DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Alicia Tébar Munera GRUPO 32

DIDÁCTICA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

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1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, es un campo de estudio, de investigación y de experimentación, y no sólo de una actividad práctica. El centro de esta disciplina es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacer didáctica es construir conocimiento a través de la enseñanza y del aprendizaje. Las características de la enseñanza tradicional son: • La función de la lengua es un mero instrumento de pensamiento con el que representar la realidad. • El aprendizaje es un simple proceso de captación de lo que expone el docente a base de ejercicio y repetición. • Se usan las técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados. • La literatura se enseña de manera cronológica, trabajando únicamente los clásicos. A principios del siglo XX empezó a surgir el influjo de las corrientes paidocéntricas, en las cuales el niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y se organiza en torno a él, lo que supone una ruptura con los modos escolares de proceder en la enseñanza de la Lengua. Estas nuevas corrientes se agruparon en torno a la Escuela Nueva, y dejaron su huella en la enseñanza. El nacimiento de la psicología y la pedagogía como ciencias coincidió con el inicio del siglo XX y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Claparède sentó las bases de una pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él a un alumnado, pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste. La pedagogía de orientación conductista usaba test y pruebas objetivas para valorar el aprendizaje de las materias para dar resultados objetivos del aprendizaje. Sin embargo, la evaluación de la lengua escrita y la oral se resistía a este enfoque. Las didácticas específicas aparecieron como una rama de la didáctica general. Se cuestionaron poco los contenidos y se centraron en los procedimientos y en el control de los resultados de la enseñanza. A partir de 1970 se empezaron a divulgar las teorías lingüísticas estructuralistas y generativistas, y se problematizó la visión de los contenidos de la enseñanza, primero de las lenguas extranjeras, y luego de las lenguas primeras. La influencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo incidió en la enseñanza de las lenguas a través de dos maneras: • La búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sistema de la lengua.

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• La revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales. En el paradigma cognitivo el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una adquisición únicamente memorística. La psicología educativa y la psicolingüística influyen en el estudio del aprendizaje de las lenguas y en su enseñanza. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua. Los estudios realizados por la lingüística y la psicología, junto con las concepciones socioculturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, ayudaron a la crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia de la complejidad de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua. La función de las didácticas es avanzar en la selección y construcción crítica de los objetos de enseñanza. La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la escuela. Una tarea fundamental de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes. El objeto de la investigación y del conocimiento didáctica, su núcleo principal, es el sistema didáctico. Los conceptos constructivistas están en la base de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En la visión constructivista se entiende que el alumnado es agente activo de la construcción de los conocimientos y se entiende el aprendizaje como la adquisición de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos previos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción. Por lo tanto, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de los otros, y además, el sistema de enseñanza está dentro de unos contextos sociales y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico. El sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente de los otros sistemas didácticos. Los contenidos del área de Lengua entran en relación con los usos verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al núcleo del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Los factores que influyen en la selección de los contenidos son históricos-culturales, sociales, específicamente escolares, etc. La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos motivos: • Porque los contextos en los que se produce el conocimiento científico son diferentes de los contextos educativos. Por este motivo, el conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización. • Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales extensas. Es necesario un proceso de secuenciación, y
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para secuenciar es necesario la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de conocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo. La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área de Lengua. La didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos y que se está construyendo como un ámbito específico de investigación. Lo que interesa a la didáctica de la Lengua es saber de qué forma las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas significativas. En esto se ponen en relación dos tipos de actividades, la de enseñar y aprender, y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los que el alumnado puede participar. Un concepto común a todas las didácticas es el de contrato didáctico. El profesor y el alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanzaaprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la relación mutua. Este reparto de responsabilidades se fundamenta en el concepto de devolución didáctica, el cual, es la posibilidad que tiene el profesor de suspender por un tiempo su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse de adquirirlo. El objetivo del conocimiento didáctico es intentar interpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. La didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención, ya que sus resultados tienen que llevar a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder intervenir para mejorarla. El primer eje de desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura, es el sistema didáctico, que es el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. El segundo eje es la limitación de los contenidos de enseñanza de la asignatura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. Como conclusión, la didáctica de la Lengua y la Literatura no se debe confundir con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de otras materias, ni con las prescripciones que dictan la manera de enseñar.

