile suplimentare de sprijin la nivel local adresată acelor tineri identificaţi ca având nevoi speciale. Fiind o comunitate, beneficiile percepute pot fi rezumate astfel: - o abordare comprehensivă bazată pe colaborarea între agenţii/instituţii, gestionată şi furnizată la un nivel mai accentuat local, acoperind o gamă incluzivă de servicii ce contribuie la experienţa educaţională în general, la oportunităţile şi nivelul educaţional al tinerilor şcolarizaţi. Aspecte practice privind managementul Faza de pregătire Faza de pregătire i-a implicat pe directorii instituţiilor care i-au informat pe factorii interesaţi din propriile şcoli în legătură cu schimbările propuse. Mesajul a fost unul de întărire a ideii că administrarea curentă a şcolilor va rămâne, în mare, neschimbată şi de subliniere a avantajelor abordării pe bază de colaborare locală între agenţii/instituţii care urma să fie introdusă. Această diseminare de informaţii a luat mai multe forme: - întâlniri cu părinţii copiilor din fiecare şcoală; - întâlniri cu părinţii din toate instituţiile incluse în comunitatea de învăţare propusă; - sesiuni de informare pentru consiliile şcolare individuale sau pentru grupuri de consilii şcolare; - buletine informative; - întâlniri cu elevii şi cu personalul din şcoli; - întâlniri cu personalul din funcţiile cheie, de exemplu, Sprijin pentru învăţare, Servicii pastorale, şi din catedre cheie, cum ar fi cele de engleză şi matematică etc. Faza de implementare Într-o fază timpurie s-a confirmat numirea unui director al comunităţii de învăţare având responsabilitatea generală de gestionare a rolului ce-i revine comunităţii de învăţare şi de coordonare a evoluţiei acesteia. Doar cei care, în acel moment, erau directori ai instituţiilor individuale din cadrul comunităţii au fost consideraţi eligibili pentru a candida. Numirea în funcţie a fost rezultatul unei candidaturi şi al unui interviu. Candidatul care a reuşit şi care fusese anterior director al unicului gimnaziu din cadrul comunităţii a fost nevoit ca, la numire, să nominalizeze, din rândul directorul adjuncţi, un nou director plin pentru şcoala sa, ca rezultat al responsabilităţilor extinse pe care şi le-a asumat odată cu noul rol. În continuare, este prezentat un număr de atribuţii manageriale pe care directorul comunităţii de învăţare trebuie să le desfăşoare: - prezidarea şedinţelor lunare ale echipei superioare de management a comunităţii de învăţare.

51

5. Managementul activităţilor

Echipa superioară de management este formată din: toţi directorii instituţiilor, reprezentanţi la nivel superior al Autorităţilor Locale pentru Învăţământ, reprezentanţi ai altor agenţii, personal de bază din şcoala gimnazială; - recrutarea şi numirea tuturor angajaţilor plătiţi din bugetul alocat comunităţii de învăţare, de exemplu, funcţionarul de la departamentul Afaceri mici şi mijlocii, abilităţi necesare angajării şi companii, personalul responsabil cu serviciile de sprijin clerical etc.; - coordonarea tuturor celor finanţaţi din bugetul alocat comunităţii de învăţare; - formularea şi dezvoltarea tuturor direcţiilor din planul de îmbunătăţire al comunităţii de învăţare; - controlul şi monitorizarea întregii finanţări atribuite comunităţii de învăţare. În plus, s-au stabilit următoarele structuri şi proceduri la nivelul comunităţii de învăţare, pentru a pregăti un număr de sarcini manageriale şi de dezvoltare în care aceasta este implicată: - un focus grup pe nevoi speciale care se întruneşte lunar pentru a coordona nevoile de sprijin. Grupul este prezidat de directorul adjunct (gimnaziu) care este responsabil cu CES şi este compus din directorul instituţiei ce activează în domeniul CES şi face parte din comunitatea de învăţare, reprezentanţii altor agenţii ale autorităţii locale pentru educaţie şi, uneori, reprezentaţii şcolii primare; - comitetele ce coordonează şi asigură focalizarea activităţilor comunităţii de învăţare pe chestiuni ca stilurile de viaţă sănătoase şi abilităţile necesare angajării şi companii; - grupuri de lucru croscurriculare ocupându-se de coordonarea domeniilor de bază, cum ar fi engleza, matematica, limbile străine altele decât engleza şi ştiinţele. Acestea se întâlnesc frecvent şi sunt prezidate de şefii de catedre din şcoala secundară. Următoarele evenimente şi activităţi au avut un succes imens în primii ani ai parteneriatului în cadrul comunităţii de învăţare Shawlands şi ilustrează beneficiile pentru comunităţi care apar ca rezultat al abordării pe bază de colaborare: - un proiect important de artă ce a implicat o pictură murală pe ceramică într-o zonă comercială locală; - o conferinţă despre mediu de o zi ce a promovat preocupările privind încălzirea globală şi reciclarea deşeurilor la nivel local; - activităţi practice care au intensificat considerabil biodiversitatea din parcul din oraş; - conferinţe de amploare ce au adunat laolaltă companii locale şi tineri din toate şcolile comunităţii; - evenimente de formare ale comunităţii de învăţare implicând împărtăşirea rezultatelor şi aducândui laolaltă pe angajaţii din toate sectoarele grupului de instituţii; - ediţii lunare ale buletinului informativ „Ştiri din Shawlands” distribuit la nivelul întregii comunităţi.

5.2. Cum se organizează evenimentele şcolare
Evenimentele şcolare24 reprezintă o formă de promovare a şcolilor şi, prin urmare, o modalitate importantă de a îmbunătăţi relaţiile cu clienţii, adică relaţiile cu elevii, părinţii, comunităţile şi alţi factori interesaţi. Evenimentele şcolare îmbunătăţesc atmosfera din şcoală, dar implică şi consum de bani pentru pregătire, implementare şi finalizare. Pentru a facilita organizarea unor astfel de evenimente, am inclus în acest ghid câteva instrumente practice. Există o gamă largă de evenimente şcolare care sunt importante pentru viaţa şcolii, cum ar fi: • • • • • • • • •
52

întâlniri ale cadrelor didactice şi şedinţe ale consiliului de administraţie; activităţi pe teren şi excursii şcolare; festivităţi prilejuite de absolvirea şcolii; concerte şi piese de teatru; discuţii şi întâlniri cu membrii personalului; zile deschise; aniversări şi ceremonii comemorative; activităţi de formare continuă; …..

5. Managementul activităţilor

Este evident că directorii de şcoală nu pot să organizeze aceste evenimente de unii singuri, ci prin delegarea multor sarcinil de lucru legate de planificarea şi implementarea activităţilor. Responsabilitatea generală rămâne totuşi a directorilor de şcoală. Printre altele, scopurile principale ale desfăşurării evenimentelor şcolare sunt: 1. diseminarea informaţiilor; 2. transmiterea unui mesaj; 3. identificarea persoanelor interesate de noi teme, evoluţii şi sarcini de lucru; 4. crearea unei atmosfere benefice. Un bun management al evenimentelor şcolare este organizat în patru etape diferite ale ciclului PFVA (a se vedea şi capitolul despre asigurarea calităţii): a planifica, a face, a verifica şi a acţiona: O deosebită importanţă o are faza de planificare în timpul căreia trebuie selectate şi avute în vedere următoarele nevoi: a. grupul ţintă şi participanţii la eveniment; b. metodele şi tehnicile folosite; c. conţinuturile şi temele; d. mediul şi contextul; e. bugetul; f. scopurile; g. cine va implementa evenimentul – este necesar să se ţină cont de motivarea, disponibilitatea şi abilităţile sociale ale organizatorilor. O idee bună poate fi numirea unui „spion”, adică un ochi critic cu experienţă în organizarea evenimentelor sau un specialist în relaţii publice, care să observe şi să evalueze evenimentul.25 Un alt aspect important care ar trebui analizat cu atenţie încă de la bun început este planificarea bugetului. Toate cheltuielile trebuie să fie calculate, pentru a estima costurile generale. Poate fi nevoie de colectarea de fonduri prin donaţii, sponsorizări, taxe de participare, fonduri ale comitetelor de părinţi, dacă bugetul şcolii nu poate acoperi toate cheltuielile. În orice caz, este important să se păstreze toate bonurile şi chitanţele, pentru a se face ulterior contabilitatea adecvată. După desfăşurarea evenimentului, munca nu s-a sfârşit – nu numai contabilitatea trebuie efectuată, ci şi analiza procesului: am realizat ceea ce ne-am dorit când am planificat evenimentul şcolar? În cazul în care răspunsul este „da”, ar trebui să standardizaţi procedurile pentru ca următoarele evenimente şcolare să fie mai uşor de organizat. În cazul în care răspunsul este „nu”, întrebaţi-vă ce trebuie schimbat data viitoare. În acest proces, „spionul” poate fi de un real ajutor.

5.3. Cum se face o prezentare
Cel mai important aspect al oricărei prezentări este: Fiţi clari! Fiţi memorabili! Fiţi voi înşivă! • Prezentaţi clar! • Vorbiţi liber! • Aveţi încredere în propriul dumneavoastră stil! Prezentările sunt un mod de a le comunica altora idei şi informaţii. Prezentarea reflectă personalitatea vorbitorului. Permite totodată interacţiunea imediată dintre prezentator şi audienţă.

53

5. Managementul activităţilor

Elementele unei prezentări Conţinut Conţine informaţii de care oamenii au nevoie. Dar, spre deosebire de rapoarte, care sunt citite în ritmul propriu cititorului, prezentările trebuie să ţină cont de câte informaţii poate absorbi audienţa într-o singură şedinţă. Are un început logic, un cuprins şi o încheiere. Trebuie să fie împărţită în secvenţe şi să i se asigure un anumit ritm, pentru ca audienţa să o poată înţelege. În timp ce rapoartele au anexe şi note de subsol pentru a-l ghida pe cititor, vorbitorul trebuie să fie atent să nu piardă atenţia audienţei atunci când se abate de la ideea principală a prezentării. Prezentarea trebuie să fie bine pregătită. Un raport poate fi recitit şi unele secţiuni pot fi sărite, dar, în cazul unei prezentări, audienţa este la dispoziţia prezentatorului. Ne amintim cu atât mai mult de o prezentare bună decât de un raport bun, cu cât o asociem şi unei persoane. Trebuie însă analizat dacă nevoile audienţei nu pot fi cumva satisfăcute prin trimiterea unui raport.

Structură

Formă Elementul uman

Elementul uman Vocea Vocea este probabil instrumentul cel mai valoros al prezentatorului şi preia cea mai mare parte a conţinutului pe care audienţa îl va asimila. Una dintre ciudăţeniile vorbirii este că le putem spune foarte uşor celorlalţi ce nu e în regulă cu vocea lor, de exemplu, dacă e prea rapidă, prea înaltă, prea moale etc., dar întâmpinăm probleme să ne ascultăm şi să ne schimbăm propriile voci (vezi trusa cu instrumente de lucru pentru exerciţii cu propria voce). Una dintre criticile majore aduse vorbitorilor este că vocea le este monotonă. Ascultătorii percep acest tip de vorbitor ca fiind plictisitor şi greoi. Oamenii raportează că învaţă mai puţin şi îşi pierd interesul mai repede atunci când îi ascultă pe cei care nu au învăţat să-şi moduleze vocile. Aspectul fizic Primele impresii influenţează atitudinile audienţei faţă de dumneavoastră. Îmbrăcaţi-vă adecvat ocaziei! Corpul Corpul dumneavoastră comunică diferite impresii audienţei. Oamenii nu numai că vă ascultă, ci vă şi urmăresc. O poziţie neadecvată a corpului le spune că sunteţi indiferent sau că nu vă pasă, chiar dacă adevărul îi contrazice! Pe de altă parte, o postură adecvată îi spune audienţei că ştiţi ce faceţi şi că sunteţi profund implicat. Totodată, o bună postură vă ajută să vorbiţi mai clar sau mai eficient. Sugestii pentru un limbaj adecvat al trupului Mimică etc. Contact vizual Explicaţie Contactul vizual vă ajută să reglaţi fluxul comunicării. Semnalizează interesul faţă de ceilalţi şi creşte credibilitatea vorbitorului. Vorbitorii care au contact vizual deschid fluxul comunicării şi transmit interes, preocupare, căldură şi credibilitate. Zâmbetul este un indiciu puternic ce transmite fericire, prietenie, căldură şi simpatie. Astfel, dacă zâmbiţi des, veţi fi receptat ca o persoană mult mai simpatică, prietenoasă şi uşor abordabilă. Zâmbetul este adeseori contagios şi ceilalţi vor reacţiona favorabil. Se vor simţi mult mai confortabil în preajma dumneavoastră şi vă vor asculta mai mult timp. Dacă nu vă însoţiţi vorbirea de gesturi, s-ar putea să fiţi perceput ca fiind plicticos şi rigid. Un stil de vorbire plin de viaţă atrage atenţia, face ca materialul prezentat să fie mult mai interesant şi facilitează înţelegerea. Puteţi comunica numeroase mesaje prin modul în care vorbiţi şi vă mişcaţi. A sta drept şi a te apleca un pic în faţă le comunică celorlalţi că sunteţi o persoană uşor abordabilă, receptivă şi prietenoasă. Apropierea interpersonală apare atunci când dumneavoastră şi audienţa staţi faţă în faţă. Trebuie să evitaţi să vorbiţi cu spatele sau să vă uitaţi la podea sau în tavan, deoarece transmite dezinteres.

Expresii ale feţei

Gesturi

Postură

54

5. Managementul activităţilor

Ascultarea activă
Vorbitorii specializaţi nu numai că-şi informează audienţa, dar ştiu să o şi asculte. Ascultând, puteţi să vă daţi seama dacă înţeleg informaţiile şi dacă aceste sunt importante pentru ei. Ascultarea activă NU se rezumă la auz! A auzi este prima etapă a ascultării active. Ascultarea, a doua etapă, implică ataşarea semnificaţiei la ceea ce aţi auzit. Ascultarea pasivă apare atunci când sunteţi prea puţin motivaţi să ascultaţi cu atenţie. Ascultarea activă îndreptată spre un scop este folosită pentru a obţine informaţii, pentru a stabili ce simte o altă persoană şi pentru a-i înţelege pe ceilalţi. Ascultătorii eficienţi: • petrec mai mult timp ascultând decât vorbind (dar, bineînţeles, în calitate de prezentator, veţi fi responsabil cu discursul); • nu termină propoziţiile celorlalţi; • nu răspund la întrebări cu alte întrebări; • sunt conştienti de prejudecăţi! Toţi avem prejudecăţi şi trebuie să le controlăm; • nu visează cu ochii deschişi şi evită să devenă preocupaţi de propriile gânduri când ceilalţi vorbesc; • îi lasă pe ceilalţi să vorbească şi nu domină conversaţia! • planifică răspunsurile abia după ceilalţi au terminat de vorbit, NU în timp ce vorbesc. Oamenii se concentrează la maxim pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce or să răspundă; • dau feedback, dar nu întrerup permanent; • analizează luând în considerare toţi factorii relevanţi şi punând întrebări deschise; • menţin cursul conversaţiei pe ceea ce spune vorbitorul. Ascultarea este unul dintre cele mai puternice instrumente de comunicare. Folosiţi-l! Parte a procesului de ascultare este obţinerea feedback-ului prin schimbarea mesajului, pentru ca intenţia celui care iniţiază comunicarea să fie înţeleasă de receptor. Acest lucru se face prin parafrazarea cuvintelor emiţătorului şi prin reformularea sentimentelor şi ideilor acestuia şi nu prin simpla repetare a cuvintelor. Ar trebui să spuneţi: „Din câte am înţeles, acestea sunt sentimentele dumneavoastră, am dreptate?” Comunicarea nu include numai răspunsurile orale, ci şi pe cele nonverbale, de exemplu, ridicarea sprâncenelor, pentru a indica faptul că nu aţi înţeles foarte bine semnificaţia ultimei fraze. Tensiunea Principalul inamic al prezentatorului este tensiunea, care ruinează vocea, postura şi spontaneitatea. Pe măsură ce coardele vocale devin mai tensionate, vocea capătă un ton mai înalt. Umerii se încordează şi limitează flexibilitatea, în timp ce picioarele încep să tremure şi dau naştere instabilităţii. Odată ce vorbitorul se fixează numai asupra notiţelor şi începe să le citească, prezentarea devine monotonă, închistată. Dacă experimentaţi aşa ceva, iată ce trebuie făcut: Nu vă luptaţi cu emoţiile, spuneţi-le bun venit! Puteţi apoi să vă continuaţi prezentarea, în loc să vă concentraţi la cât sunteţi de agitat. Actorii ştiu care este valoarea emoţiilor şi anume aceea de a adăuga valoare performanţei.”Dacă sunteţi deschişi faţă de emoţii, atunci prezentarea devine o provocare, iar dumneavoastră veţi performa mult mai bine. Când vă simţiţi tensionat sau agitat, nu uitaţi că tuturor li se întâmplă la fel, dar câştigătorii folosesc acest lucru în avantajul lor, în vreme ce restul oamenilor se lasă copleşiţi. Întrebări Fiţi calm, dacă persoana care pune întrebări nu este de acord cu dumneavoastră. Sunteţi un profesionist! Majoritatea oamenilor pun întrebări pentru că sunt sincer interesaţi. Întrebările nu înseamnă că nu aţi explicat tema corespunzător, ci că interesul este mai mare decât la nivelul general al unei audienţe. Alocaţi întotdeauna timp pentru întrebări la sfârşitul prezentării. După deschiderea sesiunii de întrebări şi răspunsuri, nu vă grăbiţi dacă nu apare nicio iniţiativă. Dacă vi se pune o întrebare, repetaţi-o pentru a vă asigura că toată lumea a auzit-o (corect). Când răspundeţi, adresaţi-vă întregii audienţe. În acest fel, se
55

