“Si bien estas escuelas son diferentes – la escuela de la primer

infancia, la escuela de la infancia, la de la adolescencia y la
de la juventud –, no queremos que se enseñen cosas diferentes,
sino las mismas cosas de maneras distintas. Queremos decir las
cosas que pueden hacer al hombre verdaderamente hombre, a los
sabios verdaderamente sabios, acercarlos según la edad y el
nivel de preparación que debe siempre tender a elevarlos
ulteriormente”
Jan Amos Komenski (Comenius) el Galileo de la Educación











“EDUCADORES MATEMÁTICOS”

De Izquierda a derecha y de arriba hacia abajo:
Guy Brousseau (Teoría de Situaciones Didácticas), George Polya (Problem Solving), Raymond
Duval (Teoría de Representaciones Semióticas), Yves Chevallard (Transposición Didáctica),
Ubiriatán D’Ambrosio (Etnomatemática), Allan Schoenfeld (Problem Solving)









COMITÉ ORGANIZADOR


π DR. CARLOS RONDERO GUERRERO

π DRA. ANNA TARASENKO

π DR. JUAN ALBERTO ACOSTA
HERNÁNDEZ

π DR. OLEKSANDR KARELIN



Introducción
¿Por qué insistir en la educación matemática? ¿Por qué un coloquio de matemática
educativa? ¿Está justificado dedicarle tanto tiempo a este asunto, en lugar de dedicarlo a
otro tipo de investigación?
La formación de profesores es un ámbito que ha sido descuidado por el sistema
educativo mexicano. Los profesores de matemáticas demandan atención respecto a sus
necesidades de formación tanto en la disciplina de la propia matemática como en los
que se refiere a su didáctica específica, la didáctica de la matemática.
Es de entenderse que la buena preparación de un profesor de matemáticas tiene una
incidencia directa en los aprendizajes de los estudiantes, de manera tal que se requiere
de un compromiso de cada uno de los profesores y de las diferentes instancias
institucionales para fomentar de manera decidida y permanentemente la formación de
profesores en todas formas posibles. Cabe señalar que no es para nada recomendable
que los programas que se impulsen sobre formación sean producto de la improvisación
o bien de la opinión subjetiva del proponente. Por el contrario, desde nuestra
perspectiva, tales programas deben ser producto y deberán ser el resultado de proyectos
de investigación en didáctica de la matemática, precisamente en lo que corresponde a la
formación de profesores.
Si reflexionamos sobre la importancia que tiene hoy una cultura matemática,
entendiéndola como un hábito mental matemático más que una suma de
conocimientos, nos daremos cuenta de la responsabilidad que tienen el redactor
de programas, los profesores de matemáticas a cualquier nivel, y la escuela
toda
1

Por lo regular los profesores de matemáticas tratan de motivar a sus discípulos a que
estudien matemáticas, en primera porque son necesarias; en segunda por que son útiles;
en tercera porque necesitan aprobar el curso y una cuarta razón porque cuando se
empiezan a entender pueden ser hasta divertidas. Las frases que los profesores utilizan
para tratar de motivar a sus estudiantes a estudiarlas sobran: “las matemáticas están
desde que el hombre existe” “gracias a las matemáticas puedes usar ese teléfono
celular” “sin matemáticas no habría tecnología” “hasta la ropa que traes puesta tiene
que ver con matemáticas” y así se podrían citar una cantidad enorme de ejemplos, que a
decir verdad no tienen eco entre los estudiantes, que con apatía e indiferencia muchas
veces responden - ¿y a mí qué? total, alguien ya inventó todo eso, yo nada más lo uso,
además por eso voy a estudiar Leyes, Ciencias de la Comunicación, Mercadotecnia,
Psicología, Música, etc.-
Con una sólida formación en matemáticas y en didáctica, el profesor de matemáticas
tendrá más elementos para contra argumentar este tipo de ideas.

Sobre la Cultura Matemática

1
Castelnuovo Emma, Didáctica de la matemática moderna. Ed. Trillas, México.

Parece natural que la mayoría de la población desconozca casi todo sobre las
matemáticas y que su relación con esta ciencia se limite a las cuatro
operaciones aritméticas básicas. Este distanciamiento contrasta con la importancia
que las matemáticas tienen hoy en la sociedad.

Las matemáticas están en el centro de nuestra cultura y su historia se confunde, a
menudo, con la de la filosofía. De igual modo que las teorías cosmológicas y de la
evolución han ejercido notable influencia en la concepción que los humanos tenemos de
nosotros mismos, las geometrías no euclídeas han permitido nuevas ideas sobre el
universo, por otro lado los teoremas de la lógica matemática han puesto de manifiesto
las limitaciones del método deductivo. También en el arte hay matemáticas. Desde que
Pitágoras, el matemático más célebre, descubriera razones numéricas en la armonía
musical hasta ahora la relación de las matemáticas con el arte ha sido permanente.

Las matemáticas las utilizamos en la vida cotidiana y son necesarias para comprender y
analizar la abundante información que nos llega. Pero su uso va mucho más allá: en
prácticamente todas las ramas del saber humano se recurre a modelos matemáticos, y no
sólo en la física, sino que gracias a los avances tecnológicos en computación, las
matemáticas se aplican a todas las disciplinas, de modo que están en la base de las
ingenierías, de las tecnologías más avanzadas, como las de los vuelos espaciales, de las
modernas técnicas de diagnóstico médico, como la tomografía axial computadorizada,
de la meteorología, de los estudios financieros, de la ingeniería genética.

Sin embargo, no se debe olvidar que las matemáticas son una ciencia pura, cuyos
problemas por sí mismos suponen un apasionante reto para la inteligencia; Jacobi
pensaba que la finalidad única de las matemáticas era rendir honor al espíritu humano.
Su lenguaje universal las convierte en herramienta eficaz para la cooperación entre
países más y menos desarrollados, favorecer un ámbito de colaboración que mejore la
convivencia y fomentar la paz entre los pueblos.
No basta, en efecto con producir la riqueza; se necesita procurar también que
su distribución llegue sin retardos ni dispersiones. ¿Y no es la ciencia una
riqueza, la más preciosa de las riquezas, aquella que forma nuestro orgullo y es
la fuente de las alegrías más puras? ¿No debemos facilitar a nuestros
semejantes la adquisición del saber que es, al mismo tiempo poder y felicidad?
2

Las matemáticas son lógica, precisión, rigor, abstracción, formalización y belleza, y se
espera que a través de esas cualidades se alcancen la capacidad de discernir lo esencial
de lo superfluo, el aprecio por la obra intelectualmente bella y la valoración del
potencial de la ciencia. Todas las materias escolares deben contribuir al cultivo y
desarrollo de la inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemáticas
corresponde un lugar destacado en la formación de la inteligencia y por ende de mejores
ciudadanos.

2
Ídem

Las relaciones entre las competencias matemáticas y las diferentes expresiones de
pensamiento matemático
Por sí mismas, las competencias matemáticas dadas por PISA, no son necesariamente
las únicas, pero además tampoco se puede asegurar que es suficiente ponerlas en el
escenario escolar, además tampoco PISA nos dice cómo hacerlo ni los efectos que ello
tiene sobre los aprendizajes de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, no basta tener
identificadas a las competencias matemáticas, se requiere tener más elementos, que
marquen pautas acerca de cómo pueden ponerse en el escenario didáctico, tomando en
consideración tanto al medio educativo de que se trate, como a las características de de
los profesores de matemáticas, en dos aspectos, lo que corresponde a su formación
adquirida en una licenciatura, bien sea en normal superior o en universidad, considerada
como inicial y a la formación que tiene que adquirir para mejorar y ampliar
considerablemente su desempeño profesional y por supuesto su práctica docente.
Las competencias matemáticas en sí mismas no resuelven la problemática del
aprendizaje, se requiere por tanto tener identificados diferentes aspectos para intentar su
adecuada puesta en escena, empezando por el hecho mismo detectado en el proyecto de
investigación que la gran mayoría de los profesores no las conocen en términos
generales, mucho menos en las particularidades que podrían corresponder al ámbito de
cómo emplearlas en una clase cualquiera de matemáticas.
Por otra parte se ha logrado identificar que para posibilitar una mejor puesta en escena
de las competencias matemáticas se requiere de ponerlas en concordancia con los
diferentes tipos de pensamiento matemático que usualmente aparecen, muchas veces sin
darle la importancia debida por parte de los profesores, en las clases de matemáticas de
secundaria o bachillerato. Los más usuales son:
- Pensamiento numérico
- Pensamiento geométrico
- Pensamiento algebraico
- Pensamiento lógico
- Pensamiento variacional
- Pensamiento promedial


Estos diferentes tipos de pensamiento conforman lo que en general se denomina el
pensamiento matemático, aunque es importante aclarar que en la medida que estos
diferentes pensamientos se logren instalar y articular adecuadamente en la cognición de
un estudiante, eso da más posibilidades de ir conformando al pensamiento matemático
avanzado, tan necesario sobre todo en el nivel superior para poder tener acceso a los
saberes que se trabajan en el precálculo, el cálculo y asignaturas posteriores como las
Ecuaciones Diferenciales, Variable Compleja, Transformada de Fourier y Álgebra
Lineal entre otras.





Sobre la importancia social de las matemáticas
En cada edición del ya tradicional “Coloquio de Matemática Educativa para
Profesores” celebrado año con año en el Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, se persigue como uno de los objetivos
primordiales, el intercambio de opiniones y puntos de vista de directivos,
investigadores, educadores y profesores de los diferentes niveles educativos, en torno al
complejo problema del aprendizaje de las matemáticas.
En cada una de las ediciones anteriores, se ha elegido un tema central para ser debatido
durante el evento; esta edición no es la excepción, para el V Coloquio de Matemática
Educativa para Profesores, la discusión gira en torno a la importancia social de las
matemáticas, en esta ocasión nos queremos centrar en los problemas de tipo social que
están a nuestro alrededor y que gracias al desarrollo de competencias matemáticas y de
otras perspectivas teóricas, se pueden entender mejor. Un problema central es el que
corresponde a la formación de profesores de matemáticas como un objeto de
investigación y su incidencia en las prácticas educativas.
Agradecemos la participación de todos ustedes y su confianza, esperamos que este
nuestro evento académico sea fructífero para los profesores y los investigadores que
intervienen en el mismo.

Comité Organizador




PROGRAMA GENERAL DEL QUINTO COLOQUIO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA PARA PROFESORES

HORARIO MIÉRCOLES 7 DIC. 2011 JUEVES 8 DIC. 2011 VIERNES 10 DIC. 2011
8:00 – 9:00 REGISTRO
9:00 – 10:00 INAUGURACIÓN CONFERENCIA CONFERENCIA
10:00 – 10:30
10:30 – 11:00 CONFERENCIA MAGISTRAL TALLER I TALLER II
11:00 – 11:30
11:30 – 12:00 CAFÉ Y GALLETAS
12:00 – 13:00 MESA TEMÁTICA III
13:00 – 14:00 CURSOS I CURSOS II CLAUSURA/BRINDIS
14:00 – 15:00 COMIDA COMIDA COMIDA/EVENTO CULTURAL
15:00 – 16:00 MESA TEMÁTICA I MESA TEMÁTICA II
16:00 – 18:00 CURSOS I (continuación) CURSOS II (continuación)
18:00 – 19:00 EVENTO CULTURAL/BRINDIS EVENTO CULTURAL

Todas las Mesas Temáticas y Conferencias serán en el Auditorio Ing. Luis Espinosa Farías, Edif. A.




Mensaje de Bienvenida
Estimado Colega, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) a través del
Instituto de Ciencias Básicas e Ingenierías (ICBI) y el Área Académica de Matemáticas
y Física (AAMF), le da la más cordial Bienvenida a las actividades del Quinto
Coloquio de Matemática Educativa para Profesores, le recordamos que el objetivo
de este evento es fomentar el desarrollo de una cultura matemática a través del
intercambio de experiencias entre los profesores e investigadores participantes.
Para lograr lo anterior se ha preparado un programa con actividades académico-
culturales que estamos convencidos serán de su agrado y en beneficio de su formación
docente y personal.
Le recordamos que durante su estancia deberá inscribirse y participar activamente en
dos cursos (miércoles y jueves), cada curso tiene una duración de cuatro horas;
igualmente deberá inscribirse y participar en dos talleres (jueves y viernes) cada uno
con duración de dos horas; en el caso de que algún taller tenga cuatro horas de duración,
deberá asistir a la primera parte el jueves y a la segunda parte del mismo el viernes.
Igualmente le recordamos que como parte de las actividades, se tienen contempladas
tres conferencias y tres mesas temáticas de debate, a las cuales deberá asistir como parte
de las actividades que como asistente al coloquio deberá cubrir para hacerse acreedor a
constancia de participación.
Para su comodidad y como ayuda a decidir en qué cursos y talleres se inscribirá, le
presentamos a continuación los resúmenes y extensos de cada uno; para la inscripción y
para resolver cualquier duda que le pueda surgir, deberá dirigirse a la mesa de registro;
le recordamos que estas actividades se dividen por nivel educativo al que van dirigidos;
en este caso al igual que en ediciones anteriores, contamos con dos categorías en cursos
y talleres:
i) Nivel Secundaria y Medio Superior
ii) Nivel Medio Superior y Superior.









Programa de Conferencias



Miércoles 7 de Diciembre de 2011 de 10:00 a 11:30 a.m.
- Dr. Carlos Rondero Guerrero.
Algunos elementos teóricos sobre la formación de
profesores de matemáticas.

Jueves 8 de Diciembre de 2011 de 9:00 a 10:00 a.m.
- Dr. Crisólogo Dolores Flores.
La educación y la educación matemática en la
secundaria mexicana. Retos y desafíos.


Viernes 9 de Diciembre de 2011 de 9:00 a 10:00 a.m.
- M. en C. Daniela Reyes Gasperini
Empoderamiento docente desde una visión
Socioepistemológica: Estudio de los factores de
cambio en las prácticas del profesor de
matemáticas.















Mesas de debate



Mesa Temática I (Miércoles 7 de Diciembre de 15:00-16:00)
TEMA: La formación de profesores como objeto de investigación
- Moderador: Ing. Rubén Oscar Costiglia Garino.
- Dr. Carlos Rondero Guerrero
- Dra. Selene Rosamary Lara Villanueva
- Dr. Octaviano García Robelo


Mesa Temática II (Jueves 8 de Diciembre de 15:00-16:00)
TEMA: La práctica educativa del profesor de matemáticas
- Moderador: Dr. Aarón Reyes Rodríguez
- Dr. Ismael Arcos Quesada
- Dr. Orlando Ávila Pozos
- Dr. Fernando Barrera Mora


Mesa Temática III (Viernes 9 de Diciembre de 12:00-13:00)
TEMA: La formación del profesor de matemáticas y de otras
ciencias
- Moderador: Dr. Juan Alberto Acosta Hernández
- Dr. Ricardo Cantoral Uriza
- Dr. Carlos Arturo Soto Campos
- Ing. Rubén Oscar Costiglia Garino











Lista de Cursos
Cursos I (Día Miércoles de 12:00-14:00 y 16:00-18:00)

Nivel Secundaria y Medio Superior
- Regularidades numéricas en el Triángulo Aritmético
M. en C. Gabriela Medina Nájera (Salón A)
- Fotónica
M. en C. Ignacio Urquijo Islas (Laboratorio de Física)

Nivel Medio Superior y Superior
- Aproximaciones numéricas y visuales a problemas de
optimización con el uso de un software dinámico
Dr. Aarón Reyes Rodríguez (Laboratorio de cómputo, CIMA)

- Una propuesta para el empleo de un blog en la clase de
matemáticas en nivel licenciatura
M. en C. Agustín Torres Rodríguez y M. en C. Marcos
Campos Nava (Laboratorio de cómputo, CITIS)


Cursos II (Día Jueves de 12:00-14:00 y 16:00-18:00)

Nivel Secundaria y Medio Superior
- La Linealidad como noción matemática
Dr. Juan Alberto Acosta Hernández (Salón A)

- Los promedios como elementos de cálculo
Dr. Carlos Rondero Guerrero (Salón B)
Nivel Medio Superior y Superior
- Un ambiente de aprendizaje con énfasis en los registros de
representación
Dr. Eugenio Díaz-Barriga Arceo (Laboratorio de cómputo,
CIMA)
- Sobre los axiomas de la linealidad
Dr. Oleksandr Karelin (Salón C)

- Modelado, simulación y control de robots.
Dr. Omar Arturo Domínguez Ramírez (Salón de usos múltiples
del CITIS)










Lista de Talleres


Taller I (Jueves 8 de Diciembre de 10:00-12:00)

Secundaria y Medio Superior
- Calculando Raíces n-ésimas
Dr. Roberto Ávila Pozos (Salón A)
- Análisis dimensional en física.
Dr. Roberto Noriega Papaqui (Salón B)

Medio Superior y Superior
- Didáctica Cuevas-Pluvinage
M. en C. José Dionicio Zacarías Flores (Salón C)
- Exponencial y logaritmo. De operaciones básicas o
funciones inversas
Dra. Anna Tarasenko y M. en C. María del Lourdes Pérez
Ruíz (Salón D) (Taller de 4 horas)
- La ecuación cúbica en el álgebra árabe del Medievo y la
matemática escolar actual en el bachillerato
Dr. Ismael Arcos Quesada (Salón E) (Taller de 4 horas)


Taller II (Viernes 9 de Diciembre de 10:00-12:00)


Medio Superior y Superior
- Matemáticas y la Modelación de Fenómenos Físicos
Dr. Fernando Donado Pérez (Salón A)

- Exponencial y logaritmo. De operaciones básicas o
funciones inversas
Dra. Anna Tarasenko y M. en C. María del Lourdes Pérez
Ruíz (Salón B) (Taller de 4 horas)

- La ecuación cúbica en el álgebra árabe del Medievo y la
matemática escolar actual en el bachillerato
Dr. Ismael Arcos Quesada (Salón C) (Taller de 4 horas)

- Las familias de curvas un saber de articulación.
Dr. Arturo Criollo Pérez (Salón D)




















Aproximaciones numéricas y visuales a problemas de optimización con
el uso de un software dinámico

Aarón Reyes Rodríguez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Algunas propuestas didácticas como la de los Principios y Estándares para la Educación
Matemática (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000) establecen
que ideas como función y el análisis del cambio deben tener un lugar prominente en el
currículo de matemáticas porque permiten a los estudiantes entender otras ideas y
conectar conceptos de diferentes áreas de las matemáticas. Sin embargo, la
investigación en educación matemática ha documentado que, incluso estudiantes de los
primeros años del nivel universitario que han aprobado diferentes cursos de
matemáticas no entienden el concepto de función (Breindenbach et al., 1992). ¿En
dónde radican esas dificultades de entendimiento?



LA ECUACIÓN CÚBICA EN EL ÁLGEBRA ÁRABE DEL MEDIEVO Y LA
MATEMÁTICA ESCOLAR ACTUAL EN EL BACHILLERATO

Ismael Arcos Quezada
Facultad de Ingeniería, UAEMéx
ismael_arcos@msn.com

La geometría de la Grecia antigua brilló enormemente, pero los matemáticos griegos no
abordaron la solución sistemática de ecuaciones algebraicas. Esto fue una aportación de los
matemáticos árabes quienes desarrollaron sus ideas mientras en Europa transcurría la Edad
Media. Así, en el siglo IX de nuestra era, Al Jwarizmi, basándose en ideas geométricas,
estableció en El libro del Álgebra algoritmos para la solución de los distintos casos de la
ecuación cuadrática.

Unos dos siglos después, pero también durante la época en la que la cultura árabe era
protagonista en el ámbito científico, Omar Jayyam, el poeta matemático, escribió su Álgebra, en
la que se dedicó principalmente a resolver geométricamente la ecuación cúbica mediante
secciones cónicas, específicamente mediante circunferencias, parábolas e hipérbolas equiláteras,
con lo que se violaba la norma introducida por los matemáticos griegos, en cuanto a utilizar sólo
regla y compás, de manera que se admitían sólo rectas y circunferencias.

En este documento se describe la solución de algunos casos de la ecuación cúbica, con base en
el trabajo de Moreno Castillo sobre la obra matemática de Omar Jayyam.


La linealidad una noción metamatemática

Juan Alberto Acosta Hernández

En este curso corto se plantea una aproximación de una propuesta didáctica de
naturaleza transversal, la cual permite estudiar a la noción de linealidad desde varios
objetos matemáticos, donde se manifiestan sus diversos significados.



EXPONECIAL Y LOGARITMO.
DE OPERACIONES BÁSICAS O FUNCIONES INVERSAS

María de Lourdes Pérez Ruiz, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko


En este curso se discute una investigación hecha acerca de la problemática educativa en
México, y trata sobre los estudiantes de los niveles educativos, nivel medio básico, nivel
medio superior y superior, en relación a la disminución de conocimientos sobre
logaritmos y exponentes. Se realizó un análisis de las condiciones sociohistóricas en las
que se origina y desarrolla la educación en México. Se muestra la elaboración,
aplicación y análisis de exámenes sobre los saberes previos a la noción logaritmo y
exponencial con la finalidad de establecer el conocimiento real que los estudiantes
tienen sobre dichos nociones en los diversos niveles educativos.

Regularidades numéricas en el Triángulo Aritmético
M. en C. Gabriela Medina Nájera
gmedina@uaeh.edu.mx

El triángulo aritmético también conocido como Triángulo de Pascal o Triángulo de
Tartaglia, es un modelo matemático de interesantes regularidades y relaciones
numéricas, así como, geométricas. La mayoría de las veces se le relaciona con los
coeficientes binomiales de Newton pero existen otros elementos que tomar en cuenta,
como lo son sucesiones de algunos números figurados (Números Triangulares, Números
Cuadrados), la popular sucesión de Fibonacci y la sucesión del Sistema Binario ( )
n
2
que utilizan las computadoras digitales por sólo mencionar algunos ejemplos; lo anterior
con la finalidad de identificar las regularidades numéricas y generar su término general
con la manipulación de las filas y diagonales de el triángulo aritmético.


Un ambiente de aprendizaje con énfasis en los registros de
representación.

Eugenio Díaz Barriga Arceo.
Facultad de Ingeniería,
Universidad Autónoma del Estado de México.

e-mail: eugeniux@fi.uaemex.mx


Éste curso se dedicará a la construcción de diversas actividades de aprendizaje y de
evaluación que girarán alrededor del tratamiento de los distintos registros semióticos de
representación. El conjunto de ejercicios por desarrollar abarcan temas desde educación
elemental hasta matemáticas avanzadas, entre otros: reconocimiento de figuras y
cuerpos geométricos, trucos aritméticos, tablas con problemas algebraicos,
complementación de textos, ejercicios de asociación entre descripciones de figuras y sus
ecuaciones, etc.



Los promedios como elementos de cálculo
Dr. Carlos Rondero Guerrrero

Los diferentes tipos de promedios como son la media aritmética, media geométrica y
media armónica, entre otros, son poco reconocidos respecto a su amplia capacidad de
cálculo. A través de los promedios es posible calcular áreas de figuras regulares, sumas
de progresiones aritméticas, raíces cuadradas de números enteros positivos e integrales
definidas, entre una gran diversidad de aspectos.

En este curso se mostrará cómo es posible ocupar particularmente los tres tipos de
promedios mencionados para realizar diferentes tipos de cálculo en los cuales se ven
involucrados al mismo tiempo uno o dos de ellos, todo lo cual resulta revelador desde
una perspectiva matemática y que a su vez se puede ocupar en la didáctica relacionada
con la noción de promediación.

FOTONICA
M. en C. Ignacio Urquijo Islas

En nuestro curso veremos temas como:
Naturaleza de la luz, reflexión y refracción, interferencia, difracción, polarización, laser,
holografía, fibras ópticas, CCD y el efecto fotoeléctrico, efecto Speckle, haciendo
énfasis en las aplicaciones.


UNA PROPUESTA PARA EL EMPLEO DE UN BLOG EN LA CLASE DE
MATEMÁTICAS EN NIVEL LICENCIATURA
Campos Nava, Marcos; Torres Rodríguez, Agustín Alfredo.
Instituto Tecnológico de Atitalaquia.
Mkcampos77@yahoo.com.mx; angust68@yahoo.com.mx

En este trabajo presentamos una propuesta para abordar algunos contenidos y actividades en
la clase de álgebra lineal, para estudiantes de ingeniería, a través de una experiencia
documentada con dos grupos de estudiantes y un profesor de una institución de educación
superior, a través del empleo de un blog construido por el propio docente. El propósito de
crear ambientes de esta naturaleza es apoyar la comprensión y profundización requeridos en
algunos tópicos, mediante la presentación de materiales didácticos diversos, tales como videos
y documentos con lecturas y/o ejercicios, además de poder compartir algunas herramientas
que proporciona el blog, como son la discusión, el trabajo colaborativo y su función como un
canal adicional de comunicación entre el docente y sus estudiantes. La hipótesis de trabajo es
que la participación de los estudiantes en este blog coadyuva a una mejora en su desempeño
general en la clase, mediante un cambio en su actitud hacia la misma.
En este curso, se presentarán los resultados observados al implementar en clase dicho blog
como parte de las actividades a trabajar por los estudiantes, se espera guiar a los profesores
participantes para que puedan generar espacios de aprendizaje virtuales en tópicos de
matemáticas para futuros cursos que vayan a impartir, por medio de recursos tales como
youtube o wordpress.




























Calculando Raíces n-ésimas
Roberto Ávila Pozos

Uno de los problemas interesantes del álgebra consiste en encontrar raíces de
ecuaciones. El teorema fundamental del álgebra nos proporciona una idea clara de la
forma de las raíces de una ecuación con coeficientes reales o imaginarios. La
demostración de éste teorema fue propuesta por D’Alembert, por Weierstrass y por
Gauss.

Pensemos en el caso particular de la ecuación

. La solución de ésta
ecuación es equivalente a obtener la raíz n-ésima de C. En este taller revisaremos dos
métodos para obtener la raíz n-ésima de un número real.



Análisis Dimensional en Física
Dr. Roberto Noriega Papaqui
Área Académica de Matemáticas y Física.

El análisis dimensional es una herramienta en física que nos permite simplificar el
estudio de fenómenos que involucren diversas magnitudes físicas a través de relacionar
las magnitudes derivadas en términos de las magnitudes básicas.
Todos los procesos en física son descritos por fórmulas matemáticas, estas expresiones
son relaciones entre los diferentes tipos de magnitudes básicas y/o derivadas.
El objetivo del análisis dimensional se basa en pedir que en ambos lados de la igualdad
se tenga el mismo tipo de unidades, esta idea sencilla permite conocer cantidades
desconocidas.
En este taller se realizará lo siguiente:
1) Se describirá que se entiende por una magnitud básica y una magnitud derivada.
2) Se describirá el Sistema Internacional de unidades.
3) Se aplicará el análisis dimensional para describir el movimiento uniformemente
acelerado.


Didáctica Cuevas-Pluvinage

M. en C. José Dinicio Zacarías Flores
C. Gladys Denisse Salgado Suárez



De manera reciente ha nacido bajo el cobijo de la escuela activa, una didáctica muy
especializada, que tiene como propósito el promover el aprendizaje de las matemáticas,
la cual aunque en un inicio ha sido utilizada para los niveles Media Superior y Superior,
sus principios pueden ser aplicados en los diferentes niveles educativos.






Las familias de curvas, un saber de articulación

Arturo Criollo
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo


Una de las razones que hacen que la matemática resulte complicada es que muchas
veces se estudian sus diversas ramas desarticuladamente, olvidando que la matemática
se construye a manera de edificio, donde todas sus partes se encuentran fuertemente
interrelacionadas, la parte que corresponde a los cimientos es la teoría de conjuntos,
sobre ella descansan la geometría y la aritmética como un primer piso, enseguida
aparecen el álgebra y la trigonometría, sobre estas la geometría analítica, después
emerge el cálculo, finalmente hacen su aparición el análisis y las ecuaciones
diferenciales.

Uno de los puntos centrales en la comprensión de la geometría analítica se centra en entender el
vínculo que existe entre objetos geométricos y ecuaciones algebraicas, cuando trabajamos con
familias de curvas fortalecemos la articulación conceptual entre cada uno de los siguientes
aspectos:

1. Aspectos variacionales.
2. Conjuntos discretos (finitos o infinitos) y conjuntos continuos (acotados o no acotados) .
3. Solución de ecuaciones y desigualdades de primero y segundo grados.
4. Regiones en el plano.
5. Uso de Software.



Matemáticas y la Modelación de Fenómenos Físicos

Dr. Fernando Donado Pérez


La descripción de los fenómenos físicos precisa de relacionar matemáticamente
cantidades asociadas propiedades físicas. Estas relaciones frecuentemente son entidades
matemáticas que se enseñan comúnmente en los cursos elementales de matemáticas. Por
ejemplo, una ecuación de primer grado modela el movimiento uniforme y una ecuación
general de segundo grado modela el tiro parabólico, entre muchas otras relaciones. En el
presente taller presentamos diversos comportamientos generales tomados de diferentes
temas de física y los relacionamos con los objetos matemáticos de los cursos básicos de
matemáticas. Con base en nuestros conocimientos del comportamiento de los entes
matemáticos predeciremos comportamientos físicos.






























