cuales son los grados del conocimiento? es para la materia "metodologia de la investigacion 1"?

cuales son los grados del conocimiento? es para la materia "metodologia de la investigacion 1"? la mayoria de las paginas explican los tipos de conocimiento pero no explican los grados de conocemiento,que son 2 cosas diferente

Mejor respuesta - elegida por los votantes

Si creo comprender tu pregunta, creo que est muy relacionada con el nivel de conocimiento de la taxonoma de Bloom, Te suena familiar? Ahora mismo te sealar los niveles de la taxonoma, pero tambin te adjuntar que ocurre en cada nivel indicado: 1.- Conocimiento 2.- Comprensin 3.- Aplicacin 4.- Anlisis 5.- Sintetizar 6.- Evaluar

Desarrollo del conocimiento metacomprensivo*

Evolution of the Metacomprehensive Knowledge

Marianne Peronard T. Marisol Velsquez R. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile

RESUMEN El objetivo del presente trabajo es investigar tendencias evolutivas en el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura en alumnos chilenos desde 6 y 8 grados de Educacin Bsica hasta de 2 y 4 grados de Educacin Media. Este metaconocimiento fue analizado en seis dominios: conocimiento de las caractersticas de la tarea y del texto y conocimiento de cuatro tipos de estrategias: de planificacin, de evaluacin, de lectura y remediales. El instrumento empleado para recoger la informacin, un cuestionario de seleccin mltiple, fue aplicado a una muestra aleatoria de 280 alumnos de 27 establecimientos municipalizados y particulares subvencionados. Los resultados globales muestran un aumento sostenido y estadsticamente significativo del conocimiento en estudio, entre los sujetos de los niveles consecutivos estudiados a lo largo de los seis aos de escolaridad. Sin embargo, este aumento manifiesta un ritmo diferente en cada uno de los seis campos en los que analizamos este conocimiento metacognitivo Palabras claves: Conocimiento metacognitivo y metacomprensivo, estrategias, conocimiento declarativo, procedural y condicional de estrategias.

ABSTRACT The aim of this study is to detect certain developmental trends concerning Chilean school children's metacognitive knowledge about reading, which was analized in six subdomains: knowledge about text and task, and about four types of strategies (plannning, evaluation, reading and remedial strategies). The data was obtained by means of a multiple choice instrument which was applied to a sample of 280 students attending 6th and 8th primary grades 2nd and 4th secondary grades, that is, covering 6 school years. The global analisis of the results showed a sustained increase in their metacognitive knowledge and the difference between all the grades sampled turned out to be statistically significative. A correlation test showed a very small lineal correlation among the six subdomains. Yet, when separating the results into the subdomains we found great difference in the rythm of development thus providing support for our analisis. Keywords: Metacognitive knowledge, metacomprehensive knowledge, strategies, declarative knowledge, procedural and conditional knowledge.

1.

INTRODUCCION

El objetivo del presente trabajo es investigar el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura comprensiva que poseen alumnos chilenos de 6 y 8 grados de Educacin Bsica y de 2 y 4 grados de Educacin Media, y constituye parte de un esfuerzo por describir la ontogenia de dicho conocimiento. Como es bien sabido, dos son los aspectos cognitivos generalmente asociados al concepto de metacognicin:

a) el conocimiento que el sujeto posee de s mismo como sujeto cognoscente, de la meta, tarea u objetivo cognitivo que desea alcanzar y de las actividades cognitivas estrategias- que puede realizar para alcanzar ese objetivo (Flavell 1977), y b) las actividades de regulacin que el sujeto ejerce sobre su propia cognicin mediante la planificacin, la supervisin o monitoreo y la evaluacin. El hecho que la distincin entre conocimiento y regulacin sea acogida mayoritariamente por los investigadores, no implica, sin embargo, que no exista algn disenso. Quienes la objetan son de opinin que la inclusin de ambos aspectos bajo la comn denominacin de metacognicin ha sido una importante fuente de la confusin que rodea este concepto (Braaten, 1991). Esta misma razn lleva a algunos a sugerir que se limite el concepto de metacognicin a los aspectos claramente conscientes de la cognicin (Brown et al., 1981). Existe an menos consenso en torno a ciertas distinciones propuestas al interior de estas dos grandes categoras y sus caracterizaciones. Pareciera que a medida que aumenta la cantidad de literatura acerca del tema, aumenta la magnitud y el alcance de las dudas acerca del real alcance y caractersticas de la metacognicin (Peronard, 1999a). Incluso, aspectos que inicialmente parecan incuestionables, como su carcter consciente y deliberado -en oposicin al carcter automtico o implcito de la cognicin- (Flavell, 1979; Brown, 1980) son, actualmente, motivo de discusin. En efecto, el tema del carcter consciente de la metacognicin no escapa al cuestionamiento generalizado de las categorizaciones absolutas, que parece caracterizan el quehacer cientfico de nuestra poca (Cuenca y Hilferty, 1999). As, se observa una cierta reticencia para aceptar distinciones extremas entre consciente e inconsciente y se prefiere pensar en trminos de grados (Brown, 1987) o, incluso, de un continuum entre lo implcito y lo explcito (Karmiloff-Smith, 1994; Mart, 1999). Una de las primeras distinciones que cuestion el carcter globalmente conciente de la metacognicin fue la que se estableci al interior del conocimiento metacognitivo referido a las estrategias, entre conocimiento declarativo (qu) y conocimiento procedural (cmo). Esta distincin coincide, en cierta forma, con la antes mencionada entre conocimiento y regulacin (Byalistok y Bouchard, 1985), y quienes, especialmente por influencia de la informtica, conciben esta ltima en trminos de "control ejecutivo" (Garner, 1994). En relacin al primer tipo de conocimiento, se mantuvo su carcter consciente y verbalizable, mientras que del segundo se seala su posible carcter subconsciente, automatizado o implcito. Esta distincin, apoyada por los estudios recientes acerca de los sistemas de memoria (Schacter y Tulving, 1994), ya haba sido acogida por Flavell en 1984, aun cuando parece haberle dado un sentido ms amplio al conocimiento procedural, incorporando un aspecto del que posteriormente se derivara el conocimiento que Paris, Wixon y Dikson (1983), rotularon como "conocimiento condicional". En efecto, dichos autores definen esta tercera categora al interior del metaconocimiento estratgico como "saber en qu circunstancias conviene aplicar una determinada estrategia (saber cundo y para qu)", mientras que Flavell, al dar un ejemplo de lo que l considera conocimiento procedural, haba sealado "your procedural knowledge of how and when to supplement that poor memory by the use of shopping lists..." (Flavell, 1985: 105). En cuanto al conocimiento condicional, si bien para la mayora de los estudiosos es consciente y voluntario, para Reder y Schunn (1996) la eleccin de una estrategia en un momento determinado se podra llevar a cabo a nivel implcito, es decir, la seleccin se vera afectada por el conocimiento metacognitivo del sujeto sin que

