You are on page 1of 22

PARADIGMA PEDAGOGICĂ A ACTIVIZĂRII STUDENŢILOR Prof. univ. dr.

Muşata BOCOŞ, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Directorul Departamenului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Directorul Institutului de Pregătire Didactică, Universitatea “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Cuprins 1. Activitate şi activizare în procesul didactic – scurtă incursiune în diacronie 2. Activizarea studenţilor – concept multidimensional. Interpretare operaţională 3. Profilul practicilor didactice activizante. Procesele de predare, învăţare şi evaluare în instruirea activă şi interactivă. Situaţiile de învăţare şi experienţele de învăţare specifice 4. Rolurile şi comportamentele didactice dezirabile în instruirea interactivă 5. Reflecţia – aspectul central al învăţării active. Modelul reflexiv-interactiv de instruire în universitate 6. Didactica universitară – o didactică a activizării studenţilor 1. Activitate şi activizare în procesul didactic – scurtă incursiune în diacronie Problematica instruirii active nu este nouă; în accepţiuni şi nuanţări diferite, ea a fost prezentă în gândirea şi practica pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la pedagogia modernă, actuală. În mod treptat, în elaborările teoretice din domeniul educaţiei, fundamentarea necesităţii şi a importanţei activizării subiecţilor educaţiei a început să fie nelipsită şi chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoştinţe nu sunt formative prin ele însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale, voliţionale etc. pe care le dezvoltă. Astfel, de-a lungul timpului, au fost elaborate mai multe teorii pedagogice referitoare la instruire şi educare, care au inclus referiri explicite şi/sau implicite la problematica activizării în cunoaşterea realizată în învăţământ. Preocupări legate de activitatea şi activizarea din învăţământ întâlnim în opera pedagogică a celor mai marcante personalităţi din domeniile filosofiei şi al pedagogiei – de la Socrate, Platon şi Aristotel, la J.A. Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952), Edouard Claparède (1873-1940) şi Jean Piaget (1896-1980), care au susţinut că principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi au pledat pentru libertatea deplină a educatului. În mod deosebit, John Dewey a subliniat rolul activităţii cu obiectele, faptul că semnificaţia acestora se dobândeşte numai graţie manevrării lor. De asemenea, Dewey, ca de altfel şi Claparède, referindu-se la activism, susţine că orice capacitate intelectuală dobândită prin instruire trebuie să răspundă unei trebuinţe interne sau unei probleme de viaţă şi orice achiziţie cognitivă trebuie verificată prin experienţă, pentru a induce exersarea operaţiilor gândirii la nivelul subiectului cunoscător. Aşadar, este momentul în care principiul activizării îşi intră deplin în drepturi, fiind în centrul atenţiei pedagogilor, în formulări explicite, care relevă rolul hotărâtor al acţiunilor de

învăţare – practice şi/sau intelectuale pentru calitatea învăţării. De fapt, nu era vorba de o noutate, problema activizării educaţilor se pusese şi în trecut, însă accentul era mai puternic şi părea să o transforme într-o achiziţie de dată recentă. Profilul uman solicitat în perioada interbelică era cel al unui individ activ, practic, întreprinzător, slujitor al societăţii prin potenţialul său intelectual şi fizic. Aşadar, se impunea trecerea de la învăţământul tradiţional scolastic, de orientare livrescă, la un învăţământ activ, de orientare practică, bazat pe activismul intelectual şi fizic al studenţilor şi pe valorificarea experienţelor din viaţa cotidiană. Astfel a apărut în teoria şi practica educaţiei, curentul „şcoala activă”, integrat în mişcarea „educaţiei noi”, al cărui principal reprezentant este Adolphe Ferrière (1879-1961). Pledoaria generică a şcolii active este pentru situarea educatului în centrul educaţiei şi pentru realizarea de activităţi pornind de la voinţa şi inteligenţa personală a acestuia, în scopul influenţării pozitive a tuturor laturilor personalităţii sale. În viziunea şcolii active, activismul şi educaţia erau strâns legate, chiar interdependente. Astfel, activismul era înţeles ca o cale liberă de manifestare a educatului, ca o înclinaţie naturală pentru activitatea proprie, de preferat spontană, ferită de influenţe exterioare. În ceea ce priveşte educaţia, se considera că aceasta este posibilă numai graţie unei activităţi personale, spontane, inteligente, constructive şi creatoare, exercitate „dinăuntru în afară” (A. Ferrière, 1973, p. 11), chiar dacă activitatea nu a fost aleasă liber de individ, ci impusă din exterior. De aceea, problema nu se formulează în termeni de a acţiona asupra copilului, ci de a-l sensibiliza, stimula şi determina să acţioneze el însuşi, considerându-se că el va putea stăpâni cu adevărat numai ce a asimilat/dobândit prin activitate proprie, personală, graţie potenţialităţilor sale creatoare – manuale şi intelectuale. În perioada postbelică, orientările şcolilor de psihologie europene – atât din psihologia genetică a lui J. Piaget, cât şi din psihologia sovietică – subliniază dialectica acţiune-gândire şi o situează în centrul problemei metodelor active. Acţiunea este privită în dublă ipostază: de acţiune externă, obiectuală şi de acţiune mintală (operaţie) şi presupune transformări aplicate obiectelor şi/sau informaţiilor. Provocând acţiuni (dacă este posibil creative) în una sau alta din aceste ipostaze, determinăm exersarea şi dezvoltarea gândirii, care, reflectând realitatea, dirijează acţiunile, le asigură eficacitate şi dau posibilitatea subiectului cunoscător de a-şi prevedea rezultatele activităţii practice. Aşadar, la baza cunoaşterii şi a gândirii stă acţiunea, operaţia, iar gândirea are caracter operatoriu. Acţiunile mintale (operaţiile) se formează pe baza acţiunilor obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare a acestora, de traducere a lor în planul mintal ca reprezentări ale acţiunii. Promovând interesul natural, activitatea spontană, efortul voluntar conştient, munca independentă şi cooperarea fără a le reduce la manualism şi, cultivând interesul subiectului cunoscător, Jean Piaget a elaborat teoria acţiunilor operatorii. Recomandând metodele active, Piaget susţine că acestea activează schemele operatorii ale intelectului, cunoaşterea fiind operativă (presupune efectuare de operaţii concrete, apoi formale) şi nu figurativă (bazată pe funcţiile de imitaţie, recepţie şi repetiţie). Şi J.S. Bruner este de acord cu J. Piaget că gândirea şi inteligenţa sunt rezultatul acţiunii şi că dezvoltarea intelectuală a copilului este un proces stadial. Însă, spre deosebire de Piaget, care nu admite teoria conform căreia inteligenţa, gândirea, interesul se învaţă, Bruner admite ideea „sădirii” în individ a unei înclinaţii către învăţare prin exerciţii şi vede procesul de dezvoltare în dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi. El susţine că mediul şcolar, procesul instructiv, pot conduce

nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor celui care învaţă.la dezvoltarea intelectuală a copilului. Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că procesul instructiv poate influenţa activ. acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate.organizarea programelor de studiu pe structuri fundamentale. între studenţi şi între perechi etc. care să favorizeze formarea abilităţilor . principii. învăţarea prin descoperire. legi etc. a spiritul activ şi independent. Fondator al „psihologiei culturale”. La sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI. graţie unor ocazii stimulatoare. îndeosebi prin pledoariile sale pentru: . spontan al studenţilor. care angajează întreaga personalitate a studenţilor. bazat pe o motivaţie pozitivă.formarea capacităţii de a descoperi şi însuşirea metodologiei descoperirii . învăţarea prin activitate şi preconizează învăţarea integrală sau multilaterală. Esenţiale în învăţarea (inter)activă se consideră a fi interacţiunile care se stabilesc în interiorul clasei între profesori şi student. structurate. gândirea se învaţă. Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa.adaptarea cunoştinţelor vizate la capacităţile şi interesele studenţilor . cu ajutorul unor procedee şi tehnici de lucru adecvate.. Altfel spus. care să acţioneze puternic asupra procesului învăţării. ceea ce conduce la o învăţare eficientă şi raţională . Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin anticiparea sa în stadiile anterioare. 1914) la fundamentarea activizării studenţilor.dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru învăţare .manifestarea spiritului activ autentic. poate grăbi apariţia acestui moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode adecvate. prin realizarea de sarcini care să presupună colaborarea şi conlucrarea multilaterală (în acest sens recomandă activităţile pe grupe şi colective şi activităţile obşteşti). iar lista principalelor obiective ale instruirii active include: . învăţarea prin trăire.sesizarea structurii fundamentale sistemice a obiectului de studiu: noţiuni. cu toate laturile ei: cognitivă.afirmarea independenţei în gândire şi acţiune. care să stea la baza realizării de lucrări independente cu caracter practic-inventiv şi să dezvolte procesele de voinţă . utile pentru a progresa în dezvoltarea sa. fiind chiar cauza dezvoltării. Okón consideră că există patru tipuri principale unilaterale de învăţare: învăţarea cunoştinţelor deja organizate. Aşadar. Bruner defineşte educaţia ca „intrare în cultură” şi plasează relaţia dintre un student şi cadrul didactic la baza întregii teorii a învăţării. Mai amintim contribuţia lui Wincenty Okón (n. instruirea modelează dezvoltarea. care facilitează învăţarea şi descoperirea .. logice. asupra dorinţei sale interioare şi ambiţiei de a învăţa .socializarea studentului. pentru formarea priceperii de a conlucra cu ceilalţi în înţelegere şi armonie. perspectiva unor reflecţii şi abordări didactice profunde şi interdisciplinare a început să devină tot mai favorizată. afectivă şi volitivă. strategiilor din diferite domenii). graţie abordărilor .realizarea transferului specific (produs la nivelul unor cunoştinţe ale disciplinei) şi nespecific (produs la nivelul principiilor.asigurarea unui nivel de incertitudine şi tensiune necesar pentru activizarea studenţilor şi pentru declanşarea comportamentului necesar rezolvării de probleme.