Nivel secundaria y medio superior:
Regularidades numéricas en el Triángulo Aritmético
M. en C. Gabriela Medina Nájera
gmedina@uaeh.edu.mx

Introducción

El Triángulo de Pascal debe su nombre al filósofo y matemático Blaise Pascal (1623-
1662). Sin embargo, como en muchos casos matemáticos, su origen es muy anterior. Se
tienen referencias que datan del siglo XII en China. De hecho, algunas de sus
propiedades ya fueron estudiadas por el matemático chino Yang Hui (siglo XIII), así
como el persa Omar Khayyam (siglo XII).

Recordemos brevemente su construcción. El triángulo se construye desde la cúspide
hacia abajo. El primer elemento es el número 1, formando la fila 0. La fila 1 está
formada por dos elementos, ambos también el número 1. A partir de aquí, la
construcción es como sigue: cada fila está formada por un elemento más que la anterior.

El elemento primero y último de cada una siempre será el número 1, y cada elemento
interior será el número resultado de sumar los dos elementos que se sitúan encima de él
y adyacentes en la fila superior.

En la siguiente figura se muestra una de las representaciones del Triángulo Aritmético
con celdas de un panal de abejas.


La moderna conceptualización de los números está basada en la noción de sistema,
hablando con cierta precisión no nos referiremos a conceptos numéricos simplemente,
sino a sistemas o estructuras numéricas. Una estructura numérica consiste en un
conjunto de entes abstractos expresados simbólicamente, dotados de unas operaciones o
modos de componer esos números y de unas relaciones, mediante las que se comparan
dichos entes. La consideración conjunta de los entes, sus operaciones y sus relaciones es
lo que caracteriza una estructura numérica. La estructura de cada sistema viene
determinada por un grupo reducido de grande y potentes ideas. (Castro, Exploración de
patrones numéricos mediante configuraciones puntuales, 1995)


Las regularidades numéricas llevan consigo un tipo de representación
3
aunque no sea la
única, debido a que se les puede relacionar ya sea con una representación geométrica o
con una representación algebraica. (Duval, 1999) Establece que una representación es
un medio de exteriorizar las representaciones mentales, para hacerlas visibles y
accesibles a otros y que un registro de representación se entiende como un sistema de
signos utilizados para representar una idea u objeto matemático y que además cumple
con las características de ser identificable, posibilita el tratamiento (es decir, la
manipulación y transformación dentro del mismo registro) y por último, permite la
conversión consistente en la transformación total o parcial en otro registro.

Números Figurados

La historia nos informa de otro sistema gráfico de representación para los naturales,
descuidado por el currículo escolar de matemáticas. Nos referimos a las configuraciones
puntuales, utilizadas para representar números figurados y que tuvieron su origen y
desarrollo en el concepto de número de la escuela pitagórica. Para los pitagóricos, el
número no era simplemente una etiqueta para una colección, el símbolo de una cantidad
o una construcción intelectual, sino algo que tenía consistencia en sí mismo; los
números eran como una suerte de átomos que, en sus diversas composiciones y
relaciones, daban la esencia misma de lo que es la variedad del mundo existente.
(Castro, Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones puntuales, 1995)



Utilizando las configuraciones puntuales que realizaron los pitagóricos, se puede
disponer de los números enteros formando figuras geométricas, por ejemplo 3 guijarros
(piedritas) se pueden disponer para formar un triángulo, 4 forman un cuadrado, 5
forman un pentágono y así sucesivamente. Así los pitagóricos construyeron:




3
Representación es un término que se ha empleado frecuentemente en Psicología y Didáctica de la
Matemática para describir, tanto la actividad cognitiva, como algunas formas de expresión de los
sujetos. Lo característico de la representación es rebasar lo inmediato, aumentando las dimensiones en
el espacio y en el tiempo del campo de la adaptación, o sea evocar lo que sobrepasa al terreno
perceptivo y motor. Quien dice representación, dice por consiguiente reunión de un “significador” que
permite la evocación de un ‘significado’ procurado por el pensamiento.
http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/44/44-93.pdf

Números Triangulares

Los números triangulares tienen la representación numérica: 1, 3, 6, 10, 15,... y son
números enteros de la forma:
n N + + + + = ... 3 2 1

Los números triangulares están presentes en el triángulo aritmético tal cual se puede
notar en la siguiente figura:


En el triangulo se visualizan 12 elementos de la sucesión numérica de los triangulares,
para lo cual es indispensable utilizar el principio de inducción matemática para la
generación de ésta secuencia numérica y de esta manera llegar al núcleo generador de
éstos primeros números figurados.

n a a
a a
a a
a a
a a
a a
a
n n
+ =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
= + = + =
=
÷1
6 6
4 5
3 4
2 3
1 2
1
...
21 6 15 6
15 5 10 5
10 4 6 4
6 3 3 3
3 2 1 2
1




Los números triangulares en su forma geométrica son representados en la siguiente
figura:





Números Cuadrados

Los números cuadrados (1, 4, 9, 16, 25,...) son enteros del tipo
( ) 1 2 ... 5 3 1 ÷ + + + + = n N



Revisando la diagonal en donde se encuentran los números triangulares, es posible
detectar los números cuadrados, más aún, por la operación de suma entre ellos es
posible generar estos números. Realicemos el desarrollo matemático para dar cuenta de
ello:

( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) 1 2
...
36 1 6 2 25 1 2
25 1 5 2 16 1 2
16 1 4 2 9 1 2
9 1 3 2 4 1 2
4 1 2 2 1 1 2
1
1
6 6
4 5
3 4
2 3
1 2
1
÷ + =
= ÷ + = ÷ + =
= ÷ + = ÷ + =
= ÷ + = ÷ + =
= ÷ + = ÷ + =
= ÷ + = ÷ + =
=
÷
n a a
n a a
n a a
n a a
n a a
n a a
a
n n



El desarrollo anterior es un “núcleo generador recursivo”, lo cual nos indica que existen
otros núcleos para producir los números cuadrados. Mostraremos a continuación la
representación geométrica.





Sucesión de Fibonacci

La serie de Fibonacci puede ser encontrada también en el triángulo de Pascal.
Dividiendo al mismo según las líneas que mostramos en el diagrama, los números
atrapados entre ellas suman cada uno de los elementos de esta sucesión. Recordemos
que esta sucesión (que, por cierto, se construye de manera similar al triángulo de
Pascal), es: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,...



1 , 1 con
1 0 1 1
= = + =
÷ +
a a a a a
n n n


La sucesión se puede generar con el término general recursivo que se mostró con
anterioridad junto con las condiciones iniciales, el cual desarrollaremos en este curso y
conoceremos que no es la única forma de generar éstos números.

Ejemplos de en donde podemos visualizar ésta sucesión, es la mayoría de las veces en la
naturaleza y en el arte



Como se puede visualizar en el logo de Apple Inc., el diseño de su imagen conserva los
valores de la sucesión de Fibonacci en los diámetros de las circunferencias que generan
a la manzanita.



Sucesión de Fibonacci en la naturaleza.

El caracol Nautilus es un claro ejemplo de la sucesión de Fibonacci vista desde un punto
vista gráfico.





Suma de las filas en el triángulo aritmético

La suma de los elementos de cualquier fila genera una sucesión muy conocida en el
mundo de la computación.
,... 32 , 16 , 8 , 4 , 2 , 1


Estos números son utilizados en las capacidades de memorias EEPROM
4
que se
encuentran en presentaciones portátiles con conexión a puertos USB
5
y se manifiestan
en unidades de almacenamiento de GigaBytes
6
(GB).


a
1
a
2
a
3
a
4
… a
n

1 2 4 8 … ?

Por el comportamiento de la sucesión numérica tiene una fuerte relación con la
naturaleza de una progresión geométrica. Cada término en una sucesión geométrica
puede obtenerse de forma recursiva a partir del término que le precede multiplicándolo
por r: (Demana, Waits, & Foley, 2007)

( ) 2 n toda para *
1
> =
÷
r a a
n n


4
EEPROM: Electrically Erasable Programmable Read Only Memory. Memoria de Solo Lectura
Programable y Borrable Eléctricamente.
5
USB: Universal Serial Bus. Canal o medio Serial Universal.
6
Gigabytes (GB): Representa 1*10
9
bytes




Realizaremos el desarrollo matemático con la fórmula de la progresión geométrica para
generar los elementos de la sucesión.

=
=
=
=
=
5
4
3
2
1
1
a
a
a
a
a




Actividades

De acuerdo a los desarrollos anteriores en los cuales utilizamos casos específicos para
conocer elemento siguiente de la sucesión y llegar a un “término general” ya sea
recursivo o una fórmula general, realice lo siguiente:


Actividad No. 1.
Identifique en el triángulo aritmético a los números Tetraédricos y realice la
representación numérica.





Actividad No. 2.
Identifique la sucesión numérica de la siguiente representación geométrica y localice
ésta sucesión en el triángulo aritmético.






Actividad No. 3.
De acuerdo a la siguiente representación geométrica, identifique la sucesión numérica y
determine el “término general” a través del principio de inducción matemática.





Actividad No. 4
De acuerdo a la siguiente sucesión numérica:
a
1
a
2
a
3
a
4
… a
10

1 6 15 28 … ?

Encontrar el décimo elemento de ésta sucesión y cuál sería su término general recursivo.





Actividad No. 5
Realice la sucesión numérica y la representación geométrica de los números triangulares
también llamados “Oblongos”









Actividad No. 6
De la siguiente representación geométrica, identificar la representación numérica de los
siguientes 3 elementos y cuál sería su núcleo recursivo o término general que puede
generar a los números piramidales cuadrados.



Bibliografía

Castro, E. (1995). Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones
puntuales. Buenos Aires: Comares Colección MATHEMA.
Castro, E., Rico, L., & Romero, I. (1997). Sistemas de representación y aprendizaje de
estructuras numéricas. Enseñanza de las ciencias, DEBATES , Vol. 15 (3), 361-371.
Demana, F., Waits, B., & Foley, G. (2007). Precálculo. México: Pearson Addison
Wesley.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano (Registros semióticos y Aprendizajes
Intelectuales). Cali: Artes Gráficas Univalle.
kaput, J. (1987). Representation Systems and Mathematics. New Jersey: En Janvier.
Santos Trigo, L. M. (1997). Principios y métodos de la resolución de problemas en el
aprendizaje de las matemáticas. México: Grupo Editorial Iberoamericana S.A. de C.V.
Velasco, F. (1999). Sugerencias para resolver problemas (Vol. 17). (N. C.
Methematics, Ed., & F. V. Coba, Trad.) México: Trillas.

Universidad de los Andes. Repositorio digital de documentos en Educación
Matemática. Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia.
http://funes.uniandes.edu.co/1451/





FOTÓNICA.
M. en C. Ignacio Urquijo Islas
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Definiciones
Fotónica es la ciencia del apoderamiento de la luz. Fotónica engloba la generación de la
luz, la detección de la luz, la gestión de la luz mediante el guiado, manipulado y
amplificación, y lo más importante, su utilización para el beneficio de la humanidad'
El sector tecnológico de fotónica y la óptica es de máxima relevancia para los grandes
retos del siglo XXI. La Unión Europea declaró la fotónica como una tecnología
habilitadora clave (KET), reconociendo así la importancia del sector en los desafíos que
afronta la sociedad actualmente y en el futuro.

La Óptica es la vieja y venerable rama de la Física que involucra la generación,
propagación y detección de la luz. Tres desarrollos fundamentales logrados en los
últimos 40 años son responsables del rejuvenecimiento de la óptica y de su creciente
importancia en la tecnología moderna con toda una revolución:
• La invención del Láser,
• La fabricación de fibras ópticas de baja pérdida y
• La introducción de dispositivos ópticos semiconductores.

Esta ha asumido una importancia incrementada no sólo en física, sino en otras ciencias,
ingeniería, la industria y en la vida diaria.

Como factor dominante está el descubrimiento y desarrollo de muchas formas de
Láser. Las notables propiedades de la radiación coherente de un dispositivo Láser han
conducido a una riqueza de nuevas técnicas en la física como óptica no lineal,
enfriamiento y atrapamiento de átomos, dinámica de femtosegundos y electro óptica.
El haber entendido que es la luz, de que esta hecha (gracias a Maxwell) y al tremendo
impulso de la Física Cuántica han generado una colosal miríada de aplicaciones.
También se ha engendrado un profundo entendimiento de la radiación óptica
involucrada en coherencia y óptica cuántica y las técnicas de coherencia óptica han
tendido un primordial impacto en la física atómica.

Como resultado de estos desarrollos, emergen nuevas disciplinas y nuevos términos que
las describen:
• Electro-óptica
• Optoelectrónica
• Electrónica cuántica
• Óptica cuántica
• Tecnología de ondas de luz entre otros.
Aunque no existe un acuerdo completo del uso preciso de estos términos, hay un
consenso general con respecto a su significado.
• Electro-óptica se reserva generalmente para dispositivos ópticos en los cuales los
efectos eléctricos juegan un papel fundamental (Láser, moduladores y conmutadores
electro-ópticos).
• Optoelectrónica típicamente se refiere a dispositivos y sistemas que son esencialmente
electrónicos por naturaleza, pero involucran luz (diodos emisores de luz, dispositivos de
despliegue de cristal líquido y arreglos de fotodetectores).

• Electrónica cuántica se usa en conexión con dispositivos y sistemas que se basan
principalmente en la interacción de la luz con la materia (Láser y dispositivos ópticos no
lineales usados para amplificadores ópticos y mezcladores de ondas ópticas).
• Óptica cuántica estudia las propiedades cuánticas y coherentes de la luz.
• Tecnología de ondas de luz se usa para describir dispositivos y sistemas que son
usados en

Comunicaciones ópticas, Procesamiento de señales ópticas y Metrología óptica.
En analogía con la Electrónica, en años recientes surge el término Fotónica, reflejando
el importante vínculo entre la óptica aplicada y la electrónica, forjado por el creciente
papel que los materiales y dispositivos semiconductores juegan en los sistemas
fotónicos.

El campo de la óptica es amplio y continúa manteniendo alto potencial de explotación.
Así como la Electrónica involucra el control de flujo de carga eléctrica en el vacío o en
la materia, la Fotónica involucra el control de fotones en el espacio libre o en la materia.
Las dos disciplinas claramente se relacionan puesto que los electrones comúnmente
controlan el flujo de fotones, y los fotones controlan el flujo de electrones
Como en óptica moderna se da ahora igual énfasis a los aspectos de fotón y de onda de
la radiación óptica, este término Fotónica refleja la importancia de ambos aspectos en
el entendimiento de nuevos desarrollos que el Láser ha traído al campo, como el
desarrollo de fibras ópticas y tecnología de semiconductores para emisores y detectores
ópticos. Así el término Fotónica refleja la importancia de la naturaleza de fotón de la
luz en la descripción de la operación de muchos dispositivos ópticos.

Aplicaciones
No solo la física sino otras áreas de la ciencia y la tecnología se han mejorado por el uso
de métodos basados en Láser en química, biología, ingeniería y medicina.
Esto ha conducido a un maravilloso ámbito de nuevas aplicaciones como holografía,
comunicaciones ópticas, sensores de picosegundos y femtosegundos, optoelectrónica,
imágenes médicas y tomografía óptica coherente. Una cantidad de aplicaciones se han
vuelto prominentes en la industria y la vida diaria:
• La generación y el control de luz coherente de un Láser o luz incoherente de fuentes
luminiscentes como los LED,
• La transmisión de luz en el espacio libre, a través de componentes ópticos
convencionales como lentes, aperturas y sistemas de imágenes o a través de guías de
onda como fibras ópticas,
• La modulación, conmutación y rastreo de la luz por el uso de dispositivos controlados
eléctricamente, acústicamente u ópticamente,
• La amplificación y conversión de frecuencia de la luz por el uso de interacción de
ondas en materiales no lineales,
• La detección de la luz.
• Radiometría y Fotometría.
Todas estas áreas han encontrado aplicaciones crecientes en:
• Comunicaciones ópticas,
• Procesamiento de señales,
• Computación óptica,
• Sensado,
• Metrología óptica,
• Despliegue, impresión,

• Transporte de energía
• Uso en la industria.
La Fotónica en la Ingeniería Eléctrica se introduce especialmente con la fibra óptica
para comunicaciones pero también el Láser en otras áreas para favorecer procesos
tecnológicos.

Aplicaciones por áreas multidisciplinaria, serían para valorar, probar y diseñar equipos
en caso de no existir, a menor costo, o para cierta parte de la investigación, montar un
prototipo para luego adquirir un equipo comercial y mejorar un proceso.
Algunas ideas y áreas.
• Con Láser y óptica aplicada un químico puede analizar el contenido de una muestra
con mayor precisión,
• Un físico puede caracterizar una película delgada que representa un jabón,
• Un biólogo puede reconocer diversas capas en la formación de un tallo,
• Un ingeniero mecánico puede medir micro vibraciones por medio de holografía o
taladrar un micro rectángulo en una lámina de 6 milímetros de espesor sin deformación,
• Un ingeniero eléctrico puede sensar los estados de un proceso de un tanque de agua
caliente o hacer controles remotos con infrarrojo,
• Un ingeniero químico puede ver en tiempo real con luz coherente el proceso de
fermentación de la melaza,
• Un agrónomo además de poder sacar curvas de nivel con precisión puede usar un
sistema que le dé los movimientos de tierra con precisión,
• Un geólogo puede notar con un Láser el grado de levantamiento de una placa o un
terreno con el tiempo,
• Un ingeniero civil puede medir la altura de un cerro o una montaña desde un solo
punto lejano además de poder verificar la deformación de un puente o la fatiga de una
placa de concreto de un muelle usando holografía de granulado "speckle",
• Un tecnólogo de alimentos puede usar la difracción de la luz para revisar el tamaño de
partículas de grasa que no deben ser mayores de cierto tamaño sin tomar muestras,
• Un especialista en materiales puede medir micro fisuras en un ladrillo o lámina de
plástico, o un químico medir la contaminación de la atmósfera, entre otros.
• Un Láser industrial puede unirse a un sistema de robot y crear una herramienta
poderosa.
• Existen aparatos con la parte del Láser que sirve para entender más la tecnología y
procesar materiales y la parte de control y robot sirve a Mecatrónica para estudiar y
adaptar su diseño a otros proyectos.
• Existen las técnicas de Láser y óptica aplicada para usar el LIDAR o radar Láser para
medir la contaminación de la atmósfera o sensar la incidencia de rayos con más
precisión.
• La holografía virtual de “speckle” permite sensar y medir la condición de granos de
café o macadamiza así como líquidos como leche para análisis químico.
Esta sería una actividad multidisciplinaria donde una serie de expertos trabajan con el
equipo y las técnicas para favorecer el quehacer universitario de investigación,
desarrollo, academia y venta de servicios además de proyectarse fuera en la industria
nacional y afuera del país.






Tópicos de interés (adaptado de una entrevista a Luis Arizmendi)
Esto de la “fotónica" suena a película de ciencia-ficción, ¿Se podría arrojar algo de
“luz” sobre lo que significa, para empezar?
La electrónica funciona con corrientes de electrones, y estamos muy acostumbrados
a usar aparatos electrónicos como la radio, la televisión, el teléfono, el ordenador, etc.
Por el contrario, la fotónica funciona con corrientes de partículas luminosas, los
fotones. No estamos aún muy acostumbrados a usar en la vida diaria aparatos fotónicos,
aunque cada vez las aplicaciones fotónicas están más presentes a nuestro alrededor.
Así tenemos algunos aparatos clásicos como las cámaras fotográficas, telescopios y
microscopios, y otros más recientes como los lectores de códigos de barras, los punteros
láser, los láseres de las discotecas, etc. Casi todos estos aparatos combinan una parte
electrónica y otra fotónica, como los televisores LCD y las pantallas de los ordenadores,
los proyectores de video, las cámaras fotográficas digitales, y muchos otros.
De un tiempo a esta parte parece que estamos rodeados de láseres: impresoras láser,
lectoras de DVD. ¿Se podría comentar algo sobre este aspecto?
Si, la luz láser posee unas propiedades muy especiales, que la hacen enormemente
útil, y además cada vez se inventan nuevos láseres de colores distintos, de mayor
potencia y con tamaños cada vez más reducidos. La luz láser se dirige de forma muy
precisa comparada con la luz de una bombilla, además es de color muy puro, y muy
brillante. Estas son cualidades esenciales para multitud de aplicaciones (cirugía,
industria, investigación). Cada día se encuentran nuevas aplicaciones para este tipo de
luz.
Fibra óptica, comunicaciones ópticas, ¿a la velocidad de la luz?
Si, cada día se requiere más movimiento de información. Internet, la televisión digital
por cable… Se hace necesario un sistema de alta capacidad de transmisión. Los
conductores eléctricos quedan saturados. Por las fibras ópticas podemos enviar la
información en forma de luz láser a la velocidad de la luz. Además, la más moderna
tecnología permite enviar muchas comunicaciones a la vez por la misma fibra, una
enorme ventaja respecto a los cables eléctricos, simplemente usando luces de varios
colores distintos. Cada color lleva una comunicación, ¡y no se mezclan en la fibra!
¿Le han sorprendido los hologramas? ¿cómo funcionan?
Intentaré explicarlo de forma sencilla. En una fotografía normal la imagen está impresa
en el papel. Es la imagen de intensidad de luz de un objeto 3D que tomó la cámara con
su objetivo sobre el sensor plano (2D). Por el contrario, con el holograma conseguimos
fabricar una copia de las ondas luminosas que venían desde el objeto. Es como si
tuviésemos delante el mismo objeto (sólo ópticamente, ya que el objeto ahora no está).
En su lugar está el holograma, que nos envía información de la intensidad de luz y del
relieve del objeto, así que lo veremos en 3D.
¿Es realista pensar en una proyección de escenas en 3D en un futuro cercano?
Una primera aproximación son los nuevos televisores “3D”, que utilizan las
propiedades de la luz filtradas por gafas especiales para darnos una imagen ligeramente
diferente en cada ojo, produciendo la sensación espacial 3D. Más avanzado sería formar
realmente una imagen tridimensional en el espacio. Aquí hay que considerar dos
aspectos, la cantidad de información que hay que transmitir para producir un holograma,
y la resolución del elemento que forma la imagen. Para producir imágenes 3D en
movimiento debemos realizar numerosos “fotogramas holográficos”. Cada

fotograma holográfico constará de al menos 100 Megabytes, y por cada segundo de
imágenes debemos formar 25 fotogramas. Esta es una cantidad de datos altísima,
incluso para las comunicaciones ópticas actuales.
Por otra parte, las películas que permiten grabar hologramas son muy especiales, de
muy alta resolución, con más de 25000 puntos por pulgada. Por el momento los
proyectores de video tienen una resolución muy inferior, y tendremos que esperar a que
ésta mejore notablemente.
Parece que aún estamos algo lejos de esta aplicación fotónica, aunque la tecnología
se desarrolla muy rápidamente en este campo. Aún se tardará unos años en que sea
realidad la TV holográfica.
No me gustaría que nos centrásemos únicamente en los aspectos más mundanos, ¿cuales
son los principales retos en este campo?
Uno de los retos importantes de la fotónica es la computación óptica. Los ordenadores
personales actuales no pasan mucho más allá de los 3.000.000.000 de sencillas
operaciones por segundo, y aún así a veces nos parecen lentos, pero estamos cerca del
límite de velocidad con corrientes de electrones. Una ventaja importante de la luz
es que se transmite sin necesidad de cables, y que al contrario de las corrientes
eléctricas se pueden cruzar en el espacio sin alterar su trayectoria. Con luz se podrá
realizar un procesado de información en paralelo. Usando la luz podríamos aún
aumentar mucho la velocidad de cálculo, tal vez hacerlos un millón de veces más
rápidos.
¿Cómo se imagina un experto en fotónica el futuro? ¿Brillante?
Cada día que pasa aparecen nuevas aplicaciones de la fotónica. La luz láser está cada
vez más presente en nuestras casas. En el campo de la salud también avanzan
rápidamente las aplicaciones fotónicas. Por ejemplo, dentro de muy poco las
radiografías se harán con luz láservisible, que es mucho menos peligrosa que los
rayos X. En la industriacada vez son más los procesos que están controlados mediante
la luz y las imágenes. Realmente es un panorama muy brillante, y en países avanzados
como Estados Unidos los expertos en tecnología fotónica están muy cotizados. En la
UTT se pretende formar este tipo de profesionales en nuestro país.
¿La interrelación de la fotónica con otros campos de la física?
La luz interacciona con la materia, y por tanto es un instrumento eficaz para el estudio
de los materiales, también se genera en la materia, de ahí su relación con la física
atómica y molecular y con la física de sólidos.
La luz está compuesta por pequeñas unidades, los fotones, que tienen propiedades de
física cuántica. Algunas de estas propiedades aún no han sido aplicadas, aunque parece
que pueden tener mucho interés en campos como el de la computación óptica.
La luz también está relacionada con la relatividad y con la astrofísica. La información
que recibimos de los objetos espaciales es principalmente en forma de radiación
luminosa. Los efectos relativistas observados en la luz que nos llega de las estrellas
permiten obtener datos sobre el origen del universo.
Como se puede apreciar, existe una gran relación con otros campos de la física, y en
muchas ocasiones no está clara la frontera entre estos campos.
En nuestro curso veremos temas como:
Naturaleza de la luz, reflexión y refracción, interferencia, difracción, polarización, laser,
holografía, fibras ópticas, CCD y el efecto fotoeléctrico, efecto Speckle, haciendo
énfasis en las aplicaciones.


La linealidad una noción metamatemática
Juan Alberto Acosta Hernández

Introducción
El estudio de las nociones y en particular la de la linealidad, ha sido motivado
principalmente por la problemática que presenta el aprendizaje de la matemática en el
Sistema Educativo Mexicano. Poner en escena escolar a una noción
7
y sus significados,
requiere tener en cuenta un enfoque sistémico para ello. Esto implica la premisa de
considerar, a las dimensiones sociocultural, epistemológica, cognitiva y didáctica para
lograr el aprendizaje de dicha noción.

Se parte del hecho que la noción de linealidad, al igual que otras nociones
8
tienen una
naturaleza metamatemática, y dar evidencia de la importancia de plantear puentes
articuladores entre sus significados manifiestos en los niveles educativos, es propósito
del presente capítulo.

En este curso corto se muestran algunos aspectos acerca de los significados de la noción
de linealidad, a través de objetos matemáticos escolares tales como: la proporción
directa, la recta, los sistemas de ecuaciones lineales y algunos elementos introductorios
al Álgebra lineal.

Se da cuenta de manera breve como se han ido posicionando los significados de la
linealidad en la escuela, desde la matemática elemental hasta los “inicios” de la
matemática avanzada, desde la proporcionalidad, cualitativa y cuantitativa.

Se incorporan pequeños referentes históricos, resaltando eventualidades epistemológicas
y socioculturales pasadas, que han intermediado para que los saberes eruditos de
determinadas etapas, se hayan convertido en un objeto de enseñanza.

Se resalta el hecho de que la noción de linealidad adopta determinados estatus
didácticos (Chevallard, 1997), desde sus significados, como noción: paramatemática,
protomatemática, matemática y metamatemática, extraído de los objetos matemáticos
que muestran los libros de texto.

Las nociones protomatemáticas son aquellas cuyas propiedades son empleadas en lo
cotidiano para resolver ciertos problemas, pero de tal manera que la noción misma no es
reconocida ni como objeto de estudio ni como instrumento útil para el estudio de otros
objetos. Un acercamiento de esto es considerar el papel desarticulado que juega la
proporcionalidad directa cuando, por ejemplo el objeto matemático de estudio es la
recta en el plano cartesiano en un curso de Geometría Analítica. Se reflexiona desde
esta investigación, que la proporcionalidad directa debiera considerarse como una
noción paramatemática, en virtud de conceptualizarla, desde el rescate epistemológico
evidenciado en este trabajo, como un instrumento que debe permitir abordar a la
linealidad a partir del estudio de la recta en bachillerato. Las nociones matemáticas de
linealidad y proporcionalidad directa, son objetos de conocimiento construidos, con
posibilidad de ser aprendidos y emplearse en usos prácticos. El carácter de noción

7
En estas notas la noción se interpreta como un saber susceptible de ser enseñado y aprendido en
ambiente escolar. (Chevallard, 1997).
8
Promediación, variación, acumulación, modelación, predicción

matemática de la linealidad y proporcionalidad es peculiaridad intrínseca del grado
escolar en que se aborda, y paramatemática en otros momentos del currículum, cuando
ellas son útiles como instrumento epistemológico didáctico. Por lo que respecta a las
nociones de linealidad y proporcionalidad, como nociones metamatemáticas, se les
considera como tal, desde la perspectiva amplia de que brindan elementos de
información y conocimiento acerca del funcionamiento en general del aprendizaje de las
matemáticas, esto es, dichas nociones funcionan como organizadoras de nociones
protomatemáticas, paramatemáticas y matemáticas (Chevallard, 1997).

