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La inserción de profesores neófitos en el sistema educativo
¿Cuánto sienten que saben y como perciben su capacidad docente en relación con las tareas de enseñanzas asignadas? 

Autoras: Beatrice Ávalos Beverly Carlson Pilar Aylwin

Concurso Nacional de Proyectos Fondecyt Regular 2002 N°1020218

Marzo 2004 

TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN.................................................................................................................. 5 CAPITULO I: MARCO CONCEPTUAL Y REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFIA ............ 8 1. La iniciación a la docencia como etapa de afirmación personal y de socialización profesional. ......................................................................................................................... 9 Problemas y preocupaciones ........................................................................................ 10 La socialización profesional y la cultura de la escuela ................................................ 12 El aprendizaje profesional del profesor neófito ........................................................... 16 Las expectativas sobre calidad del desempeño docente............................................... 19 2. Las investigaciones sobre profesores principiantes: revisión bibliográfica. ............... 21 Preocupaciones y estadios de desarrollo del profesor neófito...................................... 21 Invesrigaciones sobre las experiencias de inicio a la docencia en contextos diversos. 22 Manifestaciones de desempeño competente en profesores neófitos. ........................... 24 Conclusiones ................................................................................................................ 26 CAPITULO II: DISEÑO Y METODOLOGÍA ................................................................... 27 1.Objetivos específicos, preguntas, variables e indicadores ............................................ 27 2. Diseño de la investigación............................................................................................ 29 El estudio de encuesta .................................................................................................. 30 El estudio cualitativo .................................................................................................... 35 CAPITULO III: LOS PROFESORES Y PROFESORAS ESTUDIADOS ......................... 42 1. El contexto geográfico y socio-económico de la Región Metropolitana (RM) y la Octava Región .................................................................................................................. 42 2. Las características personales y educacionales de los profesores estudiados. ............. 43 3. La inserción laboral actual y el contexto de trabajo ..................................................... 46 Carga laboral de los docentes ....................................................................................... 47 Recursos docentes (infraestructura y equipamiento).................................................... 48 Reuniones de profesores............................................................................................... 49 Sala de profesores......................................................................................................... 50 Clima general del establecimiento ............................................................................... 51 El contexto de trabajo y la carga laboral de los profesores de la muestra del estudio cualitativo ..................................................................................................................... 52 CAPITULO IV: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA DOCENTE ............................... 54 1. Los quince profesores y profesoras neófitas ................................................................ 54 2. La iniciación ................................................................................................................. 56 La primera asignación de responsabilidades ................................................................ 57 Los sentimientos iniciales ............................................................................................ 58 3. El proceso de asentamiento en el trabajo escolar ......................................................... 61 Preocupaciones de manejo pedagógico ........................................................................ 61 Preocupaciones afectivas del primer semestre de clases.............................................. 66 Formas en que los problemas se superaron. Ayudas recibidas ................................... 70 La cultura profesional del establecimiento como factor de apoyo. .............................. 73 2

4. Cumplidos tres años de servicio................................................................................... 76 Satisfacción como docentes.......................................................................................... 77 Seguridad en el ejercicio profesional ........................................................................... 77 Como ven a los alumnos y alumnas ............................................................................. 78 Efectividad como docentes........................................................................................... 79 Cómo perciben la Reforma Educacional y temas de política que les conciernen ........ 79 El futuro........................................................................................................................ 83 CAPITULO V: EL DESEMPEÑO DOCENTE ACTUAL ................................................. 83 1. Los alumnos / as como centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje...... 84 2. El desempeño docente de las Educadoras de Párvulos ................................................ 86 Preparación de las clases .............................................................................................. 86 Las actividades del aula................................................................................................ 88 Estrategias de evaluación ............................................................................................. 91 3. El desempeño docente de profesores de Enseñanza Básica ......................................... 91 A. El desempeño docente según lo descrito por los profesores ................................... 91 B. Evaluación de las clases de diez profesores observados ......................................... 96 4. El desempeño docente de los profesores de Enseñanza Media.................................. 105 A. El desempeño docente descrito por los profesores................................................ 106 B. Evaluación de las clases de tres profesores de Enseñanza Media observados ...... 110 5. Formación docente y experiencia como factores que influyen en el desempeño ...... 115 La formación inicial ................................................................................................... 117 La formación continua................................................................................................ 119 El aprendizaje de la experiencia ................................................................................. 120 CAPITULO VI: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................................ 122 1. Las profesoras y profesores neófitos .......................................................................... 122 2. Las demandas de la docencia: problemas, preocupaciones y modos de enfrentarlas. 126 4. El desempeño docente de los profesores neófitos: ¿cómo se ven a sí mismos y cómo son vistos por otros? ....................................................................................................... 131 5. La formación docente y el aprendizaje de la experiencia........................................... 134 5. Conclusiones finales y recomendaciones ................................................................... 136 Los objetivos del estudio............................................................................................ 136 La metodología del estudio y las condiciones del trabajo de campo. ........................ 138 Recomendaciones....................................................................................................... 139 UNA PALABRA FINAL: ¿Por qué es importante nuestra nueva generación de profesores?...................................................................................................................... 143 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 144 ANEXOS

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logró cambios importantes en la estructura de la formación docente introduciendo. y en particular de la formación inicial docente. 1 Para una descripción de este programa. Frente a la situación descrita respecto a la calidad de la formación docente inicial y de los postulantes a estos estudios. quien a su vez tenía poco contacto con la institución formadora. Este programa. Esta última práctica generalmente era supervisada casi enteramente por el profesor guía asignado del establecimiento educacional. en que las experiencias prácticas se realizaban enteramente al finalizar el período de estudios: breves contactos con la realidad escolar en el penúltimo año y una práctica más extendida en el último semestre de formación. y modificando los currículos y las estrategias de enseñanza en las instituciones formadoras. períodos graduales de aprendizaje práctico de la docencia a partir de los primeros año de estudios. Por lo tanto. interesó conocer con más exactitud cómo los profesores interpretaban las dificultades de su inserción laboral en relación a lo recibido en la formación y también cómo se desempeñaban en su trabajo. con el fin de contar con una línea de base para estudios posteriores que buscaran examinar el efecto su formación sobre cohortes de profesores neófitos formados dentro del programa FFID. 5 . conocido como el Programa de Fortalecimiento de la Formación Docente (FFID)1. ver Avalos (2002). El nuevo esquema contrasta con el anterior. en el período anterior al FFID la cantidad y calidad de entrada de postulantes a las carreras de pedagogía disminuía año a año. sus orígenes y resultados. esto.INTRODUCCIÓN El estudio que se describe en este informe fue diseñado en el contexto de las políticas nacionales de mejoramiento de la calidad de la educación. Una de las medidas para revertir esta situación fue la asignación de becas para estudiantes destacados de la Educación Media que desearan entrar a las carreras pedagógicas. con el objetivo de mejorar la calidad de la formación docente impartida por 17 universidades. Durante cinco años se implementó un programa financiado por el gobierno de Chile. El resultado de esta formación era criticado fuertemente por los profesores que egresaban de el. entre otras innovaciones. Por otra parte. se consideró oportuno realizar una investigación que entregase información sobre profesores neófitos de cohortes no afectadas por el programa FFID.

