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VI Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge Santiago de Chile, 25-27 de Octubre

ENFOQUES CURRICULARES DE EDUCACIN INTERCULTURAL EN CHILE: ANLISIS PARA UNA PROPUESTA DE CONVIVENCIA

Autores: Laura Luna y Carolina Hirmas

Pontificia Universidad Catlica de Chile Sede Regional Villarrica UNESCO Chile PIIE FLAPE

Introduccin El propsito de esta ponencia es analizar crticamente el enfoque de educacin intercultural aplicado en Chile desde una concepcin intercultural que, partiendo de las exigencias propias del contexto poltico intertnico latinoamericano, trata de considerar nuevos desafos provenientes de los fenmenos de globalizacin y multiculturalismo. Ambos fenmenos imponen a las sociedades contemporneas indgenas, mestizas, afrolatinas y migrantes de Amrica Latina, la necesidad de conjugar desarrollo diversidad cultural. En vistas a un desarrollo sustentable que ale diversidad cultural y globalidad, tres grandes ejes de accin deben articular la educacin intercultural: estos son pertinencia, convivencia y pertenencia.1 La pertinencia se refiere a la tensin que debe resolver la escuela en torno a la identidad cultural. Cmo hacer que los aprendizajes sean culturalmente pertinentes, cmo acrecentar la autovaloracin y la propia identidad y, al mismo tiempo, valorar las diferencias culturales y utilizarlas como recurso pedaggico. Por un lado es necesario evitar caer en la homogeneizacin cultural y por el otro, en el enclaustramiento cultural que lleve al repliegue de una comunidad sobre s misma y a su rechazo del resto del mundo. El eje de la convivencia se concentra en enfrentar los problemas propios de la convivencia humana, la superacin de estereotipos y prejuicios que conducen a la intolerancia y a la discriminacin social, tnica y cultural. Es posible que la escuela se convierta en mera reproductora de los estereotipos y prejuicios comnmente aceptados en la sociedad, en lugar de prefigurar nuevos modos de convivencia social basados en el respeto a la legitimidad del otro. En tercer lugar, el eje de la pertenencia se avoca a la tensin en torno a la equidad cultural. Se ocupa de atender las asimetras propiamente escolares2 que experimentan las minoras tnicas, tanto a su ingreso al sistema educativo como durante su permanencia en l. El desafo es propiciar una educacin incluyente, que atienda la con identidad, incorporacin econmico-productiva con participacin social y dilogo entre iguales con

Vase UNESCO-Chile, Conclusiones de Estudios Etnogrficos sobre discriminacin y pluralismo cultural en la escuela, Documento en prensa, 2004,. 2 SCHMELKES, Sylvia. Educacin Intercultural. Conferencia presentada en la inauguracin del Diplomado en Derecho y Cultura Indgena, Talplan, Mxico, 28 de septiembre, 2002.

3 desigualdad de oportunidades de ingreso y permanencia, considerando las variables culturales en las polticas de compensacin, de modo de no convertirse en programas de asistencialidad simple. Estas tres coordenadas han estado largamente disociadas como espacios de intervencin pedaggica, inclinndose la balanza en Latinoamrica hacia el eje de la pertinencia de los aprendizajes, esto es, la necesidad de fortalecimiento de las identidades indgenas, a travs del rescate y reconocimiento de sus culturas. La pertenencia ha quedado circunscrita a la implementacin de polticas compensatorias simples que combaten el abandono y retraso escolar a travs de programas fundamentalmente de asistencia econmica y social, mientras el sistema educativo nacional se consolida en torno a una educacin homognea. La convivencia, es decir, el mbito de las relaciones inter- culturas ha quedado relegada a programas y polticas de otro orden, fuera del manejo y competencias de la educacin intercultural bilinge (EIB), por lo tanto fuera del mbito de la diversidad cultural. En este trabajo nos proponemos, a travs de un anlisis de los enfoques curriculares de Chile, llamar la atencin sobre la necesidad de incluir en la educacin intercultural la dimensin de las relaciones y de formacin en y para la diversidad.

1. Anlisis de la opcin curricular de EIB adoptada en Chile en una perspectiva comparativa 1.1 La opcin indigenista de la interculturalidad en Amrica Latina La situacin secular de colonizacin y opresin vivida por los pueblos indgenas y la deuda, recientemente asumida, aunque en forma parcial, por algunos estados, son los hechos que han plasmado una concepcin de interculturalidad en Chile y Latinoamrica, cuyo referente concreto son los pueblos indgenas y su relacin con el Estado. Es decir, la aspiracin al dilogo entre culturas, basada en el principio de respeto y valoracin de la diversidad no est dirigida a una sociedad genricamente multicultural, sino se enfoca y se mide en la prctica, casi slo y exclusivamente, en la atencin brindada a los pueblos indgenas en las polticas pblicas.

4 Por el contrario, en los pases europeos, por ejemplo, se ha asumido la interculturalidad con otra perspectiva, cuya diferencia consideramos til poner a luz.3 En Europa la cuestin central es la inmigracin: millones de personas que llegan desde el sur y el este del mundo, en un desplazamiento humano de proporciones que jams se haba alcanzado antes en la historia. La dimensin cultural de las relaciones entre la sociedad nativa y los inmigrados est adquiriendo una importancia cada vez mayor en los debates sobre las polticas inmigratorias, ms an, a raz de la unificacin poltica y econmica a la que Europa est apuntando. Por ello la interculturalidad en Europa est centrada en la necesidad de armonizar la convivencia entre los que llegan y los que estn. Su intencionalidad es intervenir en el plano de la coexistencia de diferentes culturas, a travs de una accin que consiga el equilibrio, el dilogo y el encuentro. El enfoque intercultural europeo aborda en forma especfica la cuestin del manejo de la diversidad cultural y las relaciones entre culturas. En Amrica Latina, en cambio, la necesidad ha sido otra: devolver a los pueblos indgenas una dignidad renovada en el marco de sus relaciones con los Estados y las sociedades nacionales en las cuales estn insertos. Por lo tanto el concepto intercultural se emplea fundamentalmente para referirse a la diversidad manifestada en la presencia y en el patrimonio de los mismos pueblos indgenas y no a la relacin entre diversidades. En la actualidad, al referirse a los pueblos indgenas, la interculturalidad es entendida en un sentido sociopoltico y se despliega como proyecto de emancipacin de los mismos frente al liberalismo econmico y a los procesos de globalizacin cultural o simblica, que amenazan con hacer desaparecer las culturas originarias.

Este tema ha sido desarrollado por Francesco Chiodi en El enfoque intercultural en la poltica italiana de la inmigracin. Un primer anlisis comparativo acerca del uso del paradigma intercultural en Italia y en Amrica Latina, http://www.unisi.it/ricerca/centri/cisai (en Lingstico).