Romiţă Iucu. aflându-se în interacţiune cu unul sau mai mulţi indivizi. cât şi de operaţii mentale. amintim câţiva dintre pedagogii şi psihologii români contemporani (în ordine alfabetică): Cezar Bîrzea. fiind în strânsă legătură cu paradigma învăţământului centrat pe educat. Steliana Toma. mai ales. Carmen Creţu. antropologia). sociologia. Este unanim acceptat faptul că o metodă (inter)activă favorizează constructivismul operatoriu.şi. efectuează activităţi constructive şi progresive. Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o topică de autentică modernitate în gândirea pedagogică. sistemice şi interferenţiale realizate. indiferent de vârsta acestora. 2. respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoştinţe şi structuri cognitive. logica. amintim faptul că superioritatea metodelor active şi interactive. Ele postulează că învăţarea şi dezvoltarea se realizează nu numai prin mecanisme de imitaţie. care au creat o operă complexă şi valoroasă. ci mai ales prin abordări constructiviste şi interacţioniste. de pedagogi şi psihologi.multiple. începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă. să decidă. Sorin Cristea. posibile graţie dezvoltării ştiinţelor exacte (matematica. pe implicarea şi participarea lor epistemologică şi motivaţională activă şi deplină în procesul propriei formări. investigându-se în articulaţiile cele mai fine procesul complex de formare şi modelare a personalităţii umane. psihologic. Constantin Cucoş. S-a avut în vedere aportul diferitelor curente moderne manifestate în ştiinţele umane şi sociale şi s-au pus în discuţie modele ale teoriilor cunoaşterii. interdisciplinare. George Văideanu. Eugen Noveanu. să reproducă. Vasile Chiş. ce se constituie într-o pledoarie pentru încurajarea participării active a studenţilor în procesul de instruire şi formare. Miron Ionescu. Teodor Cozma. problematica instruirii active şi interactive cunoaşte noi abordări ştiinţifice. comunicării şi informaţiei. orientările didactice actuale ne conduc spre identificarea condiţiilor pe care ar trebui să le îndeplinească o pedagogie eficientă: să fie constructivistă. Emil Păun. O metodă (inter)activă. Activizarea studenţilor – concept multidimensional. Noile achiziţii din domeniul ştiinţelor educaţiei. să fie activă şi interactivă şi să fie metacognitivă. În acest sens. statistica. interdisciplinare. să se conformeze. Lazăr Vlăsceanu. . Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire. ale didacticii şi ale psihologiei cognitive. Spre exemplificare. este prin excelenţă participativă şi presupune angajarea efectivă a subiectului învăţării. biologia etc. informatica. Ioan Neacşu. să efectueze şi nu doar să memoreze. Interpretare operaţională Activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă o paradigmă de mare actualitate în pedagogia contemporană. Ioan Radu. Ion T. În teoria şi practica educaţională contemporană. sociologic şi biologic. Dan Potolea. să acţioneze. propriile operaţii mentale. care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii. care consideră că noile cunoştinţe sunt construite de cel care învaţă. Importanţa şi necesitatea instruirii interactive au fost şi sunt susţinute şi argumentate din diferite perspective mono. pe care metoda îl învaţă cum să facă să se adapteze. au devenit evidente.) şi ştiinţelor socio-umane (psihologia cu ramurile sale. într-un proces de formare de noi relaţii esenţiale în învăţare. cibernetica. mai exact socio-constructiviste şi socio-interacţioniste. complexe. necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învăţare prin colaborare. S-a conturat astfel o concepţie sociogenetică şi constructivistă asupra dezvoltării cognitive şi o perspectivă socioconstructivistă de studiere a acesteia. prin strategii adecvate. Radu. fiind argumentate ştiinţific din punct de vedere pedagogic. Aceste abordări moderne pun accentul pe faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire. filosofia. Ioan Cerghit.

graţie propriilor experienţe. ascultătoare şi dependentă de profesor. între aceştia. le poate critica sau chiar refuza. Modelul educaţional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul tuturor polilor/elementelor triunghiului pedagogic – student. schimburi de idei. considerând că nu raportul profesor-cunoştinţe este primordial . este o pedagogie activă şi interactivă. schimburi intelectuale şi verbale. s-a trecut la o pedagogie bazată pe modelul formării şi al reflecţiei personale. Dintr-o fiinţă pasivă. de la o pedagogie clasică. la nivelul psihologic al analizei. ea promovează descoperirea noului prin efortul propriu al subiecţilor cunoscători. la o pedagogie explicită. Studentul nu mai este considerat un simplu receptor pasiv de informaţii în forme gata elaborate şi de moduri de gândire descrise şi prezentate de alţii. Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită. limitate şi chiar greşite. Acest ultim statut îi permite să depăşească.În timp. din obiect pasiv al influenţării acestuia. prin metode de transmitere frontală. şi. Aşadar. care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii. achiziţionării şi restituirii. de o pedagogie care pune studentul sau grupul de studenţi „în activitate”. Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire. este centrată pe individ sau pe grupul de indivizi. pedagogia modernă a consacrat sintagma „instruire interactivă” şi a lansat autentice provocări pentru identificarea de modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al procesului curricular. accentul punându-se pe construirea cunoştinţelor de către cel care învaţă. propria personalitate. confruntare de opinii. care favorizează transmiterea informaţiei deja prelucrate. care îi face pe cei care se formează responsabili de demersul lor şi care are dominantă mai puţin transmisivă. să îşi modeleze personalitatea şi pentru a-i dezvolta încrederea în sine – obiectiv major în instruirea interactivă. să îşi construiască şi să îşi modeleze în direcţie favorabilă. astfel. centrată pe student sau pe grupul de studenţi. că există diverse moduri de formare cognitivă şi afectivă. incomplete. argumente etc. îi îndeamnă şi îi sprijină să participe activ şi interactiv la aceste procese în vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse. cât de transparentă este posibil. pe procesul de învăţare pe care ei îl parcurg şi promovează necesitatea stabilirii de relaţii de cooperare între aceştia. care face recurs sistematic la demersurile celor care se instruiesc şi care achiziţionează cunoştinţe. să dobândească o cunoaştere ştiinţifică. pe măsură ce rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării a devenit tot mai evident şi mai bine valorizat şi fundamentat ştiinţific. precum şi relaţiile dintre aceşti poli/aceste elemente. studentul devine subiect activ al unei activităţi ghidate de propriile sale nevoi educaţionale. plasându-i în centrul atenţiei sale. Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruenţă cu practicile pedagogice centrate pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a studentului. respectiv al celor care învaţă. Profesorii îşi propun să îi facă pe studenţi să înţeleagă. opacă şi chiar secretă. O astfel de pedagogie. cunoştinţe şi profesor. a-l ajuta să se dezvolte. parţiale. prin propriile eforturi. a adevărurilor absolute. pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări. în sens pozitiv. Vorbim. ea este cristalizată ca o consecinţă a influenţelor constructivismului şi socioconstructivismului în educaţie. sentimente şi interese şi chiar actor în actul educativ. stadiul cunoştinţelor empirice. le poate accepta. de un recurs sistematic la demersuri de achiziţie de cunoştinţe. profesorii fiind la dispoziţia lui pentru a-l responsabiliza. ci experimentează dispozitive pedagogice inspirate de abordarea interacţionistă şi constructivistă a cunoştinţelor. în acelaşi timp. precum şi pe instaurarea de interacţiuni. dimpotrivă. în care studentul însuşi negociază raportul său cu achiziţiile. pe scurt. bazată pe modelul tradiţional al transmiterii.