El tercer capítulo describe a los profesores estudiados: sus características personales. y sobre los efectos de su formación en comparación con el aprendizaje de la experiencia. El estudio fue diseñado con carácter exploratorio y organizado en torno a grandes preguntas sobre (a) las características personales y educacionales de los docentes neófitos y de su inserción laboral actual.La población de este estudio fueron los profesores neófitos (con tres o menos años de servicio) de las Regiones Metropolitana y Octava. y un estudio cualitativo con 15 profesores que formaban parte de la muestra. y un desempeño docente que podría ser mejor pero que no es inadecuado. En conjunto. (c) características de su desempeño docente en el aula al momento del estudio y (d) percepciones comparativas sobre el efecto de su formación docente (inicial y continua) y el aprendizaje de la experiencia. la información permitió discernir problemas que enfrentan los profesores neófitos. El estudio de encuesta entregó interesante información sobre las características de los profesores. limitaciones de su formación inicial (especialmente en lo que respecta a estrategias para enseñar y manejar áreas difíciles del ejercicio docente) y la ausencia de apoyos durante su primera inserción laboral. El capítulo cuarto describe las percepciones de la 6 . Presentamos los resultados de este trabajo en los siguientes capítulos que se distribuyen de la siguiente forma. sobre sus percepciones de problemas y desempeño actual. El segundo capítulo describe la metodología usada para realizar el estudio. Los capítulos cuarto y quinto presentan los resultados. enfrentamiento de las dificultades con recursos propios. observaciones en el aula y reuniones de grupo focal. El propósito fue investigar las percepciones de estos profesores y profesoras con respecto a cómo se realizó su inserción como docentes. El estudio cualitativo complementó y amplió esa información mediante entrevistas. Los resultados también mostraron un fuerte compromiso de los profesores con su trabajo. Para su realización se utilizó un doble enfoque metodológico: un estudio de encuesta a 242 profesores de las dos regiones señaladas. El primer capítulo contiene un marco conceptual que nos permitió conferir sentido a la información recogida y una breve reseña de investigaciones relevantes al tema desarrollado. sus condiciones actuales de trabajo y la calidad de su desempeño profesional.(b) su percepción sobre el proceso de inserción a la docencia. formados con anterioridad a la reforma de las instituciones docentes. y en particular sobre los problemas y dificultades enfrentadas. su educación y características de su inserción laboral actual.

entre otros aspectos. procesamiento y análisis del estudio de encuesta. El trabajo de campo y el procesamiento de los datos recogidos le debe mucho a la excelente supervisión y trabajo realizado por Antonio Ávila como también al conjunto de encuestadores que participó en él. En el capítulo sexto se discuten los resultados relacionándolos con los objetivos y preguntas de las investigación y con las referencias bibliográficas. los problemas encarados al comenzar a enseñar y las formas como ellos fueron superados. ministerio de educación. como también a las autoridades de los establecimientos educacionales visitados. Especialista en Educación y Encargada de Asuntos Sociales perteneciente a la División de Producción.muestra estudiada sobre su inserción como docentes. complementado por las informaciones recogidas en entrevistas y grupos focales. Sin su generosa colaboración no hubiésemos podido realizar el estudio. 2 7 . Agradecemos a la Comisión Económica de Naciones Unidas para Latinoamérica y el Caribe (CEPAL) su colaboración en el proyecto que permitió contar con la participación como co-investigadora de Beverley Carlson2 quien estuvo a cargo del diseño. y el uso de oficinas y facilidades para el trabajo de análisis computacional. El capítulo quinto describe. autoridades de establecimientos educacionales e investigadores. Productividad y Gestión de CEPAL. Agradecemos a los profesores que aceptaron ser encuestados y observados en sus clases y a los profesores que dieron su tiempo para participar en entrevistas y grupos focales. El capítulo también presenta las conclusiones a las que se llegó y formula recomendaciones de política y estrategias de cambio a las instituciones de formación docente. Agradecemos también a Clemencia Baldrich y Margarita Flores que colaboraron en producir las transcripciones de las entrevistas y grupos focales. Agradecemos también al cuerpo de supervisores de las Direcciones Provinciales de Chillán y Concepción que facilitaron nuestra entrada a los colegios y el encuentro con sus profesores.

etc. y Huberman (1989). los problemas y preocupaciones que enfrenta el docente. la socialización. sino que a través de estudiar a profesores de distintas edades y experiencia construyen una conceptualización para las distintas etapas de la vida profesional docente. la naturaleza del conocimiento docente y de su desarrollo. Lo que sucede en este tiempo ha sido profusamente descrito en estudios sobre docentes de los cuáles son clásicos el de Waller ( 1932). Se denomina a quienes están en ella como profesores principiantes o como profesores neófitos. Esta etapa es de duración variada. En la segunda parte. 8 .CAPITULO I MARCO CONCEPTUAL Y REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFIA El comienzo de la trayectoria profesional docente ha sido descrito como una etapa con características propias que se relacionan con la paulatina adquisición de expertizaje pedagógico por un lado y con momentos de conflicto que pueden producir abandono de la profesión por otro. se considera una extensión de hasta cinco años. Ninguno de estos estudios se centra sólo en la fase inicial de la docencia. En lo que sigue examinaremos en una primera parte de este capítulo los temas planteados por algunos de estos estudios y que son relevantes para la investigación que estamos describiendo. Por otro lado. los modos como cambian o aprenden in situ los nuevos profesores. pero en general. Lacey (1977). el efecto de los contextos sobre sus prácticas y percepciones. Lortie (1975). haremos una breve síntesis del estado actual de la investigación sobre estos temas. En forma concomitante los y las profesoras adquieren durante este tiempo los sellos distintivos de su profesión docente. hay muchísimos estudios que sí examinan específicamente la etapa inicial de la docencia desde distintas perspectivas: la construcción de identidad personal. 1985). y otros que son parte de investigaciones de mayor escala (Sykes.

1. o simplemente ser dirigido a las aulas y a los niños y jóvenes a quienes tendrá que enseñar. tiene elementos que atraen a los jóvenes a su ejercicio como es la posibilidad de “trabajar con gente joven”. Puede encontrar un sistema institucionalizado de trabajo en conjunto al que debe integrarse en forma activa o pasiva. de servir a otros (Rodríguez. El trabajo de Lortie de hace casi treinta años atrás (2002. lo que afecta el grado de convicción con que sus postulantes comienzan los estudios de pedagogía. 1984). La llegada. Puede también constituir lo que diversos autores han denominado: un “reality shock” es decir una “sacudida de realidad”. La entrada al ejercicio profesional. de un joven profesor o profesora a una escuela se expresa en formas que no siempre son predecibles. 2ª. edición) estrictamente es análisis sociológico de la docencia como lo fue el clásico de Waller (1932) sobre el mismo tema. Veamos lo que dicen diversos autores sobre este período. Es una profesión a la que se accede con más facilidad que a otras. e incluso. Las condiciones de trabajo especialmente los salarios comparadas con las de otras profesiones de similar nivel de preparación también afecta la cantidad y calidad de quienes entran a la profesión (Murnane y otros. comparada con otras profesiones. se caracteriza por lo abrupto con que se asume plena responsabilidad en aquello que distingue al docente: la 9 . según si la edad y la experiencia son factores que se consideran respecto a esta participación. Puede significar que se les expliquen las reglas o rutinas del establecimiento o que las deba aprender a medida que se enfrenta con las consecuencias de no conocerlas. Por otra parte. El nuevo profesor puede ser acogido por la comunidad escolar e introducido formalmente a sus tareas. No es infrecuente que se elija la docencia porque hay un modelo de ese trabajo en alguien de la familia (Rodríguez. Sobre la base de observaciones de una muestra de profesores en uno de los condados de Estados Unidos.1991) en Estados Unidos. por primera vez. Lortie describe a la profesión docente como débil en su capacidad socializadora y en la riqueza de su sub-cultura. “de práctica” o un “reinwasheffekt” o efecto de purificación (Veenman. La iniciación a la docencia como etapa de afirmación personal y de socialización profesional. 1996) . “de transición”. para las mujeres un horario de trabajo compatible con las demandas de su vida doméstica (por lo menos en algunos países). 1996).

Canadá. Sobre la base de las citaciones más frecuentes en estos estudios (principalmente cuestionarios) y de su nivel de importancia según la frecuencia de citación. los que según los autores. van mudando paulatinamente desde preocupaciones centradas en su propia persona: “¿cómo podré hacerlo?” “seré capaz de . Por tanto. muchos de los profesores estudiados empezaron a trabajar usando mecanismos personales de “aprender haciendo”. Lo que Lortie describía en su estudio como un “ingreso mediado” es decir con ayuda o apoyo en el primer año de trabajo. no era un requisito formal de los sistemas de educación en Estados Unidos (hoy sí lo es en casi todos los estados y en muchos otros países) .”? hasta preocupaciones que se dirigen a sus alumnos: “¿cómo enseñar este tema para que lo entiendan mejor”. Esta realidad ha sido constatada en los estudios sobre creencias y representaciones de la docencia en estudiantes de pedagogía y nuevos profesores (FeimanNemser. Holanda. “¿cómo ayudar a Juanita que no logra aprender a leer”? En una conocida síntesis de 83 investigaciones3 realizadas entre 1960 y 1982 Veenman (1984) estudió los problemas o preocupaciones de la iniciación a la docencia.. 1996. El problema mencionado con más frecuencia era el de disciplina aunque el significado exacto de esto no se explicitaba en los estudios. Le seguía en intensidad el problema de motivar a los alumnos y de manejar las Cubrían trabajos hechos en Estados Unidos. Kagan. Gran Bretaña y Gales. los docentes se encuentran con dificultades que van sorteando como pueden (“se hunden o nadan”). En la medida en que la formación docente inicial no hubiese corregido las creencias derivadas de lo que Lortie llama “el aprendizaje de la observación” (el aprendizaje de 12 o 14 años como alumno de alguna escuela) su inserción como nuevo profesor o profesora tendía a replicar lo que ya vivió en sus años de estudiante. Alemania Occidental y Australia 3 10 . Según Fuller y Bown (1975) las demandas de la docencia producen en los nuevos profesores mayores o menores niveles de preocupación o sensación de problema. Veenman llegó a una lista de 24 áreas problemas señaladas por profesores principiantes.enseñanza en el aula. 1992) Problemas y preocupaciones Enfrentado o enfrentada a las demandas de la enseñanza en el aula.