5 1.2 Currculum centrado en los contenidos culturales en AL versus currculum centrado en la formacin valrica en Europa Por lo mismo, la educacin intercultural en Europa se centra en el desarrollo de actitudes y valores para una convivencia armnica, mientras en LA se concentra en los contenidos culturales emergentes desde el mundo indgena. En Europa, el conocimiento o el patrimonio cultural del Otro slo es til para aproximarse a la diversidad y tener una experiencia referencial, favoreciendo de tal manera la construccin de relaciones de respeto y de dilogo. La educacin intercultural latinoamericana, por su parte, pone el foco de atencin en los contenidos culturales del Otro (pertinencia), stos adquieren un valor intrnseco pues permiten la reproduccin de las culturas minoritarias. En el contexto latinoamericano los valores estn detrs, son la inspiracin pero no el fin de la accin pedaggica. Si bien en el plano del discurso los textos, programas y documentos, hablan de comunicacin entre culturas, sin embargo, en los pocos casos en que la educacin intercultural se extiende a la poblacin no indgena, es para dar a conocer los valores, cosmovisin y manifestaciones culturales de los pueblos indgenas. Esto es lo que se entiende con educacin intercultural para todos. En Europa, en cambio, lo central es el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia hacia las diferentes formas de ser. Ello se traduce en una pedagoga que genera los espacios o ambientes educativos para cultivarlos. Tambin existe la preocupacin de que los contenidos culturales no sean etnocntricos y que consideren la diversidad de puntos de vista, pero la escuela no necesita asumir la responsabilidad hasta el fondo de un replanteamiento conceptual del currculo o de una negociacin epistemolgica del mismo. En Amrica Latina se propone no slo el respeto y tolerancia, sino el desarrollo de un sistema cognitivo alternativo, a travs de la accin educativa. En suma, diramos que en la educacin latinoamericana el problema central en la construccin de un currculo intercultural es de tipo epistemolgico (mientras en Europa es de ndole tico). Ello se traduce en una tensin entre el mundo indgena y Estado respecto de lo que se ensea.

6 Por lo tanto los valores se expresan pero en el trasfondo, son la fuente de inspiracin, son el marco tico de la educacin pero no son el fin de la accin pedaggica.

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La necesidad del fortalecimiento de las relaciones entre culturas en un

currculum intercultural Sin negar la importancia de que la escuela se constituya en un espacio de reproduccin y generacin del conocimiento indgena, creemos que la disolucin de la asimetra valorativa, expresin con la cual Sylvia Schmelkes se refiere a la desvaloracin de la propia cultura por parte de las culturas minoritarias, se puede alcanzar no solamente a travs del fortalecimiento de lo propio y por lo tanto de la autoestima cultural, sino tambin, abordando la valoracin de las diferencias en el entramado de las relaciones humanas tejidas en los distintos espacios educativos: el espacio de los aprendizajes, de las relaciones interpersonales y de la gestin escolar. Sabemos que el fortalecimiento de la autoestima e identidad tnica de los nios y nias indgenas es un elemento indispensable para la generacin de relaciones intertnicas ms igualitarias, sin embargo, la identidad se construye no slo a travs de la autopercepcin sino de la receptividad frente a la percepcin del Otro sobre s mismo. Una concepcin relacional de la identidad nos fue planteada hace varios aos por Fredrik Barth y sigue siendo uno de los pocos presupuestos antropolgicos y sociolgicos incuestionables. Tal como confirman autores mas recientes: La identidad no es slo un problema de lo que uno piensa de si mismo. La identidad debe ser validada por los actores con los que entramos en contacto; es decir, la identidad es producto de las relaciones sociales.4 El problema en este sentido, es que la convivencia en la diversidad y la capacidad de reflexionar sobre las relaciones que se establecen y que se fomentan en la escuela, lo que se conoce como cultura escolar, no forman parte intrnseca de lo pedaggico. Lo comn es ver escuelas que se desentienden de lo que ocurre en el mbito de las relaciones interpersonales
Aquiles Chihu Amparan (coord.), Sociologia de la identidad, 2002, Unidad Autnoma Metropolitana, Unidad Itzapalapa, Mxico, pg. 7.
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7 y la construccin de una cultura democrtica, pluralista y participativa. Ello pasa a formar parte del currculo oculto, en buena medida porque se subentiende que la formacin en valores compete fundamentalmente a la familia. Los problemas de discriminacin son abordados de manera particular ante la emergencia de conflictos. La misin fundamental que compete a los maestros sigue siendo instruir, en torno a un programa establecido que el nio debe incorporar a su acerbo intelectual. La educacin pareciera transcurrir a nivel del intelecto o la mente, sin implicar las otras dimensiones del ser. 5 En el plano de las polticas curriculares, si bien los Planes y Programas en LA presentan como finalidad del sistema educativo el desarrollo integral del ser humano, a la hora de evaluar la calidad de la educacin lo actitudinal queda fuera de las mediciones nacionales, y permanece escindido del desarrollo cognitivo. En los ltimos aos, se han comenzado a estructurar las metas educacionales sobre estndares educativos e indicadores de calidad, donde lo que se mide y que est en juego son las capacidades y conocimientos necesarios para competir en un mundo global. En consecuencia, los programas de formacin tica y cvica, an cuando se plantean como ejes transversales al currculo, permanecen en la prctica fuera del mbito de lo pedaggico, sin tocar los modos de enseanza o las formas como se conducen las instituciones. La educacin intercultural se rige por esta misma disgregacin entre lo cognitivo y lo actitudinal. La estrategia de fortalecimiento de las identidades indgenas se alcanza a travs de un programa de educacin contextualizada a su poblacin en zonas de alta densidad, donde se releva el conocimiento, la lengua y otras expresiones culturales de la comunidad; o como un lineamiento ms reciente en algunas polticas educativas de la regin, a travs de una unidad programtica dirigida a los no indgenas, para el conocimiento y valoracin de su legado cultural. Creemos necesario, para revertir la desigualdad existente en la relacin entre los grupos indgenas y la sociedad mayoritaria, fortalecer los procesos de construccin y valoracin de la propia identidad tnica no slo a travs de un curriculum pertinente, sino tambin a
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UNESCO- Chile, Conclusiones de Estudios etnogrficos , op.cit.

8 travs de programas de formacin en valores para la valoracin de las diferencias individuales y colectivas, la resolucin de conflictos, el desarrollo del juicio moral, el combate a prejuicios y estereotipos, el dilogo y trabajo cooperativo, entre otros.

1.4 Encuentros y desencuentros entre el mundo indgena y el Estado en torno a la concepcin de educacin intercultural Aqu surge natural la pregunta: Encontramos apoyo en este punto desde el mundo indgena? Es decir: Existe algn espacio para la convivencia dentro de la nocin de interculturalidad que manejan los pueblos indgenas? Podemos atrevernos a dar una respuesta a esta inquietud slo despus de haber puesto en evidencia las diferencias as como los puntos de encuentro entre las posturas del Estado y la del movimiento indgena en relacin a la educacin intercultural. Ambos coinciden en el plano poltico en su focalizacin hacia la poblacin indgena y pedaggicamente hacia el nfasis en la pertinencia de los aprendizajes. Sin embargo, los alcances y las aspiraciones de uno y del otro difieren fuertemente o mejor dicho se oponen. El movimiento indgena, que en el plano poltico demanda reconocimiento constitucional y autonoma, en el mbito educacional aspira a la superacin del concepto de contextualizacin del curriculum cuyo objetivo ltimo sigue siendo facilitar la integracin, ms que la articulacin de conocimientos. La adecuacin del curriculum occidental a los contextos indgenas adems de tener carencias en el plano de la cobertura y de la efectividad, parte de un presupuesto que es difcil de aceptar desde la ptica indgena: la necesaria e indiscutible predominancia de los contenidos occidentales por sobre los contenidos de las culturas indgenas. En Chile, por ejemplo, ms all de los discursos de fundamentacin del Programa de EIB del Ministerio que plantea la incorporacin de la lengua y cultura indgena como un componente necesario para una educacin de calidad (en contextos indgenas obviamente), las prcticas pedaggicas de educacin intercultural bilinge siguen siendo planteadas como un valor agregado, es decir tienen un valor complementario mientras lo fuerte, lo