2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA. Para poder programar los contenidos lingüísticos y literarios, primero hay que tener en cuenta unos niveles de decisión. Pasar de las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula y de cada grupo de alumnos, sitúa ante tres niveles de decisión:
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• El currículo oficial, que es de carácter prescriptivo. • La programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua y Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa. • La programación de aula, responsabilidad de cada profesor. El currículo oficial toma como punto de partida, en cada etapa, al finalidad del área de Lengua y Literatura. Establece los objetivos generales de cada etapa, los contenidos y los criterios de evaluación distribuidos por cursos. Los objetivos generales son capacidades cuyo desarrollo se observa a través de comportamientos previstos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo con los contenidos. Marcan la dirección en que ha de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos. Los contenidos responden a los distintos componentes de la educación lingüística y literaria. La importancia que se le ha dado a las competencias básicas subraya el carácter funcional de los aprendizajes lingüístico-comunicativos del área de Lengua en la ESO. La programación didáctica ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada curso, establecer la relación de los saberes implicados en el aprendizaje lingüístico-literario y garantizar la progresión del aprendizaje, según las metas esperadas. La adecuación de los objetivos generales está orientada por la selección de contenidos que el currículo oficial establece para cada curso. Los contenidos tienen que guardar una coherencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes significativos y resultar accesibles para su aplicación. No hay una manera única de organizar y ordenar los objetivos, y se pueden considerar los siguientes aspectos para hacerlo: • El enfoque instrumental del área, en el área de Lengua y Literatura los contenidos de procedimiento están relacionados con las habilidades lingüísticas de expresión y comprensión, tanto oral como escrita. • La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades lingüísticas, igual que ocurre en gran parte de las situaciones de la comunicación cotidiana. • La selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, como prácticas discursivas para la formación del alumnado. • La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. • La relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísticas. • La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno en el que se programa. Los criterios nombrados inciden en el principio de que el saber lingüístico y literario es un saber relacional, que exige la utilización coordinada y
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dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con otros saberes, como los gramaticales y literarios. Además de la secuencia de objetivos y contenidos hay otras decisiones sobre las lenguas del currículo, como: • Favorecer la coordinación de las lenguas del currículo, para ello es necesaria la coordinación de los departamentos didácticos de las distintas lenguas, ya sean primeras (en los territorios bilingües) o extranjeras. • Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como instrumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio de comunicación dentro y fuera del aula. • En las aulas con dos lenguas oficiales o en los casos en los que en el centro convivan alumnos y alumnas de diferentes lenguas primeras, se favorecerá el desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currículo escolar y atender a la diversidad lingüística y cultural del alumnado. La programación de aula como conjunto de unidades didácticas que establece cada profesor para un grupo de estudiantes en un período temporal determinado es el elemento decisivo de la concreción del currículo. Los objetivos y contenidos de cualquier área de conocimiento se concretan a través de unidades o secuencias didácticas, que persiguen unos objetivos de aprendizaje a través de unas actividades específicas. En el caso del aprendizaje lingüístico y literario, hay básicamente dos opciones, o se plantean las habilidades lingüísticas y literarias como elementos independientes o se entiende que guardan relación entre sí y dicha relación se plasma en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, hay dos arquetipos de unidad didáctica, uno es la fragmentación de los saberes lingüístico-comunicativos y el otro es aprender de forma relacionada lo que se ha de utilizar. El uso de los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura, bajo la dirección del profesor como mediador experto, consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas en función de un resultado determinado. En Lengua y Literatura el enfoque globalizador ha dado lugar a secuencias didácticas que integran el trabajo por proyectos con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas. La fase de preparación, que se corresponde con la motivación del acto de aprendizaje, plantea la finalidad de la tarea que se pretende y los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella. Durante la fase de realización si distinguen dos tipos de actividades: las relacionadas con la elaboración del texto y las actividades sobre los contenidos conceptuales. Esta fase es central en el aprendizaje y requiere numerosas intervenciones del profesorado para dar las ayudas necesarias en una tarea difícil. Hay tres rasgos comunes en el proceso de realización de un proyecto: • La importancia de las interacciones verbales entre compañeros y con el profesor.
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• La necesidad de utilizar otros textos permite a los alumnos/as el acceso a las formas que la sociedad alfabetizada emplea para actuar en las distintas esferas de la actividad social y sitúa el aprendizaje de la escritura como el dominio de una competencia social propia de nuestra sociedad. • Se han de realizar actividades gramaticales para dominar los aspectos programados. La evaluación, entendida como realimentación, también forma parte del proceso de aprendizaje. Tiene una función reguladora y necesita de instrumentos diversos, adaptados a las características del proyecto y del grupo de trabajo. En el momento final en que se evalúa la tarea realizada y lo que se ha aprendido con ella, se pretende que el estudiante tome conciencia de lo hecho, lo que requiere de la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Los proyectos de trabajo han demostrado ser una forma de planificación didáctica y eficaz y, al mismo tiempo, un instrumento de observación e investigación didáctica por parte de profesorado. Las actividades de aprendizaje establecen cómo se trabaja en el aula con los contenidos programados. Hay diferentes para la clase de Lengua y Literatura: • Según la consideración del aprendizaje lingüístico, existen actividades que plantean el desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicación y hay ejercicios de manipulación y reflexión sobre distintos aspectos del código lingüístico. Las actividades de orientación comunicativa se centran en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, entendidas como procesos complejos que implican operaciones diversas. • Según el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades cerradas o de respuesta única y actividades abiertas o de respuesta múltiple. La programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello, ha de establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. Las adaptaciones curriculares son una medida de atención a la diversidad que el profesorado debe regular según los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del alumnado. En el área de Lengua y Literatura, se han de tener en cuenta criterios como los siguientes: • Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, de ahí la importancia de las actividades abiertas o de respuesta múltiple como los proyectos de trabajo. • Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumnado perciba como alcanzables.

