Dificuldade de Aprendizagem Alfabetizao

Amlia Almeida Myga

Resumo
Alfabetizar propiciar condies para que o indivduo criana ou adulto tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz no s de ler e escrever, enquanto habilidades de codificao e decodificao do sistema de escrita, mas, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as funes que ela tem em nossa sociedade e como instrumento na luta pela conquista da cidadania plena. Existem algumas sugestes quanto ao ensino que podem ser at modificadas, onde o professor pode trabalhar com materiais de apoio no ensino da linguagem oral, composio escrita, leitura com interpretao, jogos e brincadeiras e uma infinidade de materiais que servem como material de apoio na alfabetizao. O objetivo da alfabetizao de favorecer o desenvolvimento da comunicao e expresso com nfase no processo e utilizao de textos e garantir a utilizao dos mecanismos bsicos da leitura e escrita.

Reflexes sobre a histria da alfabetizao

Na imaginao popular, a alfabetizao a caracterstica distintiva mais importante de um homem civilizado e de uma sociedade civilizada. Expresses dessas atitudes so prontamente colhidas na imprensa popular. Embora os historiadores que tm abordado a alfabetizao como um fenmeno histrico tenha em geral medido seu progresso em termos da histria da escrita, as reais condies da alfabetizao dependem no apenas da histria da escrita, mas da histria da leitura. Ao lidar com o passado, obviamente muito mais difcil estar seguro sobre a prtica da leitura, sua conduta e amplitude, que sobre a da escrita. Para certos usos da linguagem, a alfabetizao no apenas irrelevante, mas um obstculo decisivo. Pelo contrrio diz o autor, elas so exemplos importantes das correes e das revises que apenas agora esto comeando com respeito compreenso dos supostos efeitos e conseqncias da alfabetizao. Pelos dois ltimos sculos, eles tm estado inextricvel e inseparavelmente ligados s teorias sociais e ps-iluministas, "liberais" e s expectativas contemporneas com respeito ao papel da alfabetizao e da escolarizao no desenvolvimento scio-econmico, na ordem social e no progresso individual. Esse elenco de conjunturas "presentes na teoria, no pensamento, na percepo e nas expectativas" enormemente importante. Os resultados

dos fracassos esto ao nosso redor. Eles impedem que conheamos at mesmo as dimenses das mudanas qualitativas nas habilidades populares para empregar de forma til ou funcional as capacidades da leitura e escrita hoje. Expectativas e suposies a respeito da primazia e da prioridade da alfabetizao e da imprensa, para a sociedade e para o indivduo; a necessidade de habilidades "funcionais" para a sobrevivncia; ou a condio de massa da alfabetizao como um ndice da condio da civilizao, todas essas coisas se mantm de forma insatisfatria e inadequada como substitutos para uma compreenso mais profunda, fundamentada, das questes e problemas. De forma mais importante, a alfabetizao excessivamente valorizada por causa da prpria estrutura da escolarizao formal. A moeda corrente da escola constituda de palavras, palavras, que so moldadas de acordo com as exigncias da alfabetizao. Podemos ter uma viso distorcida tanto da criana quanto das realidades sociais se acha que os valores e os prazeres da alfabetizao so to grandes que podem se tornar fcil ou difcil, leve riqueza ou a poder... Muito influenciada pela psicologia behaviorista, acredita que a criana um branco sobre o qual o professor vai depositar o conhecimento. Desse trabalho, resultou um conhecimento precioso, que era deslocar o foco da questo mais importante at ento que era a de como o professor ensina, para outra questo, a de como a criana aprende. A teoria construtivista piagetiana mostra que a criana constri o seu conhecimento de acordo com estgio de desenvolvimento em que esteja atravs da ao. Essa ao da criana, no ambiente escolar, significa que ela prpria quem escolhe, elimina, coordena, ajusta, organiza e reorganiza os dados que, em seu nvel de desenvolvimento, ela pode assimilar. Em outras palavras, a criana no aprende acumulando conhecimento,mas construindo conhecimento. E esse aprender um processo absolutamente revolucionrio, pois cada novo conhecimento construdo remaneja o conhecimento que a criana j tem. Em cada momento e em todo o decorrer da vida humana, o processo adaptativo tem funcionamento idntico, precedido por dois mecanismos indissoluvelmente ligados: assimilao e acomodao: Assimilao: h um organismo que assimila o meio, um sujeito que busca o objetivo de conhecimento (assim como existem rgos que assimilam alimentos), tudo conforme as possibilidades da organizao, ou seja, conforme a estrutura mental de que dispe o sujeito, seus esquemas assimiladores em atividade. Acomodao: a atividade deassimilaolevaaumaacomodaodaprpria estrutura, que se modifica em resultado daquela atividade, seja desenvolvendo novos esquemas, seja diferenciando-os ou coordenando-os uns aos outros. Inicialmente, a estrutura mental do recm-nascido est presa a seu equipamento biolgico, aos atos reflexos, s montagens hereditrias, das quais derivam os primeiros esquemas de aes efetivas. Perguntar-se-ia:

