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Artigo publicado no Caderno de Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germnicas, n.22, p.113-130. 2006.

Doris de Almeida Soares Doutora em Letras (PUC-Rio) e autora do livro Produo Textual: Um Guia para Professores de Portugus e de Lnguas estrangeiras. Petrpolis: Ed. Vozes, 2009. Mais artigos sobre como lidar com a produo textual dos alunos podem ser encontrados em: www.producaotextual.wordpress.com

PROVENDO FEEDBACK ESCRITO NOS TEXTOS DOS ALUNOS: UMA VISO GERAL DE DUAS ABORDAGENS DISTINTAS

Resumo O objetivo deste artigo apresentar duas abordagens para prover feedback aos textos dos alunos na aula de redao, em lngua materna ou em lngua estrangeira. A primeira abordagem envolve atividades onde o professor altera o texto do aluno para melhor-lo, sem a participao do mesmo neste processo de modificao. A segunda abordagem tem por finalidade envolver o aluno no processo de melhoria da sua escrita, estimulando-o a revisar e a reescrever os seus textos em colaborao com os colegas. Cada abordagem ser discutida levando-se em conta seus pontos positivos e seus pontos negativos. Palavras-chave: feedback, redao, correo direta, correo indireta, .

1. Introduo

Segundo Tribble (1996: 37), o ensino da escrita tem sido, h muito tempo, um elemento central em todos os sistemas educacionais nas sociedades letradas, existindo, portanto, muitas vises, frequentemente conflitantes, sobre as melhores formas de ensinar algum a desenvolver as habilidades necessrias para produzir textos escritos 1 . Consequentemente, o professor tem a sua disposio diversas maneiras de responder escrita do aluno, seja provendo correes lingsticas, apontando sugestes de como melhorar a organizao do discurso ou elogiando os pontos positivos do texto. Contudo,

Esta e as demais tradues de textos originalmente publicados em ingls so de minha autoria.

para Ferris et al (1997:155), esta pode ser a parte mais frustrante, difcil e consumidora de tempo do ofcio do professor de redao j que, nem sempre, esta resposta, ou seja, o feedback, valorizado pelo aluno ou cumpre a contento a sua funo como instrumento para auxiliar no desenvolvimento da escrita. No obstante, Menegassi (2000:87) afirma que na construo do texto em situao escolar, o ato de receber feedback esperado, pois o aluno anseia por algum tipo de observao sobre o seu texto, mesmo que esta seja, em alguns casos, vaga e imprecisa. Assim, como este procedimento pode tanto ser parte integrante de um processo avaliativo, onde atribuda uma nota ao texto, ou uma ferramenta para auxiliar o escritor-aprendiz a burilar os aspectos lingsticos e/ou discursivos de seu teto, encontramos, na literatura, formas diferentes de compreender o papel do feedback do professor e de como este deve ser apresentado ao aluno. H aqueles autores que demonstram uma preocupao maior com a forma, pregando que todos os erros lingsticos devam ser corrigidos (cf. Lalande,1982; Omagio, 1986), ou os que acham que primeiramente devemos trabalhar as questes de contedo (cf. Conceio, 2002:49), respondendo ao texto como um leitor e no como um avaliador (cf. Porte,1997:73). Por outro lado, h autores que dizem que a correo total dos problemas apresentados no texto no traz benficos para a escrita do aluno (cf. Truscott,1996; Pehrsson e Robinson, 1985; Raimes, 1983) e que o professor no a figura mais adequada para dar feedback (cf. Munice, 2000:47). Partindo do pressuposto de que existem numerosas formas de tratar o texto do aluno, este artigo discute duas abordagens que parecem ser as mais utilizadas, tanto em LM quanto em LE, para oferecer ao aprendiz uma resposta ao seu texto escrito: a correo direta e a correo indireta. No primeiro caso, o professor risca o que ele considera incorreto no texto do aluno e prov a forma que ele entende como sendo a mais acertada. No segundo caso, o professor utiliza vrias tcnicas visando estimular o autor a fazer uma reviso no seu texto para melhor-lo, a partir de algum tipo de sinalizao, seja esta a localizao do trecho a ser revisado; a classificao do problema identificado (gramtica, ortografia, coerncia, por exemplo); uma mensagem ao fim do texto; ou o estabelecimento de um dilogo via texto. Como estas abordagens se relacionam a vises distintas acerca do que o texto e do papel do erro na aprendizagem da escrita, cada procedimento ser, primeiramente, descrito para ento ser discutido luz das teorias que o suportam e das vises que o rejeitam. 2