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• Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda especializada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de poca autonomía. • Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales o mediante la colaboración del grupo-clase. Las adaptaciones curriculares en la clase de Lengua y Literatura, en definitiva, persiguen facilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos complejos.

3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA. En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que consisten en: 1. Delimitar y observar un objeto. 2. Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente, derivados de un modelo. 3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover nuevas acciones, si hace falta. Lo que preocupa a los profesores es saber si los alumnos/as están aprendiendo los contenidos que se les quiere enseñar. Para ello se valorarán los datos que se recogen a través de algunos criterios que se han establecido con anterioridad, y se pensarán las conclusiones que se pueden extraer. Lo que necesitan los docentes son instrumentos y procedimientos metodológicos que lo ayuden a hacer una evaluación fiable y válida. Se pueden evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y Literatura. Se han clasificado las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas: • El saber qué y cómo aprenden los alumnos, para ayudarles a progresar y a hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el término de formativa. • La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior, denominada sumativa. Se ha propagado también otro tipo de evaluación, que tiene en cuenta principalmente el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza, que es la evaluación inicial, formativa y final. Las pruebas diagnósticas intentan establecer el estado de los conocimientos de los escolares en algún ámbito. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidades lingüísticas y discursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados. Permiten la comparación entre diferentes centros o áreas territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados del aprendizaje.

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El informe PISA es una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concepción sobre la comprensión lectora, y que explicita las variables con que trabaja. Permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado, aunque pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas, es un error. La regulación es el mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos resultados óptimos. En el caso de enseñar y aprender, los procesos de ajuste implican a los diferentes actores (alumnos, profesores e instituciones), y las diferentes actividades que se llevan a cabo en distintos niveles. Es una evaluación continuada y que proporciona retroalimentación. Se suele denominar formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los procesos de aprendizaje y de formación. La autoevaluación es un contenido más que se tiene que enseñar y aprender, y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alumnos a adoptar diferentes roles en diferentes momentos. Hay tres tipos de autoevaluación: • La autoevaluación, que es más un objetivo final que una realidad. • La evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno con otro. • La coevaluación, en la que alumno y profesor confrontan sus juicios. Tanto la evaluación mutua como la coevaluación retroalimentación y apoyo por parte de los actores implicados. generan