onde est o comeo da ao adaptativa? Na influncia do meio? Na iniciativa do sujeito? Piaget explica o processo por uma indiferenciao inicial entre o sujeito e o objeto, da qual derivam os dois movimentos, uma atividade incorporadora de assimilao e uma atividade acomodatcia. Denomina auto-regulao ou equilibrao ao fator que a prpria atividade relacionada do sujeito com o objetivo e que explica todo processo. No crculo indissolvel que leva por meio de acomodao e assimilao, elaborao da atividade predominante. Decididamente, a atividade auto atividade pertence ao sujeito, seja assimilado o meio ou acomodando-se a ela, e determina a sua organizao interna e a sua adaptao ao meio. assim que Piaget coloca o conceito da atividade no centro de suainterpretaoda vida mental e com papel relevante na explicao do processo adaptativo e no decurso de todo processo, pois onde h vida h adaptao. A condenao ao tipo de erro cometido pelos alunos, o professor ter condies de fornecer-lhes possibilidades para que o supere. Isso transforma a avaliao num momento produtivo e ao mesmo tempo favorvel aprendizagem. Portanto os erros dos alunos servem de pistas para sabermos em que fases do conhecimento se encontram. Percebemos, ento, a integrao dessas duas foras da vida humana, num processo contnuo de superao de etapas desenvolvimento. A busca contnua de equilbrio est ligada em todas as interaes do organismo e do ambiente, particularmente na cognio. Diante dos estgios de desenvolvimento do raciocnio pode-se verificar vrias transformaes nos sujeitos que esto em constante construo do conhecimento, passando ao amadurecimento de suas idias. Na maioria dos casos a produo de um erro indica em si mesma uma conquista. Ela sempre se refere a um momento evolutivo da criana. Assim, devemos consider-lo e fazer uso dele como fonte da construo do conhecimento, aproveitando o que o mesmo traz de conhecimento e desenvolvimento para o indivduo que o produz. Nesta parte do trabalho queremos mostrar que na construo do conhecimento h erros e erros que podem ser considerados ou no como construtivos, ou seja, nem todos os erros so construtivos, queremos, neste ponto, deixar claro que, por tratar especificamente deste assunto, tomamos como referncias Ferreiro (1986, p. 56), que foi discpula de Piaget e construiu sua pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita de acordo com a teoria de seu mestre, e Teberosky (1986, p. 74). O que notamos que Piaget no trabalhou com os erros denominados construtivos, o que fez foi estruturar a concepo terica sobre o processo de desenvolvimento cognitivo da inteligncia da criana,

tratando tal assunto como estrutura do pensamento (assimilao, acomodao) como j retratamos anteriormente. Assim, um professor que pretende ensinar algo sem procurar conhecer os seus alunos, est agindo s cegas, por ensaio e erro, e seu trabalho arrisca-se, no mximo, a causar danos vida intelectual das crianas. Caractersticas das crianas com dificuldades Todos os anos so identificadas crianas, dentre as que freqentam escolas, aquelas que, por alguma razo, no conseguem cumprir de modo satisfatrio as expectativas da escola e/ ou dos pais. Habitualmente, os familiares ou responsveis por estas crianas so orientadas no sentido de procurar um profissional a fim de que este possa diagnosticar o "problema da criana" com o objetivo de corrigir ou sanar as dificuldades presentes. Os professores consideram que a causa dos erros cometidos pelos alunos se deve falta de conhecimento para o qual preconizam a terapia clssica de repetio da explicao e dos exerccios. Este conceito fruto da teoria de Piaget, que oferece uma discriminao extremamente interessante sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano, dentro de uma concepo construtivista do processo de aprendizagem. Erros construtivos so aqueles que permitem ao professor observar o percurso intelectual do aluno. Quando so discutidos com a criana, ela tambm pode acompanhar seu prprio desenvolvimento. O erro construtivo indica a hiptese que a criana faz sobre determinado problema. Esse dilogo vai gerar o desenvolvimento cognitivo da criana. Erros por falta de informaes:- no que se refere a um conhecimento das normasouconvenes (como em algunscasosdasregrasortogrficasounamatemtica). O erro passa a ser entendido como parte do processo de aprendizagem, como um momento transitrio revelador do movimento do indivduo em seu processo de conhecimento. Para que haja um avano na aprendizagem, tambm necessrio que a criana perceba que pode "errar" na construo de seu conhecimento e que nem sempre o caminho por ela escolhido o mais adequado. Assim, vemos os erros como necessrio na construo do conhecimento. Portanto preciso que as teorias sejam explcitas fazendo do erro, passos inerentes ao processo de construo. Os mtodos tradicionais esto totalmente desintegrados do meio social. Suas finalidades, suas regras, suas prioridades so diferentes das necessidades reais da criana. A realidade muda constantemente e as aulas