Finalmente. incluyendo el de Veeman (1984).diferencias individuales. se optó por una serie de entrevistas en profundidad realizadas con 24 profesores de nivel secundario que tenían entre 5 y 10 años de experiencia pidiéndoles que recordasen su experiencia de comenzar a enseñar. 1993) en que se procuró averiguar las características de la inserción en su campo de trabajo. relaciones con colegas. Los problemas personales se referían a temas no relacionados con la enseñanza. dominio de los conocimientos de su materia de enseñanza. “sentirme en una constante situación de ensayo y error”. confiados y con buena percepción de si mismos. “sentir que no respondía a lo que se esperaba de mi”. Los problemas pedagógicos señalados por los entrevistados se clasificaron a su vez en problemas de relaciones con los alumnos. los autores notaron y clasificaron expresiones de tipo afectivo que los profesores recordaban respecto a su experiencia como neófitos. falta de apoyos y cursos numerosos. familiares. sobre la base de una lista de preocupaciones o problemas citados en otros estudios. En cuanto a la calidad de la experiencia docente. Las entrevistas arrojaron una serie de situaciones problemáticas que los autores clasificaron como de índole personal y pedagógica. los profesores estudiados recordaban sensaciones afectivas positivas de placer y negativas como tener dudas serias y sentir pánico. Junto con esto. Para ello. Hacia el final de la lista aparecía la falta de tiempo libre. Marti y Huberman presentaron una lista de 11 problemas para que los entrevistados reaccionaran frente a ellos. relaciones con la institución escolar y su preparación profesional. sino más bien con situaciones de diverso tipo que afectaban su trabajo: económicos. El clásico estudio sobre la vida de profesores suizos de Huberman (1993) comprendió un sub-estudio sobre la experiencia de profesor principiante (Huberman y Marti. “sentirme sobreviviendo día a día”). Las mayores frecuencias de mención en esta lista se referían a temas de seguridad personal y de capacidad pedagógica (“tener miedo de lo que otros pudieran pensar de mi”. También en el plano afectivo un grupo de estos profesores recordaba “sentirse inseguros de sí mismos y de sus capacidades como docente” mientras que otros recordaban exactamente lo contrario: sentirse seguros. estudio de otra carrera con demanda de tiempo sobre ellos. divorcio o muerte de un familiar y otros similares. ¿Cómo manejan los docentes estas situaciones problemáticas? ¿De quién o quiénes reciben ayuda? El estudio de Lortie en 1975 lo llevó a concluir que muchos profesores jóvenes 11 .

La socialización profesional y la cultura de la escuela Es tema suficientemente consensuado que una de las experiencias importantes del profesor neófito es su iniciación como profesional. 1995. Esta situación suele definirse desde una de dos perspectivas: la primera. 73) hacía notar que “cada profesor debe construir trabajosamente las formas de percibir e interpretar lo que es significativo”. Otros estudios en contextos distintos han llegado a las mismas conclusiones (Grossman. Más específicamente. K.enfrentan sus dificultades solos o con la ayuda informal de algún colega. de algún curso o reducción del número de horas de clase). Aquellos que confrontan la situación y hacen notar sus propósitos emergen de ella mostrando signos de cambio personal junto con elementos estables en su práctica y sus objetivos (Lacey. que se atribuye a la sociología funcionalista. Marti y Huberman (1993) constataron que los profesores acuden a tres fuentes de ayuda: (a) los comentarios positivos de otros (colegas.l Lacey considera tres tipos de estrategias que responden tanto al intento de cada persona de súperar las situaciones o de innovar frente a ellas como también los aspectos de conformidad que destaca la perspectiva funcionalista (Lacey. Hargreaves (1993).que se encuentra en los grupos en que están o en los que buscan integrarse” (R. destrezas y conocimientos –en síntesis la cultura. de materiales. alumnos. Zeichner y Gore (1990) sostienen que el proceso es en realidad dinámico. Esta postura deja al iniciado en una situación algo pasiva frente al contexto en que debe insertarse. director. con evidencia que los individuos que se encuentran en procesos de socialización no absorben simplemente los elementos del mundo profesional al que ingresan. 616). 1995). la que ocurre principalmente en el ámbito de la institución escolar. otros como Lacey (1995). 2001). los intereses. p. adquieren los valores y las actitudes. (c) percepciones personales de creciente dominio pedagógico (contar con un repertorio más amplio de estrategias docentes o la experiencia de clases que resultan bien). 12 . sino que lo enfrentan con distintos grados de asertividad y distintos niveles de resultados. En ese sentido Lortie (p. sostiene que la socialización es el “proceso por el cual las personas selectivamente. Partiendo del concepto de ajuste situaciona. 1990. padres de familia). Flores. Merton en Lacey. Por eso. En su estudio sobre la socialización de profesores británicos Lacey (1977) recurre al concepto de estrategias sociales para explicar las distintas formas de reacción de los profesores investigados. (b) ayuda de tipo técnico o pedagógico (de un colega.

Algunos estudios han documentado como se negocia una relación apropiada con alumnos (Sykes. y a veces logran realizar cambios. o si pierde la cabeza y ataca verbal y aun físicamente a los alumnos. hay quienes realizan una “redefinición estratégica” a partir de la cual se comprometen en situaciones de cambio en forma innovadora. Las relaciones con cada uno de estos grupos involucran posturas. Al mismo tiempo. 35). actitudes. Se la entiende como resultando de una negociación compleja entre la imagen ideal de docente. Los que se “ajustan estratégicamente” son aquellos que aceptan la definición de la situación proporcionada por la figura de autoridad y las restricciones que ella le imponen. 1989) que le permita al profesor o profesora tanto enfrentar los temas de gestión y disciplina como también la motivación para el aprendizaje. Otra manera de describir las relaciones entre profesores y alumnos es el de contra-cultura (Riseborough. En algunos casos estos incidentes tuvieron el carácter de un enfrentamiento directo en el aula: “si el profesor mantiene el control y resuelve la situación. Sin embargo. mostrándose así como ser humano. esto sólo ocurre si controla su rabia” (p. centrado en las contradicciones durante la enseñanza entre el medio 13 . creencias que de alguna manera afectan positiva o negativamente la auto-percepción de su identidad y de su rol por parte de los docentes neófitos.1995). Los profesores estudiados por Sykes relataron incidentes críticos que les permitieron resolver situaciones de dificultad en el mantenimiento de un clima ordenado en el aula. las expectativas que otros manifiestan sobre su trabajo y sus propias percepciones de lo que necesitan para sobrevivir (Corley. Otra manera de describir una forma más activa de socialización de los docentes es a través del concepto de “construcción de identidad”. pero mantiene reservas personales al respecto. Los individuos que “internalizan su ajuste” son aquellos que cumplen con las restricciones de la situación y creen que éstas son para mejor. su identidad como profesor competente parece fortalecerse –tanto a los ojos de los alumnos con quienes es probable que tenga mejores relaciones. 1989). o con otros profesores que comienzan a respetarlos como colegas profesionales. la dirección del establecimiento y los padres y apoderados. Los referentes principales respecto al proceso de socialización profesional del joven docente son sus propios alumnos. las reglas y comportamientos sancionados por la institución marcan hasta que punto puede aventurarse el joven profesor en la negociación de estas relaciones. Finalmente. los colegas. 1998).