(aşa cum era în învăţământul tradiţional). ci prin cea a potenţialului său. afective. fizică. el devenind co-participant activ şi co-autor la propria formare. a cărei dimensiune afectivă este importantă în procesul didactic şi o fiinţă socială. de aplicaţii practice. Situaţii de învăţare şi experienţe de învăţare specifice O instruire interactivă este eficientă atunci când este centrată pe student. pe de altă parte. cunoştinţele empirice ale studenţilor. să devină autori conştienţi şi responsabili ai propriei cunoaşteri. afective. vehicul şi pretext pentru: dezvoltarea şi construirea de noi achiziţii de către studenţii înşişi. întrebările. Demersurile pedagogice sunt instrumentate într-o manieră precisă. promovarea relaţiilor interumane etc. activizarea este definită ca acţiune sistematică de implicare intelectuală. ci raportul student-cunoştinţe. spirituale. elaborarea de noi construcţii epistemologice într-o viziune integratoare. informare şi devenire. învăţare şi evaluare. li se . pe de o parte şi caracteristicile programelor educaţionale. punctelor de vedere. de a învăţa. 3. Interacţiunile fac posibilă progresia efectivă a dezbaterilor. independenţa şi autonomia cognitivă. Profilul practicilor didactice activizante. pregătirea acţiunilor în diferite contexte situaţionale.). în vederea realizării unei activizări autentice a studenţilor în activităţile de predare. care îi permit profesorului să studieze cum se derulează activitatea studenţilor. volumul activităţilor realizate de acesta (fie ele materiale. argumentelor avansate de studenţii înşişi. învăţare şi evaluare în instruirea activă şi interactivă. cognitive. de a adecva şi nuanţa strategiile şi intervenţiile educaţionale funcţie de situaţia particulară a grupului şi a fiecărui individ. precum şi calitatea acestor acţiuni sunt rezultanta interacţiunii tuturor componentelor sistemului psihic: procese cognitive. de aceea. ci o fiinţă umană cu o personalitate complexă. Şi aici intervine arta educatorului. În universitate. lăsând şi făcând loc acţiunilor efective ale studenţilor şi interacţiunilor dintre aceştia. Potenţialul de gândire şi acţiune al unui individ.şi interdisciplinare. El este considerat nu doar un intelect. treptat. dorinţele. învăţări şi formări şi să îşi câştige. de relevanţa şi semnificaţiile conţinuturilor la nivel individual. realizarea de conexiuni intra. capacitatea lui de a se folosi de ştiinţă în mod creator. motivaţional-afectivă şi volitivă a studenţilor în procesul curricular. Rezultă. de transferuri. Cunoştinţele nu sunt privite ca o sumă de achiziţii memorate şi reproduse. graţie luării în considerare a ideilor. respectiv când face posibilă organizarea de o manieră eficientă a „întâlnirii” dintre reprezentările. Profesorul capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunoştinţe. Procesele de predare. ci de a organiza situaţii de învăţare – concepute ca pretexte pentru instaurarea de interacţiuni şi de relaţii dinamice între student şi obiectul sau conţinutul învăţării. volitive etc. ci ca suport. este extrem de important să nu se piardă din vedere faptul că implicarea lor este dependentă cantitativ şi calitativ de propria lor subiectivitate. construirea progresivă de către studenţi a noii cunoaşteri. a capacităţii de a construi noua cunoaştere. de a fi activ şi de a deveni autonom. practic. sistemică: Studentul este privit nu prin prisma lipsurilor şi eşecurilor sale. Astfel. de modul de interpretare subiectivă a sarcinilor de instruire. opiniilor. volitive etc. suferă o regresie treptată. împreună cu constrângerile legate de conţinuturile instruirii. rolul său explicit în derularea activităţii educaţionale se diminuează gradual. A activiza studenţii în procesul instruirii înseamnă a-i determina prin diverse strategii şi modalităţi didactice. că. activizarea trebuie percepută ca un efort de reconsiderare/transformare a statutului pe care îl deţine studentul în procesul de învăţământ.

încuraja. formele de organizare a activităţii studenţilor şi modurile de gândire. Dintre elementele constitutive ale strategiilor didactice de importanţă majoră în instruirea interactivă. Aşadar. care situează studentul în centrul construcţiei învăţării. actori şi autori ai propriilor cunoştinţe. evitând fragmentarea achiziţiilor şi stimulând personalizarea. impulsiona. personalitatea şi prestaţia didactică a cadrului didactic sunt deosebit de importante în contextul asigurării participării active a studenţilor în procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să întreţină o astfel de participare. a combina în sisteme operante. care să se constituie în ghiduri şi jaloane ale instruirii interactive. graţie unor strategii didactice foarte atent şi riguros (dar. obiective ale acestei predări. căutare şi să achiziţioneze noul prin eforturi intelectuale şi motrice proprii. . în acelaşi timp. Desigur că toate ţintele. operaţionalizarea. Procesul de predare În instruirea activă şi interactivă se porneşte de la premisa că a preda este cel mai bun mod de a amorsa. amintim: sistemul metodologic. astfel încât să se valorifice optim valenţele lor formative. aceste ultime două tipuri de cunoaştere presupun atingerea de nivele taxonomice superioare ale gândirii şi favorizează câştigarea autonomiei în învăţare. practic. Modul în care sarcinile de instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa studenţilor. în mod firesc. toţi itemii pe care această predare (şi. urmăreşte eficientizarea acesteia. configuraţia situaţiilor educaţionale organizate. promova şi de a continua învăţarea. practicile de predare sunt interactive şi deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ: în general. propriei personalităţi. de interogare. propriilor obiective etc. Se impune aici o diferenţiere între obiectivele predării strategice şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice. astfel încât să se integreze activ şi coerent diversele tipuri de cunoaştere. profesorul nu mai transmite. să îi determine să îşi exerseze puterea. funcţionale. comportamentele şi atitudinile de reflecţie. în prealabil. De aceea. de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi. În instruirea interactivă. flexibil) imaginate şi aplicate. care tind să îi implice activ în formare.propun studenţilor traiectorii de formare intelectuală şi profesională. se subordonează atingerii anumitor obiective operaţionale. să susţină şi să catalizeze implicarea şi activitatea acestora. Proiectarea unei activităţi de intermediere a învăţării. cât şi a celei strategice şi a celei procedurale. ci (inter)mediază cunoaşterea. generalizarea. aceste patru categorii de elemente. sunt menite să declanşeze. în general. cu grijă. Pentru a desprinde mai uşor caracteristicile funcţiei predării strategice. îndoială. procedurale şi strategice. profesorul acţionează şi intervine la cererea studenţilor în scopul de a le facilita învăţarea. afirmare. interrelaţionarea şi transferul lor. orice predare) îi urmăreşte. înseamnă. Predarea strategică modelează strategiile de învăţare adoptate de studenţi şi strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe. Cum? Prin a-i ajuta să găsească strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate procesului propriei formări. stabilite. care. vom lua în atenţie cele trei mari etape/faze care pot interveni în procesul de construire a noului de către studenţi şi vom identifica principalele ţinte. corect percepute şi ulterior acceptate şi asumate de către studenţi. sistemul mijloacelor de învăţământ. propriului profil de inteligenţă. Predarea activizantă este o predare strategică bazată pe rezultate şi principii formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă. Predarea strategică favorizează dobândirea de către studenţi atât a cunoaşterii declarative. ai propriei cunoaşteri declarative.

îşi propune să îi sprijine şi să îi ghideze pe studenţi să aplice cunoaşterea declarativă. să reflecteze asupra lor şi să îşi însuşească cunoştinţele. procesul învăţării. mai ales căutând: • să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient • să determine activarea. strategică. ale integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune sistemică (arta profesorului constă în crearea de situaţii didactice. restructurarea şi valorificarea anumitor achiziţii anterioare şi să le utilizeze în contexte noi • să creeze premisele realizării transferului de achiziţii • să sprijine imaginarea şi experimentarea de către studenţi a unor strategii de învăţare. strategică. propriul proces de învăţare. propunându-şi. În calitatea sa de componentă a instruirii. chiar dacă se reprezintă numai un fragment al realităţii. predarea activizantă. conferită mai ales de faptul că pretinde atât competenţe şi comportamente exteriorizate. procesul învăţării. în care. se caracterizează prin complexitate. • să se asigure că studenţii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări şi construirii noilor cunoştinţe • să identifice ariile de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru studenţi • să îi motiveze pe studenţi intrinsec pentru a depăşi obstacolele epistemologice ş. studenţii pot sesiza întregul şi nu achiziţionează doar cunoştinţe fragmentate. procedurală şi strategică în identificarea de instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de strategii de învăţare originale. să le identifice şi să le analizeze reprezentările şi concepţiile • să identifice eventualele lacune pe care le au studenţii. îndeosebi: • să realizeze un mecanism de feed-forward eficient • să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale studenţilor. respectiv să îşi valideze propriul proces de construire a cunoştinţelor. dezvoltându-şi baza de cunoştinţe • să sprijine imaginarea şi experimentarea de către studenţi a unor strategii de învăţare. insulare) ş.a. predarea activizantă. să potenţeze procesul de construire a cunoştinţelor.a. de valorificare a cunoaşterii declarative şi procedurale • să trateze. îşi propune să îi determine pe studenţi să îşi valorifice achiziţiile în contexte noi.1 În etapa de contextualizare. predarea activizantă. vizându-se atingerea unui obiectiv cognitiv modest. obstacolele epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou etc. 1 În etapa de recontextualizare. predarea. îşi propune să îi stimuleze pe studenţi în vederea desfăşurării activităţii. greşelile pe care ei le fac. este binecunoscut acest fapt. sensul rezidă în întregime. urmărind: • să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient • să activeze şi să deplaseze reprezentările studenţilor. strategică.a. să le deconstruiască puţin şi să le restructureze la loc • să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor studenţilor • să ajute studenţii să proceseze informaţiile. de valorificare a cunoaşterii declarative. respectiv. procedurale şi strategice • să creeze premisele personalizării achiziţiilor studenţilor. respectiv să declanşeze/inducă/impulsioneze procesul autentic de construire a cunoştinţelor. 1 În etapa de decontextualizare. cât şi interiorizate şi de faptul că este interactivă şi se află în relaţie cu . să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie ş.