ste tenga conciencia de lo que motiv dicha eleccin. En todo caso, y como sealan estos mismos autores, el carcter implcito que atribuyen a la seleccin de estrategias no implica que el lector no pueda, llegado el momento, hacerlo de modo explcito y consciente. En otras palabras, se tratara de conocimiento verbalizable (declarativo) que, en ciertas condiciones, se podra usar en forma automtica. 2. El conocimiento metacomprensivo El conocimiento metacognitivo referido a la lectura incluye todo aquello que un lector sabe sobre la actividad de leer en general, y sobre su propio hacer como lector en particular. Es de carcter vivencial, es decir, originado en su propia experiencia directa o indirecta con textos escritos. Incluye aquel saber sobre el cual el lector puede lograr algn grado de conciencia y se refiere a la manera en que concibe la lectura como saber netamente estratgico (dirigido a una finalidad especfica) y a la manera cmo debe enfrentar cognitivamente la tarea, en consonancia con la conjuncin de factores que constituyen cada situacin concreta de lectura. En este sentido, el concepto en cuestin cabe dentro de la nocin de conocimiento condicional (Paris, Wison y Dikson, 1983). A lo largo de diversas investigaciones (Peronard, 1994, 1996, 1998, 1999a, 1999b; Velsquez, 1999; Navarro, 2000; Peronard, Crespo y Velsquez, 2000; Peronard, Crespo y Guerrero, 2001); hemos podido conceptualizar los factores que los lectores, en diversa medida, saben que pueden afectar su lectura: tarea y texto y que corresponden, por tanto, a pre-requisitos para alcanzar el conocimiento condicional. Para comprender la nocin de tarea es necesario recordar que la lectura es concebida como una accin guiada por un propsito y que dicho objetivo es diferente en cada accin lectora que se concreta. A veces, tomamos un libro, slo para divertirnos; en otras ocasiones buscamos estudiar y, en otras, indagamos por un dato especfico. Esta posibilidad de concebir la lectura como una actividad estratgica es vital para cualquier lector, ya que le permite considerar la cantidad de esfuerzo que deber destinar en esta accin y las estrategias que conviene aplicar. En nuestras investigaciones, hemos observado atisbos de este saber en nios de tercer grado de educacin bsica (Crespo y Peronard, 1999). Sin embargo, su desarrollo parece crecer durante el ciclo escolar y es ms fcil visualizarlo al final de la educacin media. Resulta importante destacar que, cuando se trata de seleccionar una estrategia, es decir, una actividad dirigida a un fin, es necesario que el sujeto tenga alguna representacin del objetivo perseguido con dicha actividad. Es por ello que insistimos en que el conocimiento condicional relativo a la comprensin de textos escritos, descansa o tiene como pre-requisito conocimientos acerca de la tarea, por cuanto se requiere tener algunas nociones acerca de las diferencias cognitivas que implica, por ejemplo, memorizar para repetir verbatim, comprender para resumir, buscar un dato, comparar con lo ya sabido, aprender, etc. El segundo pre-requisito del conocimiento condicional lo constituye el saber acerca del objeto sobre el que recae la lectura, en este caso, el texto escrito. En relacin a l, es importante conocer ciertas caractersticas suyas como, por ejemplo: a) que todas las partes de un texto se relacionan entre s (coherencia), tanto a nivel de la secuencia de proposiciones (microestructura), como a nivel ms global (macroestructura) y, en el caso de ciertos textos, a nivel de categoras an ms abstractas (superestructura), (Van Dijk, 1983);