pararam no tempo e no espao,por sua rotina e principalmente pela repetitividade das tcnicas de ensino. O repetitivo se torna um dos fatores mais decisivos para a passividade do aluno. No existem apelos criatividade, ao raciocnio. O aluno no consegue resultados satisfatrios, sendo rotulados de problemas ou alunos indisciplinados, sem concentrao. "A alfabetizao ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar para decomposio". Partia ele do princpio de que o processo do ensino da leitura deveria partir de uma palavra que a criana conhecesse, pois este deveria trazer consigo uma idia interessante e apresentada sob uma forma divertida. Se observar as bases pedaggicas lanadas por Adams, notamos que estas sugerem princpios, que hoje postos em prtica, nos parecem invenes atuais: - a globalizao; - palavras que pertencem linguagem da criana; - Adaptao Psicologia da criana, onde a alfabetizao deve explorar os recursos do jogo do movimento; - organizao da sala de aula onde a criana possa agir com naturalidade e quetenhaasuadisposio material de uso comum. A alfabetizao deve partir de uma frase. Lana-se a frase e analisa junto criana os elementos destacando o mais importante, passando da anlise para a sntese. Como atualmente, tambm naquela poca as pessoas reagiam s inovaes: isto implicava em sair da rotina e mais, implicaria acima de tudo numa tomada de posio, questionando seu prprio trabalho e no simplesmente atribuir a no aprendizagem ao aluno. Do sculo XIX ao XX, esta passaria por Claparede, Ernest Renan, Decroly, Montessori, Piaget, Wallon, Freinet. Todos deram sua contribuio para o aprofundamento e enriquecimento dos Mtodos Globais. Entre estes, Decroly e Freinet foram os que mais esforos fizeram, de forma prtica, adaptando o ensino da leitura e da escrita nova corrente. Decroly conseguiu atravs da prtica fundamentar todo o seu trabalho nesta nova proposta. Ambos exigem que o ensino seja apropriado aos interesses da criana e julgam til iniciar sempre com as mais primitivas necessidades da humanidade em contato com o meio: necessidades de nutrir-se, de vestir-se, de trabalhar em harmonia com a coletividade. Preconiza ainda que as escolas sejam laboratrios e no auditrios, exigindo o concurso dos trabalhos manuais para a aquisio dos conhecimentos. O ideal comum , pois, aproximar a vida escola e ensinar a criana a agir, fazendo-a agir. O jogo ldico , sem dvida nenhuma, a maneira mais natural de despertar na criana a ateno para uma atividade. "O jogo um trao de unio entre a criana e a vida no domnio da escola'". Conforme Decroly apud Freinet (1998, p. 34) "a escola h de ser para o

menino e no o menino para a escola". A afirmao deixa bastante evidente o objetivo da educao para Decroly. Decroly concentra sua ateno muito mais nos meios, na tcnica, na realidade viva que o menino representa. O mtodo fundamenta-se norespeito criana, cuja personalidade sagrada e servir de centro de toda complexidade de seu programa. o aluno, com sua realidade, interesse e capacidade que definir o fim da educao o esforo para que cada criana alcance seu grau de perfeio de que seja capaz. A figura da criana dever ser inteiramente ativa, livre, espontnea, onde o aluno e professor definem juntos as regras do jogo, que garantiro uma disciplina, uma organizao. Princpios da Liberdade: A liberdade na escola fundamental para a criana desenvolver-se sem coaes, sem imposio de situaes, conhecimentos previamente concebidos. Decroly, para realizar este princpio prope um programa amplo, elstico, formulado dentro das caractersticas da faixa etria, este programa elaborado deve ser escolhido pelas prprias crianas. A atividade educativa condicionada por vrios fatores, como faixa etria, sexo, sade, as habilidades do professor. Em face disto, para que a criana consiga trabalhar com autonomia, preciso recorrer a um outro princpio o da Individualidade, pois como afirma o prprio Decroly, "no h nada nem pode haver seno liberdade na escola. Atividades da criana: Outra caracterstica do Mtodo o de provocar o trabalho espontneo e constante. Este princpio tem sua fundamentao na Psicologia, a qual explica que a caracterstica da criana nesta idade a inquietude e o movimento, sendo seus interesses dominantes o brinquedo e o jogo. Atravs do jogo a criana aprende a resolver problemas sociais, intelectuais e morais, desenvolve o raciocnio, a reflexo. A atividade ldica deve fazer parte do programa escolar, pois s atravs desta atividade que a criana realmente conseguir trabalhar espontaneamente. A sala de aula deve estar organizada de tal forma que as crianas realmente possam agir, trabalhar espontaneamente e circular livremente, e que o material esteja ao alcance da criana. A sala deve apresentar materiais que a criana mesma colecionou. A ao da criana deve seguir uma graduao, da simples observao a observao estruturada, at exerccios de elaborao. A Intuio: Princpio que proclama a necessidade de substituir a palavra como forma exclusiva para o ensino, propondo ento o ensino atravs do contato direto com o objeto em estudo. Ainda baseando-se na Psicologia ativista, a criana s aprende quando pode intervir livre e diretamente na realidade. A criana deve ter o domnio completo do objeto em estudo. A

funo do professor j no mais de determinar definir a observao, mas de aclarar dvidas e as concluses dela, a resolver as perguntas da criana, a motivar as associaes. Para despertar a observao na criana, Decroly recorre ao meio mais rico e inesgotvel a Natureza. Decroly fez do meio ambiente o elemento criador de seu programa, uma vez que o artificial afasta a criana do seu mundo, do seu interesse em explorar e de suas possibilidades de aprender a elaborar. nos seres vivos, nos elementos naturais; que a criana sinta o sabor das frutas, o cheiro das flores e suas observaes, associaes... ali, no contato com o real. O tema central do programa: O tema central do programa de Decroly est na preocupao, quase que exclusiva, de a criana, por si mesma, desenvolver de maneira sistemtica o estudo da vida fsica e dos caracteres psquicos da infncia, suas necessidades dominantes e suas relaes com a sociedade em que vive. O conhecimento da prpria personalidade, conscincia de si mesma, de suas necessidades, aspiraes, deveres e ideal; Conhecimento das condies do meio natural e humano em que ela vive, do qual depende e sobre o qual deve agir. A Globalizao a nica via da alfabetizao. Um dos valores de seu sistema de ensino o de questionar a diviso de disciplinas, de matrias, pois esta diviso no permite o conhecimento da realidade viva, total. O ensino fragmentado no favorece o desenvolvimento da inteligncia, pois reduz a aprendizagem a uma transmisso isolada, levando, inclusive, a criana a desinteressar-se pela escola. A criana com uma viso total do mundo, no tem condies de perceber para posteriormente reconstruir esta realidade. Conforme Garcia (1995, p. 73), para o ensino da leitura Decroly usava um processo que pode ser chamado visonatural, ideovisual ou visoideogrfico. Fundamenta sua proposta atravs da prtica. Geralmente quando uma criana aprende a ler, a compreenso visual dos sinais grficos, a expresso verbal e a associao dos sons e sua representao grfica, a expresso escrita e a ortografia desses sinais se formam um nico todo.

