LES FINALITES ET LES GRANDES ORIENTATIONS DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE DE L'HISTOIRE DEFINIES PAR LES TEXTES OFFICIELS

Textes réunis par Jean Leduc
Mis en ligne le 8 janvier 2008 Indication des sources. AN : Archives nationales CIOIP : Circulaires et instructions officielles relatives à l'instruction publique, Paris, Delalain, 1863 BU : Bulletin universitaire BAIP : Bulletin administratif de l'instruction publique BAMIP : Bulletin administratif du ministère de l'instruction publique JO : Journal officiel BO : Bulletin officiel de l'éducation nationale PM : Philippe MARCHAND, L'histoire et la géographie dans l'enseignement secondaire. Textes officiels, t. 1, 1795-1914, Paris, INRP, 2000) Lettre circulaire du 21 septembre 1799 du Ministre de l'Intérieur aux professeurs d'histoire des Écoles centrales. (AN F17 1339, PM p. 90) […] Votre cours, destiné, ainsi que tous ceux des écoles centrales, à conduire les jeunes gens depuis la fin de l'instruction du premier âge jusqu'au moment où ils se livrent à l'étude particulière de la profession qu'ils veulent embrasser, ne doit renfermer que ce qui est nécessaire à la généralité des citoyens qui ont le loisir de se donner une éducation soignée. Ses principaux avantages seront : 1. de donner à vos élèves une connaissance générale des événements qui se sont successivement passés chez tous les peuples qui ont mérité des historiens, de manière que, dans ce genre, rien ne leur soit absolument étranger et ne les arrête dans le cours de leurs études et de leurs lectures ; 2. de leur faire observer la marche de l'esprit humain dans les différents temps et dans les différents lieux ; les causes de ses progrès, de ses écarts, de ses rétrogradations momentanées dans les sciences, dans les arts, dans l'organisation sociale et dans la relation constante du bonheur des hommes avec le nombre et surtout la justesse de leurs idées ; 3. de les rendre capables de pousser plus loin leurs recherches, s'ils en ont le désir ou le besoin. Vos leçons doivent donc présenter un tableau sommaire de l'histoire universelle, accompagné de l'indication des sources où l'on peut puiser des connaissances plus approfondies sur chacune de ses parties, et de bons conseils sur la manière de se servir de ces auteurs et de les apprécier. Circulaire du 4 juillet 1820 relative aux programmes des cours d'histoire des collèges royaux. (CIOIP, t. 2, p. 375-376; PM, p. 115-116) […] Le professeur aurait une fausse idée des soins qu'on attend de son zèle s'il se croyait obligé d'entrer dans les développements et dans les discussions de haute critique qui appartiennent à un enseignement approfondi : ce n'est point ici un cours de faculté. Le professeur ne peut espérer d'être utile à ses élèves qu'en se mettant toujours à leur portée ; c'est pour eux et non pour lui qu'il doit faire sa classe. Son objet étant de graver dans leur mémoire les principaux faits de l'histoire, dont on n'acquiert la connaissance qu'imparfaitement et avec beaucoup de difficultés dans un âge plus avancé, il ne doit chercher d'autres ressources d'intérêt que dans la simple exposition des faits historiques et dans la liaison naturelle qu'ils ont entre eux. Il devra surtout éviter tout ce qui pourrait appeler les élèves dans le champ de la politique, et servir d'aliment aux discussions des partis. Cet avertissement regarde particulièrement le Professeur chargé de l'enseignement de l'histoire moderne. Sans doute il lui serait difficile et il ne conviendrait même pas de dérober à la jeunesse la connaissance de certains faits qui sont du domaine de l'histoire ; mais il doit s'abstenir de tout commentaire.

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Procès verbal du Conseil royal de l'Instruction publique du 31 octobre 1820. (AN F17 3285 ; PM, p. 118) […] Le but de l'enseignement de l'histoire est surtout moral. Le professeur d'histoire ancienne s'appliquera spécialement à faire chérir aux élèves le gouvernement monarchique sous lequel ils ont le bonheur de vivre. Le professeur d'histoire moderne qui s'occupe principalement de l'histoire de France s'attachera à fortifier de plus en plus dans les cœurs des élèves les sentiments d'amour pour la dynastie régnante et de reconnaissance pour les institutions dont la France lui est redevable. Circulaire du 5 février 1828 à MM. les Recteurs des Académies. (BU, t.1, n° 1, p. 2-3 ; PM, p. 124) […] C'est un sentiment inné chez les Français que l'amour pour leurs princes légitimes ; mais ce sentiment s'affermit et se développe par une éducation bien dirigée et surtout par de saines études historiques qui apprennent à la jeunesse tout ce que la France doit à ses rois. En suivant la chaîne des temps, elle voit découler d'une même source, quoiqu'à d'immenses intervalles, l'affranchissement des communes, l'établissement d'une justice régulière et indépendante, les mesures sages et fortes qui ont conservé les libertés de l'Église gallicane et enfin la Charte constitutionnelle qui a fermé, comme l'a dit son auguste auteur, l'abîme des révolutions. C'est par le rapprochement de ces bienfaits, dont le dernier a surpassé tous les autres, que nos élèves apprécieront quelle doit être l'étendue de notre reconnaissance ; que leur cœur unira dans un même sentiment d'amour le roi et la patrie ; que leur esprit comprendra l'heureuse alliance des principes monarchiques et des libertés nationales. Instruction du 17 juillet 1840 relative à l'exécution de l'arrêté du 14 juillet 1840 prescrivant un nouveau règlement pour l'examen du baccalauréat es lettres. (CIOIP, t.3, n° 821, p. 70 ; PM, p. 167) […] Pour le programme d'histoire, il contient surtout un cadre d'histoire universelle dans lequel on s'attache aux grandes divisions, aux grands résultats, beaucoup plus qu'à des détails. Il ne faut pas qu'un homme digne de ce nom ignore le genre humain, comme dit Bossuet. En géographie comme en histoire, c'est l'ensemble qui importe ; et il convient de se tenir à une égale distance d'une philosophie de l'histoire qui dégénérerait en notions systématiques, où les faits réels ne seraient plus reconnaissables, et d'un enseignement détaillé et minutieux qui accumulerait les faits sans ordre et sans lumière et s'adresserait à la mémoire bien plus qu'à l'intelligence. Instruction générale du 15 novembre 1854 sur l'exécution du plan d'étude des lycées. (BAIP, t.5, n° 59, p. 360-375 ; PM, p. 253-255) […] Division de grammaire. […] Le professeur n'oubliera pas qu'il s'adresse à des élèves très jeunes, très peu avancés, dont le jugement n'est pas formé encore et qui manquent, sur la plupart des sujets dont on leur parle, des notions les plus élémentaires. Il s'imposera la loi de ne pas trop élever son enseignement, d'éviter les généralités, les digressions savantes, et de s'attacher au récit des événements ; il se bornera même aux plus importants, à ceux qui ont eu quelque influence sur la destinée des peuples ou sur la marche générale de l'histoire. Au lieu de multiplier les faits, il les développera de manière à frapper l'attention des élèves et à graver une forte empreinte dans leur mémoire. […] Division supérieure. […] Au lieu d'un long récit, continué de classe en classe avec une inévitable monotonie de langage, dans lequel nulle circonstance n'était oubliée, nul détail passé sous silence, les leçons du professeur signaleront aux élèves les hommes, les événements et les peuples qui ont laissé une profonde empreinte de leur passage sur la scène historique et auxquels s'attache un intérêt général. La description des caractères individuels et nationaux, les tableaux des crises par où passent les sociétés et de l'action qu'exercent sur le développement des peuples la religion, les arts, les lettres, l'industrie, le commerce, la diplomatie, la guerre ; la nature et les causes des relations que le voisinage ou l'éloignement même forme entre les nations diverses : tels seront les objets principaux qui, animant l'exposition du professeur, devront se graver dans la mémoire des élèves et leur rappeler les faits

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particuliers. Sobre de détails dans l'énumération des événements de médiocre importance et se contentant de lier par de rapides transitions les scènes mémorables qui seules ont de l'intérêt, il réussira d'autant mieux à s'emparer de son auditoire et à l'instruire qu'il n'appellera son attention que sur ce qui en est réellement digne et qu'il le soulagera du fardeau des fais insignifiants et des considérations superflues. Circulaire du 18 mai 1859 relative à l'enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées. (BAIP n° 113, mai 1859, p.92 ; PM, p. 283) […] Un autre point, sur lequel j'appelle toute votre attention, est la tendance à l'esprit de système qui se manifeste chez certains professeurs par des attaques dirigées contre les grandes réputations historiques. Un des principaux avantages de l'enseignement de l'histoire doit être de former l'esprit de la jeunesse à l'amour du bien, en lui inspirant l'admiration pour les hommes qui ont honoré leur pays et l'humanité. Les rabaisser en insistant sur leurs faiblesse ou sur leurs fautes, c'est accoutumer les esprits au dénigrement et au scepticisme, c'est s'écarter de la voie morale où il importe de retenir l'enseignement de l'histoire. Les professeurs doivent aussi éviter deux autres écueils. Les uns donnent trop de développement à la tactique militaire […] D'autres professeurs, au contraire, se renfermant dans des considérations politiques, se bornent à indiquer les guerres sans les raconter. L'enseignement historique des lycées doit éviter également ces deux excès. Instruction du 24 septembre 1863 sur l'enseignement de l'histoire en philosophie. (BAIP, n° 165, septembre 1863, p. 296-298 ; PM, p. 296-298) Monsieur le Recteur, je vous adresse le programme pour le nouveau cours d'histoire dans les classes de philosophie qui doit s'étendre depuis 1789 jusqu'à nos jours, afin que ceux qui, dans quelques années, feront les affaires du pays sachent de quelle manière ce pays a jusqu'à présent vécu. […] J'ai disposé les programmes de manière à ce que les événements accomplis dans les différents pays s'éclairent et s'expliquent les uns les autres. A ce sujet, vous aurez, monsieur le Recteur, à rappeler aux professeurs une des lois de leur enseignement, celle qui les avertit de moins tenir à donner beaucoup qu'à bien choisir ce qu'ils donnent. Vous leur ferez aussi remarquer que je me suis efforcé de porter la lumière plutôt sur les choses que sur les personnes. Les hommes passent, les faits demeurent et nos enfants n'auront affaire qu'avec les conséquences. Même pour les faits, il conviendra de ne pas les étudier à la façon de Suétone et de Saint-Simon, mais de les regarder de haut et de loin, bonne manière pour bien voir. On s'arrêtera donc uniquement sur ceux qui sont considérables ou caractéristiques et que le temps, en jetant dans son crible, n'a point encore laissé passer et se perdre. J'ai introduit dans l'histoire des idées et des événements de ce siècle quelques notions d'économie politique. Ce n'est pas à dire que nos chaires doivent se transformer et que les faits aient à y céder la place aux théories hasardées. Au lycée on ne fait pas de la science nouvelle : on donne la science faite et éprouvée. Or, depuis un siècle que les économistes sont à l'œuvre, ils ont mis en lumière un certain nombre de vérités que personne aujourd'hui ne conteste plus et dont l'éducation peut déjà s'emparer, au grand profit de nos élèves et du pays. Tant que la guerre et les intrigues de cours ont été les grandes affaires des sociétés, Machiavel et l'histoirebataille suffisaient. Aujourd'hui il faut autre chose. Les faits économiques ont pris une trop grande place dans notre société pour que l'histoire puisse les négliger, si elle veut rester ce qu'elle doit être : le trésor de l'expérience humaine et la maîtresse de la vie, magistra vitae. L'Angleterre a pu traverser paisiblement une crise épouvantable parce que les ouvriers connaissent tout ce que nos jeunes gens ignorent encore : les ressorts si délicats de la production et de la vie économique. Nos misères de 1848 sont venues de cette ignorance. Grâce à cet enseignement, nos élèves, en sortant du lycée, ne tomberont plus dans l'inconnu. Nous leur aurons montré le terrain où, jusqu'à cette heure, ils marchaient sans guide et nous les aurons mis en état de comprendre les événements au milieu desquels la vie sérieuse vient les surprendre. Jeter un jeune homme dans la cité sans lui avoir rien dit de l'organisation et des nécessités qu'il y rencontre, c'est comme si l'on jetait dans la bataille un chasseur à pied avec l'armement des francs-archers de Charles VII. Vous connaissez le but de ce cours : éclairer la route où nos enfants s'engagent en devenant hommes ou citoyens. Quel en sera l'esprit ? Un esprit de paix et de justice. J'ai toujours trouvé à l'histoire une grande vertu d'apaisement. Elle montre par toutes ses leçons que, si l'absolu se trouve dans la vérité religieuse et dans la vérité scientifique, la politique est, comme la loi, une question de rapport, une convenance entre les choses déjà faites ; que même il faut compter, sans les subir, avec les passions, les préjugés, et que la plus grande des forces c'est la fermeté dans la modération. L'histoire stimule les timides en leur faisant voir les nécessités impérieuses des choses et elle calme les impatients en leur prouvant que rien de durable ne s'improvise, que ce qu'il y a de plus dans le présent, c'est