Hay una última condición con respecto a la autoevaluación, que es la participación activa del alumnado, que se implica en las tareas que se están llevando a cabo, que imparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sentido a lo que hace, y que acepta las normas establecidas. La autoevaluación es una herramienta que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una buena planificación por parte del profesor. Hay que enseñar a autoevaluarse, es decir, a hablar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discursivos diversos. Los instrumentos de evaluación son artefactos que sirven para llevar a cabo el proceso de evaluación de tres fases que hemos comentado al principio. Los instrumentos que más interesan al profesorado don los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son escritos, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el nombre de pautas. También pueden ser orales o mixtos, los documentos escritos que ponen en marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban concretando en un documento escrito. Los instrumentos de evaluación son herramientas útiles en un momento concreto y para un grupo de alumnos determinado.

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El portafolio o carpeta del alumno sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra muchas de las ideas antes citadas. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica, que es ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos. Recogerá los productos finales y también las reflexiones elaboradas mientras se aprendía. Posee también una función de comunicación y de interacción de los actores implicados en el proceso. Es una herramienta poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje. Según el Decreto de enseñanzas mínimas de 2006, el área de Lengua y Literatura de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. Algunas ideas sobre la evaluación de la lengua oral en el aula son: preparar pequeñas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y evaluadas por los mismos alumnos, se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendizaje, elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral. Para la evaluación de la lectura, hay una serie de elementos en torno a los cuales se pueden organizar actividades de evaluación: • Estructuras cognitivas: reconocimiento de términos o conceptos clave. Relación de estos conceptos con otras ideas, conocimientos o experiencias. • Microprocesos: reconocimiento de la información específica relacionada con las ideas principales del texto y su sentido general. • Macroprocesos: resúmenes y esquemas de contenido. • Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opiniones sobre el texto. No se pretenderá evaluar el proceso lector en su totalidad, sino en función de los objetivos de aprendizaje. Las tareas de evaluación de la composición escrita tendrán que ser contextualizadas. Esto significa que están ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto. Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor, hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final, y aquí toma plenamente la autoevaluación. La evaluación de los conocimientos sobre lengua y literatura se tiene que plantear de manera integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. La literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que también tiene que ser enseñado y evaluado. Los objetivos que se proponen para la etapa de secundaria hacen referencia a dos ámbitos, uno es la comprensión lectora, para los cuales habrá que disponer de conocimientos
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sobre las características de los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos, y el otro es el patrimonio literario y a la capacidad para valorarlo en relación con el momento histórico y cultural. Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los literarios, la evaluación se moverá entre dos polos, por una parte actividades que lleven al alumnado a relacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, y por otra, la explicitación de este conocimiento a través de razonamiento organizado y sistemático sobre la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nociones y en diferentes entornos.

4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. Hoy en día se ven las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas para el aprendizaje de las diferentes materias curriculares, y en este caso en concreto, de Lengua y Literatura. Internet proporciona numerosos recursos, como actividades, información o juegos, con los que se puede trabajar la ortografía, el vocabulario, la gramática, los textos literarios, etc. Y gracias a esto el profesorado puede elaborar sus propios contenidos digitales para que los alumnos y alumnas los puedan utilizar, como por ejemplo, bibliotecas digitales, portales educativos, páginas de autor… que facilitan múltiples recursos e informaciones. Las TIC están transformando y aumentando los objetivos tradicionales de la escuela respecto a las enseñanzas de las habilidades lingüísticocomunicativas, es decir, que están modificando intensamente la manera de leer, de escribir o de conversar. Gracias a Internet se facilita la actualización del profesorado en su formación, así como el trabajo y la colaboración con otros profesores y la reflexión compartida como requerimiento para el desarrollo profesional. A continuación hay una serie de recursos de que dispone el profesorado para utilizar en el aula o para preparar sus tareas y ejercicios. 1. Corpus de referencia del español actual (CREA), de la Real Academia Española: Es un amplio conjunto de textos escritos y orales, con representación de todas sus variedades relevantes, guardados en soporte informático y con la finalidad de facilitar información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos. Los textos son de todos los países de habla hispana, tanto de libros como de periódicos y revistas. Los textos orales son transcripciones de documentos sonoros, en su mayoría procedentes de la radio y la televisión.