9 sustancial est en la enseanza coherente con la lgica occidental. En la ptica indgena, una esencial desvaloracin de su visin de mundo subsistira bajo esta idea de adecuacin o flexibilidad curricular, que podra superarse slo con una reconversin de los trminos de la relacin cultura occidental-cultura indgena en el marco curricular. Esto significara que los contenidos occidentales pasaran a ser algo complementario, donde lo medular de la educacin estara, en cambio, en los conocimientos propios, que incluyen adems de los contenidos culturales una estructura cognitiva y valorativa distinta.6 No vamos a profundizar en esta instancia acerca de la divergencia sobre la pertinencia de los aprendizajes, sin embargo queremos puntualizar la relevancia que esta discusin tiene, porque en ella se juega la escuela como espacio de autonoma o de lo que Guillermo Bonfil Batalla describe como control cultural, donde el qu se ensea y el cmo se ensea es determinante para la reproduccin y recreacin de las mismas culturas indgenas en un mundo globalizado. Para los propsitos de esta reflexin nos interesa centrar la atencin en la convergencia entre la postura estatal y la indgena acerca de la irrelevancia del tema de la convivencia en trminos de una educacin intercultural. Los indgenas no sienten la necesidad de ser educados en la interculturalidad, por considerarse ya sujetos interculturales, no por opcin sino como consecuencia de las circunstancias histricas de dominacin cultural, que les ha exigido aprender a manejarse en dos cdigos culturales diferentes. En suma, los indgenas no necesitan una educacin intercultural entendida como educacin a la diversidad, porque de diversidad ya estaran empapados, por vivir en una cultura ajena. Por otra parte, los indgenas estn preocupados de fortalecer lo propio ms que de conquistarse el favor (respeto, valoracin) del Otro a travs de la promocin de valores de convivencia en la sala de clase. Es ms, la valoracin hacia las culturas indgenas se mide ms bien a travs de las polticas curriculares, de acuerdo a si stas incorporan contenidos y metodologas de la cultura indgena; como tambin a travs de los espacios de participacin, que deben abrirse a una intervencin cada vez ms fuerte de las familias y de la comunidad; y en general en la

Vease SNCHEZ, M., Diseo curricular y educacin intercultural bilinge, Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera, Documento de trabajo.

10 pertinencia de los procesos de enseanza-aprendizaje. Slo el replanteamiento de estas condiciones estructurales o polticas da cuenta de una efectiva voluntad para asentar una situacin de igualdad y respeto recproco en la diversidad. En el fondo, sin un adecuado marco poltico que otorgara credibilidad a cualquier prctica educativa para la convivencia, no tiene mucho sentido, en la visin indgena, hablar de formacin valrica.

2. Enfoque curricular chileno de EIB. Oportunidades, lmites y aplicaciones. 2.1 Polticas de EIB en Chile A fines de la dcada de 1980 se generan las primeras negociaciones polticas, entre la oposicin poltica al gobierno militar y la dirigencia indgena de la poca, para relevar la temtica de educacin intercultural bilinge en el pas. Sin embargo, la poltica oficial de EIB en Chile tiene su origen en la Ley 19.253 de 1993, conocida como Ley Indgena una vez asumido el primer gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democracia. Al principio opera como una unidad menor, dependiente del Programa de Educacin Bsica Rural, pero a partir de 1996 el Programa de Educacin Intercultural Bilinge, PEIB, adquiere autonoma institucional dentro del Ministerio y hoy es un rgano dependiente de la Direccin de Educacin General Bsica del Ministerio de Educacin. La EIB en Chile no opera nicamente a travs de un organismo del Estado como es el Mineduc, sino tambin a travs de la Unidad de Educacin y Cultura, perteneciente a la CONADI. Ello ocurre pues se aspira atender la necesidad de una educacin indgena desde varios flancos, mientras en la prctica se intenta una coordinacin interinstitucional que evite duplicar esfuerzos, a travs de la concertacin en Mesas Tcnicas Regionales. Las lneas de accin de ambos programas han apuntado a la capacitacin y actualizacin docente, al desarrollo curricular, a la elaboracin de materiales educativos, a la formacin de post grado en EIB, al apoyo a la formacin de pregrado en EIB y al desarrollo de experiencias piloto. A raz del financiamiento y creacin del Programa Orgenes, se ha puesto un nfasis mayor en la participacin de comunidades y dirigentes en las diversas acciones del PEIB, debiendo las escuelas, considerar los Planes Comunitarios de Desarrollo (PCD) diseados por las comunidades para la formulacin de sus Proyectos

11 Educativos Institucionales (PEI).


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Ante la necesidad de participacin demandada por las

comunidades en el proceso educativo y la necesidad de incorporar el conocimiento indgena al proceso de enseanza aprendizaje, -cuestin que el profesorado no esta en condiciones de realizar dado su escaso conocimiento de la cultura indgena se ha recurrido a la figura del asesor cultural puente comunicante entre la comunidad y la escuela desde el conocimiento indgena. El PEIB del Mineduc coordina tres programas principales: el Programa de Becas Indgenas, el Programa Orgenes y el PEIB Permanente. El PEIB Permanente, en funcionamiento desde 1995, persigue una educacin pertinente a las poblaciones indgenas, adecundose a la diversidad sociocultural propia de los contextos educacionales en los cuales se desenvuelve. Comienza funcionando a travs de proyectos piloto, en convenio con cinco universidades del pas y destinados a llevarse a cabo en la I, II, VIII, IX, X y XII regiones, Acta en zonas aymar y atacamea en el norte del pas, en la zona mapuche con alrededor de cien escuelas; tambin realiza algunas actividades con la cultura y lengua kawsqar en el extremo sur del pas. Y en Isla de Pascua se da curso a una propuesta de inmersin en lengua y cultura rapa nui, con planes y programas propios. Tambin apoya propuestas relacionadas con la EIB en la Regin Metropolitana, donde se concentra un importante nmero de poblacin indgena, especialmente mapuche.

La cobertura del programa se ha focalizado en los niveles NB1 (1 y 2 bsico -primaria) y NB2 (3 y 4 bsico- primario) an cuando asiste iniciativas relacionadas con la educacin preescolar y con algunos liceos. En educacin superior otorga financiamiento a los estudiantes que cursan las Carreras de Pedagoga Bsica Intercultural Bilinge en dos universidades: Arturo Prat de Iquique y Catlica de Temuco.

El ao 2000 comienza a implementarse desde el Ministerio de Planificacin y Cooperacin (MIDEPLAN), el Programa de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas ORIGENES, a travs de un crdito BID. ste se desarrolla en cuatro mbitos de intervencin:
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stos deben expresar las demandas, proposiciones y aportes de las comunidades respecto de la Educacin.