2. Abordagens metodolgicas com relao ao feedback escrito pelo professor nos textos dos alunos

2.1 Localizar e corrigir: argumentos a favor e contra a correo direta

Na viso de Idhe (1994:3) o mais comum e mais meticuloso de todos os procedimentos para prover feedback escrito aquele que Figueiredo (1997:117-8) chama de correo direta. Neste procedimento, o professor opta por solucionar todos os problemas encontrados no texto do aluno atravs da reescrita de palavras, frases e perodos inteiros, editando, assim, as formas de lxico, a sinttica e a estilstica inadequadas no texto, a partir do seu ponto de vista, como um avaliador da qualidade lingstica do texto. Devido ao fato da voz do professor, representada na correo, anular com o seu discurso a presena do outro, Ruiz (1998) classifica esta forma de correo como monofnica. A utilizao deste procedimento, que enfoca mais os aspectos formais, considerando ou no o aspecto comunicativo do texto (cf. Figueiredo, 1997:117), tem sua base terica justificada a partir de estudos que defendem os benefcios da correo abrangente para melhorar a acuidade gramatical do aluno. No entanto, a preocupao extremada do professor-leitor-avaliador 2 com uma impecvel acuidade gramatical do texto, aliada forma behaviorista 3 de pensar o papel do erro na aprendizagem de LE, fazem com que o aprendiz evite, a todo custo, cometer erros durante a elaborao de seu texto. Esta atitude traz prejuzos srios para a fluncia do aluno na lngua escrita, pois acaba por interferir no processo criativo de gerao do texto. Este assunto abordado por Elbow (2002:155) ao sugerir que devemos evitar dar ouvidos ao instinto de editorao, pois ele que faz com que a folha permanea em branco. Segundo o autor, quando o escritor pra muito e se preocupa em corrigir e editar, ele investe demais nestas palavras e depois fica com pena de jog-las fora. No entanto, muitas destas primeiras palavras no sero teis ao trabalho final, pois o autor ter novos ngulos e pontos de vista que se desenvolvero durante a escrita. Nesta situao, o erro
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MENEGASSI, J. (2000:83) utiliza o termo para dizer que o professor, alm de leitor do texto do aluno, tambm o corrige e avalia, atribuindo uma determinada nota ou conceito ao produto. 3 At a dcada de 70, a viso Behaviorista de aprendizagem da lngua estrangeira era dominante. Segundo seus praticantes, como aprendemos uma lngua atravs da formao de hbitos, os erros so maus hbitos que devem ser erradicados desde o princpio da aprendizagem.