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2. Corpus diacrónico del español (CORDE), de la Real Academia Española. Es un corpus textual de todas las épocas y lugares en los que se ha hablado español, desde los orígenes del idioma hasta el año 1975. Su cometido es suministrar información para estudiar las palabras y sus significados, así como la gramática y su uso a lo largo del tiempo. En él hay textos en verso y en prosa, narrativos, dramáticos, líricos, históricos, científico-técnicos, religiosos, jurídicos, periodísticos, etc., así como todas las variedades geográficas, históricas y genéricas. Los profesores pueden utilizar esta herramienta para, por ejemplo, exponer el distinto significado de una palabra determinada en épocas distintas. 3. Analizador de relaciones morfoléxicas. Esta página ayuda a examinar las relaciones entre las palabras por su proceso de formación. Así, dada una palabra, se pueden obtener las formas derivadas por procedimientos sufijales, prefijales, parasíntesis y otros. 4. Diccionario de neologismos. Contiene más de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989 y 2007, mayoritariamente en prensa escrita. Van acompañados de definición lexicográfica y varios contenidos de uso, además de informaciones sobre la categoría gramatical, la fuente y la fecha de procedencia. 5. Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española. Sirve para resolver las dudas más frecuentes que plantea el uso del castellano en los diferentes planos de la lengua: • El fonográfico: dudas sobre pronunciación y sobre ortografía. • El sintáctico: dudas sobre construcción y régimen, concordancia, forma y uso de locuciones, etc. • El morfológico: vacilaciones más frecuentes en la morfología nominal y en la verbal. • El lexicosemántico: corrección de impropiedades orientaciones sobre el uso de neologismos y extranjerismos. Su propósito es orientar en el uso de la norma oculta. 6. Diccionario de dudas del español, de la BBVA. Es un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas en el uso de la lengua española: neologismos, gentilicios, transcripciones, traducciones, barbarismos, abreviaturas y usos erróneos. 7. Refranero multilingüe (Centro Virtual Cervantes). Tiene una selección de paremias españolas populares (refranes, proverbios, adagios, sentencias), principalmente refranes y frases proverbiales, con su correspondencia en varias lenguas. léxicas y

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Es un recurso que ayuda mucho para la elaboración de actividades y tareas relacionadas, sobre todo, con la competencia lectora y con la reflexión de la lengua, y además, desde la perspectiva de la educación plurilingüe. 8. Internet como gran biblioteca. • La Biblioteca Virtual de Miguel de Cervantes: hay miles de registros de obras literarias e históricas de los clásicos españoles y de los grandes creadores de la literatura iberoamericana. • Ciudad Seva: tiene una sección de cuentos muy consultada por el profesorado de Lengua y Literatura, con cuentos folclóricos, fantásticos, realistas, de misterios… y también hay una sección de poesía de la literatura universal. • Poesía en español: contiene poemas de todas las épocas, desde la Edad Media hasta la época actual. • A media voz: tiene grabaciones de las voces de los más importantes poetas del siglo XX. • Las páginas de autor: que son sitios que ofrecen información biobibliográfica de autores literarios. • Además de las bibliotecas virtuales, en Internet también hay sitios dedicados a orientar al profesorado, a los padres y a las familias sobre las lecturas adecuadas para los niños y jóvenes, como es el caso de SOL (Servicio de Orientación de Lectura). 9. Materiales educativos. En la red hay numerosos materiales que pueden utilizar los profesores directamente en el aula o para elaborar sus propios materiales, como por ejemplo, los portales educativos y los sitios de profesores. 10. Centro Virtual Cervantes. El Centro Virtual Cervantes ofrece varios recursos en sus diferentes secciones: • En la sección Enseñanza: hay orientaciones, recursos y actividades para enseñar el español como segunda lengua. • En la sección Literatura: hay una colección de monográficos sobre grandes figuras de las letras hispánicas (poetas, prosistas y dramaturgos) y las ediciones críticas de clásicos hispanos. • En la sección Lengua: hay un catálogo de voces hispánicas, documentos relacionados con los Congresos Internacionales de la Lengua Española y anuarios publicados por el Instituto Cervantes desde 1998 con informes en torno a la realidad de la lengua española en sus diferentes manifestaciones. • En la sección Artes: hay imágenes y exposiciones virtuales que se pueden utilizar para proyectos de trabajo.