Ellos definen en cierta medida quien es un buen profesor o un mal profesor. los criterios usados para asignarles 14 . Los alumnos le confieren sentido a su trabajo como docente cuando otras circunstancias lo hacen difícil. Si bien este estudio tiene una concreción dada por la población estudiada. en la auto-percepción de los docentes. El estudio de Kardos comprendió a 486 profesores de todos los niveles que tenían uno o dos años de ejercicio docente en cuatro estados de Estados Unidos. Los alumnos se constituyen en “porteros” (gatekeeper) de la carrera del profesor en la medida en que construyen y sostienen a través de la interacción con ellos. Para estos profesores el centro de su tarea docente son los alumnos: “no me importaban mucho otras personas. 1989. particularmente alumnos. 1989). Kardos describe la cultura profesional de la escuela en términos específicos referidos a profesores. 109). la identidad y carrera de los profesores (Riseborough. “no importa que no esté de acuerdo con los otros profesores. Feiman-Nemser y Flodden. Sobre la base de estudiar a un grupo de profesores del Norte de Inglaterra trabajando con alumnos de grupos socioeconómicos bajos. El foco de atención fue la forma como los docentes percibían su status como neófitos. por ejemplo. Nias (1989) investigando una muestra de profesores de nivel primario también ingleses. 1993. La escuela en su conjunto y las relaciones dentro de ellas han sido descritas usando conceptos como “cultura profesional de la escuela” (Kardos. p. 2003) y “cultura de la enseñanza” (Hargreaves. distinguiéndola de la cultura organizacional que incluye a los alumnos. Riseborough concluye que la carrera profesional del joven profesor se va construyendo en el curso de manejar lo que suelen ser complejas relaciones producidas por las dos culturas y que pueden tomar formas de agresión simbólica o real. Pero también puede ocurrir lo contrario si los enfrentamientos no logran negociarse en forma satisfactoria. 1986). de las estructuras formales e informales que rigen su práctica profesional. y los propios profesores suelen verse a sí mismos en términos de estas relaciones. Cada escuela desarrolla una cultura particular a partir de las normas y valores institucionales por un lado y por otro. tenía que asegurarme que a ellos les fuera bien”.cultural del alumno y la cultura dominante de la escuela. directivos y especialistas. hace notar la importancia de los grupos de referencia. me aíslo de ellos trabajando con los niños” (Nias. Para comprender la complejidad de la cultura profesional Kardos sostiene que debe examinarse la relación entre cultura y estructura. otros trabajos llegan a conclusiones semejantes.

13): Tabla Nª 1: Culturas profesionales integradas Tipo de interacción entre los profesores Intercambios profesionales continuos. en cambio. las configuraciones o relaciones de trabajo y los conceptos de responsabilidad colectiva existentes. y (c) culturas profesionales integradas. por ejemplo. Los resultados permitieron describir tres tipos de cultura profesional según su orientación principal: (a) culturas profesionales donde predominan los profesores de mayor edad . existen culturas “académicas” o “sociales”. valores.responsabilidades. supuestos y formas de hacer las cosas que son compartidas por un grupo de profesores o por la comunidad docente más amplia. Las culturas “individualistas” donde se comparte poco o lo que se comparte son trucos del oficio y donde el profesor 15 . En sus escuelas no se reconocía su status como novicios. se refieren a los patrones característicos de relaciones y maneras de asociación entre miembros de esas culturas. En su análisis de culturas de enseñanza Hargreaves (1993) distingue entre contenidos y formas de estas culturas. Las primeras dos formas dependen en gran medida de la mayor presencia numérica de profesores “viejos” o “jóvenes”. Por contenidos entiende las actitudes. pocos recibían algún apoyo específico (planificaban y enseñaban solos). creencias. (b) culturas profesionales dominadas por jóvenes. Nivel de Responsabilidad Colectiva Responsabilidad compartida por los alumnos y por cada uno – basado en la creencia que los profesores tienen conocimientos y poder y que están colectivamente comprometidos con su éxito y el éxito de sus alumnos El hallazgo principal del estudio de Kardos fue que más de la mitad de los profesores neófitos estudiados no se encontraban en escuelas con cultura profesional integrada. 2003. p. Pueden haber diversas formas dentro de una misma orientación cultural. Las características del tercer tipo son descritas en la siguiente forma (Kardos. recíprocos entre profesores “viejos” y “jóvenes” en relación al currículum y a la enseñanza – basados en la creencia predominante acerca de la importancia de la interacción entre docentes Status conferido a los profesores neófitos Se presta atención a necesidades particulares (y talentos) de los profesores nuevos otorgándoseles un status único y roles apropiados – basado en la creencia que el expertizaje docente se desarrolla paulatinamente en la práctica. hábitos. Hargreaves distingue cuatro tipos de formas o culturas de enseñanza. y en esas escuelas los profesores no asumían un sentido de responsabilidad colectiva por la escuela y los alumnos. Las formas. En este sentido. Sobre la base de investigaciones en Inglaterra y Canadá y de conversaciones con docentes.

Los profesores y profesoras en verdad. un aprendizaje de la experiencia. El concepto de formación continua tampoco se restringe a lo que algunos llaman “actualización” o comunicación de aquello que es nuevo o que ha cambiado con respecto a lo aprendido inicialmente en la formación docente. En las siguientes secciones nos centramos en el aprendizaje profesional propiamente tal. El conocimiento del docente es en gran medida experiencial. el docente va poniendo en 16 . etc. Los trabajos de Lortie (1975) yGrossman (1990) muestran que este aprendizaje para mucho jóvenes docentes es un aprendizaje solitario sin ayudas especiales. pero que no se comunican con las otras. Russel y Martín (2001). Muy centralmente está el concepto de experiencia o como lo expresa Eraut (1994) “conocimiento en uso o conocimiento práctico”. procedimental. situado y particularístico (Carter en Munby. El aprendizaje profesional del profesor neófito La noción que los profesores y profesoras han cumplido la etapa de formación al salir de una institución formadora puede ser un supuesto de muchas políticas educativas pero no es la constatación que ofrecen los estudios sobre la vida de los profesores y su inserción profesional. las culturas colaborativas “forzadas” son aquellas en que el intercambio entre profesores es regulado mediante reuniones. recién al comenzar su ejercicio profesional entran en una etapa de aprendizaje docente que es clave para lo que será su futuro ejercicio.(especialmente el novicio) permanece solo fraguando su práctica en el aula. que son dirigidas por la institución. El concepto de aprendizaje profesional – el rol de la experiencia La diversidad de estudios sobre la base de los conocimientos de los docentes destaca distintas perspectivas sobre las cuales se pueden describir los procesos de aprendizaje. en como el docente joven va configurando su base de conocimientos y las acciones en el aula dirigidas al aprendizaje y la formación de sus alumnos. centralmente. Finalmente. Las culturas “balcanizadas” son culturas de grupos que comparten formas de trabajo al interior de cada una. son comunes en las escuelas secundarias por la naturaleza del trabajo disciplinario que ellas realizan.. acciones de desarrollo profesional. En el contexto de la situación de enseñanza. planificación conjunta. es decir. y por tanto. Las culturas “colaborativas” caracterizadas por un activo sistema de intercambio y calor humano son más comunes en las escuelas primarias.