progresiv. să îşi monitorizeze şi gestioneze învăţarea. competenţe. învăţarea întruneşte. cel care învaţă descoperă. în care studentul însuşi are rol de autentic „regulator pedagogic”. dobândind. prin reglarea. Ea presupune asimilarea de către studenţi a anumitor valori (cunoştinţe. Atitudinea activă a studenţilor este. Învăţarea activă este un tip de învăţare care are la bază implicarea profundă – intelectuală. comportamente. afectivă şi voliţională – a subiectului învăţării în dobândirea noului. să le conştientizeze. poartă numele de învăţare academică. implicându-se epistemologic şi motivaţional în procesul acesteia. prin mecanismul de feed-back. o consecinţă a responsabilizării atât a cadrului didactic (cu privire la modul în care vor fi explicitate. precum şi cu mecanismele de feed-back şi feed-forward. în cadrul căruia. psihomotorie. predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activităţi. Învăţarea activă poate fi rodul eforturilor individuale ale studenţilor sau al eforturilor colaborative. să îşi asume responsabilitatea lor. în viziune sistemică. Învăţarea (inter)activă este un proces activ. Individul care învaţă în mod activ este propriul iniţiator şi organizator al experienţelor de învăţare. mediat intern. de dorinţă de cunoaştere. afectiv-motivaţionale şi practice ale studenţilor. al interacţiunilor care se stabilesc între ei şi care conduc la progresul cunoaşterii. capabil să îşi reorganizeze şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii. cât şi a studentului (cu privire la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară). de împlinire etc. volitiv. inferează. iar profesorul rol de organizator şi ghid al procesului de învăţare. construieşte şi resemnifică sensuri. În acest ultim caz.). în formarea şi dezvoltarea abilităţilor. în însuşirea cunoştinţelor etc. practic. construcţia şi dezvoltarea de structuri cognitive. acţiuni şi interacţiuni în cadrul secvenţelor didactice. care poate da naştere altor sentimente pozitive – de încredere în propriul potenţial. ci şi activităţi în amonte. şi trecându-le prin filtrele propriei personalităţi. prin mecanismul de feed-forward şi prin proiectarea didactică şi activităţi în aval. Învăţarea activă şi interactivă se bazează pe o relaţie educaţională asimetrică/disimetrică. pe lângă atributul de „activă” şi pe cel de „interactivă”. respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale şi psihomotorii în construirea cunoaşterii. să le evalueze şi amelioreze. studenţii să devină capabili să elaboreze proiecte individuale personalizate de învăţare. să îi ajute să descopere plăcerea de a descoperi şi de a învăţa. comportamentelor. Astfel. . structurate şi articulate elementele de conţinut şi la operaţiile de gândire implicate în asimilarea conţinuturilor). psihomotorii şi afective şi modelarea personalităţii lor. ameliorarea şi chiar inovarea instruirii. Prin învăţarea activă tindem ca.celelalte funcţii principale ale procesului de învăţământ: învăţarea. atitudini etc. capacităţilor. A promova învăţarea activă înseamnă a-i ajuta pe cei care învaţă să îşi gestioneze propria învăţare. abilităţi. competenţelor. autonomie în învăţare şi formare. treptat. analizând situaţii şi experienţe etc. să le aplice. evaluarea. care se realizează graţie eforturilor intense ale celor care învaţă şi se formează şi care contribuie prin propriile forţe la atingerea obiectivelor. valorificând materiale de învăţat. sunt înscrise în schimburi sociale. tip numit învăţare (inter)activă. care îi permit acestuia accesul la cunoştinţe. întrucât eforturile proprii ale studentului. Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a studenţilor şi învăţarea (inter)activă realizată de aceştia. Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învăţare. Procesul de învăţare Învăţarea realizată în cadrul procesului curricular prin organizarea pedagogică a experienţelor de cunoaştere.

afectiv sau motric de reflectare cognitivă şi metacognitivă activă şi profundă. articularea activităţii individuale cu activităţile de întrajutorare. rezolvare de probleme). de aplicare. învăţarea academică activă. procesarea etc. care face posibilă decodificarea. cele creative. selecţie informaţională. modele de lucru. de comportamentele cadruşui didactic ş.un ansamblu structural articulat. includ: însuşirea de metacunoştinţe şi aplicarea de strategii metacognitive. În pedagogia contemporană. care permite stocare de informaţii. de rezolvare de probleme) o comportamente proces. metode de acţiune. cele metodologice) şi transversale (spre exemplu.o capacitate superioară de înţelegere/comprehensiune. ceea ce este explicabil având în vedere faptul că ele sunt structuri elastice (şi nu rigide) şi că se pot combina în diferite modalităţi. între stilurile de învăţare aparţinând diferitelor clasificări există legături. convingeri.un exerciţiu complex mental. atitudini. relativ coerent şi funcţional care include: o competenţe disciplinare (spre exemplu. de conceptualizare. coerente şi pertinente. de recunoaştere. respectiv combinaţiile de stiluri de învăţare utilizate şi preferinţele lor vizavi de activităţile didactice. strategice (spre exemplu. de gestiune a timpului) o comportamente produs (spre exemplu. Consecinţa practică imediată se referă la faptul că este necesar să conştientizăm diferenţele interindividuale în învăţare. Neacşu.un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice formale şi nonformale . interactivă şi independentă are următoarele caracteristici (prelucrare după I. de elaborare. să cunoaştem stilul de învăţare predominant la care recurg studenţii. realităţii în modalităţi personalizate . valori) şi psihomotorii (spre exemplu. de reproducere.m.o structură cu potenţial mnezic. pentru a asigura . de resemnificare a achiziţiilor . integrare (re)constructivă a componentelor. interpretarea. de exemplificare.un proces de transpunere a noilor cunoştinţe. etc.Acţiunile comune cadru didactic-student îndreptate în direcţia dezvoltării practicilor de construire a autonomiei la nivelul studentului. de sintetizare.a. de interpretare. realizarea de autoevaluări şi coevaluări. ceea ce poartă numele de stil de învăţare . algoritmi) . strategii. cele de luare de decizii. cu ajutorul căruia valorificăm strategiile de lucru. reinterpretarea. 2006): . este recomandabil să se opereze cu mai multe modalităţi de codare a informaţiilor. Nu există o clasificare unanim acceptată a stilurilor de învăţare. deprinderi. înţelegere şi depăşirea obstacolelor epistemologice. trăiri şi abilităţi în experienţe de învăţare pozitive. afectiv-motivaţionale (spre exemplu.un mecanism specific de tratare/procesare/prelucrare a achiziţiilor. de muncă prin cooperare ş. în comportamente cognitive (spre exemplu. care pot fi utilizate funcţie de caracteristicile contextelor . reflecţie asupra cunoştinţelor. În elaborarea de strategii de instruire activizante. procese şi funcţii psihoeducaţionale (spre exemplu. metode.a. dar şi reproducerea creativă a acestora . organizare şi control cognitiv şi metacognitiv) o activităţi. în legătură cu universul şi procesul cunoaşterii .un proces de achiziţie de fapte.d.o activitate de realizare a unor noi sensuri şi semnificaţii.o sinteză generativă de strategii clasificabile funcţie de diverse criterii operaţionale pentru un câmp disciplinar academic . autogestiunea timpului şi a efortului de cunoaştere). explicitare de teorii. de interrelaţionare.