5. Managementul activităţilor

menţine atenţia tuturor şi nu numai a celui care a adresat întrebarea. Pentru a vă întări mesajul prezentării, încercaţi să faceţi legătura între întrebare şi principalele teme ale acesteia. Dacă nu ştiţi ce să răspundeţi, fiţi onest, nu ambiguu! Spuneţi-le că veţi reveni cu răspunsul şi asiguraţi-vă că aşa se întâmplă! Dacă cineva dezaprobă ceva din ceea ce aţi spus, încercaţi să găsiţi o modalitate de a fi de acord cu cel puţin o parte a argumentului lor. De exemplu, „Da, vă înţeleg punctul de vedere...” sau „Sunt încântat că aţi menţionat această idee, dar...” Ideea este de a le aprecia punctele de vedere şi de a fi de acord cu ele. Uneori audienţa tinde să se situeze pe poziţia de „noi contra ta.” Nu vreţi să riscaţi să vă îndepărtaţi publicul. Pregătirea prezentării După concert, un fan s-a dus la renumitul violonist Fritz Kreisler şi i-a mărturisit: „Aş renunţa la întreaga viaţă să pot cânta la fel de minunat ca dumneavoastră.” Kreisler a replicat: „Eu aşa am făcut.”26 Eşecul pregătirii este pregătirea eşecului. O prezentare respectă aceleaşi linii directoare de bază ca şi pregătirea unei întâlniri (vezi şi secţiunea despre pregătirea une întâlniri). O bună prezentare începe cu o sesiune de spargere a gheţii, cu o poveste, o afirmaţie sau o întâmplare interesantă, o glumă, un citat sau o activitate menite a încălzi grupul. Introducerea are nevoie de un obiectiv, adică de un scop sau de o ţintă a prezentării. Astfel, nu numai că aveţi clar în minte despre ce o să discutaţi, dar informaţi şi audienţa despre scopul prezentării. Urmează apoi corpul prezentării. Când proiectaţi o prezentare, întrebaţi-vă: • • • • Care este scopul prezentării? Cine o va audia? Ce cunoaşte deja audienţa în legătură cu tema prezentată? Care este atitudinea audienţei faţă de mine (de exemplu, ostilă, prietenoasă)?

Opţiuni pentru structurarea unei prezentări Structură Liniaritate Punct culminant: Problemă/soluţie Clasificare De la simplu la complex Explicaţie Prezentarea are o ordine logică Principalele idei sunt prezentate în ordinea importanţei Se prezintă o problemă, se sugerează o soluţie şi se arată beneficiile. Aspectele importante sunt punctele centrale ale prezentării. Ideile sunt enumerate de la cea mai simplă la cea mai complexă. Se poate face şi în ordine inversă.

După corpul prezentării, urmează încheierea. În acest moment, se: • pun întrebări; • face un rezumat; • mulţumeşte participanţilor pentru prezenţă. Şi, în cele din urmă, cea mai importantă parte – exersaţi, exersaţi, exersaţi! Ca şi în cazul majorităţii abilităţilor personale, comunicarea orală nu poate fi predată, instructorii pot doar să indice un drum. Ca întotdeauna, practica este esenţială, atât pentru îmbunătăţirea abilităţilor generale, cât şi pentru a face cea mai bună prezentare posibilă. Ticuri Cu toţii avem unele ticuri, unele fiind mai enervante ca altele. De exemplu, dacă zicem „ăă, ştii” sau dacă, în timpul unei prezentări, ne băgăm mâinile în buzunar şi ne zornăim cheile prea des, distragem atenţia de la mesajul pe care vrem să-l transmitem. Cea mai bună metodă de a scăpa de unele dintre aceste obiceiuri care distrag atenţia este de a obţine feedback imediat. Puteţi apela la un grup de colegi, la membrii familiei sau la prieteni. Faceţi cu rândul

56

5. Managementul activităţilor

şi discutaţi despre hobbyuri, proiecte, prima sarcină de lucru etc. Conversaţia nu ar trebui să dureze mai mult de cinci minute. În timpul primului discurs al unui vorbitor, audienţa ar trebui să asculte şi să identifice obiceiurile enervante. După prezentare, audienţa ar trebui să cadă de acord asupra celor mai agasante două sau trei ticuri care acaparează cel mai mult din prezentare. După stabilirea acestora, fiecare membru al audienţei ar trebui să scrie aceste obiceiuri pe o coală de hârtie (cum ar fi, de exemplu, interjecţia „ăă”). Folosiţi o cariocă şi scrieţi cu litere MARI. Când îi vine rândul din nou, fiecare membru al audienţei trebui să semnalizeze printr-un gest specific de fiecare dată când aude sau vede un gest iritant. Pentru majoritatea oamenilor, această metodă va avea succes dacă este exersată cel puţin o dată pe zi pentru mai mult de două săptămâni.

5.4. Cum se organizează o întâlnire
Întâlnirile sunt indispensabile pentru schimbul de informaţii, de puncte de vedere şi de luare a deciziilor, dar, adeseori, pot fi o tortură deorece durează la nesfârşit, şi se soldează cu o aglomerare de sarcinilor de lucru care par să nu se mai termine. Prin urmare, întâlnirile nu sunt întotdeauna văzute cu ochi buni de participanţi şi pot fi chiar contraproductive, dacă nu sunt pregătite şi planificate corespunzător. Astfel, când alocaţi timp pentru întâlniri, alocaţi timp şi pentru pregătirea acestora şi consolidarea rezultatelor: Pregătirea unei întâlniri Oamenii nu sunt maşini. Pentru a stabili o comunicare eficientă, au nevoie de: • parteneri care sunt fizic prezenţi; • o atmosferă agreabilă în vederea comunicării; • suficient timp pentru a asculta şi a face schimb de puncte de vedere. Sosire Pentru a crea o atmosferă agreabilă, este util ca toţi participanţii să sosească un pic mai devreme. Puteţi să oferiţi ceva de băut înainte de debutul întâlnirii, dar acest lucru este opţional. Această perioadă suplimentară de timp este importantă, deoarece colegii îşi pot transmite informaţii utile, se pot clarifica anumite lucruri, se pot stabili,întrevederi ulterioare sau se pot discuta anumite chestiuni private etc. Pregătirea sălii de şedinţă Asiguraţi-vă că sala este potrivită pentru întâlnire, că are, de exemplu, suficiente scaune pentru toţi participanţii. Dacă este nevoie de materiale, asiguraţi-vă dinainte că toate sunt gata. Dacă folosiţi videoconferinţa sau videoproiectorul etc., asiguraţi-vă că toate aparatele funcţionează. Desfăşurarea întâlnirii Aspecte generale Tuturor participanţilor trebuie să le fie clar: De ce are loc întâlnirea? Subiectul trebuie să fie clar, ca şi scopul întâlnirii. Stabilirea agendei Stabilirea agendei este sarcina tuturor participanţilor la întâlnire şi ea trebuie agreată de la început de către aceştia. După adoptarea agendei, tuturor punctelor le este alocată o perioadă de timp pe care moderatorul întâlnirii ar trebui să o respecte. Coordonarea este bineînţeles responsabilitatea moderatorului. Moderatorul se va asigura că: • în capul listei se află cele mai importante subiecte; • se menţionează scopul fiecărui subiect; • toţi participanţii primesc agenda înainte de întâlnire; • toţi participanţii primesc materialele înainte. Nicio întâlnire nu ar trebui să se încheie înainte de a se realiza următoarele: • rezumarea celor mai importante chestiuni; • subiectele de discuţie ale următoarei întâlniri (pentru protocol); • conţinutul, forma şi receptorii, dacă informaţiile sunt diseminate către persoane din afara organizaţiei.
57

5. Managementul activităţilor

Reflecţie critică • A fost o întâlnire bună? • Ce nu a mers aşa de bine? • De ce avem nevoie pentru a ne îmbunătăţi performanţa pe viitor? Întâlnirea de consolidare a rezultatelor Fiecare întâlnire are de câştigat dacă se redactează un mic protocol privind rezultatele şi paşii următori. Protocolul oferă răspunsul la întrebarea: Cine face ce şi până când? Din moment ce protocolul trebuie să fie cât mai succint cu putinţă, poate fi redactat imediat după întâlnire şi trimis tuturor participanţilor.

REFERINŢE

22 23

Vezi şi studiul privind cadrul competenţelor de Bianca Jaenecke et al. Scris de by Neil McDonald, Glasgow, Academia Shawlands Academy, pentru acest ghid 24 Vezi şi Schulmanagement Handbuch No 109, „Schulveranstaltungen, Holger Mittelstädt, Oldenbourg Vgl, 2004,. and British. „How to Make a school event successful“ (Cum poate fi un eveniment şcolar transformat într-un succes�, ( � 2003 25 British Council. How to make a school event successful (Cum poate fi un eveniment şcolar transformat într-un succes�, pagina 6 26 http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadpres.html

58

5. Managementul activităţilor

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢILOR

59

5. Managementul activităţilor

SPECTACOLE ŞCOLARE Spectacolele şcolare sunt activităţi organizate în şcoală dedicate celebrării unui eveniment important, o sărbătoare (Halloween, Crăciun) sau a unei date importante pentru şcoală (Ziua şcolii). înainte de eveniment: • decideţi ce tip de eveniment ar fi cel mai adecvat ocaziei: spectacol cu public, atelier de lucru, concurs, joc etc.; • analizaţi interesul elevilor/cadrelor didactice/altor oaspeţi; • alegeţi un moto/nume pentru spectacol; • decideţi care va fi conţinutul evenimentului: ce tip de spectacol, atelier de lucru, concurs, joc; funcţii ale participanţilor şi resurse; • faceţi publicitate evenimentului şi trimiteţi-le invitaţii oaspeţilor din afara şcolii; • stabiliţi echipele(de elevi care se află sub coordonarea unui cadru didactic); • fixaţi costul biletelor pentru oaspeţi/părinţi; • faceţi reclamă privind utilizarea finală a banilor; • implicaţi elevii, cadrele didactice, oaspeţii, părinţii; • organizaţi întâlniri ale organizatorilor pentru ca aceştia să se cunoască mai bine; • echipele/organizatorii trebuie să ofere feedback sistematic şi repetat profesorilor coordonatori, pentru ca toate disfuncţionalităţile să fie rezolvate în timp util. în timpul evenimentului: • uraţi-le bun venit invitaţilor şi, dacă aveţi timp, faceţi un tur al şcolii; • asiguraţi-vă că oaspeţii dumneavoastră ştiu şi pot folosi eficient semnele şi săgeţile puse prin şcoală; • respectaţi timpul alocat spectacolului şi asiguraţi-vă că nu apar întreruperi neaşteptate; • înregistraţi evenimentul; • echipa care-i întâmpină pe oaspeţi ia decizii privind situaţiile neaşteptate care pot avea loc în timpul evenimentului şi asigură desfăşurarea fără probleme, cu cele mai mici tulburări posibile. Aceeaşi echipă este şi cea care distribuie broşurile despre spectacol, îi informează pe oaspeţi în legătură cu orice schimbări apărute şi supraveghează respectarea timpului stabilit; • echipa responsabilă cu publicitatea asigură înregistrarea evenimentului şi faptul că acestuia i se face reclamă; • echipa tehnică supraveghează echipamentul şi asigură traducerea pentru oaspeţii străini. După eveniment Evaluarea: • un spectacol şcolar este uşor de evaluat dacă se solicită opiniile elevilor/părinţilor despre acesta. În orice caz, o evaluare mult mai formală, cu sugestii şi recomandări, se poate face în timpul orelor de dirigenţie (în cazul elevilor) şi în timpul şedinţelor cu părinţii (în cazul părinţilor); • echipa organizatoare trebuie să se întâlnească şi după festival, după ce a fost colectat feedback-ul, pentru a pregăti observaţii şi sugestii privind ceea ce ar trebui/nu ar trebui făcut în cursul evenimentelor viitoare şi pentru a discuta despre propria lor evaluare a evenimentului. Alte activităţi ce au loc după eveniment: • organizatorii trebuie să le mulţumească celor mai importanţi oaspeţi care au participat la spectacol, prin intermediul telefonului, email-ului sau a unei scrisori scurte; • web-site-ul şcolii poate fi actualizat cu unele poze de la eveniment.

60

5. Managementul activităţilor

SUGESTII • trebuie să luăm în considerare perioada de timp care le este convenabilă şi oaspeţilor şi părinţilor. Spectacolul poate fi organizat după-amiaza târziu, dacă nu mai urmează şi alt eveniment, sau la începutul după-amiezii, dacă se organizează şi o petrecere; • trebuie asigurat echipamentul audio potrivit; • este foarte important ca profesorii coordonatori să stabilească sarcinile de lucru cât mai clar posibil şi să se asigure că elevii ştiu ce e de făcut. Elevii tind să devină mult prea entuziaşti atunci când se organizează astfel de evenimente; • de asemenea, este esenţial să li se ofere elevilor sentimentul că sunt la fel de importanţi şi utili în ceea ce priveşte organizarea evenimentului, pentru a nu crea conflicte care pot stânjeni comunicarea şi zdruncina încrederea în sine a elevilor; • profesorii coordonatori trebuie să ia în considerare variatele abilităţi/talente pe care le au elevii şi să împartă sarcinile de lucru acelora care li se potrivesc, pentru ca acestea să fie îndeplinite; • elevii care sunt implicaţi în desfăşurarea festivalului trebuie să fie sfătuiţi să fie îmbrăcaţi îngrijit şi să poarte un semn distinctiv al şcolii (un ecuson) sau, dacă aşa ceva nu există, un ecuson pe care să scrie organizator. Aspectul lor nu ar trebui să fie unul prea formal, deoarece s-ar putea să-i facă să se simtă neconfortabil; • elevii care prezintă spectacolul trebuie să fie spontani şi plini de viaţă, cu o voce capabilă să menţină atenţia audienţei; • având în vedere numărul mare de elevi care vor face parte din public, prezentatorii trebuie să vorbească puţin, să fie chiar interactivi, acolo unde se poate.

61

5. Managementul activităţilor

REGULI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA VIZITELOR ŞI ExCURSIILOR ŞCOLARE Articolul 1. Profesorii au dreptul de a organiza vizite şi excursii cu elevii dintr-o clasă sau din şcoală, conform metodologiei de desfăşurare a excursiilor şcolare. Articolul 2. Excursiile locale vor avea loc după ce sunt aprobate în prealabil de conducerea şcolii, iar cele în afara localităţii cu aprobarea Inspectoratului Şcolar Judeţean (cerere, un tabel cu numele participanţilor, verificarea tehnică şi licenţa de transport a microbuzului/autocarului, normele de siguranţă şi protecţie). Articolul 3. Excursiile cu elevii nu vor avea loc în timpul orelor de curs, ci în alte perioade de timp din afara semestrelor sau a evaluărilor finale. Articolul 4. Activităţile aplicative sub coordonarea cadrelor didactice pot fi organizate în timpul orelor de curs conform orarului şcolii. Articolul 5. Aprobarea vizitelor şi excursiilor şcolare se obţine oe baza unei cereri care precizează: obiectivele, perioada de timp, itinerariul, grupul de elevi şi numele profesorilor însoţitori. Articolul 6. Excursiile în locuri sau zone care pot pune în pericol siguranţa fizică sau morală a elevilor sunt strict interzise. Articolul 7. Este obligatoriu să se proceseze normele de protecţie şi siguranţă a elevilor înainte ca excursia în sine să aibă loc. Articolul 8. Plimbările, vizitele şi excursiile se finalizează cu un raport care precizează metoda, obiectivele atinse şi alte chestiuni, dacă este cazul. Articolul 9. Profesorii însoţitori sunt responsabili cu desfăşurarea excursiilor.