visto como algo que parte do processo de busca do que se quer dizer enquanto se escreve e, por conseguinte, deve ser somente focalizado quando o autor j tiver certeza do que ele quer dizer. Partindo destas consideraes, alguns autores questionam a eficcia da correo total dos erros de superfcie como um instrumento de aprendizagem para o aluno. Dentre as pesquisas que relatam as desvantagens da correo direta, seguindo uma linha de investigao em LE, Truscott (1996) conclui que todas as formas de correo dos erros gramaticais em textos produzidos neste contexto so, no s ineficientes, mas podem ser potencialmente malficas, concluso esta reafirmada em Truscott (2004:342). Uma posio menos radical com relao correo , por exemplo, a de Ur (1996:171) que diz que apesar de a correo dos erros fazer parte do aprendizado de uma lngua, quando em excesso, esta pode desencorajar e desmoralizador o aluno, pois este se sentir incapaz de produzir um texto condizente com as expectativas do professor. O efeito psicolgico da correo excessiva, segundo Phersson e Robinson (1985), a perda da autoconfiana do aluno e a destruio do relacionamento entre o aprendiz e o mestre, resultando num desgostar de ler e/ou escrever, alm de levar o aluno a escrever menos para evitar erros. Quanto a este assunto, Figueiredo (1997:118) acrescenta que no h algo mais frustrador e desestimulante para o aluno do que ver o seu texto todo marcado de tinta vermelha. Como acrescenta El-Koumy (2000:1), o professor, ao corrigir todas as inadequaes do texto sem enfatizar um objetivo, faz com que os alunos fiquem sem saber o que realmente importante, e, se tudo importante, nada se sobressai. Alm disso, como a maioria dos alunos est acostumada a um sistema educacional de constante testagem, onde, para Gouty e Lid (2002: 270), os professores coletam poucas informaes que ajudaro a prover uma melhor instruo, o aprendiz levado a se preocupar mais com a nota atribuda a sua escrita do que com as correes existentes. como se nossos alunos, com esta atitude, tentassem nos dizer que o tempo que gastamos com uma correo to criteriosa e detalhista intil, pois mesmo que o professor pea para os seus alunos reescreverem o texto, segundo diz Ihde (1994:03), a reescrita, neste caso , na melhor das hipteses, apenas um exerccio de cpia. Conseqentemente, autores como Hendrickson (1980), sugerem que mais produtivo, em termos de feedback do professor, concentrar-se nos problemas recorrentes do que nos individuais, provendo assim uma correo seletiva, direta ou indireta, de

acordo com alguns critrios pedaggicos previamente determinados (por exemplo, no texto narrativo, focalizar a correta utilizao dos tempos verbais no passado). Quanto a esta abordagem, Hendrickson (1987: 358) diz que justificvel, do ponto de vista afetivo e cognitivo, que toleremos alguns erros cometidos pelos aprendizes de uma lngua para que isto no prejudique a sua autoconfiana. Porm, embora no existam estudos conclusivos que constatem a maior eficcia da correo seletiva sobre a correo total, no estudo de El-Koumy (2000), os resultados apontam que esta forma no apenas melhora a qualidade da escrita dos textos produzidos no contexto de LE, como tambm aumenta a sua quantidade (El-Koumy, 2000:8). No entanto, outros pesquisadores como Chadrasegaran (2003:III) e Knoblauch e Brannon (1981:285) reportam que os alunos nem sempre aprendem a partir de todas as correes feitas, ou no vem o feedback do professor como tendo efeito na escrita subseqente do aluno (cf. Cavalcanti e Cohen,1990:08).

2.2. Vrios caminhos para a autocorreo: pontos a considerar

Quando o objetivo da correo envolver o prprio escritor no tratamento da reviso de seu texto, estimulando o que Figueiredo (1997:325) chama de autocorreo, o professor dispe de vrios procedimentos que requerem a participao efetiva do aluno na construo das alteraes a serem realizadas na reescrita. Dentre estes procedimentos, podemos citar a correo indicativa, definida em Serafini (1994) como aquela na qual o professor marca, junto margem do texto, a(s) linha(s) onde h palavras, frases e perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco claros, alterando muito pouco o texto e limitando-se a erros localizados; ou uso do feedback no codificado (Rob, Ross e Shortreed, 1986), quando o professor localiza o erro, sublinhando-o sem identificar o seu tipo. Contudo, apesar do pressuposto terico da autocorreo estabelecer que o aluno ser capaz de descobrir, por si s, que tipo de erro foi cometido e corrigi-lo sem uma maior dependncia do professor, segundo Serafini (1994) a correo indicativa, geralmente, no leva o aluno a soluo dos problemas de seu texto, especialmente por que o erro no vem apontado com preciso 4 , o que pode transformar a tarefa de reviso

H casos em que o aluno deve encontrar onde est o erro dentro da uma linha ou de um trecho todo marcado.