A partir de los estudios que distinguen entre novicios y expertos. “competente avanzado” (proficient) y “experto. Por esa misma razón todo esfuerzo por aumentar o modificar su base de conocimientos necesita tener un carácter situado. 1994). El que sea particularístico dificulta su aplicación o transferencia de una situación a otra (Eraut. como de pedagogía y conocimiento pedagógico de la disciplina (Shulman. 2001). fluidamente. 9) Los profesores expertos son los que actúan “sin esfuerzo. ensayando formas de trabajo y llegando a conclusiones sobre su eficacia que le servirán para la continuidad en su trabajo.juego sus juicios sobre la situación (basados en conocimientos adquiridos y maneras de pensar). como por ejemplo las que formula Berliner (1994 citado en Richardson y Placier. 1999.” El sello de una práctica experta consiste en que los profesores después de “miles de horas de experiencia y reflexión” no necesitan escoger “conscientemente aquello a lo que van a prestar atención y lo que van a hacer” (Berliner. Pero el avance de un nivel a otro no es automático según lo indican los estudios que comparan las estructuras cognitivas de novicios y expertos. 2001) sobre la base de la categorización según grados de flexibilidad de Dreyfus y Dreyfus (1986). 17 . Berliner clasifica los niveles de aprendizaje de profesores como “novicio”. “competente”. La adquisición de “expertizaje” docente también ha sido expresado en etapas. por lo general. Para avanzar hacia mayores niveles de competencia en la capacidad de enseñar se requiere. 2001). y en cierto sentido. de estímulo y apoyo situado. El reconocimiento que la etapa inicial de la docencia puede producir crisis que motivan el abandono temprano de la profesión o afirmar prácticas docentes no adecuadas ha producido nuevo interés y trabajo en torno a lo que se llama “inducción” (Feiman-Nemser y otros. Quienes se inician en la docencia poseen una base de conocimientos tanto de contenido disciplinario. La inducción o apoyo organizado de los profesores neófitos. puesto que su comportamiento no puede describirse ni como deductivo ni como analítico” (Richardson y Placier. “principiante avanzado”. El concepto de aprendizaje artesanal es una metáfora usada para expresar como cada docente “pega” los conocimientos a los eventos de práctica (Grimmett y McKinnon en Munby. p. sin necesidad de razonamiento. Russell y Martín. 1987 ) que no ha sido ni hubiese podido ser suficientemente probada durante la formación inicial. en Feiman-Nemser y otros.

Francia. más importante es el tipo de aprendizaje docente que sólo es posible lograr en el contexto del aula. Sin embargo. sin embargo. El rol de los mentores o profesores encargados de la inducción no siempre es claro: puede ser estrictamente un apoyo individual o un instrumento para ayudar a la integración dentro de 4 Shanghai. Nueva Zelanda y Suiza. 2003). hay mucha variedad de programas y de formas de inducción en los países estudiados. 1999) o entre “cambio” o “preservación del status quo” (Britton y otros. 2003) indican un foco común centrado en el mejoramiento de los conocimientos y las capacidades docentes: enseñanza del contenido disciplinario. comprensión de sí mismo y de su status en el contexto de su carrera. por ejemplo. prácticas e investigación sobre la inducción en Estados Unidos (Feiman-Nemser y otros. ella puede formar parte de la formación inicial como es el caso en Francia (Britton y otros. entre “apoyo” y “evaluación” (Feiman-Nemser y otros. 1999) muestran que no hay claridad ni sobre el foco. Pero ¿como realizar este proceso? La amplia revisión de los conceptos que subyacen las políticas. práctica reflexiva. comprensión de la organización de la escuela y participación en su comunidad de trabajo. 2003). Si bien mejores experiencias prácticas y de contacto con las escuelas durante la formación docente pueden adelantar este aprendizaje no pueden reemplazar lo que se aprende sólo en la situación misma de enseñanza. Incluso. Para otros es una fase entre la etapa de término de la formación inicial y la etapa de asentamiento como docente. Para unos se trata de apoyos circunstanciales según las necesidades expresas del docente y por lo mismo de corta duración. atención y comprensión de las necesidades de los alumnos. si bien se acepta que es necesario y se practica cada vez más en los distintos sistemas estatales de educación. interacción con los padres. Lo que se entiende por inducción. Se advierte una serie de tensiones en las definiciones y prácticas de los programas de inducción.1999). Un aspecto de la inducción es la socialización profesional a la que se ha hecho referencia en los párrafos anteriores. ni los contenidos y las formas de realizarla. Los sistemas educacionales4 incluidos en el estudio comparativo sobre políticas y prácticas de inducción (Britton y otros. como también de ubicación en el tiempo. que es también cuando comienzan los apoyos formales del desarrollo profesional – una fase que puede ocupar dos o tres años desde la iniciación. tal vez. es variado. evaluación del aprendizaje. Pero. como lo indica un reciente estudio comparativo de prácticas de inducción en distintos países. 18 .

se expresan en una mayor o menor especificación de competencias observables y evaluables5. recientemente ha producido una formulación de estándares nacionales que orientan el trabajo de las instituciones formadoras (MINEDUC. También aparecen como focos distintos de tensión el centrar la inducción en la socialización o centrarla principalmente en el manejo de las tareas docentes. como ocurre en Canadá. La formulación de estándares chilena se acerca mucho a las visiones sobre desempeño docente que se anclan en la psicología cognitiva y las teorías de procesamiento de la información y en las investigaciones sobre buenas prácticas y efectividad de la docencia hechas en distintos contextos internacionales (MINEDUC. En el marco tanto de la estructuración de los programas formales de inducción como de la certificación o evaluación del desempeño de los profesores principiantes. la creación de un ambiente propicio para la enseñanza y la enseñanza propiamente tal (momentos interactivos desarrollados en el aula) y las acciones que ocurren después de la enseñanza o fuera del aula y que se relacionan con el comportamiento profesional del docente. 2000).una cultura escolar colaborativa. 2000) como también estándares para los profesores en ejercicio (MINEDUC. el Reino Unido. Australia y Nueva Zelanda. Las expectativas sobre calidad del desempeño docente. 5 19 . ya deja atrás la excesiva segmentación en competencias de la anterior. Los estándares para los docentes en Al respecto es interesante hacer notar que el cambio en la nueva formulación de estándares para la formación docente en el Reino Unido. Diversos sistemas educacionales formulan estándares o criterios que definen lo que debe saber y poder ejecutar un docente que egresa de una institución formadora. Cada uno de estos elementos tiene un conjunto de estándares e indicadores que sirven de guía tanto para la evaluación del desempeño del futuro docente como para orientar la calidad de las experiencias educativas que se les ofrece. Chile. Estados Unidos. y ellas generalmente. es importante lo que se espera de un docente principiante en términos de la calidad de su desempeño. La descripción del desempeño docente esperado de la formación inicial se focaliza en la enseñanza y en sus cuatro elementos principales: la preparación (o momento preactivo). Hay diferencias entre las distintas formulaciones respecto a cómo se define el trabajo docente y qué se desea evaluar. 2003).

los niveles de desempeño podrán ser variables e influidos por las circunstancias personales. Apoyo a quienes necesitan de orientación Manejo de situaciones conflictivas Comunicación clara y verificación sobre la calidad de su recepción por los alumnos Evidencia de análisis reflexivo sobre el desempeño (atribución de resultados) Participación en actividades de trabajo colaborativo en el establecimiento Interacción respetuosa y pedagógica con padres y apoderados. buenos o malos. preguntas abiertas). el currículum y las diferencias individuales. El siguiente cuadro ilustra las dimensiones principales del desempeño docente tanto en el aula como en el establecimiento escolar propiciadas por los estándares chilenos e incluye ejemplos de los indicadores para evaluar los logros y las necesidades de profesores que se inician a la docencia.ejercicio tienen una orientación y forma de expresión muy similar. de la cultura escolar y de la formación docente. propicio para la enseñanza. capacidades. Formulación de metas. y desarrollo de estrategias de enseñanza y evaluación que permitan la comprensión y el aprendizaje (por ejemplo. • Profesionalismo reflexivo • Colaboración en tareas profesionales dentro y fuera de la escuela. género • Creencia en su capacidad de aprender. intereses. diferencias individuales en estilos de aprender y capacidades • Gestión en el aula orientada al logro de las metas de aprendizaje • Evaluación formativa y sumativa apropiada a las metas de aprendizaje. 20 . Retroalimentación en el aula – uso de errores para mejorar el aprendizaje. Tabla Nº 2: Expectativas de desempeño docente aplicable a profesores principiantes en Chile Dimensiones de trabajo profesional Pedagógicas: • Enseñanza orientada al aprendizaje con comprensión • Reconocimiento de experiencias previas. • • • • • • • • • • En concordancia con lo que se ha discutido anteriormente sobre la experiencia de comenzar a enseñar. Relaciones profesionales • Atribución personal de resultados de aprendizaje y educación. Utilización apropiada del tiempo para el aprendizaje Existencia de normas de convivencia consensuadas Relaciones empáticas. respeto entre alumnos y con profesor. • Disposición a orientar y apoyar a los alumnos frente a dificultades personales o de grupo. señales de tratamiento equitativo de alumnos según su género y capacidades. de apoyo. • Clima y entorno del aula: atrayente y seguro. lo que tiene el potencial de facilitar el desarrollo de actividades de inducción (las que al momento no existen en forma institucionalizada en el sistema educativo chileno). • • Algunos criterios de desempeño Familiarización con los conocimientos y experiencias previas de alumnos. Relaciones con alumnos • Reconocimiento y respeto por las características distintas de desarrollo.