fiind favorabilă realizării unei permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite. implicit. procesarea şi stocarea lor în condiţii de eficienţă. relevării dificultăţilor şi reuşitelor studenţilor. permiţând studentului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea. în scopul de a-l face pe acesta să progreseze în învăţare. a celor parţial atinse şi a celor neatinse.-M. să proiecteze învăţarea viitoare. Procesul de evaluare O pedagogie activă şi interactivă coerentă înglobează. coerenţa. în mod obligatoriu. Ea este adaptată nevoilor educaţionale ale studenţilor şi are drept obiective principale determinarea şi remedierea cea mai adecvată a dificultăţilor de învăţare ale fiecărui student. metacunoştinţele pe care le predă. astfel încât aceştia să poată fi ajutaţi cât mai eficient. nu poate exista învăţare fără evaluare”. precum şi aspectele izbutite ale acesteia. localizarea originii dificultăţilor şi a surselor de erori. de asemenea. prin reglări interactive. putem formula aserţiunea: practic. să releve reuşitele şi dificultăţile acestora. Aşadar. raportându-se la obiectivele urmărite şi. identificarea facilitatorilor sau a inhibitorilor învăţării. vor şti cu exactitate pe ce anume să îşi focalizeze eforturile şi în ce moment să ceară ajutor. pe care tinde să o amelioreze. mai agreabilă. dificultăţile pe care le-au avut în învăţare. sunt asistate de o evaluare formativă şi de practica autoevaluării Evaluarea formativă este o evaluare de reglare a demersurilor instruirii. receptarea. pusă direct în serviciul individului şi al formării sale. În acest sens. strategiile metacognitive pe care le formează şi dezvoltă etc. evaluarea. în timp ce cadrului didactic îi permite să îşi modeleze şi adapteze predarea. p. cadrul didactic îi cere studentului să expliciteze etapele demersurilor sale. pentru a detecta etapa sau etapele care lipsesc sau care sunt vulnerabile. instruirea interactivă şi. el încearcă astfel să stabilească natura şi amploarea dificultăţilor de învăţare şi implicaţiile factorului sau factorilor care generează aceste dificultăţi şi să îşi fundamenteze ştiinţific modificarea strategiilor. Adoptând criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative. şi. să o facă mai performantă şi. a metodologiilor. vorbim despre .reglări efectuate de studentul însuşi (asociate cu termenul „autoevaluare”) . studenţii care conştientizează măsura în care au atins obiectivele urmărite.reglări efectuate de profesor (asociate cu termenul de „evaluare”) . Aceste reglări pot fi imediate – profesorul intervenind regulat în cursul procesului de învăţare sau amânate – profesorul propunând activităţi de remediere/reglare retroactivă sub formă de feed-back dat studentului în legătură cu performanţele sale sau sub formă de activităţi de aprofundare a unei materii – reglare proactivă. de a-i ameliora progresia. selectarea sistemului mijloacelor de învăţământ. 58-59). Evaluarea formativă poate include următoarele tipuri de reglări: . consistenţa internă şi valenţele educaţionale ale pedagogiei interactive se datorează şi faptului că ea include evaluarea. să îi ajute mai eficient. prin urmare. stabilirii obiectivelor atinse. prin exersarea diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare. În termenii evaluării formative. Monteil (1997.perceperea. de ce nu. „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim. De altfel.reglări efectuate de perechi de studenţi (asociate cu sintagmele „interevaluare” şi „evaluare reciprocă”) . Evaluarea are funcţie formativă întrucât permite reglarea interactivă a învăţării şi a predării. propunându-şi să analizeze progresia învăţării şi cunoaşterii realizate de studenţi. aşa cum arată J. învăţarea (inter)activă. Pe de altă parte.

interactivă. Tipurile de experienţe de învăţare se referă la modul de abordare a învăţării. la trăirea personală generată de acestea. la modalităţile şi mecanismele personalizate de asimilare a cunoştinţelor. Experienţele de învăţare şi formare se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiilor de învăţare. creatoare.resursele de timp. în mod continuu şi permanent în activitatea studenţilor. învăţarea. psiho-pedagogic şi teleologic: . ci şi ca instrument de formare. modelul educaţional al instruirii interactive creează premisele participării active şi interactive a studenţilor împreună cu profesorul şi colegii la evaluarea propriei gândiri şi învăţări. momentele de evaluare sunt integrate firesc în activitatea de predare şi învăţare. practic. ulterior. predarea şi. abilităţilor şi competenţelor. Graţie exersării.conţinuturile stimul ale învăţării .resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare .caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional . În instruirea activă şi interactivă predomină următoarele tipuri de învăţare: activă. imediat.reglarea imediată şi interactivă a demersurilor didactice. prompt. interacţionând cu ei şi lăsându-i să interacţioneze între ei. prin problematizare/problematizată. învăţare şi evaluare.sarcina de învăţare . dezirabile. . întrucât profesorul intervine imediat. îmbinate logic.metodologia de evaluare . iar pe de altă parte.metodologia de predare-învăţare . implicit. iar evaluarea este concepută ca o autentică modalitate de predare. transmitere şi asimilare de cunoştinţe şi competenţe. cooperativă/prin cooperare. Implicarea studenţilor în situaţiile de învăţare construite. În conceperea situaţiilor de învăţare activă şi interactivă se vor prefigura contexte pedagogice.obiectivele de învăţare formulate operaţional . Acest model presupune proiectarea şi punerea în practică de demersuri interactive de predare. pe care le dorim pozitive. dar şi reclamă o astfel de evaluare. evaluarea formativă să se transforme. determină la nivelul acestora apariţia unor experienţe de învăţare şi formare. în pedagogia interactivă. decurg din obiectivele şi competenţele care se doresc a fi atinse şi evaluate (şi nu invers). experimentală. afective sau psihomotorii. sistematic şi continuu. Astfel. caracterizate prin faptul că profesorul se interesează constant de progresul studentului în cursul învăţării sale şi se orientează spre a-i acorda un ajutor pedagogic prompt. evaluarea nu se mai valorifică doar ca instrument de control. Instruirea interactivă şi evaluarea formativă sunt tratate conjugat şi se potenţează reciproc: pe de o parte. trăire subiectivă care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive. de cunoaştere şi de formare a capacităţilor. Modelul de învăţare promovat de instruirea interactivă este nu numai compatibil cu evaluarea continuă formativă. în autoevaluare şi interevaluare. iar practicile autoevaluative şi interevaluative să regleze procesul învăţării. practic. cercetările cognitive au arătat că evaluarea continuă şi comprehensivă a învăţării active o ajută şi o îmbunătăţeşte. Astfel. de care studentul dispune pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriul parcurs de învăţare şi formare. apelându-se la acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente. euristică/prin descoperire.

cu rol de consiliere şi ghidare. realizează designul educaţional şi monitorizează colaborativ progresul studenţilor. opinii etc. 55). idei. dar discretă. El nu intervine des pentru a evita focalizarea atenţiei. explica ş. crearea condiţiilor necesare dobândirii unor achiziţii personale pragmatice corespunzătoare câmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor discipline. profesorul „îi învaţă pe alţii să înveţe”. funcţia managerială a profesorului este nondirectivă. Dimpotrivă. îi îndeamnă pe studenţi să reflecteze la anumite aspecte. Practic.d. însă. tutore. că. ca al unuia care structurează mediul în care are loc învăţarea şi formarea. ci explicativă. ci care construieşte dispozitive de învăţare adaptate. ipotezele. în termeni generali. ceea ce constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic. în construirea (de către studenţii înşişi) de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare • acompaniator. (este importantă mai ales postura . în valorificarea propriului profil de inteligenţă. elementele de definiţie. Se cuvine să adăugăm.4. a discuţiilor şi a demersurilor întreprinse asupra propriei persoane. ci lasă studenţii să înveţe ca nişte ucenici • ajutor al studenţilor în învăţare. rolul profesorului este mai puternic strategic. precizăm că instruirea interactivă scontează ca în locul unui magisterat. reformulările sale nu au funcţie evaluativă. activităţilor şi experienţelor de formare. a resurselor materiale etc. Adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestaţia cadrului didactic. practicând o pedagogie nondirectivă. argumentele contradictorii. în general. recentrările şi elementele nesemnificative în acel context) şi articulează coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun. Şi. acţiunea şi cunoaşterea sa (pe de altă parte) • facilitator al învăţării şi autoformării studenţilor. ci trebuie să devină «autor»” afirmă G. Deşi mai puţin directiv. are intervenţii verbale proprii pentru a corecta. manager. consilier al studenţilor în munca lor personală. cadrul didactic îşi exersează competenţele disciplinare şi transversale ca un actor în roluri şi ipostaze diferite: • pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice. persoană care proiectează. el nu transmite cunoştinţe. explicitantă. stimulează. Rolurile şi comportamentele didactice dezirabile în instruirea interactivă „Identitatea profesională apare … când recunoaştem că un profesor nu este numai un «agent». care facilitează legătura dintre student (pe de o parte) şi reflecţia.. organizator şi gestionar al conţinuturilor. Înseamnă mai degrabă. Mai înseamnă a contribui la formarea la studenţi a unei autonomii în gestionarea propriei munci şi. însoţitor. el realizează şi menţine legătura între intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei (pentru a evita devierile.a. în instruirea interactivă. Berger (2000. moderator. în orientarea lor. partener al studenţilor într-o relaţie educaţională interactivă • coordonator. prezenţa sa fiind necesară. p. ideile care emerg. Astfel. în utilizarea timpului de instruire. în conştientizarea problemei/dificultăţii lor. diferenţiată şi individualizată • proiectant. să avem de-a face mai mult cu un tutorat. ci el poate deveni un «actor» şi că nu este simplu «actor». conştientizând că aceasta înseamnă altceva decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. deşi este actor şi autor în instruirea interactivă. reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de studenţi • mediator al învăţării. organizează.). clarificatoare şi adesea chestionantă. persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură acesteia un cadru euristic. în dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare. orientează.m.

care întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală. 1993) pentru a ajuta studenţii să restructureze în permanenţă şi în viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin. care obţine feed-back formativ şi sumativ transmiţător de germeni ai cunoaşterii. cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea demersurilor studenţilor. profesorul este persoana care mijloceşte însuşirea de cunoştinţe. cadrul didactic realizează medierea instruirii şi învăţării. respectiv punerea în relaţie a cunoştinţelor. autonomia studenţilor. prin limbaj artificial. menite să provoace o implicare deplină a lor în activitatea didactică. promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale realizate în cadrul instruirii. învăţând şi formându-se în ritmul său releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale. al comunicării educaţionale persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor. co-responsabil. pentru ca să se ajungă la o învăţare autonomă). auditivă). nu este atât persoană-sursă. vizând pentru moment adaptabilitatea şi. îndrumător al activităţii studenţilor într-o modalitate stimulatoare ghid.• • • • • • • • • • • • profesorului de consilier metodologic. actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative persoană-resursă care oferă modele de acţiune strategică (J. al interacţiunilor. activator şi catalizator al activităţilor de formare a studenţilor. al reglementărilor şi regulilor de învăţare. virtuală. fiecare student „mergând”. coevaluare. persoană care compatibilizează structurile cognitive ale studenţilor şi cunoştinţele de însuşit evaluator. a obiectului cunoaşterii cu cel care învaţă . de învăţarea şi formarea acestuia. împreună cu studentul. să utilizeze cunoştinţele declarative şi să le dobândească pe cele procedurale şi strategice co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare. al comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între aceştia. . Tardif. în perspectivă. formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale co-gestionar. persoană care gândeşte şi le propune acestora sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea lor. cu complexitate crescândă. dar şi metacognitive agent. animator. de strategii şi abilităţi cognitive. paraverbală. care face operante cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării. nonverbală. după nevoie. împreună cu studentul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al responsabilităţilor corespunzătoare acestora.cu studentul. În calitatea sa de mediator al învăţării realizate de studenţi. formarea de competenţe disciplinare şi transversale. care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea studenţilor de a se forma ei înşişi. deschide spaţii de dialoguri (inclusiv asupra sensului pe care fiecare îl dă formării sale. care ajută să se organizeze retururi reflexive şi metacognitive). care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al studenţilor şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe. interevaluare etc. inclusiv al celui de autoevaluare. de asemenea. graţie propriilor eforturi interlocutor care amorsează învăţarea studenţilor.

Medierea strategiilor mentale vizează stimularea comunicării educaţionale referitoare la metacogniţie – actul de autoobservare reflexivă (de către studenţi) a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive. ea presupune punerea studenţilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală şi una intrapersonală.) – ea ar putea constitui unul din obiectivele generale ale formării iniţiale în toate domeniile • medierea unei atitudini reflexive. stiluri didactice adecvate. interior(cu propria lume interioară) dar şi cu alţii (cu lumea exterioară). autochestionare. învăţare reflexivă şi activă. tratare. scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea de către profesor a unor atitudini. dezvoltându-şi capacităţile de exprimare şi este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. al stocării lor prin alăturare. a lipsurilor proprii. modurile de asimilare. numai în măsura în care ei cunosc aceste obiective (este evident că. psihomotorii şi afectiv-atitudinale şi atrage după sine implicarea studenţilor în instruire. în paralel şi în mod progresiv. comportamente de predare. ierarhizări etc. a strategiilor de învăţare şi cunoaştere. În alte cuvinte. cercetare reflexivă etc. probabilitatea ca ei să fie pasivi este mare). Prin verbalizare. ar exista riscul fragmentării cunoştinţelor. Astfel.) • medierea unei atitudini de audirecţionare. prin propunerea de oferte de instruire atractive. cât şi socializarea individului. de a se forma şi modela ca personalitate. conexiuni. Acestea urmează să fie remediate prin intermediul activităţilor metacognitive. juxtapunere şi al lipsei caracterului lor operaţional. punere de întrebări profesorului. identificarea elementelor de conţinut. interogative/de chestionare şi curiozitate (manifestarea interesului faţă de subiectul abordat. Referindu-ne la acţiunea de verbalizare. aşadar. este foarte important ca acesta să dobândească treptat o oarecare autonomie în depistarea şi remedierea propriilor deficienţe cognitive. punerea în aplicare a unor iniţiative personale în . deci prin implicarea efectivă a celui care învaţă. Medierea se realizează în conformitate cu anumite obiective operaţionale. în absenţa ei. respectiv cu anumite competenţe educaţionale cognitive. Putem vorbi. stocare a informaţiilor. Rezultă că. respect pentru datele ştiinţifice. cât şi afectivul/emoţionalul. exersarea gândirii proprii. efectuarea unor conceptualizări şi permite realizarea de structurări. care induc şi dezvoltă la studenţi o serie de atitudini dezirabile vizavi de activitate şi de cunoştinţe. care devin instrumente explicite în situaţiile cu care se vor confrunta studenţii în viitor. dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive. se dezvoltă atât cognitivul (subiectul află dacă instrumentele cognitive utilizate sunt eficiente sau nu. colegilor. de: • medierea unei atitudini educative şi cognitive (dorinţa de a învăţa permanent. le validează. cu rezultate bune. a semnificaţiilor lor. de fapt. interrelaţionări. strategiile mentale. pentru autoformarea permanentă. reflecţie personală. se explicitează şi se împărtăşesc experienţele proprii.Medierea cunoştinţelor vizează înţelegerea de către studenţi a sensurilor acestora. reflexive. subliniem faptul că ea nu trebuie redusă doar la aspectul său exterior de reproducere a unei întrebări şi de completare a răspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte. le reutilizează. concluzionăm că. exersarea gândirii proprii. se realizează atât formarea. metacogniţia devine un act de comunicare cu sine. independentă (manifestarea independenţei faţă de profesor. dacă nu le cunosc. dialog intern. Dimpotrivă. pentru educaţia permanentă etc. le generalizează).

asumarea conştientă a obiectivelor educaţionale urmărite. bazate pe respect reciproc. corecte. interes şi motivaţie faţă de noi strategii de soluţionare ş. disponibilitate de a le soluţiona.a. pe luarea lor în considerare. comunicarea. a sarcinilor de efectuat etc. manifestarea interesului de cunoaştere etc.a.) medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de idei.a.• • • • • • • • • • • • învăţare.) medierea unei atitudini deschise (disponibilitate şi dorinţă de colaborare şi cooperare.) medierea unei atitudini prosociale (receptivitate faţă de noi parteneri de acţiune. faţă de noi situaţii-problemă. evitarea atragerii atenţiei de elemente exterioare câmpului acţiunii. capacitatea de a construi puncte de vedere. activă şi interactivă în procesul de instruire şi formare. asupra câmpului activităţii. dorinţa de a realiza schimburi intelectuale şi verbale cu colegii şi cu profesorul. încredere. toleranţa ş. opiniilor. argumentate logic şi fundamentate ştiinţific. dar şi asupra restului clasei. pe acceptarea şi respectarea lor. . de a reacţiona raţional. prin metode active ş.a. sociabilitatea etc. pe revizuirea sau ajustarea propriilor idei ş.) medierea unei atitudini impersonale şi obiective (neimplicarea în raţionamente şi judecăţi a unor idei preconcepute. respectiv în situaţia de a cere cunoştinţe şi nu de a i se furniza şi în situaţia de aşi asigura el însuşi propria formare.m. a unor prejudecăţi proprii. ideilor. colaborarea. fără discernământ. manifestare de interes. a competenţelor pe care le presupun.a. deschidere către ceilalţi etc. înţelegerea mutuală.) medierea unei atitudini de ascultare şi acceptare reciprocă a opiniilor (încurajarea unor relaţii între studenţi. fundamentarea ştiinţifică a noului) medierea unei atitudini active şi interactive faţă de sarcinile intelectuale/cognitive şi practice/psihomotorii cu care se confruntă (dorinţă de a şti şi de a cunoaşte prin propriul potenţial. pe ascultarea atentă şi activă a cuvintelor. cooperarea.) medierea unei atitudini pozitive (motivaţie pentru activitate. punctele de vedere. pe acceptarea cu onestitate a diversităţii punctelor de vedere raţionale. de elemente legate de mediul ambiental. respectul pentru datele ştiinţifice. de a-şi împărtăşi ideile. pe toleranţă. creativ. adoptarea de comportamente de căutare activă şi interactivă a noului.m. menţinerea unor sentimente tonice. punctelor de vedere ale interlocutorilor. reflecţie-acţiune ş. empatizarea cu ei. plăcere de a învăţa. existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice în experienţe de gândire critică) medierea unei atitudini de atenţie şi concentrare (orientarea atenţiei asupra a ceea ce se întâmplă în clasă. implicarea deplină. manifestarea spiritului critic.) medierea unei atitudini de relaţionare (interacţiunea cu ceilalţi.. de a înţelege complexitatea unei situaţii de comunicare. de încredere în sine.) medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care învaţă în dinamica învăţării individuale şi colective.) medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate în instruire şi formare. optimism.d. de exemplu prin situaţii-problemă. rapiditate în efectuarea sarcinilor.d. cucerirea treptată a autonomiei cognitive şi educative) medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fără a reflecta asupra lor. evitarea digresiunilor etc. manifestarea spiritului critic şi creativ. dublă alternanţă individual-colectiv. opiniile. realizarea activităţilor cu un ritm de lucru bine construit şi destul de susţinut.