12 produccin, salud, desarrollo organizacional y EIB. El PEIB ampla y diversifica su campo de accin y su cobertura, recibe aporte en recursos y reorganizacin interinstitucional, al asumir como organismo co-ejecutor del componente Educacin y Cultura, al Programa Orgenes. Pese a ser un programa de carcter nacional no posee un enfoque territorial ni menos nacional, pues focaliza su accin slo en 162 escuelas del pas de cinco regiones (I; II; VIII, IX y X) en ADIs reas de Desarrollo Indgena, correspondiente a tres etnias: aymar, atacamea y mapuche. Se ampara en criterios que no permiten transparentar fcilmente el proceso de seleccin de las escuelas favorecidas y menos explicar el por qu escuelas vecinas, con un contexto social, cultural y econmico muy similar, no entraron en la focalizacin.8

El Programa de Becas Indgenas, a travs del artculo 33 de la Ley Indgena, adquiere carcter permanente, destinando recursos especiales del Estado para su financiamiento. Este subsidio se dirige a los estudiantes indgenas de escasos recursos, con el objeto de frenar la desercin escolar, y revertir los magros resultados acadmicos, promoviendo en los estudiantes la valoracin de las culturas indgenas. El beneficio se ampla a todas las etnias que forman parte del pas: Mapuche, Aymar, Rapa Nui o Pascuense, Likan Antai, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagan. Hasta 1991 las becas se otorgaban slo a estudiantes de educacin superior de ascendencia indgena con situacin socioeconmica deficitaria, buen rendimiento acadmico y compromiso para trabajar por el desarrollo de su etnia; y a partir de 1992 se incorpora a los estudiantes de enseanza bsica y media. 2.2 Oportunidades para la EIB en la legislacin de Chile Las condiciones para un enfoque curricular orientado hacia la EIB en Chile estn dadas en primer lugar en la Ley Indgena, en los artculos 28 y 32. Tales condiciones se tradujeron, a nivel de legislacin educacional, en la legitimacin de algunas medidas de cambios,

HERNNDEZ A., Roberto, Evaluacin de la eficiencia programtica y la pertinencia intercultural del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin en escuelas de la Regin Metropolitana, Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Antropologa, 2004, pg. 40

13 entendidas ms bien como una adecuacin frente a la realidad indgena. Es decir que la legislacin genera espacios para la flexibilidad curricular y contextualizacin de los aprendizajes. Brevemente se exponen a continuacin los grandes hitos jurdicos que dieron el vamos a la aplicacin de un enfoque curricular en la perspectiva de la EIB. LOCE: Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N 18.944 de 1990: es la primera legislacin que abre la posibilidad para que los establecimientos educacionales puedan disear sus propios Planes y Programas, bajo la condicin del respeto de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO). Se permite a las escuelas la adecuacin de la enseanza que imparten, teniendo presente la necesidad que las mismas den cuenta del contexto sociocultural que deben atender. Ley indgena : N 19.253, sobre Proteccin, Fomento y Desarrollo de los Indgenas. En el Ttulo IV, el Artculo 28 plantea la posibilidad de crear una unidad de cultura y lengua en el sistema educativo nacional y en las carreras de educacin superior; y el Artculo 32 asienta las bases para la aplicacin de una Educacin Intercultural Bilinge en reas de concentracin indgena. El Decreto 232 (aprobado en el 2002) ha sustituido recientemente al decreto 40 (1996) modificado por el Decreto 240 (1999). En l estn contenidos los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la enseanza bsica y se fijan normas generales para su aplicacin. Su importancia reside en el hecho que otorga una mayor flexibilidad en la Matriz Curricular para la incorporacin de un programa de EIB, a travs de un sistema interactivo de diseo curricular en el que participan tanto el Estado como los establecimientos (Art. 3 y 4). Tal flexibilidad se genera al permitir por un lado, determinar cargas horarias dentro del plan de estudio, distribuidas entre algunos subsectores de aprendizaje que no tienen tiempo asignado; por otro, admite disponer en cada nivel de una cantidad de tiempo dentro del horario mnimo de trabajo semanal. Este tiempo de libre disposicin permitira a la escuela, entre otras opciones:

14 introducir en su plan de estudio sectores y subsectores de aprendizaje complementarios a los establecidos en la MCB. ampliar la ponderacin mnima que la MCB asigna a ciertos subsectores de aprendizaje. asignar tiempo a las actividades para-acadmicas e introducirlas en el horario obligatorio a cumplir por el educando. destinar tiempo en el horario obligatorio para regular algunas actividades relacionadas con los Objetivos Fundamentales Transversales. incorporar al plan un subsector de aprendizaje, asignatura o temtica de relevancia regional o local. En particular, respecto a lenguas indgenas el decreto 232 en el Subsector de lenguaje y comunicacin se refiere a la obligatoriedad de enseanza en lengua verncula para aquellas escuelas que tuvieran significativa poblacin escolar hablante de ellas. Por su parte, el Decreto N 520, reglamenta el Decreto N 40 (en este caso el 232) para autorizar casos de readecuacin de la secuencia de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que permitan cumplir con las exigencias de enseanza bilinge de la Ley N 19.253 (en lengua extranjera o vernacular). Para ello, los establecimientos que deseen optar a esta posibilidad debern presentar plan de estudio, ajustado a las normas generales establecidas en el Decreto Supremo de Educacin N 40, sin dejar de cumplir con los OF-CMO del Idioma Castellano.

2.3 Limitaciones jurdicas para la implementacin de la EIB Una primera observacin al respecto tiene que ver con la focalizacin de la Ley Indgena, tanto en materia de educacin como en materia social y poltica, en reas con mayor concentracin indgena. Dado que la presencia ms homognea de las comunidades se mantiene en las zonas rurales, es ah donde el Estado focaliza su atencin. Esto hace que las zonas urbanas, donde, segn la encuesta Casen 2002, se concentra el 63% de la poblacin indgena, quede fuera de la accin del Estado y particularmente del Ministerio de Educacin. Es as como en las escuelas de Santiago que presentan alta poblacin mapuche, la incorporacin de la educacin intercultural no es un tema prioritario. El Programa de EIB