b) que ciertas proposiciones son ms importantes que otras y, por lo tanto, es necesario prestarles ms atencin; c) que la coherencia no siempre aparece marcada formalmente, de modo que para darle sentido al texto, es decir, lograr una interpretacin coherente, es necesario realizar una lectura inferencial, recurriendo al propio conocimiento previo; d) que hay marcas lingsticas, diacrticas o grficas que sirven de apoyo para la lectura estratgica (expresiones conjuntivas, ttulos y subttulos, letras en negrita o cursiva), etc. e) que existen diversas clases de textos o gneros textuales que se diferencian por su forma, contenido, fuerza ilocutoria (Austin, 1962) y/o valor pragmtico. Otro aspecto que hemos intentado precisar, es el conocimiento acerca de estrategias. Coincidimos con autores como Antonijevic y Chadwick (1981/82); Gagn (1991) y Monereo et al. (1997) quienes las describen como acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan para alcanzar un objetivo lector determinado en una situacin concreta. No se aplican de manera idntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y ms que algoritmos incuestionables, ellas representan opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de leer. Slo puede medirse el valor de una estrategia en la medida en que permite al lector cumplir con xito con la finalidad que gui su accin de leer. En el presente trabajo se considera el conocimiento de cuatro tipo de estrategias, segn la funcin que desempean en el contexto total de la tarea de leer. stas son: de planificacin, de lectura, de evaluacin y remediales. Las de planificacin de la lectura implican una actividad preparatoria, es decir, en el momento inmediatamente anterior al inicio de la actividad de leer. Estn muy relacionadas con la nocin de tarea, (Antonijevic y Chadwick, 1981/82), pues es esta ltima la que gua, en cierta forma, la planificacin que se haga. Si el lector debe leer para preparar un reporte oral, sus estrategias de planificacin diferirn bastante de las que utilizara si se encuentra leyendo para acortar el tiempo de espera en la consulta mdica. El conocimiento acerca de las acciones que se concretan durante la lectura, estrategias de lectura, tiene que ver con la ejecucin y puesta en marcha de la tarea. Dependen de ella, pues varan, se modifican y se reestructuran si la tarea as lo requiere, pero tambin son influidas por factores personales (afectivos y contextuales). Son las conocidas como "on line" y son difciles de pesquisar. En todo caso, no est de ms recordar que lo que nos interesa en este estudio es el conocimiento declarativo acerca de ellas y no su uso. Las estrategias remediales son acciones que se concretizan para resolver un problema de comprensin que se le ha presentado al lector durante la lectura, como releer, volver atrs o pedir ayuda, (Gagn, 1991; Sol, 1999). Estas estrategias estn muy vinculadas con las experiencias de regulacin metacognitiva y con el monitoreo cognitivo. Las estrategias de evaluacin son acciones que el lector puede llevar a cabo para valorar el nivel de logro que se ha tenido en una tarea de lectura. Flavell (1984) las denomin metacognitivas porque consideraba que ellas regan a su vez a las estrategias de nivel cognitivo, sopesando su valor y eficacia respecto del logro de la tarea.

3. Supuestos metodolgicos Siguiendo el clsico supuesto vygostskiano que el desarrollo cognitivo del nio implica un aumento de la capacidad de toma de conciencia reflexiva (la conciencia de ser consciente) y de control deliberado de las funciones cerebrales superiores (Vygotsky, 1984; Braaten, 1991) y acogiendo el planteamiento ms actualizado de Karmiloff-Smith (1994) en cuanto a que el desarrollo cognitivo del nio puede entenderse como un proceso progresivo y recurrente de redescripcin representacional (R.R.) del conocimiento en cada dominio, hemos elaborado un instrumento para medir el conocimiento metacognitivo correspondiente al dominio de la comprensin de textos escritos (Peronard, 1999b; Peronard et al., 2000). Segn el modelo R.R., los cambios de formato representacional se inician en un nivel de representaciones procedimentales en las que se apoya la conducta del nio (nivel E1) hasta alcanzar lo que la autora denomina "maestra conductual". La siguiente redescripcin (nivel E2) es de naturaleza conceptual ms que perceptiva y corresponde a una representacin ms abstracta y, por tanto, ms flexible que la del nivel anterior (nivel E1). Al llegar al nivel E2 las representaciones son accesibles a la conciencia pero, por su formato, an no son verbalizables. Considerando que los alumnos, por su edad, se encuentran en este nivel y debido a la dificultad de verbalizar conocimientos condicionales, decidimos que el instrumento para recoger los datos estuviera sustentado en el reconocimiento y no en la verbalizacin. En el nivel E3 el conocimiento se ha redescrito en un formato lo suficientemente parecido al lenguaje natural como para poder ser verbalizado. Para la elaboracin del instrumento -un cuestionario de seleccin mltiple- hemos supuesto que el conocimiento acerca de la tarea, asociado al conocimiento acerca del texto, implica saber que se est leyendo con el objetivo de comprender lo ledo, para luego realizar alguna tarea determinada con la informacin, que se obtiene gracias a dicho entendimiento (comprensin en sentido lato, segn Clark y Clark, 1977). En otras palabras, nos interesa saber si el alumno distingue: a) comprensin de memorizacin; b) la comprensin con fines de aprendizaje de la comprensin con fines recreativos; c) la comprensin a nivel microestructural (para responder preguntas puntuales en una prueba), de la comprensin macroestructural (para exponer en forma resumida lo comprendido); d) la comprensin como traslado del significado contenido ntegramente en el texto respecto de la comprensin como construccin en la que debe poner en juego los conocimientos previos acerca del mundo, del tema, y del lenguaje; e) la comprensin como acto personal de la comprensin como uno de los polos de una situacin comunicativa intencionada. En relacin a lo anterior, nos interesa saber si el alumno tiene conciencia de que debe ajustar sus estrategias de planificacin, de comprensin, de evaluacin y remediales, a su concepcin de la situacin de lectura. 4. El trabajo emprico A continuacin se resea el trabajo emprico realizado a partir de la novena versin del instrumento que el equipo de investigacin ha estado preparando y aplicando