A leitura compreende diferentes funes: funo visual e verbal; funo auditiva; funo motora da linguagem ou da escrita; uma funo superior para a interpretao. Se esse processo eficiente para a aquisio da fala, por que no usar o mesmo na aprendizagem da leitura? Frases escritas, traduzindo pensamentos, constituem o aspecto mais concreto de uma idia expressa verbalmente. A criana na medida em que compreende a linguagem falada, traduz oralmente cada vez mais, com mais preciso e complexidade seu pensamento. Em relao escrita, ocorre o mesmo processo, j que a criana tem desenvolvido sua capacidade de percepo e compreenso da linguagem. De acordo com Micotti (1990, p. 81), preciso, pois, preconizar: o mtodo visual da leitura; emprego da sentena, da palavra concreta; repeties numerosas, facilitadas pelo interesse e pelos jogos; uma decomposio natural, pela criana; leitura associada s diferentes noes dadas. Para alfabetizar, um enunciado bvio afirmar que preciso comear do simples para o composto; do concreto para o abstrato.A letra e o som so a ltima expresso do trabalho de anlise feito pelo esprito humano. O mtodo de Decroly prev dois princpios para a operacionalizao da mesma: associarasimagensescritas das coisas e dos fatos a essas mesmas coisas e fatos; associar a leitura s outras matrias do programa; facilitar oportunamente a decomposio para o reconhecimento das imagens de outras palavras que no tenham sido apresentadas criana. um mtodo que cumpre o princpio do concreto para o abstrato; pois segue um caminho natural.A criana precisa de pr-requisitos que quase nunca so observados. prefervel desenvolver a observao da criana em maior tempo possvel, do que se precipitar o ensino da leitura. O no desenvolvimento destas habilidades influi diretamente no xito da leitura. O ensino escolar deve estar baseado na primazia da ao do aluno. Sem

ao do aluno no h aprendizagem. Todo conhecimento procede da ao. No h foro ntimo no processo da aprendizagem. O conceito de interatividade aplica-se relao do aluno com o meio ambiente, com as pessoas e com os instrumentos de trabalho, na interatividade se fortalece a autonomia e a aprendizagem de procedimentos e atitudes sadias como cooperao, respeito, responsabilidade, segurana, independncia intelectual, auto-estima, etc. Pois bom aluno, aquele que tambm ensina, e bom professor aquele que sempre sabe aprender. Vygostsky (1991, p. 30) enfatiza a importncia que o meio social tem na aprendizagem e o papel do outro que interage com a criana um adulto ou uma criana mais capaz que ela. O autor no nega que na relao entre o homem e seu mundo que ocorre o desenvolvimento, mas sem deixar de considerar o papel importante do sujeito nas suas trocas com o meio, coloca o meio como fator determinante deste desenvolvimento. Sua nfase est no papel da interao social, no desenvolvimento, pois entende que este se d em funo de caractersticas do meio social em que o sujeito vive. Na perspectiva do autor acima, as funes mentais superiores tm sua origem nas trocas do sujeito com o meio social em que vive, onde o "outro" se apresenta como objetivo social que interage desempenhando um papel determinante na constituio destas funes. O aprendizado humano se estabelece, ento, por meio da interao social do homem com os elementos sociais. Entende o autor que a freqncia da comunicao que se estabelece entre as crianas e as pessoas que a cercam, permitem-na penetrar na vida intelectual destas pessoas num processo em que integra a assimilao das experincias scio-culturais acumuladas pela humanidade com a formao do pensamento. O carter democratizador, mediador, transformadore globalizador da escola pelo professor. Com efeito, a validade da aplicao dos principio pedaggicos depende da atitude do professor, tido como mediador na interao dos alunos entre si, o meio social e os objetos do conhecimento. Portanto, o professor tem a importante tarefa de exercer o papel de mediador e isto, s ser possvel, se ele tiver conhecimento do aluno e do objeto de ensino. Pretender desenvolver atividades pedaggicas sem levar em considerao o