15 del Mineduc no ha logrado implementarse cabalmente en las escuelas de la Regin Metropolitana, sino ms bien se ha incorporado a travs de actividades interculturales aisladas.9 Una reciente evaluacin sobre la implementacin de la EIB en la regin metropolitana10, da cuenta de la prdida de sentido de esta apuesta educativa, pues no han logrado involucrar al conjunto de la comunidad escolar y menos aun logrado intervenciones sustantivas en los Proyectos Educativos Institucionales de los establecimientos y/o en los Planes y Programas de Estudio; descuidando as los esfuerzos por construir relaciones interpersonales (sociales e interculturales) de cooperacin y co-responsabilidad de todos los agentes educativos. Adems, se trata de experiencias discontinuas que terminan cuando se acaba el financiamiento, y que tienden a revertirse cuando no hay un trabajo constante apuntalando este objetivo. Por otro lado, la focalizacin mina los tejidos sociales colaborativos. Como ha puntualizado el mismo estudio, en las zonas rurales donde se ha focalizado la accin de la EIB, se deja afuera a nios de la misma procedencia tnica y socioeconmica de comunidades colindantes, lo cual va vulnerando y socavando las redes de colaboracin (capital social), pues crea rencillas y facciones entre las comunidades que son destinatarias y las que no. En relacin a la normativa educativa que regula la EIB, es importante considerar que el Decreto 232 an cuando otorga mayor flexibilidad por las razones ante descritas, establece un currculo altamente estructurado, con un ritmo ms intenso y secuencias ms explcitas respecto a los OF-CMO. Esta decisin tiende a apoyar a los docentes tanto en la planificacin de sus actividades pedaggicas como en la implementacin curricular en el aula. No obstante, se requiere un esfuerzo adicional para capacitar a los directivos docentes y a los profesores de EIB en el rediseo curricular y en la adecuacin pedaggica a los diversos contextos culturales, tomando las oportunidades que la ley ofrece. Por otro lado, el Decreto 520 se refiere exclusivamente a la aplicacin de una enseanza bilinge y deja fuera el factor cultural. Es ms, segn el Decreto 232, el deber de la escuela
Vase Correa y Morand, Estudios de casos de escuelas de Cerro Navia que acojen poblacin mapuche, 2004, Tesis para obtener el Ttulo de Sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. 10 HERNNDEZ A., pg. 51, op.cit.
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16 de iniciar la enseanza en la lengua vernacular correspondiente, slo debe aplicarse en aquellos casos en que el nio se incorpora al establecimiento hablando una lengua materna distinta del castellano. Esta condicin prcticamente elude la responsabilidad de las escuelas de fomentar un sistema de educacin bilinge en circunstancias en que la lengua se ve restringida al uso familiar, o donde los padres la hablan pero no la emplean con los hijos como consecuencia de la desvalorizacin histrica de su propia cultura. En tercer lugar esta misma normativa indica que aquellas escuelas que deseen implementar un currculo de educacin bilinge debern cumplir a cabalidad con los OF-CMO hasta 8 bsico. Con ello se reduce la factibilidad de introducir nuevos temas y objetivos de aprendizaje en un programa de educacin propio (Indgena) que permita al mismo tiempo cumplir integralmente con el programa de los OF-CMO, dada su extensin. En definitiva, las alternativas de una educacin indgena se restringen a escuelas capaces de articular un currculo bilinge intercultural con los Planes y programas nacionales. Respecto a esta situacin las experiencias emprendidas por el Programa de EIB a travs del Programa Orgenes, parecen contar con mayores oportunidades de lograrlo ya que el trabajo de apoyo se focaliza en 162 escuela, estableciendo un trabajo continuo y permanente, que permite plantearse objetivos y lneas de accin especficos para cada establecimiento, concentrar y maximizar los recursos humanos y fsicos, y evaluar los logros alcanzados en el proceso de implementacin del programa. De hecho se cuenta con varias evaluaciones recientemente efectuadas como lnea base para su seguimiento y posterior estudio de impacto. Por el contrario, el PEIB Permanente, no focaliza su trabajo lo que como consecuencia acarrea una mala gestin de los recursos, poca efectividad en el cumplimiento de las metas y la falta de mecanismos de evaluacin. Esto se debe, como afirman los expertos del programa, a un problema de escasez de recursos del Mineduc, ya que al focalizar el trabajo, conlleva una mayor inversin por escuela.11 Podramos concluir que las actuales posibilidades de flexibilidad curricular en direccin de la interculturalidad que ofrece la Reforma, as como la promocin y el apoyo a las escuelas para la aplicacin de la EIB que ofrece el Programa del Ministerio son el fruto de una
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. Correa y Morand, op.cit.

17 atencin estatal y societal an muy incipiente hacia la pluralidad tnica del pas. Y a su vez la precariedad institucional de un programa de EIB, que lo hace vulnerable a cualquier cambio poltico, es hija de las intrnsecas limitaciones de la Ley Indgena del 1993, nico instrumento jurdico de reconocimiento y tutela de los indgenas en Chile. Esto significa que, tal como la ausencia de un reconocimiento constitucional de los pueblos indgenas, y de la ratificacin del Convenio 169 de la OIT da cuenta de cmo el tema indgena est relegado a un plano secundario dentro de la concepcin poltica nacional, as la falta de consideracin de la temtica indgena en la LOCE, la ausencia de un organismo estable para la implementacin de una educacin indgena, demuestran cuan lejano es un efectivo replanteamiento del sistema educacional desde una perspectiva intercultural.

2.3 Condiciones curriculares para una poltica de convivencia En Chile, la preocupacin por ciertos valores relacionados el desarrollo integral de los estudiantes, la convivencia y la participacin democrtica en la comunidad escolar, se plantea como anticipacin de la vida social deseable para el pas, y se ha traducido en la elaboracin de los OFT, cuyo fortalecimiento se ha promovido mediante una Poltica de Convivencia Escolar. Esta cumple una funcin orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores deben emprender en favor de la formacin en valores de convivencia, tales como: respeto a la diversidad, participacin activa de la comunidad, colaboracin, autonoma y solidaridad. Los Objetivos Fundamentales Transversales se introducen por primera vez en el currculum escolar chileno, en 1990 con la Reforma curricular. Corresponde a aquellos aprendizajes que deben estar incluidos en todas las materias y que tienen como fin potenciar en los alumnos actitudes y conductas dirigidos a fortalecer la formacin tica de la persona; orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal y la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo y, finalmente contribuir al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo.

18 Entre las acciones emprendidas en este sentido durante los ltimos aos destaca el impulso a programas formativos complementarios, que se han hecho cargo de los temas transversales que han ido surgiendo en la dinmica escolar, como la prevencin de conductas adictivas en los jvenes; la formacin para la democracia; el trabajo con la discriminacin de gnero y de etnias; la estructuracin e insercin de los Centros de Padres en la comunidad escolar; la educacin para la sexualidad responsable; las prcticas de autocuidado. Desde los programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, se ha impulsado la estructuracin de grupos de gestin en trabajo colaborativo, as como la participacin de los Centros de Alumnos en la comunidad educativa.12 Ciertos espacios, como el del Consejo de Curso, son especialmente privilegiados, para desarrollar hbitos de debate respetuoso; de utilizacin del dilogo para resolver discrepancias; de bsqueda de consensos y de asignacin de responsabilidades para realizar proyectos; de confluencia de creatividad, esfuerzos y eficiencia en pro del bien comn. Por su parte, el subsector de Orientacin desde 5 a 8 bsico aborda temas de identidad, reconocimiento y valoracin de la identidad, derechos del nio y nia, reconocimiento de la discriminacin, estereotipos y prejuicios, comunicacin y resolucin de conflictos, participacin y organizacin, relacin familia escuela. Pese a presentar una buena oportunidad curricular para trabajar los temas relacionados con la convivencia entre culturas y el respeto de la diversidad, los Planes y Programas de Orientacin son escasamente aplicados. Tal como lo explica un estudio etnogrfico de UNESCO sobre atencin a la diversidad cultural, los docentes no han sido formados para atender singularidades, ni de comunidades y menos de personas. Su objeto, en el contexto de un mundo centrado en la productividad, son los insumos (contenidos), los procedimientos (estrategias- metodologa) y los resultados (aprendizajes). 13 Los maestros estn formados ideolgicamente en valores pero no tienen una formacin para reconocer dnde y cmo se aplican estos valores. Asimismo, la formacin que reciben los maestros es prescriptiva, es decir, pueden reconocer cules seran los comportamientos esperados, pero no saben cmo aterrizarlo a la convivencia.
12 13

Mineduc, Poltica de Convivencia, 2004. UNESCO, Chile, Conclusiones de Estudios Etnogrficos, op.cit.

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La formacin inicial docente, no ha hecho cambios sustantivos a este respecto. Un reciente estudio sobre los Proyectos de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docente, FFID, muestra que cuatro de las 17 universidades seleccionadas con sus proyectos incorporaron temas transversales en su dimensin tica. La transversalidad ha sido instalada en la formacin pero como una ms de las tantas actividades que se implementaron para mejorar la formacin docente, es decir, no hay un tratamiento integrado como parte esencial del currculo entendido como sustento formativo por excelencia en una formacin distinta y renovada de los futuros docentes. 14 Por otra parte, es de notar que los OFT presentes en Programa de Orientacin carecen de una perspectiva cultural en temas de discriminacin o formacin de la identidad, estn ms bien referidos a las diferencias de gnero o a caractersticas personales. Por otra parte, la igualdad de derechos est relacionada a derechos individuales y no a los derechos colectivos de los pueblos. La etnia aparece como uno ms de los elementos de distincin de la diversidad y no se alude a la nocin de pueblos por su connotacin poltica. El tratamiento de la situacin discriminatoria queda ligado al azar e iniciativa individual de cada docente, en funcin de su experiencia personal. Se da la tendencia a asumir la intervencin docente como asunto individual y no institucional, o bien a trasladarlo fuera de la responsabilidad de la escuela. En la prctica, los estudios etnogrficos, demuestran que si bien los nios reconocen sus conductas, no se les lleva a discutir o analizar estos comportamientos (Conclusiones Estudio de UNESCO, en Prensa). La no percepcin o invisibilizacin de la discriminacin cultural se refuerza con la ausencia de reflexin docente no slo sobre la construccin de una convivencia respetuosa de las diferencias, sino sobre todos los mbitos de las relaciones humanas y las prcticas pedaggicas al interior de la escuela.