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11. Centro Virtual Leer.es. Su objetivo es el desarrollo de la competencia lectora, por lo que proporciona un banco de materiales para ayudar al profesorado a integrar este objetivo en todas las áreas curriculares. Los materiales son breves secuencias didácticas en las que hay ejemplos sobre la manera de trabajar el aprendizaje de la lengua como un requisito para aprender Ciencias, Matemáticas, Geografía, etc. 12. Otros materiales. Hay algunas páginas en Internet con recursos muy útiles, como por ejemplo: • Materiales de Lengua: con muchos materiales y propuestas de trabajo de Lengua y Literatura, experiencias de aula, actividades con Hot Potatoes, webquests, cazas del tesoro, etc. También hay trabajos sobre el uso de blogs, wikis, etc. • Aula de letras: es una gran recopilación de materiales y actividades de Lengua y de Literatura (webquests, cazas del tesoro, Hot Potatoes, etc.). • Lengua activa.edu: con numerosos ejercicios interactivos de Lengua hechos con Hot Potatoes. • El Tinglado: es un blog colectivo que contiene numerosas actividades para todos los niveles educativos. 13. Aplicaciones para elaborar contenidos digitales. Hay herramientas muy fáciles de utilizar para elaborar las actividades antes citadas según las necesidades de un alumnado concreto. Una de las herramientas más utilizadas es Hot Potatoes, que se descarga gratuitamente y que se inserta en el ordenador. Una vez hechas estas actividades se exportan como página web para trabajar con ellas desde un equipo o en línea si se ponen en un servidor. Este tipo de actividades son ideales para trabajar la ortografía, conceptos gramaticales, vocabulario, términos literarios, ciertos aspectos de la competencia lectora, evaluación de aprendizajes de tipo conceptual, etc. Siguiendo con los contenidos de este tema, se va a hablar de la alfabetización, la cual, es la competencia para interactuar con los textos en las diferentes esferas de la actividad social. Ésta ha ampliado sus objetivos, porque significa participar en nuevas prácticas discursivas que requieren nuevos conocimientos y habilidades. Los géneros textuales característicos de las nuevas situaciones de lectura son los impresos oficiales, los estatutos y reglamentos, las convocatorias y órdenes del día, las actas, las cartas de solicitud, los folletos informativos o los avisos y comunicados, entre otros. Las nuevas formas discursivas que han aparecido gracias a Internet son las webs personales, institucionales, comerciales o los blogs, etc.

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Una de las finalidades de la lectura en Internet es informar de la actualidad política, social o cultural, y conocer los análisis de estas informaciones. Hay géneros periodísticos tradicionales, aunque están modificados en su formato y en la forma de presentar la información. Necesitan de un modo de lectura condicionada por los enlaces que llevan a otras partes de la publicación o a otras páginas externas. Otra diferencia son las mayores oportunidades que tiene el lector, en contraposición con la prensa escrita, en la que está limitado a las cartas al director. En cuanto a la lectura para fines educativos, esta función en Internet la cumplen las enciclopedias en línea, los portales educativos, etc. También contribuyen con informaciones de aprendizaje de algunos sitios de organismos oficiales, de instituciones culturales, de ONG, la prensa digital, etc. Cuando se lee en Internet, lo que más hay son hipertextos, que son una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí, de manera que las unidades se pueden leer en diferente orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo diferentes rutas. Es una manera de leer diferente de la manera que exige el texto lineal, ya que el lector tiene que tener claros los objetivos de lectura para poder hacer, a partir de ellos, unos itinerarios específicos. Una clave fundamental de la lectura en Internet es saber orientarse entre la gran cantidad de información que hay, y saber obtener, clasificar, archivar y reutilizar la información necesaria. Por esto, es importante que enseñemos a los alumnos y alumnas a utilizar los buscadores de la manera más eficaz, así como a aprender a buscar según unos objetivos claros que se tendrán que fijar previamente, que les ayuden a seleccionar las informaciones relevantes de acuerdo con las metas de la búsqueda. Además, conviene tener siempre a mano los enlaces con los sitios proporcionan material adecuado. La búsqueda, clasificación, archivo y recuperación de la información es muy fácil con el uso de marcadores sociales. El uso de etiquetas se ha convertido en una característica de los sitios de alojamiento de contenidos, lo que permite compartir los contenidos entre los usuarios. Actualmente, Internet también permite comunicar y compartir los conocimientos, opiniones e intereses de los usuarios. En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela tiene que incluir en sus finalidades el desarrollo de las capacidades para interactuar en nuevas formas de comunicación como los foros, los blogs, los wikis y las redes sociales. Los foros son espacios virtuales en los que los usuarios comparten aficiones e intereses, debaten opiniones, intercambian información, piden y reciben ayuda, etc., en relación con la temática y la finalidad del sitio. Los foros se pueden utilizar como un recurso didáctico, ya que favorecen la adquisición de aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística.