A través de los procesos cognitivos, didácticos, epistemológicos y socioculturales se ha
identificado la ratio mutabilitas constant –razón de cambio constante-. Como la idea
germinal, de la noción de linealidad (Acosta, 2011). Esto debido al rol que tiene en la
construcción de conocimiento asociado a la misma noción, y su colocación como un
movilizador tanto de procesos, como de significados, los cuales se edifican de forma
progresiva, alcanzándose su total significado epistémico. Se ponen en juego actividades
que llevan a la reflexión alrededor de la idea germinal que surge desde los significados
de la noción de linealidad vistos desde los objetos matemáticos escolares, que por otra
parte han emergido de culturas ancestrales.

Este curso pretende plantear una estrategia didáctica transversal para la noción de
linealidad, que permita incorporar elementos articuladores entre los distintos niveles
educativos.

La proporción directa
El primer antecedente conceptual que tiene un estudiante de nivel básico acerca de
linealidad es la proporcionalidad directa.
Para ello es importante el concepto de razón entre dos números, referido al cociente
(resultado de su división) entre ellos.
Razón entre dos números a y b es el cociente entre

Ejemplos: la razón entre 30 y 3 es 10 , ya que

Y la razón entre los números 0,45 y 0,9 es

Entonces, a la igualdad de dos razones se le llama proporción.
Los números a, b, c y d constituyen una proporción, si la razón entre a y b es igual
que la razón entre c y d.
Esto es

Leído se dice: a es a b como c es a d
En particular a y d se llaman extremos, y b y c se llaman medios.
De lo anterior se desprende la propiedad fundamental de las proporciones: en toda
proporción, el producto de los extremos es igual al de los medios.



Ejemplos
Los números 3, 7 y 9, 21 forman una proporción, debido a que la razón entre 3 y 7 es
igual a la razón entre 9 y 21.

Esto es

Se cumple que el producto de extremos es igual al producto de
medios
3(21)=7(9)
63=63

En general

Si se escribe la proporción:

Da pie a la regla de tres simple




Cabe aclarar que la proporción puede darse en dos sentidos:
Uno cuando una magnitud aumenta, la otra también aumenta:
,
Esto es si A aumenta, B también aumenta, se trata una proporción directa; y en el otro
sentido, si una de las magnitudes aumenta, la otra disminuye es el caso de una
proporción inversa:

,

Ejemplo
Un costal de naranjas pesa 20 kg ¿Cuánto pesan 2 costales, o 3 costales, etc.?
Nº de costales 1 2 3 … 50
Peso en kg 20 40 60 1000

Se mira que

Las magnitudes número de costales y el peso en kg son directamente proporcionales.
Además se entrevé una magnitud que “permanece invariable”, la cual es 20, en este
ejemplo, la cual se denomina como constante de proporcionalidad.





Regla de tres simple directa
Ejemplo
En 75 litros de una solución hay 1.5 kg de cloruro de sodio. ¿Cuántos litros de solución
tendrían disuelta 3.2 kg de dicha sal?
Si se representa por x el número de litros de solución que tienen disueltos los 3.2 kg de
NaCl, y se representa en la siguiente tabla:

Litros de solución 75 x
Kilogramos de NaCl 1.5 3.2

Se verifica la proporción:

Y como en toda proporción el producto de medios es igual al producto de extremos

Como regla de tres


donde

La forma anterior de plantear y resolver problemas sobre proporciones se conoce como
regla de tres simple directa.
La proporción directa o la regla de tres simple directa se emplea en problemas
estequiométricos de cálculo de cantidades en una reacción química

Ejemplo
Si reaccionan 9 g. de aluminio con suficiente acido sulfúrico, ¿que masa de sulfato de
aluminio se produce? ¿Qué volumen de hidrógeno gaseoso se obtiene en condiciones
normales de presión y temperatura?
La reacción química es

Desde el punto de vista de la Estequiometría, para hacer este tipo de cálculos, se debe
garantizar que esté considerada la ley de la conservación de la materia (masa de
reactivos = masa de productos), esto significa que la reacción esté balanceada:

Entonces las masas de las sustancias
9
involucradas se dan en la siguiente tabla:
54 g 294 g 342 g 6 g

9 g x V

9
Las masas atómicas son: aluminio 27 g., hidrógeno 1 g., azufre 32 g. y oxígeno 16
g.; entonces el peso molecular del acido sulfúrico es 2(1)+32+4(16)=98g/mol; y de
tres moles de ácido sulfúrico es 294 g.


Entonces la proporción directa o la regla de tres simple directa queda planteada de la
siguiente forma:
Para el sulfato de aluminio:




x= 16 g de sulfato de
aluminio que se producen
con 9 g. de aluminio

Para determinar el volumen de hidrógeno que en condiciones normales de presión y
temperatura (1 atm. y 0
o
C), se obtiene con 9 g. de aluminio, hay que considerar que 1
mol (masa molecular) de cualquier gas en dichas condiciones ocupa un volumen de 22.4
l/mol, entonces:




V= 67.2 l de hidrógeno
gaseoso que se producen
con 9 g de aluminio

Nota histórica
La matemática anterior a la griega, en particular la babilónica y la egipcia, habrían de
alcanzar un alto grado de desarrollo de la habilidad operatoria, para abordar todo tipo de
problemas de la vida cotidiana, desde la repartición de una herencia, hasta el cálculo de
interés compuesto. La aritmética babilónica funcionaba para hacer cálculos
astronómicos y mercantiles, o lo relacionado con áreas y volúmenes, donde esta último
está inmiscuida la proporción directa (Filloy, 1998).
Hacia el año 370 a. C. Eudoxio de Cnido (408? – 355?) profundiza en las ideas de
Anaxágoras, tomando a la geometría antigua como un caso particular, en el sentido de
que dos magnitudes no pueden formar una razón si la menor de ellas no puede hacerse
más grande que la mayor mediante su multiplicación por números enteros, definiendo
indirectamente la igualdad de dos razones a: b y c: d, exigiendo que al elegir dos
números dados cualesquiera m y n resulte siendo m a menor o mayor o igual a nb, sea
m c menor o mayor o igual a n d (Hofmann, 2002). Este hecho relevante resulta un
antecedente epistemológico de la ecuación de la recta y= mx, donde por supuesto está
implícita la noción de linealidad, cuya perspectiva geométrica en el plano se inicia
desde los trabajos de Descartes, y la cual en la actualidad se estudia en el nivel medio
superior. •

La recta
Las ecuaciones de la recta pueden adoptar un estatus diferente, según el rol que estén
desempeñando en la didáctica, por lo que ellas mismas pueden bloquear la
interpretación de algunos otros conceptos.
La enseñanza de la recta en bachillerato se inicia con la ecuación y=mx+b, como
noción matemática, donde m= tan α y α es el ángulo de inclinación con respecto al eje x
(Lehmann, 2001). La forma ay=bx, la cual es herencia epistemológica de la igualdad de
dos razones a: b y c: d planteada por los griegos de la antigüedad, representa una
transformación lineal, sin embargo la ecuación pendiente ordenada al origen no lo es
(Acosta, Rondero y Tarasenko, 2008). Ello no se aclara en el nivel medio superior, ni en
el sentido del estatus didáctico que tiene en la escena escolar, ni por ser un antecedente
histórico epistemológico, y como consecuencia, esta vaguedad sobrevive hasta los
cursos iniciales de licenciatura.

Nota histórica
En la cultura egipcia, no sólo se resolvieron problemas aritméticos, sino se dieron
elementos de solución a ecuaciones lineales, que escritas en simbología moderna son de
la forma b ax x = + o c bx ax x = + + . En el Papiro de Rhind, se muestra la solución de
este tipo de ecuaciones, empleando un método que en nuestros días se conoce como el
método de la falsa posición (Boyer, 1991).
Además, en el primer postulado del primer libro, Sobre la esfera y el cilindro,
Arquímedes, da la definición más empleada de la recta hasta nuestros días: La recta es
la línea más corta que une sus puntos extremos. Además, Arquímedes aplica la
proporcionalidad directa entre variables de la misma dimensión, aunque Euclides había
probado que la relación entre los volúmenes de dos esferas depende del cubo de sus
diámetros (Torija, 1999). Sin embargo tal definición se planteó desde el punto de vista
geométrico, sin que hubiera en ese entonces algún vestigio ni antecedente remoto del
sistema cartesiano, donde pudiera caracterizarse a la recta como hoy en día. •

Actividad
Si quieres trasladarte de la esquina inferior izquierda, a la superior derecha, de la
siguiente cuadrícula,





1. ¿Cuál es la trayectoria más corta?
2. Propón un sistema de referencia y plantea una ecuación.
3. El señor Pérez es tres veces mayor que su hija. Dentro de trece años él tendrá el
doble de edad que su hija. ¿Cuál es la edad actual del señor Pérez?
4. Grafica la ecuación de primer grado que obtuviste en el problema anterior.
5. ¿Qué vínculo conceptual hay entre los objetos matemáticos involucrados en los
desarrollos anteriores?
Aspectos didácticos
También en el ámbito didáctico actual, en general no se hace énfasis a los trabajos de
Fermat y Descartes basados en los resultados obtenidos por Apolonio siglos antes,
donde definen la ecuación de una recta referida a un sistema de coordenadas cartesianas,
el cual la proporcionalidad toma la forma analítica b x = a, y donde se dan los primeros
elementos conceptuales de la noción de linealidad, sin que por supuesto sea el objeto de
estudio, esto es que sólo presente un carácter paramatemático. •

En los primeros semestres de licenciatura se aborda, aunque de manera aislada con
respecto al tema de la recta del nivel medio superior, la ecuación a x + b y=0
conociendo dos puntos (x
1
,y
1
) y (x
2
,y
2
) por medio del determinante 2 x 2 igualado a
cero:

pero ello no se articula, ni con la proporcionalidad, ni con la dependencia lineal, lo cual
auspicia un referente matemático escolar pobre en significados.


En Willerding & Hoffman (1971) está escrito que a cada matriz cuadrada se le asocia
un número llamado el determinante de la matriz. Para una matriz cuadrada de orden 2

El determinante se define como el número real

.
Cuando se aborda este tema en bachillerato, el determinante, cuya definición,
generalmente se estudia en los primeros cursos de Álgebra lineal, toma el rol
paramatemático (instrumento para describir otros objetos matemáticos, pero no se le
considera como objeto de estudio en sí mismo, y por lo tanto no es sujeto de evaluación
directa.) Acosta (2011).

Ejemplo
Empleando la anterior definición de determinante de segundo orden determine la
ecuación de la recta que pasa por los puntos (-2,-1) y (2,1)

Esto es:

Obteniéndose:

La cual gráficamente representa una recta que pasa por el origen, con pendiente

.









Reflexión didáctica
La noción de linealidad es un elemento de articulación en la matemática escolar y se
puede apreciar su característica de transversalidad conceptual entre la matemática
elemental y la matemática avanzada, en el entendido de que la noción adopta diferentes
estadios didácticos, a veces manifiestos por las propias ecuaciones de la recta, que
tienen su expresión en los conceptos que generan y que a su vez aportan nuevos
significados a la misma.
Un obstáculo importante que tiene repercusión en la didáctica, es por la desarticulación
manifiesta entre la igualdad de dos razones a: b y c: d con la recta que pasa por el
origen, bx = ay, y con la función lineal f(x)= ax +b. Se cree que esto sucede porque la
noción de linealidad presentan distintos significados que se entrevén por las
ecuaciones.•

Nota histórica
Hacia finales del siglo XVII, hay un florecimiento de la matemática, en el sentido de la
unificación de conocimientos nuevos a partir de trabajos antiguos. Fermat y Descartes

toman lo obtenido por Apolonio de Pérgamo (262? - 190? a. C.), desde su escrito La
Cónica y establecen la unificación geométrica - algebraica de la recta, proponiendo su
ecuación: En su empeño de dar pleno sentido a los trabajos antiguos sobre lugares
geométricos, se le ocurrió a Fermat, como a Descartes, de cuyas obras no conocía
nada entonces, determinar la situación de un punto en un plano por su posición
respecto al eje de las x. Ya da a la recta que pasa por el origen, la forma b x = a y y
considera a x + b y = c como la ecuación de una recta en su forma general y la amplía
al problema del lugar geométrico de Apolonio, reconociendo que
¿
= + + d c y b x a
i i i

es la ecuación de una recta (Hofmann, 2002).•

Aspectos didácticos
Las nociones forman distintos estratos del funcionamiento del conocimiento
matemático escolar las cuales se dividen en dos grupos (Chevallard, 1997): las
nociones explícitas que están conformadas por las nociones matemáticas (Son objeto de
estudio y evaluación en si mismas, además sirven como instrumento para el estudio de
otros objetos.); y las nociones implícitas conformadas por las nociones
paramatemáticas (son las que se utilizan conscientemente, esto es que son reconocidas
y designadas como instrumentos para describir otros objetos matemáticos, pero no se
les considera como objetos de estudio en si mismas, y por lo tanto no son objetos de
evaluación directa.) y las nociones protomatemáticas (Son las nociones que se emplean
en la práctica para resolver ciertos problemas, pero de forma que la noción misma no es
reconocida ni como objeto de estudio ni como instrumento útil para el estudio de otros
objetos.) (Martínez, 2002).
Se sostiene que la noción de linealidad en la didáctica del nivel superior no es explícita
desde las distintas representaciones analíticas de la recta en el plano, ni se vincula con la
proporción directa. Además la linealidad adopta un estatus didáctico diferente, de
acuerdo al curso y al grado escolar. •

Resolución de sistemas de ecuaciones simultaneas

Nota histórica
En las culturas ancestrales china, egipcia y babilónica ya se conocían métodos de
solución de sistemas de ecuaciones simultáneas. Sin embargo, uno de los primeros
ejemplos significativos de su tratamiento analítico, aparece en el libro de Euler,
publicado en 1750, Sur une Contradiction Apparente dans la Doctrine des Lignes
Courbes. Este estudio lo llevó al hecho de que cualquier sistema de n ecuaciones
lineales con n incógnitas tiene solución única, lo cual era una creencia generalizada en
ese momento. Aunque esto no era tan significativo para los matemáticos de la época,
pues no ofrecía nuevos métodos de solución, lo novedoso fue la aproximación
descriptiva y cualitativa de su estudio (Dorier, 2000).
En siglo XVIII, Cramer publicó un tratado titulado Introduction à l’Analyse des
Courbes Algébriques. Este documento es el primero donde aparece una notación para la
escritura de sistemas de ecuaciones lineales con coeficientes no específicos. Aunque en
1693, Leibniz había escrito una carta con contenidos semejantes, la cual se publicó por
primera vez en 1850. En el libro de Cramer se presenta una regla para obtener la
solución de sistemas con el mismo número de ecuaciones que de incógnitas, como
función de sus coeficientes, empleando lo que ahora se conoce como determinantes. A
partir de este trabajo los determinantes han sido ampliamente utilizados y constituyen
un tópico importante de las matemáticas, de modo tal que la teoría de los determinantes

ha constituido un marco indispensable para el estudio de los sistemas de ecuaciones
lineales. Cabe señalar que la aproximación intuitiva de Euler, no permaneció con tanta
influencia como los determinantes en el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales
(citado en Dorier, 2000). •

Uso de los sistemas de ecuaciones simultaneas y su solución, en la
química

Los cambios químicos que suceden en la naturaleza se caracterizan por que mantienen
igual cantidad de materia durante el transcurso de los mismos, dicho de otro modo, la
masa de los reactivos es igual a la masa de los productos, esta es la conocida Ley de la
Conservación de la Materia o Ley de Lavoisier.

Cantidad de reactivos = Cantidad de productos

El accidente de años pasados en que ocurrió la desafortunada explosión del Challenger,
fue causada por la reacción entre el oxígeno con el hidrógeno, activada con calor:

O H H O
2 2 2
+ ÷ ÷ ÷
A
(1)

Para hacer partícipe a la ley de la Conservación de la materia en esta reacción, se
incluyen los coeficientes que equilibren las masas de reactivos y las masas de los
productos

1 2 2
2 2 2
O H H O + ÷ ÷ ÷
A
(2)

De otra manera, calculando las masas moleculares, por medio de los pesos atómicos
10


16 x 2 + 2 x 2 x 1 = 2 x (2 x 1 + 16)
36 = 36

vemos que se cumple la Ley de Lavoisier.

Para encontrar los coeficientes que equilibran la reacción (1), contamos con los métodos
tradicionales de la química para balanceo: tanteo y óxido-reducción. También se conoce
un método basado en el Álgebra elemental, que consiste en el planteamiento y solución
de un sistema de ecuaciones simultáneas de primer grado, donde habría tantas
ecuaciones como elementos químicos participen en la reacción, considerando los
subíndices que denotan el número de átomos por molécula. Así por ejemplo en la
reacción de referencia, hay dos elementos, oxígeno e hidrógeno, y ambas moléculas
contienen dos átomos. Si representamos los coeficientes desconocidos del oxígeno,
hidrógeno y agua por x x x
1 2 3
, , la ecuación (1) queda:
x O x H x H O
1 2 2 2 3 2
+ ÷ ÷ ÷
A

por lo que la ecuación que incluye la “transformación” de oxígeno molecular a oxígeno
“incluido” en el agua es
3 1
2 x x = ,

10
Las masas atómicas del oxígeno y del hidrógeno, son 16 y 1 respectivamente. Como sus moléculas son biatómicas, sus
respectivas masas moleculares son 32 y 2.

la del hidrógeno es
2 2
2 3
x x = ,
como el valor de una incógnita depende del valor de las otras (está en función de las
otras), podemos asignar arbitrariamente un número a una de ellas, y obtener los demás.
Si x x y tambien x
y simplificando resulta x x x
1 2 3
1 2 3
6 12 12
1 2 2
= ¬ = =
= = =
,
: , ,


que corresponden a los coeficientes que balancean a la reacción

Ejemplos
Al hacer pasar vapor de agua sobre grafito caliente, en presencia de un catalizador se
obtiene hidrógeno y como subproducto anhídrido carbónico
11
:

C H O H CO
Cat
+ ÷ ÷ ÷÷ +
2 2 2
.


La reacción con los coeficientes desconocidos queda

x C x H O x H x CO
Cat
1 2 2 3 2 4 2
+ ÷ ÷ ÷÷ +
.


las ecuaciones por elemento son

C x x
H x x
O x x
1 4
2 3
2 4
2 2
2
=
=
=


como el valor de una incógnita depende del valor de las otras (está en función de las
otras), asignamos arbitrariamente un número a una de ellas, y obtenemos los demás.
Si x x x x
y simplificando resulta x x x x
1 4 2 3
1 2 3 4
6 6 12 12
1 2 2 1
= ¬ = ¬ = ¬ =
= = = = : , , ,


Actividad
Balancear la reacción:
KMnO H SO FeSO Fe SO K SO MnSO H O
4 2 4 4 2 4 3 2 4 4 2
+ + ÷÷ ÷ + + + ( )


Nota histórica
El surgimiento incipiente del Álgebra lineal se da con algunas ideas de Euler y Cramer a
partir del siglo XVIII. Su inicio partió del análisis de la solución de sistemas de
ecuaciones lineales. Posteriormente, conceptos como matrices, determinantes,
dependencia e independencia lineal, transformaciones lineales y espacios vectoriales.
Sin embargo en este desarrollo histórico epistemológico del Álgebra Lineal, no se aclara
la importancia conceptual de la proporcionalidad, ni su vinculo con la ecuación de la
recta en R
2
, ni con la noción de linealidad, circunstancia que se hereda a la estructura
temática y conceptual de los ambientes didácticos modernos. •



11
Este es un método industrial para la obtención de hidrógeno

Elementos de Álgebra lineal
Hay una rama de la matemática llamada Álgebra lineal, que se estudia frecuentemente
en los primeros semestres de licenciaturas de ciencias e ingenierías, la cual aborda
inicialmente la resolución de sistemas de ecuaciones, generalmente a través de métodos
como el planteado por Gauss. En ese afán de obtener la solución de un sistema de
ecuaciones, se fue teorizando alrededor de ello, dando pauta a conceptos tales como:
matriz, determinante, rango, dependencia e independencia lineal, transformación lineal,
espacio vectorial, entre otros.

Nota histórica
Es durante el siglo XVIII, donde se da el inicio incipiente del Álgebra Lineal, tomando
en consideración algunas ideas de Euler y de Cramer, entre otros. Se va creando una
teoría de sistemas de ecuaciones lineales, tratándose el caso de n ecuaciones con m
incógnitas, el estudio de los determinantes y el rango de un sistema. Posteriormente se
incorporan conceptos como matrices, dependencia e independencia lineal, espacios
vectoriales y transformaciones lineales. Todo lo cual lleva a una estructuración temática
y conceptual del Álgebra Lineal, donde el eje epistemológico sobre el que descansa es
precisamente la noción de linealidad.
En términos actuales significa que las ecuaciones son linealmente independientes, pero
de manera cauta, Dorier (2000) afirma que Euler refiere como un accidente el hecho de
que las cantidades desconocidas permanecen indeterminadas, aunque que provienen de
las relaciones lineales de las ecuaciones, por lo que la tarea inicial en esa época es
resolver el sistema de ecuaciones. El enfoque de Euler va hacia el ajuste de ecuaciones,
en tanto el concepto de dependencia lineal es más general, válido para una gran
cantidad de objetos. A la inclusión de una ecuación en otra Euler, citado por Dorier
(2000) le llama dependencia inclusiva, la cual dominó la concepción en problemas con
ecuaciones lineales durante el siglo XIX. Esta explicación del caso excepcional de
dependencia inclusiva en sistemas con el mismo número de ecuaciones que de
incógnitas, fue un cambio en el punto de vista en la aproximación de ecuaciones
lineales.
Finalmente, se puede decir que Euler no propuso ninguna aproximación teórica de la
dependencia lineal, pero sí enfatizó ciertos hechos intuitivos que tendrían implicaciones
importantes en esa dirección. En particular, cuando se estudia el tema de dependencia
lineal no es común que sea abordado, partiendo de la proporcionalidad.

Ejemplo
Si se traza el segmento dirigido desde el origen al punto en el plano x y , se
tiene entonces el vector

; de forma análoga el vector

está
representado por el segmento dirigido, que va desde el origen al punto .
Gráficamente ambos vectores son colineales,

Actividad Graficar ambos vectores.

Por otra parte

, dicho de otra manera

es múltiplo de

. En términos de
proporcionalidad:

es proporcional a

. En un léxico de Álgebra lineal se dice que dichos vectores son
linealmente dependientes, ya que se pueden escribir como la combinación lineal:

En algunos textos de Álgebra lineal lo anterior se menciona de la siguiente forma: Dos
vectores v
1
y v
2
definidos en R
n
, con 1 > n , se dice que son linealmente dependientes sí y
sólo si la combinación lineal 0
2 2 1 1
= + v c v c , se cumple cuando 0
1
= c ó 0
2
= c .

Aspectos didácticos
Un aspecto didáctico es el que refiere a cómo se relacionan conceptualmente la
dependencia lineal y la proporcionalidad directa. Se puede ver de la definición anterior,
que se cumplen las proporcionalidades directas,
2
1 2
1
( ) ,
c
v v
c
= ÷
siempre y cuando 0
1
= c , o
bien
1
2 1
2
( ) ,
c
v v
c
= ÷
si 0
2
= c (Rondero, Tarasenko, Acosta, 2009).
El que dos vectores sean linealmente dependientes implica que geométricamente sean
paralelos o colineales, y ello está relacionado conceptualmente con la idea de
paralelismo entre rectas en el plano cartesiano. Tales significados tendrían que ser
resaltados en la didáctica para una articulación apropiada de saberes en el curso inicial
Álgebra Lineal. Sin embargo en la didáctica escolar no se agregan dichos elementos,
privilegiando lo algorítmico y memorístico.•

Actividades
De acuerdo a lo anterior determine, gráficamente y analíticamente si los siguientes
vectores son linealmente dependientes –paralelos o colineales- o proporcionales,
argumente sus respuestas:

Nota histórica
En el primer postulado del primer libro Sobre la esfera y el cilindro en Torija (1999),
Arquímedes, da la definición de recta, más empleada hasta nuestros días:
1. La recta es la línea más corta que une sus puntos extremos.
2.De dos líneas convexas que unen dos puntos situados en el mismo
lado de la recta que los une, y donde una de las cuales envuelve a otra,
la envolvente es la de mayor longitud…

La proporcionalidad y la Transformación lineal
Para el caso de proporcionalidad entre dos números reales cualesquiera, siempre existe
una constante real k tal que m=kn, excepto que n=0 y m diferente de cero; donde aquí
k no es una tasa de variación, sino una constante de proporcionalidad. Sin embargo la
constante de proporcionalidad k si es un antecedente conceptual de la tasa de variación
constante.
- La tasa de variación constante es un concepto más elaborado, donde ya se
involucran variables.
- En la definición de transformación lineal T(ax+by)=aT(x)+bT(y), donde a y b son
números reales, y x y y son vectores en espacio de dimensión n, donde n es un
número natural, y aquí puede mirarse la tasa de variación constante. En el caso
particular cuando b=0, esto es, la tasa de variación constante es a= T(ax)/T(x).



Conclusiones
Se ha pretendido caracterizar algunos referentes que posibiliten un discurso didáctico
congruente y articulado, en la matemática escolar. Para esto, el rescate de los
significados de la noción de linealidad, a partir de diferentes temas de la matemática,
posibilita identificar y proponer elementos conceptuales incidentes en la didáctica de la
matemática.
En función del análisis de los resultados obtenidos, se resalta que las nociones de
proporcionalidad y linealidad, tienen un estatus metamatemático y deben ser elementos
articuladores transversales en la didáctica de la matemática.
El problema de la enseñanza de los significados de la noción de linealidad en ambiente
escolar, es un fenómeno complejo y en tanto, un hecho de naturaleza sistémica.
En la enseñanza institucionalizada, la diversidad de significados que tiene la noción de
linealidad, hacen que no se perciba en su estatus metamatemático. Está involucrada en
prácticamente todas las etapas escolares y su concepción en cada nivel educativo, es
vista de manera aislada y sin conexión una de la otra, esto es, no hay articulación de la
noción, a través de sus significados, en el ámbito escolar de un estudiante, ya que el
discurso escolar no lo propicia, ni tampoco el medio socio-cultural le demanda tal
congruencia de saberes.

Referencias bibliográficas
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Subnodo Regional de Matemática Educativa. Revista de divulgación de aspectos
matemáticos, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. México.
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Mathematics 2008, ICME, México.
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Cantoral, R. y Farfán, R. (2004a). Desarrollo Conceptual del Cálculo. México, D.F.,
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Editorial Aique. Buenos Aires: Argentina.
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Hogg, J., Bickel, Ch., Nicholson, M. y Wik, H. (1970). Química un enfoque moderno.
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Lehmann, C. (2001) Geometría Analítica. Editorial LIMUSA, México.
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Rondero, C., Tarasenko, A. Acosta, J. (2009). Algunas incongruencias conceptuales
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Struik, D. (1986). Historia concisa de las matemáticas. (2
a
ed.). [Serie Maestros del
Pensamiento Científico]. México: Instituto Politécnico Nacional.
Torija, R. (1999). Arquímedes. Alrededor del círculo. (2
a
ed.) [La matemática en sus
personajes]. España: NIVOLA.

Los promedios como elementos de cálculo
Dr. Carlos Rondero Guerrrero

La media aritmética

Es posible hacer la identificación del método del exceso-defecto, para dos valores reales
positivos a y b, con a< b, para lo cual procedemos de la siguiente forma, el exceso de a
respecto a un valor intermedio x, con a < x < b, que tiene la característica conceptual de
ser el que equipara, es x-a, mientras que el defecto de b respecto a x, es x-b, en forma tal
que al equipararse se tiene, considerando que x-a, es un valor positivo, mientras que x-b,
es negativo
x -a +x-b=0
de donde,
2x =a+b
o sea,
2
b a
x
+
=

2
b a
x
+
=


a b

Actividades
- Usando el exceso y el defecto, haga ver que 8 no es la media aritmética de 5 y
13.

Explique por qué x=12, no puede ser la media aritmética de los valoes 7 y 10.

Demuestre algebraicamente que la media aritmética de a y b, se puede también expresar
de la forma

X= a + (b-a)/2 X=b-(b-a)/2.

Usando un diagrama, explique gráficamente el significado de cada una de las dos
expresiones anteriores.

Demuestre que para a<b, a, x, b , forman una progresión aritmética, es decir tiene la
forma, a, a+r, a+2r, donde r es la razón aritmética.

El método de Herón de Alejandría, para el cálculo de raíces como

Precisamente al adentrarnos en el origen del conocimiento, el método de Herón, nos
permite identificar que está sustentado conceptualmente en el promedio de dos
aproximaciones lo cual se realiza a través de su forma más usual de matematización,
que es la media aritmética.


Para mostrar su justificación un tanto descriptiva, partimos de la consideración de que
se quiere calcular la raíz cuadrada de un entero positivo, .

Se considera en una primera aproximación el valor a
0
, como el mayor cuadrado que no
excede el propio valor de A, esto es, a
0
2
< A.
Luego a
0
es una aproximación por defecto de , donde es una aproximación por
exceso, ya que > .
La media aritmética de estas dos aproximaciones es:

2
0 0
1
a A a
a
+
=
la cual es una aproximación por defecto, luego entonces se tiene que es una
aproximación por exceso.

