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Paradis, Swann et Galle Vercollier. La chanson contemporaine en classe de FLE/FLS : un document o authentique optimal?

Synergies Canada, N 2 (2010)

La Chanson contemporaine en classe de FLE/FLS : un document authentique optimal ?1


Swann Paradis Universit York Collge Universitaire Glendon Canada Galle Vercollier Universit York Collge Universitaire Glendon Canada
La chanson correspond donc, pour nos tudiants trangers (adultes), une ralit connue, aime en gnral, vitale presque pour certains, prsente dans leur culture, dans leur vcu, quels que soient leur ducation et leur niveau de scolarit. (Poliquin, 1988 : 1) Si lutilisation pdagogique de la chanson en classe de FLE/FLS ne date pas dhier on trouve la trace 2 3 dtudes ds la fin des annes 1960 , avec une condensation remarquable depuis les annes 1980 , alors que lapproche communicative a permis aux documents authentiques (uvres possdant le plus souvent une valeur artistique mais nayant pas t conus des fins pdagogiques) dentrer massivement dans la salle de classe , les principaux cueils rencontrs nagure, principalement logistiques et financiers (Leith, 1979 : 4 538) , paraissent aujourdhui obsoltes, dans la mesure o laccessibilit technologique (dmocratisation dInternet, des formats mp3 ou mp4 et autres iTunes, iPod, iPhone et tout rcent iPad), tant la maison quen salle de classe, appelle revisiter cette mine dor didactique minemment prgnante. Dans le cadre de ce numro consacr lutilisation de documents authentiques en salle de classe, nous voudrions partager notre exprience auprs dun groupe particulier dapprenants en FLE/FLS, qui diffre sensiblement du public habituel en contexte canadien : nous avons pu tester diverses stratgies pdagogiques 5 auprs dtudiants non spcialistes compltant leur premier cycle universitaire, en ayant recours principalement la chanson contemporaine (franaise et qubcoise). Sans renier les nombreux recensements promouvant, depuis quelque quarante ans, les bienfaits gnrs par la chanson classique en didactique des LE/L2, nous nous proposons dans cet article dillustrer les bnfices que lenseignant peut tirer de lexploitation pdagogique de la chanson contemporaine . Vritable document authentique ne se limitant pas aux lments strictement linguistiques (vocabulaire, grammaire, syntaxe, niveau de langue), mais permettant galement lexamen des composantes paralinguistiques et extralinguistiques (timbre de la voix, accents, etc.), la chanson contemporaine, en prise directe avec les intrts des tudiants, avec leurs proccupations actuelles , possde aussi une charge motive et un rapport avec leur vcu (Poliquin, 1988 : 19) qui favorise de surcrot louverture sur le domaine culturel (aussi bien universel que spcifique une civilisation cible). De plus, grce laccessibilit grandement facilite par la modernisation des ressources en salles de classe au cours de la dernire dcennie, et parce quelle permet lintroduction diffrents registres de langue notamment celui de la langue orale de niveau familier , la chanson contemporaine semble simposer dornavant comme un outil pdagogique sans pareil pour lducateur (Poliquin, 1988 : 1) de FLE/FLS, comme un document authentique optimal. Aprs avoir rappel quelques lments thoriques qui justifient le recours la chanson comme document authentique en salle de classe (notamment par lexamen des facteurs motivationnel, mmoriel et ethnosocioculturel), puis avoir propos des critres de slection pouvant seconder lenseignant qui dsire btir son propre corpus de chansons contemporaines, nous prsenterons un modle de fiche regroupant des activits pdagogiques qui permettront de dvelopper les quatre principales comptences langagires (comprhension et production orales et crites) des apprenants, et qui saura, nous lesprons, encourager les enseignants de FLE/FLS introduire cet outil aux multiples potentialits dans leur salle de classe.