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toujours du passé, et qu'il faut en tout l'aide du temps, ce puissant maître, comme dit un des nôtres, le vieil Eschyle. Aussi suis-je convaincu que l'étude, faite de bonne foi, des épreuves que nous avons subies depuis quatre-vingt ans est plutôt de nature à apaiser les esprits en les éclairant qu'à les irriter, et qu'elle contribuera à améliorer nos institutions plutôt qu'à les ébranler […] Le gouvernement impérial cherche, comme son glorieux fondateur, la réconciliation des partis, et sa plus belle victoire serait de réunir tous ceux qui nous ont légué nos révolutions, pour qu'il n'en restât plus qu'un seul, celui de la France. Aussi, monsieur le Recteur, je n'ai pas besoin de vous dire qu'en instituant ce cours nouveau, le gouvernement ne songe pas à faire de tous nos professeurs d'histoire des avocats intéressés et aveugles d'une cause qui n'est plus à gagner. Quand on n'est qu'un parti, on fausse l'histoire pour la faire servir à ses desseins ; mais quand on représente, après les avoir noblement servis, les intérêts généraux du pays et la nation même, avec ses aspirations les plus généreuses, on ne craint pas la lumière ni la comparaison avec personne et on demande simplement la vérité.

Méthodes d'enseignement dans les années de l'enseignement secondaire spécial (4 avril 1866) (BAMIP, n° 104, p. 593-638) […] Année préparatoire Histoire de France (simples récits) Le cours d'histoire pour cet âge n'est pas un cours critique. Il se compose de biographies détachées et de faits isolés que le professeur raconte avec simplicité, mais avec art, ayant soin de faire ressortir vivement les grandes qualités des personnages illustres et laissant dans l'ombre leurs défauts et leurs vices. Il ne craint pas d'entrer dans de minutieux détails, parce qu'ils intéressent les enfants ; mais il s'appuie sur les grands traits qui frappent leur jeune imagination et y laissent une trace profonde ; enfin il résume son récit par quelques bonnes pensées qui forment peu à peu dans leur cœur comme un fonds de morale pratique. […] Troisième année d'enseignement Histoire de France et histoire générale depuis 1789 Tout homme doit connaître, dans la mesure de son éducation, l'histoire de son pays. Tout Français doit avoir en mémoire les grandes choses accomplies par la royauté, le clergé, la noblesse et le peuple, depuis le commencement de la monarchie jusqu'en 1789 et savoir la part qu'on prise les aïeux à la transformation de l'ancienne société et à l'établissement de la France nouvelle. Il importe surtout que les élèves de l'enseignement spécial qui doivent composer la partie la plus intelligente du peuple, parmi les classes livrées aux arts usuels, soient mis au courant des progrès réalisés dans les temps modernes, pour se préserver de ce dédain du présent et de cette hâte funeste vers l'avenir qui empêchent d'apprécier sainement le temps où l'on vit et d'être un membre intelligent et utile de la cité. Il faut donc qu'ils étudient l'histoire contemporaine pendant le cours de cette année pour que ceux qui ne pourraient pas achever leurs études sortent du collège spécial connaissant ce qui s'est passé en France et en Europe. Le cours comprend l'histoire de la France et l'histoire générale depuis 1789 jusqu'aux temps actuels. Son but et son objet sont de développer un patriotisme sincère, un amour généreux du pays et du Prince qui le personnifie, un sentiment élevé et profond de la grandeur de la France et de la dignité du nom français. Circulaire du 27 septembre 1872 à MM. les Proviseurs sur l'enseignement secondaire. (BAMIP, n° 290, p. 571 ; PM, p. 420-421) […] Je ne veux vous dire qu'un mot sur l'histoire. Le professeur doit avoir pour but de faire aimer son pays ; mais il ne faut pas arriver à ce but en falsifiant les faits. Outre que le premier devoir de l'historien est d'être vrai, les désillusions viendraient trop vite et seraient trop funestes. Toute science donne, outre son enseignement spécial, un enseignement général, l'histoire surtout. Elle doit donner aussi le goût de l'exactitude et de la véracité. Quand on dit, dans un cours public, qu'il n'y a pas eu de vaincus à Waterloo, on s'attire des applaudissements ; mais il vaut mieux dire que la France a été vaincue à Waterloo et en chercher la cause. Si même nous avons mérité d'être vaincus, il faut l'avouer. La science est autre chose que la poésie, l'histoire est autre chose qu'un roman ; le patriotisme est un sentiment sérieux et sacré qui ne doit pas être suscité et entretenu par le mensonge. Les professeurs d'histoire sont, au fond, des professeurs de morale et de philosophie.

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Circulaire du 16 août 1874 relative à l'application du nouveau plan d'études des lycées (BAMIP, n° 340, p. 604-605 ; PM, p. 441) […] Histoire […] Le programme de l'Histoire contemporaine en Philosophie s'ouvre par une étude aussi précise que possible des diverses institutions antérieures à la Révolution. La première période s'arrête en 1815 ; la seconde ne doit présenter qu'un récit sommaire des événements accomplis de 1815 à 1848. Le programme écarte avec soin tout ce qui pourrait soulever des controverses ; il donne aux élèves des notions indispensables sur les faits et les questions économiques qui occupent une si grande place dans le temps actuel. Dans les divers programmes, pour alléger l'enseignement, on a retranché quelques questions d'un intérêt secondaire ; le professeur restera libre de les traiter s'il en a le temps ; quelques autres sont indiquées comme devant être traitées d'une façon très sommaire. On a donné une plus grande place à l'histoire des institutions ; on a cru important de montrer aux élèves comment les divers peuples qui passent sous leurs yeux sont gouvernés ; on a voulu leur faire connaître ce qu'est une société, ce qu'est la nature humaine et quel est le jeu des institutions. On s'est aussi préoccupé d'enseigner aux élèves ce qui concerne la civilisation, les arts et les sciences, le commerce et le travail industriel, aux différentes époques et dans les différentes sociétés. L'enseignement de l'histoire, dans son ensemble, reste ce qu'il était. Les professeurs comprendront la nécessité de réduire un peu le récit des guerres, afin de donner une part de leur temps à l'histoire intérieure des sociétés. Ils n'auront pas à élever leur enseignement au dessus du niveau moyen de l'intelligence de chaque élève. Procès-verbal du 2 août 1880 du Conseil supérieur de l'Instruction publique. (BAMIP, n° 456, p. 977-978; PM, p. 460) […] L'enseignement de l'histoire a donné lieu à un certain nombre d'observations. On a été d'accord qu'il devait tendre, surtout dans les hautes classes, à développer la connaissance des institutions, des mœurs et des usages, en faisant, pour les menus événements et le détail des faits de guerre, quelques sacrifices inévitables. L'histoire de France, en particulier, devra mettre en lumière le développement général des institutions d'où est sortie la société moderne ; elle devra inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels la société est fondée […] Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d'argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes, pour compléter l'apprentissage des esprits. Lettre du 15 juillet 1890 aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges. (BAMIP, supplément au n° 922, p. 474-488 ; PM, p. 546-557) I. Du rôle de l'enseignement historique dans l'éducation. L'office principal de l'enseignement de l'histoire est de contribuer à l'éducation intellectuelle et morale des écoliers. L'enseignement de l'histoire contribue à l'éducation intellectuelle : En exerçant la mémoire ; En cultivant l'imagination à laquelle il donne des objets réels, mais variés et pittoresques ; En habituant l'esprit à discerner, à apprécier et à juger des faits, des personnes, des idées, des époques, des pays ; En plaçant les faits intellectuels, les lettres et les arts dans leurs milieux, c'est-à-dire à leur place dans la vie politique et sociale. […] L'intention de faire servir l'histoire à une sorte de prédication morale est louable mais un éducateur doit être avant tout et toujours sincère […] Ceci dit il n'est pas douteux que l'enseignement de l'histoire peu et doit servir à fortifier le sentiment moral. Tout d'abord il est une recherche de la vérité ; il fait un effort pour la prouver ; il la dit sans réticences. Le professeur est un juge impartial des faits et des doctrines ; ses croyances personnelles et son patriotisme ne prévalent point sur son équité, qui doit être absolue. Tout l'enseignement de l'histoire ainsi pratiqué est une leçon de morale […]

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Il existe pour le jugement sur la valeur morale des hommes et des actions un consentement universel, dont le prix est considérable, en un temps où les bases métaphysiques de la morale sont discutées. Le professeur d'histoire a donc le droit d'être un moraliste : il en a le devoir. Il évitera de dogmatiser, de prêcher, mais il s'arrêtera devant les honnêtes gens, quand il en rencontrera. Il s'étendra sur la charité d'un Saint Vincent de Paul. Il économisera sur les détails des campagnes de Louis XIV le temps nécessaire pour faire aimer les personnes de Corneille, de Molière, de Turenne et de Vauban. Il louera les actions vertueuses comme les hommes de bien. L'éducation civique reste une partie de l'éducation morale ; la charge principale en revient au professeur d'histoire. L'enseignement des lettres et des sciences forme l'honnête homme cultivé : l'enseignement de l'histoire prépare l'écolier à la vie pour une date précise et des conditions déterminées. La science de l'éducation a des principes immuables, applicables aux hommes de tout temps et de tout pays ; mais les générations se succèdent dans les écoles et ne se ressemblent pas […] Les jeunes générations françaises ont de la bonne volonté, de la générosité, de la docilité et l'esprit ouvert. Elles ont besoin d'être prémunies contre l'esprit d'indifférence, contre le scepticisme, la défiance d'elles-mêmes et la redoutable opinion que l'individu est peu de chose et l'effort d'une personne de nul effet. Il faut donc éveiller en elles le goût de l'action. Le pays, qui leur appartiendra demain, est affaibli par des divisions politiques et religieuses : il faut leur inspirer l'esprit de tolérance ; il est menacé par des périls extérieurs : il faut cultiver en elles le sentiment national […] La culture du sentiment national est délicate. Il faut avant tout fortifier le naturel amour du pays natal, raisonner cet instinct et l'éclairer, mais, en France, sous peine d'une déchéance de notre esprit, nous ne devons ni oublier l'homme dans le citoyen, ni rétrécir, au profit apparent de notre pays, la place de l'humanité. Si notre histoire doit être particulièrement étudiée, l'histoire universelle doit donc être enseignée. Celle-là sera toujours encadrée dans celle-ci. La méthode qui prescrit de mettre partout notre pays au premier plan et le monde dans le prolongement expose l'écolier à des préjugés trop forts. Nul pays n'a subi plus que la France l'action du dehors puisqu'elle est un mélange de races et qu'à son origine elle a reçu de Rome et de la Germanie des éducations diverses. Par contre nul pays n'a, plus que le nôtre, agi sur le monde. Nous n'avons jamais été, nous ne serons jamais des particularistes. Il fait partie de notre profession de Français d'aimer l'humanité et de la servir. La connaissance de l'histoire générale nous est indispensable. Donner à l'écolier l'idée exacte des civilisations successives et du progrès accompli au cours des siècles et la connaissance précise de la formation et du développement de la France ; lui montrer l'action du monde sur notre pays ; se servir de la comparaison avec l'étranger pour éclaircir son jugement sur nous-mêmes ; lui enseigner à rendre à tous les peuples la justice qui leur est due, élargir l'horizon de son esprit et, à la fin, lui laisser avec la connaissance de l'état de son pays et de l'état du monde la notion claire de ses devoirs de Français et de ses devoirs d'homme, telle est la part de l'enseignement historique dans l'éducation. II. Théorie de l'enseignement historique. Il est possible d'enseigner à des écoliers, sans les en accabler, l'histoire générale, mais à de certaines conditions. 1. L'enseignement doit être réparti sur un nombre suffisant d'années et adapté à la force intellectuelle de l'écolier. 2. Le professeur ne se perdra point dans la quantité des faits et des détails qui sont le fléau de l'enseignement historique. Il procédera par sélection. Il reconnaîtra et choisira les personnages dont les actes ont duré et les faits qui ont eu de longues conséquences. 3. L'enseignement de l'histoire doit être une démonstration. Le professeur composera son cours, donnera aux élèves à l'avance une idée de l'ensemble et des diverses parties et les conduira du point de départ à la conclusion, en marquant bien chacun des pas, de façon que la route entière soit visible. Il ne se contentera pas de faire tout son cours : il fera de son cours un tout. 4. En même temps que démonstratif, l'enseignement doit être pittoresque, c'est-à-dire peindre les personnages et décrire les faits, de façon que les personnages et les faits d'une même période se distinguent les uns des autres et que cette période, dans son ensemble, se distingue de celle qui précède et de celle qui suit. […] 1. De la répartition et de l'adaptation de l'enseignement. […] L'adaptation de l'enseignement à la force intellectuelle de l'écolier est le devoir essentiel du maître […] Il s'adressera surtout à la mémoire et à l'imagination des plus jeunes écoliers, évitant avec eux tout abstraction et la phraséologie bavarde où abondent les mots inintelligibles. Il suivra le progrès de l'intelligence chez l'adolescent, sans négliger jamais l'imagination ; à la fin seulement, en rhétorique et en philosophie, il pourra en toute liberté parler raison. […] 2. Du choix des faits et des personnages.

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Sur aucune question d'histoire, un professeur ne doit tout dire […] La diplomatie et la guerre comptent parmi les principales occupations des hommes. Elles sont très visibles et très bruyantes. Il est clair qu'il faut leur donner dans l'enseignement une grande place, mais nulle part le détail ne doit être plus soigneusement évité qu'ici. […] 3. La méthode démonstrative. Le professeur, par cela même qu'il choisit entre les faits, les groupe en vue d'une démonstration. Cette méthode doit être appliquée à chaque leçon et à l'ensemble de chaque cours. […] Dans les classes supérieures, le professeur doit, autant que possible, orienter son enseignement vers le présent. Il marquera les origines des faits les plus considérables d'aujourd'hui. Tel fait a pu paraître pendant longtemps le plus considérable d'une époque ; mais le temps a marché ; on découvre alors que tel autre, plus petit en apparence, était gros de conséquences. Dès que ces conséquences ont apparu, l'enseignement doit en tenir compte […] Le cours d'histoire en philosophie, c'est l'histoire de notre siècle, celle que nous faisons […] Tout cela, c'est sans doute de la politique ; mais le moyen n'a pas encore été trouvé de distinguer entre l'histoire et la politique. Puis nous ne pouvons faire que l'élève de philosophie ne soit pas électeur trois ans ou plus souvent deux ans, voire même un an après s'être levé des bancs du collège […] 4. La méthode pittoresque. […] La méthode démonstrative s'allie avec la méthode pittoresque qui seule peut être employée avec les enfants. Il va sans dire que le pittoresque et le démonstratif doivent être répartis par portions inégales sur les diverses périodes des neuf années d'enseignement. Le premier doit dominer, et de beaucoup, dans les classes élémentaires et de grammaire […] La méthode pittoresque et la méthode démonstrative combinées laisseront dans l'imagination et dans l'esprit de l'élève l'idée, éclairée par des images, des transformations successives. Cette idée, c'est précisément l'histoire. Circulaire du 25 février 1911 relative à l'enseignement de l'histoire et de la géographie locales (enseignement primaire). (BAMIP n° 1970, p. 270-271) Un vif mouvement d'opinion s'est produit en ces dernières années en faveur de l'enseignement de l'histoire et de la géographie locales dans les divers ordres d'enseignement et tout particulièrement dans les écoles primaires et primaires supérieures. […] On est d'autant plus attaché à son pays qu'on a de plus nombreuses raisons de l'aimer, de s'y sentir en quelque sorte solidaire des générations disparues et l'amour du sol natal, comme je le disais à la Chambre des Députés, est le plus solide fondement de l'amour de la patrie. C'est pénétré de cette conviction que je crois devoir vous recommander de porter votre attention la plus vigilante sur l'enseignement de l'histoire et de la géographie locale. […] Sans qu'il soit absolument nécessaire de faire une place à part à la géographie et à l'histoire locales, il est souhaitable qu'elles soient pour nos maîtres un objet de constante préoccupation. Instructions du 30 septembre 1920 relatives à l'organisation des Écoles normales. (BAMIP, n° 2450, 13 novembre 1920, p.1482-1484) D'une manière générale, le professeur n'aura pas à faire le récit continu des événements ; il supposera connue la trame de l'histoire […] Une exception sera faite, en première année, pour l'histoire de l'Antiquité et du Moyenâge que les élèves maîtres n'auront pas eu antérieurement l'occasion d'étudier ; même dans ce cours, les événements ne seront racontés que pour caractériser les diverses époques et les diverses civilisations : il s'agit moins d'apprendre aux élèves des noms et des dates que de les faire réfléchir sur les causes et les effets des grands événements, sur la formation et le développement des institutions humaines. […]

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Un dernier mot sur l'esprit général de l'enseignement historique. Si le programme des écoles normales, à la différence de celui des écoles primaires supérieures, qui est presque exclusivement réservé à l'histoire de France, porte sur l'histoire des grandes puissances de l'Europe et du monde, la France n'en doit pas moins demeurer au premier plan des préoccupations du professeur. L'histoire de France possède une valeur éducative toute particulière, parce que la France a été de tout temps, au siècle des croisades comme à l'époque de la révolution, sous Louis XIV comme au siècle des lumières, l'éducatrice du genre humain. Même lorsqu'on étudie les autres nations, c'est le rôle de la France et sa mission historique qu'il faut montrer aux élèves maîtres. Instituteurs, ils seront, dans chaque commune, les représentants de l'esprit national ; le réseau de nos écoles est l'armature de la patrie. Et de tous les enseignements de l'école, c'est, avec celui de la morale civique, celui de l'histoire qui peut le plus solidement unir les volontés françaises. Les écoles normales failliraient à leur premier devoir si, faute d'un enseignement historique inspiré par un juste sentiment national, leurs élèves entraient dans la carrière d'instituteurs sans aimer le génie de la France. Instructions du 20 juin 1923 relatives au nouveau plan d'études des écoles primaires élémentaires (BAMIP n° 2517, 1 août 1923, p.101-104) […] Histoire et géographie On s'est parfois demandé quel devait être, à l'école primaire, le caractère de l'enseignement historique et géographique : on a voulu opposer le point de vue scientifique et le point de vue civique, les uns soutenant que l'historien, même à l'école primaire, ne doit avoir d'autre souci que de dire toute la vérité, les autres estimant que l'instituteur doit surtout s'attacher à cultiver, par le récit des gloires et par la description des beautés de notre pays, le sentiment patriotique. Nous nous refusons à poser le problème en ces termes. Nous nous refusons à opposer les droits de la science et les droits de la France. Le patriotisme français n'a rien à craindre de la vérité. Ce ne sont pas seulement les gloires communes, ce sont aussi, ce sont surtout les souffrances communes qui scellent l'unité nationale. L'instituteur n'a pas à les dissimuler. Certes l'enfant de l'école primaire est trop jeune pour qu'on étale devant lui et qu'on livre à sa libre discussion tous les documents sur lesquels pâlissent les historiens. Mais l'instituteur peut, sans hésiter, lui raconter l'histoire de notre pays telle qu'elle résulte des recherches impartiales des savants. La place de la France dans le monde est assez grande, son rôle assez noble pour qu'un enseignement sincère, soucieux de vérité jusqu'à l'intransigeance, favorise l'éclosion et l'épanouissement du sentiment patriotique. Et tel doit être le but de l'enseignement historique et géographique à l'école primaire. […] Le Conseil supérieur n'a pas eu à délibérer sur la méthode à suivre dans l'enseignement historique et, ici comme ailleurs, il laisse aux maîtres une grande liberté. Il a cependant tenu à réagir contre la tendance de certains pédagogues qui, pour éviter de faire un appel excessif à la mémoire, en viendraient à éliminer de l'enseignement historique les dates sans lesquelles il n'y a pourtant pas d'histoire puisque, sans elles, il n'y a pas d'ordre dans le temps. Le Conseil supérieur a précisé qu'il faudrait faire connaître aux enfants non seulement les principaux faits de notre histoire nationale, mais leurs dates. Ces dates ne doivent pas être nombreuses : si l'écolier du cours élémentaire en retenait une trentaine pour les seize siècles qu'il doit parcourir, ce serait suffisant. Et l'écolier du cours moyen n'aurait guère besoin d'en retenir davantage pour les trois siècles suivants. […] La liberté du maître dans le choix des méthodes est encore limitée par les lois de la psychologie enfantine. Certaines méthodes ont été mises à la mode qui sont contraires à ces lois. Telle est celle qui, croyant s'appuyer sur une règle pédagogique certaine (aller du connu à l'inconnu) conseille de remonter du présent au passé. […] La comparaison du passé et du présent sera l'un des moyens de rendre vivant l'enseignement historique. Tous les moyens que l'on pourra employer pour obtenir ce résultat seront bons, à la condition qu'on ne tombe pas dans des exagérations puériles. Sous prétexte de nouveauté pédagogique, gardons-nous de fausser la réalité historique […] Il est dangereux de les faire assister ou participer à des "reconstitutions" où la vérité historique est fatalement violée. Le cinéma lui-même, si utile lorsqu'il s'agit de reproduire des scènes réelles, le mouvement et la vie des objets ou des êtres actuels, risque de transformer l'histoire en un roman à la Dumas père et de créer, par la suite, dans l'esprit de nos écoliers, de déplorables erreurs. L'histoire est une résurrection, soit. Mais le passé n'en est pas moins le passé. Et c'est donner de lui une idée fausse que de faire croire qu'il est le présent. Instructions du 3 septembre 1925 relatives aux programmes de l'enseignement secondaire dans les lycées et collèges (JO du 3 septembre 1925, p. 8662) […]

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Pourquoi on enseigne l'histoire. Le but de la science historique est de donner aux hommes la conscience du passé et l'explication de ce qu'ils voient autour d'eux. L'utilité scientifique de l'enseignement historique est donc d'instruire les jeunes gens de l'évolution de l'humanité, depuis l'âge des cavernes jusqu'au siècle de l'aviation, et de leur montrer comment la nation à laquelle ils appartiennent s'est formée, au milieu d'un monde avec lequel elle a été sans cesse en échange ou en conflit. Les dix paragraphes qui suivent ont été en général empruntés sous une forme abrégée aux instructions de 1890. Instructions du 30 avril 1931 relatives aux modifications des horaires et des programmes de l'enseignement secondaire. (BAMIP, n° 2686, 1 juin 1931, p. 599-600) […] Histoire et géographie […] Des professeurs, ceux surtout qui manquaient d'expérience, et, plus encore, certains examinateurs du baccalauréat ont interprété comme un minimum ce qu'on avait voulu présenter comme un maximum ; ils ont pris chaque terme des programmes comme exigeant des développements. On a donc estimé cette fois qu'il y avait avantage, pour éviter pareille équivoque, à indiquer seulement les têtes de chapitre, en laissant le professeur juge de la mesure et des formes dans lesquelles chaque question devait être traitée. Mais il ne faudrait pas que l'on en conclût que l'enseignement lui-même puisse se réduire à un simple résumé très général, abstrait, sec et froid. On ne conçoit pas que l'étude de l'histoire et de la géographie puisse être efficace sans être vivante et pittoresque […] L'enseignement doit être avant tout aussi concret que possible, s'adresser en quelque mesure à l'imagination et non pas seulement à l'intelligence ni surtout à la mémoire et toujours rester à la portée des élèves, proportionné à leur âge. Dans les classes inférieures, en particulier, ce qui importe, ce ne sont pas les institutions et les guerres mais plutôt les tableaux et les anecdotes et aucun appareil savant n'y serait à sa place […] Ce même souci de tout ce qui peut frapper ou séduire l'esprit doit continuer à inspirer l'enseignement historique à tous ses degrés, sans cesser de tenir compte, de toute évidence, de la maturité et de la vigueur croissante des intelligences, de leur aptitude de plus en plus grande à abstraire et à comprendre. Dans les dernières années du cours d'études, on tendra surtout à dégager les traits distinctifs, les caractères généraux d'un temps, d'une civilisation ou d'une contrée ; à faire saisir l'enchaînement des événements en histoire et, en géographie, la manière dont les divers caractères d'un pays, géologiques, physiques, économiques ou politiques se conditionnent l'un l'autre ou réagissent l'un sur l'autre. Mais l'érudition pure et les discussions savantes n'ont pas de place légitime dans l'enseignement secondaire. Instructions du 30 septembre 1938 relatives à l'application des arrêtés du 30 août 1937 et du 11 avril 1938 fixant les programmes de l'enseignement du second degré. (JO du 9 octobre 1938, p. 1197-1216) Préambule […] Ce qui distingue donc l'enseignement du second degré, ce sont moins les matières qu'on y enseigne que l'esprit dans lequel on les enseigne et les fins qu'on poursuit en les enseignant. Dans les différentes carrières qu'ils choisiront plus tard, ses élèves n'auront peut-être pas souvent l'occasion d'utiliser directement les notions positives d'histoire, de littérature, de sciences acquises par eux au cours de leurs études. Mais ils auront besoin, en maintes circonstances, de savoir démêler le vrai du faux à travers les contradictions des hommes ; ils devront être à même de reconstruire, à l'aide de quelques indices fragiles et fragmentaires, un état psychologique ou un état de fait, selon la plus haute vraisemblance ; ils devront être capables de faire face à des situations inopinées, de résoudre des problèmes imprévus, d'imaginer des moyens nouveaux exactement adaptés à des fins nouvelles, de faire ce qu'ils n'auront jamais fait ; ils devront être capables d'examiner toutes choses en les rapportant à leurs principes et de raisonner sur elles en ne faisant état que de faits bien et dûment constatés ; ils devront être exercés à observer, à mesurer, à critiquer leurs propres observations, en procédant à des vérifications rigoureuses, à des dénombrements complets, à des expériences décisives ; ils devront être capables d'embrasser une question complexe dans son ensemble et de l'analyser dans ses détails, en mettant chaque chose à sa place et sur son plan, d'exposer clairement, méthodiquement, objectivement une affaire, de lire une pièce (lettre, document, rapport) et de la lire entre les lignes, en en saisissant exactement la signification, la portée, la valeur, le ton, en perçant jusqu'à l'esprit et à l'âme du rédacteur et jusqu'aux choses, à travers les mots ; ils devront être capables d'exprimer, de leur côté, par la parole et par la plume, tout ce qu'ils auront à dire, sans rester en deçà et sans aller au-delà de leur pensée ; ils devront posséder l'art de persuader les hommes, c'est-à-dire de convaincre leur raison et de gagner leur cœur ; ils auront besoin de connaître et de comprendre le monde où ils sont appelés à vivre et,

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pour cela, de savoir ce qu'il a été, ce qu'il est devenu et comment il va ; ils devront surtout connaître les peuples dans leur diversité individuelle et nationale et dans leur unité humaine, pour être capables de comprendre leurs besoins et d'entrer dans leurs idées, dans leurs sentiments, dans leurs passions, parce que, dans le maniement des affaires publiques et privées et même dans la vie courante, les erreurs de psychologie sont plus fréquentes, plus désastreuses et lus difficilement réparables que les fautes de technique […] Enseignement de l'histoire (premier cycle) Le premier cycle s'étend actuellement sur quatre années. Par une répartition qui s'est imposée en 1938 comme elle s'était imposée en 1902, on étudiera, dans chacune des quatre années, chacune des quatre grandes périodes de l'histoire […] Le parcours forcément rapide d'un champ historique aussi vaste exige une application, plus rigoureuse encore que par le passé, des principes pédagogiques de simplification et de sélection […] D'après quels critères doit s'opérer le choix nécessaire des questions et des faits qui forment la matière pédagogique ? On peut en distinguer deux principaux : leur importance et leur nature. L'importance d'un fait se mesure généralement à l'ampleur et à la durée de ses répercussions. Quant à sa nature, elle doit être telle qu'elle soit assimilable par l'intelligence des enfants auxquels on s'adresse, le principe d'adaptation au niveau intellectuel de l'auditoire étant pour le maître un impératif catégorique. L'enseignement du premier cycle ne retiendra donc que quelques grands événements, quelques personnages illustres ou représentatifs, quelques notions suggestives de civilisation, principalement de civilisation matérielle ; et il les présentera sous la forme la plus concrète, la plus pittoresque, la plus vivante possible […] En résumé l'enseignement historique du premier cycle aura un caractère avant tout narratif et descriptif. Il fera largement appel à l'imagination de la jeunesse. Il réduira au minimum la place donnée aux institutions. Il s'interdira tout recours à des notions ou a des formules abstraites, qu'il s'agisse d'activité politique ou religieuse, économique ou artistique. Mais il ne s'interdira pas de faire appel au jugement et à la réflexion qui, avec la mémoire, doivent être sollicités et exercés à tout âge, dans toutes les classes du second degré […] L'enseignement de l'histoire, par sa nature même, présente les plus grandes difficultés. Il lui faut satisfaire à des exigences diverses et quasi contradictoires. D'une part, ayant mission d'évoquer les sociétés disparues, d'y transporter en imagination son jeune auditoire, il réclame, pour cet effort de résurrection, des qualités exceptionnelles de cœur et d'esprit, principalement le don de la vie, le sens des réalités et de l'humain. Mais, d'autre part, portant sur des faits ou des états d'une extrême complexité, parfois d'une extrême confusion – tels que révolutions guerres, crises de toute espèce – il doit, pour les faire comprendre ou apprendre, les éclairer, les débrouiller, y introduire une netteté de lignes et un ordre que le réel ignore. Tels sont les deux pôles entre lesquels se trouve placé l'enseignement historique et telle est sa double loi. Circulaire du 9 novembre 1940 sur l'enseignement de l'histoire (enseignement primaire). (Cité par A. Choppin (dir), Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, INRP, 1993, t. 4, p. 343 Vous voudrez bien appeler l'attention des instituteurs sur certaines modifications que l'arrêté du 14 septembre dernier a apportées au programme de l'enseignement primaire élémentaire et que je juge importantes pour la formation des esprits des élèves. Il leur est demandé dans l'étude de l'histoire de France d'insister sur la continuité de l'effort qui a été fait à travers les siècles pour construire, maintenir et relever la France. Trop souvent la passion politique enlève à l'historien l'impartialité qui lui serait nécessaire pour juger l'œuvre qui a été accomplie sous des régimes politiques très différents. Trop souvent aussi on a, de nos jours, tendance à croire que l'œuvre civilisatrice de la France est née d'hier et se trouve liée à une certaine politique ou à une certaine philosophie. Il faut avoir une conception plus libérale de l'histoire. Si on ne saurait trop insister sur l'importance que présente, pour notre pays, la grande Révolution de 1789, il ne faut pas la représenter comme ayant rompu complètement avec tout le passé et encore moins croire qu'avant 1789 la France n'avait pas déjà dans le monde une grande influence. On ne doit pas chercher à opposer les régimes et à diviser les esprits. L'œuvre utile est, bien au contraire, de montrer à l'enfant qu'elle a été l'œuvre de chaque siècle et de lui faire comprendre que, si de grandes choses ont été accomplies de nos jours, elles n'ont été possibles que grâce aux lents efforts de nos ancêtres. 5 mars 1942 : Instructions relatives au nouveau Plan d'études des Écoles primaires élémentaires. (JO du 21 mars 1942, p. 124a-125a) […] Histoire

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La plus grande partie des leçons d'histoire à l'école primaire sera consacrée à l'Histoire de France ; et les programmes prescrivent qu'elle sera enseignée "en insistant sur la continuité de l'effort français, à travers tous les régimes, pour construire, maintenir, relever la France". La marque distinctive de la France c'est en effet la cohésion de son territoire et de son peuple, sa vitalité dans les épreuves, la parenté spirituelle de ses grands hommes à travers les âges. Les Croisés de Godefroy de Bouillon sont du même sang que les volontaires de 1792 et les héros de l'épopée africaine. L'instituteur n'oubliera jamais, et les rubriques des programmes le lui rappellent sans cesse, qu'en enseignant l'histoire, son premier devoir est de sauvegarder et d'entretenir chez les enfants qui sont confiés le sentiment de l'unité de la Patrie. Si la France fut parfois en péril, c'est pour avoir laissé se dresser les unes contre les autres des factions haineuses. Mais la patrie demeure intacte tant que subsiste chez ses fils le sens de la communauté française. Il ne s'agit pas de transformer l'Histoire de France en apologie perpétuelle, de nier les erreurs, les fautes, les crimes même, dont malheureusement ne sont exemptes les annales d'aucun pays. A l'école primaire, comme dans les ouvrages de la science, le souci de la vérité reste le grand devoir du maître. Mais ce n'est pas manquer à ce devoir que d'aborder l'histoire de France dans un esprit de sympathie, que d'y rechercher ce qui est de nature à réunir les Français plutôt qu'à les diviser, que d'y mettre en lumière ce qu'elle renferme d'admirable et parfois même de merveilleux ; ce n'est pas manquer à la vérité que de s'abstenir, en ce qui concerne les autres peuples, de tout dénigrement systématique ou de certaines omissions tendancieuses, que de signaler, à travers toutes les époques, les traits de courage et de générosité qui ont valu à notre patrie un prestige reconnu de tous, que de relever chez elle, sous tous les régimes en en tous les temps, la présence d'hommes dévoués au bien public, qui ont servi, illustré la France et surtout manifesté avec force, quand il s'est agi d'union et de paix, qu'ils s'appellent saint Louis, Sully, l'abbé de Saint-Pierre ou Victor Hugo, la tendance commune des familles spirituelles françaises. Régime féodal, formation des communes que les rois ont favorisée, progrès du pouvoir royal par l'affaiblissement des grands vassaux, création progressive d'une administration et d'une justice royales, centralisation opérée par la monarchie et que la révolution ne fit que confirmer, compléter et organiser ; depuis plus de dix siècles, notre histoire s'est déroulée avec une parfaite continuité et comme sous l'empire d'un même dessein. Toutes les générations ont accepté le même devoir et vécu les mêmes espérances, avec la même foi dans le destin de la patrie. Telle est la grande leçon que l'enfant doit d'abord retirer de l'enseignement de l'histoire. S'il quitte l'école sans l'avoir reçue, celle-ci n'aura pas rempli son devoir envers lui, ni envers la patrie. […] L'histoire locale s'insère dans chacun des chapitres de l'histoire de France, l'illustrant, l'enrichissant, lui donnant un attrait nouveau. Mais au sens large l'histoire locale c'est, en réalité, l'histoire provinciale, beaucoup mieux connue, riche en faits importants et à laquelle il faudra consacrer cinq ou six leçons spéciales, d'autant que, depuis l'arrêté ministériel du 24 décembre 1941, l'une des questions d'histoire du certificat d'études sera obligatoirement empruntée à l'histoire régionale. […] Grâce à des exercices répétés, où les problèmes de calcul mental joueront leur rôle, la notion de temps devra être acquise le plus tôt possible, ainsi que la notion de siècle. Les instructions de 1923 ont rappelé fortement l'utilité des dates qui permet à l'écolier "de repérer les faits dans la durée et d'avoir une idée de l'évolution historique" […] Quinze à vingt dates étudiées au cours élémentaire, trente à quarante apprises au cours moyen […] L'on se préoccupera aussi de donner toute sa valeur au rôle personnel des grands hommes. A tous les cours, une grande place sera donnée aux biographies des hommes illustres et héros nationaux. Outre que ce n'est pas fausser l'histoire que d'y montrer le rôle des puissantes individualités qui ont marqué les événements de leur empreinte, les vies des hommes illustres plaisent aux enfants et fournissent souvent de salutaires exemples pour les leçons de morale […] Il sied enfin de réagir contre la tendance qui réduisait de plus en plus l'histoire des guerres aux détriments de la vérité historique tout court […] Victoires, défaites et traités constituent par eux-mêmes des événements de première grandeur pour la vie nationale et ils entraînent des conséquences trop graves et souvent trop durables pour que l'on ait le droit de les passer sous silence. Les guerres fournissent d'ailleurs la preuve des vertus héroïques de notre peuple ; et l'enfant trouvera dans leur étude des leçons capables de développer en lui le dévouement à la patrie et la fierté d'un ordre viril. Enfin, en enseignant l'histoire, le maître ne manquera pas d'en dégager les leçons […] Il est légitime que l'histoire ne se borne pas à relater les événements mais qu'elle en juge les acteurs. Elle pèse les mérites et les fautes et elle veut que les hommes se montrent égaux aux responsabilités qu'ils ont assumées ; elle respecte ceux qui savent demeurer grands dans le malheur ; elle admire ceux qui se sont voués avec une abnégation totale à des fins qui les dépassent ; elle n'accable que la légèreté, l'égoïsme, la fourberie et la lâcheté.

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En termes mesurés, avec la pondération et les nuances qui s'imposent, mais sans équivoque, l'instituteur n'hésitera donc pas, à l'occasion, à porter sur les événements et sur les hommes un jugement impartial ; le criterium en sera clair et simple, ce sera le dévouement au bien public, le service de la patrie. Circulaire du 7 décembre 1945 : Instructions relatives à l'application de l'arrêté du 17 octobre 1945 fixant les horaires et les programmes (enseignement primaire). (BO, n° 3, 10 janvier 1946, p. 93-94) […] Histoire Depuis 1887, l'enseignement élémentaire de l'histoire a pris peu à peu une forme savante, abstraite ; de plus en plus, il s'est encombré de termes techniques, dont les élèves ne comprennent plus le sens. Aussi donne-t-il souvent de médiocres résultats. Il a semblé qu'il y aurait avantage à le rendre moins ambitieux et à le rattacher, autant que possible, à l'histoire locale, si riche et si variée en France ; car ainsi l'enfant pourrait prendre contact avec la réalité historique. Comme les programmes de 1923, les programmes de 1945 introduisent l'enseignement de l'histoire au cours élémentaire seulement. Mais ils présentent deux nouveautés essentielles : on embrassera, dans chaque cours, toute l'histoire de France des origines à nos jours ; il n'y aura plus d'enseignement suivi de l'histoire. Avec les débutants, il ne s'agit pas de lier les leçons les unes aux autres avec le souci de la continuité historique ; il s'agit de choisir, dans chacune des grandes périodes de notre histoire nationale, une ou plusieurs figures de premier plan, un événement saillant, un ou plusieurs monuments caractéristiques. Mais un personnage, un événement, un monument n'ont de sens que dans la mesure où ils sont l'expression d'une époque. On prendra donc la précaution de les "situer" en évitant de s'engager à ce propos dans de longs développements : quelques mots suffiront pour créer l'atmosphère convenable […] Il conviendra, dès le cours élémentaire, d'apprendre quelques dates, jalons posés à travers les siècles, destinés bien plus à éviter les confusions grossières qu'à mesurer le temps écoulé, ce qui est à coup sûr hors de la portée de l'enfant. Au sortir du cours élémentaire, l'élève a retenu quelques "belles histoires". Il est temps maintenant, sans changer de domaine, de percevoir une réalité plus complexe, d'étudier les faits essentiels, de les localiser dans le temps avec précision. Les grandes dates seront mises en relief et apprises par cœur. Les programmes fixent les limites à ne pas franchir. Ils recommandent expressément de proscrire le vocabulaire technique et de fuir l'abstraction. Les maîtres insisteront plus particulièrement sur ce qui fait l'originalité profonde de chaque période : conditions de la vie matérielle et du travail, organisation sociale, institutions politiques même, à condition de faire un choix. […] L'histoire locale peut et doit fournir très souvent un point de départ pourvu qu'on sache en explorer et en exploiter toutes les richesses […] Ainsi comprise, la leçon d'histoire – qui est aussi une leçon de morale, de civisme et de patriotisme – rejoint donc la leçon d'observation et en utilise les procédés. Elle diffère cependant de la leçon de choses en ce qu'elle fait appel à la sensibilité de l'enfant, à son imagination, à son goût du merveilleux. Mais la discipline rigoureuse de l'observation lui donne cette assise solide sans laquelle elle ne serait que fantaisie ou roman. Instructions générales du 10 décembre 1954 concernant l'enseignement de l'histoire (enseignement secondaire) (BO n° 45, 16 décembre 1954, p. 3159-3168) Le champ de l'enseignement de l'Histoire dans nos classes du Second degré ne cesse de s'élargir. Élargissement dans le temps : il ne suffit plus d'arrêter l'étude du passé à 1914 voire à 1919 ; la connaissance de l'histoire immédiatement contemporaine, au moins jusqu'en 1939 – et pour combien d'années cette date de 1939 restera-t-elle encore l'étape suprême ? - devient une des conditions essentielles de la formation de l'homme et du citoyen de demain. Élargissement dans l'espace : nos programmes, naguère centrés au premier chef sur la France et accessoirement sur l'Europe, embrassent aujourd'hui, dans une certaine mesure du moins, l'histoire de tous les peuples ; en particulier la création de l'Union française nous assigne comme un devoir de plus en plus inéluctable de projeter sur le passé de ceux qui se sont associés à nous une lumière jusque-là distribuée avec trop de parcimonie; Élargissement dans la conception même de l'Histoire qui n'est plus seulement, pour les programmes officiels comme pour les historiens, politique, diplomatique, militaire, mais qui englobe désormais l'analyse des faits économiques et sociaux, la description des civilisations et des cultures, l'examen de l'évolution des techniques.

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[…] L'essence même de notre enseignement, qui est de faire mesurer et comprendre le "développement évolutif" de l'humanité, exige de nous un récit aussi continu que possible […] La première tâche du professeur d'histoire, et non la moins essentielle, doit donc consister à distribuer, dès la rentrée, entre la trentaine de semaines ouvrables dont il disposera, les chapitres du programme […] Rien ne lui interdira, cela va de soi, d'user d'une faculté qui lui est depuis longtemps reconnue : celle de traiter avec une ampleur inégale les divers éléments du programme. […] Le professeur d'histoire se doit, chaque fois qu'il traite une question, de montrer qu'il est "au courant" des derniers travaux importants parus sur elle et qui modifient parfois de façon sensible jusqu'aux conclusions des manuels les plus récents. L'histoire enseignée doit être, dans les deux cycles, et notamment dans le second, le reflet de l'Histoire érudite, sans cesse remise en chantier et plus ou moins renouvelée. […] Rares sont heureusement ceux d'entre nous qui se satisferaient d'un enseignement historique conçu comme un "échantillonnage discontinu en profondeur" au mépris d'un des principes de cet enseignement que nous tenons, on le sait, pour fondamental : le respect de la continuité historique. […] Ainsi conduit, l'enseignement de l'histoire dans nos lycées et collèges ne se borne pas à évoquer, dans leurs grandes lignes certes, mais aussi dans leur réalité concrète, le passé plusieurs fois millénaire de l'humanité et l'apport des divers pays à la civilisation ; en contribuant à former – comme l'écrit un historien contemporain – "des hommes capables de se situer, en toute connaissance de cause, à leur juste place dans le double réseau des générations qui les ont faits tels qu'ils sont et des contrées du globe qui les entourent, qui pressent, qui concurrencent ou qui secondent celle dans laquelle ils vivent", il convie et apprend à examiner tous les problèmes nationaux et tous les problèmes humains. Par lui, et de cette manière, l'Histoire, loin de se borner à être – comme le croient d'aucuns – un recueil de dates, une liste de personnages, un catalogue de faits et un répertoire d'anecdotes, peut devenir une lumière, un guide, une école de prudence et de sagesse et, aussi, un réconfort. Instructions de 1957 relatives à l'enseignement de l'histoire (enseignement secondaire). (BSPHG, n° 150, mars 1957, p. 394-400) […] Il convient sans doute d'abord, au moment où s'élabore une vaste réforme de l'enseignement du Second Degré à des fins que précisent les mots d'orientation et de démocratisation, d'affirmer les titres de l'enseignement de l'histoire à y conserver toute sa place. Si l'attention de notre époque est comme fascinée par l'étonnant développement des techniques qui révolutionnent, pour une partie du moins de l'univers, les conditions matérielles de la vie, et si l'enseignement ne peut pas ne pas tenir compte de ce phénomène, un véritable déséquilibre ne résulterait-il pas d'une stagnation des sciences humaines et d'une désaffection relative à leur égard ? Or quelle discipline pourrait, mieux que l'histoire, procurer ce que les Instructions du 10 décembre 1954 appellent, si justement, "l'organisation d'une culture humaniste" ? N'est-elle pas la seule en mesure d'opérer la synthèse de tous les apports fournis par l'ensemble de ces sciences humaines ? L'impossibilité de son remplacement apparaît vraiment indiscutable dès qu'il s'agit d'étudier, avec les garanties que donne seule l'observation des phénomènes révolus et des séries terminées, l'homme en société, tel que s'efforce de l'appréhender une histoire devenue "totale" ; étant bien entendu, selon la réflexion de Marc Bloch (et c'est bien pourquoi le mot humanisme continue entièrement ici de convenir) que "l'histoire de la société ne saurait être autre chose qu'un produit des consciences individuelles". Craint-on que le souvenir précis des faits appris s'évapore de mémoires débiles ? Il reste encore que la réflexion sera exercée à l'aide d'exemples précis et scientifiquement étudiées sur les mille aspects, notamment politiques, économiques ou proprement sociaux, des relations humaines ; que l'esprit sera muni, toujours en opérant sur des exemples concrets, de tout un arsenal de définitions indispensables à qui veut penser clairement (à quel point cela est nécessaire, il suffit, pour le constater, d'essayer de faire expliquer dans une classe des mots tels que libéralisme, démocratie, état fédéral, et fédération d'États – encore nous en tenons-nous ici au domaine politique et aux choses les plus simples) ; il reste enfin que l'esprit sera pénétré de ce sens du relatif, autrement dit de ce sens critique, grâce auquel les problèmes posés dans le présent par les relations humaines apparaissent – et en grande partie par la vertu même du recul – dans toute leur complexité et peuvent être exactement situés : quelle illusion que celle qui consisterait, amputant les problèmes d'une grande partie d'eux-mêmes, à les couper de leurs racines dans le passé ! Dans cette perspective, seul le professeur d'histoire paraît capable – et d'autant mieux qu'il est aussi le professeur de géographie – de donner à ces problèmes leur sens total ; et c'est, bien entendu, spécialement dans nos classes terminales que ces remarques trouvent toute leur application . Si l'action ne peut être immédiatement commandée par les conclusions de la réflexion historique ainsi comprise, si, en ce sens, il est bien vrai qu'il n'y a pas de "leçons" de l'histoire, du moins l'action sera-t-elle éclairée ; du

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moins, ainsi, sera-t-elle préservée des entraînements obscurs par où des individus et des collectivités ne font que s'affirmer, sans avoir appris à projeter aucune lumière sur leurs mobiles profonds et livrent ainsi le monde au choc des rapports de force. Et enfin quelle autre étude que celle de l'histoire procurera jamais ce sentiment de la continuité du devenir humain, de la solidarité des générations, grâce auquel, pour peu que l'homme – et singulièrement le jeune homme – ait au cœur quelque générosité, son désir d'être quelqu'un sera orienté de la manière la plus forte vers le service de l'utilité commune ? Aussi bien constatons-nous aujourd'hui un mouvement affirmé, conforme à l'esprit humaniste, pour considérer que, dans tous les compartiments de la science, un intérêt majeur s'attache à la position historique des problèmes : est-ce le moment de délaisser l'étude de l'histoire ? Au surplus, en liaison sans doute avec un certain sentiment des services à attendre de la culture historique, le goût de la lecture de l'histoire s'est visiblement répandu dans le public adulte. Faut-il priver cette tendance de ses supports dans l'enseignement, si indispensables pour former le lecteur à la réflexion critique ? Par qui, de quelle manière, ce lecteur aura-t-il été mis en garde contre tout ce qui – livres ou films – constitue à proprement parler des contrefaçons de l'histoire ? […] La trame des événements, comme celle du développement des civilisations, est continue ; le respect de cette continuité n'a pas cessé pour nous d'être un principe fondamental. Mais il apparaît comme désormais plus nécessaire que jamais qu'un certain nombre de questions, jugées relativement secondaires, soient l'objet d'une étude plus rapide que celles auxquelles on réservera, selon les méthodes préconisées ci-dessus, le maximum d'attention. Ainsi une série de médaillons seront-ils reliés entre eux – mais bien réellement reliés – par un fil relativement ténu […] Le principe de la différenciation admis, il fallait faire le départ. Il a été établi en fonction de deux préoccupations : ne pas concentrer l'attention de manière exagérée sur l'histoire de France, tout en lui maintenant sa juste place ; accorder une place aussi large que possible aux faits de civilisation. C'est le résultat de ce travail qu'apportent les programmes du 27 novembre 1956. Arrêté du 10 septembre 1969 : Nouveaux programmes d'histoire, de géographie et d'instruction civique des classes du premier cycle du second degré. (BO n° 37, 2 octobre 1969, p. 3042-3043) […] Annexe 1. Histoire. Explication du programme […] Les élèves du premier cycle sont des adolescents caractérisés, dans leur ensemble, par une intelligence encore très concrète, une vive curiosité, une ardente imagination, une excellente mémoire. On peut dire que c'est l'âge historique par excellence, non seulement parce que l'adolescent, s'il est intéressé, est capable de beaucoup travailler et de beaucoup apprendre, mais aussi parce que, s'identifiant aux personnages historiques, il pénètre au plus vif du passé, il vit dans le passé (où il peut tout) de préférence au présent (où il est considéré comme bien peu). C'est l'âge où l'on est naturellement et successivement, chevalier ou châtelaine, mousquetaire ou dame de cour, révolutionnaire ou chouan, etc. C'est pourquoi, de la sixième à la troisième, on peut assigner à l'enseignement de l'histoire les objectifs immédiats suivants : 1. Présenter la fresque historique en longues périodes en y replaçant les faits importants, en la ponctuant des dates essentielles ; ces faits et ces dates ayant une signification, un relief, un caractère concret et vivant tout particuliers ; 2. Faire apparaître et revivre les grands personnages les plus significatifs d'une époque ; 3. Évoquer les conditions de vie caractéristiques d'une époque. […] Le programme ne fixe pas la liste des dates qu'il convient de choisir avec discernement et parcimonie dans l'énorme chronologie de l'histoire ; il appartient aux équipes de professeurs de l'établir en libre discussion, quitte à en délibérer, le moment venu, avec l'inspecteur général ou l'inspecteur pédagogique régional. S'il convient de présenter l'ensemble de la fresque historique correspondant au programme et d'aborder les principaux thèmes indiqués, le professeur conserve, à l'intérieur de ces grandes rubriques, en fonction des intérêts et du niveau de la classe, toute liberté de choix […] Si certains professeurs sont tentés par la démarche des thèmes – c'est-à-dire des tableaux de civilisation choisis à des moments divers du passé, l'élément temporel n'étant plus fourni que par les contrastes entre les tableaux successifs – ils pourront faire preuve d'initiative en dehors des sentiers battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d'éducateurs et en acceptant le contrôle de l'inspection intéressée par tout progrès possible de l'enseignement.

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Circulaire du 29 avril 1977 : Enseignement de l'Histoire, de la Géographie, de l'Économie et de l'Éducation civique dans les collèges. (BO n° 22ter, 6 juin 1977, p. 1684-1685) Objectifs Un enseignement de l'histoire et de la géographie, ouvert aux réalités politiques, économiques, sociales et culturelles, a pour fins : a. De répondre à la curiosité des élèves à l'égard du monde qui les entoure et, en développant le sentiment de la solidarité avec les générations qui les ont précédés et les êtres qui vivent dans le même temps qu'eux, de favoriser la compréhension des autres dans le respect des différences; b. De leur apprendre à se situer dans un monde en évolution, à mieux comprendre les problèmes qui s'y posent et, par là même, à exercer les droits et à respecter les devoirs de l'homme et du citoyen avec une conscience plus éclairée ; c. De les aider à trouver, dans le travail comme dans les loisirs (lectures, spectacles, voyages …) des possibilités d'enrichissement personnel et, au contact des œuvres artistiques notamment, une éducation de la sensibilité. Cet enseignement apporte ainsi une contribution irremplaçable à la formation de tout citoyen, de tout homme. Les objectifs suivants peuvent dès lors lui être assignés : 1. Procurer progressivement la maîtrise de langages spécifiques : - Le vocabulaire sans lequel on ne saurait exprimer les faits ou les idées touchant au passé des hommes, à leur environnement, à la vie politique, économique et sociale, aux activités intellectuelles et artistiques - Les notions abstraites relatives à ces sujets - Le maniement des outils (textes, photographies, cartes, graphiques, moyens audio-visuels …) qui sont à la fois sources d'inspiration et moyens d'expression. 2. Développer des aptitudes : d. Aptitude à observer, analyser, interpréter, critiquer ; e. Aptitude à établir des relations entre des faits de nature différente, à analyser une situation historique ou géographique saisie dans sa complexité et son évolution ; f. Aptitude à réagir face au flot d'informations apportées par les mass-media, c'est-à-dire à les critiquer, les trier, les organiser en un ensemble cohérent, à les confronter avec l'acquis de telle sorte que l'apport nouveau devienne élément d'une synthèse plus riche ; g. Aptitude à l'autonomie, autonomie dans le travail mais également dans la réflexion personnelle, permettant d'agir consciemment et librement. Fournir les connaissances de base : Sans lesquelles ces aptitudes seraient inopérantes : h. Notions fondamentales relatives aux civilisations, i. Repères précis dans l'espace et dans le temps susceptibles de constituer une grille de référence, j. Notions sur l'organisation de la vie en société et aussi connaissances pratiques indispensables aux comportements de citoyen, de producteur, de consommateur.

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[…] Aussi le programme doit-il satisfaire aux exigences suivantes : k. Proposer un élargissement et un approfondissement du champ d'investigation. Élargissement vers les civilisations extra-européennes sans pour autant sacrifier la connaissance des racines de notre civilisation, ni celle des origines et de l'évolution de notre pays ; approfondissement par une réflexion plus poussée, à partir des situations historiques et géographiques retenues, sur l'organisation des sociétés et des États et sur les mécanismes économiques […] l. Alléger en même temps les contenus de manière à ménager le temps nécessaire à la pratique des méthodes actives indispensables au développement des aptitudes. D'où la nécessité de choix rigoureux ; m. Préserver l'esprit et les méthodes des sciences historique et géographique, en apportant un soin particulier à situer les faits et les idées dans le temps et dans l'espace ; en donnant le sens de la continuité, mais aussi celui de la relativité ; enfin en accoutumant les élèves à prendre toujours l'homme comme référence.

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Ces objectifs et les exigences qu'ils impliquent valent pour toutes étapes d'une formation qui, de l'école élémentaire à la fin du tronc commun, doit être envisagée dans sa continuité. [..] En définitive, histoire, géographie, sciences politiques, économiques et sociales ne sont que des moyens au service d'une éducation globale pour une meilleure connaissance de l'héritage culturel de l'humanité et du monde dans lequel vont vivre les élèves. Le nouvel enseignement de ces disciplines doit, sans altérer les apports spécifiques de leurs différentes composantes, constituer un ensemble cohérent, destiné à donner aux élèves, tout autant que des connaissances volontairement limitées mais sûres, des moyens de connaissance et des méthodes leur permettant de mieux comprendre le monde dans lequel ils vont vivre et de jouer dans la société un rôle responsable. […] Classe de sixième […] Le choix de sujets privilégiés, la recherche de l'essentiel ne doivent pas conduire à la mise en place de notions isolées. L'écueil serait en effet d'aboutir à une vision fragmentaire de l'histoire. On s'assurera contre ce risque en faisant construire aux enfants une bande chronologique sur laquelle seront localisées soigneusement les périodes étudiées (à cette occasion quelques dates clés seront inscrites et mémorisées) Il faut, par ailleurs, bien faire prendre conscience aux enfants des simultanéités, des antériorités, des postérités. C'est en utilisant la bande chronologique et par des comparaisons entre les périodes qu'on atteindra cet objectif. Pour marquer la continuité entre les périodes étudiées, qui seules apparaissent sur la bande chronologique, il conviendra d'indiquer quelques repères. Le sens de la continuité historique, la capacité de structurer le temps sont également développés grâce au choix d'un thème diachronique, d'une étude en très longue durée montrant l'évolution d'une activité, d'une technique, des origines à nos jours. Un thème de ce genre permet en outre d'accéder à l'époque contemporaine et par conséquent d'établir la relation entre des faits historiques passés et des situations actuelles. L'accent est ainsi mis sur les permanences et les transformations caractéristiques de l'évolution historique. La présentation d'un thème tel que l'évolution de l'agriculture de la préhistoire à nos jours, qui se rapporte à la principale activité des hommes de l'antiquité, autorise par ailleurs de nombreux recoupements avec les questions historiques et géographiques retenues dans le programme. […] Classe de cinquième L'étude en longue durée proposée, centrée sur les transports et les échanges, permet la structuration du temps et l'émergence du passé dans le présent. Elle permet également d'établir un lien original entre les diverses parties du programme. Arrêté du 16 juillet 1980 : Objectifs, programmes et instructions pour le cycle moyen de l'école élémentaire. (BO n° 31, 11 septembre 1980, p. 2349) 1. Objectifs Les objectifs généraux des activités d'éveil en histoire-géographie visent à permettre à l'élève : n. de mieux se situer dans l'espace et dans le temps ; o. d'ordonner la masse des informations dont il dispose et dont il disposera et de développer son esprit critique à cet égard ; p. de mieux comprendre la société dans laquelle il vit et la place qu'elle occupe dans le monde et dans l'histoire. Les objectifs plus spécifiques auxquels on s'attachera plus particulièrement au cycle moyen et qui sont ici distingués pour la clarté de l'exposé, visent, quant à eux : q. le développement d'attitudes favorisant l'attention, l'observation, la curiosité à l'égard du présent et du passé ; r. l'acquisition de savoir-faire permettant d'aborder au collège l'étude scientifique de l'histoire et de la géographie ; s. la fixation d'un certain nombre de connaissances de base pour progresser ultérieurement. L'ensemble de ces objectifs contribue ainsi, non seulement à l'épanouissement personnel de l'enfant, mais aussi au développement de son sentiment d'appartenir à une collectivité nationale. Ils s'intègrent ainsi, fondamentalement, dans les objectifs plus généraux de l'éducation morale et civique. Arrêté du 26 janvier 1981. (BO spécial n° 1 du 5 mars 1981, p. 51-53)

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[…] Annexe 1 Finalités et objectifs de l'enseignement de l'Histoire, de la géographie et de l'instruction civique dans les lycées. L'enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées est orienté essentiellement vers la compréhension du monde actuel. Il est de ce fait étroitement lié à l'instruction et à la formation civiques. Ces finalités ne peuvent donc se différencier de celles exprimées pour les collèges : "Répondre à la curiosité des élèves à l'égard du monde qui les entoure … Apprendre à se situer dans le monde, à mieux comprendre les problèmes qui s'y posent, à exercer les droits et à respecter les devoirs de l'homme et du citoyen". Cette orientation doit être accentuée dans les lycées où les élèves sont plus âgés, plus mûrs. Nombre d'entre eux accèdent à la majorité légale en cours d'études. Aussi convient-il de faciliter leur insertion dans la société contemporaine, qu'il s'agisse de la France ou du monde. Programme de la classe de seconde. Finalité et objectifs […] En fonction de l'intérêt montré par les élèves ou de la convenance du professeur, il est toujours possible d'insister plus particulièrement sur tel ou tel sujet, mais afin d'éviter une histoire "en miettes" et d'assurer la cohérence de l'ensemble, il importe de traiter toutes les parties du programme, ne serait-ce que de façon succincte. Il faut enfin rappeler qu'une connaissance historique ne prend toute sa signification que si elle s'insère dans une trame chronologique solidement établie et dans un espace bien structuré. D'où la nécessité de multiplier les tableaux chronologiques, les lignes du temps et de cartographier, chaque fois qu'il est possible, les situations historiques. Arrêté du 9 mars 1982 : Modification des programmes des disciplines des classes de première et des classes terminales. (BO spécial n°3, 22 avril 1982, p. 23-24) […] Instructions Les finalités de l'enseignement de l'histoire et de la géographie ont déjà été définies avec les programmes de seconde pour l'ensemble du cycle des lycées. […] Pour l'histoire du temps présent, les sources sont partielles, quelquefois partiales et le recul manque pour dégager l'essentiel de la masse des faits. Il convient donc de privilégier les structures et les tendances profondes. Il faut se borner aux faits établis, indiscutables, éviter les explications hâtives, simplistes ou manichéennes, ne pas hésiter à offrir éventuellement plusieurs interprétations possibles. Cette attitude réaliste doit permettre aux élèves de critiquer les informations reçues et de leur donner leur importance véritable. Il existe des ouvrages accessibles et sérieux qui permettent de dominer le programme. Arrêté du 18 juin 1984 : Objectifs et programmes pour l'enseignement de l'histoire et de la géographie à l'école primaire. (BO spécial n° ???, p. III-VI) Les objectifs généraux de l'enseignement de l'histoire et de la géographie : - Fournir aux enfants les premiers éléments de compréhension de la société dans laquelle ils vivent et leur permettre de se situer dans le temps et dans l'espace. Pour ce faire on donnera aux élèves un petit nombre de connaissances claires et précises sur l'histoire et la géographie de la France, présentée aussi souvent que possible dans l'ensemble européen. Il n'est guère envisageable de donner pour cadre à cet enseignement, dès l'école élémentaire, l'histoire et la géographie universelle. D'autre part une limitation stricte à l'histoire et à la géographie de la France n'est guère défendable : les enfants de nos écoles auront à construire l'Europe de demain ; il faut leur apprendre à la connaître le plus tôt possible. L'ouverture systématique sur l'histoire et la géographie du monde se fera au collège et au lycée. L'école en donnera quelques aperçus soigneusement choisis en tenant compte de la présence, entre ses murs, de nombreux enfants étrangers, mais ne s'y attardera pas - Rendre les élèves de l'école élémentaire capables de développer progressivement leur curiosité à l'égard de leur société replacée dans l'espace et le temps, d'observer et de décrire les réalités qui les entourent et celles, plus éloignées dans l'espace et dans le temps, que leur fait connaître l'analyse attentive et critique de documents simples. Ils se formeront à la comparaison et à l'organisation de leurs connaissances par le croquis, la carte, le graphique, la frise chronologique. Ils utiliseront et développeront aussi leur mémoire sur un petit nombre de repères dont les maîtres s'attacheront à faire comprendre le sens et l'importance

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- Faire comprendre progressivement aux élèves qu'ils seront appelés à exercer des responsabilités dans une société démocratique où ils auront des droits et des devoirs, où ils devront respecter les différences légitimes, travailler à améliorer la participation de chacun à la vie nationale et se préparer à défendre les valeurs démocratiques. […] Première période : Grande section, CP, CE1 Au cours de cette première période les objectifs principaux sont les suivants : t. rendre l'enfant capable de distinguer : l'ici (qu'il voit) et l'ailleurs (dont il reçoit les images) ; le maintenant (qu'il vit) et l'autrefois (dont on lui parle et dont il découvre les témoignages) ; la réalité et la fiction (particulièrement dans les media) u. l'amener à découvrir, à explorer, à structurer son environnement spatial et temporel ; à enrichir son vocabulaire de quelques mots simples toujours reliés à leurs utilisations ; v. le rendre conscient, par des situations vécues en classe, de quelques éléments importants de la vie collective (travail en commun, vote, respect des autres) ; w. éveiller sa curiosité et son intérêt pour des événements, des modes de vie, des personnages plus lointains dans le temps ou dans l'espace, en faisant appel à son imagination, à sa mémoire et en suscitant des interrogations qui n'auront pas toujours de réponse immédiate. […] Seconde période : CE2, CM1, CM2 Il s'agira maintenant de permettre à l'enfant : x. d'élargir et de consolider les repères qu'il a commencé à acquérir dans le temps et dans l'espace; y. de perfectionner ses méthodes de travail, en particulier dans l'utilisation et l'organisation de l'information […] z. de compléter les connaissances acquises à la phase précédente en procédant désormais de façon plus systématique à la présentation de grandes périodes historiques et des grands traits de la géographie française située dans l'ensemble européen ; aa. de prendre progressivement conscience de la nature de la société dans laquelle il vit, de la diversité de cette société et du rôle qu'il sera appelé à y jouer. Arrêté du 14 novembre 1985 fixant les programmes des classes des collèges. (BO n° 44, 12 décembre 1985, p. ???) […] Nature et objectifs L'enseignement de l'histoire et de la géographie se propose de répondre à la curiosité des élèves pour le monde qui les entoure ; il leur donne le sentiment des solidarités qui les lient à ceux qui les ont précédés et à leurs contemporains. Sans altérer les apports spécifiques de chaque discipline, cet enseignement constitue un ensemble cohérent qui vise à donner aux élèves, tout autant que des connaisances limitées mais sûres, des moyens de connaissance et des méthodes leur permettant de mieux connaître le monde et de jouer dans la société un rôle responsable. La conscience de la diversité des milieux et des civilisations est particulièrement propice à la remise en question des idées reçues, à l'acquisition du sens de la relativité, au développement de l'esprit critique, à la reconnaissance de l'universel au sein des différentes cultures. La présence dans les classes d'élèves d'origine étrangère peut constituer l'occasion de mieux présenter certains événements historiques ou des faits de civilisation. Cet enseignement permet de comprendre la multiplicité des réponses apportées par l'homme aux défis de la nature et de l'histoire et crée les conditions d'un dialogue fécond entre les peuples. […] En histoire il convient d'élaborer une trame chronologique aux repères peu nombreux, bien connus des élèves et significatifs : événements marquants, faits de civilisation. En outre l'élève se familiarise avec les temps de l'histoire : temps court des événements, temps plus long des cycles économiques et des changement sociaux, longue durée des civilisations; Le professeur insiste sur la mise en perspective des réalités – l'espace, les sociétés, les économies, les techniques, les mentalités – qui constituent une civilisation. Il donne à l'histoire nationale la place qui lui revient dans le dialogue des grandes civilisations. Il montre comment s'est constituée l'identité nationale et fait apparaître, à travers les siècles et les régimes, la continuité de l'histoire de la France, creuset de peuples et de cultures, ainsi que la nature des défis successifs auxquels notre pays a été confronté. Arrêté du 14 mars 1986 relatif à l'enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées. (BO spécial n° 1, 5 février 1987, p. ???)

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L'enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées est orienté essentiellement vers la compréhension du monde actuel. Il est de ce fait étroitement lié à l'éducation civique. […] Plus particulièrement l'enseignement de l'histoire et de la géographie en classe de seconde se fixe un double objectif : Un objectif de méthode. Il convient de donner aux élèves la possibilité de consolider et d'élargir la maîtrise de l'outillage mental (vocabulaire, concepts, modes de raisonnement) et des techniques (prises de notes, entraînement à l'expression écrite et orale, méthodes de travail personnel et de groupe, savoir-faire propres à chaque discipline) indispensables pour suivre avec profit un enseignement au lycée ; Un objectif culturel. L'âge des élèves, leur plus grande maturité, l'importance des questions figurant au programme donnent la possibilité de faire comprendre, même sommairement, la démarche de l'historien et du géographe. La recherche suppose une problématique, se nourrit de documents, demande des mises en relation de phénomènes différents. L'enseignement implique une réflexion sur la notion d'objectivité qui évite à la fois le scepticisme et le schématisme. […] Entraînement aux méthodes de l'histoire. Il ne s'agit naturellement pas ici de parvenir à une compétence professionnelle mais d'acquérir une attitude d'esprit qui doit être celle de l'homme cultivé et du citoyen responsable : capacité à construire une problématique et à saisir la multiplicité des causes dans les sciences humaines ("Les faits ne parlent qu'à ceux qui savent les interroger" écrivait Marc Bloch), développement de l'esprit critique à l'égard du document ou de l'explication en histoire, consentement au fait et au réel (l'histoire, école d'humilité), apprentissage de la liberté (la connaissance du passé éclaire le présent et la conscience que nous prenons de notre héritage nous permet de choisir ce que nous entendons assumer et refuser) Arrêté du 22 février 1995 : Programmes pour chaque cycle de l'école primaire. (BO spécial n° 5 du 9 mars 1995, p. 28-38) […] Le cycle de apprentissages fondamentaux. Découverte du monde. Le monde environnant est l'objet d'un premier apprentissage méthodique. L'enfant approfondit la connaissance amorcée à l'école maternelle de l'espace, du temps et de l'environnement qui lui sont familiers. Il apprend à s'y repérer en prenant appuis sur des images ou sur des situations qui lui sont proches […] Il apprend à connaître des espaces plus divers et éloignés, d'autres époques, des phénomènes du monde de la matière et du vivant. Ces connaissances préparent une structuration progressive en domaines disciplinaires distincts. […] Le cycle des approfondissements Histoire et géographie. Comprendre le monde contemporain et agir sur lui en personne libre et responsable, être présent et actif au sein de la cité, exigent la connaissance de ce monde dans sa diversité et son évolution. L'histoire et la géographie qui, évoquant la vie des hommes, écartent les relations de cause à effet simplistes, apportent cette compétence. Après avoir, dans les deux premiers cycles de l'école, commencé à prendre des repères dans le temps et dans l'espace et tout en continuant de consolider ce qu'il a ainsi commencé à acquérir, l'élève aborde désormais les deux disciplines à partir de l'exemple français qu'il situe dans un ensemble européen et mondial. Il le fait grâce à des démarches où se croisent des activités simples, mais réelles, de recherche et grâce à l'acquisition plus systématique de connaissances organisées. Sans prétendre à un vain encyclopédisme, il acquiert ainsi – et cela parfois en faisant appel à d'autres disciplines, mathématiques en particulier – les jalons et les repères qui permettent d'établir la succession chronologique et l'organisation de l'espace. Par la lecture et l'élaboration de textes courts, par l'utilisation d'une syntaxe correcte et d'un vocabulaire précis, il fait ainsi de cette étude un important moment d'expression écrite et orale. Tout au long du cycle, l'élève apprend à situer les grandes périodes de l'histoire et à les caractériser. On s'appuiera le plus souvent possible sur des personnages, des grandes dates, des lieux symboliques constitutifs d'une culture et d'une conscience nationale (ces éléments sont indiqués à la fin du programme de chaque période). On ne négligera pas les sources culturelles de notre civilisation, évoquées à travers quelques grandes fresques significatives : l'Égypte et les pyramides, la Grèce et ses temples, Rome et la légende de Romulus et Remus … A partir des repères dans le temps fixés dans le cycle précédent, des démarches adoptées pour les établir et de quelques documents accessibles, construction d'une chronologie simple destinée à faire percevoir les premiers jalons de l'histoire.

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Note de service du 19 juin 1995 : Histoire et géographie au lycée. (BO n° 12, 29 juin 1995) […] 1. Les finalités de l'histoire et de la géographie au lycée. L'enseignement de l'histoire et de la géographie, délibérément ouvert sur le temps présent, ne dissocie pas transmission d'un héritage et d'une culture, formation intellectuelle et éducation à la citoyenneté. 1.1. Transmettre et assurer la maîtrise des savoirs historique et géographique. Le projet éducatif de l'enseignement de l'histoire et de la géographie repose sur une étude précise des contenus spécifiques de ces disciplines : vocabulaire et notions essentielles, nouveaux problèmes et nouvelles approches, langages spécifiques. Il se nourrit des problématiques et des avancées de la recherche universitaire. 1.2. Comprendre le monde contemporain Pour être en mesure d'agir en citoyens les lycéens doivent identifier les acteurs, les enjeux, les lignes de force. Pour cela, l'acquisition des connaissances portant sur les processus d'évolution historique et les modalités d'action sur l'espace, qui ont construit le monde tel qu'il est, apparaît indispensable. Analyser la diversité des civilisations et des territoires, comprendre la complexité des structures, repérer la pluralité des cultures prépare à l'action, dans une époque marquée par l'ouverture à d'autres espaces et à d'autres civilisations. Les élèves doivent acquérir une vision dynamique et critique du monde afin de dégager l'essentiel dans la masse des faits nouveaux que l'actualité livre quotidiennement. 1.3. Permettre l'insertion des élèves dans la cité. L'État de droit est au service de la personne. Sa perfection est un objectif de la démocratie. Il doit être reconnu comme un patrimoine à connaître, à respecter et à enrichir. L'espace aménagé est placé sous la responsabilité du citoyen : il est à la fois héritage à préserver et territoire à transformer pour répondre aux besoins sociaux actuels. L'histoire et la géographie, par leur objet et par leurs méthodes, inscrivent l'action du citoyen dans un héritage et dans une culture. La dimension civique de l'enseignement de l'histoire et de la géographie paraît d'autant plus importante qu'il n'y a pas d'heure d'éducation civique au lycée. L'histoire et la géographie permettent également la découverte progressive des fondements d'une communauté humaine ; elles apportent à la fois l'absolu des valeurs et le sens du relatif, conduisant à la tolérance par la découverte des cultures et des coutumes d'autres civilisations ; elles apprennent ainsi à reconnaître et à assimiler les éléments irréductibles de convergence au sein d'une société. 1.4. Acquérir des méthodes d'analyse pour une formation intellectuelle Les méthodes mises en œuvre dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie placent la dimension critique au centre des pratiques pédagogiques. Elles sont en elles-mêmes éducatives. Le travail sur documents ne peut avoir pour objet de redécouvrir ou de reproduire en classe la démarche de l'historien ou du géographe. Il permet aux élèves de prendre conscience du processus par lequel s'élabore la connaissance historique ou géographique et de confronter des opinions divergentes afin d'aboutir à un jugement personnel. Arrêté du 29 mai 1996 : Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège. (MEN, CNDP, 1999, p. 14-15) 1. Un projet pour le collège. A. .Des finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles. a. La pratique de l'histoire et de la géographie contribue à former l'intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et à identifier, c'est-à-dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu'on a appris à reconnaître, et, enfin, à construire quelques phrases pour donner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique et raisonnable. b. Les finalités civiques ont été définies dans l'introduction aux programmes de l'école primaire […] c. Enseigner l'histoire et la géographie, c'est enfin chercher à donner aux élèves une vision du monde – c'est un des rôles de la géographie – et une mémoire – c'est une des fonctions de l'histoire. L'histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine (conçu comme le legs des civilisations de l'humanité à l'homme d'aujourd'hui) qui permet à chacun de trouver identité. Cette identité du citoyen éclairé repose sur l'appropriation d'une culture. B. .La cohérence des programmes. […] Certes il n'est pas possible, en quatre années, d'embrasser la totalité des territoires de la terre pas plus que la succession de l'ensemble des civilisations. Mais on peut tenter un premier inventaire raisonné du monde des

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hommes en géographie, on peut tenter une première approche de l'histoire de l'humanité qui, sans négliger les autres cultures, est essentiellement organisée autour de la lente constitution du patrimoine culturel européen […] Ce parcours met en œuvre l'approche critique et problématique inséparable de la pratique de l'histoire et de la géographie. A cet égard, l'acquisition de grands repères historiques et géographiques est fondamentale. Chaque thème d'étude comporte l'indication de repères qu'il est indispensable de mémoriser, afin de prendre conscience de la durée et de l'espace. Arrêté du 1 juillet 2002 : histoire et géographie en classe de seconde générale et technologique (BO hors-série, n° 6, 29 août 2002, p. 1) Préambule […] Les finalités de l'enseignement, qu'elles soient culturelles, civiques et intellectuelles, demeurent identiques et sont communes à l'histoire et à la géographie ainsi qu'à l'éducation civique, juridique et sociale qui prolonge par ses démarches et les thèmes abordés l'enseignement de ces deux matières. Au collège, les élèves ont acquis des connaissances, des notions, des repères chronologiques et spatiaux, des méthodes. Ils ont pris l'habitude d'utiliser des démarches intellectuelles : apprendre à identifier des informations, argumenter. Il ne s'agit pas, au lycée, de reprendre à l'identique le parcours chronologique et spatial du collège en l'étoffant mais de mettre en œuvre une démarche synthétique et problématisée. Les programmes d'histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l'étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l'action actuelle des sociétés sur leurs territoires. La démarche par laquelle les connaissances sont acquises, la recherche permanente du sens, l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique contribuent à la formation des élèves : ils leur donnent une vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d'une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective. Arrêté du 4 avril 2007 : Programmes de l'école primaire (BO hors-série, n° 5, 12 avril 2007) Préambule […] Les divers champs disciplinaires n'émergent que progressivement tout au long de l'école primaire. Cycle des apprentissages fondamentaux Découvrir le monde. […] 1. Le temps qui passe. A cet âge il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire. Dans la continuité de l'exploration des diverses manifestations de la temporalité entamée en maternelle, les élèves accèdent à un usage raisonné des instruments leur permettant de structure le temps et de mesurer les durées […] La prise de conscience de réalités ou d'événements du passé et du temps plus ou moins grand qui nous en sépare constitue l'autre pôle de ces activités : - découverte par le récit et l'observation du patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville ou dans le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) - initiation simple à la lecture documentaire […] Le maître prend soin de choisir des exemples régionaux qui permettent une approche concrète et fournissent les éléments d'une culture nécessaire à la compréhension des élèves. […] Connaissances et capacités attendues en fin de cycle 2 : […] Dans le domaine du temps : être capable de : - distinguer le passé récent du plus éloigné ; - utiliser divers types de calendriers et y situer les événements étudiés, mesurer et comparer des durées ; - être curieux des traces du passé et les questionner pour les comprendre avec l'aide du maître.

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Finalités de l’enseignement de l’histoire

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Cycle des approfondissements Histoire et géographie. Objectifs. La culture humaniste permet aux élèves d'acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l'identité et de l'altérité. L'histoire et la géographie constituent des supports naturels de la construction de cette culture. Elles apportent aux élèves les outils conceptuels nécessaires à la compréhension du monde actuel et les aident à se projeter lucidement dans l'avenir. Simultanément elles contribuent à développer le sens de l'observation et de l'esprit critique. Au cycle 3, à partir d'une approche disciplinaire de l'histoire et de la géographie qui se constitue au cours du cycle, le maître aide l'élève à acquérir des repères temporels et spatiaux et à enrichir un premier lexique spécifique. En acquérant des repères chronologiques, spatiaux, culturels et civiques au cours du cycle, les élèves appréhendent progressivement l'unité et la complexité du monde ; ils acquièrent une première approche de la culture européenne. Le programme réserve toujours une place prépondérante au territoire français mais l'insère plus fortement dans une approche européenne et parfois mondiale, sans parfois exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques mais s'ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège. […} L'histoire et la géographie concourent de façon importante à l'acquisition de la maîtrise de la langue : la découverte de mots nouveaux et leur réinvestissement régulier doivent être une préoccupation permanente du maître. Les élèves apprennent à distinguer du vocabulaire courant le vocabulaire spécifique à ces disciplines et à l'utiliser avec précision. […] A l'école primaire les élèves mémorisent des repères spatiaux et des repères chronologiques, notamment en prenant appui sur des événements et des personnages clés. Les documents d'accompagnement du programme d'histoire et de géographie fournissent des éléments sur ce point. Connaissances et capacités attendues en fin de cycle 3 : Avoir compris et retenu : b. le vocabulaire historique lié aux points forts du programme c. une vingtaine d'événements et de dates (voir document d'accompagnement) ; le rôle de quelques personnages clés. Être capable : d. de pouvoir utiliser de façon exacte et appropriée un vocabulaire spécifique à l'histoire ; e. de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, connaître pour chacune d'entre elles quelques productions techniques et artistiques ; f. de consulter une encyclopédie et les pages internet pour y trouver des réponses valides à une question.

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