experimentalmente durante los ltimos aos. Los resultados de una versin anterior aparecen en (Peronard, 1998, 1999a, 1999b; Velsquez, 1999; Peronard, Crespo y Velsquez, 2000; Peronard, Crespo y Guerrero, 2001; Peronard, Velsquez, Crespo y Viramonte, 2002). 4.1. Seleccin de la muestra y aplicacin del instrumento El instrumento, un cuestionario de autoaplicacin, est constituido por 48 preguntas de seleccin mltiple. Los enunciados son presentados bajo dos modalidades: La primera, sigue el formato de una pregunta que debe ser respondida eligiendo una de seis alternativas propuestas; la otra, es una frase que debe ser completada optando por una de las seis alternativas. Cada opcin que se presenta ante el sujeto, corresponde a una de las hiptesis que se plantearon inicialmente en el proyecto de investigacin acerca de los diferentes modos de concebir la lectura que desarrollan los alumnos a lo largo de su etapa escolar. Cada tem pertenece a uno de los seis grandes temas que delimitamos anteriormente: conocimiento acerca de la tarea, conocimiento acerca del texto y conocimiento acerca de las estrategias de comprensin, de planificacin, de evaluacin y remediales. La muestra en la que se aplic el instrumento se obtuvo de 28 establecimientos municipalizados y particulares subvencionados de la ciudad de Valparaso y Via del Mar, Chile. La seleccin de las unidades educativas fue realizada en forma aleatoria; as como tambin la seleccin de los sujetos requeridos en cada una de ellas. El instrumento se aplic a estudiantes de sexto y octavo grados de educacin bsica y de segundo y cuarto de educacin media. Para cada nivel escolar se seleccionaron 70 sujetos, pertenecientes a siete establecimientos educativos. La muestra qued constituida as, por 280 estudiantes. Cabe sealar que los establecimientos seleccionados correspondan a municipalizados y particulares subvencionados y a ellos asiste el 96% de la poblacin escolar de esas dos ciudades. En aos anteriores habamos trabajado tambin con los particulares pagados y los resultados indicaron que no haba diferencia significativa entre stos y los subvencionados y, en todo caso, no nos interesaba incorporar la variable estrato socioeconmico. 4.2. Confiabilidad del instrumento La calidad mtrica del instrumento se presenta en el cuadro N 1. En l se esquematiza el alfa de Crombach y el alfa de Crombach corregido, segn Nunnaly (1971) y el alfa basado en correlaciones de dos mitades

Cuadro N 1: Confiabilidad del instrumento para medir conocimiento metacognitivo asociado a la lectura Crombach total Crombach corregido Correlac. Mitades 0.97 0.97 067

Estos resultados permiten emplear las muestras con una confiabilidad ptima para los anlisis desarrollados hasta ahora. Para comprobar si los seis campos en los que analizamos el concepto de lectura realmente interactan entre s, aplicamos un anlisis de correlaciones cuyo resultado seal la existencia de correlaciones positivas que alcanzaron cifras muy pequeas: La ms alta fue entre estrategia de lectura y evaluacin (0.47) y la ms baja entre tarea y estrategias remediales (0.26). 5. Resultados y anlisis Tomando en cuenta que a las alternativas seleccionadas por los alumnos les corresponden puntajes que van desde 1 hasta 30, es til, entonces, sumar este puntaje en cada campo para as obtener el puntaje total logrado. Sin embargo no todos los campos tienen igual nmero de preguntas, por lo cual para compararlos entre s se debe llevar este puntaje a una escala estndar. Esto se logra con el "porcentaje promedio" que va de 0% de logro cuando la alternativa seleccionada en todas las preguntas del campo evidencian ausencia de conocimiento, hasta 100% de logro, en el caso poco probable de que el alumno haya seleccionado todas las alternativas que ms se acercan al conocimiento de un experto ideal (todas con el puntaje 30). 5.1. Porcentaje promedio general por campo y nivel A continuacin, se presenta una tabla que muestra los porcentajes promedios por campo y por nivel. Es necesario recordar que el nivel 1 corresponde al sexto ao bsico y as sucesivamente, hasta llegar al nivel 4, que equivale al cuarto ao de enseanza media. Cuadro N 2: Porcentajes promedios en cada campo por niveles escolares