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Qui dit chanson, dit motivation ! Linsertion de la chanson en didactique du FLE/FLS savre un moyen efficace de stimuler la motivation intrinsque et intgrative (Poliquin, 1988 : 2) des apprenants, car elle convoque un certain plaisir souvent absent de lenseignement traditionnel, dautant plus si les cours sont imposs plutt que facultatifs. Ni explication de texte, ni dissertation, ni commentaire, lexploitation pdagogique de la chanson se dmarque de la mthodologie traditionnelle des textes littraires, notamment parce quelle transcende le linguistique en intgrant la musique, le rythme ou la mlodie, tous susceptibles de faire vibrer cette sensibilit universelle qui sommeille en chaque apprenant. Grce ses diffrents supports (textuel, audio, vido) et son contenu (contexte socioculturel, rptitions, jeux de mots), la chanson offre lapprenant un environnement mtacognitif (visuel, auditif, voire kinesthsique) propice le mettre en confiance et lui faire acqurir de nouvelles stratgies : associant la musique aux mots, elle fait entrer le non verbal et le non-dit, contribuant ainsi diversifier les modalits dapprentissage offertes lapprenant. De par sa valeur ajoute qui ancre la langue dans lactualit du quotidien , la chanson contemporaine aurait aussi le potentiel daider les apprenants les plus faibles passer par ce stade de dconditionnement (Holec, 1981 : 22) qui leur permettra de quitter leur tat dimpuissance acquise (Tardif, 1992 : 97) pour ainsi se dbarrasser de leurs prjugs ngatifs et dvelopper lestime quils ont deux-mmes (Besnard, 1995 : 427). La chanson contemporaine se pose donc comme un outil privilgi pour faire dcouvrir aux apprenants de nouvelles stratgies dapprentissage propres les remotiver et les guider sur la route du succs. Sans refaire la revue dtaille de la littrature ayant explor la pertinence de lutilisation de la musique en apprentissage dune LE/L2 (voir ce sujet la remarquable synthse de Stansell, 2005), mentionnons nanmoins que lon retrouvait dj, ds la deuxime moiti des annes 1970, lessentiel des caractristiques qui tendent suggrer que la chanson entit smiotique sous-tendue par diffrents codes (linguistique, littraire, culturel, musical) pouvant tre explors indpendamment ou concomitamment (Brown, 1975 : 24) savre potentiellement comme un document authentique optimal (Leith, 1979 : 537). Cette richesse pdagogique inhrente ce mlange de linguistique, de mlodique et de rythmique (Poliquin, 1988 : 8) traduit bien le potentiel heuristique de la chanson en classe de FLE/FLS : en effet, ce genre spcifique dans lequel les lments linguistiques et extra-linguistiques sont troitement lis et se combinent (id.) permet daborder ltude de la langue selon les codes susmentionns, en prsentant un univers smantique polysmique susceptible dexciter la curiosit des apprenants (Brown, 1975 : 28). La quasi totalit des tudes ralises depuis la fin des annes 1960 avaient soulign la dimension ludique ou divertissante (non seulement pour lapprenant, mais aussi pour lenseignant) associe lutilisation de la chanson en classe de FLE/FLS, faisant de celle-ci un moyen privilgi de susciter la motivation des apprenants : comme elle a le potentiel de toucher laffect individuel par-del le seul message textuel, la chanson a comme avantage substantiel sur les textes traditionnels dinciter plus efficacement les apprenants sengager psychologiquement et affectivement dans ltude de la LE/L2. Depuis quil a t dmontr, en continuit avec la thorie des intelligences multiples (Gardner, 1983), qu apprendre de faon significative engage toute la personne de lapprenant dans ses dimensions cognitives, affectives et comportementales (Ct, 1987 : 237) puisquil y a autant de styles cognitifs et de styles dapprentissage quil y a dtudiants (Besnard, 1995 : 426) , et que le lintelligence verbale-linguistique travaille en synergie avec la musicale-rythmique (Stansell, 2005 : 9), il appert que lenseignant devrait sefforcer doffrir une varit dactivits pdagogiques susceptibles de rejoindre ces diffrents types dapprenants visuels, auditifs et kinesthsiques (Mora, 2000 : 146). Dans ce contexte, la chanson (dautant plus sil sagit de la chanson contemporaine) se prsente demble comme un document authentique optimal, dans la mesure o, tout en inscrivant la langue dans un cadre actuel et vivant, elle appelle la mobilisation de plusieurs sens et savre tout indique pour lexploitation des quatre principales comptences langagires.

Musique et mmoire
On ne saurait passer sous silence limportance des composantes paralinguistiques ou extralinguistiques motions suscites par le timbre de la voix, lintroduction musicale, le refrain qui grave dans la mmoire une trace mlodique , contribuant non seulement faire que les apprenants retrouvent indirectement le plaisir du texte pour ensuite en scruter les aspects linguistiques (vocabulaire, grammaire, syntaxe) avant den explorer ultimement la polysmie, mais aussi stimuler le Language Acquistion Device (LAD) (Mora, 2000 : 146). En effet, la chanson peut agir comme un puissant activateur de ce processus dacquisition, car la musique jouerait un rle facilitant lencodage des divers stimuli sensoriels, ce qui simplifierait ultimement le dcodage 6 smantique du message vhicul par la chanson (Murphey, 1990 : 53, 56) . Ainsi, la chanson aurait non