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BENITEZ Vega, Mitzi, Transversalidad Educativa y Formacin Inicial Docente: un Estudio Centrado en la Reforma Educacional Chilena Tesis para optar al grado de Doctor en Pedagoga, 2003.

20 2.4 Algunos aspectos problemticos sobre las prcticas curriculares de EIB Slo un dato es suficiente para dar cuenta de la efectividad de la pretendida flexibilidad curricular a travs de la elaboracin de planes y programas propios: en diciembre del 2001, slo el 12% de los colegios de enseanza bsica y el 7% de la media, haban presentado programas de estudio propios para alguna asignatura en algn grado. Es ms, la mayora de stas presentaciones provenan de colegios particulares pagados (PIIE, 2003). Pese al apoyo que el Programa de EIB ha intentado prestar para la adecuacin y complementacin de planes y programas de estudio, sta ha resultado una tarea compleja de realizar, porque se ha comprobado que los profesores no se encuentran capacitados para implementar una enseanza intercultural bilinge; la mayora apenas logran un dominio de los planes y programas mnimos.15 En lo concerniente a las prcticas curriculares vale la pena sealar algunos resultados de un reciente estudio del Ministerio sobre una muestra de las 162 escuelas focalizadas que forman parte del Programa Orgenes16. A nivel de curriculum explcito aparece en forma evidente en primer lugar la escasa incorporacin de la lengua y de la cultura en la enseanza. El 21% de los profesores observados ensean contenidos de la cultura y slo el 30% utiliza la lengua indgena, teniendo adems presente que esta utilizacin, como veremos ms adelante se traduce mayormente en el slo empleo de algunas palabras. En segundo lugar es considerable la tendencia a la ocupacin de espacios extracurriculares para el tema indgena. La realizacin de celebraciones o de actividades vinculadas a tradiciones culturales (we tripantu, palin), o la actividad en torno a espacios o elementos
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A. Saavedra, Estudio de diagnstico curricular en las 162 escuelas del Programa Orgenes y flexibilidad curricular que ofrecen los planes y programas, Septiembre 2003, Mineduc. 16 Vase, Pontificia Universidad Catlica Sede Villarrica-Focus, Prcticas pedaggicas que favorecen la Educacin Intercultural Bilinge, Diciembre 2003, Mineduc. El estudio se ha aplicado a 25 escuelas, donde se realizaron 118 observaciones de aula. En total fueron observados 38 profesores.

21 simblicos construidos en el recinto escolar (ruka)17, constituyen la forma ms comn de integrar el componente cultural. As mismo los talleres de lengua y cultura que integran lo anterior y cuentan con el protagonismo, en los mejores casos, de los asesores culturales, por cuan valiosos siguen representando espacios extraprogramticos. El confinamiento de los temas culturales a estos espacios y su reduccin a actividades vinculadas con las costumbres y tradiciones, van de la mano con una tendencia a la folklorizacin, perpetuando la estereotipacin de la cultura que se convierte en el puro acervo de una serie de elementos simblicos. Un tercer aspecto a sealar, presente en el estudio, es la tendencia a la transversalizacin curricular que se traduce en fragmentacin del conocimiento indgena, su descontextualizacin y reduccionismo. Del estudio de prcticas del Mineduc resulta como un factor positivo que los profesores que estn insertos en un programa de EIB adquirieron mayor conciencia acerca de la necesidad de incorporar en forma transversal la lengua y la cultura indgena, es decir sienten que el fortalecimiento de la identidad del nio y el rescate de su patrimonio cultural tiene que darse en todos los niveles del desarrollo curricular. De hecho, segn la observacin de aula del mismo estudio resulta que el 40% de los profesores observados relacionan los contenidos curriculares con elementos de la cultura indgena. Sin embargo, el aspecto negativo es que los componentes de la cultura y lengua que se incluyen de manera transversal consisten por lo general en vocablos, palabras sueltas y nmeros. Es decir, se trata de elementos lingsticos puntuales que se introducen en la enseanza de los contenidos del curriculum oficial en forma dispersa y descontextualizada. Por otra parte, a nivel del curriculum oculto se ha observado que el fortalecimiento de la identidad del nio no es una orientacin tangible en la prctica. Es escasa la valoracin explcita de la pertenencia cultural de los nios (54%), muy limitado el espacio que se deja para que los nios hablen de sus vivencias culturales (33%), y an menos de su vida familiar (24%).

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Los mencionados son ejemplos trados del contexto mapuche. El we tripantu es una ceremonia de bienvenida al nuevo ao mapuche.

22 Estos datos se relacionan tambin con falencias en el mbito del desarrollo afectivo y cognitivo. Segn observacin de prcticas: es escasa la consideracin de los sentimientos de los nios y nias (52%), el refuerzo de conductas positivas (45%), y poco se toman en cuenta los comentarios de los nios, para complementarlos, corregirlos y aprovecharlos como oportunidades de aprendizaje (entre 43% y 47%). Por ltimo, en relacin a la promocin de valores de convivencia, el estudio arroja que apenas las mitad de los profesores observados dan cuenta de una actitud proactiva al respecto, al fomentar tanto de la cooperacin y generosidad entre los alumnos (51%) como el hecho de que los nios se enseen mutuamente, lo que se ha llamado aprendizaje cooperativo. En sntesis, los datos que hemos analizado nos entregan una visin no muy alentadora de las prcticas de EIB en Chile. Estas se reducen, fundamentalmente, a un manejo muy parcial y limitado de los contenidos culturales indgenas, lo cual hasta puede traducirse en un inconveniente para la misma identidad del nio, quien aprende a asociar su pertenencia tnica con elementos puntuales recreados artificialmente y fuera de su contexto vivencial. Por otra parte, no se generan instancias para conectar los smbolos culturales recreados, y facilitadores, supuestamente, de una vinculacin con las races tnicas, con el sentir y vivir cotidiano del nio. La interaccin profesor-alumno es pobre en este sentido, el fomento de la autoestima del nio no es asumido en ella como un objetivo explcito. De tal manera, el nio no percibe una validacin de su forma de ser indgena en el da a da; tampoco aprende a compartir sus vivencias y conocimientos ni a escuchar los de sus compaeros. Podramos decir que el proceso de desarrollo y de aprendizaje del nio es bastante solitario: no comparte en la sala de clase su identidad indgena que mantiene en la intimidad de su hogar, no intercambia vivencias ni capacidades con sus compaeros. En fin, en estas condiciones, podramos decir, el nio poco aprende a ser si mismo como tambin a estar y relacionarse con los dems segn ciertos valores de convivencia.

3. Reflexiones para una nueva propuesta curricular de EIB A la luz de los anlisis anteriores vemos tres necesidades, a nuestro juicio centrales, para el mejoramiento del sistema educativo en una perspectiva intercultural.