înviorare. să repartizeze achiziţiile. şi derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea. 5. de esenţa umanului” (I.. p. a unui eveniment etc. 2005). să eşaloneze evaluările. să configureze raţional progresia structurată. Chiş. situaţii particulare. să reflecteze asupra unor aspecte. vizând să le formeze obişnuinţa şi nevoia de a reflecta interior. evolutivă a cunoaşterii şi a învăţării. a unui subiect.) • medierea unei atitudini proiective (conştientizarea faptului că formarea trebuie să ţină cont de perspectiva viitorului. cât şi cea metacognitivă) din proprie iniţiativă. confruntarea şi punerea în acord a ofertei curriculare şi a . p. să proiecteze situaţii viitoare din cele mai diverse. asupra unor cazuri. a unui obiect. constituind o autentică „formă interiorizată a inteligenţei” (idem. iar Ioan Cerghit (2006. cu propria lume interioară şi cu propriul univers. Astfel. calm.). fenomenelor şi proceselor realităţii. Modelul reflexiv-interactiv de instruire în universitate Dovadă a unui spirit activ şi critic-constructiv. Jean Piaget (1972.) • medierea unei atitudini optimiste (existenţa unei stări de siguranţă în propriile forţe intelectuale şi motrice. să prevadă obiective educaţionale pentru întreg an de studiu. ci capătă consistenţă şi profunzime. asupra implicaţiilor unor fenomene. fie în situaţii de învăţare colective/în comun/în grup. cât şi nonformale şi informale. unităţi de învăţare.a. de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaştere adevărată. Ca persoane adulte. devine una de adâncime de profunzime (V. realizare de legături cu alte secvenţe de predare etc. activităţi didactice concrete etc. iar învăţarea nu este doar de suprafaţă. Astăzi. a unei probleme. p. dorinţă de a studia topica respectivă. reflecţia personală este „strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie. creaţie.. pentru generarea de noi structuri operatorii şi cognitive: „Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. pentru a asigura interiorizarea conţinutului noţional şi a valorilor transmise în cadrul procesului de învăţământ. când poartă numele de reflecţie colectivă/de grup/de echipă. Fără reflecţie. p. 65) arată că ea reprezintă o metodă de învăţare activă şi cu mare valoare euristică. în mod direct. ca o pregătire pentru integrarea în societate. sunt procesate. graţie exersării. sisteme de activităţi didactice. dar şi dezbaterea vizavi de diverse probleme. 190). tonus bun. 191) condensează în câteva cuvinte importanţa sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă a individului.bună dispoziţie. experimentarea directă asupra obiectelor. pentru semestre. reflecţia personală presupune concentrare interioară. precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii asupra unei idei. în universitate se încurajează diversitatea.m. cunoştinţele sunt „pătrunse” cu gândirea. asupra posibilităţilor de autoevaluare sau evaluare a activităţii comune a unui grup ş. De asemenea. ”. nu există cunoaştere. Numind-o „reflecţie interioară şi abstractă”. reflecţia tinde să devină pentru studenţi o practică obişnuită. 2006. Cerghit. studenţii îşi pot exersa reflecţia personală (atât cea de natură cognitivă. comunicare cu sinele. 191). cadrul didactic poate îndemna studenţii. Ca metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi limbajului intern. fie în situaţii de învăţare individuală (solitară). atât în contexte formale. evenimente. Reflecţia – aspectul central al învăţării active. Modelul de instruire de tip reflexiv-interactiv valorificabil în universitate încurajează reflecţia interioară. optimism. sunt clarificate şi înţelese. când vorbim despre reflecţie individuală.d. elaborare. seninătate în înfruntarea dificultăţilor etc..

îşi pun întrebări. capacităţi. Produsul.) sau cu alte instituţii (alte universităţi. ca autentic actor în actul educativ. Cooperativă. descoperă noi cunoştinţe. care asigură premisele individualizării instruirii în universitate.). colaborarea şi cooperarea. agenţi economici. comparativ. Cine ia decizii referitoare Studenţii înşişi pot lua decizii. Ca îndrumător. din perspectiva pedagogiei interactive şi a pedagogiei clasice. Ca participant pasiv în procesul de învăţământ. Să li se transmită studenţilor un anumit volum de cunoştinţe. de adevăruri absolute.cererii de educaţie. grupului de studenţi. cercetători ş. astfel încât să li se permită studenţilor să atingă obiectivele educaţionale prestabilite în condiţiile în care au o contribuţie oarecare la selectarea şi programarea conţinuturilor curriculare. comportamente etc. organizator. operaţională: Elementul de comparaţie Paradigma la care se raportează Organizarea grupului de studenţi Încurajează … Atributele pedagogiei interactive Sistemică (se studiază întregul). se construiesc dispozitive pedagogice. În transmiterea de cunoştinţe gata prelucrate. nondirectiv şi neriguros. Activitatea didactică universitară presupune instituirea de momente de negociere a activităţilor. ca receptor pasiv de cunoştinţe. la ce şi cum vor învăţa studenţii? Cum este privit studentul? Ca participant activ în procesul de învăţământ. ghid. anumite cunoştinţe. În ce constă comunicarea În exprimarea propriilor opinii ale studenţi şi în comunicarea lor către educaţională ? ceilalţi studenţi şi către profesor. potenţiali angajatori ş. constă în … Procesul şi modul de gândire Esenţial în învăţare Receptarea de cunoştinţe prelucrate de către profesor. ca autentic subiect al educaţiei. cadre didactice. îşi formează abilităţi. respectiv asimilarea unui . Cum este privit grupul de Ca o comunitate educativă (care îl integrează şi pe profesor) în care studenţi? studenţii învaţă unii în relaţie şi împreună cu alţii. sesizează complexitatea unei probleme. Interacţiunile şi schimburile intelectuale dintre studenţi. ca obiect al educaţiei. reflectează. investighează. Cum este privit colaborator. Ca transmiţător de cunoştinţe spre student. este facilitator al instruirea? învăţării şi al cunoaşterii. Cadrul didactic. Cum ghidează profesorul În mod indirect. directiv şi riguros. Un ax esenţial al acţiunilor pedagogice în instruirea interactivă este diferenţierea instruirii. În tabelul de mai jos surprindem principalele faţete ale procesului curricular universitar. Ca un grup de indivizi care învaţă unii alături de alţii. Să se arate că studenţii au Miza educativă reprezentări diverse. Atributele pedagogiei clasice Analitică (se studiază părţi ale întregului). într-o formă condensată. În mod direct. este lider în activitatea de învăţare şi cunoaştere. analizate sub unghi pedagogic. parcursuri educaţionale prin valorificarea interacţiunilor cu alte persoane (colegi. de adevăruri absolute de către profesor. tutore pentru student şi profesorul? pentru activitatea lui de învăţare.a.a. Individualismul şi competiţia între studenţi. Construirea noilor cunoştinţe şi Procesul cunoaşterii achiziţii de către studenţii înşişi. competenţe. Competitivă.

tinzând spre autonomie cognitivă şi educativă. Da. individuală sau de grup. Sunt privilegiate cunoştinţele ştiinţifice. Învăţare pasivă. Vizează potenţarea formativă a însăşi procesului de învăţare şi pe achiziţii precum abilităţi. respectiv mai ales pe cunoştinţe şi mai puţin pe abilităţi. Mare. se face apel la motivaţia internă/intrinsecă. Predominant savoir. Nu atât savoir. Da. Formarea şi autoformarea (se valorizează dimensiunea formativă a procesului curricular). Nu. Da Da Formativ şi sumativ. Continuă. sumativă şi este moment de bilanţ în activităţile didactice. Practic nul. competenţe. cât savoir-faire cognitiv. savoir-faire practic. de parcurs. prin activitate intelectuală şi practică proprie. Finală. . Încurajează dependenţa studentului de profesor. prin receptare. însuşirea limbajelor de specialitate. Este o evaluare formativă. savoir-être şi savoir-devenir. dar şi cele declarative (nu se privilegiază nici o categorie). Informarea (se valorizează dimenasiunea informativă a procesului curricular). Da. Învăţare activă şi interactivă. procedurale şi strategice. Mare. atitudini şi apoi cunoştinţe. se face apel la motivaţia externă/extrinsecă. Nu. declarative. formativă şi este moment integrant al activităţilor didactice. Toate categoriile de studenţi. axată pe procesul realizat Nu Nu Sumativ. Mic.este … Tipul de cunoaştere funcţională vizată Tipuri de savoir vizate Procesul curricular promovează … Tipul de învăţare predominant Gradul de implicare a studentului în activitate Gradul de responsabilizare al studentului Gradul şi tipul de motivaţie a învăţării Relaţia student-cadru didactic Categorii de studenţi implicaţi în activitatea didactică Se încurajează manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii Studenţilor? Se vizează dezvoltarea spiritului critic al studenţilor? Se stimulează atitudinea reflexivă a studenţilor. „a învăţa să înveţi”. tinzând spre construirea propriei cunoaşteri de către studentul însuşi. care este singura sursă de cunoştinţe. Mare. se dezvoltă abilităţile metacognitive? Se diferenţiază şi se individualizează instruirea? Se vizează socializarea studenţilor? Ce tip de feed-back se practică ? Ce evaluare se practică ? predominant pe care îl presupune disciplina de studiu. Practic nul. competenţe şi atitudini. Încurajează autonomia cognitivă şi educativă. Nu. Studenţii buni. Cunoştinţele ştiinţifice. Cel mai adesea este axată pe produse. volum de cunoştinţe.