Repitiendo el proceso se llega a la expresión recurrente del método:
2
1
n
n
n
a
A
a
a
+
=
+

Es de resaltar el hecho de que además de ser utilizada la media aritmética como método
de cálculo, en esencia se tiene construido un método de aproximación “por exceso y por
defecto”, el cual conlleva no sólo una cierta belleza estética, sino toda una concepción
de cálculo y de metodología aproximativa.
Podemos pasar a ver un ejemplo de cómo utilizar el método de Herón de Alejandría,
para el cálculo de .

Partiendo de la ecuación,
0
2
= ÷n x ,
o bien,
n x =
Si se parte de x
0
, considerado como un valor por defecto, se tiene entonces que
0
x
n
, es
un valor por exceso.
Luego, si se calcula la media aritmética de ambos, el nuevo valor es:

) (
2
1
0
0 1
x
n
x x + = ,
la siguiente aproximación se calcula como,
) (
2
1
1
1 2
x
n
x x + =
De manera tal que la expresión de recurrencia queda de la forma:


La cual es posible identificarla como la media aritmética de las dos aproximaciones
anteriores, aunque además se involucra un método recursivo, al ocupar dos
aproximaciones anteriores x
n
y
n
x
n
para calcular la siguiente aproximación a n .
Una vez más el constructo epistemológico del exceso y el defecto hace su aparición,
ahora como un proceso aproximativo de carácter numérico, que en principio permite
construir una sucesión de números racionales convergente a un irracional representado
por n .

Actividades

- Para calcular , por el mátodo de Herón, se puede partir de una primera
aproximación por la izquierda que sea x
0
=1, evalúe las otras tres aproximaciones
que son:

x
1
=3/2; x
3
= 17/12 ; x
3
= 577/408.
- Para el cálculo de se puede tomar a 1 como una primera aproximación,
obtenga por el procedimiento anterior las tres siguientes aproximaciones.
- Mencione si son por exceso o por defecto cada una de las aproximaciones
anteriores.


La media geométrica

La media geométrica para dos valores a>o y b>o, está dada en términos de la raíz
cuadrada del producto de ambos, es decir,
ab G=
De cualquier forma al igual que la media aritmética, G es un valor entre a y b, pero en
general G < x
De la definición se desprende que al multiplicar dos cantidades con las mismas
dimensiones, a y b, el producto a b, tendrá necesariamente la misma dimensión pero al
cuadrado, de forma tal que al sacar la raíz cuadrada, se regresa a la dimensión original
de a y b.
El siguiente esquema ilustra lo anterior,


a
b ab
ab


Por ejemplo, si a=2 y b=8, 4 16 ) 8 )( 2 ( = = = G . Mientras que la media aritmética de
los mismos valores es, 5
2
10
2
8 2
= =
+
= x , cumpliéndose que G<x.
Cabe señalar que la media geométrica viene dada de la proporción,
G
b
a
G
= ,
Lo cual se puede interpretar como el hecho de que en la misma proporción en que es G
más grande que a, lo es b que G.

Si se considera a k como el valor de la proporción, se tiene:
k
G
b
a
G
= =
Quiere decir que G =k a y también, b = k G, lo que a su vez se interpreta como G es k
veces a, al igual que b es k veces G, lo que le da significado a la media geométrica
como un promedio proporcional es decir, G es el valor entre a y b que cumple con la
anterior proporción.

Nótese la diferencia conceptual que tiene la media geométrica respecto a otro tipo de
promedio diferente como es el caso de la media aritmética, la cual equipara al exceso x-
a con el defecto x-b, de modo que como ya se vio anteriormente,
x-a+x-b=0
De la proporción indicada se desprende que,
ab G =
2
, o sea, ab G= .

Otra forma de interpretar a la media geométrica, es por medio de la circunferencia con
triángulos semejantes como se muestra a continuación:


Precisamente los dos triángulos I y II que se forman en la figura, son semejantes, de
manera que se cumple la relación de proporcionalidad,
G
b
a
G
= .
Esta es una forma de representación del propio significado geométrico de este tipo de
promedio, llamado media geométrica.

Se puede por medio de la siguiente tabla numérica, reafirmar los significados de la
media geométrica.
a b
G

a G b
1 2 4
2 4 8
3 6 12
Se puede observa que mientras los valores de a y b, siguen un patrón de
comportamiento como progresión aritmética, a incrementándose de uno en uno, b con
incrementos de 4, por su parte los valores de la media geométrica también se comportan
como una progresión aritmética con incrementos de 2.
Por otra parte, se puede observar que la proporción de G a a, es decir G/a, en cada caso
es de 2, y la de b a G, o sea b/G, también es de 2. Lo cual por supuesto es congruente
con lo anteriormente dicho sobre la media geométrica.

Actividades
- Siguiendo el patrón numérico que se muestra en la tabla anterior, encuentre sin
realizar los cálculos, los valores de b y G cuando a=5.
- En esta misma tabla que valores deben tomar a y b, para que el valor de su
correspondiente media geométrica sea G=14.
- Si ahora b=24, qué valores le corresponderán G y a. Sólo identifíquelos por
medio de patrones.
- Realice los cálculos correspondientes en cada una de las actividades anteriores
para verificar que los resultados en cada caso son los correctos.

Si se tienen tres valores dados, a, b y c, ahora se toma el producto de los tres y para
obtener la dimensión original inicial, se requiere obtener la raíz cúbica de este
producto, es decir,
3
abc G =

Para el caso general de tener dados n valores, x
1
,x
2
,x
3
, . . . , x
n,
la media geométrica se
expresa como:
n
n
x x x x G 
3 2 1
=


La media armónica

Por su parte la media armónica de dos valores a>0 y b>0, está dada en términos de la
media aritmética de los recíprocos correspondientes de a y b, esto es,
(
¸
(

¸

+
=
b a
H
1 1
2
1
1
,
Es decir,
2
1 1
1
b a
H
+
= ,

ab
b a
b a H
+
= + =
1 1 2
,


2
2
1
G
x
ab
b a
H
=
+
=

x
G
H
2
=
Esta expresión relaciona para dos valores dados a>0 y b>0, a las medias aritmética,
geométrica y armónica. Otra propiedad que se desprende es que la media geométrica se
puede expresar como,
xH G = .
De esta última relación se identifica una de las muchas formas en que las tres medias se
interrelacionan.
Es de hacerse notar que la definición de la media armónica está dada en términos del
recíproco de la media aritmética de los recíprocos de los valores a y b. De tal manera
que de ése modo se garantiza que H tenga las mismas dimensiones que tienen a y b.

Es posible demostrar que para dos valores dados, a>0 y b>0, se cumple la desigualdad,
H< G< X,

Para demostrar que X>G, se puede partir de considerar que (a-b)
2
>0, de donde
a
2
-2ab+b
2
>0,
a
2
-2ab+4ab+b
2
>4ab
a
2
+2ab+b
2
>4ab
(a+b)
2
>4ab

Nota histórica

La media “armónica” debe su nombre probablemente a Archytas quien así llamó a esta
tercera media. La explicación sobre el nombre parece ser a su relación con las
frecuencias fundamentales de la escala pitagórica. En tal caso, la media armónica de 1 y
2 vale 4/3, de manera tal que la sucesión de frecuencias está dada por 1, 4/3, 2, que a su
vez da los intervalos fundamentales de la escala pitagórica, a saber: la octava entre 1 y
2, con relación 2/1, la cuarta entre 1 y 4/3, con relación 4/3, y la quinta entre 4/3 y 2,
con relación 2/4/3=3/2. Bajo esta consideración, es entonces explicable el nombre de la
media armónica, pero hace falta ampliar aún más su significado todo lo cual ayuda a
propiciar los aprendizajes.

Con la finalidad de mostrar la forma en que están relacionadas los diferentes tipos de
promedios, se puede proceder a realizar una tabla comparativa entre las medias
geométricas, aritméticas y armónicas, usando valores de la tabla anterior.

a b G x H
1 4 2 5/2 8/5
2 8 4 10/2 16/5
3 12 6 15/2 24/5





Actividades

-Compruebe para todos los valores dados en la tabla que se cumple la propiedad,
xH G = .

-Compruebe para todos los valores dados en la tabla que se cumple la propiedad,
x
G
H
2
= .
- Compruebe que en caso para los valores dados de a y b en la tabla, se cumple que H<
G < x.
- Siguiendo el patrón numérico dado en la tabla anterior, cuando a = 6, identifique sin
realizar cálculos los correspondientes valores de b y de cada una de las medias
aritmética, geométrica y armónica.

- Realice lo mismo que en la actividad anterior, pero ahora considere el valor de b = 28.
No haga cálculos, sólo identifique patrones numéricos.


- Realice los cálculos correspondientes para los tres tipos de medias, aritmética,
geométrica y armónica, y compruebe que los valores obtenidos en las dos
actividades anteriores son correctos.
- Muestre que cuando a=b, las tres medias son iguales, esto es, H=G=x.


Cálculo de raíces, método aritmético - armónico

Habrá que insistir en la propiedad dada anteriormente en la que ab se puede expresar
como el producto de la media aritmética por la media geométrica, esto es de la relación:
ab
b a
b a H
+
= + =
1 1 2
,
ab
b a
H
+
=
2

H
b a
ab
2
+
=
(
(
(
(
¸
(

¸

|
.
|

\
|
+
+
=
b a
b a
ab
1 1
2
1
1
2

Si ahora consideramos esta propiedad cuando a=1 y b=2, referidos a un rectángulo de
tales dimensiones y área 2, se tiene:

2
1


Las correspondientes media aritmética x= 3/2 y la media armónica H= 4/3. Se tiene
ahora un rectángulo de dimensiones 3/2 y 4/3, con área 2, esto es,






Si se repiten los cálculos para estos nuevos valores, la media aritmética es
x= 17/12, y la media armónica H=24/17, donde el área es (17/12) (24/17)=2.


Se puede hacer notar que si se continúa el procedimiento se obtienen dos sucesiones
calculadas por medias aritméticas y medias armónicas de los valores previamente dados,
de manera tal que se puede identificar un cuadrado límite de área 2, cuyos valores de los
lados respectivos se aproximan a 2 .
Este procedimiento de cálculo de raíces cuadradas, se le atribuye a los babilonios,
aunque también se le ha llamado “musical” y se considera a Archytas como su autor.
Por este procedimiento “aritmético-armónico”, se pueden calcular decimales que se
aproximan a 2 .

Actividades
- Calcule los dos siguientes valores de las medias aritméticas y geométricas que
siguen tomando como valores de inicio, 17/12 y 24/17.
- Calcule los valores decimales correspondientes a la sucesión de medias
aritméticas, 1, 3/2, 17/12, …, incluya los dos valores calculados en la primera
actividad.
- Calcule los valores decimales que corresponden a la sucesión de medias
armónicas, 2,4/3, 24/17, …, incluya los dos valores calculados en la primera
actividad.
Una consideración adicional respecto a las sucesiones calculadas por la media
aritmética: 1, 3/2, 17/12, 577/408, …., y por la media armónica: 2,4/3, 24/17, 816/577;
…, es que ambas convergen a 2 , siendo que la primera lo hace por la derecha y la
segunda por la izquierda de 2 . Este procedimiento es realmente sorprendente ya que
permite obtener dos sucesiones de números racionales que convergen al irracional 2 ,
una con valores mayores pero cada vez más próximos y la otra con valores menores
cada vez más cercanos a 2 .

24/17
17/12
3/2
4/3

Nivel medio superior y superior
UNA PROPUESTA PARA EL EMPLEO DE UN BLOG EN
LA CLASE DE MATEMÁTICAS EN NIVEL
LICENCIATURA

Campos Nava, Marcos; Torres Rodríguez, Agustín Alfredo.
Departamento de Ciencias Básicas
Instituto Tecnológico de Atitalaquia.
mkmpos77@yahoo.com.mx; angust68@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN

En el caso de la enseñanza de las matemáticas en general, y en los primeros cursos
universitarios en particular se han identificado diferentes aspectos que en muchas
ocasiones se constituyen en dificultades cognitivas, dado que limitan la comprensión de
los estudiantes para poder avanzar en el estudio de sus contenidos. Las dificultades que
se presentan tienen diversas causas, como ya ha sido reconocido por numerosos
estudios, pero una de ellas es la actitud que el estudiante promedio muestra hacia las
matemáticas, así como también algunas deficiencias en los conocimientos previos que
debe poseer el alumno que ingresa a una carrera de ingeniería.

Esta problemática se ve reflejada en los índices de reprobación de las asignaturas que
forman el tronco común de varias carreras, entre las cuáles se encuentran el cálculo
diferencial e integral, la estadística y el álgebra lineal. Por ello no resulta sorprendente
que tales asignaturas sean los primeros obstáculos de un estudiante de ingeniería, y
presenten altos índices de reprobación.

En el otro lado de esta problemática, tenemos al docente. Cuando se imparten este tipo
de cursos durante los primeros semestres del nivel superior, se tiende a soslayar el
desarrollo de algunas competencias que el estudiante requiere, como por ejemplo la
capacidad de comunicar sus resultados, o de exponer argumentos a favor o en contra de
algún razonamiento, además de poder explicar algunos conceptos o nociones, dentro del
contexto de alguna aplicación o de las relaciones que ese concepto puede tener con otros
contenidos o disciplinas, dónde el estudiante pueda percatarse de la aplicabilidad de los
conocimientos que está adquiriendo. En vez de ello la mayoría de las ocasiones el
profesor pone mayor énfasis en la habilidad del estudiante por resolver ejercicios y/o
problemas, pero sólo destacando la parte del conocimiento algorítmico. Esta perspectiva
del profesor posiblemente tiene su origen en la forma en que eran enseñadas las
matemáticas en las generaciones de estudiantes de los últimos años del siglo pasado y
los primeros del presente, antes del advenimiento de nuevos enfoques y modelos
educativos, como es el caso del modelo constructivista y más recientemente del enfoque
educativo por competencias. Esto nos habla de la necesidad de que el docente enfoque
su atención en sus estrategias de enseñanza, pasando del modelo tradicional al nuevo
enfoque educativo centrado en el aprendizaje del estudiante.

Volviendo la atención a los elevados índices de reprobación que mencionábamos en el
párrafo anterior, característicos de las matemáticas, es como se han desarrollado
numerosos estudios que tratan de caracterizar esta problemática. Debido a ello es que en
los últimos años el campo de estudio de la matemática educativa se ha acrecentado,

constituyéndose en una disciplina que intenta describir, explicar y proponer soluciones a
los problemas que se presentan en el proceso de aprendizaje.

Uno de los enfoques teóricos desde los que ha sido analizada tal problemática ha sido el
efecto que puede traer consigo el empleo de las herramientas tecnológicas para la
enseñanza de la matemática. Varios son los reportes de investigación que coinciden que
el uso adecuado de tales herramientas puede impactar positivamente sobre el
aprendizaje, vía una mayor comprensión de los conceptos y una mayor profundización
del razonamiento. Dentro de estas herramientas tecnológicas, disponemos de aquellas
que se encuentran en el internet, como es el caso de los blogs.

Pero ahora surge la cuestión ¿En qué consiste un blog? Los blogs son el servicio de
Internet para publicación personal en web más conocido en la actualidad, y que utilizan
muchas personas para escribir y compartir vivencias, aficiones personales e intereses
profesionales. Santamaría los define como un medio de comunicación colectivo que
promueve la creación y consumo de información original y veraz, y que provoca, con
mucha eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de los individuos, de los
grupos y de la humanidad. Cuando el blog es de corte educativo (también denominados
edublogs), resulta ser una especie de bitácora con apuntes fechados en orden
cronológico inverso, de tal forma que la anotación más reciente es la que primero
aparece.

Este mismo autor nos presenta una clasificación de los edublogs, en nuestro caso
estamos interesados en un blog del tipo profesor-alumnos, dónde una de las finalidades
más utilizadas es para dirigir el proceso de aprendizaje. ¿Cómo se logra esto? se
publican aspectos formales que tengan que ver con la materia o asignatura a impartir. El
profesor, de manera sencilla, puede incluir trabajos a realizar, proponer temas a
desarrollar, apuntes (a desarrollar o incompletos), actividades a realizar, enlaces de
interés para ampliar la formación, orientaciones de estudio, etc. Como también el
edublog está por lo general abierto a debates y comentarios por parte de los alumnos, el
profesor puede de esta manera recibir esa información como feedback, lo que le puede
hacer replantear el currículo de la asignatura. En suma, es importante considerar que
una de estas herramientas puede constituirse en una red de conocimientos que funcione
como una extensión de la clase, de modo que puede pensarse que podría potenciar en
forma positiva el desempeño de los estudiantes. Lo anterior supone que una tarea del
docente debe ser reflexionar acerca de qué características debe tener el blog y qué tipo
de información les podía proporcionar a sus estudiantes. Por lo tanto es necesario
trabajar en los contenidos, qué era adecuado presentar y compartir con los estudiantes
del grupo. Uno de los propósitos fue mostrar algunas de las actividades que se realizan
en el curso, tales como trabajos, videos, biografías de algunos matemáticos, lecturas
interesantes, curiosidades, noticias relativas a la gestión del grupo, etc.
Otro elemento que se tomó en cuenta para considerar la conveniencia de este proyecto,
es que hoy en día el estudiante está muy familiarizado con el uso de la web para buscar
información, y el empleo de un blog permitiría además que el estudiante pueda
adoptarlo como un entorno de aprendizaje anexo al aula de clases, desde luego en la
medida que el profesor adapte al blog para que tenga ciertas características que lo hagan
ameno e interesante a los alumnos.



ANTECEDENTES

Varias son las referencias de las posibilidades que pueden brindar diversas herramientas
del internet para el apoyo de las actividades docentes. Algunos autores (Comas y
Herrera, 2005) resaltan que el empleo de una página web o blog asociado a la asignatura
puede funcionar como un elemento motivador durante el curso. En el caso particular de
un blog, la característica que ha sido identificada como potenciadora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es que el blog puede constituirse en un canal de comunicación de
ideas en torno a los contenidos vistos en clase. Estos canales de comunicación pueden
ser alumno-alumno, profesor-alumno. La mejora en el proceso comunicativo puede
tener un impacto positivo en los resultados de aprovechamiento escolar, vía un mayor
interés o motivación del estudiante por los contenidos a estudiar.

Es una herramienta que además puede servir para transformar el conocimiento
(Melendez y Guerrero) ya que el estudiante puede hacer actividades adicionales en
forma individual en tiempo extra-clase. Puede servir también para que el profesor logre
expandir los intereses del estudiante, reforzar el interés por conocer e indagar más
aspectos de lo visto en el aula, al permitir la búsqueda de nueva información, así como
actividades en las que surja el intercambio de ideas.

Por último, se refiere que el empleo de un blog también puede ayudar a mejorar la
administración del tiempo para la distribución del estudio, ya que podrían diseñarse
actividades basadas en las lecturas o videos presentados en el blog, con lo que el
profesor puede disponer de un poco más de tiempo en otras partes dónde se requiera un
mayor atención personal.


JUSTIFICACIÓN

En el contexto de nuestra institución contamos con grupos de estudiantes desde primer
hasta cuarto semestre, cursando tres carreras de ingeniería. En el área de ciencias
básicas, comparten varias asignaturas en común, la mayoría de las cuales son
matemáticas. Los cursos de cálculo diferencial e integral, el de álgebra lineal, métodos
numéricos y cálculo vectorial comparten los mismos contenidos. En el breve tiempo
desde el ingreso de la primera generación (dos años), ya se presenta una situación de
reprobación muy importante. En algunos casos los índices son mayores al 50 %, sobre
todo en las asignaturas de cálculo diferencial e integral, así como la de álgebra lineal,
que se imparten en forma consecutiva de primer a tercer semestre.

El docente que participó en este estudio impartió álgebra lineal el semestre inmediato
anterior, obteniendo índices de reprobación cercanos al 80 %. En un segundo curso el
profesor, en acuerdo con el departamento de ciencias básicas propone implementar
algunas estrategias con dos finalidades: por un lado intentar motivar al estudiante
creando un blog complementario a la clase, dónde podía consultar materiales de estudio
adicionales, y por otro utilizar los materiales desarrollados en el mismo para fomentar
en el aula la participación individual y la discusión grupal que podían enriquecer los
contenidos que se estaban analizando, con la intención de mejorar la comprensión de los
mismos y también de incrementar el interés del alumno.



OBJETIVO:

Implementar un blog para la clase de matemática en dos grupos de estudiantes de los
´primeros semestres de la carrera de ingeniería industrial, como herramienta para
incrementar el interés y el aprovechamiento de la signatura de álgebra lineal.

METODOLOGÍA

Para elaborar este estudio se hizo primeramente un seguimiento de la construcción del
blog por parte del profesor a lo largo del semestre, también se revisaron los materiales
que colocó en el blog y que consistían en videos, lecturas, ejercicios y presentaciones de
power point. También se colectaron algunas evidencias del aprovechamiento de los
estudiantes, que consistieron de exámenes, trabajos escritos y reportes de actividades.
Igualmente se tuvo acceso a las calificaciones finales de los estudiantes. Por último se
aplicó un cuestionario a dos estudiantes que emplearon el blog en forma regular, para
poder indagar acerca de su percepción acerca de la utilidad que les representó el empleo
de esta herramienta en el desempeño mostrado.

RESULTADOS
a) Creación del blog

La herramienta principal de dónde se basó el docente fue la plataforma gratuita
denominada wordpress, creando el siguiente link: http://itatalgebra.wordpress.com .
Este administrador es de fácil instalación, fácil actualización y personalización. Además
permite usuarios múltiples, colocar comentarios, subir y gestionar archivos adjuntos, y
también permite desplegar algunas herramientas de comunicación.

b) Descripción de los contenidos del blog.

El profesor colocó varios videos a lo largo del curso. Al inicio de la primera unidad, y
con el propósito de identificar la importancia de los números complejos, así como
algunas de sus aplicaciones, se deja como tarea observar y discutir el video denominado
“el origen de los números complejos” que pertenece originalmente a una serie de
documentales.






Fig.1 Video que muestra el origen y la
naturaleza de los números complejos.
Material seleccionado que puede también
conseguirse directamente en youtube,
Fig.2 vista de la portada del artículo de
Luzardo y Peña. Revista: Divulgaciones
matemáticas vol14, No.2, 2006.

El otro material considerado en ese tema fue el documento titulado “Historia del
Álgebra Lineal hasta los albores del siglo XX”, de Luzardo y Peña artículo publicado en
la revista Divulgaciones Matemáticas en el año 2006 y que habla sobre la génesis y el
desarrollo que ha observado el álgebra lineal, mencionando también algunos de los
matemáticos precursores.

Como materiales escritos para esta parte del curso, mencionamos un cuadernillo de
trabajo escrito por Emilo Lluis (1972), dónde se definen de forma muy sencilla las
propiedades de los números complejos, así como sus operaciones básicas. Así también
se proporcionó el link para descargar la información referente al libro de “Álgebra en
todas partes” del doctor José Antonio de la Peña. Este material les fue solicitado para
su compra, dado que a lo largo del curso se les solicitaron diversos reportes de lectura,
así como un ensayo del mismo.




Fig.3.material de apoyo para redactar sus
ensayos
Fig.4. Instrucciones previas al
examen

Otro material descargable consistió en un capítulo del texto “El enigma de los números
imaginarios” de Kasner y Newman, también unas notas de un material publicado por la
Universidad Complutense de Madrid dónde se explica detalladamente la forma polar de
los números complejos, su forma exponencial y el teorema de De Moivre. Como parte
de la evaluación de la primera unidad, el docente solicitó un reporte escrito sobre el
texto “Álgebra en todas partes”, además de unos ejercicios para entregar y un
formulario de números complejos (fig.4). También les proporcionó un documento
dónde se dan algunas recomendaciones para escribir ensayos (fig.3).

Para las unidades II y III, el docente puso a disponibilidad de los alumnos el libro de
texto de Álgebra, de Ximena carillo y Ximena cruz, ediciones Arrayán, el cuál es una
buena opción para estudiantes de primeros semestres de nivel licenciatura. La idea de
consultar este libro de texto, era que los estudiantes pudieran contar con un texto base
para estudiar y/o repasar algunos conceptos del álgebra que son necesarios como
conocimientos previos al curso de álgebra lineal.

Al ingresar al tema de resolución de ecuaciones, también de las mencionadas unidades,
empleó dos recursos audiovisuales:












Fig.5. las ecuaciones diofantinas Fig.6, Vídeo “historia de las ecuaciones”

En el video de la “Historia de las ecuaciones” (fig.6) hace un recorrido por aquellos
momentos históricos y aquellos problemas de la vida práctica, que hicieron necesario el
planteamiento y solución de ecuaciones de primer y segundo grado, en particular
también se habla de las ecuaciones diofantinas. Así mismo, detalla los numerosos
intentos para resolver ecuaciones de grado mayor en diferentes épocas y culturas, hasta
llegar al desarrollo de la teoría de las ecuaciones y sentar las bases de otra rama de las
matemáticas, la teoría de grupos. El docente también les incluyó un documental original
de la BBC de aproximadamente 90 min de duración denominado “El último teorema de
Fermat” en que se demuestra que los problemas originados en ésta área del
conocimiento siguen vigentes en un caudal de investigaciones y propuestas que
continúan hasta nuestros días.

En lo referente a material didáctico escrito, les proporciona un documento que contiene
la solución de sistemas de ecuaciones lineales por medio del uso de matrices que
incluye una serie de ejercicios para que puedan practicar. Este material permite reforzar
los temas de operaciones básicas con matrices, la inversa de una matriz, los
determinantes, la regla de Cramer y el método de Gauss-Jordan.

Para complementar lo visto en aula, el docente se auxilió también de otros materiales
audiovisuales referentes a los determinantes y al cálculo y empleo de la matriz inversa.


Fig.7 Portada del video “Determinantes,
definicin y propiedades”
Fig.8 Portada del video “inversa de una
matriz”

La intención de estos dos materiales (figs. 7 y 8) era servir cómo reforzamiento de los
métodos explicados por el profesor. Para complementar la evaluación hasta la tercera
unidad, el docente requirió un nuevo ensayo elaborado de los capítulos VI y VII del

texto, solicitándoles discutir en ellos las ideas centrales y compararlas con las ideas que
se discutieron en forma grupal dentro del aula.

Para la unidad IV, que trata sobre los espacios vectoriales, se apoyó nuevamente en
materiales audiovisuales y en documentos escritos. En el primer caso dos videos que
hablan sobre las propiedades de los vectores y sus aplicaciones, dichos materiales
pertenecen a una serie de documentales que pertenecen a una serie llamada “El universo
mecánico” y que también se encuentra disponible en internet. Como material de estudio
se les proporcionó el documento “Vectores, Rectas y Planos” de Walter Mora (2008)
publicado en la Revista Digital de Matemática, Educación e Internet.
Para la unidad V, que aborda las transformaciones lineales, comenzó apoyándose en un
video (fig.9) que habla sobre cómo mediante el uso de números complejos se puede
entender la rotación, contracción y expansión de planos, así como su relación con la
generación de fractales. También colocó algunos ejercicios para resolver y entregar del
libro de Antón de Álgebra lineal (fig.10).





Fig.9 transformaciones lineales Fig.10 ejercicios del texto Álgebra
lineal, Anton.

c) Resumen de los resultados del blog

En general las actividades que se basaron en la lectura y análisis de textos, fueron la
resolución y entrega de ejercicios, además de los reportes de lectura y ensayos
solicitados.
En el caso de los recursos audiovisuales puestos a disposición de los alumnos, el
docente realizó un proceso evaluativo dentro del aula, al solicitar la participación de sus
estudiantes en la discusión de los diferentes aspectos vistos en los videos, fomentando
con ello el interés del resto del grupo y la discusión grupal de ciertos temas.
También empleó otros materiales para el apoyo de la clase, como documentos
elaborados o resumidos por el propio docente en formato Word, así como
presentaciones en power point. En tales casos la intencionalidad era reforzar los
contenidos vistos en clase, pero además poder emplearlos como antecedentes, ya que los
estudiantes tenían la instrucción de consultarlos antes de la clase, con ese fin el profesor
los colocaba desde una semana antes en el blog.