Director educaţional (Liceul „Eftimie Murgu” Bozovici, Judeţul Caraş – Severin)

Consilier

62

5. Managementul activităţilor

Reguli de comunicare în întâlniri Reguli de comunicare în întâlniri • Închideţi telefoanele mobile! • Participaţi activ! • Întâi ascultaţi, apoi vorbiţi! • Când criticaţi, faceţi-o într-o manieră constructivă! • Fiţi ferm în legătură cu subiectul discuţiei, dar corect faţă de persoana cu care aveţi de a face! • Convingeţi şi stabiliţi consensul – nu-i influenţaţi sau dominaţi pe ceilalţi! • Folosiţi informaţiile relevante în mod deschis! • Moderaţi şi vizualizaţi! • Nu proiectaţi fără a avea un plan de acţiune şi documentaţia necesară!

Listă de verificare: o convorbire telefonică activă Cum să vorbeşti la telefon în mod activ 1. Reflectaţi asupra scopului discuţiei. Concret, ce scop doriţi să atingeţi? 2. Ce teme, probleme, întrebări, idei, procese etc. doriţi să clarificaţi cu partenerul dumneavoastră de convorbire? 3. Pregătiţi toate documentele necesare (corespondenţă etc.) – se consumă timp şi nervi, dacă va fi nevoie să căutaţi ceva în timpul discuţiei. 4. Pregătiţi-vă pentru întrebări şi respectaţi-vă partenerul de discuţie. 5. Fraza de început decide restul discuţiei, aşadar, dacă vreţi să aveţi o discuţie scurtă... 6. Spuneţi de la bun început la ce se referă întreaga discuţie, ce doriţi şi ce trebuie discutat. Dacă este un subiect neplăcut, trebuie să atingeţi repede subiectul. 7. Aveţi grijă cu durata discuţiei la telefon, mai ales dacă este vorba de o convorbire interurbană. 8. După o discuţie lungă, rezumaţi, la sfârşit, cele mai importante rezultate. 9. Luaţi notiţe despre discuţie imediat după încheierea acesteia, mai ales în ceea ce priveşte datele, acordurile, sarcinile de lucru ce urmează a fi efectuate – atâta timp cât informaţiile sunt încă proaspete.

63

5. Managementul activităţilor

Exerciţiu de reducere a tensiunii Tensiunea poate fi redusă prin efectuarea unor exerciţii de relaxare. Mai jos sunt enumerate câteva exemple care vă pot ajuta să începeţi cu dreptul: Înainte de prezentare • Aşezaţi-vă pe podea. Spatele ar trebui să fie perfect întins la orizontală. Trageţi-vă genunchii spre piept. Închideţi-vă ochii. Simţiţi cum spatele se relaxează şi vă sprijină greutatea. Simţiţi cum vi se întinde gâtul. Concentraţi-vă şi relaxaţi-vă, pe rând, fiecare segment al corpului: degetele de la picioare, picioarele, trunchiul etc. Când aţi terminat, ridicaţi-vă încet şi menţineţi-vă senzaţia de relaxare şi în poziţia în picioare. • Dacă nu vă puteţi întinde la podea: depărtaţi-vă picioarele la 20 de cm, cu mâinile pe lângă corp şi cu degetele răsfirate. Scuturaţi încet fiecare parte a corpului, începând cu mâinile, braţele, umerii, trunchiul şi picioarele. Concentraţi-vă asupra eliberării de tensiune. Apoi rotiţi-vă umerii încet în faţă şi în spate. Rotaţi-vă capul încet, în sensul acelor de ceasornic şi apoi în sens invers. • Vizualizare mentală: înainte de prezentare, vizualizaţi camera, audienţa şi pe dumneavoastră în timp ce performaţi. Treceţi mental în revistă ceea ce veţi face din momentul în care începeţi şi până la finalul prezentării. În timpul prezentării • Acordaţi-vă un moment pentru a bea apă, a inspira adânc şi a vă concentra asupra relaxării părţilor celor mai tensionate ale corpului dumneavoastră, apoi reluaţi-vă prezentarea spunându-vă „Pot să merg până la capăt!” • Nu trebuie să scăpaţi de agitaţie şi tensiune! Canalizaţi-vă energia asupra capacităţii de concentrare şi asupra expresivităţii. • Nu uitaţi că agitaţia şi tensiunea sunt mai intense în ochii dumneavoastră, decât în ai audienţei. • Nu uitaţi că şi cei mai buni prezentatori/vorbitori comit greşeli. Cheia este de a merge mai departe. Dacă reluaţi prezentarea şi continuaţi, la fel va proceda şi publicul. Câştigătorii merg înainte! Cei care pierd se opresc! • Nu beţi niciodată alcool pentru a reduce tensiunea! Vă afectează nu numai coordonarea, dar şi conştientizarea coordonării. Poate dumneavoastră nu vă daţi seama, dar audienţa sigur o va face! Exersaţi-vă vocea Există patru termeni principali folosiţi la definirea calităţilor vocale în timpul prezentărilor: • Volumul: cât de puternic este sunetul. Ţinta este de a fi auzit fără a ţipa. Vorbitorii pricepuţi îşi coboară vocea pentru a atrage audienţa şi o ridică pentru a sublinia o idee. • Tonul: caracteristicile sunetului. Un avion emite un sunet diferit faţă de cel al frunzelor bătute de vânt. O voce ce transmite groaza înspăimântă audienţa, în timp ce o voce mustind de râs face ca audienţa să zâmbească. • Înălţimea: cât de înaltă sau joasă este o notă. • Tempo-ul: cât de mult durează un sunet. Vorbitul rapid face ca silabele şi cuvintele să fie scurte, în timp ce tempoul mai lent le lungeşte. Folosirea variatelor tempouri duce la menţinerea interesului audienţei. Exerciţiu privind tonul vocii Se poate exersa atât reflectarea, cât şi variaţia tonului prin luarea, de exemplu, a frazei „Aceasta politică nouă o să fie captivantă” şi prin pronunţarea ei la început cu surpriză, apoi cu ironie, cu durere şi, în cele din urmă, cu mânie. Cheia este de a exagera. Nu uitaţi de replica shakespeariană „Lumea întreagă e o scenă” – prezentările sunt similare serii premierei! Exerciţii pentru îmbunătăţirea vocii 1. Ascultaţi-o! Exersaţi ascultarea propriei voci când sunteţi acasă, când conduceţi, mergeţi etc. Apoi, când sunteţi la muncă sau cu nişte prieteni, monitorizaţi-vă vocea, pentru a vedea dacă o folosiţi aşa cum doriţi.

64

5. Managementul activităţilor

2. Pentru a vă asculta vocea cu adevărat, puneţi-vă palma în jurul lobului urechii drepte şi aplecaţi-l înainte. Apoi, faceţi-vă mâna stângă cupă în jurul gurii şi îndreptaţi sunetul direct spre ureche. Toate acestea vă ajută să vă auziţi vocea aşa cum o fac şi ceilalţi şi s-ar putea să sune complet diferit faţă de ceea ce v-aţi închipuit! Acum puteţi să exersaţi moderarea vocii. Reflecţie critică asupra prezentărilor Prezentare ironică a regulilor de bază ale prezentărilor Cele zece porunci ale unei prelegeri proaste27 I. Să nu fiţi ordonat! De ce să irosim timpul pregătind slide-uri? Ignoraţi ortografia, gramatica şi claritatea! Cui îi pasă de părerea a 50 de persoane? II. Să nu irosiţi spaţiul! Fişele pentru retroproiector sunt scumpe. Dacă puteţi salva cinci slide-uri pentru fiecare din cele patru prezentări pe an, asta înseamnă că mai salvaţi câţiva euro! III. Să nu râvniţi la concizie! Folosiţi întotdeauna propoziţii complete, şi nu doar cuvinte cheie. Dacă se poate, folosiţi paragrafe complete şi citiţi fiecare cuvânt. IV. Să nu umpleţi slide-urile goale! Aveţi nevoie de suspans! Fundalurile sunt oricum mult prea stridente. V. Să nu scrieţi mare! Fiţi umil şi folosiţi caractere mici. Oamenii importanţi stau în faţă. Cui îi pasă de plebe? VI. Să nu folosiţi culoare! Utilizarea ostentativă a culorii indică o lucrare neglijentă. VII. Să nu folosiţi ilustraţii! Dijkstra spune „Pozele sunt proptele pentru o minte fragilă.” VIII. Să nu stabiliţi contact vizual! Trebuie să vă feriţi privirea pentru a arăta respect. Blocarea ecranului poate adăuga şi o notă de mister. Ix. Să nu săriţi peste slide-uri în cursul unei prezentări lungi! Aţi pregătit slide-urile, oamenii au venit să asiste la întreaga prezentare, aşa că vorbiţi doar un pic mai repede. Dacă este nevoie, săriţi peste rezumat şi concluzii. x. Să nu exersaţi! De ce să irosiţi timpul exersând? Asta poate să vă răpească câteva ore din activitatea dumneavoastră de doi ani. Cum să mai fiţi spontan, dacă exersaţi? Dacă totuşi exersaţi, aduceţi argumente pro sau contra fiecărei sugestii primite şi asiguraţi-vă că prezentarea dumneavoastră este mai lungă decât timpul pe care îl aveţi la dispoziţie. Porunca a X-a este cea mai importantă. Chiar dacă le încălcaţi pe celelalte nouă, aceasta vă poate salva.

65

5. Managementul activităţilor

Model de buletin informativ

.

ŞCOALA NR.4.„ELENA DONICI CANTACUZINO”. Nr..13, octombrie.2003. Autori: prof. x şi prof. Y. .

BULETIN INFORMATIV. .

. . ACTIVITĂŢI ÎN ŞCOALĂ. 6.10.2003.–.elevii ….. 11/21.10.2003.– au avut loc primele întâlniri în cadrul …… 16.10.2003.– au început cursurile pentru ……….. 25.10.2003.– o nouă întâlnire organizată în cadrul …… 31.10.2003.– a fost organizată petrecerea de Halloween . . .ACTIVITĂŢI ÎN AFARA ŞCOLII. 01.10.2003 – elevii au asistat la o piesă de teatru .... 20.10.2003.–.excursie la ... 30.10.2003.–.05.11.2003 – tabără la Cheia 27.10.2003-29.10.2003.–.Conferinţa naţională a avut loc la Iaşi ... ...... . . ...............ŞTIRI. . *.... *...

ANUNŢURI. . ............................ . *. . *. *. . *. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date de contact:. Tel: xx ;Fax: xx. .www.xxx. e-mail: xxx.

66

6. Managementul resurselor

6. Managementul resurselor
În acest ultim capitol despre managementul resurselor, ne concentrăm asupra a trei tipuri de resurse diferite: 1. timp; 2. informaţii; 3. financiare E uşor de uitat că resursele nu se referă numai la bani. Timpul este o resursă preţioasă şi merită avută în vedere, deoarece lipsa de timp este unul dintre motivele cele mai frecvente de blocare a unui management şcolar creativ. Informaţia devine din ce în ce mai importantă în zilele noastre. În orice caz, având în vedere cantitatea mare de informaţii cu care se confruntă directorii de şcoli, creşte şi necesitatea gestionării informaţiei. Banii, echipamentul, clădirile şi aşa mai departe sunt elemente care ne vine prima dată în minte atunci când ne gândim la resurse. În prezentul ghid, nu am inclus tehnici referitoare la planificarea bugetului şi aşa mai departe. Abordăm, în schimb, modalităţi de creştere a resurselor dintr-o şcoală. Cu cât şcolile devin mai autonome, cu atât creşte importanţa colectării de fonduri şi a parteneriatelor public-privat. În cursul procesului de descentralizare, acelaşi lucru va fi valabil şi pentru România. Prin urmare, am inclus două studii de caz din România şi Scoţia. Managementul resurselor

Mi-ai văzut biroul pe undeva

67

6. Managementul resurselor

6.1. Managementul timpului
Managementul timpului este un instrument extrem de util. Când veţi fi capabili să vă folosiţi timpul întrun mod optim, veţi avea la dispoziţie mai multă vreme pentru a vă concentra asupra ceea ce contează cu adevărat. Boala nerăbdării Managementul timpului nu înseamnă că totul trebuie făcut în grabă. Lecţia a fost deja asumată de Till Eulenspiegel, un personaj din literatura germană (de tipul Păcală): Till Eulenspiegel Pe când Till Eulenspiegel28 mergea pe jos cu bocceluţa lui de lucruri dinspre un oraş înspre altul, fu depăşit de o trăsură trasă de patru cai iuţi ca gândul. Vizitiul, care părea a fi extrem de grăbit, îi strigă: „Cât mai e până la următorul oraş?” „Stimate domn, dacă mâni încet, îţi ia o jumătate de oră, dacă te grăbeşti, o zi întreagă”, răspunse Till Eulenspiegel. „Nătărăule!” se răţoi la el vizitiul, în timp ce-şi biciuia caii pentru a-i face să meargă mai repede. Till Eulenspiegel şi-a continuat călătoria. Drumul avea o mulţime de gropi. O oră mai târziu dădu peste trăsura care zăcea într-un şanţ. Vizitiul se uită cu reproş la Till, dar acesta i-o luă înainte: „Ţi-am zis: dacă mâni încet, jumătate de oră ….” Când reflectaţi la folosirea timpului, gândiţi-vă la cât de mult timp aveţi pentru viaţa dumneavoastră privată, dar şi pentru cea profesională: Exerciţiu privind capitalul de timp Când ieşiţi la pensie? Câţi ani aveţi acum? Calculaţi anii de muncă rămaşi. Înmulţiţi restul de ani cu 220 (zile de lucru pe an) Înmulţiţi rezultatul cu numărul de zile de ore lucrătoare Calculaţi orele consumate cu transportul la locul de muncă şi cu pauzele din timpul zilei Înmulţiţi cu 220 = capitalul anual de timp pentru transport Înmulţiţi cu restul de zile lucrătoare Calculaţi-vă timpul liber Rezultatul este capitalul dumneavoastră de timp personal pentru orele lucrătoare, ca şi pentru orele libere, până la pensionare Chiar dacă mai aveţi 45 de ani până la pensionare, nu veţi avea mai mult de 220.000 de ore lucrătoare. Nu este uşor în zilele noastre să vă sustrageţi presiunii timpului şi să aveţi o viaţă împlinită şi fericită. Prin urmare, medicilor le place să le dea pacienţilor următorul sfat: Astăzi este prima zi din restul vieţii tale! Având acestea în minte, reflectaţi asupra propriului stil de lucru! Sunteţi mulţumit de el? Vă sună cunoscut următoarele expresii: • „Nu am timp pentru asta!” • „Timpul ne presează. S-ar putea să nu ne respectăm termenul limită!” • „Am prea mult de lucru. De abia am timp pentru familia mea. Mă doare şi spatele şi ar cam trebui să-mi vizitez şi prietenii …” Managementul timpului poate oferi soluţii pentru această situaţie. În orice caz, deşi cei mai mulţi directori de şcoală se confruntă cu lipsa timpului şi sunt extrem de interesaţi în economisirea acestuia, o piedică este faptul că, pentru a economisi timpul, trebuie să investim timp, iar timpul investit poate cauza nelinişti. O altă piedică este aceea că schimbarea poate implica iniţial mai multă muncă. A fi proactiv Pentru a depăşi această atitudine ezitantă, trebuie conştientizate beneficiile managementului timpului. Managementul timpului vă permite să acţionaţi proactiv. A fi proactiv înseamnă mai mult decât a avea iniţiativa. Înseamnă că preluaţi responsabilitatea pentru munca şi viaţa dumneavoastră. Mulţi oameni reacţionează la
68