nvel conceitual do aluno e seu estado de esprito temerrio. Da mesma forma, insistir em ensinar para o aluno aquilo que ele j sabe, tedioso. Aqui est a sabedoria do trabalho docente curricular. O professor o condutor da curiosidade de crianas e jovens, por seu intermdio, o aluno encontrar na escola as ferramentas e os mtodos da sistematizao do conhecimento, aumentando a responsabilidade e a importncia do professor. A ao do aluno como paradigma do processo pedaggico, s acontecer na medida da criatividade, da competncia e do desenvolvimento emocional do professor. Nesse sentido, todas as concluses do aluno tem valor. Pedagogicamente, avaliar dar valor, objetivando o aperfeioamento da capacidade criativa e construtora. No enfoque scio-construtivista, escola, professores e alunos devem ser avaliados no apenas pelo volume de informaes adquiridas, mas, sobretudo, pelo desenvolvimento da capacidade de produzir conhecimento. O professor o agente deste progresso, na medida em que intermedia de forma planejada a relao do aluno com o objeto de conhecimento e com os outros alunos atravs de propostas estruturadas com finalidade definida. Se h erros, estes devem ser considerados pistas para o professor: Organizar sua prtica, orientando-a para contedo ou finalidade especfica; Entender o que o aluno j pensa a respeito daquilo que vai aprender e como est assimilando as informaes; Os erros, assim como as perguntas dos alunos, devem ser interpretadas e analisadas e depois trabalhados, em funo do resultado desta anlise. O carter transformador da escola determinado pelo nvel de conscincia e instrumentalizao cientifica, tcnica, criativa, que os alunos venham alcanar para assumirem, de fato, seu papel na histria. A escola compete, ainda, exercer um carter mediador, ou seja, atravs do domnio do cdigo cientfico e de suas diversidades linguagens, o cidado escolarizado potencializa suas relaes com a natureza e sociedade. Pela escola, o cidado no s avana na capacidade de interpretar a realidade, mas, sobretudo, de fazer-se a si mesmo ao interagir com a realidade de forma crtica, consciente e produtiva. A incluso escolar um movimento que visa acabar com a segregao, favorecendo, assim, as interaes sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados normais. Atualmente j possvel perceber resultados positivos a nvel do ensino e da aprendizagem (Englert e al., Integrao escolar um conceito complexo, comportando diferentes

mudanas que sofreram um verdadeiro processo de evoluo no decorrer das ltimas dcadas. Apesar de lentamente desenvolvido, ele igualmente presente na maioria dos pases europeus. A incluso do deficiente mental um interesse internacional, mas especialmente de interesse nacional neste momento histrico, uma vez que pode se tornar um problema maior do que so, por exemplo, as classes especiais para deficientes mentais do Estado de So Paulo, merecendo, portanto, uma reflexo. Quando efetuada sem as devidas precaues, a integrao do deficiente mental com a criana normal pode provocar srios problemas nos aspectos sociais, afetivos e cognitivos de ambos. Algumas razes justificam um ensino especializado: As classes especiais permitem a homogeneidade dos grupos; Um programa de ensino especializado permite integrar objetivos perseguidos pela escola para a integrao scio-profissional na idade adulta; Existem professores especializados que, aps muitos anos de formao, esto aptos a responder s necessidades destas crianas. Primeiro porque existe muito mais diferenas intra-individuais numa classe especial do que numa classe comum. Segundo, o ensino especializado, na maioria das vezes, no seno uma adaptao do ensino tradicional ou o ensino tradicional mesmo aplicado de forma mais lenta. Nota-se que os partidrios da segregao do deficiente mental o v essencialmente diferente do sujeito normal com as exigncias de uma educao adaptada s suas necessidades. Logo, para eles a constituio das classes, a definio do contedo pedaggico e a formao dos professores devem ser diferentes daquelas encontrados no ensino regular. Mergulh-los num meio normal, sem as devidas precaues, testemunha uma ignorncia grave dos mecanismos de aprendizagem destes sujeitos que pode ter uma conseqncia grave, ou seja, o crescimento do retardo. A incluso no deve ser considerada como uma simples etiqueta: certas crianas no so mais chamadas deficientes mentais ao retornarem ao ensino regular, mesmo que, outrora, tenham sido colocadas no ensino especial. Esta posio no saiu da pesquisa educacional, mas de critrios scio-polticos, os deficientes mentais tm sido assimilados aos outros grupos minoritrios da sociedade. Veja-se alguns procedimentos

importantes na busca desta integrao. Referncias ESTEBAN, J.G.S. Educao especial brasileira: a integrao/segregao do aluno diferente.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. FREINET, C. Alfabetizao.So Paulo: Saraiva, 1995. HEDEGAARA, . Alfabetizao: reflexo e atitudes. So Paulo: Cortez, 1996

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetizao

Autoras: Nelci Soares Prsio e Eunice Barros Ferreira Bertoso Resumo Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). Ento a funo da escola propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social. Propor prticas discursivas de leitura e escrita tendem a ajudar estas crianas em suas dificuldades. Tendo como objetivo analisar as dificuldades de alfabetizao. Verificando os mtodos para identific-las e trat-las. A metodologia utilizada neste estudo ser a pesquisa em fontes bibliogrficas (livros, artigos). Os resultados permitiro a possibilidade de identificao das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetizao e como trat-las logo no incio. O tratamento se d no incio pela observao para depois ingressar no acompanhamento psicolgico, teraputico e tambm acompanhamento psicopedaggico oferecido pela equipe escolar em sala de aula ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a criana no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais (escrita e leitura). 1.0 Introduo Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29) Dificuldade de aprendizagem significa um distrbio em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptido imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar clculos matemticos. Quando a criana comea a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padro. Eles tendem a no compreender que uma palavra composta de letras usadas em combinaes particulares, que correspondem ao som falado. essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte bsica de decodificao e soletrao desde o inicio. A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de analise deliberada. Quando fala, ela tem conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissec-la e produzi-la em smbolos alfabticos que tem de ser memorizado e estudado de antemo. (Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a dificuldade de aprendizagem um distrbio psicolgico que causa problemas a criana, quando esta se encontra no incio do processo de alfabetizao.