Por último, cabe mencionar que también utilizó el blog como un canal adicional de
comunicación, dónde por ejemplo colgó varios avisos importantes, como el caso de
exámenes, temas a revisar para la semana entrante, retroalimentaciones a algunos
trabajos de compañeros de la clase, etc.


d) El aprovechamiento del curso

En los cuadros siguientes se concentran algunos resultados del desempeño obtenidos
para algunos estudiantes del curso de álgebra lineal en los dos grupos de estudiantes del
tercer semestre de la carrera de ingeniería industrial. Se tomaron solo seis casos por
grupo, se muestran las notas obtenidas en distintas actividades, que desembocaron en
una nota para las actividades realizadas en base a los materiales del blog (con un valor
ponderado del 60%), y las notas obtenidas en dos de los exámenes ( cada examen
representa 40% de la calificación de una unidad). En seguida se presentan algunos
resultados obtenidos en álgebra lineal, por estudiantes del tercer semestre de ingeniería
industrial, grupo A:

ESTUDIANTE REPORTE DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDADES I
Y II
REPORTE DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDAD III
A 70 10 70 05
B 85 35 85 33
C 95 40 88 45
D 85 60 90 68
E 85 40 88 75
F 80 70 98 95
De igual forma, en la tabla siguiente se muestran los resultados obtenidos por el grupo
de tercero B de la misma licenciatura:

ESTUDIANTE REPORTES
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDADES I
Y II
REPORTES
DE
LECTURAS/
ENSAYO
EXAMEN
UNIDAD III
G 65 17 NP 10
H 50 30 70 13
I 75 45 80 23
J 88 50 80 50
K 85 80 82 75
L 80 30 80 83

No se incluyen datos correspondientes a la unidad IV, debido a que al momento de la
recolección de datos no se contó con esos datos. Aunque sólo se seleccionaron seis
casos para cada grupo, consideramos que representa una muestra representativa, ya que
ambos grupos tienen en promedio 25 estudiantes. En las tablas se ordenaron los
resultados de manera ascendente en base a las notas obtenidas a lo largo del curso,
aunque desde luego existen algunas cantidades atípicas, como es el caso del estudiante
L que presentó muy baja calificación en el examen, y no se corresponde con otros de
sus resultados. En general puede apreciarse, sin embargo que los estudiantes con
mejores resultados obtenidos en los exámenes también presentaron un mejor desempeño
en los trabajos que presentaron en relación a las actividades indicadas por el profesor en
el blog de la asignatura. Este último indicador está conformado básicamente por sus
reportes de lectura y sus ensayos.

El profesor reporta que los estudiantes de la muestra, con mayor participación en el aula
a lo largo del curso, fueron C, D y E en el caso del primer grupo; así como los

estudiantes I, J, K en el caso del tercero grupo B. Es importante señalar que la
participación de estos estudiantes en las discusiones grupales se derivaban no solamente
en base a los contenidos abordados por el profesor en el aula en diversos momentos,
sino de la lectura y el análisis de los materiales de los diversos materiales que se
encontraban disponibles en el blog. Este resultado nuevamente tiene una concordancia,
aunque parcial, con el resultado mencionado en el párrafo anterior. Sin embargo hay dos
excepciones en estos datos, los alumnos F y L, que son los que obtuvieron el mejor
promedio se ambas muestras, no participaron activamente en las sesiones, de hecho el
docente reporta que su participación era prácticamente nula, solo se limitaron a
presentar los trabajos y reportes requeridos y sus exámenes.

e) Percepción de los estudiantes.

Fueron seleccionadas dos estudiantes del grupo A que manifestaron haber consultado en
forma regular el blog a lo largo del curso, sin que se hayan considerado sus
calificaciones, además de que resultaron ser estudiantes que se encontraban cursando
por segunda vez la asignatura de álgebra lineal, con la particularidad de que la habían
cursado la primera ocasión con el mismo docente.

Es necesario aclarar que no se consideró el aplicar el cuestionario a todo el grupo por
dos razones: primeramente hay que considerar que el objetivo de este estudio era poder
describir de qué modo el empleo de una herramienta tecnológica puede contribuir a
mejorar las actitudes y desempeño de los estudiantes, a través de despertar su interés en
la asignatura, pero desde el inicio del estudio no se planteó realizar un análisis
cuantitativo. En segunda instancia, intencionalmente seleccionamos estudiantes que ya
habían tenido una experiencia previa con este curso, a modo de poder constatar su
percepción considerando que ellos sí podían valorar las estrategias implementadas por
su docente.

Llenaron un cuestionario al final del curso, dónde se les preguntó acerca de las
diferencias que encontraron ente el curso actual y el anterior, acerca de si les resultaron
útiles los materiales del blog y en qué forma. También se les solicitó reflexionar acerca
de algún material que al consultarlo les haya ayudado realmente a comprender mejor un
tema o contenido que no hubiesen entendido en el aula, o bien no hubiera resultado
claro para ellas. Finalmente el cuestionario indagaba acerca de cómo consideraban que
el profesor hacía un uso de los materiales del blog a la hora de la clase, para poder tener
una idea más clara de cómo era el uso o implementación durante la clase. En el anexo
puede consultarse el cuestionario aplicado.

La primera pregunta les solicitaba mencionar con qué frecuencia accedieron al blog
durante el desarrollo del curso. La estudiante A reporta haber ingresado unas diez veces
al blog a lo largo del curso, sobre todo porque prefirió bajar y almacenar
inmediatamente los materiales. Por su parte la estudiante B ingresaba una vez antes de
cada sesión, de modo que reporta haber ingresado tres veces por semana. ……cada vez
que había clase checaba el blog, incluso veía el nuevo material antes de que el profesor
nos comunicara las nuevas actividades en el blog….

En cuanto a los materiales escritos, que fueron por lo general extractos de libros o libros
digitales completos, la primer estudiante refiere haber leído con interés uno acerca de
los números complejos con ejercicios incluidos, que consideró de utilidad pues de ahí se

basó para estudiar y hacer más ejercicios que los vistos en clase. A la segunda
estudiante le interesó un material escrito que el profesor colocó en el blog desde el
inicio del curso, que trataba acerca de cómo elaborar un ensayo, lo consideró de suma
utilidad para poder elaborar sus ensayos y reportes, además en el blog pudo también
consultar los trabajos de otros compañeros, que el profesor subió para que pudieran
utilizarlos como ejemplos.

B:…..Todo el material del blog fue de utilidad, incluso para las exposiciones que hubo,
y complementar lo que se tenía al momento de exponer ante los compañeros. El libro de
álgebra fue de utilidad como repaso de los conceptos básicos como el cuadrado de un
binomio, los binomios conjugados….. el libro de matrices para revisar este tema….

A:…..en mi caso sí aproveché cada libro que nos proporcion……este libro fue muy
general y abarcó cada tema visto, además de los ejercicios propuestos para estudiar y
repasar lo visto en clase fueron de utilidad para ejercitar para tener más ejemplos y
herramientas para el examen posterior….

En referencia a los materiales de tipo audiovisual, es decir los videos que el profesor
colocó igualmente, y de los cuáles hubo prácticamente para todos los temas estudiados,
tenemos también el punto de vista de ambas:

Estudiante B…….uno de los videos que más me gustó fue la historia de los números
complejos, en este había información que no conocía, y la manera en que está narrado,
así como las gráficas está muy bien….. también el video de vectores, mostraban su
concepto y la manera en que se distribuían en el plano y en el espacio……

Estudiante A….. el video dónde explicaba sobre matrices era interesante y la persona
que lo explicaba se daba a entender y lo hacía de forma clara y concisa…..otros videos
resultaron entretenidos e interesantes por que daban un pequeño giro a la explicación
en la vida cotidiana….

Un aspecto que nos interesó indagar fue la forma en que el profesor abordó lo visto en
los blogs, es decir, cómo incorporó en el aula, las actividades que eran solicitadas en el
blog, pues consideramos que es un punto nodal para poder incidir en acrecentar el
interés y la disposición de los estudiantes hacia el estudio de la asignatura:

Estudiante A:…..a veces él nos avisaba cuando iba a subir algo, y a la hora en la que
abríamos la página, antes del documento nos ponía un pequeño texto para que
supiéramos que es lo que vamos a hacer o qué es lo que nos iba a calificar, y cuando ya
estábamos en el salón de clases, antes de iniciarla nos preguntaba qué es lo que
habíamos entendido de un video o lectura……..pero en otras ocasiones no preguntaba
o sólo decía que checáramos la página y así había varias personas que simplemente no
hacían por ver los documentos y cuándo el profesor preguntaba no decían nada…...

Estudiante B: …..el profesor nos informaba cuando subía material nuevo, el cuál
debíamos revisar para la prxima clase y descargarlo… en ocasiones preguntaba para
comenzar el nuevo tema y tener ya una referencia sobre lo que se iba a ver……para las
exposiciones que se realizaron se ocupó material del blog, además de que el profesor
daba su punto de vista de cada uno de los documentos y una reseña de lo que trataba
cada archivo dependiendo del tema o del video en su caso….

Finalmente, a la pregunta de ¿qué diferencias encuentras entre éste curso y el anterior?
Contestaron que primeramente el docente le dio mayor importancia a la participación en
clase, cuando preguntaba específicamente sobre lo que se había dejado revisar en el
blog.

Estudiante B ….las clases son más enfocadas a los temas, mucho mejor planteadas y la
explicación del profesor es más fácil de comprender…

También refieren que la forma de ponderar la evaluación fue más flexible y
heterogénea, al incluir otros elementos, cómo la participación en clase, los ensayos y los
reportes escritos sobre ejercicios y/o prácticas

Estudiante B…..anteriormente surgían muchas dudas y me confundía tanto en clase
como en los ejercicios que dejaba el profesor, ahora las clases me parecieron más
sencillas de entender, los ejercicios mejor planteados….. la elaboracin de ensayos un
aspecto importante….. en conclusión me pareció muy bueno el desempeño de mi
profesor en comparación con el curso anterior……

Estudiante A…..la ponderacin es más flexible….mi interés es mayor….. el profesor
es más consciente, nos da más tiempo, , más formas de participacin…… los métodos
de evaluación son más y por tanto tenemos mayor posibilidad de obtener una mejor
calificación……


DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La intencionalidad de los distintos recursos que el profesor decidió utilizar en su blog,
era en general poder contribuir a aumentar la comprensión de temas vistos en clase,
además de conseguir un mayor involucramiento de sus estudiantes en el aula, al retomar
lo leído y visto en el blog para generar hacia el interior del grupo espacios de reflexión y
discusión sobre los contenidos que se están abordando, en la idea de que se pueden
lograr una mayor comprensión y profundización de los temas y un mayor grado de
motivación del estudiante derivado del empleo de un blog de corte educativo.

Los resultados preliminares de este estudio permiten suponer que puede existir una
relación entre el grado de participación e involucramiento del estudiante en diversas
actividades dentro y fuera del aula, promovidas por su profesor, y el grado de
aprovechamiento que puede conseguir, tal como fue observado en varios de los
estudiantes de la muestra. Para poder corroborar una hipótesis de esta naturaleza, se
requiere realizar un estudio más exhaustivo y quizás involucrar a otros grupos de
estudiantes que se encuentren cursando otras asignaturas de matemáticas, o más de un
profesor en el estudio.
Otro factor que debe considerarse es que algunos de estos estudiantes estaban
recursando la asignatura, por lo que también habría que considerar el efecto de sus
experiencias previas, al abordar el curso con el mismo docente, pero habiendo
implementado nuevas estrategias didácticas, como fue el caso.

Sin embargo, encontramos que existen otros resultados que no son explicados en forma
tan clara, por ejemplo el caso de los estudiantes que tienen un buen nivel de desempeño

y logro, sin manifestar interés en la asignatura, ya que por lo general eran estudiantes
que no demostraron
participación activa durante el desarrollo de las sesiones, y además sólo se interesaron
parcialmente por realizar las actividades que solicitaba el blog, tan sólo se conformaban
con entregar los trabajos solicitados. En un estudio posterior deberemos recolectar
información referente a sus percepciones en cuánto a la forma de gestión del curso que
implementó su profesor, así como las razones de sus acciones dentro del aula.


REFERENCIAS


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web por y para los alumnos de matemáticas. Suma No.50 p.19-26.

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la Enseñanza de las matemáticas en las carreras de Ingeniería, resultados de la
Experiencia en el uso de un Blog como Parte Activa de un Curso de Cálculo
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Documento recuperado en www.dcb.unam.mx/Eventos/foro4/Memorias/cartel_40.pdf

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Educativa vol.9, No.46 enero-marzo, pp.89-95. IPN, México.

Pérez Sanz Antonio y cols. 2002. Los Alumnos e Internet. Suma No.40, pp. 125-128.

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Piñeiro Sarille, Falvio. 2001. Matemáticas Interactivas e Internet. Suma No.37, pp.117-
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Santamaría González Fernando. 2005. Herramientas colaborativas para la enseñanza
usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0.
Documento recuperado en www.fernandosantamaria.com/blog/papers

















Aproximaciones numéricas y visuales a problemas de
optimización con el uso de un software dinámico

Aarón Reyes Rodríguez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

1. El concepto de función

Los problemas de optimización son un elemento importante en el aprendizaje de las
matemáticas, ya que constituyen un integrador de ideas tales como función, cambio,
variación, entre otras. Por su parte, el concepto de función es una de las ideas más
importantes en matemáticas, y desempeña un papel fundamental en el estudio del
cálculo y, en general, en todas las ramas de las matemáticas (Eisenberg, 1991). También
es un elemento central de todas aquellas disciplinas interesadas en modelar fenómenos
del mundo real.
Algunas propuestas didácticas como la de los Principios y Estándares para la Educación
Matemática (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000) establecen
que ideas como función y el análisis del cambio deben tener un lugar prominente en el
currículo de matemáticas porque permiten a los estudiantes entender otras ideas y
conectar conceptos de diferentes áreas de las matemáticas. Sin embargo, la
investigación en educación matemática ha documentado que, incluso estudiantes de los
primeros años del nivel universitario que han aprobado diferentes cursos de
matemáticas no entienden el concepto de función (Breindenbach et al., 1992). ¿En
dónde radican esas dificultades de entendimiento? Algunos investigadores consideran
que pueden originarse en la diversidad de sub-nociones y representaciones asociadas
con el concepto, así como a las dificultades para articular los diferentes sistemas de
representación (Thomas, Wilson, Corballis y Lim, 2008).
Por otro lado, un análisis epistemológico acerca de las funciones permite conjeturar que
las dificultades que muestran los estudiantes son un reflejo de aquellas que enfrentaron
los matemáticos durante el proceso histórico de construcción del concepto. De acuerdo
con Jones (2006) el concepto explícito y el término “función” no se utilizaron sino hasta
el siglo XVII, al parecer Leibnitz introdujo el término función, en 1692, para denotar
cualquier cantidad asociada con una curva tal como las coordenadas de uno de sus
puntos, la pendiente de una tangente a la curva, o el radio de curvatura (Eves, 1964),
aunque Kleiner (1989) considera que Leibnitz utilizó la palabra para designar objetos
geométricos asociados con una curva; por ejemplo, consideraba que “una tangente es
una función de una curva” (ibíd., p.283).
Fue hasta 1718 que Johann Bernoulli introdujo la primera definición formal, en la que
se indica que una función de una variable es una cantidad compuesta de alguna manera
por esta variable y constantes. Posteriormente Euler definió una función de una cantidad
variable como una expresión analítica compuesta de alguna manera por esa cantidad
variable y números o cantidades constantes; es decir, Euler conceptualizaba a las
funciones como ecuaciones o fórmulas que involucraban variables y constantes y esta es
la idea de función que sostiene la mayoría de estudiantes de los niveles educativos
básicos. A partir de Euler se da un tránsito en la conceptualización de las funciones del
ámbito geométrico, persistente aún en la conceptualización de función por Bernoulli, al
terreno algebraico (Jones, 2006).
La idea de Euler sobre lo que es una función permaneció relativamente sin cambios
hasta que Fourier, en su investigación sobre el flujo del calor, consideró como funciones
a las llamadas series trigonométricas, que involucran relaciones entre variables de un

tipo más general que las funciones estudiadas previamente. Ante el problema de
elaborar una caracterización de funciones que incluyera a las series trigonométricas,
Dirichlet definió como una variable a un símbolo que representa cualquier número de
un conjunto, asimismo consideró que si dos variables x y y están relacionadas de modo
que cada vez que se asigna un valor a x se le asigna automáticamente, mediante alguna
regla o correspondencia, un valor a y, entonces se dice que y es una función de x. La
definición de Dirichlet es amplia y no se restringe a la posibilidad de expresar la
relación entre las variables x y y mediante una expresión analítica, más bien enfatiza la
idea de relación entre dos conjuntos de números (Eves, 1964). Hasta 1939 Bourbaki
formuló la definición de función como conjunto de pares ordenados (Kleiner, 1989),
que se utiliza ampliamente hoy en día en los cursos de matemáticas.
En el ámbito de la enseñanza se han utilizado diferentes analogías para ilustrar el
concepto de función; por ejemplo, la idea de una máquina es un recurso común usado
por los profesores para ayudar a los estudiantes a conceptualizar a las funciones como
procesos. Se presenta a la función como una máquina que acepta una entrada y procesa
una salida. Algunas investigaciones sugieren que esta analogía es útil para desarrollar el
concepto de función (McGowen, DeMarois y Tall, 2000), mientras que otras consideran
que no es una aproximación efectiva.

2. Algunos trabajos de investigación sobre el aprendizaje de las funciones

La literatura relacionada con el concepto de función es extensa y abarca diferentes
líneas de investigación, entre las que se encuentra el identificar las diversas
concepciones de función que sostienen estudiantes y profesores (Evangelidou, Spyrou,
Elia y Gagatsis, 2004), documentar el uso de las diferentes representaciones del
concepto de función y las dificultades de tránsito entre éstas (Akkoc y Tall, 2002;
Duval, 2006; Thomas, 2003) o explicar la relación entre las concepciones que sostienen
los estudiantes y el uso de diversas representaciones (Elia y Spyrou, 2006, Elia,
Panaoura, Eracleus y Gagatsis, 2007). También hay investigaciones que se han
interesado en analizar los niveles de entendimiento del concepto de función en
estudiantes y profesores (Chinnappan y Thomas, 2001), o cuestiones más particulares
como la transformación de funciones (Zaskis, Liljedahl y Gadowsky, 2003) y las
dificultades para transferir los conceptos matemáticos a contextos o situaciones nuevas.
Diversas investigaciones se han enfocado en determinar cómo el uso de herramientas
computacionales puede apoyar el desarrollo de diferentes niveles de entendimiento del
concepto de función. Por ejemplo, se tiene evidencia de que el uso de Geogebra puede
promover las concepciones operacional (proceso) y estructural (objeto) del concepto de
función, mediante la articulación de representaciones algebraicas y gráficas, enfatizando
que la concepción estructural se favorece cuando el estudiante puede observar el cambio
global de la gráfica de una función al modificar los parámetros de una expresión
algebraica. También se ha identificado que el uso del software de geometría dinámica
como Cabri Geometry o Geometer’s Sketchpad permite modelar relaciones funcionales
que no están representadas por símbolos o gráficas, sino por construcciones geométricas
que se modifican dinámicamente al arrastrar algún punto de una configuración. Se
considera que el contexto geométrico permite examinar ideas de cambio o variación y
puede orientar una discusión de conceptos relacionados con las funciones desde un
punto de vista estático y dinámico (Hazzan y Goldenberg, 1997).
En esta misma línea de ideas Falcade, Mariotti y Laborde (2004) resaltan que el uso de
la herramienta traza en actividades en las que los estudiantes ponen en práctica la idea
de trayectoria puede contribuir a desarrollar el concepto de función como

correspondencia puntual. En relación con actividades de llenado de recipientes Hitt
(1998) señala que profesores de bachillerato muestran dificultades para coordinar
representaciones de una función; por ejemplo, al pasar de la gráfica de la altura contra el
volumen al dibujo del recipiente. La causa de ello es que, al parecer, la intuición del
profesor juega un papel más relevante que cuando se transita entre las mismas
representaciones en la dirección opuesta.
La investigación ofrece evidencia de que el aprendizaje de las matemáticas se ve
influenciado por el tipo de tareas que aborda el estudiante, el contexto de las tareas, el
ambiente de instrucción y el tipo de herramientas que se utilizan en la construcción del
conocimiento. Se distinguen tres escenarios en los que se pueden insertar las tareas,
cada uno de ellos promueve aspectos específicos de entendimiento, (i) escenario
puramente matemático, (ii) escenario hipotético y (iii) escenario del mundo real
(Barrera-Mora y Santos-Trigo, 2001). En particular, los escenarios del mundo real
favorecen el que el estudiante establezca conexiones, al permitirle desarrollar
actividades de modelización.
Algunas propuestas didácticas (Hitt, 2002) han intentado favorecer la compresión del
concepto de función con base en tareas sobre llenado de recipientes en las que se
promueve la articulación y el tránsito entre diferentes representaciones, así como la
visualización; desarrolladas con el uso de papel y lápiz y una calculadora graficadora.
Sin embargo, resulta relevante diseñar propuestas similares en las que se aprovechen los
elementos dinámicos de software tal como Cabri Geometry, Sketchpad o Geogebra en
el proceso de compresión del concepto de función. En este sentido, el taller tiene como
objetivo desarrollar actividades de instrucción, relacionadas con problemas de
optimización en las que se hace uso del software Geogebra, las cuales pueden apoyar el
entendimiento del concepto de función. Algunos supuestos que se toman como base
para el desarrollo de las actividades son: (i) entender algo significa ser capaces de
establecer conexiones significativas entre ese algo y otras cosas que conocemos
(Hiebert et al., 1997) y (ii) entender el concepto de función implica desarrollar una
capacidad para transitar entre diferentes representaciones y dar sentido a fenómenos de
variación, particularmente a la relación entre dos variaciones (Mariotti, Laborde y
Falcade, 2003).

3. Representaciones semióticas en el aprendizaje de las matemáticas

La investigación sobre visualización ha mostrado la importancia de las representaciones
semióticas en el aprendizaje de las matemáticas. Dado que el objeto de estudio de esta
disciplina son entes ideales, el conocimiento acerca de los mismos solamente se puede
obtener mediante sus representaciones, es decir mediante signos, palabras, símbolos o
dibujos; a diferencia de otras ciencias en las que los objetos de estudios (plantas, rocas,
estrellas, células, calor, sonido, etcétera) se pueden percibir directamente con los
sentidos como la vista, el tacto, el gusto, el oído o indirectamente mediante el uso de
instrumentos como el microscopio o el telescopio. En matemáticas las representaciones
son esenciales, porque a través de las operaciones que se realizan sobre ellas es posible
obtener un conocimiento de los objetos matemáticos que representan.
La historia de las matemáticas muestra que los avances de la disciplina se relacionan
con la creación y disponibilidad de diversos sistemas semióticos, por ejemplo, el
desarrollo del álgebra se llevó a cabo hasta que se contó con sistemas simbólicos útiles
para plasmar y procesar relaciones entre cantidades desconocidas. ¿Qué es una
representación? De acuerdo con Duval (1995) una representación es algo que

representa12 otra cosa más que a sí mismo, es decir, algo que se utiliza para hacer
referencia a otro algo diferente al primer objeto.

Cuando se habla de representaciones resulta relevante considerar los siguientes aspectos
(Duval, 2000):

(a) El sistema mediante el cual se produce la representación. El contenido de la
representación cambiará en función del sistema utilizado para producirla, por ejemplo
imaginemos las representaciones de un triángulo producidas con papel y lápiz, con un
software dinámico o como imagen mental; cada una de ellas posee algunas
características específicas que se deben al sistema con que se crearon y que son
adicionales a las propiedades del objeto representado.

(b) La relación entre la representación y el objeto representado. En el caso de las
matemáticas esta relación es esencialmente denotativa.

(c) La posibilidad de acceso al objeto representado aparte de la representación
semiótica. Hay que realizar una diferencia entre las representaciones de objetos que
pertenecen al mundo material y que podemos percibir directa o indirectamente mediante
los sentidos, y las representaciones de objetos que son únicamente ideales.

(d) Las razones por las cuales el uso de la representación es necesario. Estas pueden ser
de comunicación (expresar ideas acerca del objeto representado) o de procesamiento
(operar la representación para obtener información del objeto representado).

Las dificultades en el aprendizaje se deben en gran medida al aspecto (a), ya que el
estudiante muchas veces es incapaz de aprovechar las ventajas de los diferentes
registros de representación y la capacidad de articular esos diferentes registros para
lograr una compresión conceptual de las matemáticas.
Un factor importante en matemáticas en relación con las representaciones se refiere a la
transformación u operación de las mismas. Existen esencialmente dos tipos de
transformaciones que se pueden realizar con las representaciones, el procesamiento y la
conversión (Duval, 2000; 2006).
El procesamiento se lleva a cabo cuando transformamos u operamos una representación
dentro de un mismo registro. Por ejemplo, considérese al número 7863. La
representación anterior se puede procesar dentro del registro aritmético para obtener la
representación

, y procesar nuevamente en el mismo
registro aritmético para obtener

,
representación en la cual se puede observar fácilmente que el número es divisible entre
3. También se puede mencionar como ejemplo, la operación que se lleva a cabo en el
registro geométrico al reorganizar figuras para observar relaciones e invariantes.
Considérese una estrella formada por triángulos equiláteros, la figura se puede procesar
en el registro geométrico para concluir que el área de la estrella es el doble del área de
un hexágono cuyo lado mide un tercio del lado del triángulo equilátero original (Figura
1).

12
De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española (22ª Ed.) la palabra representar tiene entre sus
acepciones a las siguientes: (a) Sustituir a alguien o hacer sus veces, desempeñar su función o la de una
entidad, empresa, etc., (b) Ser imagen o símbolo de algo, o imitarlo perfectamente.



Figura 1. Procesamiento de representaciones en el registro geométrico.

Se puede proporcionar un ejemplo más de procesamiento al considerar un palíndromo
13

general de cuatro cifras , el cual puede procesarse para obtener las siguientes
representaciones:
,
de donde se deduce fácilmente que un número con estas características es divisible entre
11.
Por otra parte, la conversión entre representaciones se lleva a cabo al transformar la
representación en un registro, por una representación equivalente en un registro
diferente, por ejemplo, cuando a partir de la ecuación de una función se obtiene el
bosquejo de la gráfica. Cuando se trabaja en un ambiente de papel y lápiz esta
conversión puede requerir de una conversión intermedia, al transformar la ecuación en
una representación tabular. En el caso de esta investigación se centra la atención en la
conversión entre diversos registros de representaciones, por ejemplo al pasar de un
dibujo que modela un fenómeno físico (llenado de un recipiente) a la gráfica que
representa la variación del volumen en función de la altura del líquido o viceversa
(Figura 2).

Figura 2. Conversión entre dos registros de representación.


13
Un palíndromo es una palabra, frase o número que se lee igual de derecha a izquierda que de izquierda
a derecha. Por ejemplo, la palabra anilina, la frase dábale arroz a la zorra el abad (Diccionario de la
Lengua Española 22ª Ed.) o el número 1234321.

4. Tecnologías digitales como amplificadores u reorganizadores cognitivos

Las tecnologías digitales han afectado el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas,
de acuerdo con Balacheff y Kaput (1996) la principal características las tecnologías
digitales es su capacidad para operar con representaciones de objetos matemáticos y con
relaciones entre esas representaciones. Esta característica tiene un impacto directo sobre
la cognición ya que modifica la forma en que los estudiantes construyen y estructuran
su conocimiento matemático.
La tecnología tiene un efecto notable en la formas de trabajo de los salones de clase, ya
que actividades como la realización de operaciones aritméticas o la manipulación
algebraica, que eran el foco de atención de diversos cursos, actualmente son ejecutadas
en unos pocos segundos por calculadoras o programas computacionales. Sin embargo
las tecnologías digitales no sólo permiten realizar con mayor rapidez cosas que se
podían hacer sin ellas, sino que éstas, como el resto de las tecnologías cognitivas entre
las que se encuentra el lenguaje o los sistemas simbólicos, ayudan a trascender las
limitaciones de la mente (Pea, 1987). Un aspecto que distingue a todas las tecnologías
cognitivas es que permiten externalizar los productos del pensamiento. Estos registros
externos pueden a su vez ser objeto de análisis y de operación, a partir de los cuales se
pueden descubrir propiedades de los objetos en el campo de referencia (Moreno-
Armella y Sriraman, 2009).
De acuerdo con las aproximaciones socioculturales del aprendizaje, basadas en la
investigación de Vygotsky, toda actividad cognitiva es una actividad mediada por el uso
de herramientas, lo cual significa que las características de los conocimientos
producidos dependen de las herramientas o medios utilizados en su construcción. Al
respecto, Moreno-Armella (2001) considera que mediante la producción de
herramientas el ser humano altera su propia estructura cognitiva adquiriendo nuevos
medios para interpretar los fenómenos del mundo.
Las tecnologías digitales son un tipo particular de tecnologías cognitivas, las cuales son
herramientas que tienen un impacto directo en el pensamiento y la memoria. Estas
tecnologías cuando son usadas para realizar cálculos, graficar funciones y procesar
datos pueden considerarse como amplificadores cognitivos, porque permiten hacer lo
mismo que es posible hacer sin el uso de estas herramientas, solamente que más rápido
o con mayor precisión. Lo cual significa que cuando se utiliza como un amplificador, la
tecnología no es indispensable para la realización de la tarea, sino que facilita nuestras
acciones aunque sin transformarlas cualitativamente.
Sin embargo, cuando existe una relación de “simbiosis” entre la actividad de un
individuo y el uso de una herramienta, entonces está última está siendo utilizada como
un reorganizador cognitivo. La cognición del individuo es transformada por el uso de la
herramienta. Cuando la herramienta adquiere el carácter de reorganizador de la
cognición, la actividad no es el resultado de hacer algo mejor que aquello que podría
hacer sin el uso de la misma, sino algo completamente nuevo derivado de la interacción
dialéctica usuario-herramienta (Moreno-Armella, 2002).