6. Managementul resurselor

ceea ce se întâmplă în viaţa lor, fără a avea scopuri sau o anume orientare. Când ne analizăm viaţa astfel, atitudinea care predomină este aceea că soarta, destinul sau norocul sunt de vină şi că nu prea avem ce face. Doar dacă aveţi o viziune şi obiective clare, veţi fi capabili şi să le atingeţi. Persoanele proactive sunt puse în mişcare de propriile valori. Bineînţeles, sunt influenţate şi de mediu, de stimuli fizici, sociali şi psihologici. Dar au întotdeauna de unde alege. De ce aveţi nevoie? În principiu, aveţi nevoie doar de trei lucruri, dacă doriţi să vă îmbunătăţiţi planificarea zilnică şi săptămânală: 1. o listă de verificare scrisă într-o agendă personală în care să enumeraţi tot ceea ce aveţi de făcut în plan privat şi profesional; 2. un sistem de stabilire a priorităţilor aplicat săptămânal sau lunar acestei liste de verificare; 3. o listă a activităţilor zilnice în care este planificat doar 50% din timpul dumneavoastră de lucru. Cel mai bun mod de a face acest lucru este de a pregăti o listă de activităţi cu o seară înainte, ceea ce nu vă va lua mai mult de 15 minute. Ce este util când se completează listele de activităţi? 1. folosiţi un orar zilnic sau săptămânal (vezi trusa cu instrumente de lucru); 2. creionaţi o imagine de ansamblu a zilei sau săptămânii următoare, notându-vă unele dintre priorităţile cele mai importante. Nu uitaţi să vă estimaţi timpul. Sunteţi realist? 3. stabiliţi priorităţi folosindu-vă tehnicile descrise în continuare; 4. faceţi-vă un obicei din elaborarea listelor în fiecare dimineaţă, seară sau săptămână; 5. fiţi exact – definiţi exact ceea ce aveţi de făcut; 6. împărţiţi-vă sarcinile de lucru în paşi mici – veţi avea un succes mai mare; 7. întrebaţi-vă dacă este fezabil să vă bifaţi toate A-urile în timpul zilei; 8. întrebaţi-vă dacă veţi avea o părere bună despre dumneavoastră şi dacă veţi finaliza toate activităţile A din cursul zilei (când folosiţi tehnica ABC). Ce trebuie folosit? Depinde de ce tip de persoană sunteţi! Dacă vă place să munciţi îngrijit, exact, puteţi opta pentru o agendă de lucru ce planifică timpul şi vă permite să efectuaţi sarcinile de lucru pas cu pas. În orice caz, fiţi atent să alocaţi suficient timp sarcinilor neprevăzute şi să menţineţi o abordare flexibilă şi creativă. Dacă sunteţi foarte flexibil, veţi prefera aranjamentele spontane şi veţi apela la listele de verificare privind activităţile, deoarece totul este inclus acolo, dar nu este şi planificat în detaliu. În cazul dumneavoastră, o listă a activităţilor săptămânale este suficientă. În orice caz, fiţi prudent şi instauraţi şi o anumită ordine, apelaţi la anumite reglementări, altfel veţi avea parte de haos şi de lipsă de timp. În general, nu încercaţi să vă planificaţi perfect ziua sau săptămâna, ci învăţaţi din alte planificări defectuoase. Dacă descoperiţi că nu puteţi niciodată duce la capăt lista activităţilor, schimbaţi-o. Un plan este un instrument care vă ajută să faceţi diferenţa între ce este important şi ce nu. Tehnici de stabilire a priorităţilor În prezentul ghid vă prezentăm trei tehnici de stabilire a priorităţilor:
Nr. 1 2 Tehnica Analiza ABC Analiza Pareto Cum se aplică Tehnica ABC împarte cantităţi mari de date în grupuri, în funcţie de prioritate. Această tehnică poate fi combinată cu analiza Pareto. Studiile spun că 80% dintre sarcinile de lucru pot fi completate în 20% din timp. Restul de 20% dintre sarcini vor acapara 80% din timp. Acest principiu este folosit pentru a sorta sarcinile de lucru în două secţiuni. Se recomandă ca cele din prima categorie să fie considerate ca având un grad ridicat de prioritate. Tehnica potrivirii ţinteşte spre optimizarea congruenţei cerinţelor unei sarcini de lucru cu resursele disponibile într-un anumit moment. Cerinţele sunt locul de desfăşurare, investiţia financiară, timpul etc. Pot exista multe constrângeri datorate agendelor de lucru impuse din exterior, de locul de desfăşurare etc. Tehnica potrivirii ţinteşte spre maximizarea productivităţii, în ciuda acestor constrângeri. De exemplu, dacă există un decalaj de 30 de minute în agenda de lucru, mult mai eficient ar fi să se efectueze o sarcină de lucru de 30 de minute, decât un care poate fi efectuată în 5 sau să înceapă o alta nouă ce necesită două săptămâni.
69

3

Potrivire

6. Managementul resurselor

Matricea managementului de timp29 Urgent (necesită atenţie imediată, este vizibil, dar adeseori lipsit de importanţă) Important Cvadrant 1 (C1) (se referă la rezultate, are Focalizare asupra problemelor şi gradul cel mai ridicat de a termenelor limită prioritate, cel mai important cvadrant este C2) Activităţi • gestionarea crizei • urgentarea problemelor • proiecte cu termene limită apropriate

Nu este urgent (necesită o atitudine mai accentuat proactivă şi angajament pe plan personal) Cvadrant 2 (C2) Focalizare asupra posibilităţilor Activităţi • disciplină • construirea de relaţii, delegarea responsabilităţilor, dezvoltarea perspectivelor • recunoaşterea noilor posibilităţi • viziune, planificare şi control • recreere, formare, grijă faţă de resurse (umane) • timp pentru priorităţi Abordare • timp pentru C3 şi C4, adică a spune „nu” într-o manieră proactivă atunci când este vorba despre sarcini de lucru din C3 şi C4 • mai multă iniţiativă Cvadrant 4 (C4) Se poartă adeseori de parcă ar fi o grămadă de lucru, dar lamentânduse mereu la nivel înalt, de vină fiind inevitabil alte persoane. Activităţi • afaceri minore • câteva scrisori • unele convorbiri telefonice interne şi externe, consumatoare de timp • evadare în activităţi care îi sunt pe plac ţi pe care le poate efectua Abordare • Discuţii şi lamentări numeroase legate de mediul de lucru • Lipsa de dorinţă de a prelua responsabilitatea

Lipsit de importanţă (Persoanele care efectuează numai activităţi din C3 şi C4 nu sunt responsabile şi blochează dezvoltarea instituţie. Sunt persoane reactive.)

Abordare • stres, epuizare • managementul crizei, întotdeauna un extinctor • impact doar pe termen scurt, ducând la frustrare şi descurajare pe termen lung Cvadrant 3 (C3) Impact reactiv. Activităţile sunt aşteptări sau priorităţile ale altor persoane.

Activităţi • întreruperi, în special convorbiri telefonice • unele scrisori, câteva rapoarte • câteva conferinţe • activităţi extrem de urgente Abordare • orientare pe termen scurt • planurile şi scopurile sunt privite ca fiind inutile • senzaţia de victimă, relaţii superficiale sau lipsă

70

6. Managementul resurselor

ABCD
Categorie Prioritate Posibilitatea de delegare de sarcini Bune practici Managementul timpului Planificaţi doar 1-2 sarcini de lucru A, planificaţi aproximativ 3 ore din programul dumneavoastră zilnic de lucru pentru sarcinile A Planificaţi 2-3 sarcini de lucru B – 1 oră pe zi

A

Sarcinile de lucru A au cea Sarcinile de lucru A nu pot mai mare prioritate – foarte fi delegate. Trebuie să le importante aveţi imediat în vedere. Sarcinile de lucru B au o prioritate medie – importante Sarcinile de lucru B pot fi delegate doar parţial, stabiliţi o agendă. Sarcinile de lucru C vă consumă cea mai Sarcinile de lucru C au mare parte din timp, dar cea mai mică prioritate nu obţineţi prea mult – nu sunt importante, ci de rezolvându-le, încercaţi rutină să delegaţi cât mai mult posibil Sarcinile de lucru D sunt Sarcinile de lucru D ar superflue trebui evitate

B

C

Sarcinile de lucru C – 45 de minute şi doar dacă mai rămâne timp

D

Niciun minut

Ungaria
6.1.1. Studiu de caz din Ungaria: managementul timpului

Următorul studiu de caz arată cât de mult poate beneficia un director ca urmare a unui bun management al timpului..
Îmbunătăţirea managementului timpului în funcţia de director 1. Introducere Acest studiu de caz are în vedere îmbunătăţirea managementului timpului în şcoala profesională János Bottyán (Bottyán János Műszaki Szakközépiskola, denumită în continuare şcoala Bottyán). Şcoala Bottyán este una dintre şcolile profesionale din Esztergom care are aproximativ 500 de elevi. Şcoala Bottyán are elevi cu vârste cuprinse între 14 şi aproximativ 20 de ani. Profilurile sunt informatică şi tehnologiile comunicării (TIC), electronică şi automatică. Studiul de caz reprezintă doar opiniile personale ale autorului, László Gergely, director al şcolii vreme de 16 ani. 2. Situaţia iniţială Una din consecinţele Legii Învăţământului din 1985, o lege revoluţionară: a început să se facă reclamă la posturile de director de şcoală. La sfârşitul anilor 80, cu câţiva ani înainte de transformarea democratică, a devenit posibil ca un cadru didactic să fie nominalizat în funcţia de director de şcoală, fără a fi membru de partid. Este important de ştiut acest lucru, deoarece cadrele didactice nu-şi puteau planifica o carieră în management, părându-li-se imposibil să ajungă directori. În schimb, profesorilor le erau accesibile posturi de management mediu, cum ar fi lider al unei echipe de profesionişti, şef de catedră etc. Nici profesia de cadru didactic, nici posturile de management mediu nu necesitau abilităţi manageriale avansate. Managementul aproape că nici nu era abordat de programele de formare a cadrelor didactice de la universităţi şi colegii; se prea poate ca termenul de „management al timpului” să nu fi fost nici măcar menţionat. A părăsi sala de clasă în calitate de profesor şi a intra în biroul directorului în calitate de director era o situaţie ciudată din mai multe puncte de vedere. Directorii din acea vreme nu beneficiaseră de formare şi nici nu aveau vreo calificare în domeniul managementului educaţional. Astfel, acţiunile spontane şi de bun simţ au jucat un rol mult mai important în luarea deciziei, decât au făcut-o considerentele teoretice.

71

6. Managementul resurselor

Stabilitate versus schimbare Cu tot cu piatră filosofală, tot ar fi greu să se schimbe lucrurile din prima zi. S-a oferit în schimb ceva stabilitate, aplicându-se vechea rutină. Tradiţiile noastre, obiceiurile, cultura şcolii toate guvernau acţiunile zilnice de rutină. Personalul didactic, cel auxiliar şi echipa managerială convieţuiau, lucrau într-o atmosferă colegială. Ceea ce înseamnă că oricine era liber să intre în biroul directorului, cu excepţia momentelor când aveau loc discuţii. Oricine însemnând 500 de elevi, 70-80 de cadre didactice (împreună cu cele de la internat şi profesorii suplinitori), 25 de alţi angajaţi, părinţi, cu toţii formând un grup intern de potenţiali. Acestora li se adăuga un număr neprevăzut de alţi vizitatori, cum ar fi parteneri ai şcolii, reprezentanţi ai presei etc. Deşi cererea era controlată, fără a exista vizite inutile, se întâmpla adeseori să se stea la coadă. Consecinţa acestei metode de lucru a fost că aproape nicio activitate planificată nu putea fi finalizată înainte de ora 2 p.m. Singura soluţie a fost de a extinde numărul de ore lucrătoare şi de a avea „un schimb al doilea” până la ora 7-8 p.m. Aceasta era o realitate care trebuia acceptată odată cu postul de director. Practica nu era neobişnuită la acea vreme; directorii multor şcoli erau suprasolicitaţi. Nu prea existau şanse de a schimba această stare de lucruri, din cauza arhitecturii clădirii. Nu era nicio secretară în faţa biroului directorului, uşa acestuia din urmă dând direct în coridor. Secretara, împreună cu departamentul financiar lucrau la zece metri distanţă. Acest exemplu a demonstrat necesitatea managementului de timp. Cum să se facă schimbare, conservând, în acelaşi timp, valorile Eram conştient de lipsa mea de experienţă, aşa că observarea, examinarea şi analiza au fost acţiunile mele obişnuite, înainte de a pune ridica probleme în cadrul întâlnirii echipei manageriale, de tipul „Şi dacă am schimba …” Ceva mai târziu, am înţeles că existau constrângeri pe care trebuia să le respectăm, dar şi imperfecţiuni legate de practica noastră. Analizând problema, am înţeles că una dintre constrângeri era chiar arhitectura clădirii, ceea ce nu se putea schimba pe termen scurt. Pe de altă parte, am întrevăzut posibilităţi de a schimba unele obiceiuri şi proceduri pe termen mediu. Am conceput un sistem de distribuţie a multor sarcini de lucru şi responsabilităţi la un nivel inferior. Multe sarcini administrative şi de comunicare le-au fost transferate directorului adjunct, profesorului coordonator al formării practice, directorului adjunct al internatului sau managerului financiar. Doar cazurile care nu puteau fi soluţionate la nivel de director adjunct sau care erau importante pentru întreaga şcoală erau planificate spre rezolvare la nivel de director de şcoală. Întreaga echipă managerială a fost de acord atât cu analiza pe care am făcut-o situaţiei, cât şi cu condiţiile şi aranjamentele planificate, cu distribuţia sarcinilor şi responsabilităţilor. Cel din urmă aspect menţionat însemna că multe dintre sarcinile şi responsabilităţile lor erau delegate echipelor adecvate. Viziunea mea a fost agreată şi acceptată, aşa că dispuneam de consensul necesar ca bază de plecare. Faza de implementare şi cea ulterioară de instituţionalizare au durat însă mult mai mult. Şi acest lucru a fost prevăzut, aşa că s-a planificat ca instituţionalizarea să dureze în jur de un an. Nu este suficient să se elaboreze reguli noi, practica zilnică se poate schimba doar în timp. Succesul survenit într-o perioadă de aproximativ un an a fost prima dovadă a managementului timpului. Am reuşit, deoarece s-au putut conserva caracteristicile valoroase ale procedurilor şi, în acelaşi timp, asigura condiţii normale de lucru folosindu-se managementul timpului. 3. Cursuri formale de management educaţional În 1990, Ministerul Educaţiei a făcut reclamă la un curs de management educaţional de 8 săptămâni în limba engleză pentru directorii de şcoală care urma să aibă loc la Universitatea din Amsterdam, Olanda. Am fost unul dintre cei 15 fericiţi participanţi. Cursul, care a avut loc în primăvara lui 1991, a avut o influenţă hotărâtoare asupra carierei mele viitoare. Cunoştinţele teoretice prezentate conţineau ultimele descoperiri ale literaturii de specialitate din acel moment în domeniul managementului educaţional („cerneala tipografică era încă umedă”). Vizitele în şcoli, instituţii, secvenţele practice, sarcinile atribuite au jucat un rol chiar mai important în ceea ce priveşte dezvoltarea noastră profesională. Modul nostru de gândire s-a schimbat şi s-a împrospătat în timpul cursului. Eram cu toţii nerăbdători să folosim cât mai mult dintre cunoştinţele şi instrumentele asimilate, transformând pe cât posibil teoria în practică. Formatorii ne-au sfătuit să nu ne întindem prea mult. Cu alte cuvinte, nu e recomandabil să ne ocupăm de mai multe lucruri deodată. Cine aleargă

72

6. Managementul resurselor

după doi iepuri, nu prinde niciunul. Acest sfat a fost cel puţin la fel de util ca şi practica managementului despre care am învăţat. Câţiva ani mai târziu am terminat un masterat la Universitatea din Pécs. Ambele cursuri de formare au acordat o importanţă majoră managementului timpului. 4. Implementare îmbunătăţirea abilităţilor manageriale la nivel personal Am aplicat imediat în activitatea mea, ceea ce am considerat a fi adecvat şi posibil de aplicat. Astfel, stilul meu de lucru care fusese unul bazat pe instinct a fost înlocuit de un stil conştiincios, sistematic şi metodic. În cursul activităţilor, am început să respect şi să aplic managementul timpului. îmbunătăţire la nivel de şcoală La nivel de şcoală, inovaţiile au fost introduse treptat. Am îmbunătăţit gradual managementul operaţional, inclusiv managementul timpului. Cea mai importantă evoluţie a avut în vedere utilizarea pe scară largă a computerelor, atât pentru predare-învăţare, cât şi în administraţie. A fost astfel posibil să se elimine multe dintre activităţile paralele sau duplicate, astfel că am putut să ne dezvoltăm în salturi. 5. Cele mai bune practici personale Am folosit următoarea metodă care le poate fi utilă şi altor colegi: Putem reduce pierderea de timp? Estimaţi pierderea de timp din cursul unei săptămâni! Pierderile de timp dintr-o zi trebuie înmulţite cu numărul de zile lucrătoare. Când calculaţi, ignoraţi activităţile planificate, cum ar fi pauzele de cafea, de prânz etc. Trebuie ignorate şi zilele când evenimente neaşteptate (cădere de curent, ameninţare cu bombă etc.) au tulburat funcţionarea normală. Înlocuiţi-le cu o zi de lucru obişnuită. Cauzele tipice care duc la pierderea de timp sunt următoarele: - aşteptăm pe cineva (vizitatori, oaspeţi, participanţi la o întâlnire etc.) sau ceva (conexiune telefonică, tipărirea sau descărcarea unui material etc.); - căutăm informaţii care sunt deja cunoscute; - ne ocupăm de ceva inutil, dar în repetate rânduri; - ascultăm opiniile deja ştiute ale altor persoane; - se pierde timpul în şedinţe prost conduse; - se pierde timpul din cauza birocraţiei. Calculaţi echivalentul săptămânal al timpului pierdut şi meditaţi asupra rezultatului. Încercaţi să separaţi cazurile când aţi avut posibilitatea de a evita pierderea de timp. Încercaţi să limitaţi pierderea de timp. Repetaţi calculul jumătate de an mai târziu şi asumaţi-vă lecţia învăţată. Comentarii personale În ceea ce priveşte experienţele mele personale legate de pierderea săptămânală de timp, am totalizat, în general, câteva ore, chiar şi după ce am planificat strict liste de activităţi. Rezultatele zilnice pot varia semnificativ. Ştiu că dacă întâi planifici, se poate câştiga timp, de la un sfert până la jumătatea din timpul zilnic de lucru. Analizarea activităţilor zilnice Merită să vă analizaţi ocazional, la sfârşitul unei zile de lucru şi activităţile zilnice, urmărind mai multe aspecte. Aceste pot fi: - în ce măsură aţi fost capabil să respectaţi lista activităţilor planificate? - care este proporţia activităţilor tipice în echilibrul unei zile (comunicare, organizare, luarea deciziilor etc.)? - cine este şeful? În ce măsură aţi fost capabil să vă stabiliţi activităţile zilei de lucru? 6. Concluzie Managementul timpului devine din ce în ce mai important pentru directorii de şcoală. Este totodată valoros să se investească timp pentru studiu şi exersare, deoarece câştigul este cu mult mai mare.