Cuadro N 2: Porcentajes promedios en cada campo por niveles escolares Nivel Tarea Planificacin Texto Remedial Evaluacin Estrategia Total 1 2 3 4 47,9 48,9 55,2 57,9 39,9 43,7 43,2 46,3 46,4 52,0 58,9 61,5 45,1 49,4 51,7 51,7 51,3 55,4 61,3 65,8 47,6 47,2 48,0 52,1 46,4 49,4 53,1 55,9

Las diferencias entre los campos segn niveles se ven ms claramente en el siguiente grfico:

Grfico N 1: Porcentajes promedios por campo en cada nivel escolar

Varias son las observaciones que se pueden hacer en relacin a estos datos. En primer lugar, reflejan un avance sostenido en el promedio total, producto de un aumento en los promedios de la gran mayora de los campos. En otras palabras, a mayor nivel escolar, mayor elaboracin en cada campo. En algunos casos, este aumento es muy pequeo; en otros, es considerable. Entre los primeros se encuentran los campos correspondientes a las estrategias de comprensin, (4,51% de aumento); a las remediales (6,58% de aumento) y a las de planificacin (6,37% de aumento). Estas dos ltimas, son tambin las estrategias menos conocidas por los alumnos en el primer nivel (6 ao de educacin bsica), de modo que podemos afirmar que el conocimiento que los alumnos tienen acerca de estos aspectos de la lectura al salir de 4 ao medio, sigue siendo muy escaso. Los campos que muestran mayor desarrollo, en cambio, son evaluacin, tarea y texto. El conocimiento acerca de las estrategias de evaluacin y tarea, son atribuibles al natural desarrollo cognitivo que acompaa el desarrollo intelectual hacia una mayor capacidad de autorreflexin consciente y al aumento de experiencias lectoras que implican los 6 aos de escolaridad. En cuanto al aumento de conocimiento en relacin a los textos, sus tipos y sus caractersticas bsicas, ello indudablemente, se debe a que esos temas son parte importante de la reforma educacional en el mbito del lenguaje y la comunicacin. Este aumento de puntaje es el resultado del aumento de la frecuencia con que los sujetos han seleccionado las alternativas que reflejan teoras ms complejas de la lectura (interactiva = 20 puntos; interactiva, en un contexto comunicativo e intencionado = 30 puntos) y la consecuente disminucin de alternativas que se basan en teoras ms simplistas, afectivas y con nfasis en lo meramente formal del texto (evaluadas con bajo puntaje en funcin del porcentaje de su alejamiento de una teora de la lectura de un experto ideal) como se muestra en la tabla siguiente:

Cuadro N 3: Frecuencia de puntajes segn nivel de escolaridad

Esos datos se muestran con mayor claridad en el siguiente grfico:

Grfico N 2: Frecuencia de puntajes segn nivel de escolaridad Grfico de lneas. Campos v/s niveles escolares

Este grfico evidencia que la frecuencia con que los sujetos de la muestra seleccionan las alternativas que reflejan un conocimiento de la lectura como un quehacer interactivo y un reconocimiento del texto como elemento de una situacin comunicativa intencionada (20 y 30), aumenta considerablemente en el ltimo nivel. Este aumento es compensado por la consiguiente disminucin de la frecuencia de las alternativas que corresponden a un concepto ms simplista de lo que es leer (12, 9, 4). La nica alternativa que se mantiene casi constante y en niveles muy bajos, es aquella que indica No lo he pensado, es decir, la que equivale a un reconocimiento de ignorancia o desinters. 6.

CONCLUSION

Los resultados obtenidos de la aplicacin de nuestro instrumento a una muestra aleatoria de 280 alumnos que asisten a 28 establecimientos educacionales, tanto municipalizados como particulares subvencionados, permiten sostener que, a pesar de la correlacin estadstica encontrada entre los diversos campos en los que hemos analizado el conocimiento metacognitivo referido a la lectura, el ritmo diversificado que se observa en su desarrollo a lo largo de 6 aos de escolaridad da cuenta de que se trata de dominios, o, mejor, subdominios diferentes. Tomando todos los campos en conjunto, es posible afirmar que el grupo de alumnos estudiado, aumenta significativamente este conocimiento entre un nivel y el siguiente (dos aos). Es decir, todos los niveles se diferencian entre s, significativamente (Anlisis de varianza y U de Man Whitney). Sin embargo, este aumento significativo no es el producto de un avance generalizado a travs de todos los campos. Si bien, prcticamente, todos muestran un aumento en el conocimiento relevante, no todos estos aumentos resultan significativos. As, por ejemplo, el conocimiento acerca de las estrategias de planificacin es el de ms lento desarrollo, pues han de pasar los seis aos que cubre nuestro estudio para encontrar una diferencia significativa. El conocimiento acerca de las estrategias remediales aumenta significativamente en dos momentos, a saber entre el 1 y el 2 nivel, es decir, entre los dos cursos de enseanza bsica y entre el 3 y el 4 nivel, que corresponden a los dos cursos de enseanza media. El conocimiento acerca de las estrategias de evaluacin no aumenta significativamente en enseanza bsica, pero s lo hace entre el 8 ao bsico y el 2 medio y entre ste y el 4 medio. El conocimiento de las estrategias de lectura, sorprendentemente, es tambin de lento desarrollo, pues el aumento resulta significativo slo si comparamos los dos niveles de enseanza bsica con el 4 nivel, es decir, con el ltimo ao de educacin media. Finalmente, es interesante comprobar cmo el conocimiento acerca del texto aumenta significativamente de nivel en nivel, excepto entre los dos ltimos. En pocas palabras, se observ un avance sostenido en el conocimiento pertinente a la lectura como proceso estratgico en el contexto escolar, a medida que aumentaban los aos de escolaridad. Pero el ritmo de desarrollo de los diversos componentes en que se analiz dicho conocimiento result ser notablemente diferente para cada uno de ellos, lo que parecera justificar la existencia y distintividad de los campos propuestos. Estos resultados pudieran ser relevantes desde la perspectiva del profesor de aula y su papel como orientador y apoyo en el fortalecimiento de la habilidad lectora de los alumnos. Saber qu aspectos del complejo proceso lector han sido escasamente incorporados al conocimiento previo de sus alumnos, incluso luego de varios aos