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seulement la particularit de solliciter simultanment plusieurs parties du cerveau (Medina, 2002) donc divers types dintelligences et de mmoires (Mora, 2000 : 148) , mais la musique, en accrochant lattention de lapprenant, serait en quelque sorte un moyen dtourn pour stimuler le LAD (Murphey, 1990 : 59). Il ne faut donc pas se priver de profiter du fait que la chanson, ontologiquement, sapprend plus facilement que dautres documents, audio-visuels, crits, oraux (Poliquin, 1988 : 3). En raison de leffet 8 cumulatif du rythme, de la mlodie et des rimes, tous des facteurs de mmorisation (id.) , la chanson serait susceptible dtre le document authentique le plus propice induire les acquisitions les plus durables en matire dapprentissage des L2-3 , car elle procde de la sollicitation dune diversit de rgions crbrales (ibid. : 4). Cette primaut ontognique du langage musical les sons tant la base la fois de la musique et du langage (Mora, 2000 : 146) milite en faveur de lapport bnfique des chansons dans lenseignement dune LE/L2. On aura compris que la cl est ici le lien entre musique et mmoire. Mme au niveau dbutant, les apprenants dune LE/L2, un peu la manire des jeunes enfants qui rptent des comptines ce qui tmoigne de limportance de ractiver le dj-l implants en eux (Elliott, 1977 : 403) , pourront ainsi utiliser la chanson comme moyen pour faciliter la mmorisation : en effet, si la musique semble laisser des traces profondes dans la mmoire serait-ce en raison de facteurs affectifs ou inconscients , la mlodie semble agir comme une voix ou un indice voquant linformation que nous tentons de retrouver : Songs can be easily remembered, and are therefore an affective way of providing students with lexical patterns that are stored in their minds and that can be effortlessly retrieved during any oral interaction (Mora, 2000 : 150-151). La chanson pourra aider par exemple faciliter la mmorisation de concepts de base comme le genre des mots fminin et masculin (Abrate, 1983 : 10). On comprendra ladquation entre cette caractristique inhrente la chanson, et la srie mthodologique qui prside llaboration dun document authentique optimal (Lemeunier, 2005) : de lexposition (sensibilisation, anticipation, comprhension orale et crite) la production (remploi), en passant par le traitement (reprage, conceptualisation) et le processus de fixationappropriation (systmatisation), la chanson semble le document tout dsign pour se prter ce dcoupage didactique qui permettra lapprenant de mettre en place de nouvelles stratgies pour accder au sens, et ultimement remployer spontanment les structures apprises dans une situation de communication relle. En somme, comme notre capacit de rtention est suprieure si lon apprend avec et par la mlodie, le rythme et les rimes, il y aurait donc intgration plus rapide et plus profonde, plus durable (et plus agrable) des lments appris dans (et par) la chanson (Poliquin, 1988 : 5). Alors, pourquoi les acquisitions (phontiques, grammaticales, lexicales, etc.), une fois comprises et intgres, fermement ancres dans la mmoire grce ltude de la chanson, ne resurgiraient-elles pas spontanment dans une situation de communication spontane ?

Une lucarne ouverte sur la socit


Lintrt dutiliser la chanson comme base pour ltude simultane de la langue et de la civilisation cible avait dj t soulign ds la fin des annes 1970 : si, comme nous venons de lillustrer, une chanson rpte bien des fois avec plaisir, implantera chez ltudiant lhabitude dutiliser automatiquement une structure correcte sans souffrance tout en matrisant le sens de ce quil dit , on a constat aussi paralllement que le patrimoine culturel franais est maill dinnombrables comptines, posies, rengaines, pomes et chansons qui refltent dans leur simplicit ou leur complexit, la culture, la langue, la civilisation dun pays (Elliott, 1977 : 400). Ainsi, les documents authentiques porteurs de chansons servent non seulement lacquisition de la comptence linguistique en LE/L2, mais aussi de vecteurs ltude dune comptence ethnosocioculturelle (Boyer, 1995 : 41-44 ; Dumont, 1998 : 125-167), au cur dune pratique pdagogique qui permet une harmonisation des contenus linguistiques et culturels (Dumont, 1998 : 105), o ltude de la langue et celle de la civilisation sont simultanes, cest--dire o lacquisition dune LE/L2 et sa pratique 9 sociale sont contigus . Il convient de rappeler ce propos que, plus lapprenant dune langue seconde ou trangre acquiert des repres dans le domaine de la civilisation quotidienne du pays dont il apprend la langue, plus il est capable de sidentifier cette autre culture et de la faire sienne (Almargot, 2001 : 37). Si chaque entit nationale se dfinit par ce quon pourrait appeler un faisceau de traits constitutifs dun imaginaire collectif (Dumont, 1998 : 128), les documents authentiques qui vhiculent des chansons contemporaines ont sur ce point lavantage dancrer lactualit de la LE/L2 dans le quotidien, et de constituer un lieu privilgi de rencontre entre la classe et le monde extrieur (Dumont, 1998 : 57). La chanson permet ainsi sans doute plus facilement que lenseignement traditionnel de sduquer progressivement percevoir les signes trangers verbaux et non verbaux autrement quon les peroit demble, avoir quelque ide de la