73

6. Managementul resurselor

6.2. Managementul informaţiilor
Managementul informaţiilor capătă o importanţă crescândă, deoarece trăim într-o societate în care informaţia este din ce în ce mai accesibilă şi mai valoroasă. În zilele noastre, directorii de şcoală se zbat mai puţin să obţină informaţiile şi mai mult să le gestioneze. În cele ce urmează, introducem unele tehnici pentru a face acest lucru eficient. Modalităţi eficiente de câştigare a luptei cu in-box-ul Poşta electronică şi activităţile de rutină pe care le presupune vă ocupă mult din timpul unei zile. Din moment ce o abordare corectă vă ajută să economisiţi timp, am inclus în prezentul ghid unele sugestii. Studiile efectuate în instituţii şi companii au revelat faptul că 70% din scrisori sunt inutile. Astfel asumaţivă consecinţele şi decideţi: 1. 2. 3. 4. Merge la coşul de gunoi? (70%) Înaintăm scrisoarea altcuiva? Îi răspundem sau ne ocupăm de ea imediat? Care este timpul alocat?

Manageme ntul şcolii Centru de co ntrol

74

6. Managementul resurselor

Utilitatea informaţiilor30
Informaţiile sunt disponibile pentru

Mine

Alţii

Importanţă ridicată

Importanţă ridicată

Utile

Inutile

Implică mult timp

Implică puţin timp

Implică puţin timp

Implică mult timp

Mai e timp

Urgente

Informaţi imediat

Implicaţi-I pe membrii personalului

Acţionaţi şi finalizaţi imediat

Uitaţi imediat de ele

Uitaţi imediat de ele

Înaintaţi-le imediat altcuiva

Uitaţi imediat de ele

Un sistem de arhivare rezonabil
Ce ne facem cu toate hârtiile adunate? Există patru soluţii: Nr. Ce e de făcut? Cu ce?
• Orice poate fi schimbat sau ce puteţi obţine iarăşi fără probleme • Orice are valoare mică sau nu prezintă interes, de exemplu, reclame, invitaţii la evenimente unde nu intenţionaţi să mergeţi • Lucrurile de care faceţi rost pentru a obţine informaţii, de exemplu, articole de presă • Stabiliţi planuri de delegare a sarcinilor – unul pentru fiecare • Orice intră în responsabilitatea altcuiva persoană căreia i-aţi delegat • Sarcini de lucru din propriul sector de responsabilitate sarcini de lucru şi păstraţi liste privind momentele de verificare a progresului • Puneţi tot ce intră în această categorie într-un suport de plastic • Folosiţi o listă de verificare a • Introduceţi activităţile în lista dumneavoastră de verificare activităţilor • Vedeţi imediat ce e cu ele sau alocaţi timp pentru acest lucru • Folosiţi suporturi plastic • Includeţi-le în planificarea dumneavoastră zilnică sau pentru ceea ce trebuie rezolvat săptămânală sau în planul privind ceea ce trebuie înaintat imediat şi pentru activităţile altcuiva programate • Îndosariaţi doar ceea ce nu puteţi arunca • Organizaţi-vă sistemul de îndosariere, astfel încât să puteţi găsi repede ceea ce căutaţi • Lăsaţi pe birou doar ceea ce implică o acţiune în mai mulţi paşi sau documente asupra cărora mai trebuie să reflectaţi

De ce aveţi nevoie?

1

Aruncaţi

2

Delegaţi

3

Reacţionaţi imediat sau alocaţi o perioadă de timp adecvată Îndosariaţi

4

75

6. Managementul resurselor

6.3. Colectarea de fonduri şi parteneriatul public-privat
Următoarele două studii de caz vă oferă un exemplu privind modul în care pot fi colectate resurse suplimentare în şcoli. Există multe motive pentru a creşte bugetul unei şcoli – organizarea unui eveniment şcolar, îmbunătăţirea echipamentului sau repararea clădirii şcolii, de exemplu. Colectarea de fonduri şi parteneriatul public-privat sunt doar două dintre posibilităţi. Altele ar fi donaţiile în bani sau produse, taxele de participare, un procent din vânzări sau fondul comitetului de părinţi. Bănuiesc că aceasta e o ultimă încercare de a strânge fonduri pentru şcoala noastră

DIRECTOR

România
6.3.1 Studiu de caz din România: Colectarea de fonduri COLECTARE DE FONDURI ExTRABUGETARE Acest studiu de caz a fost scris de ing. Mihail Cristescu, director al Colegiului Silvic „Theodor Pietraru” din Brăneşti începând cu 1998. Ţinând cont de faptul că la nivelul localităţii Brăneşti există patru licee, patru şcoli generale şi patru grădiniţe, iar bugetul local este unul mic, încă de când am fost numit în funcţie m-am gândit la problema colectării de fonduri extrabugetare. În 1999, am elaborat documentele necesare desfăşurării unui curs rapid de calificare pentru adulţi. La aceste cursuri au participat doar angajaţii Regiei Naţionale a Pădurilor - Romsilva, care aveau deja un post, dar nu şi studiile necesare. Cursurile au avut durata de o lună jumate. Valoarea lor de 200 de euro a fost acoperită de angajator sau de cursanţi. Astfel, în timpul primului an, am reuşit să strângem suma de 2,5 miliarde de lei vechi. Sumele colectate au fost folosite la cumpărarea unei noi centrale termice şi la înlocuirea acoperişului terasei şcolii cu un tip nou de acoperiş fabricat de Lindab din plăci de fier. În 2000, am început al doilea curs pentru paznicii de vânătoare. În colaborare cu Asociaţia Generală a Vânătorilor şi Pescarilor Sportivi din România, am reuşit să calificăm întreg personalul care nu avea studiile necesare. Ambele cursuri au fost aprobate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Aceasta a fost structura folosită până în 2003 când a apărut problema acreditării şi autorizării cursurilor de Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, prin intermediul Departamentului Judeţean al Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei.Am redactat o documentaţie mult mai detaliată şi am reuşit să obţin autorizarea cursului. În 2004, la cererea

76

6. Managementul resurselor

Asociaţia Generală a Vânătorilor şi Pescarilor Sportivi din România, am elaborat standardul ocupaţional şi am introdus ocupaţia de silvicultor în cadrul calificărilor. Astfel, în prezent, suntem singurul furnizor de formare pentru ocupaţia de paznic de vânătoare. Fondurile colectate (în jur de 3 miliarde de lei vechi pe an) au fost folosite la înlocuirea tâmplăriei de lemn cu tâmplărie de termopan în ambele clădirii ale şcolii. Aceasta a fost posibil doar datorită colaborării între conducerea şcolii şi personalul acesteia. Pe viitor, intenţionăm să organizăm cursurile de formare continuă a adulţilor pentru ocupaţia de tehnician în silvicultură. 6.3.2. Studiu de caz din Scoţia: Managementul parteneriatului public-privat Un parteneriat public privat(PPP) este un sistem în care dezvoltarea la nivel guvernamental, al autorităţilor locale sau cea şcolară este finanţată şi operată prin intermediul unui parteneriat dintre guvern şi unul sau mai multe companii din sectorul privat. În Marea Britanie, această modalitate este des folosită pentru a colecta fonduri pentru şcoli (vezi şi CD ROM-ul ataşat ghidului pentru un film despre PPP).

Scoţia31
Introducere Există diferite tipuri de parteneriat public-privat în Marea Britanie: în unele cazuri, guvernul foloseşte taxele pe venit pentru a furniza capital de investiţii, procesul de dezvoltare fiind coordonat împreună sau prin contract cu sectorul privat. Această abordare caracterizează iniţiativele naţionale, cum ar fi programul de reconstrucţie a tuturor colegiilor, care este acum de actualitate în Marea Britanie. Alte tipuri de investiţie de capital prin PPP sunt făcute de sectorul privat printr-un contract cu guvernul, autorităţile locale sau o şcoală individuală pentru a furniza serviciile convenite; de exemplu, pentru furnizarea şi administrarea infrastructurii TIC sau a clădirii şcolii. Contribuţiile la PPP din partea guvernului sau a şcolii pot consta în obiecte – în special prin transferul bunurilor existente, cum ar fi al clădirilor de şcoală şi, mult mai important, al pământului pe care-l ocupă. Acest tip de PPP este, de obicei, menţionat sub numele de Iniţiativa Financiară Privată (IFP). Proiectul 2000 menţionat mai jos a fost o IFP care a finanţat construirea, menţinerea şi managementul a 29 de gimnazii noi şi instalarea a ceea ce, în momentul respectiv, a fost cunoscută drept cea mai mare reţea educaţională Microsoft din lume. Proiectul 2002 a fost un program major de investiţie printr-un parteneriat public-privat efectuat pentru a raţionaliza sectorul şcolilor gimnaziale. Capacitatea generală în exces din gimnaziile din Glasgow s-a redus la 12%, menţinându-se o parte din capacitate pentru procese noi de dezvoltare. S-a obţinut totodată şi o creştere semnificativă a prezenţei, de la 82% în 1997/98 la 86% în anul şcolar 2003/04. Este recunoscut faptul proiectul 2002 a furnizat un mediu de învăţare îmbunătăţit, servicii TIC de calitate şi facilităţi excelente de petrecere a timpului liber şi de recreere, care au sprijinit şi şi-au adus contribuţia în ceea ce priveşte iniţiativele de învăţare pe tot parcursul vieţii şi alte evenimente la nivel comunitar. Context Acest studiu de caz a fost elaborat din perspectiva unui manager din consiliul de conducere, având responsabilităţi variate, într-un şcoală secundară de 6 ani a cărei circumscripţie este formată dintr-o comunitate mixtă din punct de vedere social şi etnic din vestul oraşului Glasgow. Academia Shawlands are în jur de 12.500 de elevi la zi, cu vârste între 11 – 18 ani. 62 % dintre comunitatea de elevi beneficiază de masă gratuită sau de donaţii de haine din partea Autorităţii Locale pentru Învăţământ, iar 47 % dintre elevi sunt bilingvi. Aproximativ 23 de colegi formează personalul auxiliar, adică tehnicieni şcolari, personal de sprijin clerical - maiştri instructori. În campus, sunt şi 3 membri ai personalului de întreţinere, angajaţi direct de contractorul PPP, Amey Services plc. Beneficii la nivelul şcolii şi al comunităţii
77

6. Managementul resurselor

Beneficiile reale percepute de şcoală includ: - mobilare masivă, inclusiv amenajarea terenului de sport şi a spaţiului înconjurător al unei clădiri care avusese înainte foarte puţine resurse, era prost întreţinută şi suferea din cauza problemelor cauzate de vreme; - clase modernizate, laboratoare şi spaţii de socializare pentru elevi şi cadrele didactice; - standarde aprobate prin contract privind întreţinerea şi reparaţiile; - tehnologie actualizată în fiecare spaţiu de învăţământ/de lucru din şcoală; - acces complet la intra/inter net pentru toate şcolile din oraş; - standarde garantate de actualizare pe întreaga durată de 12 ani a contractului TIC, permiţând ca inovaţiile tehnice să fie introduse spre a fi în conformitate cu schimbările epocii tehnologice în continuă dezvoltare pe care o experimentăm; - acces garantat la programe de formare în domeniul TIC, pentru a satisface nevoile individuale ale personalului. Beneficiile reale percepute de comunitate includ: - o mai mare deschidere, acces intensificat la facilităţi şi credinţa că instituţia este disponibilă pe tot parcursul anului ca resursă în serviciul nevoilor comunităţii largi ai căror tineri îi educă; - o mai bună împărtăşire a resurselor la nivel comunitar, în special în ceea ce priveşte recreerea şi sportul. Chestiuni practice privind managementul Faza de pregătire A fost deosebit de important ca, în faza de pregătire ce a precedat introducerea iniţiativei privind PPP, să se rezolve anumite neclarităţi ale personalului didactic şi nedidactic şi să se stabilească o perioadă de familiarizare cu termenii contractului şi cu standardele preconizate în legătură cu rutina de întreţinere şi de reparare a facilităţilor. Prin urmare, au fost introduse întâlniri ocazionale cu întreg personalul coordonate de consiliul de conducere şi întâlniri ceva mai frecvente cu reprezentanţii asociaţiilor profesionale. Întâlnirile cu reprezentanţii au avut loc respectând cadrul existent al Comitetului Comun de Negociere(CCN) din şcoală care a servit drept punct de plecare pentru un mandat extins de focalizare asupra conceptului mai larg al condiţiilor de lucru. În ambele forumuri, CCN şi întreg personalul, au fost abordate următoarele chestiuni: - sănătate şi siguranţă, inclusiv interfaţa Autorităţile Locale de Management - Contractor privind responsabilitatea de furnizare a unui loc de muncă sigur şi primitor; - responsabilităţi pentru asigurarea siguranţei şi a procedurilor controlate de evacuare la nevoie; - standarde privind menţinerea şi reparaţiile, în special acelea implicând practica întreţinerii şcolii; - introducerea documentaţiei prin intermediul căreia întreg personalul poate ridica problema eşecului furnizării de servicii atât în ceea ce priveşte Managementul Facilităţilor (MF), cât şi a TIC-ului (vezi CDROM-ul); - clarificări ale responsabilităţilor superiorilor atunci când apar eşecuri în furnizarea de servicii care trebuie rezolvate; - o înţelegere comună a nevoii ca toate eşecurile furnizării de servicii să fie în mod oficial confirmate prin documente de întreg personalul, oricât de dificil şi plictisitor poate părea acest lucru uneori; - rolul şi responsabilităţile îngrijitorilor conform termenilor PPP. Observaţie: În această fază de pregătire, a fost extrem de important să se acorde o deosebită atenţie sensibilităţii personalului de îngrijire, al cărui contract a fost transferat odată cu debutul aranjamentele PPP de la Autorităţile educţionale locale la grupul MF (Amey Services plc). Faza de implementare Numirea unui business manager al şcolii având responsabilităţi de management superior şi subordonat direct directorului de şcoală a fost confirmată la o etapă timpurie. Pe plan preponderent comercial şi mai puţin educaţional, deţinătorul postului are un mandat complex care include responsabilitatea de a cunoaşte toate chestiunile de management al facilităţilor, la nivel de şcoală, fiind persoana de contact

78

6. Managementul resurselor

între instituţie şi Amey Services plc. Toate rapoartele privind serviciile sunt îi sunt, în primă instanţă, înaintate ei, după ce au trecut pe la Help Desk, pentru a putea fi urmărite din momentul raportării iniţiale până la finalizarea satisfăcătoare sau rectificarea greşelii. Această facilitate permite ca informaţiile să fie trimise membrilor relevanţi ai personalului şi este singurul mijloc disponibil de monitorizare a activităţii. Cele ce urmează se numără printre procedurile suplimentare pe care business managerul şcolii le-a stabilit prin consultare cu Amey Services plc, pentru a continua să menţină un dialog cu tot personalul privind evoluţiile înregistrate la nivelul managementului PPP: - contact informal zilnic cu personalul de îngrijire privind toate chestiunile conexe activităţii lor; - întâlniri lunare cu echipa regională de management a Amey Services privind monitorizarea şi evaluarea obligaţiilor contractuale şi nivelurile de servicii şi de sprijin asumate; - actualizări sistematice a chestiunilor curente prin intermediul buletinului informativ distribuit întregului personal; - contribuţii ocazionale faţă de comunitatea mai largă prin intermediul ediţiilor lunare ale Shawlands News; - sediul şcolii folosit de factorii interesaţi interni şi externi în afara orelor de curs, adică închirierile efectuate de şcoală; - MF a fost stabilit ca articol permanent al agendei de lucru a întâlnirilor Comitetului Comun de Negociere organizate, în general, odată la două săptămâni.

