"el cambio planificado en las escuelas

La Escuela como unidad de cambio planificado

Las innovaciones deben estar centradas en la escuela como comunidad educativa de manera que se orienten a la mejora colaborativa de la prctica docente, ya que no se trata de una mejora individual, sino compartida (De la Torre, 2000) ya que como seala Escudero (1993), el cambio educativo ms que un problema tcnico o administrativo, es de naturaleza poltica y comunitaria, donde la participacin y compromiso de los usuarios es esencial para asegurar su xito. Esta posicin, de acuerdo a Hoy le (citado en De la Torre, 1994), se fundamenta en dos razones: la primera hace referencia al hecho que muchas innovaciones son adoptadas por la escuela y no por los docentes aisladamente, aunque no afecten a la totalidad de ella, y sus efectos impactarn en su cultura local; y la segunda razn explica que, cuando un grupo de profesores decide adoptar una innovacin, es el conjunto como tal, y no sus miembros, quien toma la decisin sobre la innovacin. Las experiencias de cambios, deliberados y planificados, desarrolladas bajo la perspectiva de las escuelas eficaces, muestran que las innovaciones aisladas no modifican la cultura escolar, slo el trabajo en equipo ha demostrado tener posibilidad de cambiarla (Davis y Thomas, 1992). En este sentido, las escuelas que demuestran ser ms eficaces son las que en ellas los profesores, en palabras de Martinic y Pardo (2003), participan e influyen en las diversas reas del quehacer en la escuela. Al mismo tiempo los docentes son capaces de mantener una estrecha relacin con sus colegas y siempre estn al tanto de sus respectivos trabajos, intercambiando experiencias y discutiendo sobre diversos aspectos pedaggicos (Espinolaet al.,1994 en Martinic y Pardo, 2003). Stenhouse (1991) haca mencin a esta situacin estableciendo que la necesidad de ejecutar innovaciones en el mbito escolar stas deben ser visualizadas, principalmente, desde una perspectiva comunitaria, centrada ms en la escuela como unidad bsica del cambio que en relacin con los docentes como individuos. Su posicin puede ser resumida segn sus palabras como: "La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es a este nivel donde hay que tratar los

problemas y las posibilidades de la innovacin del currculum."(p.222).Vinculada a esta idea, seala que cualquier innovacin de largo alcance que repercuta en el rendimiento o las actitudes de sus miembros, ha de ser impulsada por toda la unidad educativa, a travs de acciones planificadas en conjunto con los actores que participan en ella. Para este autor, el aula se convierte en el principal centro de las actividades innovadoras del profesor, aqu es donde ponen en juego las teoras, tcnicas y prcticas aprendidas, adems de su acervo personal

y profesional, que se manifiesta por medio de su particular saber pedaggico. En relacin a este mbito escolar, Stenhouse (ibid., pp. 208-209), citando a Hamilton, seala que: los profesores y estudiantes siempre aprenden algo en la sala de clases, los alumnos siempre traen conocimientos previos, la interrelacin que se produce en el aula constituye un complejo social interactivo, dada la relacin asimtrica entre profesor y alumno, la vida en la sala es inestable, la interaccin entre docente y estudiante debe ser vista ms como un medio refractante que como un medio transmisor, el medio ambiente del aula es socialmente construido, el tiempo es un factor que afecta, tanto al profesor como al estudiante, la comunicacin en la sala de clases est dada por cdigos verbales y no verbales. Esta argumentacin de posicionar a la escuela como la unidad del cambio planificado, se realiza en el entendido que sta posee una singular organizacin que puede favorecer o entorpecer la ejecucin de los diferentes procesos que se manifiestan en ella, los cuales se relacionan a sus propios fines y objetivos. De acuerdo a Escudero (1988), muchas escuelas presentan una organizacin que se caracteriza por los siguientes atributos:

Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la componen, los que interactan a travs de la representacin de roles y funciones en un marco normativo y valrico que regula su vida interna.

Posee una dbil cohesin interna lo que dificulta la actuacin de sus diferentes autoridades y hace ineficaz los medios de comunicacin interno y las normas que regulan su quehacer.

Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento formal de ellas . No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior. No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la labor pedaggica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluacin ni la reflexin colectiva.

Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes. Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo. Las caractersticas institucionales, por lo tanto, se alzan como un factor de vital importancia a la hora de desarrollar la capacidad innovadora al interior de las escuelas.

En este sentido, segn Rivas (2000), las caractersticas que debe poseer toda institucin escolar innovadora son: a) Claridad de las metas, propsitos y objetivos institucionales. b) Autonoma y descentralizacin interna, con participacin en las decisiones c) Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas. d) Colaboracin entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de cohesin. e) Capacidad de resolucin de problemas y gnesis interna de innovaciones. f) Liderazgo activo en la bsqueda de informaciones e impulso innovador. g) Apertura al entorno, en funciones de bsqueda de informacin y adaptacin, aunque preservando la propia autonoma de propsitos y procesos.

Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los miembros. Una unidad o estructura organizativa para la gestin de la innovacin. Las formas que adquiere la organizacin escolar, por tanto, se presenta como parte de los condicionantes para el establecimiento e institucionalizacin de las innovaciones emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe propender hacia mayores grados de conciencia de las caractersticas de su organizacin para promover los cambios de forma planificada y deliberada.

Cultura escolar Las caractersticas de la escuela como organizacin mencionadas anteriormente favorecen el desarrollo de una determinada cultura escolar, la cual est formada por supuestos, representaciones, pensamientos, normas, conocimientos,

intereses, sentimientos y actitudes que se relacionan mutuamente y pertenecen, por lo general, al inconsciente colectivo, y que le otorgan el sentido a su

misin formadora. En esta lnea, Shein (citadoen Pascual,1988:40), la describe como: "Un conjunto de presupuestos bsicos inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo determinado al intentar adecuarse a los problemas de adaptacin externa e integracin interna y que han funcionado suficientemente bien como para ser considerados y por lo tanto para ensearlos a los nuevos miembros como una manera adecuada para percibir, pensar y sentir con relacin a los problemas. "Sin embargo, este sello distintivo de cada unidad educativa no necesariamente es compartido por todos sus agentes, de ah que sta, tambin presente subculturas quecoexisten en su interior ser visto

por ejemplo, la presencia de innovadores y resistentes -, lo cualdebe

ms como una situacin enriquecedora de la labor educativa que una instancia que la limite. Lo anterior, en el entendido, que las diferencias

son ms bien en el mbito

pragmtico - procedimientos,

estrategias, recursos,

etc. - que en el mbito de la finalidad educativa que se pretende alcanzar. Esta situacin podra tornarse peligrosa si se presentan en ella diferencias radicales entre los que promueven los cambios y aquellos que los