5. Problemas sugeridos para desarrollar durante el taller

(a) De todos los rectángulos de perímetro dado, encontrar el de área mínima o máxima.

(b) De todos los rectángulos de área dada, encontrar el de perímetro mínimo o máximo.


(c) La distancia de dos postes que se emplean en las instalaciones telefónicas es de 10
m, la longitud de cada poste es de 3 y 5 m. A manera de soporte, un cable que une la
parte superior de los dos postes se sujetará en un punto en la tierra, localizado sobre la
línea que une los dos postes. ¿Dónde debe situarse el punto sobre la tierra de manera
que la longitud del cable sea la menor?

(d) Las páginas de un libro deben tener un área de 600 cm
2
. Sus márgenes laterales y el
inferior miden 2 cm. y el superior mide 3 cm. Calcular las dimensiones de la página que
permitan obtener la mayor área impresa posible.

(e) Con 200 m de cerca se quiere hacer un vallado rectangular aprovechando una pared
¿Cuáles deben ser las dimensiones del rectángulo para que la superficie del mismo sea
máxima?

(f) De todos los rectángulos de área 20, encontrar el que tiene la diagonal más corta.

(g) Considere un prisma recto de base rectangular, de modo que el largo de la base sea
el doble que el ancho. Halle las dimensiones del prisma cuya área total sea 12m
2
y que
tenga volumen máximo.

(h) Una hoja de papel debe contener 18 cm
2
de texto impreso. Los márgenes superior e
inferior deben tener 2cm, cada uno, y los márgenes laterales deben medir 1cm. Halle las
dimensiones de la hoja de papel para que el gasto de papel sea mínimo.

(i) De todos los triángulos rectángulos cuyos catetos suman 10cm, halla las dimensiones
de aquél cuya área es máxima.
(j) Entre todos los rectángulos de perímetro 12cm, ¿cuál es el que tiene la diagonal
menor?

(k) Doble un trozo de alambre de longitud 10 de manera que forme un rectángulo cuya
área sea la mayor posible.

(l) Una ventana tiene forma de rectángulo, culminando en la parte superior con un
triángulo equilátero. El perímetro de la ventana es de 10 m. ¿Cuál debe ser la longitud
de la base del rectángulo para que entre la mayor cantidad de luz por la ventana?

Referencias
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LA ECUACIÓN CÚBICA EN EL ÁLGEBRA ÁRABE DEL MEDIEVO Y LA
MATEMÁTICA ESCOLAR ACTUAL EN EL BACHILLERATO

Ismael Arcos Quezada
Facultad de Ingeniería, UAEMéx
ismael_arcos@msn.com

INTRODUCCIÓN

La geometría de la Grecia antigua brilló enormemente, pero los matemáticos griegos no
abordaron la solución sistemática de ecuaciones algebraicas. Esto fue una aportación de
los matemáticos árabes quienes desarrollaron sus ideas mientras en Europa transcurría
la Edad Media. Así, en el siglo IX de nuestra era, Al Jwarizmi, basándose en ideas
geométricas, estableció en El libro del Álgebra algoritmos para la solución de los
distintos casos de la ecuación cuadrática.
Unos dos siglos después, pero también durante la época en la que la cultura árabe era
protagonista en el ámbito científico, Omar Jayyam, el poeta matemático, escribió su
Álgebra, en la que se dedicó principalmente a resolver geométricamente la ecuación
cúbica mediante secciones cónicas, específicamente mediante circunferencias, parábolas
e hipérbolas equiláteras, con lo que se violaba la norma introducida por los matemáticos
griegos, en cuanto a utilizar sólo regla y compás, de manera que se admitían sólo rectas
y circunferencias.
En este documento se describe la solución de algunos casos de la ecuación cúbica, con
base en el trabajo de Moreno Castillo sobre la obra matemática de Omar Jayyam.

OPERACIONES BÁSICAS CON SEGMENTOS

De acuerdo con Moreno Castillo, Omar Jayyam desaconsejaba la lectura de su Álgebra
a quien no conociera los Elementos y los Datos de Euclides, así como los dos primeros
libros de las Cónicas de Apolonio, de manera que, antes de describir la manera en la
que Jayyam resolviera cada uno de los casos de la ecuación cúbica, hace un recuento de
las partes de estas obras a las que Jayyam recurre en su obra. En primer término hace
referencia a aquellas proposiciones de los Elementos a las que recurre Jayyam, que le
permitieron “hacer operaciones aritméticas básicas con segmentos”.
Para poner esto en términos actuales, digamos que se trata de obtener, a partir de dos
segmentos de longitud m y n, los segmentos , (siempre que ),
y

. Actualmente podemos decir que m y n son dos números reales positivos
cualesquiera, lo mismo que , , y

.
Los segmentos suma y diferencia son relativamente fáciles de obtener. Si m y n son los
dos números dados, trazamos primeramente un segmento AB, de longitud m y
enseguida, luego de prolongar el segmento, ubicamos el punto C sobre tal prolongación,
de manera que BC tenga longitud n. El segmento AC será el segmento suma (de m y n),
ya que (ver figura 1).

Figura 1. Suma de segmentos

Análogamente, si queremos la diferencia de dos segmentos w y m, trazamos un
segmento AC, de longitud w, y luego ubicamos sobre el segmento el punto B, de
manera que AB tenga longitud m. El segmento BC será el segmento diferencia, ya que
.
En cuanto al producto y el cociente se recurre a la semejanza de triángulos. Para el
producto (ver figura 2, izquierda) tenemos que, dados los segmentos m y n, trazamos
tres puntos A, B y C alineados, de manera que la longitud de AB sea 1 y la de AC sea
m. Enseguida, por B se traza una semirrecta y sobre esta se ubica el punto D, de manera
que la longitud de BD sea n. Ahora se trazan dos semirrectas, una desde A, que pase por
D y otra que pase por C y que sea paralela a BD. Ambas se cortan en un punto E. El
segmento CE es el producto buscado mn ya que los triángulos ABD y ACE son
semejantes, así que

, es decir

, de donde .

Figura 2. Producto y cociente de segmentos

En el caso del cociente, si p y q son dos segmentos dados, si deseamos construir el
segmento

trazamos un segmento FH, de longitud q, y sobre el mismo (o sobre su
prolongación) ubicamos al punto G, de manera que la longitud de FG sea la unidad.
Ahora trazamos desde H una semirrecta y sobre esta se ubica el punto J, de manera que
la longitud de HJ sea p. Finalmente trazamos el segmento FJ y la semirrecta que parte
de G y es paralela al segmento HJ. La semirrecta y el segmento (o su prolongación) se
cortan en el punto K. El segmento GK es el cociente buscado, ya que los triángulos
FGK y FHJ son semejantes, de manera que

, es decir

, y

.

CONSTRUCCIÓN DE LA RAÍZ CUADRADA

Si aplicamos la construcción del producto con dos segmentos de la misma medida,
obtendremos el cuadrado del segmento, de manera que todas las construcciones
anteriores nos permiten realizar las operaciones aritméticas básicas hasta la potencia. La
construcción de la raíz cuadrada requiere algo más, que podemos encontrar en los
Elementos de Euclides.
Jayyam nos dice que las proposiciones 27 y 33 del libro III de los Elementos nos
indican, la primera de ellas, que “en los círculos iguales los ángulos que abarcan arcos
iguales son iguales mutuamente, sea que salgan de los centros, sea que estén
constituidos en la periferia”; y la segunda que equivale a que, cuando dicho arco es una
semicircunferencia, los ángulos son rectos.
No es difícil aceptar la validez de la primera proposición (ver figura 3, izquierda). Si E,
D, F y G son puntos de la misma circunferencia con centro en C, y si los arcos ED y FG

son iguales, entonces podemos asumir que los sectores circulares correspondientes son
congruentes, así que los ángulos ECD y FCG son iguales. En cuanto a la segunda (ver
figura 3, derecha) tenemos que, si I y H son dos puntos de una circunferencia con centro
en B y A es un punto sobre la circunferencia, entonces el ángulo inscrito en la
circunferencia IAH y el ángulo central IBH interceptan el mismo
arco IH de la circunferencia.
Por otra parte, los triángulos ABH, BAH, ABI y BAI son isósceles, ya que dos de los
lados de cada uno de ellos son radios de la circunferencia. Además, como es un
ángulo externo al triángulo BAI, tenemos que , y como es un ángulo
externo al triángulo ABH, entonces . Por lo tanto
, es decir: “si un ángulo central y uno inscrito en la circunferencia interceptan
el mismo arco, entonces el ángulo central es el doble del inscrito en la circunferencia”.
Y como la medida del ángulo central depende del arco que intercepta, tenemos que la
medida del inscrito en la circunferencia también dependerá sólo de la medida del arco
interceptado.

Figura 3. Ángulos inscritos en la circunferencia

Finalmente observemos que, si el ángulo IBH es igual a dos ángulos rectos, es decir, si
IH es un diámetro de la circunferencia, tendremos entonces que el ángulo IAH, siendo
la mitad del IBH, tendrá que ser igual a un ángulo recto, tal como se ilustra en la figura
4 (izquierda).

Figura 4. Ángulo inscrito en una semicircunferencia y media proporcional

Ahora bien (ver figura 4, derecha), si EF es un diámetro de una circunferencia, G un
punto de la circunferencia y Q la proyección ortogonal de G sobre el diámetro EF,

entonces los triángulos EQG y GQF son triángulos rectángulos semejantes, de manera
que

, y

. Esta es una ecuación que caracteriza a los puntos de la
circunferencia: “El cuadrado del segmento que une un punto de la circunferencia con su
proyección sobre un diámetro de la misma, es igual al producto de los segmentos en los
que el diámetro queda dividido por la proyección”.
Con base en lo anterior podemos ahora construir la raíz cuadrada de un segmento dado.
Si a es el segmento dado, dibujamos un segmento QF de magnitud a, a continuación de
otro segmento EQ de longitud unitaria. Después trazamos una circunferencia con un
diámetro en EF y desde Q, una perpendicular al diámetro que cortará a la circunferencia
en el punto G. El segmento QG es la raíz cuadrada de a, ya que

, es
decir

, de manera que .
Con lo anterior estamos preparados para efectuar 5 operaciones básicas con segmentos,
esto es adición, sustracción, multiplicación, división y potenciación; además de la raíz
cuadrada de un segmento. Veamos ahora algunas de las ideas geométricas relativas a las
secciones cónicas que utilizó Jayyam en su obra.

LAS CÓNICAS DE APOLONIO

Una sección cónica, o simplemente cónica, es la curva de intersección entre un cono y
un plano. Las distintas posiciones del plano respecto del cono dan lugar a cada uno de
los distintos tipos de cónica. Aunque otros matemáticos griegos hablaron de estas
curvas antes de Apolonio de Perga, fue éste quien, en el siglo III de nuestra era publicó
un tratado donde recoge lo que hasta entonces se sabía, a la vez que da a conocer nuevos
resultados.

Figura 5. La parábola en Las Cónicas de Apolonio

En el caso de la parábola, y auxiliándose de una representación plana del cono y un
plano paralelo a la directriz del cono, y recurriendo a resultados ya conocidos como el
relativo al ángulo inscrito en una semicircunferencia, Apolonio probó que, si O es el
vértice de la parábola, X un punto sobre su eje, y P el punto de la parábola tal que su
proyección perpendicular sobre el eje es el punto X (ver figura 5), entonces

, donde A es un punto sobre el eje de la parábola cuya ubicación no depende del
punto X elegido.
Esto quiere decir que la longitud a del segmento OA es un parámetro de la parábola, al
que Apolonio denominó lado recto. En la notación utilizada escolarmente hoy en día, si
O es el origen del sistema coordenado, a el lado recto de la parábola con vértice en O y
eje focal en el eje x, entonces su ecuación es

.
Así pues, conocido el lado recto de la parábola, lo mismo que la ubicación de su vértice
y eje focal, la ecuación

nos permitiría obtener tantos puntos de
la parábola como se quisiera. Bastaría con marcar el punto X, y ubicar (en ambas

direcciones) el punto P sobre la perpendicular al eje trazada por P, de manera que
, lo cual, como se indicó anteriormente, puede hacerse con regla y compás.
Apolonio procedió de manera similar con las otras cónicas. En el caso de la hipérbola
equilátera obtuvo que, siendo A y O los vértices de la hipérbola, que distan entre sí una
distancia a (que es para este caso el parámetro que caracteriza la curva), y siendo X un
punto del eje (exterior al segmento AO) y P el punto de la hipérbola, tal que su
proyección perpendicular sobre el eje es el punto X (ver figura 6), entonces

, es decir

.

Figura 6. La hipérbola en Las Cónicas de Apolonio

En la notación utilizada escolarmente hoy en día, si O es el origen del sistema
coordenado, a el lado recto de la hipérbola con vértice en O y eje en el eje x, entonces
su ecuación es

.
Por otra parte, con relación a la hipérbola como sección cónica, Apolonio denominó
asíntotas a las dos rectas simétricas respecto de los dos ejes de la parábola que forman
un ángulo igual al del cono, probando que, si de un punto cualquiera de la hipérbola se
trazan rectas paralelas a las asíntotas, se genera un paralelogramo cuya área es un
invariante de la curva.

Figura 7. Paralelogramo invariante en una hipérbola equilátera

En una hipérbola equilátera, las asíntotas son perpendiculares y el paralelogramo es un
rectángulo (ver figura 7). Veamos cómo puede probarse que su área no depende del
punto elegido.
Primeramente, si C es el punto medio de AO, y si tomamos en cuenta que la hipérbola
es equilátera, tenemos entonces que el triángulo CXL es rectángulo isósceles y su área
estará dada por:

Por otra parte, si consideramos que P es un punto de la hipérbola, tenemos que:

Además, los triángulos CJN y PKL son rectángulos isósceles y congruentes, de manera
que el paralelogramo (rectángulo) CJPK es igual al trapecio CNPL y éste es igual a la
diferencia entre los triángulos CXL y NXP, es decir:

Así pues, el área del rectángulo es un octavo del cuadrado del segmento OA que es el
parámetro de la hipérbola, así que su valor no depende del punto elegido. Esto permitirá
ubicar, a partir de las asíntotas, tantos puntos de la hipérbola como se desee, ya que el
segmento raíz cuadrada es construible como se indicó anteriormente.

ROMPIENDO LAS REGLAS

Sabemos que en Europa hubo un largo periodo de muy poca productividad matemática,
durante algo así como un milenio, desde el siglo III o IV, hasta el XIII o XIV. En buena
medida ello ocurrió debido a que los matemáticos de la Grecia antigua impusieron
estándares de rigor y metodología que mantuvieron prácticamente “amarrados”
intelectualmente a los matemáticos.
Uno de tales estándares fue que el tratamiento geométrico de los problemas se restringía
al uso de regla y compás, y por lo tanto, sólo podían utilizarse rectas y circunferencias.
Incumplir esta norma en la solución de un problema implicaba que la solución no iba a
ser aceptada como válida.
Por ejemplo, en el problema de la duplicación del cubo (de arista a), que requiere de la
construcción de un segmento de longitud

, se sugirió como solución un proceso
equivalente (en notación actual) al trazo de las parábolas

y

, las
cuales, como puede verificarse, se intersecan en el origen y en el punto

,
de manera que la abscisa del segundo punto de intersección proporciona el segmento
solución. Sin embargo tal solución era “inválida” puesto que suponía el trazo de algo
más que rectas y circunferencias, en este caso de dos parábolas.
Jayyam, sin embargo, se atrevió a utilizar, aparte de rectas y circunferencias, parábolas
e hipérbolas equiláteras. De hecho, antes de abordar la solución de cada uno de los
catorce casos de la ecuación cúbica, expone dos lemas, uno de los cuales es el de
construir, a partir de dos segmentos dados de longitudes a y b, dos segmentos de
longitudes x y y tales que

, lo que implica el trazo de las parábolas

y

. Esto no es más que una generalización del problema de la duplicación del
cubo, ya que en este caso las parábolas se cruzan en el origen y en el punto con abscisa

.
Veamos entonces cómo es que Jayyam resuelve la ecuación cúbica, rompiendo los
estándares griegos.

CUBO DE LA COSA MÁS COSA IGUAL A NÚMERO

Como ocurría en la época, Jayyam considera sólo las raíces reales positivas, por lo que
tiene que atender cada caso por separado. Aquí se transcribirán y comentarán dos de
ellos, uno incompleto (sin término cuadrático) y otro completo.

El primero de estos es “Cubo de la cosa más cosa igual a número”, que corresponde, en
nuestra notación actual a

. Para obtener el segmento de longitud x, a partir
de los segmentos de longitudes b y c dados, de manera que se satisfaga la ecuación,
Jayyam nos dice:
Construimos un cuadrado de lado (esto se hace encontrando la media
proporcional entre b y la unidad mediante la proposición 13 del libro VI de los
Elementos) y sobre él, apoyándonos en el lema 2, un paralelepípedo de altura h y
volumen c. Dibujamos ahora una parábola de vértice O y lado recto , y
una circunferencia de diámetro tangente al eje de la parábola en el vértice
de ésta (ver figura 8).
Ambas curvas se cortan necesariamente en O y en otro punto P. Proyectamos P
perpendicularmente sobre OH y obtenemos el punto X. El segmento es la
solución.

Figura 8. Solución de Jayyam para “Cubo de la cosa más la cosa igual a número”

De acuerdo con esto, el algoritmo de construcción del segmento solución, utilizando
geometría analítica y simbología moderna, es entonces como sigue (ver figura 8):
Dados b y c, en el origen de un sistema coordenado ubicamos al punto O, luego a los
puntos

y

. Ahora trazamos la parábola con vértice en O y foco
en F, así como la circunferencia con un diámetro en OH. La circunferencia y la parábola
se cortan en O y en otro punto P. La abscisa de P es la solución de la ecuación dada.
Jayyam demuestra que OX es el segmento buscado mediante argumentos de la
matemática griega, específicamente los que podemos encontrar en Los Elementos de
Euclides y en Las Cónicas de Apolonio. Aquí usaremos un poco de geometría analítica
escolar para hacer la prueba. Así pues, siendo , entonces, por la
construcción, P es un punto de la circunferencia y de la parábola. La circunferencia
tiene un diámetro en OH, y como

, entonces la ecuación de la circunferencia
es

, es decir:

(1)
Por otra parte, la parábola tiene su vértice en el origen, su eje en el eje y y su foco en el
punto

, así que su ecuación es

, es decir:

(2)
Como es un punto común de la circunferencia y la parábola, sus coordenadas
deben satisfacer ambas ecuaciones. Así, de (2) tenemos que

y

(3).
Por otra parte, de (1) tenemos que

(4), así que al sustituir (3) en (4),
multiplicar por

y ordenar, obtenemos:

,

Por lo tanto satisface la ecuación

, como se quería probar.

CUBO MÁS CUADRADO MÁS LA COSA IGUAL A NÚMERO

Consideremos ahora uno de los casos correspondientes a la ecuación cúbica completa,
el de “Cubo de la cosa más cuadrado de la cosa más cosa igual a número”, que con
simbología actual es

. En este caso Jayyam indica:
Sean los segmentos , y cuya longitud es la de la altura de un
prisma de volumen c y base cuadrada de lado igual a OB. BC prolonga al
segmento AB y OB es perpendicular a AC (figura 9). Dibujamos el círculo de
diámetro AC, y también la hipérbola que pasa por C y tiene como asíntotas a la
recta que contiene al segmento OB y a su perpendicular que pasa por O. Las dos
se encuentran en un punto P.

Figura 9. Solución de Jayyam para “Cubo de la cosa más cuadrado de la cosa más la
cosa igual a número”

Así pues, de acuerdo con lo indicado por Jayyam, habiendo marcado un punto O, se
ubican enseguida el punto B, situado unidades arriba de O, el punto A, a unidades a
la izquierda de B, el punto C, situado unidades a la derecha de B, y un punto D
situado a la derecha de O, de manera que OD sea perpendicular a OB.
Enseguida se trazan la circunferencia con diámetro en AC, y la hipérbola equilátera con
asíntotas en OB y OD. Las curvas se cortarán en C y en otro punto P. Al igual que en el
caso anterior, si X es la proyección perpendicular de P sobre OD, entonces es el
segmento solución buscado.
Ahora bien, como la circunferencia tiene a AC como uno de sus diámetros y la
hipérbola tiene que pasar por C, entonces ambas curvas tienen que cortarse
necesariamente en C. Esto quiere decir que la abscisa de este punto es una raíz
“extraña” de la ecuación cúbica, lo que a su vez quiere decir que lo que resuelve
geométricamente Jayyam es una ecuación de grado cuatro, que tendrá necesariamente
dos raíces positivas, una de las cuales ocurre obligadamente por la construcción misma
(la abscisa de C) y la otra es la buscada (la abscisa de P).
BIBLIOGRAFÍA
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Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de México, México.
Moreno R. (2002), Omar Jayyam. Poeta y matemático, Nivola, España.

Un ambiente de aprendizaje con énfasis en los registros de
representación.

Eugenio Díaz Barriga Arceo.

Facultad de Ingeniería,
Universidad Autónoma del Estado de México.
e-mail: eugeniux@fi.uaemex.mx


Introducción

La articulación de registros semióticos de representación es una de las metas de las
lecciones de matemáticas: el estudiante comprende mejor un concepto matemático
cuando transita coherentemente entre los diversos registros de representación (verbal,
algebraico – analítico, numérico, gráfico). Entornos informáticos como Cabri II plus,
permiten llevar al aula lecciones que promuevan el tránsito entre los registros de
representación; ilustraremos algunos ambientes con actividades que exploran este
enfoque.

Las actividades buscan que el usuario final de ellas (en este caso el estudiante) dentro
del entorno informático sólo realice acciones como las de desplazar, ampliar o disminuir
una imagen, una palabra, una expresión algebraica o un objeto, para que la versatilidad
de la interfase no lo distraiga demasiado de la tarea cognitiva que tiene frente a él.


Ambiente 1. Reconocimiento de poliedros

En esta actividad se busca que el estudiante discrimine a los sólidos a través de
identificar alguna propiedad que presente. Aquí se eligió el perfil del sector de corte
utilizando un plano.
Los sólidos se pueden arrastrar dentro del esquema a la celda correspondiente y después
que el estudiante ha emitido sus respuestas, el entorno se cambiará a modalidad de
evaluación, en la cual conocerá sus aciertos y sus errores.
Los sólidos fueron capturados directamente de la interfase Cabri 3D y sus imágenes se
vincularon a puntos del entorno Cabri II plus; como color de fondo se eligió la imagen
de la tabla vacía (generada en Word), con los textos ya inscritos en ella.




Ambiente 2. Truco aritmético con una matriz.

En esta actividad se busca que el estudiante conozca el porqué de un truco aritmético en
una matriz y que además diseñe uno propio con las ideas que el ambiente ilustra.
Se utiliza un punto deslizante que genera sucesivamente puntos, segmentos y textos
condicionales. Las tablas se van vinculando sucesivamente a los segmentos
condicionales, en la secuencia que anuncia el texto.



Ambiente 3. Problema algebraico 1

Problema tomado del texto Álgebra Recreativa de Yakov Perelman.
En esta actividad se ha considerado central que el estudiante pueda arrastrar expresiones
algebraicas dentro de las celdas vacías; además de las expresiones solución, se tienen
expresiones incorrectas frecuentes entre los estudiantes, con el propósito de que la
actividad sea más demandante desde un punto de vista cognitivo. El entorno cambia a
modalidad de evaluación al usar el botón “Solución”, el cual se encuentra escondido.











Ambiente 4. Problema algebraico 2.

Problema tomado también del texto Álgebra Recreativa de Yakov Perelman.
Actividad similar a la anterior. Algunas de las celdas tienen comentarios que
eventualmente ayudan a la solución del problema. El entorno cambia a modalidad de
evaluación al usar el botón “Solución”, el cual se encuentra escondido.



Ambiente 5. Complementación de un texto matemático

Problema tomado también del texto Álgebra Recreativa de Yakov Perelman.
En esta actividad se han eliminado algunas palabras y expresiones algebraicas del texto
del problema y su solución originales. Se provee al estudiante de una gran miscelánea
de alternativas para que intente reconstruir al original. El entorno cambia a modalidad
de evaluación al usar el botón “Solución”, el cual dará luz verde a cada palabra o
expresión correcta.




Ambiente 6. Polinomios y sus derivadas.

Se propone una actividad de asociación entre gráficas (intra-registro de representación),
en la cual el estudiante debe identificar al polinomio y a su primera derivada. Desde
luego, en algunos casos puede suceder perfectamente que dos polinomios distintos
tengan la misma derivada.
Para dar su respuesta, el estudiante utiliza el comando de texto y escribe las
asociaciones; al terminar, se entra a la modalidad de evaluación oprimiendo el botón de
Solución, escondido ex profeso.



Ambiente 7. Operatividad dentro de un grupo.

La actividad consiste en solicitar la construcción de una tabla de una operación binaria
dentro de un grupo que tiene definidas ya algunas propiedades. Al concluir se utiliza el
ambiente interactivo que ya almacena la solución.
La celda mágica puede ubicarse en aquellas que dejen dudas a los estudiantes. La
explicación del cálculo de cada celda se ha vinculado a un segmento de magnitud
variable, por lo cual se vuelve retráctil; el docente puede inhibir o no su uso cuando lo
considere pertinente.








Ambiente 8. Descripción del campo de pendientes de una ecuación diferencial.

Actividad que realiza el tratamiento de 3 registros de representación diferentes (verbal,
gráfico y algebraico). En proceso de experimentación en el aula, este ambiente evalúa el
grado de apoyo que ofrece la descripción verbal para reconocer un campo de pendientes
con su ecuación diferencial asociada.


Conclusión
Un diseño educativo que busque la interconexión entre los diferentes registros de
representación es posible en los ambientes Cabri. Las herramientas de sus interfases dan
un amplio espectro de soluciones para presentar y evaluar distintos temas educativos,
como da evidencia lo construido aquí. No es difícil suponer lecciones para disciplinas
diversas a las Matemáticas, como Física, Química, Biología, Historia, etc.
Desde un punto de vista de investigación, ofrece también una manera novedosa para
explorar fenómenos de aprendizaje en los que entran en juego diversos registros
semióticos de representación.





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Sobre los axiomas de la linealidad
Oleksandr Karelin, Juan Alberto Acosta Hernández, Anna Tarasenko

El siguiente material es para aquellos interesados en profundizar sobre el tema.

Una operación T recibe el nombre operación lineal si se cumple dos propiedades
I Aditiva
) ( ) ( ) (
2 1 2 1
a T a T a a T + = +

II Multiplicativa
) ( ) (
1 1
a T a T ì ì =
Que de las dos es más amplia, que tiene raíces epistemológicas más profundas.
Etas dos propiedades no son independientes.
Del primer axioma se deriva el segundo
Demostración:
Sobre operaciones. Sea en conjunto Ddonde operación T definida hay dos operaciones:
suma, D b a D b D a e + ¬ e e ) ( ,

y
producto, ì escalar D a D a e ¬ e ì

Caso: Números enteros
Se empieza con el número 2

podemos sacarlo del símbolo de la operación:

) ( 2 ) ( ) ( ) ( ) 2 ( a T a T a T a a T a T = + = + =

Por la inducción matemática se cumple la identidad
¿ ¿
= =
=
n
i
i
n
i
i
a T a T
1 1
) ( ) (

En realidad, cuando 2 = n esto es la propiedad I

) ( ) ( ) (
2 1 2 1
a T a T a a T + = +

Se propone que la identidad se cumple para k n = sumandos

para 1 + = k n sumandos se
obtiene:

= + = + =
¿ ¿ ¿
=
+
=
+
+
=
k
i
k i
k
i
k i
k
i
i
a T a T a a T a T
1
1
1
1
1
1
) ( ) ( ) ( ) (

por la propiedad I y
¿
=
+
= + =
k
i
k i
a a T
1
1
) (
¿
+
=
1
1
k
i
i
a

por la proposición.
Cualquiera constante entero positivo n se puede sacar del símbolo de la operaciónT

) ( ) ( ) ( ) (
1 1
a nT a T a T na T
n
i
i
n
i
i
= = =
¿ ¿
= =
, aquí a a
i
= .
Caso: Números racionales.
Primero para el escalar
2
1
:
)
2
1
( 2 )
2
1
( )
2
1
( )
2
1
2
1
( )
2
1
( 2 ) ( a T a T a T a a T a T a T = + = + =
|
.
|

\
|
= ,
)
2
1
( 2 ) ( a T a T = y

) (
2
1
)
2
1
( a T a T = .
Después para un escalar 0 ,
1
> m
m
:
)
1
( ) ( ) ( )
1
( ) (
1 1
a
m
mT a T a T a
m
m T a T
m
i
i
m
i
i
= = =
|
.
|

\
|
=
¿ ¿
= =
, aquí
m
a
i
1
= ,
)
1
( ) ( a
m
mT a T = y
) (
1
)
1
( a T
m
a
m
T =

Ahora para un escalar racional positivo 0 , 0 , > > = m n
m
n
a :
) ( ) (
1
)
1
( )
1
( ) ( a
n
m
T
m
n
a
n
m
T
m
n a
n
m
m
nT a
n
m
m
n T a T = = =
|
.
|

\
|
= ,
) ( ) ( a
n
m
T
m
n
a T = y
) ( ) ( a T
n
m
a
n
m
T = .
Caso: Números reales positivos
Se cuenta que dos series con términos correspondientes iguales son iguales. Los
términos no son obligatorios de números.
Sea un número no racional positivo esta presentada está presentada por una serie
0
10
1
> =
¿
·
=
i
i
i
i
ì
ì
ì

La parte entera es cero.
Se consideran dos series
¿ ¿
·
=
·
= 1 1
,
i
i
i
i
b a

con elementos
)
10
( a T a
i
i
i
ì
= y ) (
10
a T b
i
i
i
ì
= .
Números
i
i
10
ì
son racionales y como mostramos anterior
i i
b a = .
Entonces
¿ ¿
·
=
·
=
=
1 1 i
i
i
i
b a .
La serie
) ( ) ( )
10
( ) (
10
1 1 1
a T a T a T b
i
i
i
i
i
i
i
i
ì
ì ì
= = =
¿ ¿ ¿
·
=
·
=
·
=

tiene sentido
) (
1
a T b
i
i
ì =
¿
·
=

Hay razones contar que y la serie

¿ ¿
·
=
·
=
=
1 1
)
10
(
i
i
i
i
i
a T a
ì

tiene el mismo sentido
) ( ) ( a T a T o o =

Caso: Números reales negativos.
Si contar
) ( . 0 ) ( ) ( ), ( ) ( a T a T a T a T a T = ÷ ÷ = ÷

la propiedad se extiende a los números reales.