REFERINŢE
David A. Patterson, Computer Science Division, University of California-Berkeley, Circa 1983 http://www.cs.wisc. edu/~markhill/conference-talk.html#badtalk 28 Till Eulenspiegel este un personaj apărut în folclorul german din evul mediu 29 Peter Eckeberg. Zeit- und Selbstmanagement, Schulmanagement Handbuch 110. 6/2005, pagina 42 30 Peter Eckeberg: Zeit- und Selbstmanagement. Schulmanagement Handbuch 110, 6/2004:, pagina 44 31 Scris de Neil McDonald, Glasgow, Academia Shawlands pentru acest ghid
27

79

6. Managementul resurselor

TRUSA CU INSTRUMENTE DE LUCRU: MANAGEMENTUL RESURSELOR

80

6. Managementul resurselor

Listă de activităţi zilnice
Plan zilnic Data Date 07 08 09 10 11 12 Sarcină de lucru Contact OK

14 15 16 17 18 19 20 21 22 Scopul meu pe ziua de azi Nu faceţi planuri pentru mai mult de 50% din ziua dumneavoastră

81

6. Managementul resurselor

Listă de activităţi săptămânale
Haşuraţi orele petrecute la lucru, cele consumate cu mâncatul, dormitul, urmărirea programelor TV, vizitarea prietenilor, recreere etc. Ore duminică luni marţi miercuri joi vineri sâmbătă 6-7 am 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12–1 pm 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-1 am 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6

82

6. Managementul resurselor

Listă de verificare a activităţilor/Control al sarcinilor de lucru
Data Prioritate A B C OK Activităţi/sarcini de lucru Delegate? Cui? Începe când? Gata. când?

83

6. Managementul resurselor

.

Listă de verificare: Verificaţi-vă priorităţile!
Verificaţi-vă priorităţile! 1. Concentraţi-vă energia pe scopuri care merită osteneala! 2. Cercetaţi cel mai mare beneficiu, cel mai mare risc, cel mai profitabil câştig în ceea ce priveşte activităţile! 3. Reflectaţi asupra a ceea ce se va întâmpla în cel mai rău caz, dacă nu duceţi imediat activitatea la bun sfârşit! 4. Reflectaţi asupra diferenţei ce se va vedea în termen de un an, dacă nu duceţi acum activitatea la bun sfârşit! 5. Fiţi conştienţi de faptul că nu puteţi să-i mulţumiţi pe toţi (colegi, şefi, clienţi …)! 6. Nu vă apucaţi de un lucru care nu este important sau urgent. Da-ţi-l uitării! Imediat! 7. Delegaţi sau reduceţi numărul activităţilor neimportante, dar urgente! 8. Delegaţi sau alocaţi timp şi asumaţi-vă responsabilitatea de a efectua activităţile care sunt importante, nu şi urgente! 9. Activităţile importante şi urgente constituie o problemă de care trebuie să vă ocupaţi imediat! 10. Puneţi-vă în mod repetat întrebarea: mă va ajuta ceea ce fac acum să-mi ating scopurile?

Material ajutător: Sumar anual
Calendar de perete cu sumar anual Directorilor de şcoală le place să folosească un calendar de perete uriaş care să le prezinte un sumar al zilelor folosite pentru: - vacanţă; - formare; - date fixe, cum ar fi Crăciunul sau Paştele; - activităţi cu părinţii; - evenimente din oraş sau comunitate; - întâlniri pentru stabilirea reţelelor de colaborare, pentru lucru în echipă etc.; - orice altceva care trebuie inclus într-un sumar.

84

6. Managementul resurselor

Reguli generale pentru a câştiga timp
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Pregătiţi-vă: Acţiune Exemple Planificaţi-vă ziua următoare cu o seară înainte – întotdeauna în scris. Alocaţi timp şi pentru activităţile neprevăzute şi cele de rutină (cel puţin 40% din timp)! Faceţi prima oară ceea ce e important – nu faceţi ceea ce e neimportant! Fiţi conştienţi de tirania urgenţei! Grupaţi sarcinile de lucru similare în aceleaşi perioade de timp, de exemplu cele legate de poştă, convorbirile telefonice, scrisorile, întâlnirile scurte! Divizaţi activităţile dificile şi neplăcute în secvenţe mai mici. Stabiliţi succesiunea paşilor şi fixaţi termene limită! Păziţi-vă de ceea ce ar putea să vă fure timpul! Delegaţi cât mai mult posibil: Cine? Ce? De ce? Până când? Stabiliţi şi folosiţi timpul alocat propriei persoane! Aveţi grijă de dumneavoastră, nimeni nu trebuie să fie întotdeauna disponibil pentru ceilalţi! Este nevoie de disciplină! Stabiliţi întâlnirile în avans, fixaţi agenda de lucru şi începeţi întotdeauna la timp. Nu amânaţi întâlnirile! Nu deranjaţi, dar întrebaţi care e cea mai indicată perioadă de timp! Stabiliţi ora pentru o viitoare convorbire telefonică sau rugaţi să fiţi sunat înapoi. Pregătiţi convorbirea telefonică. Fiţi conştient că este un succes atunci când aţi terminat ceva! Acordaţi-vă un premiu, dar daţi-le şi altora!

Definiţi-vă scopurile şi biectivele: Organizaţi-vă activităţile zilnice în consecinţă!

Stabiliţi priorităţi: Combinaţi sarcinile de lucru:

Simplificaţi: Spuneţi nu: Nu fiţi disponibil tot timpul:

8.

Fiţi disciplinat:

9. 10.

Convorbirile telefonice:

Bucuraţi-vă de succesele dumneavoastră:

Listă de verificare: Căsuţa poştală
Căsuţa poştală (inbox) 1. Permiteţi să vă fie adus la cunoştinţă numai ceea ce este important pentru dumneavoastră. Renunţaţi la scrisorile de rutină. 2. Faceţi aranjamente pentru ca scrisorile să fie trecute printr-un filtru înainte de a ajunge la dumneavoastră (de exemplu, în funcţie de priorităţi). Căsuţa poştală trebuie să fie organizată pe subiecte. 3. Faceţi aranjamente ca scrisorile anterioare care au legătură cu cea actuală să fie puse laolaltă. 4. Trimite-ţi direct la coş scrisorile care nu au nicio o valoarea din punct de vedere al informaţiilor sau care nu trebuie luate în considerare sau păstrate. 5. Atunci când citiţi, marcaţi pasajele importante ale unei scrisori, pentru a vă ocupa mai uşor de ceea ce vă propune. 6. Faceţi comentarii pe scrisori, marcând ceea ce trebuie să faceţi (de exemplu, cuvinte semnificative privind răspunsul, data sosirii, persoana responsabilă cu trimiterea răspunsului, lista de distribuţie şi aşa mai departe. 7. Înaintaţi scrisorile la care trebuie sau ar trebui să răspundă imediat o altă persoană. 8. Ori de câte ori este posibil, ocupaţi-vă de câte o scrisoare cât mai curând posibil, adică atunci când vă verificaţi căsuţa. 9. Dacă se poate, nu vă apucaţi de mai multe ori de aceleaşi documente şi faceţi ceva concret chiar dumneavoastră sau aranjaţi să se acţioneze în vreun fel. 10. Stabiliţi ca trimiterea scrisorilor electronice să aibă trei compartimente: un compartiment al scrisorilor care pot fi trimise imediat, ceea ce trebuie reluat şi restul scrisorilor. (Faceţi comparaţii şi cu copacul deciziilor prezentat în secţiunea anterioară)

85

6. Managementul resurselor

Listă de verificare: Contractare Contractare:
Introducere - stabiliţi un orar al activităţilor - elaboraţi un conţinut şi o structură comune Clasificarea ţintelor şi contractarea - descrieţi punctul de plecare şi proiectul din punctul de vedere al autorităţii contractante/clientului/ angajatorului - aflaţi punctele de vedere şi aşteptările tuturor celor implicaţi - definiţi ţintele din punctul de vedere al autorităţii contractante/clientului/angajatorului - definiţi rezultatele aşteptate pentru cei implicaţi Procedură - vizualizaţi şi prezentaţi structura organizaţională a proiectului şi componentele acestuia - vizualizaţi şi explicaţi rezultatele diferitelor faze ale proiectului - clarificaţi ceea ce acest proiect are în comun cu alte proiecte sau domenii - descoperiţi şi clarificaţi posibile probleme sau riscuri - discutaţi conceptul de informare şi raportare - stabiliţi orarul proiectului într-un mod realist Resurse - estimaţi personalul necesar pentru implicarea în proiect - estimaţi costurile de organizare (bugetul) - responsabilităţi şi roluri - stabiliţi clar cine este responsabil cu luarea deciziilor în diferite componente ale proiectului - negociaţi acordurile pe sarcini ale comitetului director, ale directorului şi echipei de proiect - stabiliţi datele de trimitere a rapoartelor către autoritatea contractantă/client/angajator

86

6. Managementul resurselor

Acord de parteneriat
1. PARŢILE PARTENERE GRUPUL ŞCOLAR AGRICOL CUZDRIOARA, cu sediul în ..................................., reprezentat de d-nul director .................................................................... şi .................................................................................., cu sediul în..........................., …………………… reprezentat de ................................................................... Au convenit să încheie prezentul acord de parteneriat 2. OBIECTUL PARTENERIATULUI 2.1. Obiectul parteneriatului îl constituie: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 3. DURATA CONTRACTULUI 3.1. Prezentul contract se încheie pe durata de ...................... 3.2. În condiţiile în care parteneriatul funcţionează şi există condiţii de continuare a activităţilor, la expirarea termenului prevăzut, părţile pot conveni continuarea acestuia. 4. OBLIGAŢIILE PARTENERILOR 4.1. GRUPUL ŞCOLAR AGRICOL CUZDRIOARA se obligă prin prezentul protocol: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 4.2. .............................................................................. se angajează să: ............................ ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 4.3. Partenerii stabilesc de comun acord, printr-un act adiţional, detaliile proiectelor sau programelor realizate în parteneriat (acţiunile, termenele, responsabilităţile, rezultatele concrete preconizate etc.).

87

6. Managementul resurselor

5. ÎNCETAREA PARTENERIATULUI 5.1 Prezentul contract încetează prin: • expirarea perioadei pentru care a fost încheiat, dacă părţile nu au renegociat prelungirea lui; • revocarea parteneriatului, în cazul neîndeplinirii obligaţiilor prevăzute şi asumate prin prezentul contract; • renunţarea partenerului la mandatul încredinţat dacă nu i s-au asigurat condiţiile prevăzute în contract • 5.2 În caz de revocare sau de renunţare, partea în cauză acordă un preaviz de 30 de zile. 6. ALTE PREVEDERI 6.1 Părţile semnatare îşi propun să conlucreze pentru asigurarea unei eficienţe cât mai ridicate a programelor; 6.2 Periodic sau ocazional, părţile vor lua în discuţie posibilităţile de optimizare a programelor, precum si a modalităţilor de colaborare; 6.3 Orice modificare adusă prevederilor prezentului protocol se face prin act adiţional, cu acordul părţilor; 6.4. Eventualele litigii apărute în executarea prevederilor prezentului protocol vor fi soluţionate de către părţi, pe cale amiabilă.

Prezentul protocol a fost redactat în două exemplare originale, câte unul pentru fiecare dintre părţile semnatare. Grupul Şcolar Agricol Cuzdrioara Director Cuzdrioara 1 Martie 2007 Prof. Vasile TODORUŢ

88

BIBLIOGRAFIE

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Publicaţii ale proiectului „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar”, EuropeAid /121446 /D/SV/RO, 10/2007, Bucureşti 1.1. „Analiza Nevoilor de Formare (ANF)-ghid pentru pregătirea, implementarea şi interpretarea datelor analizei nevoilor de formare în şcoli”-autori Ton Farla, Romiţă Iucu, Lucian Ciolan 1.2. „Orientarea în carieră-ghid pentru profesori”- autori Linda Stephenson (coord.), Mircea Miclea, Adrian Opre 1.3. „Strategii şi recomandări privind înfiinţarea reţelelor de colaborare între şcoli”-autori Linda Stevenson şiTon Farla 1.4. „Analiza nevoilor locale privind piaţa muncii”-autor Hans Weggelar 1.5. „Politici şi proceduri de creare a unor parteneriate locale – ghid pentru liceele din mediul rural”-autor H. Joergen 1.6. „Metodologie activă de formare- ghid pentru formatori”-autori Elspeth Page, Janet Raynor, Lucian Ciolan 1.7. „Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice analiză comparativă” – autori Bianca Jaenecke, Ivan Mykkytyn et al. 1.8. „Competenţelor profesorilor şi ale directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea Euroepană-analiză comparativă”-autor Bianca Jaenecke 1.9. „Curriculum la decizia şcolii-ghid pentru profesorii de liceu”-autor Ben Bennett

2. Schulmanagement Handbuch, publicată de Oldenbourg Vlg., www.schulmanagement-handbuch.de. Schulmanagement-Handbuch 101, 3/2003, Michael Doppke/Thomas Richter, Grundlagen der Personalentwickliung I Schulmanagement-Handbuch 102, 5/2002, Regine Pohlmann, Das Führungsfeedback Schulmanagement-Handbuch 103, 9/2002, Holger Mittelstädt, Schulische Öffentlichkeitsarbeit. Schulmanagement-Handbuch 105, 3/2003, Sigrid Rotering-Steinberg, Kommunkation in der Schule Schulmanagement-Handbich 107, 9/2003, Peter Janson, Nachhaltige Unterrichtsentwicklung Schulmanagement-Handbich 109, 3/2004, Holger Mittelstäödt, Schulveranstaltungen Schulmanagement-Handbuch 110, 6/2003, Peter Eckeberg, Zeit- und Selbstmanagemente Schulmanagement Handbuch 114, 06/2005, Michael Jäger, Unterrichtsevaluation. Schulmanagement-Handbuch 117, 3/2006, Holger Mittelstädt. Effizientes Führen und Delegieren Schulmanagement Handbuch 121, 03/2007, Hans Werner Müller. Grundlagen des Schulmanagements..