23 3.1. La atencin a los saberes y procesos identitarios del sujeto que aprende La primera tiene que ver con la reconversin de un enfoque culturalista en uno centrado en la identidad. Esta reflexin se basa en un nudo crtico que vemos presente tanto en la perspectiva del Programa de EIB, evidente en sus aplicaciones, como en la visin indgena de una educacin intercultural. Pese a que el Programa de EIB incluye el fortalecimiento de la identidad indgena como uno de sus objetivos especficos y tambin se fundamenta en una concepcin dinmica de la cultura18 sus orientaciones metodolgicas estn mas bien dirigidas a la incorporacin de aspectos culturales y lingsticos, propios del patrimonio cultural de los diferentes pueblos indgenas, pero no a un trabajo de orden psicolgico y pedaggico con los sujetos o actores culturales en la sala de clase. De hecho, los profesores estn concientes de la necesidad de fortalecer la identidad cultural del nio pero no han desarrollado la capacidad de generar ambientes propicios para el aprendizaje, tal como plantea el Marco de la Buena Enseanza19, mediante la creacin de espacios de dilogo con y entre los alumnos, en los cuales puedan contar sus vivencias comunitarias y familiares, entregar al profesor y a los compaeros su opinin y conocimiento, para que estos puedan convertirse en recursos pedaggicos. El nfasis sigue estando en los contenidos curriculares y no en las actitudes, en el ambiente de aula o en la relaciones entre alumnos o profesor-alumno. Esto claramente reduce los mismos contenidos culturales a los estipulados en las guas del Ministerio para la EIB y no permite ampliarlos para abarcar lo que los mismos nios y nias puedan entregar en un contexto de intercambio y dilogo donde se sientan escuchados y valorizados de verdad. Paradjicamente, la identidad que se apunta a fortalecer resulta ser descontextualizada, por estar mas vinculada al pasado, a la tradicin de los antepasados, mas que a su actualizacin en la vida y al sentir cotidiano de los nios. Es decir, la atencin a las races culturales no es acompaada por la misma preocupacin por el presente cultural de los nios y por sus complejos sentidos de pertenencia, compuestos por muchos referentes simblicos que articulan la tradicin indgena a otros variados cdigos culturales. En esta
18

Vase documento Programa Educacin Intercultural Bilinge, Programa Educacin Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 19 Mineduc, Marco para la buena enseanza, 2003, Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin, Santiago.

24 articulacin, que es propia de la dinmica natural de la cultura y de la construccin de identidades, tambin se encuentra una forma de ser propiamente indgena que la escuela tiene que hacerse cargo de fortalecer. La centralidad del nio, que es uno de los principios de la Reforma Educacional, tiene que hacerse efectiva a travs de la creacin de espacios de interaccin donde el nfasis no este en los contenidos sino en el sujeto que aprende, construye y aporta conocimiento, y se siente reconocido y validado en su forma de interpretar y vivir su ser indgena. De tal manera, consideramos que la tendencia a centrarse en los contenidos culturales, y particularmente en la tradicin, est presente tambin en esa visin propiamente indgena que plantea la necesidad de partir desde el saber indgena, o la cultura propia. Cuestionamos que lo propio de los nios y nias indgenas que impregnara toda su estructura cognitiva condicionando su desarrollo, est dado exclusivamente por la tradicin cultural del contexto al cual pertenece. Por lo contrario creemos, que frente a los actuales fenmenos de aculturacin que han marcado especialmente los pueblos indgenas de Chile y frente a los contemporneos procesos de complejizacin de la identidad, lo propio, - que se suele errneamente entender tambin como lo autnticoslo parcialmente puede ser definido a priori, porque cada realidad local lo interpreta de una manera diferente. Por lo tanto, lo que debe guiar los procesos pedaggicos interculturales debera estar centrado en el mundo de significaciones del nio, lo que significa poner la atencin en su identidad, es decir, en la relacin que l establece con su cultura, y no en la cultura misma. Slo as se evitara correr el riesgo de reproducir una imagen estereotipada y fosilizada de la etnia, tal como lo han planteado algunos sectores del mismo movimiento mapuche.20 Esto no quiere decir que entonces no se deba rescatar el conocimiento indgena, sino que ste debe ser abordado como un saber abierto, que depende de las interpretaciones y valoraciones de los propios nios desde su presente cultural, en un proceso pedaggico que se define centrado en el sujeto y en la comunidad que aprende.

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D. Haughney, P. Marimn, Poblacin Mapuche: Cifras y Criterios, Documento de Trabajo N1, Liwen, Temuco, diciembre 1993.

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3.2 La inclusin de una pedagoga de la diversidad y de la convivencia Vinculado a lo anterior vemos como segunda necesidad la incorporacin de la educacin intercultural en una perspectiva centrada en la diversidad, con una acepcin ms amplia y balanceada respecto a la convivencia. Creemos que las condiciones histricas y polticas de las relaciones Estado-Pueblos Indgenas en Chile como en todo Latinoamrica, s explican y justifican un enfoque indigenista, pero de ninguna manera permiten excluir la posibilidad de implementar una educacin que prepare a una realidad multicultural y en general reinada por la diversidad (de gnero, de clase, de culturas y subculturas, etc.). La heterogeneidad presente dentro de las mismas sociedades indgenas, debido tambin a su dispersin geogrfica y la diversidad que existe en las formas de vivir la propia pertenencia cultural, la cual se conjuga con muchas otras pertenencias propias de este mundo complejo y globalizado, son fenmenos ineludibles, que tienen que ser trabajados pedaggicamente mediante la atencin a las formas de convivencia, la promocin de actitudes de respeto, tolerancia, mutua valoracin, dilogo, cooperacin. Muchos aspectos de esta sociedad global y multicultural ataen incluso a las comunidades indgenas ms aisladas, cuyos individuos estn sujetos a una movilidad en diversos sentidos que multiplica sus pertenencias. Nos encontramos frente a miles, nuevos y cambiantes rostros de la diversidad donde vemos la articulacin de rasgos de la cultura tradicional y rural, con ideologas y formas de estar en el mundo propias del mundo urbano y tecnologizado, con pertenencias de clase, con opciones religiosas diversas, (slo por dar un ejemplo de las posibles combinaciones identitarias). Los viejos esquemas que nos permitan hacer y reproducir un mapeo claro de la realidad social en la cual ubicarnos y ubicar a lo diverso ya no tienen cabida. En este marco, slo una pedagoga centrada en los valores podra acercarnos al ideal de una sociedad democrtica e intercultural. En este sentido, nos parece fundamental repensar una Poltica de Convivencia que se articule con la perspectiva intercultural e integre los procesos cognitivos y actitudinales. Bajo una poltica de convivencia en la diversidad, los contenidos culturales pueden ser

26 trabajados como medios para la afirmacin y el desarrollo de identidades particulares en un contexto de relaciones multiculturales. Por un lado es necesario implementar la interculturalidad a nivel del currculo nacional con un doble nfasis en los contenidos y las relaciones; y por otro, la educacin para y de indgenas debiera abordarse centrndose en la formacin de la identidad cultural, cuidando el contexto de relaciones en que crecen los nios y nias, y las perspectivas de intercambio y convivencia a las que se vern enfrentados. No debiera producirse incompatibilidad, entre lo que es el fortalecimiento de la propia identidad y la comprensin y el manejo de distintos cdigos culturales, pues la identidad se crea y recrea en la inter-relacin. Diramos, an ms, el fortalecimiento y valoracin de lo propio, slo es posible dimensionarlo en contacto con el Otro. Tan relevante como rescatar y conocer de la propia cultura, debiera ser la creacin de instancias para compartir el mundo propio con los pares de la escuela, con personas de comunidades vecinas, urbes cercanas y hasta estudiantes de otros puntos del planeta, aprovechando las ventajas del mundo virtual.