En esta sección. examinamos algunas tendencias más recientes en la investigación que se refieren a los temas señalados en la sección anterior. Preocupaciones y estadios de desarrollo del profesor neófito Las categorías de preocupaciones de Veeman (1984) han sido examinadas en varios estudios. los profesores con mayor capacidad según sus antecedentes académicos demostraban en todas las etapas un nivel mayor de preocupación por el impacto. Los profesores neófitos del estado de Vermont estudiados mostraron otro ordenamiento de problemas como la falta de tiempo libre. Pigge y Marso (1997) buscaron validar este modelo mediante un estudio longitudinal de 60 profesores en Estados Unidos desde el comienzo de su formación hasta completar cinco años de servicio docente. Rivas (1995) estudiando profesores neófitos de Educación Básica en Chile y Goddard y Foster (2001) con profesores neófitos en Canadá encontraron que sus profesores manifestaban preocupaciones similares a las incluidas en el estudio de Veeman.. recarga de trabajos burocráticos. Ganser (1999) tuvo otros resultados. 21 . de tipo cuantitativo (encuestas) y cualitativo (entrevistas).. Fuller y Bown distinguen una evolución en los profesores neófitos desde preocupaciones acerca de sí mismo hacia preocupaciones referidas a las tareas/situaciones y preocupaciones acerca de su impacto sobre los alumnos. Además. Si bien. Además del interés por las preocupaciones de los profesores quisieron ver si sus características personales y de logro académico influían en el tipo de preocupaciones y la secuencia de etapas del modelo Fuller-Bown. Las investigaciones sobre profesores principiantes: revisión bibliográfica. El concepto de etapas de desarrollo ordenadas según preocupaciones o “concerns” en el trabajo de Fuller y Bown (1975) ha servido de referencia para muchos estudios posteriores. y excesiva carga docente. pero observó una intensidad variada en las preocupaciones de impacto en todos losmomentos de medición de la muestra. motivación y diferencias individuales que señalaban los estudios que reseñó Veeman.2. respecto a temas de disciplina. La investigación apoyó la secuencia de desarrollo desde preocupaciones por sí mismo hacia preocupaciones por impacto en los alumnos. que los docentes con menos capacidades.

El primero documenta posturas críticas de diversos autores acerca del énfasis personalista del modelo que tiende a promover un enfoque individualista. Invesrigaciones sobre las experiencias de inicio a la docencia en contextos diversos. La otra cara. Conway y Clark (2003) observaron al analizar los resultados que si bien hay una progresión en el tipo de preocupaciones desde la persona del profesor al impacto en el alumno (crecimiento hacia fuera). aprendizaje académico y las características y necesidades de los alumnos. Los resultados llevaron a los autores a contradecir el modelo de Fuller y Bown y proponer un modelo teórico emergente en tres etapas. como también de mayor comprensión del proceso de enseñanza (crecimiento hacia adentro). sea de ajuste personal o de trabajo pedagógico. usando además de cuestionario el análisis de diarios de campo de una muestra de estos profesores. El trabajo longitudinal de Watzke (2003) se concentró en las preocupaciones de 79 profesores desde el comienzo de su formación inicial hasta completar un año y medio de enseñanza (en el contexto de un programa de formación docente en práctica – field-based). En la etapa de desarrollo profesional se fortalecen las asociaciones entre práctica de enseñanza. La etapa de iniciación a la docencia se distingue por acciones de ensayo y error destinadas a enfrentar las demandas emergentes del trabajo en el aula. muestra una progresión desde preocuparse por temas de gestión en el aula hacia el deseo y aspiración de mayor crecimiento como profesores y como personas. en 22 . La etapa inicial más que preocupaciones por sí mismo se caracteriza por preocupaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos y la motivación. esta es sólo una cara de la moneda. Estudiaron a seis profesores que realizaban su internado pedagógico durante un semestre mediante tres entrevistas y un grupo focal. Su estudio agrega al concepto de preocupaciones otro que llaman “aspiraciones y sueños” que tienen los profesores sobre la docencia. meticuloso y conservador en la formación de profesores. El estudio de Marcelo García (1993) sobre socialización de profesores principiantes en España sirve de puente entre los estudios anteriores que intentan validar los problemas de Veeman (1984) o el modelo de Fuller y Bown y otro grupo que investiga aspectos de las experiencias de docentes neófitos.Dos estudios más críticos del modelo de Fuller y Bown son los de Conway y Clark (2003) y Watske (2003).

Mediante entrevistas semi-estructuradas llevadas a cabo durante tres meses. el desgaste del brillo inicial y la percepción de no estar preparados para las tareas demandadas. los autores llegaron a determinar seis temas emergentes del análisis: el rol de arquetipos en la configuración de su práctica. una etapa de desilusión y atribución de culpa a 23 . un inventario de creencias y un inventario de ambiente de clases en las instituciones de formación y las escuelas. Los profesores fueron entrevistados dos veces cada año usando un instrumento semiestructurado. Centrado en el contexto portugués Flores (2002) hizo un estudio de seguimiento a 14 profesores desde la iniciación a la docencia hasta completar dos años de su ejercicio. . Para algunos profesores que tuvieron cambio de escuela..diversos contextos geográficos. Además entrevistó a 105 de estos profesores. una gran preocupación es la evaluación de su propia eficacia. A lo largo de los dos años los enfoques docentes iniciales más inductivos y centrados en los alumnos tendieron a debilitarse surgiendo en cambio enfoques más tradicionales y centrados en el profesor. El estudio de Marcelo García comprendió a una muestra de 107 profesores en Sevilla y Granada a los que se les aplicó un instrumento compuesto de un inventario de problemas. como parte de un estudio más amplio. por Goddard y Foster (2001. los hitos principales de la entrada a la profesión. ya que cuatro de estos profesores mantuvieron su compromiso con la enseñanza y el aprendizaje. Esto no sucedió en todos los casos. elevado número de alumnos por clase. Respecto a sí mismos. Otros problemas destacados se referían al trato de las diferencias individuales y el manejo de la disciplina en el aula. Flores describe las experiencias de los profesores durante el período como (a) mutación de identidad al contrastar sus expectativas con la realidad. la delimitación de las demandas que les plantea la iniciación. infraestructura y dotación de material. y (c) aprender a manejarse aceptando su nueva identidad y roles. estas percepciones les significó nuevas adecuaciones aunque en términos similares a su primera experiencia. escasez de tiempo libre. Los problemas citados con más frecuencia se centraban en el desempeño en el aula e incluían temas bastante concordantes con los del estudio de Veeman (1984): tiempo para enseñar lo requerido. (b) sentir que debían desaprender lo aprendido en la formación docente. con altas expectativas sobre la capacidad de sus alumnos de aprender y de su rol en ayudarlo a lograrlo. El tema de la preparación de profesores neófitos para el “mundo real de las escuelas” fue estudiado.