se vor avea în vedere următoarele recomandări didactice şi metodice: asigurarea unei motivaţii puternice a binomului profesor-student. a autonomiei cognitive şi educative prin construirea noului de către studenţii înşişi şi prin autoorganizarea. în bună măsură. comună. 2000). tinzându-se spre dobândirea. treptată. în cadrul strategiilor didactice din învăţământul superior cele patru moduri fundamentale de a învăţa/cei patru piloni ai educaţiei: a învăţa să ştii. sistemul de date de care aceasta dispune. dobândită în practica educaţională. care să facă posibilă o întâlnire între întrebările. reflexivă şi practică/pragmatică ale didacticii universitare este. precum şi a experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate în câmpul universitar. sporirea încrederii lui în sine. Didactica universitară – o didactică a activizării studenţilor Ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor pedagogice fundamentale şi aplicative realizate de către cercetători şi/sau practicieni. în absenţa căreia. autogestionarea şi autoreglarea activităţii lor de cunoaştere. respectiv conţinuturile ştiinţifice/instructiv-educative vehiculate). fenomenelor şi proceselor realităţii valorizarea raportului student-cunoştinţe şi nu a celui profesor-cunoştinţe. prin implicarea metacogniţiilor proprii . de promovarea unor practici educaţionale participative şi interactive. a funcţiilor: teoretică/epistemologică. imaginaţiei şi creativităţii studenţilor şi cadrelor didactice în proiectarea. se îmbogăţeşte. 6. a învăţa să faci. Pentru ca didactica universitară să devină o didactică a activizării subiecţilor educaţiei. activizarea rămâne un deziderat conştientizarea – de către ambii poli ai bonomului educaţional – că a instrui (activ şi interactiv) pentru a învăţa permanent combină în mod firesc şi în manieră operaţională. aşteptările şi interesele lor şi conţinuturile curriculare vehiculate şi care să contribuie la configurarea de modele disciplinare proprii disciplinelor de studiu valorificarea modelului educaţional promovat de pedagogia activă şi interactivă. dependentă de asigurarea activizării studenţilor. nu în ultimul rând. prin practicarea unei pedagogii active şi interactive. Conturarea didacticii universitare ca disciplină ştiinţifică şi dezvoltarea ei semnificativă în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile mai multor ştiinţe: didactica generală. încurajarea reflexivităţii. flexibilităţii. el încurajează reflecţia interioară individuală sau colectivă. disciplinele de studiu (acestea asigură substanţa predării şi învăţării. Activităţi didactice individualizate şi personalizate. chiar şi a autonomiei cognitive şi educative . model care este de tip reflexiv-interactiv. accentuarea libertăţii sale intelectuale. a învăţa să convieţuieşti (J. a rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni. experimentarea directă asupra obiectelor. Exercitarea. psihologia şi. Activităţi didactice frontale. promovarea activităţii autentice şi a interactivităţii. dorinţele.valori fundamentale în activitatea didactică universitară promovarea statutului studenţilor de autentici subiecţi activi ai învăţării. conţinutul didacticii universitare. Delors. organizarea şi conducerea activităţilor didactice responsabilizarea studentului.Tipuri de activităţi didactice predominante de student. a învăţa să fii. experienţa didactică pozitivă. în condiţii de eficienţă.

opinii. Metode de învăţământ. afectiv-motivaţionale şi psihomotorii ale activităţii didactice. care urmează să le accepte şi. Bocoş. I. studenţii să fie învăţaţi cum să înveţe la diferitele discipline de studiu. o premisă şi un rezultat al unei instruiri şi formări eficiente. Editura Polirom. Editura Paralela 45. în viziune sistemică valorizarea reflecţiei personale individuale şi colective a studenţilor în legătură cu noile cunoştinţe şi strategii cognitive şi metacognitive. putem afirma că didactica universitară se afirmă şi trebuie să se afirme ca o didactică a activizării subiecţilor educaţiei. Presses de l’Université du Québec. facilitând reflexivitatea asupra unor alternative de construire a răspunsului şi a discursului. (1970). Un cadru constructivist. critic şi creator urmărirea − ca obiectiv formativ important − formării şi dezvoltării terminologiei şi limbajului ştiinţific propriu domeniului. (1970). Instruire interactivă. G. . Didactica disciplinelor pedagogice. personală. Pour une pédagogie active et créative.S. revăzută. dar şi de cooperare. respectiv că studenţii deţin achiziţiile minime necesare rezolvării sarcinilor de lucru urmărirea inducerii şi promovării unei învăţări active şi interactive – bazate pe activităţi individuale. J. ulterior. Pentru o teorie a instruirii. puncte de vedere. Cerghit. Ediţia a II-a revăzută. respectiv a limbajului de specialitate. abilităţilor şi competenţelor însuşite anterior. din care să rezulte asimilarea la un anumit nivel a principiilor ştiinţei constituite asigurarea condiţiilor indispensabile rezolvării sarcinilor de lucru. independente. (2002). Repere pentru reflecţie şi acţiune. valoroase în procesul construcţiei individuale sau colective a noului accentuarea importanţei integrării de către studenţi a noilor informaţii în sistemul cognitiv propriu. Ediţia a II-a. (1993). respectiv a înţelegerii corecte a sarcinii/sarcinilor de lucru de către toţi studenţii. (2000). construcţiei unor reguli de ordin superior. de asemenea. J. o sursă şi o resursă didactică de maximă relevanţă în învăţământul universitar modern. este necesar ca profesorul să se asigure că sunt întrunite premisele cognitive. Editura Didactică şi Pedagogică.formularea şi fixarea cu claritate a obiectivelor operaţionale (în termeni de comportament observabil) şi comunicarea acestora studenţilor. Berger. Bucureşti. S. deopotrivă.S. M. în „Cahiers pédagogiques”. M. să existe preocupări explicite pentru dezvoltarea abilităţilor lor metacognitive încurajarea studenţilor să adopte o atitudine critică faţă de noul material şi să îl prelucreze într-o manieră proprie. dar şi interdependente şi pe confruntare constructivă de idei. În consecinţă. Bruner. deschis. să le interiorizeze şi să le asume. susceptibilă de a genera conflicte cognitive şi socio-cognitive. Didactica universitară are în vedere faptul că activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă. asupra actualizării cunoştinţelor. Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită. Procesul educaţiei intelectuale. (2006). Iaşi. nr. 2e édition. Bucureşti. 380. Editura Didactică şi Pedagogică. originală. Piteşti. practic. Bibliografie Amegan. Se connaître et s’inventer. cu spirit activ. un obiectiv al sistemelor organizate de instruire vizează adoptarea unor pattern-uri comportamentale. respectiv a studenţilor. Bruner. (2007). Bocoş. Cluj-Napoca. Editura Presda Universitară Clujeană. plasate într-un spaţiu didactic modern.

J. Delors. Cluj-Napoca. V.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta. Paris.pdf). Învăţarea academică independentă. Bucureşti. Instruire şi învăţare. Editura Didactică şi Pedagogică. M. (1993). De Boeck Université. Educaţie şi formare. A. (1998). I. La Découverte. (1994). (1973). (2006). 2e édition. Linard. Ferrière.-M. Montréal. Iaşi. J. L’intelligence collective. Éditions Logiques.unibuc. Editura Polirom. 362. Lévy. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. (1972). în „Cahiers pédagogiques”. (2005).Chiş. Editura Polirom. nr. Piaget.-L. Tardif. Du sécondaire à l’université. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. J. Comoara lăuntrică. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti. Wolfs. (1990). Neacşu. Recherche-Théorie-Application. La nécessaire médiation humaine. J. (http://www. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe. Neacşu. Monteil. (2000). . Şcoala activă. (1997). J. P. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi. Pour un enseignement stratégique. Ghid metodologic. I. Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage. Perspective psihosociale. (2001). Editura Ştiinţifică. Bucureşti. Bruxelles.