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Los blogs de aula pueden servir para que el docente cuelgue informaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, y para que los alumnos y alumnas puedan participar con sus comentarios. Sus principales características son, entre otras, que son medios de comunicación personales, donde sus autores dan sus puntos de vista y sus conocimientos, así como que la escritura en el blog busca la comunicación con los lectores, con los que desea compartir conocimientos. A través del trabajo con los blogs se pueden desarrollar las competencias en comunicación lingüística, y que se pueden concretar en las ocasiones que proporcionan para escribir y en la reflexión sobre la situación comunicativa que su escritura implica. Además, el hecho de que escribir en los blogs tenga propósito, destinatario, un ámbito social en el que se producen los intercambios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística, como es, escribir tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación. En resumen, los blogs pueden ser excelentes medios para que los alumnos muestren sus trabajos, ya sea a través de blogs colectivos, o a través de blogs individuales. Los wikis son sitios compuestos por varias páginas que pueden ser editadas por los usuarios para colaborar en la elaboración de los contenidos. Algunos usos significativos del wiki etc. son: • Elaboración de antologías (poemas, microrrelatos, etc.). • Recopilación y representación de fuentes documentales. • Exposición de informes y conclusiones de proyectos educativos realizados en grupo. • Intercambio de informaciones y opiniones entre alumnado de diferentes centros. • Elaboración de un glosario de la asignatura. • Elaboración de un portafolio con la presentación de actividades y trabajos que se consideran significativos. Respecto a los marcadores sociales, sirven para organizar los contenidos de Internet, y son muy útiles para buscar, seleccionar, archivar y recuperar la información de una manera eficiente. Se pueden utilizar para compartir los conocimientos, comunicando los recursos que ya se han evaluado y seleccionado, etiquetado y comentado. Los blogs educativos son un medio muy valioso para aprender, pues en ellos se exponen y se evalúan las herramientas utilizadas por otros profesores, las propuestas didácticas elaboradas con la ayuda de las TIC, las experiencias de aula, etc. En cuanto a las redes sociales, son plataformas destinadas a que sus miembros establezcan relaciones de interés mutuo. Se usan con diferentes finalidades, como la comunicación en general, comunicación corporativa, educación, amistad, etc.