la formación docente y finalmente lo que los autores llaman “el cruce del Rubicon” en que se toman decisiones para el futuro sea como prácticos reflexivos. Carr. Sin embargo.( 2003) mediante entrevistas abiertas. Finalmente. manejo de las diferencias individuales y disciplina en el curso. Reynolds (1992) realizó una revisión de la literatura con el fin de describir a un profesor neófito competente. interactivos y postactivos de la enseñanza. elaboró un esquema de análisis que distingue dominios de enseñanza y tareas correspondientes. interferencia de los padres. Con el propósito de validar criterios para evaluar el desempeño docente de profesores principiantes. llegó a una serie de conclusiones respecto a lo que es dable esperar de una profesora o profesor que se inicia en la docencia y de lo que sería requerido al momento de la certificación definitiva. Respecto a la ayuda recibida. examinó las preocupaciones de ocho profesores principiantes al enfrentar el trabajo docente. (1991) compararon la percepción de problemas de profesores principiantes de dos grupos de docentes: con y sin formación pedagógica. Estos estudios procuran relacionar expectativas sobre desempeño docente (a partir de estándares o visiones sobre lo que es una buena enseñanza) y la experiencia de profesores principiantes. o ex profesor. Cooke y Pang. en el contexto de Hong Kong. cómo motivar a los alumnos y alumnas. Para ello. el nivel de formación de los profesores aparece como determinante en su capacidad de enfrentarlos. pero no de manera institucionalizada. 24 . Manifestaciones de desempeño competente en profesores neófitos. En los Emiratos Árabes. y falta de recursos docentes de la escuela. Los problemas más citados repitieron algunos de los problemas de Veeman (1984): de gestión y control del curso. Los problemas planteados por los profesores eran numerosos en los dos tipos de profesores aunque fueron decreciendo durante el año en que se los estudió. informaron sobre ayuda de algunos colegas. cómo usar estrategias variadas de enseñanza. el bajo nivel de rendimiento de algunos alumnos. • Planificar de modo que los alumnos puedan relacionar el nuevo aprendizaje con sus significaciones y experiencias previas. Revisando un gran número de investigaciones referidas a desempeño competente en los dominios preactivos. competente complaciente. Los principales problemas semejan a los del estudio de Veeman(1984): motivación de los alumnos.

vinculó estas variables con resultados en la enseñanza de matemáticas de estos profesores. • • Un estudio multivariado en Tennessee. Reflexionar sobre sus acciones y las respuestas de los alumnos de modo de mejorar la enseñanza. 2001). las experiencias de 270 profesores recientemente calificados en el Reino Unido y su percepción sobre desempeño docente fue estudiado en el contexto de una evaluación de la formación docente (Griffiths. Existen a los menos dos trayectorias de formación principales en Inglaterra y Gales: programas integrados de cuatro años de duración y programas post-bachillerato de un año. Sus conclusiones indicaron que los buenos resultados estaban asociados con creer que ellos podían tener impacto en sus alumnos. Por otra parte. Establecer y mantener reglas y rutinas justas y apropiadas para los alumnos Ordenar el ambiente físico y social en el aula de manera que sea conducente al aprendizaje y adecuado para las tareas académicas. con haber aprendido cómo hacer esto en su formación docente inicial y haber sido apoyados continuamente durante sus primeros años de enseñanza por un mentor. necesidades especiales de los niños y la relación con los padres. conocimientos. EUA (Valli. Esto no varió por la trayectoria de formación6. Raths y Rennert-Ariev. 6 25 . Evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante variadas formas y adaptar la enseñanza a estos resultados. con su esfuerzo por estimular comprensión. en busca de información sobre las experiencias de formación e inducción. Representar y presentar la materia de enseñanza en formas que permitan a los alumnos relacionarla con sus significaciones previas y que los ayuden a desarrollar estrategias metacognitivas. 2003). matemáticas y ciencias) pero no así respecto a las áreas secundarias como artes y ciencias sociales y algunas áreas de trabajo profesional como gestión en el aula. creencias y prácticas de 600 profesores principiantes. El estudio (cuestionario y entrevistas) destacó fortalezas de la formación docente respecto a la enseñanza de las tres áreas principales del currículo de la educación primaria (lenguaje. la evidencia producida por las entrevistas reveló que muchos de los entrevistados percibían una gran distancia entre la formación inicial y su encuentro con la realidad del aula.• • • • Desarrollar buenas relaciones e interacciones personales con los alumnos y alumnas. Similarmente.

investigaciones) que indican nuevos caminos para apoyar a los docentes. programas. o presentadas en diversos congresos y reuniones internacionales. El elemento de avance es la cantidad de trabajo que se hace en torno a la inducción (experiencias. Conclusiones Esta breve revisión de estudios relacionados con profesores principiantes7. El primero de estos estudios llegó a conclusiones pesimistas respecto a la calidad de la formación principalmente en los aspectos pedagógicos y de manejo del aula.es difícil sistematizar su contenido de manera de proporcionar información para quienes tienen que diseñar programas de apoyo a docentes principiantes. cuyas reseñas se incluyen en fuentes como ERIC y ProQuest. hacemos notar dos estudios en Chile realizados por instituciones formadoras para verificar la efectividad de la preparación de sus docentes (Fleming y Liñero. nos indica que sigue vigente no sólo la existencia de preocupaciones importantes en el inicio a la docencia. Este permite conocer mejor los problemas y darle sentido a las experiencias mediante distintas categorizaciones. preferentemente longitudinales. 2002). El análisis se realizó sobre la base de lo requerido por los estándares de formación inicial docente (MINEDUC. sino que éstas se observan en forma similar en diferentes contextos geográficos. Dejó afuera a una multiplicidad de investigaciones publicadas en revistas como Teaching and Teacher Education o Journal of Education for Teaching.en el conjunto de estos trabajos. son pocos los estudios recientes que cubren una muestra grande de docentes. La mezcla de enfoques combinando estudios de encuesta y estudios de observación y entrevista es un camino promisorio para generar información que alimente con más autoridad las formas de inducción que son necesarias para los docentes. Esto no fue posible reseñarlo en profundidad en este capítulo. más favorables a la institución formadora. pero. analizó las debilidades y fortalezas de la formación docente recibida por un grupo de profesores egresados a lo largo de cuatro años de la institución formadora. 2003 y Morgan y otros. El segundo estudio. En cuanto a la forma como se investiga.Finalmente. 7 26 . La mayoría estudia en profundidad a grupos reducidos de profesores neófitos. 2000) y tiene hallazgos más matizados y en general.

CAPITULO II DISEÑO Y METODOLOGÍA
La escasez de investigaciones sobre profesores en Chile y especialmente, sobre quienes se inician a la docencia, justificó para este trabajo un diseño de tipo exploratorio que permitiera obtener respuestas a una serie amplia de preguntas y al mismo tiempo sugerir áreas que sería necesario investigar en el futuro. El objetivo general de la investigación fue obtener información sobre cómo percibió una muestra de profesores con tres o menos años de servicio su inserción a la docencia, sus preocupaciones o problemas en ese momento y la forma de encararlos. Al mismo tiempo, se propuso apreciar la base de conocimientos pedagógicos de estos profesores y cómo ésta se manifiesta en sus prácticas docentes. Sobre la base de la información obtenida, y tomando en cuenta influencias contextuales, se propuso llegar a conclusiones que sirvieran para informar sobre temas que necesitan atención por parte de las instituciones formadoras y de quienes formulan política docente; como también informar a la comunidad académica sobre áreas que necesitan mayor estudio.

1. Objetivos específicos, preguntas, variables e indicadores
Los objetivos específicos del estudio fueron los siguientes: 1. Caracterizar a una población de profesores neófitos (con tres o menos años de servicio) en términos de sus antecedentes personales (género, edad, nivel socio-económico), de formación docente (nivel académico de entrada, nivel académico de egreso) y profesionales (motivación para la docencia, inserción laboral). 2. Determinar, según lo percibido por profesores neófitos, cómo fue su primera inserción laboral en términos de preocupaciones o problemas sentidos y de apoyos para superarlos. Examinar la contribución de la formación inicial docente y las condiciones de trabajo para el logro de una inserción laboral mejor o menos problemática.