3. Revista trimestrială „Schul-management“, publicată de oldenbourg vlg http://www.oldenbourg. de/osv/zeitschriften/schulmanagement-handbuch.de 4. Gellert, Manfred; Nowak, Claus. Ein Praxisbuch für die Arbeit in und mit Teams. 2. ed, Meezen: 2004.. 5. Rolf Berth. Erfolg. 1999 6. Adriana Alionte, Miruna Carianopol, Luana Chira, Cătălina Chiriac, Cristiana Faur, Magdalena Man, Ioana Şerbănescu, Anca Tîrcă.„How to Make a School Event Succesful”, British Council,

89

BIBLIOGRAFIE

2003 7. Tîrcă, Anca şi Keen, Ellie – în limba engeză „How to democratise your school-a guide in participative management” disponibil pe http://www.hrea.org/library/teachers/keen-tirca00.htm şi în limba română-„Cum să vă democratizaţi şcoala – ghid de management participativ”, Editura Radical, 2001

Website-uri www.cnfp.ro http://www.hmie.gov.uk/hgios/hgios.asp http://en.wikipedia.org/wiki/Quality_assurance http://www.wmich.edu/evalctr/jc/ http://www.willer.ca/steve/articles/what-really-works/ http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadpres.html http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/HMIE%20REPORT%20FINAL%202005C.pdf http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgiosjte.pdf http://www.glasgow.gov.uk/NR/rdonlyres/230FB3F1-A46F-4AB7-B46F-F772EAE7CE5D/0/ ServicePlan20042007.pdf http://www.liebermann-cartoons.de http://www.lastenparlamenttiyhdistys.fi/in_english

REFERINŢE 1. Ordonanţa de urgenţă nr. 75 din 12 iulie 2005 cu privire la asigurarea calităţii în domeniul educaţiei; legislaţie secundară: ordine specifice ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru învăţământul preuniversitar/universitar 2. Website-ul proiectului, www.cnfp.ro, privind AC 3. Original elaborată de Walter Shewhart, popularizată de W. Edwards. Deming 4. Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al, pagina 8, pentru un exemplu de ciclu de PFVA (imaginea 1) 5. Vezi Ghidul de politici şi proceduri pentru crearea de parteneriate locale al lui H. Joergen, pentru un exemplu de elaborare a unei strategii, pagina 5 6. Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., paginile 18-20, pentru exemple de analiză SWOT. 7. Vezi şi Manualul de ANF al lui Ton Farla et al., manual pentru o descriere detaliată a tehnicii PEST(E) şi Ghidul privind elaborarea politicilor şi procedurilor în vederea creării de parteneriate locale în şcolile din România, paginile 5-7 8. Vezi şi Ghidul de consiliere în carieră al Lindei Stevenson et al., pagina 17, pentru obiectivele SMART în planificarea tranziţiei şi pagina 48 pentru o privire generală asupra obiectivelor SMART. 9. Vezi şi Ghidul pentru parteneriatele locale, pagina 9, pentru o descriere a procesului de investigare care conţine, de asemenea, elemente similare, cum ar fi stabilirea unei limite de timp. 10 Scris de Neil McDonald, Glasgow, Shawlands Academy pentru acest ghid 11 http://www.wmich.edu/evalctr/jc/ 12. Versiunea prescurtată a unui exemplu de bună practică preluat din Christine Geißler-Langhaas, Staatliches Schulamt Starnberg, Germany, publicat în Schulmanagement 3/2003, pp.31-33

90

BIBLIOGRAFIE

13. Ancheta privind planul de lucru, discuţia privind dezvoltarea profesională şi ancheta de evaluare aplicată în rândul părinţilor sunt incluse între instrumentele de management al personalului de pe CD-ROM 14. Michael Doppke,, Thomas Richter, Grundlagen der Personalentwicklung I, Schulmanagement Handbuch 101, 3/2002, p. 10 15. Rolf Berth. Erfolg. 1999 16. http://www.willer.ca/steve/articles/what-really-works/ 17. Hans Werner Müller. Grundlagen des Schulmanagements. Schulmanagement Handbuch Nr. 121: 1415, 2007, Oldenbourg Vlg. 18. Dr. Martin Scherm, „360° Feedback für Schulleiter“. Schulmanagement 5/2002, p.14. 19.Versiune prescurtată a exemplului de bună practică din Astrid Zimmermann-Vollstedt, HeinrichHanselmann-Schule, Pinneberg, Germany, publicat în: Schulmanagement Handbuch Nr. 101, Michael Doppke, Thomas Richter. Grundlagen der Personalentwicklung I, p. 39-42, Oldenburg vlg, .München 20. Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.23 21. Gellert, Manfred/Nowak, Claus, 2004, p.22 22. Vezi şi studiul privind cadrul competenţelor de Bianca Jaenecke et al. 23. Scris de by Neil McDonald, Glasgow, Academia Shawlands Academy, pentru acest ghid 24. Vezi şi Schulmanagement Handbuch No 109, „Schulveranstaltungen, Holger Mittelstädt, Oldenbourg Vgl, 2004,. and British. „How to Make a school event successful“ (Cum poate fi un eveniment şcolar transformat într-un succes), 2003 25. British Council. How to make a school event successful (Cum poate fi un eveniment şcolar transformat într-un succes), pagina 6 26. http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadpres.html 27. David A. Patterson, Computer Science Division, University of California-Berkeley, Circa 1983 http:// www.cs.wisc.edu/~markhill/conference-talk.html#badtalk 28. Till Eulenspiegel este un personaj apărut în folclorul german din evul mediu 29. Peter Eckeberg. Zeit- und Selbstmanagement, Schulmanagement Handbuch 110. 6/2005, pagina 42 30 Peter Eckeberg: Zeit- und Selbstmanagement. Schulmanagement Handbuch 110, 6/2004:, pagina 44 31. Scris de Neil McDonald, Glasgow, Academia Shawlands pentru acest ghid

91

Anexe

Anexe

93

Anexa 1

ANExA 1 – Adrese web utile
1. Adrese web - instituţii guvernamentale centrale http://www.edu.ro Ministerul Educaţiei şi Cercetării Informaţii despre: • Documente strategice, documente de politici, proiecte de acte normative; acte normative emise de Minister sau de terţi • Metodologii, regulamente, instrucţiuni (de exemplu Standardele de acreditare şi evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar, Codul de etică profesională a experţilor în evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, Programe de formare ca cel al experţilor în evaluare ARACIP) • Proiecte, programe, parteneriate întreprinse de minister • Planuri, programe pe discipline, în vederea ocupării unor posturi didactice etc • Modele de documente (CV european, Modelul cererii de înscriere la interviul de selecţie pentru obţinerea statutului de colaborator extern al ARACIP, expert în evaluare şi acreditare) • Informaţii despre examenele naţionale ca admiterea, bacalaureatul şi titularizarea, plus un forum de discuţii unde se pot adresa întrebări, pe lângă subiectele examenelor naţionale postate • Găzduire web pentru licee cu diferite concursuri (de literatură, cel mai bun site, etc) http://www.old.edu.ro/cnfp/ Centrul Naţional de Formare a Personalul din Învăţământul preuniversitar Informaţii despre: • Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar (anexa la o.m.ed.c. nr. 4611/ 2005 ) • Standardele pentru funcţiile de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar (inspector şcolar general, inspector şcolar general adjunct, director CCD, inspector şcolar, inspector şcolar de specialitate, director (director adjunct) unitate de învăţământ) • Standarde pentru funcţiile didactice din învăţământul preuniversitar (profesor, institutor, învăţător, educatoare, maistru instructor ) • Ordine de ministru referitoare la reglementarea activităţii de formare (ordin nr. 3915 / 19.04.2005, ordin nr. 3948 / 22.04.2005, ordin nr. 3957 / 26.04.2005, ordin nr. 3958 / 26.04.2005) • Lista programelor de formare continuă acreditate pe baza metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar • Prezentarea Proiectului Phare de Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar” http://aracip.edu.ro ARACIP, Agenţia română de asugurare a calităţii Învăţământului Preuniversitar Informaţii despre: • Repere conceptuale şi metodologice privind sistemul naţional de management şi de asigurare a calităţii educaţiei • Materiale informative şi proiecte (Broşura “Calitatea în educaţie: definire, modalităţi de realizare şi evaluare”) • Legislaţie utilă (identică site-ului MedCT) http://www.tvet.ro/ Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic Informaţii despre: • Contribuţii la elaborarea unor norme, reglementări, legi şi documente de politici în domeniul educaţiei, formării profesionale şi ocupării • Modele de planuri operaţionale şi rapoarte de activitate, plan strategic Ministerul Educaţiei şi Cercetării pe diferiţi ani • Proiecte PHARE (de procurare de echipamente, constucţie insitituţională, reabilitare infrastructură şcolară • Procesul de certificare în învăţământul profesional şi tehnic

94

Anexa 1

http://www.ise.ro/ Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Informaţii despre: • Activităţile ISE (expertiză şi consultanţă ştiinţifică, formarea continuă a personalului didactic, producerea unor materiale pedagogice, diseminarea inovaţiilor pedagogice) • Rapoarte de activitate, cercetări tematice cu tipuri de activităţi, data finalizării, produse şi beneficiari) • Departamente (printre care unul de management, curriculum, politici educaţionale, etc) • Cercetări şi proiecte internaţionale, programe naţionale şi proiecte locale • Documente şi publicaţii patronate http://portal.edu.ro/ http://forum.portal.edu.ro/index.php?showforum=133 • forumul privind descentralizarea în învăţământ (întrebări şi răspunsuri online) http://forum.portal.edu.ro/index.php?showforum=132 • forumul privind asigurarea calităţii educaţiei (întrebări şi răspunsuri online) http://rural.edu.ro/ Proiectul pentru Învăţământul Rural • Prezentarea proiectului şi a specificului fiecărei componente, • Prezentarea diferitelor documente produse în urma proiectului (ex. Îmbunătăţirea parteneriatului şcoală-comunitate) • Concursul „Şcoala mea” • Forum http://www.anpcdefp.ro/ Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) • programe de învăţare pe tot parcursul vieţii (Erasmus, Comenius, da Vinci, Grundtvig, Jean Monnet, Eurydice, European Label (Certificatul European pentru proiecte din domeniul predării şi învăţării limbilor străine), Programul transversal - Facilitarea schimbului de informaţii şi de experienţa între factorii de decizie şi specialiştii din domeniul educaţional) cu documente şi formulare, programe, contact, criterii de eligibilitate, parteneriate şcolare • întrebări frecvente şi evenimente organizate ANPCDEFP 2. Adrese web - Inspectorate şcolare judetene/al municipiului Bucureşti http://www.public.isj.albanet.ro. Inspectoratul Şcolar Judeţean Alba • concursuri şi regulamente de concurs • planuri de acţiune, planuri manageriale, organigrame • stagii de formare a personalului didactic • parteneriate în derulare • informaţii despre Centrul de Asistenţă psihopedagogică http://www.isjarad.home.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Arad • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://ag.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş • planuri manageriale • date despre mişcarea pers didactic • date despre reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • concursuri, regulamente şi olimpiade • forum de discuţii

95

Anexa 1

http://isj.bc.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Bacău • date despre mişcarea pers didactic • date despre reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • concursuri, regulamente şi olimpiade • modele de formulare (de candidatură pentru diferite proiecte, achiziţii) • descrierea amănunţită a compartimentului de management şi curriculum (cu prezentarea unor burse, programe Comenius, da Vinci, proiecte şi parteneriate) http://isj.bh.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • modele formulare pentru testele naţionale, bacalaureat, gradaţii de merit (grila de punctaj pentru acordarea gradaţiei), fişe de evaluare pentru salariul de merit • proiecte instituţionale • informaţii pentru elevi, cadre didactice şi directori http://www.isjbn.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • elemente de legislaţie (asigurarea calităţii, inspecţia şcolară - RODIS, MARODIS) http://www.isj.botosani.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Botosani • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade http://www.isj.rdsbv.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade formulare pentru colectarea unor informaţii din unităţile şcolare urbane şi rurale http://www.isj.br.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • proiecte şi programe derulate http://www.ismb.edu.ro http://www.ismb.ro/ Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • proiecte şi programe derulate • bugetul Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti www.isj.bz.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău • prezentarea diferitelor programe instituţionale şi colaborare transnaţională • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade

96

Anexa 1

http://www.cs.ro/ISJ/index.html Inspectoratul Şcolar Judeţean Caraş-Severin • prezentarea reţelei şcolare • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • modele formulare pentru testele naţionale, bacalaureat, gradaţii de merit • rezultatele de la examenele naţionale şi graficul lor de desfăşurare http://isj.cl.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Călăraşi • prezentarea generală a Inspectoratului Şcolar Judeţean, a inspectorilor pe diferite discipline • informaţii despre concursuri, regulamente şi olimpiade • olimpiade, concursuri • date despre reţeaua şcolară http://www.isjcj.ro/ http://isjcj.ubbcluj.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj • informaţii pentru concursurile de director şi inspector • parteneriate, programe compartimentate (da Vinci, Grundtvig, Comenius etc) • examenele naţionale şi graficul desfăşurării examenlor • elemente de legislaţie (acte normative, ordine de ministru, proiecte legislative etc) http://www.isjcta.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa • prezentarea de diferite tipizate, modele de documente, fişe (fişa postului director, fişa de planificare a lecţiei, planul de acţiune, analize, studii, rapoarte) • prezentarea reţelei de învăţământ particular • informaţii despre Casa Corpului Didactic http://isj.educv.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Covasna • concursuri şi regulamente de concurs • planuri de acţiune, planuri manageriale, organigrame • rapoarte activitate inspectori, uz intern • dicţionare englez-maghiar, german- maghiar etc. http://www.infobytedb.ro/isjdb/index.php Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa • oferte educaţionale pentru diferite licee şi şcoli • planuri de acţiune, planuri manageriale, organigrame http://www.isj.dj.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Dolj • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isj.gl.edu.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Galaţi • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjgiurgiu.com/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Giurgiu • model plan managerial anual • curriculum, programe şi planuri cadru şcolare în vigoare pentru învăţământ primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal • graficul inspecţiilor şcolare • graficul programelor de formare

97

Anexa 1

http://isj.gj.edu.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj • model plan managerial anual • curriculum, programe şi planuri cadru şcolare în vigoare pentru învăţământ primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal • graficul inspecţiilor şcolare • graficul programelor de formare • graficul inspecţiilor şcolare http://isjhr.eduhr.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Harghita • planuri cadru, nomenclatoare de calificare • manuale şcolare • învăţământ privat • atribuţiile directorului de unitate şcolară http://isj.hd.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Hunedoara • planuri cadru, nomenclatoare de calificare • manuale şcolare • învăţământ privat www.slobozia.roedu.net Inspectoratul Şcolar Judeţean Ialomiţa • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://isj.is.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi • programe de reabilitare a infrastructurii şcolare • învăţământ particular şi alternative educaţionale • concurs pentru directori cu: metodologie, condiţii de înscriere, bibliografie şi tematică, criterii de evaluare a proiectului de dezvoltare instituţională, fişa postului, legislaţie http://www.isjilfov.edu.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjmm.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Maramureş • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjmehedinti.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Mehedinţi • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.edums.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Mureş • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjneamt.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice
98

Anexa 1

http://isjolt.ot.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Olt • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isj.ph.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Prahova • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.satmar.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu Mare • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice • plan de desegregare a unităţilor şcolare http://www.isjsalaj.go.ro/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Sălaj • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjsibiu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Sibiu • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isj.sv.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Suceava • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjtr.ro . Inspectoratul Şcolar Judeţean Teleorman • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isj.tm.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Timiş • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://www.isjtl.go.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Tulcea • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice http://isj.vs.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui • fişă inspecţii • plan managerial • listă salarizare http://pop.vl.edu.ro Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea • cartea de identitate a unităţii de învăţământ • fişă de avizare a proiectului de program opţional • dosar de echivalare a studiilor efectuate în străinătate

99

Anexa 1

http://www.vrancea.ro/educatie/insps/ Inspectoratul Şcolar Judeţean Vrancea • reţeaua şcolară • informaţii despre titularizare şi examene naţionale • informaţii despre depunerea dosarelor în vederea obţinerii gradelor didactice 3. Alte site-uri educaţionale; ONG-uri, proiecte punctuale http://www.didactic.ro • proiecte didactice pe diferite teme şi la diferite discipline • teste elaborate pentru diferite discipline • reviste şcolare şi forum • documente pe diferite teme http://www.1educat.ro • oferte de cursuri economice, socio-umane, IT, limbi străine, ONG (managementul proiectelor) • programe de consiliere în carieră http://www.cedu.ro (Centrul Educaţia 2000+) • prezentarea organizaţiei (Departamentul de formare şi consultanţă, de dezvoltare de noi programe, Departamentul Şanse egale în educaţie, Departamentul de integrare europeană, de comunicare şi marketing • prezentarea proiectelor organizaţiei, a publicaţiilor şi cercetărilor realizate de CEDU 2000+ http://www.proeducatia.org/ • informaţii despre inspectoratele şcolare din România • organisme şi instituţii afiliate Ministerul Educaţiei şi Cercetării • informaţii despre asigurarea calităţii, descentralizare, echivalare diplome, fonduri structurale, învăţământ minorităţi, posturi vacante în Ministerul Educaţiei şi Cercetării