de escolaridad, podran ayudarlo a organizar estratgicamente la programacin de sus cursos y lograr mayor efectividad en sus esfuerzos.

GRADOS DE CONOCIMIENTO GRADOS DE CONOCIMIENTO

nombre OPININ (en griego doxa) CIENCIA (en griego epistme) (*)

tipos

conjetu ra (eikasa)

dialcti pensamie ca o ciencia nto discursivo creenci en sentido (dinoia)matem a estricto ticas ointeligencia (pstis) fundamentalment o filosofa e (nos) conocimi ento puramente conocimie racional de las nto racional Ideas y sus perobasado en relaciones los signos esenciales,en sensibles particular de la Idea de Bien la razn, pero apoyada ensignos sensibles e hiptesis la pura razn

definici n

conocim conocim iento sensible iento basado basadoen la en percepcin de lapercepcin las sombras y directa de las los reflejos cosas sensibles

instrum ento del conocimiento

la percepcin

la percepcin

MUNDO SENSIBLE objeto deconocimien to sombras y apariencias de losobjetos sensibles los objetos sensibles y lascosas fabricadas

MUNDOINTELIGIBLE los objetos matemticos las Ideas,principal mente la Idea de Bien

calidad delsaber

*los trminos utilizados por Platn para designar el grado msexcelente del saber no estn claros y en distintas exposiciones se puedenencontrar distintas propuestas. En general, las expresiones ms habituales paradesignar el gnero de conocimiento referido al Mundo de las Ideas sonconocimiento intelectual y ciencia (epistme), pero tambin en algunostextos Platn utiliza la palabra inteligencia. En cuanto a la especie deconocimiento inferior dentro de este gnero, el saber que se apoya en signossensibles y no estudia radicalmente aquello de lo que trata, es decir el sabermatemtico, la expresin que casi siempre utiliza Platn es pensamientodiscursivo (dinoia). Sin embargo, tenemos ms problemas a la hora de encontrarun trmino adecuado para designar el saber ms perfecto, el saber radical de lasrelaciones esenciales existentes entre las Ideas y, en ltimo trmino, de laIdea de Bien: est claro que se identifica con la filosofa, pero con frecuenciase refiere Platn a l como dialctica, o ciencia dialctica y tambininteligencia (nos).

Los grados de conocimiento

La primera cuestin nos lleva a plantearnos el tema de los grados de conocimiento . El conocimiento supone un continuo entre la ignorancia Ignorancia y el saber en el cual podemos, como en toda escala, establecer puntos cruciales de medida. Se establecen, por tanto, los siguientes tramos en la escalera del conocimiento en funcin del grado de certeza y objetividad del conocimiento: La Opinin es un estado de conocimiento en el que el sujeto considera algo como verdadero pero no tiene seguridad en ello, ni objetiva (no puede dar una justificacin a los dems de modo que tengan que aceptarla) ni subjetiva (tampoco tiene total certeza por lo cual no se atreva a afirmar con rotundidad su convencimiento). La Creencia es el modo de conocer cuando alguien est plenamente convencido de que lo que piensa es verdad, pero no puede aducir una justificacin objetiva que pueda ser aceptada por todos. El Saber o conocimiento en sentido pleno es una afirmacin que se fundamenta tanto subjetiva como objetivamente, se tienen razones para afirmar tal cosa y convencer a

otros, tenemos por tanto certeza o conviccin plena de que tal cosa es verdad y disponemos de datos para argumentarlo. RECUERDA:

En el primer tema, cuando vimos las disciplinas filosficas, ya estudiamos la espistemologa. Epistemologa: (tambin podemos usar los trminos de Teora del conocimiento y gnoseologa) es la reflexin filosfica que se ocupa de estudiar el conocimiento. Se interesa por: Cmo se produce el conocimiento Cul es su validez Cules son sus lmites