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manire dont le partenaire, cest--dire linterlocuteur natif les peroit (Dumont, 1998 : 112). Elle constitue en fait un rservoir dune richesse prodigieuse : non seulement elle regorge de mots porteurs de charge 10 culturelle partage (C.C.P.) (Galisson, 1987 et 1988) , mais la chanson foisonne galement dexpressions figes, dexpressions idiomatiques, de collocations et de parmies (Gonzalez Rey, 2007). En particulier chez les apprenants de niveau avanc, la chanson apparat comme un moyen pour linstitution scolaire de prendre en charge laccs cette phrasologie de la langue pour une acculturation fiable non seulement des natifs mais aussi et surtout des trangers (Gonzalez Rey, 2007 : 13). En effet, les apprenants de FLE/FLS se sentent souvent exclus du groupe des locuteurs natifs car leur formation en franais bien rgl et norm (Gonzalez Rey, 2007 : 16) ne leur a pas permis de communiquer efficacement au quotidien. La chanson contemporaine peut sur ce plan apporter un certain sentiment de rconfort et favoriser lappartenance au groupe culturel cible en crant un pont vers limplicite qui sous-tend la L1. Chanson contemporaine et phrasodidactique semblent sur ce point participer dune mme dynamique qui pourra se dployer dans une approche actionnelle comprenant tous les aspects de la comptence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) (Gonzalez Rey, 2007 : 25). Nous croyons fermement, en lien avec ces deux caractristiques susmentionnes , que la chanson contemporaine, mme si elle soppose souvent la culture savante, savre un document authentique optimal tout dsign pour intgrer, au sein dactivits langagires en contexte, lenseignement du franais familier qui permettra de communiquer plus efficacement avec les locuteurs natifs. En effet, ce que lapprenant dune LE/L2 souhaite le plus souvent, ce nest pas sassimiler culturellement au natif cultiv mais [] se procurer une cl pour comprendre les autres et tre compris deux. Il sagit pour lui dacqurir une culture comportementale, lie au vcu quotidien des locuteurs bien plus quune culture encyclopdique caractristique 12 de la culture cultive (Dumont, 1998 : 119) . Utiliser la chanson plutt que les manuels traditionnels (Abrate, 1983 : 9) permettrait alors de perfectionner le franais familier (oral) colloquial French (Leith, 1979 : 548) et dinciter les apprenants la conversation informelle telle quils auront la mener afin de communiquer efficacement avec le public de la civilisation cible, grce par exemple une tude compare avec leur propre identit collective (Abrate, 1983 : 11). Dans cette optique, sous langle de la rception phontique, il conviendrait alors de privilgier des chansons contemporaines qui reproduisent des exemples rels du franais tel quon le parle dans la civilisation cible, plutt que de slectionner pomes mis en chanson 13 ou des chansons crites (Poliquin, 1988 : 22) . Il faut souligner sur ce point limportance des coutes rptes, afin de rduquer laudition des apprenants L2-3, qui ont, en fait, une oreille pathologique au 14 contact des sons L2-3 (Poliquin, 1988 : 29) . Le choix des chansons contemporaines devra donc se faire avec, en toile de fond, ce bnfice potentiel pour la perception auditive de lapprenant, afin quil puisse dvelopper un sens intuitif dauto-dcouverte du rythme de la langue-cible, par la musique (Poliquin, 1988 : 30). Suivons, pour clore ce segment, Jayne H. Abrate, qui rsume admirablement les raisons pour lesquelles la chanson constitue un document authentique optimal en classe de FLE/FLS : 1) holding the attention and interest of students ; 2) introducing native and colloquial use of the language ; 3) presenting cultural phenomena and points of view ; 4) providing mnemonic device and context for learning ; and, finally, 5) furnishing an entertaining alternative to textbook study (Abrate, 1983 : 8).
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Quelles chansons contemporaines slectionner ?


Tout en ayant constamment lesprit de prserver la notion de divertissement qui sous-tend la motivation suscite par la chanson (Hourbette et Boiron, 1993 : 57), lenseignant devra nanmoins procder un choix judicieux : toute chanson ne mrite pas de faire son entre en sa classe de FLE/FLS, et on se gardera de suggrer que son exploitation pdagogique va de soi. Aprs avoir vrifi laccessibilit et la qualit des sources (auditives et visuelles) disponibles, les chansons contemporaines pourront tre choisies selon une panoplie de facteurs : correspondance entre le niveau de langue exig pour la comprhension et les objectifs (linguistiques et culturels) que se fixe lenseignant (ou qui sont fixs par linstitution denseignement) ; thmes abords ; lexique particulier tmoignant dune culture spcifique ; got des lves (et de lenseignant) ; connaissance des apprenants de la culture LE/L2 ; phnomnes de mode (par exemple la slam posie) ; caractre atypique, voire choquant des paroles ; valeur patrimoniale du message vhicul ; occurrences grammaticales, lexicales ou phontiques correspondant aux notions linguistiques du programme, etc. De plus, il faut que lenseignant possde un minimum de savoir, de savoir-faire (technique), mais aussi de savoirtre : il doit tre en mesure de matriser tant la composante ethnosocioculturelle que la C.C.P. qui manent 15 des paroles , de manire bien situer socialement le document authentique prsent et reprer les

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malentendus culturels (surtout en classe multiethnique) qui pourraient donner lieu des conflits 16 potentiellement ingrables . Le choix des chansons contemporaines privilgier devrait donc dpendre de plusieurs critres (obligatoires et souhaitables) que nous avons rsums dans le tableau ci-dessous :

Choix de chansons contemporaines en classe de FLE/FLS


Critres essentiels Langue cible prsente pouvant servir de modle langagier (phonologie, syntaxe, vocabulaire, etc.) Paroles audibles (non recouvertes par la musique) Mlodie simple 17 (en harmonie avec les paroles) 18 Dbit et rythme mesurs 19 (pas trop rapides) Refrain (ou mlodie comportant des rptitions) Lexique riche et vari (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) Formes grammaticales connues et nouvelles 20 (apprentissage en spirale ) Thmes riches et varis (susceptibles dalimenter le dbat) Critres souhaitables Varit de tons et de voix Registres de langue varis (soign, familier, voire vulgaire) Structure textuelle claire (cohrence syntaxique) Rfrences ethnosocioculturelles (C.C.P., expressions idiomatiques, etc.) Dure relativement courte 5 minutes (ou blocs permettant lanalyse fragmentaire) Nombre important de rimes Support vido (officiel ou non YouTube) 21 Isorythmie

La fiche pdagogique : par-del les quatre principales comptences langagires


La chanson savre en fait un excellent moyen de combiner les activits de comprhension (discrimination auditive, transcription de paroles, reconstitution de textes, remise en ordre) et de production (fixation phontique et syntaxique, sensibilisation aux contraintes de la versification et de la mtrique, rcriture dune partie du texte, interprtation), qui ne cessent en ralit de coexister. La trs vaste majorit des fiches pdagogiques construites partir de chansons (autant classiques que contemporaines), ayant pour vise lexploitation en classe de FLE/FLS, rpondent un modle plutt uniforme qui comprend, dune part, le partage avec les tudiants des connaissances mtacognitives [] promouvoir (Besnard, 1995 : 428) et, dautre part, les diffrentes activits pdagogiques suggres :