AFIRMACIÓN: DE LA PROPIEDAD I SIGUE LA PROPIEDAD II.

1. Relaciones reciprocas para casos especiales.
Si para x y y existe un escalar ì tal que x y ì = , entonces de la propiedad II se
puede obtener la propiedad I. (linealmente dependientes, paralelos)
= + = + = + ) ) 1 (( ) ( ) ( x T x x T y x T ì ì

Primero se emplea la representación x y ì = , después se factoriza .
= + = + = ) ( ) ( 1 ) ( ) 1 ( x T x T x T ì ì
Se aplica la propiedad II.
De x y ì = sigue
) ( ) ( x T y T ì = y ) ( ) ( y T x T = ì .
Entonces
) ( ) ( y T x T + = .
Por lo tanto
) ( ) ( ) ( y T x T y x T + = + .

2. Análisis de conexiones entre la linealidad por componentes y la linealidad por
componentes.
Vectores de dos componentes n=2.
) 1 , 0 ( ), 0 , 1 ( = = j i
 

j a i a a a a
 

2 1 2 1
) , ( + = = , j b i b b b b
  
2 1 2 1
) , ( + = =

Si las propiedades de la linealidad se cumplen
) ( ) ( ) ( b T a T b a T




+ = +
,
) ( ) ( x T x T
 
ì ì = , ) , (
2 1
x x x =


las se cumplen para cada componente aparte, en el sentido que:
)) 0 , (( )) 0 , (( )) 0 , ( ) 0 , (( )) 0 , ((
2 1 2 1 2 1
x T x T x x T x x T + = + = + ,
)) , 0 (( )) , 0 (( )) , 0 ( ) , 0 (( )) , 0 ((
2 1 2 1 2 1
x T x T x x T x x T + = + = +
)) 0 , (( )) 0 , ( ( )) 0 , ((
1 1 1
x T x T x T ì ì ì = =
,
)) , 0 (( )) , 0 ( ( )) , 0 ((
2 2 2
x T x T x T ì ì ì = =

Con
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =
Se puede mostrar el inverso, si las propiedades de la linealidad se cumplen para cada
componente aparte, entonces las propiedades de la linealidad se cumplen en general:
) ( ) ( ) ( b T a T b a T




+ = +
,
) ( ) ( x T x T
 
ì ì = , ) , (
2 1
x x x =


En realidad

) ( ) ( )) , (( )) , ((
)) , 0 (( )) , 0 (( )) 0 , (( ) 0 , (( )) , 0 ( ) 0 , ((
)) , 0 ( ) 0 , (( )) , (( )) , ( ) , (( ) (
2 1 2 1
2 2 1 1 2 2 1 1
2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1
b T a T b b T a a T
b T a T b T a T b a T b a T
b a b a T b a b a T b b a a T b a T




+ = +
= + + + = + + +
= + + + = + + = + = +

y
) ( )) , ((
)) , 0 ( ) 0 , (( )) , 0 (( )) 0 , (( ))) , 0 (( )) 0 , (( ( )) , 0 (( )) 0 , ((
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , 0 ( ) 0 , (( ))) , 0 ( ) 0 , (( ( )) , ( ( ) (
2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
x T x x T
x x T x T x T x T x T x T x T
x T x T x x T x x T x x T x T


ì ì
ì ì ì ì ì
ì ì ì ì ì ì ì
=
= + = + = + = +
= + = + = + = =
Notamos que la identidad

)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

se cumple para matrices considerado como operaciones con vectores,
Sea
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
=
2
1
22 21
12 11
2 1
)) , ((
z
z
a a
a a
z z T

|
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
2 22 1 21
2 12 1 11
2
1
22 21
12 11
z a z a
z a z a
z
z
a a
a a

y
|
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|
=
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
2 22 1 21
2 12 1 11
2 22
2 12
1 21
1 11
2 22 21
12 11 1
22 21
12 11
0
0 z a z a
z a z a
z a
z a
z a
z a
z a a
a a z
a a
a a

Actividades
Obtener resultado análogo para vectores con más de dos componentes n=k, k>2.

3. Nota sobre la identidad
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

De Algebra Lineal () es conocido que cada operador lineal que actúa en un espacio de
la dimensión finita se presenta como una matriz. En la parte 2 fue explicado que la
identidad se cumple para matrices.
Entonces
)) , 0 (( )) 0 , (( )) , ((
2 1 2 1
z T z T z z T + =

se cumple para operaciones lineales actuadas en espacios vectoriales de la dimensión
finita.

Contraejemplo

Sobre operaciones elementales para matrices

Cuando se describe el método de Gauss-Jordan para resolver un sistema m de
ecuaciones lineales con n incógnitas (David Pole, Álgebra lineal, 2004, p.69) y cuando
se proponen el método de calculación del determinante de una matriz por el método de
triangulación se usan operaciones elementales.








Definición

En una matriz se pueden efectuar las siguientes operaciones elementales de renglón:
I. El intercambio de dos renglones
II. La multiplicación de un renglón por una constante distinta de cero
III. La adición de un múltiplo de un renglón a otro renglón
En realidad la propiedad I sigue de las propiedades II y III ():
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
   

   

   
rn r r
pn p p
a a a
a a a
2 1
2 1
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
÷ ÷ ÷
   

   

   
rn r r
rn pn r p r p
a a a
a a a a a a
2 1
2 2 1 1
=


Fue usada la propiedad III, sumamos el renglón p con el producto ) 1 (÷ al renglón r

|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
÷ + ÷ + ÷ +
÷ ÷ ÷
   

   

   
) ( ) ( ) (
2 2 2 1 1 1
2 2 1 1
rn pn rn r p r r p r
rn pn r p r p
a a a a a a a a a
a a a a a a
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
÷ ÷ ÷
   

   

   
pn p p
rn pn r p r p
a a a
a a a a a a
2 1
2 2 1 1
=

Otra vez fue usada la propiedad III, sumamos el renglón r con el renglón p

|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
÷ ÷ ÷
   

   

   
pn p p
rn r r
a a a
a a a
2 1
2 1
=
|
|
|
|
|
|
.
|

\
|
   

   

   
pn p p
rn r r
a a a
a a a
2 1
2 1


Es el resultado de suma del renglón p con el renglón r y la aplicación de la propiedad II.
Hay razones la propiedad III cambiar a “La suma de un renglón a otro renglón” y
contar que “La adición de un múltiplo de un renglón a otro renglón” es el Corolario.















EXPONENCIAL Y LOGARITMO:
DE OPERACIONES BÁSICAS A FUNCIONES INVERSAS
María de Lourdes Pérez Ruiz, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko

Introducción

El concepto de logaritmo, se originó como un método de cálculo y se fue enriqueciendo
a medida que era aplicado en las diversas áreas científicas. Cuenta así con su propio
espacio dentro de las matemáticas, debido a su adaptabilidad en la explicación de
diversos fenómenos. Sin embargo, el logaritmo es un objeto matemático complejo, que
necesita ser explorado desde su génesis para comprender su significado.

Historia

La matemática casi permaneció inactiva desde aproximadamente el siglo IV D.C. con la
muerte de Diofanto, hasta aproximadamente el siglo XIII D.C. tiempo en el que se
establece contacto comercial con los árabes produciéndose un avance considerable en el
estudio de las propiedades numéricas gracias a la introducción e incorporación de la
numeración decimal y de posición manejada por esta cultura.
Son los árabes quienes incorporan parte de la cultura griega a la suya al conquistar la
zona del imperio romano correspondiente al oriente medio y norte de África, y realizar
traducciones de los antiguos manuscritos griegos (que fueron resguardados por más de
medio milenio) convirtiéndose en el pueblo con mayor desarrollo en las ciencias
Matemática, Química, Astronomía y Medicina.
En este siglo la expansión comercial crece y era necesario hacer cálculos sobre la
riqueza acumulada, considerando reglas de interés compuesto, además, las técnicas de
navegación requieren ser más eficientes, inclusive las investigaciones astronómicas
realizadas también se aplicaban en la navegación con este fin, y en consecuencia los
cálculos que debían realizarse eran de gran magnitud y surge la necesidad de buscar
algoritmos menos laboriosos para multiplicar, dividir, calcular potencias y extraer
raíces, lo que inspiró a Napier y Bürgi a la invención o descubrimiento de los
logaritmos.
El vocablo logaritmo etimológicamente viene del griego “logos” (λόγος) razón y
“arithmos” (άρίθμος) número, que unidos significa “un número que indica una relacin
o proporcin” y se refiere a la proposición hecha en su “Teorema Fundamental”, que
establece que la diferencia de dos logaritmos determina la relación de los números a los
cuales corresponden, de esta forma, una sucesión aritmética de logaritmos corresponde
a una sucesión geométrica de números.

Génesis de los logaritmos

Varios historiadores consideran que el origen de la invención o descubrimiento de los
logaritmos se remonta hasta Arquímedes (287 a 212 A.C.), ya que es el primero en
prestar atención a las propiedades de los números y darlas a conocer como una
curiosidad en su libro “Arénaire” cuando compara dos progresiones una aritmética y
otra geométrica.





Aportación de Arquímedes

Arquímedes construyó una tabla en donde comparó algunos de los valores de las
progresiones aritmética y geométrica, en la cual se muestran algunos patrones entre
ambas. Mientras la progresión aritmética crece de de uno en uno, la progresión
geométrica crece en múltiplos de dos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 4 8 16 32 64 128 256 512

Tabla 1 Sucesiones aritmética y geométrica
Según Hogben (1956), la regla de Arquímedes dice:
“para multiplicar entre sí dos números cualesquiera de la sucesión de
abajo, debemos sumar los dos números de la sucesión de arriba situados
encima de aquellos dos. Luego debe buscarse en la misma sucesión de
arriba dicha suma. El número de la sucesión inferior que le corresponda
debajo será el producto deseado”.
Si se multiplica 4 x 64, aplicando la regla de Arquímedes se suma 2+6 (porque al 4 y al
64 de la progresión geométrica les corresponde 2 y 6 de la aritmética), y se busca la
suma 8 en la sucesión aritmética y se obtiene el resultado de la multiplicación en esa
misma columna pero en la sucesión geométrica, que es 256.

Actividad 1
Elabore una tabla equivalente a la de Arquímedes, tomando como base a los números 3,
5 y 10, en la sucesión geométrica y del 1 al 10 en la aritmética.

Actividad 2
Resuelva las siguientes multiplicaciones utilizando las tablas elaboradas:
1) 27 x 3
2) 25 x 625
3) 1000 x 100000
4) 9 x 81
5) 1000000 x 10000
6) 125 x 3125

Aportación de Stifel
Ahora obsérvese que la progresión aritmética representa los exponentes de la base, de la
progresión geométrica, así:
2 = 2
1
= 2; 4 = 2
2
= 4; 8 = 2
3
= 8; 16 = 2
4
= 16,
Entonces, la progresión aritmética son los exponentes 1,2,3,4,…, y la geométrica son
los números 2,4,8,16,…, que a su vez, representan 2
1
, 2
2
, 2
3
, 2
4
,…, por lo tanto, se
pueden calcular otros valores de las progresiones con exponentes tales como, 0, -1, -2,
…, resultando la tabla que a continuación se muestra.
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
6
1/8 ¼ ½ 1 2 4 8 16 32
64

Tabla 2 Primera tabla de logaritmos de Stifel

Ahora bien cuando se multiplican dos cantidades de la tabla, en realidad se multiplican
dos cantidades con la misma base, pero diferente exponente, por tal razón, los
exponentes se suman. Siguiendo la tabla Stifel, la operación de 4x8, significa sumar
2+3 = 5, es decir, el 5, se sitúa en la progresión aritmética y debajo del mismo, en la
progresión geométrica se localiza el 32, en tal caso la operación se ve simplificada de la
forma:

Es Stifel (1487-1567 D.C.) quien observa que la progresión aritmética son los
exponentes de la geométrica, de tal manera que utilizando su tabla, por inferencia puede
deducir que si para una multiplicación los exponentes se suman, para una división
deberán restarse, en tanto que para una potenciación deberán multiplicarse y para una
raíz cuadrada deberán dividirse por dos.

Actividad 3
Elabore tres tablas como la de Stifel con bases 3, 5 y 10 en la progresión geométrica y
de -4 hasta 8 en la serie aritmética.

Actividad 4
Utilizando las tablas realice las siguientes operaciones:
1) 27 x 81 2) 243/27 3) 1000
2

4)
5) 1/27 x 243 6) 100/0.0001 7) 81
2

8)
9) .0001 x 100000 10) (1/9)/3 11) 25
3

12)
13) 100 x 10000 14) 27/(1/9) 15) (.01)
2

16)
17) 1/27x1/3 18) .01/100 19) (1/9)
2

20)

Aportación de Napier
John Napier (1550-1617 D.C.) nació en Escocia y perteneció a una familia noble de
gran riqueza. Dedicado a cuidar de sus propiedades, tenía a las matemáticas como una
afición pero pasó a la historia porque alrededor del año 1594, se le ocurrió una idea,
pensó que todas las cifras podían expresarse de forma exponencial y dada esa
característica se podía transformar una multiplicación en suma de exponentes, así, el
propio Napier, expresó:
“… viendo que no hay nada más problemático en la práctica matemática
y nada más molesto que hacer cálculos, multiplicaciones, divisiones,
raíces cuadradas y cúbicas de números muy grandes… he trabajado
arduamente en resolver esos problemas…”
Pasó 20 años obteniendo exponenciales de diversas funciones trigonométricas ya que se
empleaban mucho en cálculos astronómicos. Este proceso hizo que llamara a esos
números “logaritmos” (que quiere decir “números proporcionados”), palabra con la que
todavía hoy se les conoce.
En su libro Napier (1614) define a los logaritmos como:
“los logaritmos son números que corresponden a números
proporcionales y tienen iguales diferencias”
La idea de la progresión aritmética y geométrica se encuentra presente en la definición,
ya que, al citar “las iguales diferencias” se refiere a la progresión aritmética, en tanto
que la cita “los números proporcionales” representan la progresión geométrica que se

presenta en la multiplicación de x por las n disminuciones sucesivas de

,
donde n es el logaritmo.
Se sabe que Napier fue el inventor de la palabra logaritmo. Inicialmente les llama
“números artificiales” a los logaritmos y “números naturales” a los antilogaritmos,
más tarde el mismo Napier usa la palabra logaritmo como un número que indica una
proporción. Es hasta 1619 (dos años después de su muerte) que se da a conocer el
procedimiento utilizado para el cálculo de los logaritmos, bajo el título de Mirifici
Logarithmorum Canonis Constructio, es decir, “Construcción del Maravilloso Canon de
Logaritmos”, en donde explica el método con el que construyó la tabla de logaritmos y
sus propiedades.

Actividad 5
Utilizando las tablas elaboradas anteriormente calcule los logaritmos

Actividad 6
Utilizando el cálculo de los logaritmos anteriores exprese en forma exponencial dichos
logaritmos, es decir,
forma logarítmica forma exponencial

Actividad 7
Calcule los logaritmos de las operaciones:
1)

5)

9)

2)

6)

10)

3)

7)

4)

8)

Actividad 8
Calcule el resultado de las operaciones anteriores empleando la exponencial, o
antilogaritmo, por ejemplo:

; en forma exponencial, el resultado es:

forma logarítmica forma exponencial o antilogaritmo

Aportación de Briggs
Por otra parte, los logaritmos de Henry Briggs (1561-1631), profesor de geometría en
Oxford, tienen su origen en una discusión entre él y Napier, Briggs le sugiere elaborar
una tabla de logaritmos con base 10 dado que el sistema empleado en los cálculos es
decimal y llegan a la conclusión de que el logaritmo de 1 debía ser 0 y el logaritmo de
10 debía ser igual a 1, de esta forma la tarea de construir la primera tabla de logaritmos
en base 10 fue asumida por Briggs (1615). Actualmente se conocen como “logaritmos
de base vulgar”, logaritmos comunes o logaritmos de Briggs.
Por ser 10 la base del sistema numérico que se utiliza, los cálculos de las tablas
logarítmicas se simplifican y sus números fundamentales están dados en las dos
sucesiones.

Logaritmo -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Antilogaritmo .0001 .001 .01 .1 1 10 100 1000 10000

Tabla 4 Números fundamentales de los logaritmos de Briggs
Si el logaritmo es el exponente al que se eleva la base 10 para que se obtenga un número
dado, entonces, si se tiene el número 0.0001 el exponente al que hay que elevar 10 para
que nos de ese número es -4, y por lo tanto ese es el logaritmo, como se puede observar
en la tabla 4 el logaritmo de cantidades múltiplos de 10 es un número entero que se
puede calcular de la siguiente manera:

Ecuaciones logarítmicas y exponenciales
Ahora bien, los logaritmos se utilizan para resolver ecuaciones logarítmicas y
exponenciales.
Ecuación exponencial es aquella en la cual la incógnita solo se encuentra como
exponente, como, por ejemplo:

Para resolver una ecuación exponencial se expresan ambos miembros de la ecuación
como potencias de una misma base, igualándose los exponentes de ambos miembros y
resolviendo la ecuación resultante. Por ejemplo:

;

;

Las ecuaciones logarítmicas son aquellas en las cuales la incógnita aparece como parte
de un logaritmo.

Donde: P(x), es un polinomio de x,
b es número real, y a es la base del logaritmo, la cual debe ser
Para resolver las ecuaciones logarítmicas se pueden seguir dos métodos:
1) Transformar la ecuación logarítmica a su forma exponencial y resolver la
ecuación exponencial.

, transformando a exponencial

2) Convertir la ecuación logarítmica en la igualdad de dos logaritmos de la misma
base, eliminar los logaritmos y resolver la ecuación resultante.

transformando a

Método 1

;

Método 2

Funciones exponencial y logarítmica
La función exponencial y logarítmica se forma a raíz de la invención de los logaritmos
y con ellos expresar una cantidad en forma exponencial o su inversa en forma
logarítmica, dado que una implica a la otra, es decir,
Función exponencial

su inversa
Función logarítmica

con notación funcional,

y su inversa

Función exponencial
Se le llama función exponencial a la función cuya variable independiente es el
exponente de la base, y se denota como:

donde
Función logaritmo
La función logarítmica de base es aquella función que le asigna a cada número su
logaritmo en base .

Se ha dicho que la función exponencial es la inversa de la logarítmica y
viceversa, y para comprobar que una función es la inversa de otra basta con
intercambiar las variables independiente y dependiente en una de las dos funciones y
despejar la variable dependiente comprobando que se obtiene la otra función.

Graficando estas funciones se observa que son simétricas respecto de la bisectriz
de los cuadrantes primero y tercero. Ver fig. 11
Sean dos funciones f y g, donde f es la función exponencial y g la logarítmica,

En la gráfica se aprecia que es reflexión de con respecto de la recta y
a su vez es reflexión de respecto de la misma recta, lo que demuestra que son
inversas.


FIGURA 11 FUNCIONES LOGARÍTMICA Y EXPONENCIAL






















Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería
Área Académica de Matemáticas y Física
Quinto Coloquio de Matemática Educativa para Profesores

Calculando Raíces n-ésimas
por Roberto Ávila Pozos

1.-Introducción

Uno de los problemas interesantes del álgebra consiste en encontrar raíces de
ecuaciones. El teorema fundamental del álgebra nos proporciona una idea clara de la
forma de las raíces de una ecuación con coeficientes reales o imaginarios. La
demostración de éste teorema fue propuesta por D’Alembert, por Weierstrass y por
Gauss.
Pensemos en el caso particular de la ecuación

. La solución de ésta
ecuación es equivalente a obtener la raíz n-ésima de C. En este taller revisaremos dos
métodos para obtener la raíz n-ésima de un número real.

2.-Método Geométrico

Este método, también conocido como método babilónico consiste en ir
transformando un rectángulo en un cuadrado. En este método se utiliza el promedio y la
división.

2.1.- Raíz cuadrada

Supongamos que queremos resolver la ecuación

. Esta ecuación la
podemos escribir como

y el problema consiste en encontrar un valor x tal que, al
multiplicarlo por sí mismo, el resultado sea A. Esto es igual a obtener la raíz cuadrada
de A. Geométricamente, el problema consiste en encontrar el valor de la arista de un
cuadrado de área A.
Vamos a describir un método iterativo para encontrar una aproximación a .
Comencemos con un rectángulo de área A, cuyos lados miden x
1
y y
1
, como se
muestra en la figura 1.



Hagamos

(1)
puesto que queremos que x
2
y y
2
se parezcan.
de la ecuación

,

. (2)
sustituyendo la ecuación 2 en la ecuación 1 tenemos

(3)
y el nuevo valor de y está dado por

. (4)
Tenemos ahora un nuevo rectángulo, de área A y lados x
2
y y
2
, como se muestra en la
figura 2.

Hagamos ahora

Y puesto que

, x
3
se puede escribir como

y el nuevo valor de y será

y obtener un rectángulo como el de la figura 3

Repitiendo éste procedimiento, obtenernos la fórmula de recurrencia

. (5)
con

. (6)
El procedimiento termina cuando

.

2.1.1.- Ejemplo 1.

Considere el rectángulo de la figura 4.


En este caso, ,

y

.
Entonces
iteración

1

2

3

4

Puesto que truncamos el calculo en cienmilésimos, en la iteración 4 hemos
encontrado una buena aproximación para . Si dejamos más dígitos para el cálculo,
podemos seguir haciendo iteraciones hasta que

.

2.1.2.- Ejercicio 1

Obtenga una aproximación a la raíz cuadrada de 20, para los casos que se presentan
en la figura 5.


2.2.- Raíz cúbica

Pasemos ah0ora a discutir el caso de la ecuación

, que equivale a escribir

. Entonces, tenemos que calcular

. Geométricamente, el problema consiste en
encontrar el valor de la arista del cubo de volumen V.
Consideremos un hexaedro como el de la figura 6, con base cuadrada de lado x
1
y
altura y
1
.

El volumen del hexaedro es

.
Hagamos

. (7)

puesto que queremos que x
n
y y
n
se parezcan. Al sustituir el valor de y
1
en términos del
volumen V en la ecuación 7, tenemos

(8)
y

. (9)
Repitiendo este procedimiento, encontramos la expresión general

. (10)
y

. (11)
El procedimiento termina cuando

.

2.2.1.- Ejemplo 2.

Considere un hexaedro de base cuadrada y altura 5, de tal manera que su volumen es
igual a 20. Calculemos la raíz cúbica de 20. En este caso, ,

y

.
Por lo tanto
iteración

1

2

2.713914 3

2.714417

2.714418 4

2.714417

2.714418 5
y en la quinta iteración hemos encontrado una buena aproximación para

.

2.2.2.- Ejercicio 2

Encuentre una aproximación a la raíz cúbica de 80, partiendo de un hexaedro de base
cuadrada y altura 5.


2.2.3.- Ejercicio 3.

Encuentre una expresión general para aproximar

.


2.2.4.- Ejercicio 4.

Encuentre una expresión general para aproximar

.









3.- Método de Newton

Este método es un procedimiento iterativo para calcular valores aproximados de una
raíz de la ecuación , partiendo de un punto conocido y cercano a la raíz
buscada.


Considere la figura 7. Comencemos en el punto (x
0
,f(x
0
)). La pendiente de la recta
tangente a la curva f(x) en x
0
es

(12)

Si escribimos la ecuación de la recta en la forma punto pendiente tenemos

. (13)

Cuando en la ecuación 13 tenemos

. (14)

En general

. (15)


3.1.- Raíz Cuadrada

Consideremos la ecuación

, con primera derivada

. Si
comenzamos en un valor x
0
, el siguiente valor, obtenido al aplicar el método de Newton
es

y en general

. (16)

Que es la misma expresión que aparece en la ecuación 5.




3.2.- Raíz Cúbica


Ahora revisemos el caso de la ecuación

, con primera derivada

.

Como resultado de aplicar el método de Newton, obtenemos

(17)

Y no es de sorprenderse que sea la misma expresión que encontramos en la ecuación 11.



3.2.1.- Ejercicio 5

Utilice el método de Newton para obtener una aproximación de

.





3.2.2.- Ejercicio 6

Utilice el método de Newton para obtener una aproximación de

.







3.2.3.- Ejercicio 7

¿Cuál método converge al valor de la raíz más rápido?
















Análisis Dimensional en Física
Dr. Roberto Noriega Papaqui
Área Académica de Matemáticas y Física.

El análisis dimensional es una herramienta en física que nos permite simplificar el
estudio de fenómenos que involucren diversas magnitudes físicas a través de relacionar
las magnitudes derivadas en términos de las magnitudes básicas.
En física se entiende por magnitud física a una propiedad medible de un objeto o
sistema, es decir, aquella que se le puede asignar un valor como resultado de una
medición. Las magnitudes físicas se pueden clasificar en dos grandes grupos;
extensivas e intensivas:
- Extensivas, son aquellas magnitudes que dependen de la cantidad de sustancia
que tiene el cuerpo o sistema. Son magnitudes aditivas. Ejemplos: la masa, el
volumen , la energía, etc.
- Intensivas, son aquellas magnitudes cuyo valor no depende de la cantidad de
materia del sistema, esto es, tienen el mismo valor. Ejemplos: la densidad, la
temperatura y la presión de un sistema termodinámico en equilibrio.

Dado que una magnitud física es una cantidad medible, para determinarla
completamente necesitamos un valor numérico y decir qué es lo que se mide, esto
último se realiza a través de especificar las unidades.

Un sistema de unidades es un conjunto consistente de unidades de medida. Definen un
conjunto básico de unidades de medida a partir del cual se derivan el resto. Existen
varios sistemas de unidades, los más comunes son:
Sistema Internacional de Unidades.
Sistema cegesimal.
Sistema Natural.
Sistema Anglosajón.

En 1960 se fundó el Sistema Internacional de Unidades (SI), el cual es el sistema
estándar utilizado en ciencias y además se usa en casi todos los países. Consta de siete
unidades básicas a partir de las cuales se determinan las demás. A continuación las
mencionaremos, dando su definición:
- Metro (m). Unidad de longitud.
Definición: un metro es la longitud que en el vacío recorre la luz durante un
1/299 792 458 de segundo.
- Kilogramo (kg). Unidad de masa.
- Definición: un kilogramo es una masa igual a la de un cilindro de 39 milímetros
de diámetro y de altura, de una aleación de 90% de platino y 10% de iridio,
ubicado en la Oficina Internacional de Pesos y Medidas, en Sèvres, Francia.
- Segundo (s). Unidad de tiempo.
Definición: un segundo es la duración de 9 192 631 770 periodos de la radiación
correspondiente a la transición entre los dos niveles hiperfínos del estado
fundamental del átomo de cesio 133.
- Amperio (A). Unidad de intensidad de corriente eléctrica.
Definición: un amperio es la intensidad de una corriente constante que
manteniéndose en dos conductores paralelos, rectilíneos, de longitud infinita, de
sección circular despreciable y situados a una distancia de un metro uno de otro

en el vacío, produciría una fuerza igual a 2 • 10-7 newtons por metro de
longitud.
- Kelvin (K). Unidad de temperatura termodinámica.
Definición: un kelvin es la temperatura termodinámica correspondiente a
1/273.16 de la temperatura termodinámica del punto triple del agua.
- Mol (mol). Unidad de cantidad de substancia.
Definición: Es la cantidad de materia que hay en tantas entidades elementales
como átomos hay en 0,012 kg. del isótopo Carbono-12. Cuando se emplea el
mol, es necesario especificar las unidades elementales: átomos, moléculas,
iones, electrones u otras partículas o grupos específicos de tales partículas.
- Candela (cd). Unidad de intensidad luminosa.
Definición: una candela es la intensidad luminosa, en una dirección dada, de una
fuente que emite una radiación monocromática de frecuencia 5,4 • 1014 hercios
y cuya intensidad energética en dicha dirección es 1/683 vatios por
estereorradián.
Con estas magnitudes básicas o fundamentales podemos expresar otras magnitudes las
cuales se denominan como magnitudes derivadas.