3.3 La implementacin de estrategias diferenciadas de EIB La tercera necesidad se refiere a un mayor realismo en las aspiraciones de la EIB. Vemos en el Programa de EIB una serie de expectativas en cuanto a la integracin del conocimiento indgena y de la lengua que no pueden verse satisfechas con las actuales competencias de docentes y directivos, ya sea en torno al aprovechamiento de las oportunidades de flexibilidad curricular como en relacin al manejo del conocimiento indgena, cultural y lingstico. Respecto a la transversalizacin de la perspectiva de la interculturalidad, se ha visto que sta suele traducirse en una suerte de pegoteo de elementos descontextualizados que pierden relevancia en el marco de los contenidos curriculares oficiales. La realidad adems nos indica, que si bien la aplicacin de una pedagoga intercultural debiera basarse en el rescate de los conocimientos del nio y en la participacin de los padres y de la comunidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, sta se ve obstaculizada por los fenmenos de deculturacin o de perdida de elementos culturales y lingsticos. Segn recientes

27 investigaciones, los nios que ingresan a la escuela hablando su idioma representan un porcentaje mnimo. En el 87% de escuelas favorecidas por el Programa Orgenes ningn nio lleg a NB1 hablando la lengua.21 Por otra parte, la gran mayora de los padres y apoderados no ponen entre sus prioridades la enseanza de la cultura y de la lengua preocupados, mas bien, de que la escuela pueda entregar las herramientas necesarias para integrarse en la sociedad nacional, y evitar la discriminacin por el hecho de ser de origen indgena y rural. An as, experiencias recientes nos muestran que es posible el rescate del conocimiento indgena (rakiduam en el caso mapuche), a travs de un trabajo participativo. Este ha permitido develar una gran riqueza que estaba sumergida y que pudo ser visibilizada para su aprovechamiento en la elaboracin de materiales didcticos, lo cual permite demostrar a los escpticos la vitalidad de esa riqueza aun bajo las cenizas. Sin embargo, de tales experiencias aparece claramente que la incorporacin del saber local a la enseanza es un proceso lento, a largo plazo, que no slo requiere el afianzamiento de la figura de los asesores culturales sino tambin el apoyo a directivos y profesores por parte de profesionales externos (especialmente indgenas), ya sea del Programa o de otras entidades comprometidas con el tema. Por lo anterior, vemos la necesidad de disear y adoptar estrategias de accin ms realistas, que establezcan objetivos a corto, mediano y largo plazo y que tambin sean diferenciadas segn las caractersticas de los contextos locales.

3. 4 La creacin de un sector de aprendizaje para la educacin intercultural y la formacin a la diversidad Esta exigencia de un mayor realismo podra encontrar una respuesta en la propuesta que ha sido avanzada en el estudio sobre prcticas pedaggicas de EIB realizado por el Mineduc el ao pasado22: la creacin de un sector de aprendizaje : Historia, cosmovisin y sociedad indgena (de cada cultura indgena) estructurado en objetivos contenidos, indicadores, actividades en diferentes versiones segn los distintos niveles escolares (NB1, NB2, etc.), con lo cual se aprovecharan las posibilidades descritas en el Decreto 232. Adherimos a tal

21 22

Vase Saavedra, op.cit. Pontificia Universidad Catlica Sede Villarrica-Focus, op.cit.

28 propuesta y al espritu con el cual ha sido concebida, es decir no como una solucin indefinida, sino como una estrategia experimental. Sin desechar una perspectiva transversal en el diseo curricular, sta evitara por un lado, la folklorizacin, fragmentacin y el desmenuzamiento de la cultura y de la lengua, a lo que ha llevado la actual prctica docente en EIB, y por otro, tal como se plantea en el estudio, liberara a los docentes, directores y comunidades de la difcil (y a veces imposible) tarea de buscar contenidos culturales indgenas y articularlos de manera ordenada y orgnica a los OF y CMO23. Aunque, por supuesto, esta iniciativa curricular como todas requerira, de una oportuna capacitacin y seguimiento de los docentes y directivos, as como de un fuerte apoyo en materiales didcticos. Sin embargo, creemos que esta propuesta podra ser formulada de manera tal de responder a aspiraciones ms altas, es decir, la que hemos planteado como una educacin intercultural ms centrada en la identidad por un lado y en la diversidad y convivencia, por otro. Esto implicara que los OF y CMO deberan tener una fuerte orientacin experiencial vinculada a las caractersticas propias de cada contexto escolar y comunitario. Es decir que creemos que este sector debera contemplar no solamente los contenidos propios, preestablecidos, del patrimonio cultural de cada pueblo al cual se aplicara, sino tambin aspectos rescatables a partir de un levantamiento de los conocimientos del nio, de su mundo de significacin, complejo, articulador y para nada unvoco, as como de los conocimientos y sentidos de pertenencias de la comunidad local. Por otra parte, creemos que tal sector debera proponerse transmitir el conocimiento tambin sobre otras culturas indgenas y otras manifestaciones culturales presentes en el pas, induciendo de esta manera a la reflexin acerca de sus relaciones y sus transformaciones en el marco de un mundo globalizado y multicultural. Se tratara, por lo tanto, de un abordaje ms amplio a la diversidad, que sin dejar de dar un peso mayor a la diversidad o a la especificidad cultural ms cercana, como la local indgena, permitira al mismo tiempo, colocarla en un contexto nacional y mundial. La formacin a

23

Ibidem, pg 158.

29 la diversidad vendra a ser un objetivo fundamental de tal subsector, lo cual implicara, por cierto, la educacin en los valores de convivencia. En suma, consideramos que la creacin de un sector de aprendizaje concebido de tal manera puede representar una va interesante para asumir la educacin intercultural, que nos permitira abordarla de una forma ms completa y ms coherente con el significado y las aspiraciones profundas del principio de la interculturalidad.

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Referencias Bibliogrficas Amparan A. C. (coord.), Sociologia de la identidad, 2002, Unidad Autonoma Metropolitana, Unidad Itzapalapa, Chiodi F., El enfoque intercultural en la poltica italiana de la inmigracin. Un primer anlisis comparativo acerca del uso del paradigma intercultural en Italia y en Amrica Latina, http://www.unisi.it/ricerca/centri/cisai (en Lingstico). Correa y Morand, Estudios de casos de escuelas de Cerro Navia que acojen poblacin mapuche, 2004,Tesis para obtener el Ttulo de Sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Haughney D. y Marimn P., Poblacin Mapuche: Cifras y Criterios, Documento de Trabajo N1, Liwen, Temuco, diciembre 1993 Mineduc, Programa Educacin Intercultural Bilinge, Programa Educacin Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin,Santiago. Mineduc, Marco para la buena enseanza, Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin, Santiago, 2003, Pontificia Universidad Catlica Sede Villarrica-Focus, Prcticas pedaggicas que favorecen la Educacin Intercultural Bilingue, Diciembre 2003, Mineduc. D. Saavedra A., Estudio de diagnstico curricular en las 162 escuelas del Programa Orgenes y flexibilidad curricular que ofrecen los planes y programas,Mineduc, Septiembre 2003. Snchez M., Diseo curricular y educacin intercultural bilinge, Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera, Documento de trabajo. Unesco-Chile, Estudios Etnogrficos sobre discriminacin y pluralismo cultural en la escuela, Documento de trabajo, 2004.