Fiche pdagogique permettant lexploitation de la chanson en classe de FLE/FLS


Connaissances mtacognitives promouvoir Thmes abords Objectifs communicatifs (socio-) linguistiques (inter-) culturels Vocabulaire potentiellement inconnu des apprenants Activits pdagogiques (public vis, dure) Mise en route Comprhension orale Comprhension crite Expression orale Expression crite Pour aller plus loin La dmarche pdagogique pourra par exemple suivre le schma suivant (Hourbette et Boiron, 1993 : 57-58 ; Dumont, 1998 : 71-74) : simple coute (audio) de la chanson (sans transcription crite) ; exercices de compltion (phrases troues) ; expression crite dirige (interprtation depuis les supports audio, textuel et

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vido) ; support lexpression orale (dbat, conversation) ; contextualisation (point darrive depuis un exercice de grammaire ou vice-versa) ; situations de transfert (jeux de rles) ; ainsi que de multiples activits pour aller plus loin, o la chanson est associe dautres supports (notamment la vido) qui permettront 22 dlargir le champ dinvestigation. Nous proposons en exemple la fiche pdagogique que nous avons cre depuis la chanson Brandt Rhapsodie, interprte par Benjamin Biolay et Jeanne Cheral (album La Superbe, Nave, 2009). Comme nous ne croyons pas lexigence dun niveau minimal ncessaire pour que lapprenant puisse bnficier de la chanson contemporaine en classe de LE/L2 Limpression esthtique, le plaisir, naissent de la musique, du rythme, de linterprtation de lartiste []. Le contenu du texte, sa comprhension ninterviennent que dans un deuxime temps (Hourbette et Boiron, 1993 : 57) , et comme certaines activits pdagogiques peuvent avoir plus de succs dans certains groupes que dans dautres, nous nous sommes abstenus de prciser dans cette fiche la dure de ces activits, de mme que le niveau auquel chacune devrait correspondre. Libre chacun de lexploiter et de ladapter sa guise, voire de la bonifier, en lajustant au niveau vis.

Conclusion
La facilit avec laquelle nous avons maintenant accs aux documents authentiques en salle de classe nous invite revisiter les recherches qui, depuis quelque quatre dcennies, avaient explor son potentiel didactique en classe de FLE/FLS (non sans noter alors certaines rserves dcoulant principalement dimpondrables techniques). Plus mallable que le film de par sa brivet, plus durable que la manchette tire du quotidien ou que le dossier puis dans le mensuel, la chanson possde, en sus de son indniable potentiel motivationnel et mmoriel, de prcieux atouts cognitifs : la musique colore les mots dune charge motive voquant pour lapprenant un environnement signifiant, permettant de relier la classe et le monde extrieur, propre activer de nouvelles stratgies dapprentissage. Si les tudes tendent montrer que les mots ports par la musique contribuent lamlioration des quatre principales comptences langagires (voire laffinement de la comptence ethnosocioculturelle), le choix de la chanson contemporaine, de par sa propension renforcer lactualit de la langue apprise en lancrant dans un registre familier qui rejoint le parler des locuteurs natifs, simpose comme un outil incontournable de lenseignant moderne , et un indice rvlateur quil pourvoit aux besoins de ses tudiants en se montrant attentif leurs centres dintrts. Pour toutes ces raisons, nous affirmons que la chanson contemporaine remplit honorablement sa fonction de document authentique optimal. Il ne faudrait pas croire toutefois que le recours la chanson contemporaine en classe de FLE/FLS aille de soi. (Re)dcouvrir le simple plaisir du texte agrment par une mlodie ne devrait pas masquer la complexit inhrente toute chanson : dune part, elle procde dune culture transversale [] qui est extrainstitutionnelle, donc difficile lgitimer, ce qui rend son enseignement difficile (Dumont, 1998 :118) ; dautre part, de par sa constitution intrinsque conjuguant plusieurs lments (langue, mlodie, rythme, orchestration, voix, implicite ethnosocioculturel, etc.) qui se mlent et convergent, elle demeure un mode de communication composite, un texte gnralement difficile saisir de prime abord, mme par des natifs, [] un clin dil, une virgule, un point dexclamation, une marque de connivence quil sagira dexpliciter (Dumont, 1998 : 92). On comprendra le sentiment dinscurit ressenti par les enseignants qui, aprs navoir prvu que les aspects divertissants de la chanson en FLE/FLS, se trouvent confronts au dur labeur denseigner cette comptence constitue de connivences implicites, dimaginaires collectifs o simbriquent mentalits, croyances, valeurs, visions du monde, opinions, prjugs, mythes, idologies ou strotypes. Cette matrise du jeu social soustendu par limplicite, essentielle pour permettre aux apprenants de mieux contrler lintelligibilit de leurs propres actions discursives lors dventuelles interactions avec la communaut de locuteurs natifs, demande, de la part de lenseignant, un travail de prparation considrable, sans compter quen utilisant la chanson contemporaine, il sera ncessairement conduit remplacer frquemment ses documents par de nouveaux plus rcents (Hourbette et Boiron, 1993 : 58). Nonobstant cet indniable labeur qui demande une mise jour pour ainsi dire perptuelle, nous esprons avoir convaincu lenseignant de FLE/FLS de se risquer introduire la chanson contemporaine dans son arsenal pdagogique. Non seulement il se surprendra pier ses tudiants fredonnant des refrains en jouant avec les mots (mme si le sens leur chappe parfois) sous lemprise de cette magie du verbe [qui] confine lincantation et qui savre une vritable fascination (Dumont, 1998 : 92) , mais par-del le constat de rsultats pdagogiques tangibles (amlioration de la prononciation, comptence ethnosocioculturelle accrue, vocabulaire enrichi, etc.), il prouvera, comme nous en avons t tmoins, une certaine dlectation lorsquun(e) ancien(ne) tudiant(e) lui avouera, dans lentrebillement de la porte dune salle de classe, se nourrir dun iPod regorgeant de moult chansons franaises ou qubcoise