LA TAXONOMA DE BLOOM Y SUS DOS ACTUALIZACIONES

Recomendamos consultar el siguiente artculo: TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL Han pasado ms de cincuenta aos y la Taxonoma de Bloom contina siendo herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufri una revisin por uno de sus discpulos quien, para cada categora, cambi tanto el uso de sustantivos por verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualiz dicha revisin para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complement cada categora con verbos

y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje[1]. Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio. TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956) Descargue las tablas en formato PDF (5 pginas, 140KB) CATEGO CONOCIMIE COMPRENS APLICAC ANLIS SINTETI EVALU RA NTO IN IN IS ZAR AR (orden (Orden (Orden Superior superior) Superior ) pidir, Reunir, ) Juzgar Desglosa Incorpora el r r resultad o Descripci Observacin y Entender la Hacer uso Encontrar Utilizar Compara n: Las recordacin de informacin; de la patrones; ideas viejas r y habilidades informacin; captar el informacin organizar para crear discrimin que se conocimiento significado; ; utilizar las otras ar entre deben de fechas, trasladar el mtodos, partes; nuevas; ideas; demostrar eventos, conocimiento conceptos, reconocer generalizar dar valor en este lugares; a nuevos teoras, en significad a partir de a la nivel son: conocimiento contextos; situaciones os datos presentac de las ideas interpretar nuevas; ocultos; suministrad in de principales; hechos; solucionar identifica os; teoras; dominio de la comparar, problemas r relacionar escoger materia contrastar; usando compone conocimien basndos ordenar, habilidades ntes to de reas e en agrupar; o persas; argument inferir las conocimien predecir os RECOGER Confirmaci Hacer uso INFORMACI n Aplicacin del N Conocimie nto

conclusion razonado es s; derivadas verificar el valor de la evidencia ; reconoce r la subjetivi dad Que Hace El estudiante El estudiante El El El El el recuerda y esclarece, estudiante estudiant estudiante estudiant Estudiante reconoce comprende, o selecciona, e genera, e valora, informacin e interpreta transfiere, y diferencia integra y evala o ideas adems informacin utiliza datos , combina critica en de principios en base a y principios clasifica, ideas en un base a aproximadame conocimiento para y producto, estndare nte en misma previo completar relaciona plan o sy forma en que una tarea o las propuesta criterios los aprendi solucionar conjetura nuevos especfic un s, para l o os. problema hiptesis, ella. evidencia s, o estructura s de una pregunta o aseveraci n Ejemplos - define - predice - aplica - separa - combina - decide de - lista - asocia - demuestra - ordena - integra Palabras - rotula - estima - completa - explica - reordena establece Indicador - nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye gradaci as [2] - identifica - extiende - muestra - pide - planea n - repite - resume - examina - crea - prueba - quin - describe - modifica compara - disea - mide - qu - interpreta - relata - inventa - cuando - discute - cambia seleccion - que pasa recomien - donde - extiende - clasifica a si? da - cuenta - contrasta - explica - prepara - juzga - describe - distingue experiment - infiere - generaliza - explica - recoge - explica a - arregla - compone - examina - parafrasea - descubre - clasifica - modifica compara - tabula - ilustra - usa - analiza - disea - suma - cita - compara - computa - plantea - valora - resuelve categoriz hiptesis - critica - construye a - inventa - justifica - calcula - desarrolla -

causas tos predecir las consecuencias

compara - formula contrasta reescribe - separa

EJEMPL O DE TAREA(S )

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acrstico sobre la comida sana.

escriba un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos

Qu le preguntara usted a los clientes de un supermerca do si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

discrimin a - apoya convence concluye seleccion a establece rangos - predice argument a Componga Haga un una folleto cancin y sobre 10 un baile hbitos para vender alimentic bananos ios importan tes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)
Publicidad Anotaciones bibliogrficas Galera de Arte Bibliografa Plano Juego de Mesa Cubierta de Libro Cartelera Juego de Cartas MapaCollage Coleccin Ilustrada Debate Ilustracin detallada Diario Diorama Exhibicin Drama Monlogo Dramtico Editorial Ensayo Experimento Bitcora de un Grafica Diseo grfico Tarjeta de Felicitacin Historia Ilustrada Diario Diagrama rotulado Diseo a gran escala Conferencia Carta Carta a un editor Leccin Monografa Exhibicin para museo Composicin musical Reporte de noticias Panfleto Patrn con instrucciones Ensayo fotogrfico Diccionario pictogrfico

Coleccin con Descripcin Tira Cmica Programa de Computador Crucigrama

Experimento Fbula Archivo de hechos reales Cuento de hadas rbol genealgico Glosario

Dibujo lineal Artculo para revista Mapa Mapa con textoMvil

Poema Afiche Archivo de referencia Presentacin en Power Point Encuesta Diapositivas de gastos generales Lista de Vocabulario Reporte escrito

TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000) Descargue las tablas en formato PDF (5 pginas, 140KB) En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en si misma una creacin); adems, se modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

CATEGORA RECORDAR Descripcin: Reconocer y traer a la memoria informacin relevante de la

COMPRENDER Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como

APLICAR ANALIZAR Aplicacin de Descomponer el un proceso conocimiento en aprendido, ya sus partes y sea en una pensar en cmo situacin estas se