Los procesos físicos son descritos regularmente por fórmulas matemáticas, estas
expresiones relacionan diferentes tipos de magnitudes básicas y/o derivadas.
El objetivo del análisis dimensional se basa en pedir que en ambos lados de la igualdad
se tenga el mismo tipo de unidades, esta idea sencilla permite conocer cantidades
desconocidas que simplifican notablemente el entendimiento del problema.

Actividades
En este taller a partir de la aplicación del análisis dimensional en la descripción de:
1) Movimiento uniforme.
2) Movimiento uniformemente acelerado.
3) Determinación de las unidades de G (constante de la gravitación universal)
4) Otros.




















Didáctica Cuevas-Pluvinage

M. en C. José Dinicio Zacarías Flores
C. Gladys Denisse Salgado Suárez

De manera reciente ha nacido bajo el cobijo de la escuela activa, una didáctica muy
especializada, que tiene como propósito el promover el aprendizaje de las matemáticas,
la cual aunque en un inicio ha sido utilizada para los niveles Media Superior y Superior,
sus principios pueden ser aplicados en los diferentes niveles educativos.

Fundamentos de la didáctica de Cuevas y Pluvinage.
Esta didáctica nació por la preocupación de sus creadores, por aportar una serie de
fundamentos para los niveles educativos Secundaria, Media Superior y Superior, puesto
que la mayor parte de teorías y didácticas están dirigidas a los niños. Así que, eligiendo
determinados principios de Aebli, Dewey, Claparéde, Brousseau, Duval y la psicología
de la inteligencia de Jean Piaget, conformaron los cimientos de su didáctica.
Y toma como elementos primarios tres grandes principios de la escuela activa.
 Primer elemento. En la enseñanza es primordial la acción. En el caso de la
enseñanza de la matemática, la acción más que una acción física, ésta sería
mental. El estudiante en la resolución de problemas específicos, se le dosificarán
gradualmente hasta lograr el concepto deseado. Esto significa que los
estudiantes siempre tratarán de resolver o solucionar los problemas.
 Segundo elemento. En cada introducción de un concepto o una noción
matemática, se debe tratar de partir de un problema colocado en un contexto
de interés para el alumno.
Este problema puede conducir a otros ejercicios o sub-problemas cuyas
soluciones forman una estructura coordinada, que lleva al estudiante a definir o
demostrar el concepto matemático deseado.
Es decisión del profesor elegir los conceptos apropiados.
En cualquier caso, nunca, introducir un concepto a partir de su definición
formal.
 Tercer elemento. Este apoya el primero.
Una vez resuelto el problema presentado, el alumno debe validar sus
resultados, comprobando que tienen un sentido lógico, de acuerdo con el
problema.

Interpretando la acción (como lo mencionan Piaget, 1947; y Piaget y Inhelder, 1948) en
el ámbito de las matemáticas, como el resolver problemas, de acuerdo al segundo
principio debemos proponer un buen problema, en un contexto apropiado para el
estudiante, que le motive a enfrentar el problema (como menciona Brousseau, 1986), y
al buscar la manera de resolverlo, el alumno sienta la necesidad (Claparède, 1905) del
uso de la matemática para resolverlo. Pero no basta la acción, es necesario que esta
acción nos conduzca a una operación intelectual, es decir, a la acción interiorizada. La
importancia de esto nos la muestra Aebli, en un análisis de la psicología de Jean Piaget.
en sus niveles superiores el pensamiento es, ante todo, un
sistema de operaciones lógicas, físicas (espacio-temporales) y
numéricas. La operación constituye el elemento activo del
pensamiento. Asegura los progresos esenciales de la
inteligencia, en oposición a la imagen que desempeña el papel

de elemento relativamente estático que perfila instantáneas de
las transformaciones operatorias (Aebli, 1958).

Los demás elementos que conforman la propuesta didáctica de Cuevas – Pluvinage son:
 Cuarto elemento. Una de las características fundamentales de esta didáctica es
poder ofrecer al alumno, cada vez que se introduce un concepto o noción, la
posibilidad de realizar acciones, mediante la resolución de problemas.
De interiorizarse estas acciones, formarán, a su vez, lo que se denomina la
operación intelectual.
 Quinto elemento. Al enseñar un concepto matemático complejo, mediante
resolución de problemas, es necesario descomponer o dividir el problema en
sub-problemas que representan las operaciones parciales y registrar todas las
operaciones y / o conceptos que resultan de este análisis necesarios para que el
alumno resuelva el problema original.
Construir a partir de ahí un plan de acción, que a través de ejercicios
dosificados gradualmente, y de forma coherente y coordinada se alcance el
objetivo de aprendizaje.

Piaget (1987, pp. 50-51) nos dice que la movilidad de una operación se define por la
reversibilidad y la asociatividad. Obviamente, determina una diferencia fundamental
respecto al hábito o costumbre que se da en la escuela tradicional, cuya característica
rigidez la lleva a ser irreversible. Así, aunque la anterior caracterización no indica cómo
enseñar, define claramente a una didáctica contraria a la creación de hábitos en los
individuos. Es decir, si no nos dice qué hacer, si nos dice qué no hacer.
 Sexto elemento. Trate en lo posible, siempre que se efectúen las operaciones
que nos llevan a los conceptos matemáticos, establecer las operaciones
inversas.
 Séptimo elemento. Cuando una forma o método de resolución de problemas es
presentado, intente dar algún otro tipo de alternativa.
En ningún caso, imponer una única forma de solución.
 Octavo elemento. Cada vez que nos enseñan un concepto matemático en un
registro determinado de representación semiótica, el trabajo (si el concepto lo
permite) es apropiarse de manera correcta de los otros registros.
 Noveno elemento. Si un concepto matemático está presente en más de un
registro de representación semiótica, establecer operaciones directas e inversas
que favorezcan la articulación (transferencia) entre los diferentes registros.
 Décimo elemento. Construir problemas, donde el concepto recientemente
adquirido, sea un elemento de análisis para un tema más avanzado o más
complejo, o la construcción de problemas, que requieren el concepto, pero fuera
del contexto de la enseñanza en el que se enseña.
Significa pensar en los problemas donde el concepto de enseñanza forma parte
de la estructura con la que los estudiantes analizan y resuelven la pregunta
inicial propuesta.

Al tratar de aplicar los elementos didácticos en la enseñanza de un concepto
matemático, se enfrenta uno a dificultades para hacerlo. Las mayores dificultades
encontradas son tres.

Primera dificultad. Encontrar un problema relevante en el desarrollo de un plan práctico
de acción, que satisfaga las siguientes características:

a) Ser claro y suficientemente simple para ser entendido, pero no necesariamente
que la solución sea simple.
b) Ser atractivo para la mayoría de los alumnos o estudiantes.
c) Ser lo suficientemente ricos para incluir en la(s) solución(es) concepto(s) de
matemáticas(s) para enseñar. Este es un gran reto para que el maestro sea
sensible a las preocupaciones de sus estudiantes y para poder plantear
cuestiones relacionadas con el fútbol, economía, física, astronomía, gobierno,
etc. y no de inmediato justificar la matemática por la matemática.

Segunda dificultad. Llevar a cabo una inspección para encontrar qué conceptos y qué
capacidades se requieren para que el estudiante llegue a una comprensión del concepto
enseñado. Para el profesor, esta investigación representa un trabajo complejo y tedioso,
ya que habitualmente el profesor asume implícitamente un conjunto de conocimientos y
habilidades que los estudiantes a menudo no poseen. Se recomienda diseñar una especie
de mapa conceptual, que muestre claramente los conceptos matemáticos relacionados y
necesarios para la adquisición de la noción a enseñar.

Tercera dificultad. Disponer de facilidades para presentar un concepto matemático en
los diferentes registros semióticos que le son propios. Nos reencontramos con lo
ordinario que en este sentido es una herramienta muy valiosa para representar, a través
del modelado, los diversos registros asociados.

FORMATO DE DISEÑO
1. CONCEPTO: Elija el concepto o conceptos a trabajar.

2. Mapa conceptual. Realice una inspección para encontrar qué conceptos previos y
qué capacidades se requieren para que el estudiante llegue a una comprensión del
concepto enseñado, y elabore un mapa conceptual que muestre claramente los
conceptos matemáticos relacionados y necesarios para la adquisición de la noción a
enseñar.

3. SITUACIÓN DIDACTICA: Debido a que se pretende que el alumno siempre esté
en acción por medio de solución de problemas (primer elemento), proponga un
problema en contexto real o cotidiano que involucre los conceptos a desarrollar y
que sea atractivo para los alumnos (segundo elemento).

4. METODOLOGIA: Plantee pasos a seguir donde cada uno de ellos sea parte de la
solución, esto es, se pretende dividir el problema en varios subproblemas teniendo
en cuenta que deben ser dosificados y llevar un orden adecuado (quinto elemento).

5. OPERACIÓN INVERSA: Incluir una actividad o pregunta que proporcione la
operación inversa (sexto elemento).

6. REPRESENTACIONES: Se debe contestar la pregunta ¿es viable presentar el
problema con otras representaciones semióticas? Y de ser afirmativa identificar
cuáles y cómo puede ser aplicada durante la lección por medio de actividades o
subproblemas (octavo elemento).

7. ERRORES: En las actividades propuestas en cada paso de la metodología, el
alumno puede cometer errores, describir cuáles son los más comunes.


8. AYUDA: Escribir la ayuda específica para cada error posible de los alumnos que
pueda orientarlos a llegar a la respuesta correcta sin dárselas directamente.

9. PROBLEMA POSTERIOR: La situación propuesta ¿puede servir como base para
un problema más complejo?, proponga uno (décimo elemento).



CONCEPTO




SITUACIÓN




METODOLOGIA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

PASO ACTIVIDAD ERRORES AYUDA
PASO 1
















PASO 2


























PASO ACTIVIDAD ERRORES AYUDA
PASO 3











PASO 4











PASO 5











PASO 6














De ser posible elaborar una guía de trabajo para el profesor y una para el estudiante, en
donde se especifique con detalle la manera en que se debe utilizar la lección
desarrollada.
















OPERACIÓN
INVERSA














REPRESENTA
CIONES















PROBLEMA
POSTERIOR









}, : { ) , ( b x a R x b a < < e = }. : { ] , [ b x a R x b a s s e =
}, : { ) , ( · < < e = · x a R x a
Las familias de curvas, un saber de articulación
Arturo Criollo
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Antecedentes
Al estudiar las familias de curvas, aparecen uno o varios parámetros, éstos pueden ser
considerados como “variables auxiliares”, o bien atendiendo al significado del prefijo
“para” que significa alrededor de, y de metro que tiene que ver con “medir”, es decir, se
puede interpretar como otra forma de medición adicional a las variables que intervienen.
Los parámetros pueden tomar valores en dos tipos de conjuntos, los discretos y los
continuos. Un conjunto discreto puede ser finito o infinito, y es aquel cuyos elementos
pueden contarse uno por uno separadamente, de hecho la palabra discreto proviene del
latín discretus, que significa “separado”. En contraposición los conjuntos continuos son
infinitos, y en este caso son relevantes los conceptos de acotado y no acotado, en ellos
es posible manejar las ideas de proximidad, por ejemplo un conjunto discreto puede
incluir el 5 o el 6, pero no se aproximara a 6 por la izquierda con valores como 5.9, 5.99
5.999. A continuación recordaremos los principales conjuntos de números y luego
veremos ejemplos de conjuntos discretos y continuos.
Números naturales ,....} 3 , 2 , 1 { = N .
Números enteros ,...} 3 , 2 , 1 , 0 , 1 , 2 , 3 {... ÷ ÷ ÷ = Z .
Números reales
)
`
¹
¹
´
¦
÷ ÷ = ,... 5 , ,
6
5
,
2
1
, 1 , 0 t R

En geometría analítica y posteriormente en cálculo los conjuntos de números reales más
importantes son los intervalos, intervalos acotados


( | } : { , b x a R x b a s < e =
Intervalos no acotados }. : { ] , ( a x R x a s e = ÷·


















Representación gráfica de los intervalos


Como ejemplo de un conjunto discreto infinito tenemos a los números naturales N, en el
caso de un conjunto discreto finito tenemos { } 5 , 3 , 1 , 1 , 2 ÷ ÷ . Como ejemplos de conjuntos
continuos acotados están los intervalos ( ) | | ( | 1 , 0 , 1 , 3 , 5 , 1 ÷ ÷ , y como conjuntos continuos
no acotados, los mismos números reales R o bien los intervalos ( ) ( | t , , , 5 · ÷ · . Los
números reales son el escenario natural donde se desarrolla la geometría analítica, el
cálculo y posteriormente el análisis.

La pendiente
Dados dos puntos cualesquiera en una recta ) , (
1 1 1
y x P y ) , (
2 2 2
y x P

la pendiente que pasa
por ellos está dada por
1 2
1 2
x x
y y
m
÷
÷
= con
2 1
x x = , es decir una recta vertical o paralela al
eje y tiene pendiente indefinida o infinita, del mismo modo una recta horizontal o
paralela al eje x tiene pendiente cero. Aunque la pendiente toma valores en todos los
números reales, es importante mencionar que una pendiente positiva está ligada a la idea
de crecimiento, mientras que una pendiente negativa nos da una idea de decrecimiento,
de este modo el primer cuadrante alberga a aquellas rectas con pendientes positivas,
mientras que en el segundo cuadrante “viven” las que tienen pendientes negativas. Es
posible hacer una subdivisión mas fina en cuanto a los valores de la pendiente,
pensemos en una primera instancia en una pendiente positiva, cuando ésta toma el valor
1, exactamente a los 45º, tenemos una división del primer cuadrante exactamente en dos
partes iguales, las rectas por debajo de ésta tienen pendiente mayor que cero y menor
que uno, mientras que las rectas que quedan por encima de ella tienen pendiente mayor
que uno. Ahora para el caso de pendientes negativas, el valor de la pendiente que se
encarga de separar en dos partes al segundo cuadrante es el que corresponde a -1, con
un ángulo de 135º, las rectas con pendiente menor que cero y mayor que menos uno se
encuentran por debajo de esta recta y las rectas con pendiente menor que menos uno se
encuentran por encima de ella.








Distribución de la pendiente en R.

La ecuación de la recta tiene muchas formas, elegimos, para nuestro desarrollo, la forma
punto pendiente, es decir ) (
0 0
x x m y y ÷ = ÷ , debido a que es la mas adecuada a
nuestras necesidades. En particular cuando consideramos el punto ) , 0 ( b la ecuación
toma la forma b mx y + = que es la llamada forma pendiente ordenada al origen.

Familia de rectas
Una familia de rectas es un conjunto de rectas que comparten una característica en
común. Una familias de rectas tiene básicamente dos parámetros. Un primer grupo de
ejercicios consiste en fijar un punto y considerar la familia de rectas que surgen
variando la pendiente en distintos conjuntos, o bien fijar la pendiente y considerar la

familia de rectas que surgen al variar la ordenada al origen. Un segundo grupo de
ejercicios consiste en encontrar la familia de rectas, dada su gráfica.
Ejemplo. Dado el punto de coordenadas ( ) 2 , 2

grafique la familia de rectas que se obtiene
cuando la pendiente m toma sus valores en el intervalo semiabierto ( | 1 , 0 .
Solución. La ecuación de la familia de rectas toma la forma ( | 1 , 0 ), 2 ( 2 e ÷ = ÷ m x m y . En
este caso la pendiente toma sus valores en un conjunto continuo, entonces tendremos un
continuo de rectas, la pendiente no toma el valor cero por lo que la recta 0 2 = ÷ y

no es
miembro de la familia, lo que indicaremos con una línea horizontal punteada, después
comienzan a trazarse algunas rectas con distintas pendientes pero cuyos valores sean mayores
que 0 y menores que 1, digamos
4
3
,
2
1
,
4
1
hasta llegar a la recta de pendiente 1, la cual se traza
con línea continua por ser un miembro de la familia, ahora se rellena el área que queda entre los
extremos para indicar que tenemos un conjunto continuo de rectas, esto es, se descubre una
región en el plano.












Familia de rectas con un punto fijo y pendiente en un conjunto continuo.

Familias de curvas
En familias de curvas tenemos una gran riqueza en ejercicios, primero graficamos una
familia de curvas, donde el parámetro toma sus valores en conjuntos discretos (finitos o
infinitos) o continuos (acotados o no acotados). Luego encontramos a la familia de
curvas que describe una cierta gráfica dada. Después podemos considerar una curva
dada con una familia de rectas preguntarnos sobre sus intersecciones, esto involucra la
solución de desigualdades de primero y segundo grado. Los ejercicios pueden tornarse
mas complejos si consideramos una curva y una familia de curvas o incluso dos familias
de curvas.
Parábola
Ejemplo Construya la gráfica de la familia de parábolas | | 2 , 2 / 1 ,
2
e = a ax y
Solución. Observamos que el intervalo [1/2,2] es un conjunto continuo y acotado,
tenemos, por lo tanto, un número infinito de parábolas, si reflexionamos un momento en
el conjunto de parámetros podemos reparar en que éste tiene dos extremos, a saber el
1/2 y el 2, las parábolas asociadas a estos valores delimitaran la región que describe la
familia, ahora veamos que toda la familia comparte el origen, si reescribimos a la
familia como
2 2
2 2 / 1 x y x s s se sigue que entonces su gráfica se vera como sigue

-4 -2 2 4
2
4
6
8
-4 -2 2 4
2
4
6
8









Familia de parábolas
2
ax y = , con a en un conjunto continuo y acotado.

En los ejemplos siguientes consideraremos una parábola fija y familias de rectas, como
primer caso la familia de rectas tendrá pendiente fija y parámetro la ordenada al origen,
debemos hallar para qué valores del parámetro se tiene intersección en dos puntos, en
un punto e intersección vacía. El segundo caso es considerar la familia de rectas con un
punto fijo y variar la pendiente, respondiendo las mismas preguntas. Aquí tenemos dos
problemas interesantes, que ocurre si el punto se localiza del mismo lado de la parábola
que el foco o bien del lado donde se localiza la directriz.

Relaciones entre familias de rectas y parábolas
Sabemos y hemos comprobado que la geometría analítica se ayuda fuertemente del
álgebra para la solución de sus problemas, ello nos invita a recordar brevemente la
ecuación de segundo grado 0
2
= + + c bx ax , donde a, b y c son números reales. El
discriminante está dado por

, y si éste es mayor que cero la ecuación tiene
dos raíces reales distintas, si es igual a cero la ecuación tiene una raíz real repetida y si
es negativo no tiene raíces reales, pero en cambio tiene dos raíces complejas
conjugadas.
Ejemplo. Dada la parábola
2
x y = y la familia de rectas R k k x y e + = , .
(a) Que miembros de la familia no tienen ningún punto en común con la parábola. O
dicho de otra manera, para que valores de k la intersección entre parábola y familia de
rectas es vacía.
(b) Existen algunos miembros de la familia que intersectan a la parábola en un punto.
(c) Para que valores de k la intersección entre parábola y familia de rectas es en dos
puntos.
(d) Grafique algunos miembros de la familia que cumplan con (a), (b) y (c) junto con la
parábola.
Solución. Para encontrar los puntos en común es necesario igualar las expresiones que
contienen a la variable x y resolver, es decir k x x + =
2

nos lleva a la ecuación de
segundo grado 0
2
= ÷ ÷ k x x , nos fijamos en el valor del discriminante
) )( 1 ( 4 ) 1 (
2
k ÷ ÷ ÷ = A , ahora tenemos que si el discriminante es positivo la ecuación tiene
dos raíces reales distintas y por lo tanto la intersección entre parábola y familia de rectas
se lleva a cabo en dos puntos, si es cero una raíz real repetida y la intersección es en un
punto y si es negativo no tenemos raíces reales y por lo tanto no hay intersección. Por lo
tanto
(a) 0 4 1 < + = A k es decir para
4
1
÷ < k tenemos intersección vacía.
(b) Para
4
1
÷ = k tenemos la recta
4
1
÷ = x y que intersecta a la parábola en un punto.

-2 -1 1 2
-2
-1
1
2
-2 -1 1 2
-2
-1
1
2
-3 -2 -1 1 2 3
-3
-2
-1
1
2
3
-3 -2 -1 1 2 3
-3
-2
-1
1
2
3
(c) Aquellos miembros de la familia de rectas que cumplan con
4
1
÷ > k interceptarán a
la parábola en dos puntos.
(d) La siguiente figura muestra la gráfica de la parábola, los miembros de la familia de
rectas que no intersectan a la parábola en líneas punteadas, el miembro que intersecta a
la parábola en un punto con guiones intermitentes y en trazo continuo, aquellos
miembros que intersectan a la parábola en dos puntos.













Algunos miembros de la familia de rectas k x y + = y la parábola
2
x y =
Circunferencia.
Ahora veremos la descripción de dos regiones que surgen de modo natural a partir de la
ecuación de una circunferencia. Consideremos la circunferencia con centro en el origen
y radio 2, que ocurriría si en lugar de tener una ecuación tuviéramos una desigualdad,
por ejemplo 4
2 2
s + y x , ¿que puntos en el plano satisfacen esta desigualdad? el origen
satisface dicha desigualdad, pues al reemplazar el (0,0) en ella, ésta queda satisfecha,
del mismo modo verificamos que los puntos (0,1), (1,0), (1,1), (1,1/2), (2,0) también la
satisfacen, y gracias a los cuadrados que acompañan a las variables en la desigualdad
podemos tomar valores negativos en los puntos propuestos y todos ellos igualmente
satisfacen, entonces ¿cual es la región que describe la desigualdad? Son todos aquellos
puntos que quedan dentro de la circunferencia incluida ésta, ahora preguntémonos que
sucede si tomamos la desigualdad en la otra dirección, es decir 4
2 2
> + y x , la región
descrita es ahora todo lo que esta afuera de la circunferencia, ambas regiones son
mostradas a continuación.















Elipse.
Ejemplo. Construya la gráfica de la familia de elipses a un parámetro
} 5 , 4 , 3 , 2 , 1 { , 1
3
2
2
2
2
e = + a
y
a
x
.
Solución. Tenemos un conjunto discreto y finito de parámetros, podemos, por tanto
hacer cada una de las gráficas de la familia. Es interesante observar que tenemos
únicamente variación sobre el parámetro que corresponde al eje x y la familia de elipses
pasa de tener el eje mayor vertical con las elipses correspondientes a los parámetros 1 y
2 que se muestran con trazo continuo en la figura siguiente, a una circunferencia de
radio tres con línea punteada y valor 3 del parámetro, a elipses con eje mayor horizontal
correspondientes a los valores 4 y 5 del parámetro y mostrados con guiones
intermitentes.











Familia de elipses variando el eje horizontal.
Hipérbola.
Esta curva posee un gran interés debido a que se aproxima tanto como se quiera a un par
de rectas y nunca las intersecta, estas rectas se conocen como asíntotas.
Ejemplo. Grafique la familia de hipérbolas { } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 1
3
2 2
e =
|
.
|

\
|
÷
|
.
|

\
|
a
y
a
x

Solución. Tenemos un conjunto finito y discreto de hipérbolas. Observamos que la
distancia entre los vértices, usualmente llamado eje transverso, esta variando conforme
varia el valor de a, las hipérbolas de la familia correspondientes a valores del parámetro
a=1 y a=2 se muestran con línea continua, la hipérbola con valor de a=3 es mostrada en
línea punteada, y los miembros de la familia correspondientes a los valores del
parámetro a=4 y a=5 se muestran con guiones intermitentes.












Familia de hipérbolas con eje transverso horizontal y variable.


1 2 3 4 5
-3
-2
-1
1
2
3
1 2 3 4 5
-3
-2
-1
1
2
3
-2 -1 1 2 3 4
-2
-1
1
2
3
4
-2 -1 1 2 3 4
-2
-1
1
2
3
4
0.5 1 1.5 2
0.5
1
1.5
2
0.5 1 1.5 2
0.5
1
1.5
2
Actividades
1. Considere la familia de parábolas dada por ( ) { } 2 , 1 , 0 , 1 , 2 ,
2
÷ ÷ e ÷ = k k x y .
(a) Construya la gráfica de la familia.
(b) ¿Qué característica común comparte esta familia de parábolas?
(c) ¿Dos miembros cualesquiera de la familia tienen puntos en común?

2. Considere la parábola
2
x y = y la familia de rectas ) 1 ( ÷ = x m y
(a) ¿Para qué valores de m no hay intersección?
(b) ¿Para qué valores de m la intersección es en un punto?
(c) ¿Para qué valores de m la intersección es en dos puntos?
(d) Grafique algunos miembros de la familia que cumplan con (a), (b) y (c) junto con la
parábola.

3. Proporcione una descripción de las siguientes familias de parábolas cuyas graficas se
muestran.














4. Describa, como familias de circunferencias, las siguientes regiones.













5. Considere la circunferencia centrada en el origen de radio 1 y la familia de rectas que
pasan por el origen con pendiente variable, es decir R m mx y y x e = = + , , 1
2 2
,
respectivamente. Trace la circunferencia y una cantidad considerable de rectas de la
familia dada, hasta convencerse de que no importa que miembro de la familia de rectas
se elija, todos ellos intersectan a la circunferencia en dos puntos. ¿Cómo hacer ver esto
de manera analítica?

-3 -2 -1 1 2 3
-2
-1
1
2
-3 -2 -1 1 2 3
-2
-1
1
2
-6 -4 -2 2 4 6
-4
-2
2
4
-6 -4 -2 2 4 6
-4
-2
2
4
6. Construya la gráfica de la familia de elipses } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 { , 1
3
2
2
2
2
e = + b
b
y x
.
7. Dada la gráfica de la familia de elipses que se muestra a continuación
(a) Encuentre su ecuación.
(b) Encuentre para que valores del parámetro esta familia tiene el eje mayor vertical y
para cuáles lo tiene horizontal.
(c) ¿Existe algún miembro de la familia que sea una circunferencia? En caso afirmativo
diga cual es el radio de la circunferencia.











8. Dada la gráfica de la familia de elipses que se muestra a continuación, encuentre su
ecuación.











9. Grafique la familia de hipérbolas { } 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 1
3
2 2
e =
|
.
|

\
|
÷
|
.
|

\
|
b
b
y x

10. Construya la gráfica de la hipérbola 1
2 2
= ÷ x y junto con la familia de rectas con
pendiente constante e igual a uno y con parámetro, variando en los números reales, la
ordenada al origen, es decir R b b x y e + = , .
(a) Encuentre aquellos miembros de la familia que intersectan a la hipérbola en dos
puntos.
(b) Encuentre los miembros de la familia que no intersectan a la hipérbola.
(c) ¿Existen miembros de la familia que intersectan a la hipérbola en un solo punto?

Bibliografía

1. Charles H. Lehmann. Geometría Analítica.
2. James Stewart. Calculo.
3. Riddle. Geometría Analítica.
4. Ledder. Ecuaciones diferenciales un enfoque de modelado.


Conferencia.

Empoderamiento docente desde una visión
Socioepistemológica: Estudio de los factores de cambio en las
prácticas del profesor de matemáticas.

M. en C. Daniela Reyes Gasperini

En esta investigación se analiza y caracteriza el fenómeno de empoderamiento
docente desde una visión teórica particular: la Socioepistemología. Se reconoce la figura
de Docente como intelectuales profesionales que se ocupan de la formación académica,
ética y ciudadana de los jóvenes de nuestra sociedad.

Concebimos al empoderamiento como el proceso social vivido por el docente, en
conjunción con colegas e investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir,
aceptar y adherirse a las nuevas propuestas del dME. Asimismo, este proceso de
empoderamiento le permite al docente apropiarse del saber que enseña mediante su
problematización. Son estas variables quienes, en conjunto, brindan las condiciones que
potencian una actitud de liderazgo, que le dan confianza y fortalecen su autonomía con
el fin de abrir caminos a la innovación, no sólo de diseños o implementaciones
didácticas, las situaciones de aprendizaje, que la investigación ofrezca, sino también, en
la generación de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que hagan
emerger los distintos significados del saber matemático. Todo ello, como uno de los
mecanismos didácticos que acompañe al rediseño del dME. Esta participación novedosa
ante el saber que desarrolla el docente, potencia el aprendizaje basado en procesos de
construcción social del conocimiento, y de este modo, atiende y evita el fenómeno de
exclusión educativa que provoca la matemática escolar bajo el cobijo del dME (Soto,
2010).
En síntesis, con esta investigación se postula que es indispensable que el docente
vivencie un proceso de empoderamiento para poder lograr modificaciones en su práctica
y en consecuencia lograr el aprendizaje de sus alumnos.

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