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Cet article est une version remanie dune communication prsente par les auteurs le 30 mai 2010 lUniversit Concordia (Montral), dans le cadre dun atelier propos par lAPFUCC (Association des professeur.e.s de franais des universits et collges canadiens), intitul Ouvrir la salle de classe aux documents authentiques . Nous utilisons conjointement les syntagmes franais langue seconde (FLS) plus couramment employ en contexte canadien en raison du bilinguisme officiel , et franais langue trangre (FLE) gnralement en usage ailleurs dans la francophonie , pour dsigner tout enseignement de la langue franaise des locuteurs dont cette dernire nest pas la langue premire. De mme, nous employons les expressions langue seconde (L2) et langue trangre (LE ou L3). 2 Pour un chantillon dtudes antrieures aux annes 1980, on pourra consulter avec profit : Abrate (1983), o de mme que Calvet (1980) et le n 131 de la revue Le franais dans le monde (1977). 3 Pour une bibliographie substantielle jusqu la fin des annes 1990, avec notamment une liste dtaille de tous les articles pertinents parus dans la revue Le franais dans le monde, voir : Dumont (1998 : 223-233). Mentionnons aussi ces deux incontournables : Poliquin (1988) ; Hourbette et Boiron (1993 : 52-64). Pour une remarquable revue de la littrature plus rcente traitant de lutilisation de la musique dans lapprentissage des langues, voir : Stansell (2005 : 1-41). 4 En ce qui a trait lcueil lgal toutefois, nous convenons que la facilit avec laquelle nous avons aujourdhui accs au tlchargement illicite de chansons constitue un problme encore bien prsent. Nous encourageons ce propos les enseignants sensibiliser les apprenants quant limportance de respecter les droits dauteur en tlchargeant lgalement les morceaux tudis, ce qui, 0,99$ lunit en moyenne, correspondra un cot moindre que nombre de manuels pdagogiques. Une alternative : proposer labonnement gratuit au site http://www.deezer.com, o lon aura accs lgalement plusieurs chansons franaises en mode flux (stream) non tlchargeables, mais accessibles avec toute connexion Internet. Nous navons malheureusement pas trouv dquivalent pour la chanson qubcoise. 5 Le Collge universitaire Glendon, facult de lUniversit York (Toronto), se distingue de la plupart des autres institutions universitaires canadiennes hors Qubec : si lon exclut la cohorte dtudiants dont la langue maternelle est le franais, et celle des tudiants dont la L1 nest pas le franais (mais qui se spcialisent en tudes franaises) qui correspondent au public traditionnel en FLE/FLS dans le contexte universitaire canadien hors Qubec , on doit aussi compter les nombreux autres tudiants dont la langue maternelle nest pas le franais, qui se spcialisent dans un domaine de leur choix (sciences politiques, histoire, tudes internationales, etc.) en anglais, mais qui doivent se plier lexigence de bilinguisme qui distingue Glendon ; ils ont donc satisfaire aux exigences du bilinguisme en suivant entre 6 et 24 crdits en FLE/FLS, selon le niveau dans lequel ils auront t classs lors dun test dvaluation administr en dbut de parcours. Nous avons utilis la chanson contemporaine dans le cadre des cours correspondant aux 6 derniers crdits en fin de parcours obligatoires pour tous les tudiants ne se spcialisant pas en tudes franaises , la majorit de la clientle tant compose dtudiants en quatrime anne du baccalaurat. Le niveau des tudiants, assez htrogne, pourrait tre valu entre lmentaire (A2) et intermdiaire avanc ou indpendant (B2), en moyenne au niveau seuil (B1). 6 Selon ce chercheur, le phnomne song stuck in my head est en fait un DIN in the head ou rptition involontaire dune langue seconde dans la pense dun individu qui serait la rsultante dune stimulation du LAD. Une heure dactivits pdagogiques appropries en classe suffirait activer efficacement ce DIN (Murphey, 1990 : 54). Qui na pas en effet chantonn les paroles dune chanson en langue trangre sans en comprendre le sens ? 7 Si les chercheurs admettent que les stimuli verbaux et non verbaux sont traits respectivement par lhmisphre gauche et par le droit, rappelons toutefois, la suite de Jon W. Stansell, que si lhmisphre droit du cerveau traite laspect motionnel du langage, alors que le langage crit est analys dans lhmisphre gauche, le cas de la musique est beaucoup plus complexe et ne peut tre rduit, comme on a souvent tendance le simplifier, au seul traitement de laspect motionnel de la musique par lhmisphre droit. La recherche en neuroscience a par exemple montr que la rponse motionnelle la musique ne procde pas des mmes rgions crbrales stimules par la perception de celle-ci. Quoi quil en soit : Music is so complex that it defies being put in either hemisphere. [] Therefore, when the brain processes music, this function extends over both hemispheric regions and blurs traditionally accepted divisions between them (Stansell, 2005 : 11). 8 Selon Paivio, de ces trois facteurs, le rythme serait le plus troitement li la mmoire : rhythm contributes to the memorability of poetry by providing organizational cues (Paivio, 1971 : 472). La mlodie faciliterait lapprentissage en contribuant galement allger les rticences et la peur de lchec chez les apprenants (Poliquin, 1988 : 3).