J para (SMITYH, STRICK, 2001, P.14) dificuldades de aprendizagem so ... problemas neurolgicos que afetam a capacidade do crebro para entender, recordar ou comunicar informaes. A funo primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriao de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espao social. Essa tambm a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora a que est consciente de seu papel poltico na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participao cultural e na reivindicao social. (Soares, 1998). Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituio escolar muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto fsico, seja pelas condies de trabalho dos professores, seja pelos altos ndices de repetncia e evaso escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padro a nica variante aceita, e os mecanismos de naturalizao dessa ordem da linguagem so apagados. (Soares, 2003). A anlise das questes sobre a leitura e a escrita est fundamentalmente ligada concepo que se tem sobre o que a linguagem e o que ensinar e aprender. E essas concepes passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem escola e escolarizao. Muitas das abordagens escolares derivam de concepes de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetizao e de leitura a simples decodificao dos smbolos lingstico. A escola transmite uma concepo de que a escrita a transcrio da oralidade. (Cagliari, 1989: 26) Parte-se do princpio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organizao em unidades e seus princpios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noes sobre a relao entre escrita e oralidade, para que possua os pr-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produo da escrita. Mas a escrita ultrapassa sua estruturao e a relao entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificao porque um processo de (re) atribuio de sentidos. Essa seria uma concepo de leitura e escrita como decifrao de signos lingsticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo. J na viso contempornea a construo dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, est diretamente relacionada s atividades discursivas e s prticas sociais as quais os sujeitos tm acesso ao longo de seu processo histrico de socializao. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as aes de enunciado que representam o assunto que objeto da interlocuo e orientam a interao. A construo das atividades discursivas

d-se no espao das prticas discursivas. Como dito anteriormente, estamos propondo as prticas discursivas de leitura e escrita como fenmenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princpio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produo de textos muito mais que decodificao de signos lingsticos, ao contrrio, um processo de construo de significado e atribuio de sentidos. Pressupomos, tambm que a leitura e a escrita so atividades dialgicas que ocorrem no meio social atravs do processo histrico da humanizao. Creio que este trabalho contribuir para que seja identificado com mais agilidade as dificuldades na aprendizagem, bem como, sugestes de atividades praticas. 2.0 Objetivos 2.1 Objetivo Geral Analisar as principais dificuldades de aprendizagem na alfabetizao. 2.2 Objetivo Especfico Compreender as dificuldades de leitura e escrita no processo de alfabetizao. 3.0 Mtodo Para a realizao do estudo, a abordagem metodolgica utilizada foi a Reviso Bibliogrfica, consultando-se fontes de dados online, artigos cientficos, revistas, livros e bibliotecas para o devido enriquecimento do trabalho. As discusses dos resultados foram feitas a partir da pesquisa em vrios bancos de dados. Os resultados baseiam-se nas contribuies dos sujeitos pesquisado (Reviso Bibliogrfica): CORREIA, L. M.(1983); FERREIRO, Emlia; FONSECA, Vitor da; GOULART, C. M. 4.0 Discusso O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim de situar esta problemtica num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma clnico que caracterizava. Surge, ento, uma primeira definio proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a nfase dada componente educacional e o distanciamento, em termos biolgicos, de outras problemticas, tal como deficincia mental, privao cultural, entre outras. Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo engloba trs fatores importantes: discrepncia (a criana com DA considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realizao escolar); irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central (para determinao dos problemas educacionais da criana no era capital evidenciar uma possvel leso cerebral); e excluso(as DA da criana no eram devidas a deficincia mental, perturbao emocional, deficincia visual ou auditiva ou a privao educacional ou cultural). Estas duas definies deram a base fundamental das DA. A mais aceita internacionalmente, a que figura na Individuals with Disabilities education

Act (IDEA), que diz o seguinte: Dificuldades de aprendizagem especfica significam uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies com problemas perceptivos, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincias visuais, auditivas ou motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991). Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditrios, passando por distinta etiologia cerebral, at a ausncia de estimulao. O certo que produz dificuldades na elaborao de imagens globais; o que afeta a compreenso oral e escrita, a dificuldade no seguir instrues, dificuldades de julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafrica ou senso de humor, posto que isto implica a extrao de totalidades significativas e relevantes. As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociaes no desenvolvimento das correspondncias entre os cdigos ortogrficos e fonolgicos e as conexes mltiplas. Quando no se desenvolvem as conexes especficas entre os cdigos entre os cdigos especficos ortogrficofonolgicos tradicionais, e mltiplos, surgiro dificuldades de aprendizagem da leitura. Da que as tcnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou aspectos fnicos ou a anlise estrutural, podem contribuir para que dissociaes no se produzam ou, se apoiamos a tcnica em excesso, se produzam. Esta explicao, atraente e simples, parece apoiarse empiricamente na avaliao, selecionada teoricamente, e na interveno. O ideal iniciar a instruo enfatizando o desenvolvimento dos cdigos ortogrficos e fonolgicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisio do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratgias tradicionais. (GARCIA, 1998). Emlia Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianas no entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a lngua e a linguagem. Para elas, toda criana passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas: 1)Pr-silbica; 2)Silbica; 3)Silbico-alfabtica; 4)Alfabtica: A criana que adquire autoconfiana e bem estar na interpretao de seus constructos, desenvolveu boa concentrao e certamente ter melhor desempenho na escrita e na leitura. Apesar de a criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere alfabetizao, cabe ao professor, organizar atividades que favoream a reflexo sobre a escrita. A criana precisa se sentir segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudar no seu processo de leitura e escrita. Segundo as autoras, a criana tem que aprender a ter confiana em si mesma

para expressar-se com mais facilidade. Quando criana apresenta deficincias no processamento da linguagem: Essas crianas podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus significado. As dificuldades apresentadas por estas crianas comeam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no perodo em que a criana ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramtica pobre; com freqncia, pronuncia mal as palavras; com freqncia, usa gestos com as mos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, no compreende ou no recorda instrues. A deficincia tambm pode ser na lngua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citao de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invs de usar habilidades de analise da palavra; L muito lentamente; fraca reteno de novas palavras no vocabulrio; antipatiza com a leitura, evitando-a. Para identificar uma possvel deficincia necessrio que o aluno apresente alguns dos itens relacionados. Principais problemas de aprendizagens: Problemas graves de comunicao: A criana com dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com outros. Mutismo seletivo: uma condio de ansiedade social, na qual uma pessoa que capaz de falar incapaz de expressar-se verbalmente dadas certas situaes. Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) um distrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na m pronncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente. Disglossias: caracterizada por uma dificuldade na produo oral ocasionada por alteraes anatmicas e/ou fisiolgicas dos rgos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem perifrica, no relacionada diretamente com alteraes neuropsicolgicas. Existem diversas causas que incluem: malformaes congnitas craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente os rgos da fala e anomalias adquiridas como conseqncia de leses na estrutura orofacial ou extirpaes cirrgicas. M ocluso por malformaes; atresia ou resseco mandibular; lbio leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais; vu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da lngua e alteraes na cavidade nasal so algumas das causas de disglossia. Atraso da fala: Algumas crianas apresentam perturbao no desenvolvimento da linguagem que no pode ser explicado por dficits de percepo sensorial, capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou scio-econmico. Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em

toda a vida do sujeito, pois a aquisio de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores da fala, vocbulo restrito, uso reduzido de artigos, preposies, expresses incorretas de tempos verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da lngua, caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das caractersticas acima citadas maior a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem. Disfemias: so perturbaes intermitentes na emisso das palavras, sem que existam alteraes dos rgos da expresso. Neste grupo de transtornos da linguagem o distrbio mais importante a gagueira (tartamudez). Afasia: a afasia uma deteriorao da funo da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem dficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlquios e pelo uso excessivo de referncias indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetio da linguagem. Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evoluo da linguagem. Trata-se de crianas que apresentam um transtorno da integrao da linguagem sem insuficincia sensorial ou fona tria; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nvel mental considerado normal. Dislexia: a dislexia (da contrao das palavras gregas: dis = difcil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na rea da leitura, escrita e soletrao. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetizao sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondncia entre smbolos grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia no uma doena. apenas um bloqueio apresentado por crianas que encontram-se no incio do processo de alfabetizao.A dislexia caracterizadapela dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas dislxicas apresentam dificuldades na associao do som letra(alfabeto) e tambm tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrev-las na ordem inversa. Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no incio da infncia como o beb com dificuldades para dormir e para se acalmar, possam colocar essa criana no grupo de risco de ser uma criana hiperativa. [...] Embora os profissionais no rotulem uma criana antes de ela ter no mnimo cinco anos [...](GOLDESTEIN, 1998,p.22.). O diagnstico de hiperatividade difcil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns: * Desateno e agitao: uma criana hiperativa no consegue se concentrar. * Impulsividade: crianas hiperativas muitas vezes no pensam antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado. A hiperatividade um problema muito complexo e se no for tratado na infncia traz conseqncias drsticas pelo resto da vida. As crianas com dificuldades de aprendizagem frequentemente tm

problemas em mais de uma rea. Por exemplo, a deficincia primria de uma criana (aquela que est causando mais problemas na escola) pode envolver problemas com a compreenso da linguagem, mas ela tambm pode ter problemas com a concentrao e estar um pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenao motora fina. Em casos como esse, necessrio compreender no apenas cada uma das deficincias, mas tambm como podem complicar umas as outras. Para maximinizarem-se as chances de melhora, todas as deficincias precisam ser abordadas. As dificuldades de aprendizagem no desaparecem, quando uma criana volta para casa aps a escola. Essas condies afetam o modo como uma criana percebe o mundo, de forma que influenciam a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem como o desempenho escolar. Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser pontual, perder as coisas ou o fracasso crnico para completar tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de aprendizagem da criana. Os pais que entendem a natureza da deficincia do filho esto na melhor posio para desenvolverem expectativas realsticas e eles tambm pouparo a si mesmos muitos incmodos e agravamentos inteis. As dificuldades de aprendizagem podem produzir conseqncias emocionais. As razes no so nenhum mistrio. Como voc poderia sentir-se se enfrentasse uma exigncia diria para fazer algo que no consegue fazer (ler um livro em snscrito, por exemplo)? Dia aps dia voc se esfora, sem sucesso. Voc ficaria frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que voc seja o nico em um grupo de 25 pessoas que no consegue executar essa tarefa. Todos os seus companheiros j esto no snscrito intermedirio, e voc no consegue sair da primeira pgina. Seus professores e aqueles que voc ama esto ficando impacientes. claro que voc pode fazer isso, eles insistem- tudo o que tem a fazer tentar!. A identificao das DA deve ser feita o mais rpido possvel. Cabe aos professores-educadores e pais identific-las, observando o comportamento apresentado pelas crianas. Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua disposio um conjunto de servios adequados as suas necessidades, prestados, sempre que possvel, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz respeito a servios educacionais na classe regular, h que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando o ambiente educativo, dando instrues simples sobre as tarefas escolares, ajustando os horrios (s necessrio, dar um tempo a mais, ou menos atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia de informao e de comunicao, rever a proposta de avaliao. S necessrio, alguns servios educacionais (servios de psicologia, fonoaudiloga, terapia ocupacional, psicopedagogicos clinico) podem ser feitos fora da classe regular. A seguir uma lista de verificao que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificao do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde est agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.

J que no se trata de uma questo de mtodos, o comportamento do professor em face de sua prtica pedaggica que faz diferena. Estes so os principais mtodos utilizados pelos professores: Fnico: Enfatiza as relaes smbolo-som. H duas correntes. Na sinttica, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analtica, o aluno aprende primeiro uma srie de palavras e depois parte para a associao entre o som e as partes das palavras. Alfabtico: Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as slabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenas curtas e, finalmente, histrias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram at decodific-las. Analtico:

Tambm conhecido como mtodo olhar-e-dizer, comea com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenas so divididas em palavras, e as palavras, em sons. O Orbis Sensualium Pictus considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associ-las as letras e sons. Sinttico: Comea a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou slabas, para depois combin-los em palavras. A nfase a correspondncia som-smbolo.

A apropriao da linguagem escrita, na perspectiva das prticas sociais letradas, vem sendo estudada como uma aprendizagem conceitual de grande complexidade. O trabalho pedaggico realizado nas classes de alfabetizao, em geral, no se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes (GOULART, 2000). possvel constarmos que h um alto ndice de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetizao. O que preocupa muito a escola e a sociedade. MORAIS (1994) afirma: (...) com freqncia os professores procuram explicar por que o aluno no aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficincias de natureza biolgica, psicolgica e cultural, carncias de diferentes tipos, em

detrimento de pesquisas mais abrangentes e de anlises mais criteriosas capazes de esclarecer a situao. J para FONSECA (1995): as dificuldades de aprendizagem aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas, alm de contarem com muitos professores desmotivados. A escola no pode continuar a ser uma fbrica de insucesso. Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores assim, como as escolas devem trabalhar com competncia e dedicao (revendo seus mtodos de ensino e adaptando-os quando necessrio), para atrarem os alunos para a escola, onde tero a oportunidade de aprender a ler e escrever. E tambm a melhorar as estatsticas quanto ao fracasso escolar, embora, no podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula h alunos que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o apoio do professor e da famlia. De quem a responsabilidade quando uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? O que fazer? Os pais, a escola (professor) e a criana devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte. A responsabilidade de todos. Cada um deve fazer a sua parte. Na escola a criana vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais. Pais e professor devem auxiliar a criana que est em processo de aprendizagem, para que ela venha a desenvolver-se. 5.0 Consideraes finais Tfouni (1995) refere-se alfabetizao como um processo individual de aquisio da escrita, o que envolve aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e prticas de linguagem. Caracteriza-se pela incompletude, j que a sociedade est em contnuo processo de mudana, e atualizao individual para acompanhar essas mudanas constante. (p.15). As dificuldades de aprendizagem na alfabetizao devem ser tratadas. O primeiro passo a observao por parte dos professores e dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta ajuda uma avaliao que ser feita tendo por finalidade verificar se o aluno obedece a um conjunto de critrios, ou regras simples e se tem problemas de concentrao e de ateno; com isso os profissionais iro verificar se o nvel de inteligncia desta criana est na mdia ou acima dela. A partir da este aluno ser atendido por estes profissionais, que faro intervenes adequadas (disponibilizando servios de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir este problema de dificuldade de aprendizagem. Algumas sugestes de atividades para se trabalhar em sala de aula com a criana que apresenta dificuldades de aprendizagem. Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, estruturao espacial, orientao temporal, pr-escrita. Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao comportamento apresentado pelo aluno. E no exigir que ele aprenda tudo num primeiro momento; cada criana aprende a seu tempo.Depois vem a parte de Cognio: percepo, memria visual, auditiva e

visomotora, ateno, raciocnio, linguagem e compreenso da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreenso da criana e seu desenvolvimento. Um ponto que no podemos esquecer-nos de frisar que estes profissionais que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem tm que estar em constante processo de formao para atender de forma adequada estes alunos e os pais. A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para com a famlia e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinmica que almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicolgico de seus alunos. Referncias Bibliogrficas: CAGLIARI, Tnia. O Professor Refm: para pais e professores entenderem por que fracassa a educao no Brasil. Rio de Janeiro. Record. CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora. FERREIRO, Emlia, Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 2001. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FONSECA, Vitor da.Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2 ed.Porto Alegre, Artmed: 1995. GARCA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas. GOLDESTEIN, Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de ateno da criana. 4 ed. Campinas: PAPIRUS,1998. GOULART, C. M.A apropriao da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. N. 110-So Paulo, Julho de 2000. GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianas Rotuladas-O que Necessrio Saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. KIRK, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin. MORAIS, A.M.P. A relao entre a conscincia fonolgica e as dificuldades de leitura. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1994. POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem construindo novas narrativas. So Paulo: Vetor, 2001. SHIMITH, Corinne. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. SOARES, M. Letramento: como avaliar, como medir. In: SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998. SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. UMFMG, outubro 2003. TFOUNI, Leda V. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Nelci Soares Prsio: discente, UNASP. Eunice Barros Ferreira Bertoso: Mestre, docente, orientadora, UNASP