em um jogo de adivinhao lxico-gramatical, conforme nos dizem Hedgcock e Lefkowitz (1996:298). Conseqentemente, este procedimento que visa orientar e facilitar a construo textual, pode, no entanto, surtir o efeito contrrio, dificultando-a e induzindo o aluno a corrigir algo que est certo, mas que este acredita que o professor possa ter indicado como errado. Esta confuso se d porqu a maioria dos alunos no tem um repertrio de estratgias desenvolvidas visando direcionar o trabalho de reviso de seu texto, seja antes de entreg-lo ao professor ou a partir do feedback dado. Quanto a esta questo, vrios estudos tais como de Raimes (1985:39) identificam que esta falta de estratgia de escrita e de reviso em ESL , em parte, oriunda da prtica adotada pelos instrutores que focam o feedback na correo direta ou indireta dos erros de lngua sem se dirigir as idias e o sentido dado pelo texto. Conseqentemente, o prprio aluno passa a achar que o trabalho de reescrita resume-se correo centrada nas impurezas lingsticas, especialmente os problemas de ortografia, concordncia e pontuao, e como resultado disso, centram seus esforos no que Jesus (1998), denominou de higienizao do texto, que na sua viso um procedimento superficial que agrava o problema da no aprendizagem da escrita. Este tratamento da reviso vai sendo perpetuado na escola porque, segundo Geraldi (1985), o professor no desenvolve no aluno nenhuma estratgia para ele trabalhar com as sugestes oferecidas nos seus comentrios por no ter, ele prprio, essas estratgias desenvolvidas em si como escritor, tornando este problema cclico. Portanto, h quem se posicione a favor de um maior direcionamento do aluno, no s localizando precisamente o elemento a ser revisado, mas tambm indicando que tipo de erro foi cometido, utilizando assim um procedimento classificatrio dos erros, e ensinando ao aluno estratgias para que ele saiba o que deve ser feito para obter uma reviso proveitosa de seu texto. Assim, uma outra forma de estimular a autocorreo que, segundo Idhe (1994:3) e Lee (2003:217) muito difundida, especialmente em LE, o feedback codificado (cf. Rob, Ross e Shortreed, 1986). Neste procedimento, o aluno tem acesso a uma tabela de smbolos que so usados pelo professor para sinalizar ao aluno o tipo de erro que necessita de reviso, como nos exemplos abaixo, retirado de Raimes (1983:152)

sp: erro de ortografia 6

v: erro no tempo ou na forma verbal form: a forma do sintagma est errada ( ex.efficient for efficiency) ^ : falta uma letra ou palavra.

Tabelas como esta podem ser encontradas nos manuais de redao ou serem customizadas pelo professor, a partir dos erros mais recorrentes de seus alunos. Com relao s vantagens deste procedimento, segundo Serafini (1994), esta uma forma de tratar o texto do aluno que respeita os princpios da boa correo porque nela prevalece uma atitude operativa: identifica-se o erro, especificando uma operao que o aluno errou, enquanto na correo direta, como visto anteriormente, prevalece uma atitude prescritiva quando o professor indica ou resolve o erro pelo aluno. Contudo, apesar da popularidade do sistema de cdigos, o estudo realizado por Lee (2003: 231) sugere que este procedimento pode no ser to eficiente como os professores acreditam. Teoricamente, a utilizao dos cdigos deve levar o aluno a refletir sobre os tipos de erros cometidos e pensar como estes podem ser sanados. Contudo, Makino (1993) atesta que os sujeitos de seu estudo demonstraram no saber o que seus professores esperavam que eles fizessem com os smbolos de correo e com os comentrios, tornando a reviso uma fonte consistente de frustrao da parte dos alunos. Alm disso, o professor pode acabar ficando preso a classificao de problemas gramaticais e no dar o devido tratamento s questes relacionadas macroestrutura do texto. Portanto, independentemente do procedimento escolhido, crucial que os alunos estejam familiarizados com o instrumento adotado, neste caso, a tabela de cdigos, e compreendam bem o que cada smbolo significa, alm de serem ensinados a desenvolver estratgias de reviso adequadas ao tipo de problema. Por exemplo, se o professor indica ^ ( falta de palavra), o aluno deve ter um mnimo de conhecimento da estrutura gramatical da lngua para saber se falta uma preposio, uma conjuno ou um artigo. Caso contrrio ele no saber o que inserir no texto naquela posio e a correo, fatalmente, resultar em um novo erro por parte do aluno. Assim, para complementar, cito Cavalcante e Cohen, (1990:20) que dizem que uma concordncia clara entre professor e aluno em relao aos procedimentos de feedback e formao de repertrio de estratgias poderia levar a aulas mais produtivas e gratificantes e Menegassi (2000:85), que diz que o processo de conscientizao do uso dos comentrios de reviso na

construo textual responsabilidade primria do professor, estendendo-se aos alunos de forma natural.

2.3: Correo sim, apropriao no: as vrias vozes na correo.

Apesar dos mritos e demritos dos procedimentos que acabamos de explorar, tanto na correo direta quanto na autocorreo indicativa e na classificatria, a soluo do problema, apesar de requerer a participao do aluno no provimento de alternativas, reflete apenas a opinio do professor, j que seu texto se sobrepe ao do aluno, evidenciando, por conseguinte, uma postura extremamente assimtrica e autoritria. Este posicionamento reflexo do nosso sistema educacional, onde o professor quem determina o que est certo ou errado, sem ao menos dar crdito as tentativas do aluno. Alm disso, como o trabalho de marcao do texto do aluno , via de regra, feito na ausncia do escritor (Lucena, 1997:06), o feedback do professor pode produzir resultados inadequados, pois no h como se ter acesso s intenes do autor, o que em muitos casos a nica forma de se adequar um texto. Esta situao, muitas das vezes, resulta em comentrios que, ao invs de proporcionar uma interveno til, causam a apropriao indevida das idias do escritor, anulando, assim, a sua voz (cf. Goldstein 2004:678). Com relao questo da apropriao do texto, Goldstein (2004) diz que uma das formas na qual o professor corre o risco de se apropriar do texto do aluno llo sem saber nem para quem, ou com que propsito, o aluno est escrevendo Esta situao muito comum na prtica pedaggica normal, como nos mostra Gavazzi (1996:27), ao afirmar que esta resume-se em adotar um livro didtico que prov o aluno com modelos para serem reproduzidos, ou, ainda, prope temas polmicos para serem discutidos em uma dissertao de 25 linhas. Neste caso, a falta da imagem de um contexto situacional, de um propsito comunicativo e de um leitor-alvo que sejam partilhados tanto pelo aluno-escritor quanto pelo professor-leitor, geram, muitas vezes, comentrios que ignoram a inteno do aluno ao redigir aquele texto e que almejam, conscientemente ou no, mud-lo, ou fazer o prprio aluno mudar de posio. Assim, o professor corrige frases ou trechos inteiros sem perguntar ao autor sobre o significado pretendido, arriscando assim mudar o sentido

do texto, sobrescrevendo sua viso do assunto tratado e apropriando-se do texto do aluno, calando a sua opinio ao ditar o que ele deve ou no deve dizer. Conseqentemente, para Conceio (2004:325), esta nfase nos elementos de superfcie faz com que o discurso do aluno v sendo desconstrudo pela escola, pois quanto maior o grau de escolaridade, maior o silenciamento do aluno e sua subseqente opo pela repetio de esteretipos e expresses que denotam o lugar comum, pois, pelo uso da linguagem e no pela qualidade discursiva de seus textos que ele avaliado. Alm disso, a autora acrescenta que os textos vo se encurtando e perdendo a qualidade em termos de discurso, tornando o ato de escrever um verdadeiro suplcio (Conceio, 2004:330). Portanto, para mudar esta prtica, Goldstein (2004:325) insiste que precisamos criar tarefas que deixem claro a situao comunicativa idealizada, a inteno do discurso e a audincia para qual o texto se destina. Alm disso, ela tambm prega o desenvolvimento de mecanismos atravs dos quais o professor possa auxiliar o aluno a se comunicar durante o processo de feedback quando no esto face-a-face. Assim, a autora sugere instrumentos que possam informar ao professor sobre o que o aluno pretende com o seu texto, tais como uma folha de rosto na qual ele escreva o objetivo do seu texto, ou que ele faa comentrios paralelos, nas margens ou em folha anexa, explicando o motivo pelo qual ele desenvolveu certo trecho de dada forma. Este procedimento especialmente til naquelas partes onde o prprio autor no tem certeza se a apresentao do contedo se fez clara para o leitor. Esta forma de olhar a tarefa escrita do aluno faz com que o professor, ao invs de se apropriar do texto, fornea uma interveno til, pois os comentrios almejaro mostrar ao aluno onde o texto dele no est atingindo o seu propsito. Este feedback pode, ento, sugerir leituras ou troca de idias com outros escritores sobre outros pontos de vista do assunto de seu texto. Alm disso, o professor pode perguntar ao aluno o que ele quer dizer e, assim, ajud-lo a encontrar as palavras para expressar o seu pensamento. Portanto, como de crucial importncia dar o suporte necessrio a cada passo dado em busca do melhor texto possvel, respondendo a cada aluno no com um texto ideal sobreposto ao seu, mas partindo de onde o escritor est, de suas intenes e do que ele diz ansiar do leitor (cf. Goldstein, 2004:73), passo agora a descrever procedimentos de feedback que levam em conta a dimenso scio-discursiva da escrita.

2.4 Correo a duas vozes: professor e aluno na construo do texto Apesar da correo dos problemas discursivos 5 ainda ficar, muitas vezes, em segundo plano, as contribuies dos estudos do Discurso relacionados s prticas sociais e aos contextos scio-histricos que permeiam o estabelecimento, a manuteno e a criao dos gneros discursivos escritos (cf.Bakhtin, 1979/2003; Bizzell, 1994; Hyland, 2000; Swales, 1990) tm tido um reflexo positivo na forma pela qual os professores provm o seu feedback ao texto do aluno. Dentro deste contexto, o ensino da produo lingstica escrita parte do pressuposto que, ao usar a lngua, o aluno no o faz somente para expressar o seu pensamento ou transmitir informaes, mas para interagir com algum interlocutor, seja ele um ouvinte ou um leitor. Nesta perspectiva, segundo consta em Conceio (2002:51)
A linguagem entendida como uma atividade humana de carter social, que apresenta um funcionamento determinado pelo tipo de contexto social em que ocorre, de modo que ela organizada e usada em funo da viso que dela se tem (...), sendo sua enunciao determinada de fora para dentro, pelas condies de produo e no como se j existindo uma elaborao discursiva a priori.

Portanto, uma viso de texto como um tecido de vrias vozes, construdo a partir da interao entre interlocutores, acarreta uma nova forma de pensar a elaborao do texto escrito pelo aluno. Esta deve levar em conta a situao comunicativa, o contexto para o qual se escreve e privilegiar a interao entre professor-leitor e alunoescritor. No obstante, apesar de na atualidade vivermos uma realidade de ensino onde vrios professores alegam ser muito complexo classificar problemas da ordem do discurso, e, mais complexo ainda, encaminhar as orientaes de forma organizada, de maneira que o aluno consiga resolver o problema de seu texto (cf. Conceio, 2004:325), encontramos tambm outros contextos onde os professores realizam um tipo de feedback que estimula esta interao entre leitor e escritor, via texto. Este tipo de feedback, que Ruiz (1998) denominou de textual-interativa, corresponde a comentrios mais longos, escritos aps o texto, que apontam os problemas
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Aspectos pragmticos e semntico-conceituais.

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discursivos presentes e desafiam o aluno a refletir sobre o seu discurso atravs de questionamentos, sem, no entanto, resolver os problemas pelo aluno. Estes comentrios, que podem ser em forma de bilhetes, incentivam o trabalho de reescrita pelo aluno, elogiando o que foi feito ou cobrando algo que no foi feito, de modo que o aluno se sinta orientado e encorajado a reescrever o texto. Nesta forma de dar feedback, o professor transcende o papel avaliativo e se eleva ao posto do que Conceio (2004:328) chama de interlocutor privilegiado, mostrandose interessado no que o aluno tem a dizer, concordando, discordando, questionando, dialogando como o texto e seu autor. Para a autora, se o professor no assumir, verdadeiramente, uma posio de interlocutor, dificilmente o aluno construir a noo de interlocutor distncia, que , no seu entender, a caracterstica bsica que diferencia um texto oral de um texto escrito. Conceio (2004:329), seguindo o mesmo pensamento de Goldstein (2004:678) acerca da interveno, ainda acrescenta que, ao interagir de forma a no anular a presena do outro, o professor pode incentiv-lo a refletir sobre o que dizer e assim auxili-lo na melhor forma de organizar o seu discurso em vez de apenas cobrar-lhe a tarefa. Conseqentemente, quando este dilogo estabelecido, a interao torna-se menos assimtrica, pois os alunos saem da posio de aprendizes passivos, assumindo o papel de sujeitos crticos e reflexivos por terem sidos desafiados a pensar sobre a sua prtica (cf. Conceio, 2004:329). Desta forma, eles conseguem se desvencilhar do contexto tradicional, onde nem mesmo se assumem como sujeitos de seu discurso, repetindo frmulas prontas e acabadas, para finalmente focalizarem sua ateno nos efeitos que o seu discurso pode causar sobre os seus interlocutores. Quanto ao feedback, h tambm a possibilidade de o professor responder tanto ao contedo do texto quando a alguns erros. Este sistema denominado de resumo por Idhe (1994:03) e tambm mencionado em Figueiredo (1997:124-5) como uma forma de fomentar o interesse dos alunos em escrever pois o professor mostra que se interessou pelo contedo, incentivando o dilogo e a produo de novos textos, que podero ser mais claros e de melhor qualidade. Conclui-se, ento, que cabe ao professor a tarefa de instaurar-se como interlocutor do texto do aprendiz (cf Conceio, 2002:48-49), pois, conforme afirmam Cavalcante e Cohen, (1990:20) se os procedimentos de feedback efetivamente interativos estiverem em ao, os professores podero observar nos alunos os efeitos de seus comentrios no desenvolvimento da produo de textos e nas atitudes face a essa 11

produo. Alm disso, conforme nos lembra Conceio (2002: 49), j que entre a primeira verso e as sucessivas reescritas h o/os momento/s de correo pelo professor, os alunos tero a oportunidade de aproximar-se desse feedback focalizando os benefcios potenciais dele decorrentes. Para concluir, necessrio lembrar que

[P]ara crescer como escritores, ns precisamos de leitores crticos, mas, no entanto, especialmente durante os estgios iniciais de aprendizagem, precisamos estabelecer o sentido de nossa escrita como uma mensagem direcionada a outras pessoas. (Robertson, 1989:89).

No entanto, quando o professor confina seus comentrios unicamente a questes de tcnica, respondendo ao aluno no como um membro daquela audincia, mas como um procurador mecnico de erros ou um elogiador de tcnica (cf. Robertson,1989:89), ele destri o sentimento de audincia. Este ponto refora a idia de que os escritores-aprendizes precisam descobrir seu prprio sentido atravs da orientao do professor, que, como leitor, ativo e responsivo, e escritor mais experiente pode gui-los, estendendo o seu processo de pensamento. Portanto, em ltima instncia, o papel do educador o de facilitador que d suporte para o crescimento do discurso do aluno e no o de juiz diretivo e prescritivo que poda as suas tentativas de expresso na LE. (cf. Gouty e Lid 2002: 31)

3. Consideraes finais

Neste trabalho, discorri acerca de algumas formas mais comuns de dar feedback escrito ao texto do aluno, ponderando os seus benefcios e os seus pontos negativos. No entanto, mais importante do que a dicotomia correo direta x correo indireta, ressalto o fato de que, independente do procedimento adotado, o momento do feedback a oportunidade que o professor tem de oferecer uma ateno individualizada escrita do aluno, que, de outra forma, raramente possvel sob condies normais de sala de aula (cf. Hyland e Hyland: 2001:186). Portanto, para garantir que este seja til, o professor deve tentar melhorar a qualidade de seu feedback (cf. Menegassi, 2000:84), tratando-o com seriedade e cuidado (Raimes, 1983:153), e certificando-se de que os alunos tambm partilhem da importncia do dar e receber comentrios no texto em produo. Desta

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forma, este processo de reviso conjunta pode desencadear novas idias que contribuam para a construo do texto. Conforme visto neste texto, j que as estratgias dos professores para dar feedback so limitadas e, em geral, eles no atentam aos comentrios que fazem, partilho da idia de Lee (2003:231) da necessidade de treinamento para os professores de LM e LE para que eles possam dar feedback eficientemente dentro do contexto onde ensinam redao.

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