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Cest pourquoi, dans le contexte canadien, il serait souhaitable de profiter de lutilisation de la chanson en classe de FLE/FLS pour introduire par exemple les particularits (non seulement phonologiques mais aussi ethnosocioculturelles) qui sont propres, dune part, la culture franaise, mais aussi ce qui est malheureusement le plus souvent nglig, lexception notable de Poliquin (1988) la culture qubcoise. Selon le niveau des apprenants, on pourra aussi aller plus loin en creusant les particularits propres aux rgions de France, du Qubec ou en explorant lunivers musical des Franco-Canadiens, de mme que lon pourra sintresser la francophonie mondiale. 10 Rappelons que la C.C.P. association dides [qui] tisse entre les mots porteurs de ces ides des relations (culturelles) extrmement prgnantes (Galisson, 1988 : 74) se distingue des multiples connotations associes au signifi dun mot, qui passent habituellement assez facilement les frontires, alors que la C.C.P. supporte mal le voyage (Galisson, 1987 : 130). Il sagit dune marque, discrte mais essentielle, dappartenance au groupe (ibid. : 139), dune valeur ajoute spcifique chaque civilisation, que les natifs apprennent habituellement en dehors de lcole, et qui marque lappartenance un groupe culturel ; la C.C.P. est sous-tendue par un implicite qui chappe la plupart du temps aux apprenants dune LE/L2 (Galisson, 1988 : 78) moins quon ne la leur enseigne, laide, suggrons-nous par exemple, de la chanson contemporaine. Soulignons que la C.C.P. peut galement diffrer selon les gnrations au sein dun mme groupe culturel (ibid. : 83) ; do lintrt de privilgier la chanson contemporaine auprs des jeunes apprenants. 11 De manire significative, la C.C.P. a t aussi dfinie comme le produit de jugements tout faits vhiculs par des locutions figures (Galisson, 1988, 78). La C.C.P. peut galement rsulter de lassociation automatique dun lieu un produit [commercial] spcifique (ibid. : 79) ou de la coutume [croyance ou comportement] voque par le mot (ibid. : 81). 12 La culture partage serait de lordre du culturel , alors que la culture savante correspondrait au cultiv (Galisson, 1988 : 88). Nous partageons cette vision minimaliste qui veut que la culture de lautre soit moins une somme de connaissances engranger, quune cl pour comprendre les autres et tre compris deux (Galisson, 1987 : 124). Dans cette opposition savante / partage, il est clair que ce qui manque aux apprenants dsireux de communiquer avec un groupe de locuteurs natifs, cest non seulement la langue mais aussi cette culture partage constitutive de lidentit collective dudit groupe. La culture partage est en quelque sorte une culture transversale, qui appartient au groupe entier, alors que la culture savante, bien que lgitime par lcole, nest quune subculture. Apanage exclusif d'une seule classe (seule tre cultive), qui ne reprsente quune faible minorit du groupe (ibid. : 125). Par ailleurs, on visera ne pas confondre la culture populaire apanage dune certaine portion du groupe et culture partage vritable dnominateur culturel commun des domins et des dominants, des dfavoriss et des favoriss (ibid. : 132). 13 Daprs Gatanne Poliquin, on devrait viter, dans la mesure du possible, les chansons o reviennent systmatiquement les [] caducs rendus toniques, surtout sils sont la rime (Poliquin, 1988 : 22), le pire exemple en la matire tant celles de Georges Brassens, trs belles [] mais apdagogiques , puisque les [] muets sont prononcs et mme soutenus (ibid. : 24). 14 Ce concept doreille pathologique renvoie celui de crible phonologique selon lequel la perception auditive dune LE/L2 dpend de lexprience acquise par lauditeur, de sa mmoire, de son attitude et de sa langue maternelle. Sil entend parler une LE/L2, lapprenant emploie involontairement pour lanalyse de ce quil entend le crible phonologique de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue trangre entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incomprhensions (Troubetsko, 1964 : 54). 15 Nous aimerions souligner lextrme difficult pour un tranger de matriser les subtilits dun groupe culturel dont il nest pas issu, partagerait-il la mme langue (ici le franais). Il serait alors prfrable que la chanson choisie provienne de la mme communaut langagire que celle ou celui qui est amen(e) lexploiter en salle de classe. Par exemple, la chanson Lalouette en colre de Flix Leclerc demande au minimum une connaissance du contexte sociopolitique culturel des la fin des annes 1960 au Qubec pour saisir non seulement la C.C.P. associe ce volatile bien prcis cest ici en partie la musique qui renvoie la clbre comptine Alouette, je te plumerai, et donc une identification au peuple franais , mais aussi la violence des paroles traduites par lexpression idiomatique se faire plumer , cest--dire se faire dpouiller de ses biens. On comprendra que la chanson a une forte tonalit nationaliste, le gros voisin den face correspondant aux Canadiens anglais qui, selon la chanson, auraient plum conomiquement les Canadiens franais. 16 Si lon dcide par exemple de prsenter la chanson Toi et moi (album Ce que lon sme, Columbia, 2008) du groupe franais Tryo, il faudra tre prpar, aprs avoir got la musique plutt entranante et le support vido des plus original, grer un lexique o lon trouve entre autres paroles Ce matin le CAC va de lavant, deux soldats de moins pour loccident [sic] / Dix civils de [sic] tus Bagdad dans les bras sanglants du