100

Anexa 2

ANExA 2 – Cadrul legislativ util managerului de şcoală
Nr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Numele legii LEGE nr. 84 din 24 iulie 1995 - Legea învăţământului Site http://www.old.edu.ro/download/ lege84nou.pdf LEGE pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului http://www.edu.ro/index.php/ nr.84/1995 articles/c21 LEGE nr. 128/12.07.1997 privind Statutul personalului didactic http://www.edu.ro/index.php/ articles/c183/ Lege nr. 132 din 07/20/1999 privind înfiintarea, organizarea şi i www.1educat.ro/mediul/legi/ functionarea Consiliului Naţional de Formare Profesională a Adulţilor cnfpa99.html - Monitorul Oficial nr. 348 din 07/23/1999 Legea 145 din 07/09/1998 înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea ţarea, area, i ţionarea ionarea http://www.1educat.ro/mediul/legi/ Agentiei Naţionale pentru Ocupare şi Formare Profesională ţionale ionale i anofp98.html Monitorul Oficial nr. 261 din 07/13/1998 LEGE nr. 109 din 16 iunie 1999 pentru aprobarea Ordonanţei ţei ei http://www.isj.sm.edu.ro/ Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea structurii normei isj/index.php?option=com_ didactice in invăţământul preuniversitar ţământul ământul content&task=view&id=54 LEGE nr. 133 din 21 iulie 2000 pentru aprobarea Ordonanţei ţei ei http://www.isj.sm.edu.ro/ Guvernului nr. 102/1998 privind formarea profesională continuă prin isj/index.php?option=com_ sistemul educaţional ţional ional content&task=view&id=54 LEGEA 544 din 12 octombrie 2001 privind liberul acces la http://www.isjbn.ro/index. informaţiile de interes public php?id=12 Ordonanţă de urgenţă nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii http://www.edu.ro/index. educaţiei php/legaldocs/c485/ ?where=summary%20ge%203 LEGE nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a http://www.edu.ro/index.php/ Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei articles/c472/ Ordonanţă de urgenţă nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii http://www.edu.ro/index.php/ educaţiei articles/c472/ Hotărâre de Guvern nr. 1258/18.10.2005 privind aprobarea http://www.edu.ro/index.php/ Regulamentului de organizare şi funcţionare al Agenţiei Române de articles/c472/ Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) Hotărâre de Guvern nr. 174/13.02.2003 pentru modificarea http://www.edu.ro/index.php/ art.25 din Anexa la Hotărârea Guvernului nr.538/2001 privind articles/c473/ aprobarea Normelor metodologice pentru finanţarea învăţământului preuniversitar de stat Hotarare nr. 721/14.05.2004 pentru modificarea Hotararii Guvernului http://www.isj.sm.edu.ro/ nr. 844/2002 privind aprobarea nomenclatoarelor calificarilor isj/index.php?option=com_ profesionale pentru care se asigura pregatirea prin invatamantul content&task=view&id=57 preuniversitar, precum si durata de scolarizare Ordin nr. 4925/08.09.2005 referitor la aprobarea Regulamentului de http://www.edu.ro/index.php/ organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar articles/c439 Oordin. 3263/15.02.2006 privind normativul de dotare minimală http://www.edu.ro/index.php/ pentru invatamantul primar articles/c439 Ordin nr. 3958 din 26.04.2005 privind aprobarea regulamentului de http://www.edu.ro/index. organizare şi funcţionare, a organigramei şi a statutului de funcţii php/legaldocs/c261/ ale Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul ?where=summary%20le%202 Preuniversitar Ordin nr. 3948 din 22.04.2005 privind modificarea art. 24 din http://www.edu.ro/index. Metodologia de acrediatare a programelor de formare continuă a php/legaldocs/c261/ personalului din învăţământul preuniversitar aprobată prin OMEdC ?where=summary%20le%202 nr. 3533/2002, cu modificările şi completările ulterioare Ordin nr. 3915/19.04.2005 privind extinderea programelor de http://www.edu.ro/index. formare continuă în alte locaţii decât cele pentru care furnizorii de php/legaldocs/c261/ programe de formare continuă au primit acreditarea ?where=summary%20le%202

13.

14. 15.. 16. 17.

18.

19.

101

Anexa 2

20.

21. 22. 23.

24.

25. 26. 27. 28.

29.

30. 31.

32.

Ordin nr. 3418/13.03.2006 privind aprobarea metodologiei de organizare şi desfăşurare a concursului de ocupare a funcţiilor de inspector şcolar de specialitate/ inspector şcolar de la inspectoratele şcolare Ordin Nr. 3142/25.01.2006 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiilor de director şi director adjunct din unităţile de învăţământ preuniversitar de stat Ordin nr. 541/8.03.2007 privind repartizarea bugetului destinat perfecţionării/formării continue pe anul 2007 şi anexele la ordin. Ordin nr. 5439/23.10.2006 privind aprobarea precizarilor si calendarului activităţilor de perfecţionare prin definitivarea în învăţământ şi acordarea gradelor didactice II şi I pentru anul şcolar 2006-2007 Ordin nr.1409/29.06.2007 cu privire la aprobarea strategiei Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar. Ordin nr. 4763/26.07.2006 pentru aprobarea “Metodologiei privind repartizarea de fonduri în vederea dotării cabinetelor de consiliere psihopedagogică şi a cabinetelor de logopedie” Ordin nr. 5602/13.11.2006 pentru metodologia privind mişcarea personalului didactic de predare şi pregătire/instruire practică din învăţământul preuniversitar Ordin nr. 3502/03.03.2005 pentru aprobarea Regulamentului privind actele de studii şi documentele şcolare în învăţământul preuniversitar Ordin nr. 3032/12.01.2005 pentru aprobarea Regulamentului privind acordarea de distinctii si premii personalului didactic din invatamantul preuniversitar de stat ORDIN nr. 4847 bis/01.10.2004 pentru aprobarea metodologiei de utilizare a funcţiei didactice auxiliare de administrator financiar (patrimoniu) şi echivalarea acesteia cu funcţiile pentru activitatea de specialitate din anexa V/1 capitolul I lit. a) şi c) la O.U.G. nr. 191/2002, cu modificările şi completările ulterioare Ordin nr. 2290/28.09.2007 pentru modificarea şi completarea OMECT nr. 3281/16.02.2006 privind funcţionarea învăţământului preuniversitar cu predare simultană Ordin nr. 1081/24.05.2007 referitor la proiectele ce vor fi finanţate de către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului prin Programul de Granturi pentu Educaţie. Ordin nr. 5497/25.10.2006 privind aprobarea criteriilor de acordare a atribuţiilor de perfecţionare prin definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I, instituţiilor de învăţământ superior - centre de perfecţionare

www.edu.ro/index.php/ articles/4694 www.edu.ro/index.php/ articles/4694 http://www.edu.ro/index.php/ articles/c186/ http://www.edu.ro/index.php/ articles/c186/ http://www.edu.ro/index.php/ legaldocs/8213 http://www.edu.ro/index.php/ articles/c439/ http://www.edu.ro/index.php/ articles/c674/ http://www.edu.ro/index.php/ articles/c162/ http://www.old.edu.ro/ordine_ ministru.htm http://www.edu.ro/index. php/legaldocs/c461/ ?where=summary%20le%202 http://www.edu.ro/index.php/ articles/c280/ http://www.edu.ro/index.php/ articles/c476/ http://www.edu.ro/index.php/ articles/c183/

102

Anexa 3

ANExA 3 - Dosar documentar
1. LUCRARE *** Management şcolar - Ghid practic pentru directorii de şcoală şi liceu,Editura RAABE, 2006 DESCRIERE/ informaţii relevante pentru conducerea şcolii /

Selecţie cărţi de specialitate
• Oferă sprijin în prognozarea, planificarea, soluţionarea problemelor in funcţie de cerinţele comunităţii, tinand seama de cerinţele generale, dar şi de cele specifice. În cuprinsul ghidului „Management şcolar” directorul de şcoală sau liceu va găsi fişe de evaluare, planificări, chestionare, instrumente de lucru folositoare in activitatea de zi cu zi, precum şi sfaturi utile şi studii de caz pentru unele din problemele comune cu care se confruntă orice manager de unitate şcolară in epoca modernă. Cristea Sorin – Managementul • Definirea conceptului de management pedagogic (concept, definiţii, organizaţiei şcolare, E. D. P., structură) Bucureşti, 2003. • Organigrama managerială a sistemului de îmvăţământ din România • Elemente de cultură organizaţională (perspectiva notmativă/ interpretativă) • Responsabilităţile directorului adjunct • Inovaţia în mediul şcolar • Tipizate, modele: fişa de evaluare globală a activităţii didactice, caietul dirigintelui, planul general de muncă/ activitate metodică, activitatea cadrului didactic • Exemplu de proiect de management detaliat • Instrumentele inspecţiei şcolare (fişa de investig longitudinală a activităţii did, fişa de evaluare finală a activităţii didactice, fişa de evaluare a CCD şi DPPPD • Regulament DPPPD, proiect de organizare a DPPPD Iosifescu Şerban – Manual de • Marketing educaţional şi analiză de nevoi (mixul de marketing, management educaţional pentru analiza nevoilor, analiza SWOT, analiza PEST) directorii de unităţi şcolare, Ed. • Managementul de proiect. Proiectul unităţii şcolare- model Pro Gnosis, Bucureşti, 2000. • Formarea şi conducerea echipelor (evoluţia şi etapele unei echipe) • Desfăşurarea şedinţelor de lucru • Stiluri decizionale, bariere în luarea unei decizii finale • Principiile unei negocieri • Motivarea resurselor umane • Monitorizarea şi evaluarea act şc • Cultura organizaţională (ritualurile de trecere, ceremoniile de întărire, integrare, reînnnoire) Iosifescu Şerban (coord.)Manual de management pentru instituţiile de învăţământ, Tipogrup Press, 2001 Iosifescu Şerban Iucu B. Romiţă – Managementul • Argumente organizaţionale, epistemice, istorice, sociologice, şi gestiunea clasei de elevi, Ed. manageriale pentru managementul clasei de elevi Polirom, Iaşi, 2000. • Factorii determinanţi ai managementului clasei de elevi (recrutarea şi selecţia cadrelor didactice, formarea lor, resursele educaţionale implicate) • Dimensiunile managementului clasei de elevi • Personalitatea cadrului didactic (pers de bază, cristalizată, reprezentările cadrului didactic, stilul educaţional) • Rolurile cadrului didactic • Consecinţele unui management defectuos: oboseala subiectivă şi obiectivă, lipsa motivaţiei, alterarea climatului ed, abandonul şcolar, minciuna, agresivitatea
103

Anexa 3

Jinga Ioan - Managementul învăţământului, Ed. ASE, Bucureşti, 2003.

Jinga Ioan - Elemente de management şcolar, în Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1998/2001. Joiţa Elena – Management şcolar, elemente de tehnologie managerială, Ed. „Gh. C. Alexandru”, Craiova, 1995.

• Precizări conceptuale cu privire la management • Sistemul instituţional al conducerii învăţământului în RO • Factorii care generează rezistenţă la schimbare • Soluţionarea conflictelor şi tipuri de conflict • Chestionar de analiză a activităţii administrative pentru manageri, teste pentru determinarea capacităţii de conducere, leadership • Tabloul de bord al directorului de şcoală • Diagrama distribuţiei sarcinilor la director, adjuncţi, şef de catedră, sectorul administr/financiar • Agenda directorului de şcoală • Planul anual de acţiune • Fişa de evaluare orală pentru profesori • Fişa de evaluare a cadrului didactic • Fişa de evaluare sumativă a activităţii cadrului didactic • Desf ăşurarea inspecţiei şcolare şi criterii de desfăşurare

Niculescu Rodica-Mariana – Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, 1997. Păun Emil - Şcoala, o abordare • Perspectiva birocratică, sistemică, organizaţională asupra sociopedagogică, Ed. Polirom, organizaţiilor Bucureşti, 1999 • Tipuri de culturi organizaţionale (puterii, rolului, sarcinii, persoanei) • Cultura şcolii (presupoziţii, valori, norme) • Climatul organizaţiei şcolare • Şcoala şi schimbarea mangerială (politici de dezvoltare a personalului didactic, formarea continuă) • Metodologia elaborării proiectelor • Preofesia directorului Boboc, Ion – Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, EDP, Bucureşti, 2002

• Ştiinţa şi arta managementului • Decizia şi luarea ei: profesorul decident, tipuri de decizii, eficienţa deciziei • Funcţiile managementului: proiectarea, organizarea, controlul, evaluarea • Marketingul educaţional • Informatizarea managerială • Managementul autorităţii şi libertăţii, managementul stărilor tensionale • Stiluri de management • Profesoru manager şi autoformarea sa • Conţine sfaturi în cele două anexe!!!!!

104

Anexa 3

Tîrcă, Anca, Keen Ellie – Cum să vă democratizaţi şcoala- ghid de management participativ, Radical, 2001

Mircescu, Mihai – Fundamentele pedagogiei, Fundaţia culturală Libra, Bucureşti, 2003 (cap. despre management ed) Petrescu Paloma, Sirinian, Lucreţia – Management educaţionl, Ed. Dacia, ClujNapoca, 2002 Popescu, Silvia – Management educaţional, Ed. Roata, Bucureşti, 2004 Toca, Ioan – Management educaţional, EDP, Bucureşti, 2002

• Concepte ale democratiei în şcoală • Un scop comun (implementarea viziunii) • Cadrele didactice (responsabilităţi, formarea echipelor) • Elevii (proceduri si practici de implicare activa a elevilor in viata scolii) • Părinţii (informare şi implicare) • Consiliul elevilor • Şcoala şi comunitatea

105

Anexa 4

ANExA 4 - CUPRINS AL MATERIALELOR DE PE CD-ROM
1. Cuprins al materialelor de pe CD-ROM 2. Asigurarea calităţii 2.1. Informaţii generale 2.1.1. Procesul de asigurare a calităţii în România 2.1.2. Standarde de evaluare CRSEE S.U.A. 2.1.3. Manualul de analiză a nevoilor de formare- cadrul de asigurare a calităţii 2.1.4. Ghidul de asigurare a calitatii pentru furnizorii de formare (complet) 2.1.5. Manualul de ANF - tehnicilor de analiză şi evaluare 2.1.6. Analiza PEST, analiza SWOT - manualul privind parteneriatele locale 2.2. Instrumente folosite în ghid 2.2.1. Listă de verificare: Cum se identifică obiectivele 2.2.2. Listă de verificare: Planificarea evaluării 2.2.3. Cum se scrie un raport de evaluare? 2.2.4. Strategii pentru un management de proiect de succes: calul decedat 2.3. Instrumente suplimentare 2.3.1. Indicatori de calitate - Scoţia 2.3.2. Planul comunităţii de învăţare Shawlands Scoţia 2.3.3. Graficul de control al directorului - sem I 2.3.4. Graficul de control al directorului - sem II 2.3.5. Proiect şcolar: Prevenirea abandonului şcolar 2.3.6. Strategie de prevenire a delincvenţei juvenile 3. Managementul personalului 3.1. Instrumente folosite în ghid 3.1.1. Întâlnirea de evaluare anuală 3.1.2. Scrisoare de apreciere 3.1.3. Competenţele unui lider de succes 3.1.4. Delegarea sarcinilor de lucru 3.1.5. Raport semestrial către părinţi 3.2. Instrumente suplimentare 3.2.1. Scrisoare din partea directorului de şcoală către membrii personalului 3.2.2. Modele de interviuri din Finlanda 3.2.3. Fişa de evaluare a personalului didactic 3.2.4. Fişa de evaluare a personalului pentru acordarea de 2% 3.2.5. Fişa de evaluare a personalului pentru acordarea de 2% 4. Managementul activităţilor 4.1. Instrumente folosite în ghid 4.1.1.Organizarea unor spectacole şcolare 4.1.2.Reguli pentru organizarea unor vizite/excursii 4.1.3.Reguli de comunicare în întâlniri 4.1.4.Listă de verificare: convorbiri telefonice 4.1.5.Exerciţiu de reducere a tensiunii 4.1.6.Exerciţiu de exersare a vocii 4.1.7.Reflecţie critică asupra prezentărilor

106

Anexa 4

4.2. Instrumente suplimentare 4.2.1.Newsletter 1 Scoţia 4.2.2.Newsletter 2 Scoţia 4.2.3.Newsletter 3 Scoţia 4.2.4.Dosarul unei excursii şcolare 4.2.5.Acord şcoală-familie 4.2.6.Acord de parteneriat 4.2.7.Tehnici de prezentare 4.2.8.Fişă de opţiune pentru cursurile de CDŞ 4.2.9.Document de politică şcolară privind reţelele de colaborare între şcoli 4.2.10. Plan de acţiune privind reţelele de colaborare între şcoli 4.2.11. Cum se organizează o vizită în şcoală 4.2.12. Comisia de conduită 4.2.13. Agenda unei şedinţe cu părinţii 4.2.14. Fişă de evaluare proiecte 4.2.15. Notificare pentru şefii de comisii 4.2.16. Contract colaborare 4.2.17. Format buletin informativ 5. Managementul resurselor 5.1. Instrumente folosite în ghid 5.1.1.Lista de activităţi zilnice 5.1.2.Lista de activităţi săptămânale 5.1.3.Lista de verificare a activităţilor 5.1.4.Listă de verificare: verificaţi-vă priorităţile 5.1.5.Material ajutător: sumar anual 5.1.6.Reguli generale pentru a câştiga timp 5.1.7.Listă de verificare: căsuţa poştală 5.1.8.Contractare 5.2. Instrumente suplimentare 5.2.1.Formular de raportare a unei defecţiuni 5.2.2.Formular privind reparaţiile 5.2.3.Film din Glasgow, material promoţional al consiliului orăşenesc 6. Anexe 6.1. Listă de link-uri pentru website-uri 6.2. Publicaţii 6.3. Legi şi reglementări relevante privind managementul şcolar din România

107

108

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful