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PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: O CONHECIMENTO SOBRE APRENDER A ENSINAR Revista Brasileira de Educaao, 1998, N 9, pp. 51-75.

Carlos Marcelo Garca Departamento de Didactica, Facultad Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla Traduo de Llio Loureno de Oliveira A pesquisa sobre formao de professores tem crescido quantitativa e qualitativamente nos ltimos quinze anos. Pouco a pouco, tem-se constatado um incremento na preocupao de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de aprender a ensinar. As perspectivas e enfoques que se foram utilizando para abordar essa problemtica tambm foi evoluindo. Assim, se inicialmente a pergunta que nos fazamos era: O que um ensino eficaz?, pouco a pouco apareceram outros problemas como: O que os professores conhecem? Que conhecimento essencial para o ensino? e Quem produz conhecimento sobre ensino? (Fenstermacher, 1994). Ao mesmo tempo que os problemas evoluram, percebemos tambm maior preocupao em ampliar os modelos de anlise. Assim, se inicialmente a preocupao centravase pincipalmente nos professores em formao, pouco a pouco foi aparecendo considervel literatura de pesquisa a respeito dos professores principiantes e dos professores em exerccio. A anlise dos processos de inovao e mudana, suas implicaes organizacionais, curriculares e didticas faz com que, cada vez mais, a pesquisa sobre a formao de professores seja percebida como necessidade indiscutvel. Dada a amplitude e diversidade de temas e enfoques recentes na pesquisa sobre formao de professores, uma sntese geral dessa pesquisa est muito alm das possibilidades deste artigo. Em trabalho recente podem encontrar-se mais detalhes dos contedos que abordo aqui de maneira mais superficial (Marcelo, 1994a). Se h um tema que surgiu com vigor nos ltimos anos, obrigando a reformular os estudos sobre formao de professores, por certo nos referiremos s pesquisas que se tm desenvolvido em torno do amplo descritor de aprender a ensinar. Enraizadas no que se denominou o paradigma do "Pensamento do Professor", a pesquisa sobre aprender a ensinar evoluiu na direo da indagao sobre os processos pelos quais os professores geram

conhecimento, alm de sobre quais tipos de conhecimentos adquirem. H trs anos tive ocasio de fazer outra exposio, na qual fazia uma reviso da contribuio da pesquisa sobre o conhecimento do professor, e especialmente do Conhecimento Didtico do Contedo, para explicar o processo de aprender a ensinar (Marcelo, 1993). Os estudos segundo essa orientao centraram-se em trs grupos. Em primeiro lugar, os estudos sobre o processamento de informao e comparao entre experientes e principiantes, cujo foco de ateno foram os processos mentais que os professores levam a cabo quando identificam problemas, consideram aspectos do ambiente da classe, elaboram planos, tomam decises e avaliam. Uma segunda linha de pesquisa centra-se no estudo sobre o Conhecimento Prtico dos professores que "se refere, de forma ampla, ao conhecimento que os professores possuem sobre as situaes de classe e os dilemas prticos que se propem para levar a cabo metas educativas nessas situaes" (Carter, 1990: 299). Em relao a esta linha de pesquisa, Calderhead (1991) fez uma reviso das investigaes em que se aborda o desenvolvimento do conhecimento durante as prticas de ensino, mostrando que os estudantes estagirios possuem um conhecimento inicial acerca do ensino, na medida em que tenham tido experincias com crianas em classe. Alm disso, afirma que o conhecimento que os estudantes possuem no estgio pode no ser o mais adequado para o ensino, j que as pesquisas mostram que os estudantes estagirios podem possuir concepes errneas ou baseadas em modelos de ensino transmissivos. Essas concepes podem impedir que os professores em formao adquiram conhecimentos mais sofisticados sobre o ensino, e que predomine o que Doyle e Ponder (1977) denominaram a tica do prtico. As pesquisas realizadas mostram que os conhecimentos dos professores em formao est associado a situaes da prtica, ainda que as relaes entre pensamento e prtica ainda sejam pouco claras e conhecidas. Demonstrou-se que pode ocorrer contradio entre as teorias expostas e as teorias implcitas, e que a mudana no conhecimento dos professores em formao no conduz necessariamente a mudanas em sua prtica. Outra das caractersticas do conhecimento prtico que no se pode ensinar, ainda que se possa aprender. Os meios pelos quais se pode adquirir esse conhecimento so trs: aprendizagem direta, aprendizagem mediada (observao) e aprendizagem tcita (experincia prpria). Os elementos do Conhecimento Prtico, segundo Connelly e Clandinin (1988) so: imagens, regras, princpios da prtica, filosofia pessoal e metforas. Na anlise realizada por Schn sobre a epistemologia da prtica, ele distingue entre o conhecimento-na-ao e a reflexo-na-ao. O conhecimento-na-ao um tipo de

conhecimento que as pessoas possuem, ligado ao, e um conhecimento sobre como fazer as coisas. um conhecimento dinmico e espontneo que se revela atravs de nossa atuao, mas que temos especial dificuldade em tornar verbalmente explcito. Diferentemente do conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao supe uma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se est atuando. Como assinala Schn, consiste em pensar "sobre o que se est fazendo, enquanto se est fazendo" (1983: 26). Atravs da reflexo-na-ao, o prtico, o professor reage a uma situao de projeto, de indeterminao da prtica, com um dilogo reflexivo mediante o qual resolve problemas e, portanto, gera ou constri conhecimento novo. A improvisao desempenha papel importante no processo de reflexo-na-ao, uma vez que o professor tem que ter a capacidade de variar, combinar e recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situao. A concepo do professor como prtico reflexivo e da reflexo-na-ao como estratgia que fundamenta a epistemologia da prtica tem tido repercusses tanto do ponto de vista da pesquisa didtica, quanto da formao de professores. As pesquisas de MacKinnon (1986) ou de Russell (1986) descreveram o conhecimento-na-ao e as reflexes-na-ao de professores em formao. Por outro lado, Erickson informa sobre a aplicao a professores em formao das trs estratgias de "coaching" recomendadas por Schn (1987): o Modelo Segue-me, o Modelo de Experimentao Conjunta e o Modelo da Sala dos Reflexos. Finalmente, em ordem cronolgica, Carter coloca as pesquisas sobre Conhecimento Didtico do Contedo, para referir-se queles estudos em que se analisa especificamente o conhecimento que os professores possuem a respeito do contedo que ensinam, bem como - e isto importante - a forma em que os professores transpem esse conhecimento a um tipo de ensino que produza compreenso nos alunos. Como se pode observar, a mudana que se vem produzindo na pesquisa sobre o "Pensamento do Professor" vai na direo de uma pesquisa mais comprometida com os contedos que os professores ensinam (Marcelo, 1993). Em terceiro lugar, a pesquisa sobre o Conhecimento Didtico do Contedo trouxe para a anlise do processo de aprender a ensinar um componente de referncia obrigatria. Assim foi necessrio propor as questes: como se produz o processo de transformao do conhecimento da matria que o estudante possui em conhecimento ensinvel? em que medida o nvel de compreenso que um professor tenha de uma disciplina afeta a qualidade dessa "transformao"? em que medida a formao inicial do professor contribui para facilitar o desenvolvimento desses processos de transformao? que diferenas existem nesses processos

segundo as diferentes disciplinas e nveis educativos? As respostas a essas perguntas vm sendo produzidas por meio de pesquisas desenvolvidas em diversas reas de conhecimento (matemtica, cincias sociais, lngua, cincias naturais) como tive ocasio de resenhar no trabalho a que j me referi (Marcelo, 1993). Juntamente com as pesquisas ali resenhadas cabe destacar os trabalhos que atualmente se desenvolvem nessa linha. Assim, cabe destacar os trabalhos de Blanco Nieto nos quais analisou, mediante entrevistas e observaes, o ensino interativo de professores de EGB com experincia e de alunos estagirios ensinando matemtica, para contrastar pensamento e ao em relao ao ensino da matemtica, ou os de Mellado analisando o conhecimento didtico do contedo em professores de cincias. O Conhecimento Didtico do Contedo constri-se a partir do conhecimento do contedo que o professor possui, assim como do conhecimento pedaggico geral, e do conhecimento dos alunos, e tambm conseqncia da prpria biografia pessoal e profissional do professor. No obstante, nem todos os autores concordam em aceitar que o Conhecimento Didtico do Contedo existe como algo distinto do conhecimento prprio do contedo. Neste sentido, McEwan e Bull (1991) declaram que "estamos preocupados porque essa distino entre conhecimento de contedo e conhecimento pedaggico do contedo introduz uma complicao desnecessria e insustentvel no quadro do trabalho conceptual em que se fundamenta a pesquisa" (p.318). Para esses autores, todo conhecimento de um contedo ou de uma disciplina, seja de um professor ou de um especialista, possui uma dimenso pedaggica. Assumem, assim, o princpio de que somente se conhece aquilo que se pode ensinar ou comunicar. Mais recentemente, Foss e Kleisasser (1994) analisaram as crenas de professores em formao relativamente matemtica, descobrindo que a definio da matemtica como procedimentos aritmticos e resposta a problemas de clculo manifestou-se em atuaes de classe durante as prticas coerentes com essas crenas. Juntamente com essa pesquisa devemos destacar os trabalhos de Mellado, atualmente em desenvolvimento, na rea de cincias experimentais, em que ele analisa, mediante entrevistas e observaes, o conhecimento que alunos de Magistrio possuem sobre a cincia e seu ensino, contrastando o conhecimento didtico do contedo atravs do ensino de uma mesma lio, bem como a pesquisa desenvolvida por Fuentes Abeledo a respeito do conhecimento didtico do contedo de professores em formao de cincias sociais, e o efeito das prticas no desenvolvimento desses conhecimentos. As pesquisas levadas a cabo a respeito do Conhecimento dos professores foram criticadas por Kagan (1992) "devido s amostras to reduzidas, diversidade de contextos e

heterogeneidade na metodologia da pesquisa sobre aprender a ensinar" (129-130). Insistindo sobre isso, Carter declara que "os resultados apresentam-se de forma variada: disposies, orientaes, perspectivas, conhecimentos, preocupaes ou compromissos e, apesar da aparente diferena em seu significado, esses termos freqentemente so empregados de forma indistinta. Muitas vezes os contextos se definem de forma insatisfatria e variam muito de um estudo para outro" (Carter, 1990: 29). Essas limitaes persistem nas pesquisas que esto sendo realizadas atualmente, de maneira que o objetivo de ir construindo um modelo de desenvolvimento e aprendizagem profissional v-se limitado pelas dificuldades de comparao entre as diversas pesquisas realizadas. De qualquer forma, tem sido positivo dar nfase ao chamado Conhecimento Didtico do Contedo no s pelas oportunidades que oferece para esclarecer processo de aprender a ensinar, mas tambm porque, uma vez estabelecida sua importtncia para a formao dos professores, esse conhecimento se converte em critrio apropriado para avaliar a qualidade das experincias oferecidas aos professores em formao para adquirir referido conhecimento.

A pesquisa sobre a formao inicial de professores Ao falar de pesquisa sobre a formao inicial de professores deve-se fazer refercia quase que exclusivamente s prticas de ensino e ao efeito que elas tm sobre os professores em formao. O que vimos denominando genericamente "prticas de ensino" refere-se ao que Zeichner define como "todas as variedades de observao e de experincia docente em um programa de formao inicial de professores: experincias de campo que precedem o trabalho em cursos acadmicos, as experincias precoces includas nos cursos acadmicos, e as prticas de ensino e os programas de iniciao" (1992:297). Referimo-nos, pois, ao estudo das caractersticas dos sujeitos, das interaes que se produzem, das estruturas e contedos programticos, dos fatores contextuais e dos papis que comportam esses processos de formao prtica. Dentro da pesquisa sobre formao de professores, as prticas de ensino como elemento fundamental do processo de aprender a ensinar aparece como tema destacado, tanto por variedade temtica e metodolgica, quanto por quantidade de pesquisas realizadas. Em um livro editado em 1990 e entitulado Research in Teacher Education. International Perspectives,

R. Tisher e M. Wideen apresentam uma reviso de temas de pesquisa sobre formao de professores em diversos pases. Assim, mostra-se ali como no Canad se tem levado a cabo "surveys" nacionais para conhecer a opinio que estudantes e professores tm sobre as prticas; investiga-se tambm a evoluo, ou desenvolvimento, que se produz medida que as prticas progridem, bem como sua influncia sobre as crenas e as atitudes dos estudantes. No Japo, desenvolveram-se estudos, com base em questionrios, para conhecer o papel do professor estagirio, bem como o efeito das prticas de ensino sobre o desejo de ser professor. Na Holanda, realizaram-se pesquisas para avaliar reestruturaes dos estgios, introduzindo um componente cognitivo, e centrado nas necessidades dos estudantes. As pesquisas sobre estgios desenvolvidas na Austrlia centraram-se no estudo da ansiedade dos alunos durante os estgios, o impacto da socializao dos estudantes, as mudanas em conhecimentos, competncia e atitudes em relao ao ensino, bem como na imagem pessoal e nas preocupaes. Os estudantes deram muito grande valor aos estgios como componente principal da formao de professores. Por outro lado, na Alemanha, as pesquisas mostram que os estgios de ensino so o componente mais valorizado pelos professores em formao. Por ltimo, foram realizadas pesquisas sobre prticas de ensino em outros pases asiticos, como em Cingapura, onde a pesquisa centrou-se sobre a anlise da validade e da fidedignidade das medidas empregadas para avaliar os alunos estagirios, durante os estgios, bem como na formao de professores supervisores mediante um programa baseado na superviso clnica, ou como na ndia, com pesquisas que tm procurado avaliar diferentes estruturas de programas de formao, descobrindo que os principais problemas que afetam os estgios so a assesoria e a superviso inadequadas por parte dos supervisores universitrios, e a falta de colaborao e coordenao entre a escola e a universidade. Em nosso pas, no que diz respeito s pesquisas financiadas pelo Centro de Investigao e Documentao Educativa (CIDE), foi-se verificando progressiva diminuio de pesquisas referentes formao inicial e, especificamente, a prticas de ensino (Egido e outras, 1993). Assim, enquanto no perodo entre 1982 e 1989 encontramos at dez pesquisas financiadas, atualmente s existe uma pesquisa em andamento, dirigida por Gonzlez Gallego, sob o ttulo de Diseo del perodo "practicum" en la formacin inicial del profesorado de enseanza primaria y secundaria para el rea del conocimiento del medio y geografia, historia y ciencias sociales. No obstante, tm sido realizadas nos ltimos anos teses de doutoramente e pesquisas particulares a respeito dos estgios, que merecero nossa ateno mais adiante.

As prticas de ensino representam uma ocasio privilegiada para investigar o processo de aprender a ensinar. Griffin (1989) destacava a necessidade de pesquisar sobre os estgios, baseando-se nas seguintes razes: em primeiro lugar, os professores reconhecem que as prticas de ensino constituram o componente mais importante de sua formao, razo pela qual de especial importncia analisar esse componente formativo. Em segundo lugar, mesmo sendo muitas as pesquisas, no podemos afirmar que exista um conhecimento slido acerca das prticas de ensino, de como se desenvolvem e que resultados conseguem. Em terceiro lugar, porque as prticas de ensino constituem o componente do programa de formao de professores mais destacado para estabelecer relaes entre as escolas e a universidade. Uma quarta razo determinada pela necessidade de conhecer as caractersticas do professor tutor eficaz, bem como das relaes com os alunos estagirios. Por ltimo, Griffin assinala que as prticas de ensino proporcionam a oportunidade de estudar os professores em um contnuo de sua carreira docente, atravs de estudos longitudinais como os que se levam a cabo no NCRTE da Universidade Estadual de Michigan. Na pesquisa sobre as prticas de ensino, outro enfoque constitudo pelos trabalhos que analisam as crenas e imagens que os professores em formao trazem consigo quando iniciam sua formao. Pajares (1992) chamou a ateno para a disperso semntica que tem caracterizado essas pesquisas, nas quais tm sido utilizados termos como crena, atitude, valores, juzos, axiomas, opinies, ideologia, percepes, concepes, sistema conceptual, preconcepes, disposies, teorias implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prtica, princpios prticos, etc.. Essa disperso semntica est fazendio com que os resultados das pesquisas no possam ser comparados por no partilhar um mesmo padro conceptual. Diferenciando essa linha de pesquisas da que anteriormente comentamos, referente ao conhecimento dos professores, Pajares, baseando-se num trabalho de Nespor (1987) distinguiu entre conhecimento e crenas, ficando claro que as crenas, diferentemente do conhecimento, possuem clara conotao afetiva e avaliativa: "o conhecimento de um tema distigue-se dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma maneira que se distingue entre auto-conceito e auto-estima, entre conhecimento de si mesmo e senso do prprio valor" (Pajares, 1992:309). A partir dessa diferenciao, as pesquisas sobre praticas de ensino tm mostrado que "os professores em formao entram no programa de formao com crenas pessoais a respeito do ensino, com imagens do bom professor, imagens de si mesmos como professores e a

memria de si prprios como alunos. Essas crenas e imagens pessoais geralmente permanecem sem alterao ao longo do programa de formao e acompanha os professores durante suas prticas de ensino". (Kagan, 1992:142). Algumas pesquisas tm permitido corroborar essas afirmaes, como a desenvolvida por Hollingsworth (1989) com catorze professores em formao que ele entrevistou e observou durante seus estgios, descobrindo que a imagem que os professores em formao possuam de si mesmos como professores tinha muito a ver com sua prpria imagem como alunos. Os alunos estagirios desenvolvem suas crenas em relao aos alunos a partir de suas prprias experincias como estudantes, supondo que os alunos possuem os mesmos estilos de aprendizagem, aptides, interesses e problemas que o prprio professor estagirio. Na mesma linha, Rodrguez (1993) realizou um estudo com seis professores em formao que entrevistou e observou durante os estgios para conhecer como se modificam suas crenas anteriores. Para conhec-las apresentou aos estudantes grficos que representavam seis diferentes metforas: pessoas trabalhando com barro, um guia e viagem, trabalhadores de construo, um frentista pondo gasolina. Os resultados mostram que as crenas anteriores a respeito do ensino e da aprendizagem existem e que pouco se alteram durante os estgios. Constata-se, pois, que os professores em formao possuem crenas e imagens anteriores que os acompanham ao longo de sua formao. Crenas e imagens contra as quais, at agora, a formao de professores pouco tem podido fazer. Como reconheciam Cole e Knowles, " amplamente aceito que a formao formal de professores exerce influncia importante mas secundria sobre o pensamento e a prtica dos professores; sendo esta ltima muito influenciada pela vida, a escola e as experincias anteriores ao ingresso em um programa de formao de professores" (1993:8). Sobre as experincias anteriores, foram realizadas algumas pesquisas que se centram na anlise biogrfica dos professores em formao. Neste sentido, Knowles (1992) investigou cinco alunos estagirios e desenvolveu um modelo que caracteriza a influncia das histrias pessoais sobre a prtica docente, considerando as interaes entre a biografia e o contexto escolar. Estabeleceu relaes entre o xito e o fracasso na prtica do ensino com a imagem do ensino formada ao longo de anos de experincias educativas na famlia, na classe e na escola. Em seu estudo, os professores em formao com uma identidade forte (fundamentada numa vida formativa e em experincias escolares positivas) tiveram menor dificuldade de abordar as situaes e contextos mais conflitivos, experimentando mais xito do que aqueles professores com uma imagem fraca.

As pesquisas sobre as crenas dos professores em formao analisaram a evoluo que nelas se produz em conseqncia das prticas de ensino, entendendo-as como um perodo de socializao profissional. A partir dessa perspectiva, analisaram-se as crenas dos alunos estagirios relativas ao controle e disciplina.Quase sem exceo, a literatura de pesquisa considera que as prticas de ensino fazem com que os alunos estagirios sejam mais autoritrios, impessoais, burocrticos e controladores. Isto se explica na medida em que os alunos estagirios encontram-se com uma cultura escolar em que os professores tutores pressionam em favor da ordem, do controle e do cumprimento de objetivos instrumentais. Nessa linha, Hoy e Woolfolk (1990) realizaram uma pesquisa para analisar a influncia das prticas de ensino sob trs aspectos: as crenas quanto ao controle, quanto a resoluo de problemas e quanto prpria eficcia. Os sujeitos foram 191 professores em formao que responderam, antes e depois das prticas, a uma bateria de instrumentos: Escala de Eficcia do Professor, PCI (Pupil-Control Ideology) e o Inventrio de Problemas na Escola. Os resultados mostraram que, igual ao que ocorre em outras pesquisas, ao finalizar os estgios os estudantes adotam crenas mais conservadoras e mais preocupadas com o controle dos alunos. A reviso realizada por Zeichner e Gore (1990) relativamente literatura sobre socializao dos professores vem mostrar tambm que os estudantes iniciam sua formao com algumas idias, conhecimentos e crenas fortemente assentadas, que afetam a forma como interpretam e assimilam a nova informao. A influncia dos cursos acadmicos de formao na mudana dessas crenas limitada e pouco conhecida, como o que ocorre com as prticas de ensinmo, sobre as quais afirma-se que "apenas comeamos a conhecer os fatores especficos que afetam o processo de aprender a ensinar" (Zeichner e Gore, 1990:338). De qualquer forma, verificou-se, isto sim, que o processo de socializao no de modo algum linear, mas que os alunos e a ecologia da classe, os professores tutores, bem como a cultura escolar, influem e determinam formas diversas de resoluo do referido processo. ========================================================= NVEL 1. 1. Dar um exemplo de professor que implementa ou no implementa um resultado de pesquisa (dar poucos detalhes quando se descreve uma conduta; no justificar as razes da conduta do professor)

2. Descrever uma atuao de um professor como consistente com os resultados da pesquisa quando somente parte de sua atuao o (centrar-se somente num aspecto da conduta do professor). 3. Mostrar-se de acordo com um planejamento do artigo lido, simplesmente repetindo a colocao (fazendo-o com suas prprias palavras, sem reconhecer outras causas que possam haver infludo no professor). _____________________________________________________________________________ NVEL 2. 1. Realizar uma crtica coerente de uma atuao a partir de uma perspectiva, mas sem levar em conta que podem existir outros fatores a levar em conta (criticar uma atuao a partir de uma perspectiva; no reconhecer a interao de fatores). 2. Proporcionar uma grande quantidade de detalhes ao analisar uma atuao docente (proporcionar uma ampla relao de condutas docentes boas e no to boas, mas sem justificar as diferenas entre ambas). 3. Reconhecer que o ensino deve modificar-se em funo dos objetivos e das caractersticas dos alunos, mas confundindo a base sobre a qual se deve tomar essas decises (no dar razes para decidir quando e que estratgias utilizar com respeito aos objetivos e alunos). _____________________________________________________________________________ NVEL 3. 1. Ver as situaes de ensino a partir de mltiplas perspectivas (avaliar as decises de ensino em termos de conflitos de objetivos; ver um aspecto simultaneamente da perspectiva de vrias pessoas - alunos, professores, pais). 2. Reconhecer que as aes do professor tm uma influncia permanente para alm do momento do ensino. ========================================================= Figura 1. Taxonomia de Ross para avaliar as reflexes dos professores (Ross, 1990).

Como conseqncia da pesquisa sobre crenas e teorias dos professores em formao, tem-se contemplado a necessidade de modificar referidas crenas e concepes mediante a reflexo. Neste sentido, um dos principais esforos das investigaes tem consistido em desenvolver instrumentos, escalas e/ou taxonomias para verificar e avaliar as mudanas nos

nveis reflexivos por parte de professores, em formao ou em exerccio. Uma das classificaes muito difundida corresponde desenvolvida por Van Maanen, que Zeichner e Liston (1985) aplicaram na anlise do discurso supervisor, diferenciando entre discurso prudencial, factual, justificatrio e crtico. Destaca-se tambm, dentro do programa PROTEACH desenvolvido por Ross na Universidade de Flrida, uma escala, que aparece no quadro seguinte, para avaliar os nveis de reflexo atingidos pelos alunos estagirios (O.K: est correcto). Outro programa de formao de professores baseado na reflexo o denominado CITE (Collaboration for the Improvement of Teacher Education) que inclui prticas de campo estruturadas, micro-ensino, dirios e tarefas escritas para promover a capacidade de anlise, de formulao de perguntas e de reflexo nos professores em formao. Para avaliar o desenvolvimento da reflexividade dos professores em formao, elaboraram uma taxonomia que inclui as seguintes categorias: 1) no descrio; 2) descrio simples; 3) denominao de sucessos mediante conceitos pedaggicos; 4) explicao utilizando somente a tradio ou as preferncias pessoais; 5) explicao utilizando princpios pedaggicos; 6) explicao utilizando princpios pedaggicos e o contexto; e 7) explicao com consideraes ticas/morais. Na avaliao do programa, os professores em formao s chegaram at o nvel 6 (Sparks-Langer e Colton, 1991). Em geral, as pesquisas que se desenvolvem nessa esfera tomam a reflexividade como varivel dependente, analisando as mudanas que se produzem como conseqncia de programas completos, ou de elementos programticos mais especficos, como podem ser a redao de casos, os dirios, a biografia, os registros pedaggicos, etc.. Nessa linha, Wedman et al. (1990) estudaram o efeito de um programa de nove semanas de prticas de ensino projetadas para promover a capacidade de reflexo. Durante os estgios, analisou-se o ensino dos alunos estagirios, as conferncias de superviso, desenvolveram-se seminrios, os estudantes redigiram dirios e realizaram pesquisas em ao. Os resultados indicam que, ao incluir os componentes anteriores, os alunos estagirios podem desenvolver um ensino mais reflexivo. Igualmente, Trumbull e Slack (1991) analisaram o efeito da utilizao de entrevistas estruturadas para desenvolver a reflexo de professores de cincias em formao, utilizando as categorias de Van Maanen: tcnico, prtico e crtico. Os resultados indicam que a maioria dos alunos estagirios refletiram sobre aspectos de sua conduta em classe e sobre os resultados dos alunos,

mas que os nveis de reflexo crtica s so atingidos mediante as entrevistas clnicas, mais do que mediante os dirios. Hoover (1994), tambm, analisou o tipo de reflexividade que provoca a redao de dirios em professores em formao, bem como a anlise de lies com base na reflexo em ao e na reviso de vdeos. Para tanto, utilizou questionrios no incio e no fim dos estgios, entrevistas autobiogrficas e de confirmao com os professores em formao, e entrevistas com os professores tutores. Os dados so congruentes com as concluses anteriores e indicam que, por si ss, as reflexes escritas no conduzem necessariamente a um pensamento mais analtico sobre os processos de ensino e aprendizagem, em particular se os nveis de preocupaes dos professores em formao so pessoais. Esses achados so familiares para ns, uma vez que numa pesquisa que realizamos para promover a reflexo em professores principiantes e a partir da anlise de gravaes em vdeo e da redao de dirios, descobrimos que os nveis do discurso reflexivo se evidenciam mais mediante a anlise de gravaes de vdeo dos prprios professores principiantes do que mediante a anlise de dirios (Marcelo, 1995). Para a anlise dos nveis de reflexo em dirios de alunos estagirios, Surbeck, Han e Moyer (1991) elaboraram uma taxonomia que inclua trs dimenses: Reao que inclui as respostas dos estudantes aos contedos da classe, como o ensino em equipe, discusses, atividades, ensino, etc.. Esta categoria divide-se em outras sub-categorias: sentimentos positivos e negativos, preocupaes pessoais; Elaborao, que se refere a explicaes dos alunos estagirios nas quais mostram seus sentimentos, verificam seu pensamento, do exemplos, ou se referem a outras situaes. As sub-categorias aqui so: elaborao concreta, comparativa e generalizada. A ltima categoria denomina-se Meditao, que inclui as anteriores mas, alm disso, incorpora um pensamento sobre problemas pessoais, profissionais ou tico/sociais. Baseando-se no trabalho desses autores, Rodrguez Lopes (1994) terminou recentemente um trabalho de tese de doutoramento no qual analisa a evoluo do pensamento reflexivo de cinco alunos estagirios mediante um dirio bem como entrevistas com sujeitos selecionados. Para a seleo dos sujeitos valeu-se do Inventrio de Teorias Implcitas elaborado por Marrero, mediante o qual identificou professores em formao caractersticos de diferentes teorias implcitas. A anlise qualitativa dos dirios e das entrevistas foi levada a cabo utilizando as dimenses Pessoal, Curricular e Institucional como cateorias principais de anlise. Os dados mostram que, em primeiro lugar, as teorias implcitas dos sujeitos investigados no se modificam em conseqncia das prticas de ensino. Em segundo lugar, que as reflexes dos

professores em formao, segundo o sistema de Surbeck, Han e Moyer (1991) so escassas, e poucas se referem ao nvel de elaborao. Outra das estratgias utilizadas para desenvolver a capacidade reflexiva dos professores em formao durante as prticas de ensino tem sido os registros escritos, documentos pessoais ou, em ingls, "portfolios". o caso de ROSE (Record of Student Experience), entendido como um documento estruturado em que os alunos estagirios descrevem e procuram analisar experincias significativas que tenham tido antes e durante sua formao. Incorpora uma srie de tarefas reflexivas ao longo do perodo formativo, que pode incluir um registro biogrfico das experincias como estudantes, registros escritos de suas experincias em diferentes cursos, dirio de acontecimentos significativos, etc.. Esse material revisto em conjunto com o tutor e com os colegas, e pretende ajudar os alunos estagirios a descrever, analisar e refletir sobre sua experincia docente. De igual maneira, Bullough avaliou a utilizao de Textos Pessoais de Ensino como instrumento para propiciar a reflexo de professores em formao. Por meio deles, pretendia-se que os estudantes fossem desenvolvendo um dossi sistematizado e organizado de suas atividades, de forma que este lhes facilitasse a auto-anlise e a comparao. Conclui que "Os textos permitem que os professores em formao estejam em contato com seu prprio desenvolvimento: aumenta sua auto-confiana; ajuda-os a verem-se a si prprios como produtores de conhecimento legitimado, ajuda-os a considerar seus valores ... facilita a reflexo dos professores" (Bullough, 1993:394). At aqui, temo-nos ocupado dos alunos estagirios como os protagonistas principais das prticas de ensino. Mas as prticas de ensino no so somente uma ocasio para os alunos aprenderem a ensinar; representam tambm uma oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem para outros protagonistas: os professores tutores (professores em exerccio, aos quais so atribudos alunos estagirios e professores supervisores (professores da universidade). A literatura de pesquisa tem sido mais generosa no caso dos primeiros do que dos ltimos. Em um trabalho que terminamos recentemente, analisamos, por meio de entrevistas e questionrios, as valoraes de um grupo de 19 professores tutores de ensino primrio e secundrio relativamente s prticas de ensino (Zabalza e Marcelo, 1993). Estes aceitam alunos estagirios porque gostam de ajudar a formar futuros professores, ainda que se preocupem com as limitaes de tempo, a possvel influncia negativa no andamento da classe, o tipo de aluno estagirio, bem como, e especialmente, a avaliao destes. Crem que os estgios ajudam os estudantes a perder o medo, a enfrentar uma classe e familiarizar-se com um grupo de alunos e

com um centro educativo: "para mim, o valor formativo o contato que podem ter com a realidade do centro, saber que os centros no so to bonitos nem to maus como os pintam; na realidade, nos centros h coisas positivas e coisas negativas, e o contato com essas pessoas que vo ser seus companheiros e com os garotos para perder o medo ...". Os aspectos que os professores tutores do curso primrio mais valorizam nos alunos estagirios so "seu amor s crianas" e sua "disponibilidade", enquanto que para os do curso secundrio o mais importante "sua preparao tcnica". Consideram que essa atividade nada lhes traz em nvel profissional e que um trabalho no reconhecido pela Administrao. Segundo suas prprias percepes, as caractersticas mais importantes dos professores tutores, segundo os professores de curso primrio, seriam as relacionadas com o trato pessoal com o aluno estagirios: bom carter, tolerncia, abertura, receptividade e capacidade de dilogo, enquanto que no caso dos professores do curso secundrio, o importante seria a habilidade como professor, o domnio dos contedos da matria e ter vocao para educador. Alm disso, informam que as tarefas a que habitualmente se dedicam os alunos estagirios so as relacionadas com explicar lies, ajudar os alunos a fazerem tarefas, observar como se dirige a classe e corrigir o trabalho dos alunos. No mbito do centro educativo, os alunos estagirios no curso primrio realizam as tarefas de fiscalizar o refeitrio, tomar conta dos recreios, ajudar na biblioteca, enquanto que, no caso dos professores do curso secundrio, essas tarefas praticamente no existem. Finalmente, propem, para melhorar os estgios, que se aumente sua durao, que lhes seja proporcionado algum treinamento, bem como que se estimule a coordenao entre os tutores e a Escola de Magistrio, de forma que possam saber o que se espera deles como tutores. Com respeito aos professores tutores, as pesquisas tm reconhecido neles uma influncia importante na socializao dos alunos estagirios. Os professores tutores tendem a preocupar-se em ser um modelo adequado para os alunos estagirios, bem como em contribuir para sua formao. Com relao s entrevistas de superviso, a reviso realizada por Guyton e McIntyre (1990) mostrava que "a maioria [delas] implicam uma dade em lugar duma trade. As entrevistas so dominadas pelos professores tutores e os alunos estagirios assumem um papel passivo. As entrevistas implicam um baixo nvel de pensamento: predominam as descries e as interaes em que se fornecem diretrizes. A anlise e a reflexo sobre o ensino no so freqentes" (525). A essa mesma concluso chegam pesquisas mais recentes, como a levada a cabo por Ben-Peretz e Rummey (1991). Na primeira foram observadas sesses de ensino de alunos estagirios e as entrevistas entre estes e seus professores tutores, bem como as

mantidas com supervisores de universidade. Os resultados mostram que, nas entrevistas de anlise, os alunos estagirios foram passivos, aceitando e concordando com o que diziam seus tutores. As entrevistas com os professores de universidade duraram pelo menos o dobro do tempo das dos tutores. Os supervisores universitrios ofereceram mais alternativas de ao, especialmente em relao s estratgias de ensino, bem como trataram, nas conferncias de superviso, de aspectos relacionados com os alunos, enquanto que os tutores ficaram mais centrados no contedo ensinado. A maioria dos tutores utilizou um estilo direto de superviso, mais prescritivo, dando orientaes sobre os mtodos e os contedos. Na pesquisa realizada por Borko e Mayfield (1993), eles estudaram tambm a natureza das relaes de assessoria e superviso durante as prticas de ensino desenvolvidas por professores de universidade e por professores tutores, e a influncia que isso tem nas crenas, conhecimento e conduta dos alunos estagirios. Descobriram que as conversas entre professores tutores e alunos estagirios raramente dizem respeito a temas de ensino e aprendizagem, e que as conversas com professores de universidade eram realizadas com muita urgncia e baseadas em dados insuficientes sobre o ensino do aluno estagirios. Nessa mesma linha, Chastko (1993) analisou as conversas mantidas entre 28 alunos estagirios e 8 professores tutores durante sesses de anlise de classes em um programa de cincias. Encontram-se diferenas nas interaes entre professores tutores e alunos estagirios em funo da experincia docente dos tutores, de forma que alguns professores com experincia centram-se mais no contedo especfico, nos propsitos ou nas estratgias de ensino, enquanto outros do mais nfase em princpios gerais e mximas de ensino. Kremer-Hayon (1991) tambm analisou as diferenas entre seis professores tutores de alunos estagirios (trs principiantes e trs experimentados) mediante entrevistas, descobrindo que os tutores com maior experincia faziam mais referncias a reflexo e crtica, a conhecimento e mudana e a ideologia e valores do que os tutores principiantes, embora no tenha havido diferenas quanto a aspectos referidos a relaes humanas e dificuldades. Do mesmo modo, encontram-se diferenas entre os professores tutores em funo dos estilos de superviso que utilizam. Dunn e Taylor (1993) estudaram oito pares de professores tutores e alunos estagirios, gravando em udio suas reunies durante um perodo de duas semanas. Identificaram dois tipos de assessoria: consultiva: a que se refere especificamente aos alunos concretos, matria concreta a ensinar, com escassa elaborao ou interpretao; e a docente, que incorpora elaborao, juzos, e procura promover a transferncia e a reflexo. A

assessoria foi 45% do tipo consultivo, e 55%, docente. Com relao aos estilos de superviso, Snchez Moreno (1995) elaborou um Inventrio de Crenas do Supervisor, baseando-se nos trabalhos de Glickman, que lhe permitiram identificar trs concepes a respeito da superviso: colaborativa, diretiva e no-diretiva. Juntamente com a pesquisa sobre os estilos de superviso, vale a pena destacar a preocupao por aquilo que Kagan e Warren (1991) denominaram "superviso diferencial", que se refere evoluo que se deve produzir no tratamento supervisor, medida que a relao de superviso se vai firmando, e que o aluno estagirio vai ganhando confiana e habilidade docente. Mediante um estudo de caso, a autora prope que a seqncia mais adequada para proporcionar uma superviso compe-se das seguintes fases: modelar: quando o especialista leva a cabo uma tarefa e o principiante observa e desenvolve um modelo conceptual; superviso, quando o especialista observa a atuao do principiante e lhe proporciona retorno; escalada: quando o especialista apia o principiante que, de forma progressiva, passa a atuar com independncia, mediante indicaes ou perguntas do especialista; articulao: quando o especialista pede ao principiante que verbalize seu conhecimento, raciocnio ou processos de resoluo de problemas; reflexo: quando o principiante compara, por um processo intelectual, sua atuao com a do especialista; e explorao: quando o principiante expe suas prprias metas e atua com independncia. Essas fases podem permitir que a superviso dos alunos estagirios se adapte melhor s possibilidades e exigncias de cada situao prtica. Relativamente aos professores supervisores de universidade, as investigaes so menos numerosas e se referem, principalmente, s relaes didicas com os alunos estagirios. Em nosso pas, deve-se ressaltar o estudo de caso realizado por Villar Angulo (1992) sobre um professor da Escola Universitria de Magistrio. O estudo adota uma perspectiva de biografia profissional, coletando dados a partir de onze entrevistas gravadas e transcritas. A opinio desse supervisor especialmente relevante como coordenador dos estgios na especialidade de Cincias Sociais. Suas avaliaes so crticas relativamente organizao dos estgios, bem como em relao importncia que a instituio formativa e seus docentes atribuem a esses estgios. Frases como: "seria melhor assumir uma postura radical e no realizar estgios at que se solucionem" ou "...trata-se de professores (de EUM) que no possuem interesse algum, relao alguma com o tema dos estgios; trata-se apenas de professores que tm horrio sobrando e que o empregam em estgios" so prova da opinio de um professor supervisor que valoriza a importncia da superviso que os professores universitrios devem realizar durante os

estgios de ensino. Podemos contrapor essas opinies s que foram expressas pelos alunos estagirios na pesquisa a que j nos referimos (Zabalza e Marcelo, 1993). Por meio do questionrio, descobrimos que os alunos estagirios consideram que a ateno recebida, as reunies realizadas e o acompanhamento durante os estgios deveriam ser melhorados. Para isso, deveriam ter liberdade de resolver os problemas dos alunos, preocupar-se com estar a par do andamento de cada um, garantir que o que se faz no colgio seja formativo, e colaborar com os alunos no desenvolvimento de seu prprio plano de estgios. Os professores supervisores e tutores representam dois conjuntos de pessoas de especial importncia para o xito dos estgios de ensino. Mas para melhorar sua atuao, os estgios devem converter-se, tambm para eles, em uma ocasio para aprender a ensinar - nunca se acaba de aprender. Para isso, imprescindvel, nas palavras de Glickman e Bey, "proporcionar treinamento de superviso, tanto para os supervisores universitrios quanto para os tutores; selecionar cuidadosamente os professores tutores, de acordo com sua influncia potencial como modelo, e por suas experincias anteriores de superviso; atentar aos estilos de superviso e relacion-los com o auto-conceito e com os nveis conceptuais dos alunos estagirios; e delimitar claramente as responsabilidades e expectativas entre professores universitrios, professores tutores e alunos estagirios" (1990:561).

A pesquisa sobre professores principiantes e iniciao profissional A iniciao ao ensino deve ser entendida "como parte integrante do contnuo do processo de desenvolviemnto profissional do professor" (Vonk, 1993:4). Neste sentido, esse perodo de formao desenvolvimento profissional, na medida em que se pretenda que os professores adquiram conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas ao desenvolvimento de um ensino de qualidade. A iniciao ao ensino, como dissemos, o perodo de tempo que abrange os primeiros anos, nos quais os professores devero realizar a transio de estudantes para professores. As pesquisas tm demonstrado que um perodo de tenses e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional alm de conseguir manter um certo equilbrio pessoal.

Wilson e D'Arcy definem a iniciao como "o processo mediante o qual a escola realiza um programa sistemtico de apoio a professores para introduzi-los na profisso, ajudlos a abordar os problemas de maneira a fortalecer sua autonomia profissional e facilitar seu contnuo desenvolvimento profissional" (1987:143). Como vemos, a iniciao, desse ponto de vista, uma atividade em que a escola, como unidade, desempenha papel fundamental como servio de apoio aos professores principiantes. No obstante, como mencionaremos mais adiante, outros estamentos podem estar implicados no desenvolvimento dos programas de desenvolvimento profissional dos professores, quais sejam a Universidade, os Centros de Professores, etc.. Um segundo aspecto a destacar da definio dada por Wilson e D'Arcy (1987) a concepo do desenvolvimento profissional como um contnuo, de forma que os professores no so concebidos como produtos acabados mas, ao contrrio, como sujeitos em evoluo e desenvolvimento constantes. Os primeiros anos de ensino so especialmente importantes porque os professores devem realizar a transio de estudantes a professores e, por isso, surgem dvidas e tenses, devendo eles adquirir adequado conhecimento e competncia profissional em breve perodo de tempo. Nesse primeiro ano, os professores so principiantes e, em muitos casos, at mesmo no segundo e terceiro anos podem ainda estar lutando para firmar sua prpria identidade pessoal e profissional. Est fazendo cinco anos que demos incio a uma linha de pesquisa centrada no estudo do processo de aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino. No ano de 1988, o Centro de Investigacin y Documentacin Educativa aprovou um projeto de pesquisa nosso, cujo objetivo era o de obter informaes a respeito de professores principiantes e de seu processo de socializao. Nessa pesquisa, propnhamo-nos a conhecer os problemas e preocupaes de uma amostra de professores principiantes de Sevilha e Granada. Para tanto, foram entrevistados 107 professores principiantes da EGB, BUP e FP, tendo respondido a questionrios de crenas e problemas percebidos (Marcelo, 1991). No decorrer dessa pesquisa, ficamos sabendo que os professores principiantes so profissionais preocupados em melhorar como docentes, mas com a conscincia de que sua formao estava inacabada; que os primeiros anos de ensino so anos difceis, tanto pessoal quanto profissionalmente, especialmente no caso atpico dos professores interinos. Ficamos sabendo tambm que os professores principiantes se diferenciam em funo

dos contextos em que ensinam; que as experincias obtidas como estudantes influenciam em grande medida nos professores principiantes do curso secundrio, o mesmo no ocorrendo com os professores de educao geral bsica. Constatamos tambm que os problemas dos professores referem-se principalmente a aspectos didticos, mais do que a aspectos pessoais ou organizacionais. As mudanas sofridas pelo professor ao passar de estudante a professor principiante e, deste, a experimentado, sucedem-se mediante uma srie de etapas e transies entre etapas, "que normalmente se vem de certa maneira como irreversveis" (Burden, 1990:311). O que leva mudana so, fundamentalmente, fatores maturativos dentro do indivduo e fatores interativos entre as caractersticas pessoais e a estimulao que recebem do ambiente. Para Burke, Fessler e Christensen, a etapa de iniciao do professor "define-se geralmente como os primeiros anos de emprego, quando o professor se socializa no sistema. um perodo em que o professor principiante se esfora por aceitar os estudantes, os colegas e supervisores e procura atingir um nvel de segurana no trato com os problemas e questes de cada dia. possvel que os professores tambm experimentem esse comeo quando mudam para outro nvel, outro edifcio, ou quando mudam inteiramente de distrito" (1984:14-15). Para alguns autores, o primeiro ano no s representa uma oportunidade de aprender a ensinar, como tambm pode implicar transformaes em mbito pessoal. Sobressai como caracterstica desse perodo a insegurana e a falta de confiana em si mesmo de que padecem os professores principiantes. Como assinalam Johnston e Ryan, "os professores em seu primeiro ano de docncia so estrangeiros em um mundo estranho, mundo que ao mesmo tempo conhecem e desconhecem. Embora tenham dedicado grande nmero de horas nas escolas vendo professores e envolvidos nos processos escolares, os professores principiantes no esto familiarizados com a situao especfica na qual comeam a ensinar" (Johnston e Ryan, 1983:137). Foi Simon Veenman (1984) que popularizou o conceito de "choque da realidade" para referir-se situao que muitos professores atravessam em seu primeiro anos de docncia. Segundo esse autor holands, o primeiro ano caracteriza-se por ser, geralmente, um processo de aprendizagem intensa - na maioria dos casos, do tipo ensaio-e-erro - caracterizado por um princpio de sobrevivncia e por um predomnio do valor do prtico. Os programas de iniciao procuram estabelecer estratgias para reduzir ou reorientar o chamado "choque da realidade". Os professores principiantes vem-se diante de certos problemas especficos de sua condio

profissional. Valli (1992) sugere que os problemas que mais ameaam os professores principiantes so a imitao acrtica de condutas observadas em outros professores; o isolamento em relao a seus colegas; a dificuldade para transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formao; e o desenvolvimento de uma concepo tcnica do ensino. A pesquisa sobre o desenvolvimento profissional Como colocamos no princpio deste artigo, uma das novidades mais relevantes nos ltimos anos foi o incio de pesquisas centradas no s no processo de aprender a ensinar dos professores, quer experientes, quer especialistas, como tambm a preocupao em analisar, de uma perspectiva mais global e sistmica, os processos de mudana e inovao a partir de dimenses organizacionais, curriculares, didticas e profissionais. Assim foram-se desenvolvendo estudos que analisam e avaliam os modelos de desenvolvimento profissional, bem com as diferentes fases desse processo. Nessa linha, e em outro trabalho a que j aludimos, analisamos diversas e interessantes abordagens dos professores e de sua aprendizagem. Uma delas refere-se ao estudo dos processos de mudana dos docentes. Os diversos pesquisadores parecem coincidir quanto a que os processos de mudana devem atender necessariamente ao que temos chamado de dimenso pessoal da mudana (Marcelo, 1994b), ou seja, a ateno ao impacto que a proposta de inovao tem, ou pode ter, sobre as crenas e os valores dos professores. No obstante, ser preciso que se espere mudar as crenas dos professores para posteriormente decidir-se a incorporar a inovao proposta em seu repertrio docente? A esse respeito, Guskey (1986) oferece-nos sua proposta de modelo de mudana do professor, que parte do princpio de que as crenas e atitudes dos professores s se modificam na medida em que os docentes percebam resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Por outro lado, recentemente, Peterson, Clark e Dickson (1990) reconheceram a necessidade de estudar o processo de aprendizagem dos professores como pessoas adultas. Do mesmo modo Oja (1991) mostrou a utilidade de aplicar os estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento adulto para a formao de professores. Esses autores, juntamente com os que iro sendo mencionados ao longo deste captulo, indicam-nos a necessidade de capitalizar e incorporar aos estudos sobre o professor, sua formao, desenvolvimento, melhora e mudana,

os princpios, teorias e modelos que, ao longo dos ltimos 30 anos, vm sendo elaborados a partir da Psicologia da Aprendizagem Adulta. Assim sendo, mostra-se necessrio considerarmos os professores como sujeitos cuja atividade profissional os leva a envolver-se em situaes formais de aprendizagem. E importante levar em conta esse aspecto, na medida em que, como afirma Tiezzi (1992), "reconhecer que os professores so sujeitos que aprendem, em lugar de meros implantadores ou obstculos para a mudana, exige que a pesquisa sobre o desenvolvimento profissional continue a pesquisar as formas pelas quais os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos contedos, bem como as condies que facilitam a aprendizagem dos professores" (p. 19). Em primeiro lugar, e do mesmo modo que se vem investigando sobre diferentes estilos de aprendizagem ou, ainda, estilos cognitivos dos estudantes, podemos referir-nos a estilos de aprendizagem das pessoas adultas. Assim, Korthagen (1988) classificou os professores de sua pesquisa em dois tipos de orientaes de aprendizagem: em primeiro lugar, identificou os professores com uma Orientao interna, que eram sujeitos que preferem aprender por si mesmos, sem diretrizes externas. No extremo oposto, estavam os professores com uma Orientao externa: aqueles que preferiam aprender mediante diretrizes externas - um supervisor, um livro, um assessor, etc.. Por outro lado, Huber e Roth (1991) falam de duas outras possveis orientaes dos professores ao aprender: por um lado, os professores estariam orientados para a Incerteza, que a orientao de algumas pessoas em relao a situaes de resultado incerto, bem como a tendncia a levar em conta os pontos de vista dos outros. Em situaes de aprendizagem, esses sujeitos preferem situaes cooperativas que lhes permitam elaborar diferentes pontos de vista e inclusive integr-los. De outro lado, estariam os professores prientados para a Certeza. Estes procuram a clareza e a segurana, tendendo a seguir a opinio da maioria. Em situaes de aprendizagem preferem situaes individuais ou competitivas, em que possam manter suas prprias idias. Paralelamente ao desenvolvimento das diferentes teorias da aprendizagem adulta, tm sido elaboradas diversas teorias que se aproximam do estudo das pessoas adultas. As Etapas do Desenvolvimento Cognitivo centram-se nos aspectos cognitivos e emocionais que distinguem cada etapa do desenvolvimento. Descrevem as transformaes produzidas nas formas de construir e dar sentido s experiencias por parte dos adultos. Para estes, a maturidade um

processo na direo de um tipo de pensamento mais universal e mais capaz de abordar relaes abstratas. Tanto as Teorias sobre o Ciclo Vital das pessoas adultas, a que nos referiremos mais adiante, como as do Desenvolvimento Cognitivo proporcionam uma informao imprescindvel para explicar e compreender melhor as necessidades dos professores em cada uma das diferentes etapas de seu desenvolvimento. Serviro tambm de fundamento quando propusermos o conceito de Trajetria formativa dos professores para nos referirmos relao necessria que se deve estabelecer entre as demandas de cada uma das diferentes etapas pelas quais passam os professores, e as ofertas formativas adequadas a essas necessidades. Tm sido analisadas as diferentes contribuies que tm sido realizadas por diversos autores relativamente s Etapas do Desenvolvimento das pessoas adultas. Nessa linha, entendese que o desenvolvimento um processo que no esttico nem uniforme, mas sim caracterizado por uma mudana constante e, por isso, os modelos tericos devem centrar-se na descrio e na explicao da natureza das mudanas e dos processos de mudana das pessoas adultas. Uma via complementar para compreender a evoluo das pessoas adultas, em particular dos professores, so os estudos que pretenderam estabelecer conexes entre as idades e ciclos vitais dos professores e suas caractersticas pessoais e profissionais. Nesse sentido, as diversas pesquisas realizadas, como indica Sikes (1985), tm mostrado que "diferentes experincias, atitudes, percepes, expectativas, satisfaes, frustraes, preocupaes, etc. parecem estar relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e de sua carreira" (p. 29). As pesquisas sobre o ciclo vital dos professores supem, por tanto, que existem diferentes etapas na vida pessoal e profissional que influem sobre o professor como pessoa. No obstante, no se deve entender que cada uma das etapas ou fases, de que a seguir trataremos, so de "cumprimento obrigatrio". H influncias pessoais, profissionais e contextuais que influem sobre os professores. A isso se refere Huberman ao afirmar que "O desenvolvimento de uma carreira , pois, um processo, no uma srie de acontecimentos. Para alguns, esse processo pode parecer linear mas, para outros, h oscilaes, regresses, becos sem sada, declives, descontinuidades. O fato de esncontrar seqncias-tipo no deveria ocultar o fato de que h pessoas que jamais deixam de explorar, ou que jamais chegam a estabilizar-se, ou que se desestabilizam por motivos de ordem psicolgica (tomada de conscincia, mudana de interesses, mudana de valores) o externas (acidentes, mudanas polticas, crises econmicas)"

(p. 142). Talvez o trabalho mais difundido nos ltimos anos relativo ao ciclo vital dos professores seja a pesquisa realizada na Sua por Huberman (1989), mediante questionrios e entrevistas com 160 professores do ensino secundrio. Este trabalho pretende superar a aparente linearidade das fases identificadas por Sikes. A primeira etapa identificada por Huberman a Entrada na carreira, que inclui as fases de sobrevivncia e de descobrimento. A sobrevivncia traduz-se no "choque com a realidade": a preocupao consigo mesmo, as diferenas entre os ideais e a realidade. O descobrimento traduz o entusiasmo do comeo, a experimentao, o orgulho de ter a prpria classe, os alunos, de fazer parte de um corpo profissional. A experincia de entrada, segundo Huberman, pode ser vivida, segundo os professores, como fcil ou difcil. Os que informam que uma etapa fcil mantm relaes positivas com os estudantes, considervel senso de domnio do ensino e mantm o entusiasmo inicial. Os professores que informam que uma situao negativa, associam-na a uma carga docente excessiva, ansiedade, a dificuldades com os estudantes, a grande investimento de tempo, ao sentimento de isolamento, etc.. Isso algo que constatamos em nosso estudo sobre o processo de socializao de professores principiantes (Marcelo, 1991). Entre os quatro e seis anos de experincia docente, produz-se a fase de Estabilizao. Freqentemente ela coincide com a obteno de um cargo efetivo como professor e com o estabelecimento de um compromisso deliberado com a profisso. Esta etapa caracteriza-se por um maior sentimento de facilidade no desenvolvimento das classes, domnio de um repertrio bsico de tcnicas instrucionais, assim como de ser capaz de selecionar mtodos e materiais apropriados em funo dos interesses dos alunos. Os professores nesta etapa atuam de forma mais independente e geralmente se sentem razoavelmente bem integrados com os colegas e comeam a pensar na promoo. A terceira fase denomina-se Experimentao ou diversificao. uma fase que no igual para todos os professores. Para alguns deles, suas energias se canalizam principalmente na melhora de sua capacidade como docente: diversificam mtodos de ensino, experimentam novas prticas, e freqentemente buscam fora de classe um estmulo profissional. Outro grupo de professores centram seus esforos na busca da promoo profissional pelo desempenho de funes administrativas. Um terceiro grupo de professores caracteriza-se por irem eles, pouco a pouco, diminuindo seus compromissos profissionais, alguns abandonando a docncia ou dedicando-se paralelamente a alguma outra coisa. Para esses professores, esta fase supe uma

Reformulao, cujas caractersticas podem ir de um ligeiro sentimento de rotina a uma crise existencial real em relao continuao na carreira (Huberman, 1988). A quarta etapa representa a Busca de uma situao profissional estvel, e desenvolve-se entre os 40 e os 50-55 anos. Este um perodo que pode ser de mudana mais ou menos traumtica para os professores, que freqentemente se questionam sobre a prpria eficcia como docentes. Influi tambm, o fato de estarem rodeados de gente mais jovem, tanto por parte dos alunos (que cada vez chegam mais jovens) como de seus prprios colegas. H dois grupos de professores: o primeiro caracterizado pela Serenidade e distanciamento afetivo. Trata-se, como assinala Leithwood (1992), mais de um estado de nimo em que os professores se sentem menos enrgicos, at mesmo menos capacitados, porm mais relaxados, menos preocupados com os problemas cotidianos da classe. Vai-se produzindo, tambm, um distanciamento afetivo com relao aos alunos, provocado principalmente porque os alunos vem o professor mais como um pai do que como um igual. Estes so professores que deixam de preocupar-se com a promoo profissional e se preocupam mais em ter prazer com o ensino. Esses professores convertem-se na coluna vertebral da escola, os guardies de suas tradies. Os de um segundo grupo, no entanto, se imobilizam, tornam-se amargurados e pouco provvel que se interessem pelo prprio desenvolvimento profissional. a fase chamada Conservadorismo: tem a ver com a atitude, de alguns professores de entre 50 e 60 anos, de queixa sistemtica contra tudo: os colegas, os alunos, o sistema. uma queixa no construtiva e, pois, conservadora (Huberman, 1989) A ltima etapa identificada por Huberman a Preparao para a aposentadoria. Encontram-se trs padres de reao diante dessa etapa: uma um Enfoque positivo, e supe um interesse em especializar-se ainda mais, preocupando-se mais com a aprendizagem dos alunos, trabalhando com os colegas com quem se d melhor. Um segundo padro o "Defensivo" que, sendo semelhante ao anterior, mostra menos otimismo e uma atitude menos generosa relatoivamente s experincias passadas. Finalmente, Huberman encontra os "Desencantados", pessoas que adotam padres de desencanto com respeito s experincias passadas, esto cansadas e podem ser uma frustrao para os professores mais moos. Juntamente com as pesquisas que investigaram os processos de mudana, aprendizagem e desenvolvimento dos professores, tm sido realizadas pesquisas sobre os processos de desenvolvimento profissional. Um desses processos o de diagnstico de necessidades. As necessidades formativas dos professores foram definidas como "aqueles

desejos, problemas, carncias e deficincias percebidas pelos professores no desenvolvimento do ensino" (Montero, 1987:10). Dessa perspectiva, representam auto-percepes individuais relativas a dificuldades, problemas, identificados de forma individual ou coletiva. Por outro lado, Blair e Lange (1990) propem que uma necessidade "define-se pela discrepncia entre o que (a prtica habitual) e o que deveria ser (a prtica desejada). Por tanto, as necessidades devem ser levadas em conta em funo de metas especificadas" (p. 146). Dessa perspectiva, o critrio de referncia da necessidade no tanto interior (auto-percepo), como exterior, sobre a base das metas identificadas pelo sistema. As estratgias utilizadas para o diagnstico de necessidades proporcionam-nos, em princpio, uma informao importante quanto ao modelo de desenvolvimento profissional pressuposto pela instncia responsvel por esse diagnstico. O procedimento mais freqentemente utilizado tem sido o questionrio. Em nosso pas temos alguns exemplos da aplicao dessa metodologia para detectar as necessidades de um coletivo amplo de professores. Sendo este o objetivo, os itens do questionrio geralmente fazem referncia a conhecimento e destrezas genricas de ensino. Os trabalhos de Montero Mesa na Universidade de Santiago so caractersticos dessa modalidade. Em sua pesquisa de 1987, com base num questionrio (com duas dimenses: conhecimentos sobre contedos e conhecimentos psicopedaggicos), analisou as necessidades de 344 centros de EGB da Galcia, descobrindo que as necessidades mais importantes eram: o tratamento de dificuldades de aprendizagem, motivao, tcnicas de pesquisa na aula, etc. (Montero, 1987). Essa autora desenvolveu recentemente outra pesquisa, neste caso especificando as necessidades de formao dos professores de ensino mdio em funo de sua especialidade acadmica (Montero, 1990). Juntamente com os trabalhos de Montero, merecem meno os trabalhos de Fuentes e Gonzlez (1989) para analisar as necessidades formativas de professores de cincias sociais da Galcia; de Snchez Fernndez e outros (1992) para analisar as necessidades formativas de professores em Melilla; de Montero Alcalde (1992) na mesma linha, em Sevilha, juntamente com Balbs Ortega (1994) que analisou as necessidades formativas de professors tutores em aulas de integrao. Os processos de diagnstico de necessidades do lugar ao planejamento de processos de formao. Nesse sentido, de grande utilidade conhecer os resultados da meta-anlise das pesquisas sobre desenvolvimento profissional realizado por Showers, Joyce y Bennett (1987)

encontrando aproximadamente 200 e chegando a estabelecer as concluses que apresentamos a seguir: 1. O que o professor pensa sobre o ensino determina o que o professor faz quando ensina. 2. Quase todos os professores podem aplicar uma informao que seja til para suas classes, quando o treinamento inclui quatro fatores: a) apresentao da teoria; b) demonstrao da nova estratgia; c) prtica inicial no seminrio; d) retorno imediato. 3. provvel que os professores mantenham e utilizem estratgias e conceitos novos, caso recebam assessoria (de especialistas ou de colegas) enquanto estiverem aplicando as novas idias a suas classes. 4. Os professores competentes com alta auto-estima geralmente obtm maiores benefcios nas atividades de desenvolvimento profissional. 5. A flexibilidade de pensamento ajuda os professores a aprender novas destrezas e incorpor-las a seu repertrio. 6. Os estilos de ensino e os valores dos professores no afetam a capacidade dos professores de aprender com uma atividade de desenvolvimento profissional. 7. necessrio que os professores possuam um nvel bsico de conhecimento ou destreza relativamente a um novo enfoque a aprender para que os professores possam envolver-se. 8. O entusiasmo inicial dos professores quando participam de atividades de desenvolvimento profissional serve para dar segurana aos organizadores, mas afeta pouco a aprendizagem dos professores. 9. Parece no importar onde e quando se realiza a atividade de formao, como tambm no interessa o papel do formador. O que influi o projeto do programa de formao. 10. Da mesma forma, o efeito da atividade de formao no depende de serem os professores os que organizem e dirijam o programa, ainda que a coeso social e as metas compartilhadas facilitem a disposio dos professores a levar prtica novas idias (Showers, Joyce e Bennett, 1987).

A pesquisa sobre formao de professores em exerccio centrou-se tambm na descrio e avaliao da qualidade dos processos formativos desenvolvidos. Neste sentido, so de especial importncia as palavras de Joyce e Showers quando afirmam que: "Projetar a avaliao de programas de desenvolvimento profissional difcil pelas razes que se seguem. Primeiro, claro, o sistema amplo e complicado. Segundo, a forma como se executa cada atividade e programa muito influenciada por seu contexto. A energia e o interesse das escolas e dos professores aumenta ou diminui os efeitos da atividade de formao. Terceiro, as atividades de desenvolvimento profissional tm como meta ltima influir na aprendizagem dos alunos a partir de uma cadeia de fenmenos ... Deve-se estudar a seqncia completa. Quarto, a medida de muitas das variveis apresenta dificuldades tcnicas. Para informar sobre o desenvolvimento de uma atividade de formao exige-se a coleta de dados por parte de observadores treinados ... Quinto, as limitaes oramentrias quase sempre produzem a necessidade de estudar amostras em lugar da populao total. Sexto, as boas avaliaes so realizadas de maneira oposta ao que habitualmente se entende por "avaliaes". A prtica mais comum consiste em utilizar questionrios nos quais se pede aos participantes, e freqentemente ao formador e aos organizadores, que avaliem a atividade". (Joyce e Showers, 1988:111-112). A avaliao das atividades de desenvolvimento profissional deveria contemplar tanto os processos que envolve, quanto os resultados a que atinge. Em relao a esses modelos, seleciona-se uma srie de variveis a considerar, quais sejam os objetivos, contedos, estratgias, ambientes, etc.. Por ltimo, parece necessrio incorporar nas avaliaes de atividades de formao de professores uma ateno especial para conhecer os efeitos que se produzem nos prpiros professores, em seu ensino, na escola e nos alunos. Nesta linha, gostaramos de comentar o ltimo trabalho de pesquisa em que temos estado trabalhando, centrado na anlise e na avaliao de projetos de inovao educativa. Para tanto, elaboramos um modelo de processo para a anlise da inovao educativa, que parte da anlise do contexto onde surgem os projetos de inovao, o tipo de centro, de professorado, as experincias anteriores em outras inovaes ou atividades formativas, a participao dos pais, etc.. Em segundo lugar, importante conhecer de que modo se inicia o projeto, quem decide o tema, como se decide, qual o nvel de participao dos professores, como se constri o projeto, etc.. Em terceiro lugar, e j com o projeto de inovao aprovado, parece-nos imprescindvel conhecer o prprio desenvolvimento do projeto e o ciclo de transformaes que nele se produzem: que atividades so realizadas, como se incorporam s aulas as idias do projeto,

como funciona o grupo, qual sua incidncia na vida do centro, qual o papel da equipe diretiva, etc. (Marcelo e outros, 1995).

Elaboramos Questionrios sobre Projetos de Inovao Educativa (Verso Grupal e Individual) aos quais responderam 81 projetos de inovao educativa e 455 professores respectivamente. Esses questionrios incluem perguntas fechadas e abertas que foram analisadas qualitativa e quantitativamente. A partir da anlise dos questionrios procedemos seleo de sete estudos de caso correspondentes a diferentes representantes de uma tipologia de projetos de inovao, fruto da diferente combinao de variveis que consideramos relevantes e crticas: nmero de professores participantes do projeto, anos de antigidade do projeto, atitude da equipe diretiva, estilo de coordenao do projeto, ter ou no introduzido mudanas em nvel de centro e grau de satisfao com estas mudanas, haver ou no introduzido mudanas em nvel de classe e grau de satisfao com essas mudanas. A partir dessas variveis, procedemos, mediante

anlise fatorial de correspondncias mltiplas, representao de quatro estruturogramas que nos permitiram identificar os agrupamentos mais representativos. A partir da, selecionamos os casos objeto de estudo e os abordamos de uma perspectiva qualitativa. O que apresentamos neste artigo foi uma sntese reduzida de temas importantes de pesquisa sobre formao de professores. Para finalizar, gostaria de fazer uma proposta temtica e metodolgica que oriente e direcione futuras pesquisas relativas formao de professores. Utilizei o formato de perguntas sobre alguns temas que parecem essenciais, que so: 1. SOBRE OS PROFESSORES E OS PROCESSOS DE MUDANA: COMO APRENDEM OS PROFESSORES? > Quais as influncias das etapas do desenvolvimento cognitivo nos processos de mudana? > As trajetrias profissionais podem servir para analisar a evoluo em conhecimentos, destrezas e atitudes de professores? > Qual a influncia dos estilos de aprendizagem dos professores? > Que relaes existem entre o desenvolvimento pessoal, profissional e social dos professores? > Que ambientes favorecem a aprendizagem dos professores? 2. SOBRE OS PROFESSORES E O DESENVOLVIMENTO DO CURRCULO > Da pesquisa sobre o professor como indivduo investigao de processos grupais: do Departamento e do Centro Educativo como ambientes de formao. > Que processos e modelos de planejamento esto sendo postos em prtica na elaborao de Projetos Curriculares? > Como se transformam os contedos curriculares em propostas de ensino? > Como se selecionam e se ordenam contedos nas reas especficas? 3. SOBRE OS PROFESSORES E O DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA? > Em que medida se produzem mudanas na cultura escolar como conseqncia/condio de atividades de formao? > Que influncia tem a liderana organizativa no desenvolvimento dos processos de mudana? > Que modalidades de formao de professores tm maior capacidade de impacto sobre a aprendizagem dos professores? > Quais as caractersticas das escolas que favorecem a implantao de inovaes?

4. SOBRE OS PRPRIOS PROCESSOS DE FORMAO > Como se diagnosticam necessidades de formao? > Como se planejam atividades de formao de professores? que elementos/estratgias contm? que modelos assumem? > Que tipo de interaes se produzem em situaes de formao de professores? > Que ambientes favorecem a aprendizagem dos professores? > Que estratgias formativas so utilizadas? Em que medida favorecem/propiciam a reflexo? > Que modalidades de formao facilitam a transferncia de aprendizagem? 5. SOBRE AS RELAES ENTRE AS INSTITUIES DE FORMAO INICIAL E AS ESCOLAS > Quais as condies necessrias para estabelecer programas de colaborao? > Qual pode ser o contedo desses programas de colaborao? > Como se pode envolver os professores nos processos de produo e utilizao de conhecimento? 6. SOBRE AS NOVAS FIGURAS FORMATIVAS > Que estilos de assessoria so utilizados? > Que processos de comunicao do conhecimento conduzem os processos? > Que necessidades de formao? > Qual o perfil do assessor? Juntamente com essa lista de questes de pesquisa parece-nos necessrio fazer algumas propostas metodolgicas: > Do estudo de caso por convenincia ao estudo de caso de mxima variao/representatividade: parece conveniente superar a debilidade que possuem muitos projetos de pesquisa por selecionar casos por proximidade ou convenincia. necessrio que se utilizem outros critrios no momento de justificar a seleo dos casos a estudar.

> Do estudo de caso pontual ao estudo de caso longitudinal: parece necessrio estudar os processos em evoluo, descrevendo as mudanas que se produzem ao longo do tempo, entendendo que esses processos so tanto pessoais quanto institucionais. > Da triangulao metodolgica triangulao na anlise dos dados: parece necessrio que a anlise dos dados incorpore esforos de integrao de evidncias procedentes de diferentes fontes. > Do uso exclusivo de dados qualitativos combinao inteligente de dados quali/quantitativos. > A necessidade de assegurar a fidedignidade das interpretaes: parece necessrio que os pesquisadores levem ao mximo as precaues ao analisar e interpretar os resultados, dando importncia transparncia do processo de anlise dos dados. > Da anlise qualitativa por vinhetas representao grfica dos dados: parece necessrio buscar formas de representar e interpretar os dados qualitativos de forma criativa e sugestiva.

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