EVALUAR Ubicada en la cspide de la taxonoma original de 1956, evaluar

CREAR Nuevo en esta taxonoma. Involucra reunir cosas y hacer algo

nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen. Verbos - reconocer - interpretar - ejecutar - diferenciar - comprobar - generar Indicadores [Identifique las [Traduzca el [Agregue una [Seale la [Participe en [Con base en de procesos ranas dadas en problema de un columna de informacin un grupo de una lista de cognitivos un diagrama de relato en una nmeros con relevante en una redaccin, y criterios, + diferentes tipos ecuacin dos dgitos. igualdad retroalimente a escriba Ejemplos de anfibios. algebraica. Oralmente, matemtica, y los compaeros algunas Encuentre un Dibuje un lea un pasaje tache la en cuanto a la opciones para tringulo diagrama del en una lengua informacin organizacin y mejorar las issceles en su sistema extranjera. irrelevante. lgica de los relaciones vecindario. digestivo.] Lance Dibuje un argumentos. interraciales Conteste - ejemplificar correctamente diagrama que Escuche un en la escuela. cualquier [Dibuje un una bola de muestre los discurso Genere pregunta de paralelogramo. bisbol hacia personajes poltico y anote diversas falso-verdadero Cite un ejemplo el bateador] principales y las hiptesis o de seleccin.] del estilo de secundarios de contradicciones cientficas - recordar escritura presente implementar una novela.] que encuentre. para explicar [Nombre tres en una corriente [Disee un - organizar Revise un plan por qu las autoras de pensamiento experimento [Ubique los de proyecto plantas latinoamericanas dada. Nombre un para observar libros en la para verificar si necesitan luz del siglo XIX. mamfero que cmo crecen biblioteca de la se incluyeron solar. Escriba las viva en nuestra las plantas en escuela, todos los pasos Proponga un tablas de rea.] distintos tipos ordenados en necesarios.] grupo de multiplicar. - clasificar de suelo. categoras. Haga - criticar alternativas Reproduzca la [Etiquete Corrija el un grfico que [Juzgue en qu para reducir la frmula qumica nmeros pares o texto de un ilustre los medida un dependencia del tetracloruro impares. Elabore escrito dado. modos en que proyecto se de de carbono.] una lista de los Elabore un las plantas y los ajusta a los combustibles - listar tipos de gobierno presupuesto.] animales en su criterios de una fsiles, que - describir encontrados en vecindario matriz de contemple - recuperar las naciones de desempear interactan unos valoracin. tanto aspectos - denominar frica moderna. - usar con otros] Escoja el mejor de inters - localizar Agrupe animales - atribuir [Lea mtodo para econmico nativos en sus las cartas al resolver un como correspondientes editor de una problema ambiental. especies.] publicacin matemtico Sugiera - resumir local, para complejo. hiptesis [Redacte un encontrar puntos Determine la alternativas, ttulo para un de vista de los validez de los basadas en los pasaje corto. lectores respecto argumentos a criterios.] Elabore una lista a problemas favor y en - planear de los puntos locales. contra de la [Prepare clave de un Determine la Astrologa.] fichas grficas

memoria de largo plazo.

la lectura o las familiar o en relacionan con explicaciones del una nueva. su estructura docente. global.

es el quinto proceso en la edicin revisada. Consta de comprobacin y crtica.

artculo dado.] - inferir [Lea un dilogo entre dos personajes y extraiga conclusiones acerca de sus relaciones pasadas. Averige el significado de un trmino no familiar presente en un artculo. Analice una serie numrica y prediga cul ser el prximo nmero.] - comparar [Explique por qu el corazn se parece a una bomba. Escriba acerca de una de sus experiencias que se asemeje a la de los colonizadores de su regin. Use un diagrama de Venn para demostrar cmo se asemejan y difieren dos libros de Garca Mrquez.] - explicar [Dibuje un diagrama que explique cmo la presin del aire afecta el clima. Proporcione detalles para justificar por qu aconteci la Revolucin Francesa, cundo y cmo sucedi.

motivacin de - revisar un personaje en - formular una novela o - hiptesis cuento corto. Examine experimentar folletos - juzgar propagandsticos - probar de candidatos - detectar polticos, y - monitorear. plantee hiptesis sobre sus perspectivas en relacin con diferentes problemas.] - comparar - deconstruir - delinear - estructurar - integrar.

para una representacin multimedia sobre insectos. Esboce un trabajo de investigacin sobre el punto de vista de Garca Mrquez con respecto a la religin. Disee un estudio cientfico para probar el efecto de distintos tipos de msica en la produccin de huevos de gallina.] - producir [Escriba un diario desde el punto de vista de un soldado. Construya un hbitat para las aves acuticas locales. Monte una obra teatral basada en un captulo de una novela que est leyendo.] - disear - construir - idear - trazar - elaborar.

Describa cmo la tasa de inters afecta la economa.] - parafrasear [Parafrasee un discurso de Simn Bolvar.]

TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008) Descargue las tablas en formato PDF (5 pginas, 140KB) Han pasado ms de cincuenta aos y la Taxonoma de Bloom contina siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualiz la revisin del ao 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complement cada categora con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Hacer clic en la imagen para ampliar NOTAS DEL EDITOR: [1] En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo preferimos referirnos a las acciones ms en trminos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar) y no en trminos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se d (ensear, educar, instruir). Recomendamos consultar el documento de Robert Mager Pautas para el diseo de Objetivos de Aprendizaje. [2] Adems de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas

palabras indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los estudiantes se ha dado. Los verbos de comportamiento describen un desempeo o accin observables. La deduccin sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que ste hace o produce. [3] A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition (Paperback); Lorin W. Anderson (Author), David R. Krathwohl (Author). http://bit.ly/8knCcu [4] Aunque algunas de estas actividades no requieren necesariamente realizarse con herramientas digitales, esta ltima ha sido la intencin del autor.