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5. LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN. El papel del lector literario ha sido decisivo en la construcción de la educación literaria. Esto supone un desplazamiento en los planteamientos que han dominado la enseñanza de la Literatura en secundaria, basados en el autor y en la obra. A los planteamientos iniciales le corresponde el planteamiento historicista, mientras que a los planteamientos basados en el autor y en la obra, su principal representante es la técnica del comentario de textos. El cambio de orientación consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, por la de lectores con hábitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios. En esta línea se inscribe el currículo de secundaria que atiende, en su formulación de objetivos referidos al ámbito literario, tanto a la dimensión formativa de la lectura ligada a la consolidación de los hábitos lectores de los adolescentes, como a la necesidad de progresar en la capacidad de comprender los textos literarios. El modelo de enseñanza basado en la historia de la literatura nacional permitía formar como patriotas a los bachilleres de las clases burguesas acomodadas que aspiraban a la enseñanza superior. El cambio de destinatario de la enseñanza, un adolescente procedente de todas las capas sociales cuyos referentes culturales son audiovisuales, exigía una redefinición de la función social de la enseñanza literatura. El modelo didáctico que se construyó a partir del paradigma historiográfico se basa en el desarrollo lineal de un sistema literario que selecciona a los grandes autores y a las grandes obras. La utilización pedagógica del historicismo se ha cuestionado por diversas razones: • Inhibe la motivación y el interés por los textos literarios. El estudiante recibe pasivamente unos productos culturales de los que ya sabe qué ha de pensar antes de entrar en contacto con ellos. • Pretende un aprendizaje memorístico y, por lo tanto, poco significativo. • Antepone los contenidos al contacto real con los textos. • Relega las producciones textuales de carácter estético realizadas por los alumnos. Las tendencias actuales de la didáctica de la Literatura, no obstante, apuestan por una revisión del modelo historicista. Al presentar los modelos de renovación didáctica, el enfoque historicista se renueva en propuestas como los itinerarios o los proyectos. Por el contrario, en la mayoría de los libros de texto se mantiene el estudio de la historia de la literatura con el enfoque cronológico.

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El comentario de texto adaptó estas tendencias poniendo en primer plano la especifidad del texto literario del texto literario y la necesidad de formar lectores competentes. Este modelo didáctico privilegió el acceso al texto a través de su análisis científico, para el que se debía preparar a los alumnos dotándoles de instrumentos de análisis. Tuvo las siguientes consecuencias negativas: • La comprensión queda subordinada a la correcta aplicación del procedimiento. • La sofisticación del análisis elimina la posibilidad de una lectura subjetiva. • La complicación de la tarea hace imprescindible la mediación de un enseñante poseedor de saberes técnicos. El comentario de texto, que nació con la intención de desarrollar la competencia literaria del alumnado, acabó distanciándose de sus intereses. La formación de lectores, que potencia la familiarización con los textos literarios y aspira a que los estudiantes incorporen a sus vidas el hábito de leer literatura, requiere de progresión en las siguientes competencias: • Apreciar lecturas diversas. • Disfrutar de formas de lectura variadas. • Dominar habilidades lectoras complejas. • Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura. • Relacionar la lectura con su contexto. El objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela. El encaje de esta función escolar está siendo laborioso en secundaria. En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hábito lector, se pueden señalar, al menos, dos tipos de situaciones, que inspiran diferentes tipos de actividades: la lectura como generadora de relaciones sociales y la lectura como práctica de consumo cultural. Se ha de crear espacios cuyo objetivo sea promover el crecimiento de lectores. Orientaciones: • Ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentración de los alumnos. • Mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura. • Utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros. Tener una educación literaria supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos literarios. Se puede distinguir en el saber literario, procesos de comprensión elaborados como la capacidad de formar imágenes mentales, de responder afectivamente o construir juicios sobre el texto. En la construcción de la lectura interpretativa es fundamental la base proporcionada desde la formación lectora: la lectura de muchos libros
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proporciona los referentes que se ponen en juego en la interpretación y ejercita en la elaboración de una respuesta personal a las lecturas en la que la guía del experto ayudará a profundizar a través de un itinerario de progresión en la interpretación. La planificación de la lectura interpretativa requiere una primera decisión sobre las obras que favorecerán el acceso a este tipo de lectura distanciada. Se plantea en este punto la necesidad de distinguir dos modalidades de lectura: la personal y autónoma. Las actividades que se presentan ahora, crean contextos significativos en los que la puesta en marcha de la interpretación permite una apropiación crítica de la cultura: • Discusiones literarias. • La lectura guiada. • La escritura literaria. • Los proyectos literarios. Las actividades que se han comentado proponen diferentes accesos al fenómeno literario, la discusión, la escritura, prácticas sociales en torno a las lecturas, en los que se escenifica su carácter de acceso, de apropiación activa.

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