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Djihad . Inutile de prciser quil ne sagit peut-tre pas dun choix des plus judicieux si la classe comprend plusieurs tudiants provenant du Moyen-Orient moins de possder une bonne connaissance de la situation politique et religieuse dans cette rgion du globe et dtre prt assumer les discussions animes qui pourraient en dcouler. 1717 Si le caractre simple et rptitif des mlodies reprsente une structure qui facilite la mmorisation du texte dune chanson, une mlodie complexe et inconstante peut, au contraire, lentraver (Wallace, 1994). In order for a sung text to be recalled better than one that is recited, it has to be presented on a simple and repeated melody, as typically found in songs. Lyrics that are sung to a complex and changing melody can be more difficult to remember than their spoken version (Racette & Peretz, 2007 : 242-243). Afin dillustrer ce critre, reprenons lexemple clairant fourni par Louis-Jean Calvet (1980 : 16), depuis la chanson Ne me quitte pas de Jacques Brel : le va-et-vient entre la plainte (ne me quitte pas) et lespoir (moi je toffrirai) est doubl par un va-et-vient mlodique vers la grave (dont une enqute a montr quil exprimait pour les auditeurs de la tristesse) et laigu (dont la mme enqute a montr quil exprimait la gaiet). [] Cela tant, dans Ne me quitte pas, le temps et la longueur mettent en valeur la rime [], cest--dire quils inventent quelque chose qui ne procde pas de la langue [soulign dans le texte]. 18 Le rythme joue galement un rle essentiel dans la mmorisation. La musique de la mlodie impose, par son cadre rythmique, une harmonie entre laccent des mots et laccent rythmique (Palmer & Kelly, 1992). A common metrical grid is typically used throughout a song. Therefore, metric structure provides a means by which lines of an entire song are organized in a common hierarchical structure, thereby relating nonadjacent song components and helping memory (Racette & Peretz, 2007: 250). Prcisons aussi, la suite de Ren Kochmann, quil existe en fait quatre types de rythmes dans la chanson qui sont respectivement inhrents la versification, au langage (intonations, accents), la mlodie et linstrumentation (Calvet, Debyser et Kochmann, 1977 : 13). 19 Lorsquils sont chants, les mots sont souvent prononcs plus lentement et le traitement de linformation est alors facilit (Kilgour et al., 2000 ; Racette & Peretz, 2007). 20 Lapprentissage en spirale, fond sur la prsentation de nouveaux concepts partir de concepts dj acquis, permet de sassurer, dune part, que lapprenant a bien assimil ces derniers ; dautre part, quil pourra plus facilement aborder les nouveaux concepts prsents, ayant alors gagn en confiance (grce la prise en compte de ce quil matrise dj). 21 Lisorythmie est le mariage intime, [] la synchronisation de laccent de mot et de laccent musical. Cest lheureux amalgame des paroles et de la musique, au cours duquel laccent musical saccorde laccent rythmique des paroles (Poliquin, 1988 : 20). 22 Les lecteurs pourront consulter ce document en tlchargeant le fichier PDF disponible sur le site de la plateforme Moodle, aprs avoir appuy sur le bouton Connexion anonyme au : https://brono.glendon.yorku.ca/course/view.php?id=172. On pourra trouver galement sur ce site un lien conduisant la version audio en mode flux (stream) de la chanson, qui se trouve sur le site de Deezer (abonnement gratuit requis) : http://www.deezer.com/fr/music/benjamin-biolay-jeanne-cherhal/la-superbe392891?song=4217531#music/benjamin-biolay/la-superbe-392891, de mme quun autre conduisant aux paroles : http://www.parolesmania.com/paroles_benjamin_biolay_15661/paroles_brandt_rhapsodie_958680.html. Afin de faciliter lexploitation pdagogique de la chanson, nous avons cru bon modifier la prsentation des paroles, notamment en numrotant les couplets et en identifiant les voix fminine et masculine correspondantes. Les lecteurs pourront consulter avec profit ce document sur le site Moodle susmentionn. En ce qui concerne les transcriptions, certains chercheurs (Leith, 1979) proposent de modifier les paroles de chanson en utilisant, laide de symboles, certaines particularits phonologiques (barre oblique sur les e non prononcs, signes diffrents pour indiquer les liaisons audibles et celles qui ne sont pas prononces, etc.), alors que dautres (Poliquin, 1988) superposent aux paroles la transcription correspondante en alphabet phontique international.

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