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3. Obtener información sobre el desempeño docente de los profesores estudiados al momento de la recolección de datos y sobre la relación entre este desempeño y lo requerido de un nuevo profesor según los estándares nacionales de formación inicial docente. Examinar los efectos posibles de las condiciones de su inserción laboral y formación en servicio sobre su desempeño profesional y la motivación para el trabajo. 4. Proporcionar indicaciones respecto a posibles modificaciones de los procesos de formación inicial y de acogida a profesores neófitos en su lugares de primera inserción laboral. Sugerir sobre la base de los resultados de la investigación posibles adecuaciones de la política nacional hacia docentes. Estos objetivos se precisaron mediante las preguntas e indicadores que se detallan en la tabla siguiente: Tabla Nº 3: Preguntas específicas e indicadores
PREGUNTAS 1. ¿Qué características personales tiene la población de docentes neófitos estudiada? 2. ¿Cuáles son los antecedentes educacionales y de formación docente de la población estudiada? • • • • • • • • 3. ¿Cuáles eran las condiciones de su inserción laboral al momento del estudio? • • • • • 4. ¿Qué grado de motivación tiene para la docencia? 5. ¿Cómo percibe la población de profesores neófitos su inserción en la docencia? • • • • VARIABLES E INDICADORES Género Edad Nivel socio-económico: educación de padre y madre Nivel educacional de entrada a estudios pedagógicos: puntaje PAA y Notas Enseñanza Media Tipo de institución formadora: universidad o instituto profesional. Título de profesor recibido: Parvularia, General Básica, Media y Diferencial. Años de estudio y demora para recibir título Nivel académico de egreso: percepción del nivel de logro durante los estudios de Pedagogía. Tipo de establecimiento en que trabaja, nivel socioeconómico de alumnos, tamaño, tipo de jornada. Nivel en que se ejerce la docencia: parvulario, básico, medio, diferencial Carga docente: horas por semana, número de establecimientos en que trabaja Responsabilidades docentes: cursos y materias que enseña Disponibilidad de tiempo para cumplir las demandas de enseñanza y profesionales Indicaciones sobre nivel actual de compromiso con los alumnos y alumnas y con la docencia Indicaciones sobre planes para el futuro Grado de acuerdo / desacuerdo con una lista de problemas usuales de profesores neófitos Indicaciones sobre forma e intensidad de problemas o situaciones complejas de inserción

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6. ¿Cómo percibe la población estudiada las ayudas recibidas para manejar dificultades o problemas iniciales. 7. ¿Cómo percibe la población estudiada el contexto laboral en el que se insertó por primera vez? 8. ¿Qué evidencia existe de las características y calidad del desempeño docente de la población estudiada, en el marco de lo requerido por los estándares de la formación inicial docente?

• • • •

Grado de acuerdo / desacuerdo con una lista de ayudas a las que puede tener acceso el profesor /a neófito Indicaciones de las fuentes de ayuda recibidas y de su forma Descripción de las relaciones profesionales, con alumnos y padres.

Importancia asignada a determinadas características de los alumnos como factores del aprendizaje: motivación, personalidad, conocimientos y habilidades específicas, timidez, apoyo de la familia, ideas personales. • Criterios usados para describir a sus alumnos / as • Importancia asignada en la planificación de clases a factores relacionados con conocimientos anteriores de los alumnos, diferencias individuales, necesidades inmediatas prácticas, cumplimiento de requisitos establecidos, fortalecimiento de aprendizaje pasado. • Estrategias de enseñanza y uso del tiempo • Manejo de dificultades de gestión docente: disciplina, problemas de comprensión de alumnos, preguntas de alumnos, demandas externas • Expresión y evidencia de estrategias docentes exitosas. • Clima establecido en el aula 9. ¿Qué evidencia ofrecen los y las • Indicación comparativa del efecto de la formación inicial profesores estudiados sobre factores que docente, la formación en servicio y la experiencia en afectaron la calidad, preocupaciones y determinadas acciones profesionales. dificultades de su inserción docente y • Indicaciones sobre la contribución de la formación docente y afectan su trabajo profesional actual? los modos particulares en que ella contribuyó o no contribuyó. • Indicación sobre el efecto de factores personales: personalidad, juventud. • Indicación sobre efecto de las condiciones de trabajo y de la cultura profesional de la institución escolar. 10. ¿Qué factores emergentes no considerados en el estudio aparecen como importantes en la inserción profesional de profesores neófitos?

2. Diseño de la investigación
La investigación comprendió dos estudios complementarios. El primero consistió en una encuesta muestral aplicada a 242 profesores neófitos en 150 establecimientos educacionales de la Región Metropolitana y Octava Región. El segundo fue un estudio cualitativo de 15 de los profesores que formaron parte de la muestra anterior con el fin de profundizar los temas relevados por la encuesta y obtener información adicional que permitiese responder a las preguntas de la investigación8.
Un estudio del Programa de las 900 Escuelas (P900) de estructura similar fue realizado por Carlson (2000a y b).
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en lugar de una muestra aleatoria simple en ambas regiones. Providencia. Talcahuano. La Florida. Diseño y distribución geográfica de la muestra Dado el carácter exploratorio del estudio y lo reducido del presupuesto asignado. Santiago. Portezuelo. Maipú. no sólo en cuanto ubicación geográfica sino también en términos de recursos. Se consideraron estas dos regiones por representar características diferentes. Las comunas seleccionadas fueron las siguientes: Región Metropolitana: Pudahuel. Lo Prado y Las Condes. fue necesario minimizar dentro de lo posible los costos involucrados en el trabajo de campo. Chillán Viejo. En la Octava Región se seleccionaron las áreas metropolitanas de Chillán y Concepción con la misma finalidad de reducir los costos de recogida de datos. Octava Región: Concepción. 30 . nivel de urbanización y nivel de desarrollo humano según los indicadores del PNUD. Coihueco y San Nicolás. Dado que la Región Metropolitana es en gran medida urbana so decidió no seleccionar sus áreas rurales. so optó por una muestra estratificada según unidades geográficas seleccionadas a propósito y que representaran las realidades de estas dos regiones. mediano y alto. Se decidió delimitar la selección de la muestra a determinadas comunas dentro de las dos regiones que permitieran acceso relativamente fácil y que ejemplificaran distintos niveles socio-económicos y de contexto urbano-rural. Bulnes. Por esto. aunque se incluyeron también zonas rurales aledañas a Chillán. y por existir en ellos importantes programas de formación docente. Tampoco se eligieron todas las comunas de la Región sino aquellas que representaran a los sectores socioeconómicos: bajo. en total siete comunas.El estudio de encuesta Población y muestra estudiada La intención original de la investigación fue estudiar la población de profesores y profesoras con menos de dos años de servicio que trabajaban en escuelas y liceos de la Región Metropolitana y de la Octava Región. Chiguayante. Chillán.

814 profesores.941 profesores y en la Octava Región 19. la lista entregada por el Ministerio de Educación incluía algunos profesores con hasta 20 años de servicio. Se solicitó al Ministerio de Educación (División de Planificación y Estudios) información sobre profesores con las características señaladas. 3. y cumplir la función de profesor de aula en su establecimiento. lo que en el hecho significó que los profesores que apareciesen con dos o menos años de servicio o menos. y los establecimientos donde tuvieran la mayor concentración horaria. Con estos datos. fue necesario revisar la selección y elaborar una nueva lista basada en la edad del profesor (se consideró sólo a los que tuvieran menos de treinta años) En términos generales la muestra resultante se distribuyó como se presenta en la tabla siguiente: 31 . A pesar de lo solicitado. La información entregada por el Ministerio indicaba que en abril del 2001 en la Región Metropolitana habían 50. Frente a esto. los registros del Ministerio de Educación consignan “años de experiencia” como los que tienen en el establecimiento donde enseñan y no su tiempo total de experiencia. Educación General Básica y Educación Media).919 cumplían con los requisitos para ser parte del estudio: estar en las comunas seleccionadas. Al hacer la consulta se comprobó que no estaban registrados aún los datos del año 2002.Procedimientos de selección de la muestra. tener tres o menos años de experiencia docente. ser titulados en Pedagogía (Educación Parvularia.755 para ambas regiones. se solicitó al Ministerio de Educación información que permitiera identificar cada caso en particular y su lugar de inserción laboral. estar desempeñándose en los distintos niveles del sistema. Del total de 70. lo que sólo se verificó al comenzar el trabajo de campo. en realidad tendrían tres o menos. Al parecer.

de trabajo. 100 (41%) en establecimientos de nivel básico únicamente. Respecto a su experiencia la mitad tenía tres años o algo más (122) y el resto menos de un año (25). menos de dos años (40) o menos de tres años (55). 29 (12%) ejercían en establecimientos de nivel parvulario.Tabla Nª 4: Distribución de la población encuestada por Región y Comuna Comuna Pudahuel Maipú Lo Prado Santiago La Florida Providencia Las Condes Bulnes Portezuelo Chillan Chillan Viejo San Nicolas Chiguayante Concepción Talcahuano Bulnes Portezuelo Chillan Chillan Viejo San Nicolas Coihueco Estrato / Ubicación RM bajo RM medio RM alto N 43 % 18 52 33 21 14 8ª región urbana 84 35 8ª región rural 30 12 Total 242 100 De estos profesores. y 69 (28%) en establecimientos de nivel básico y medio. Otros 5 profesores (2%) declaró trabajar en establecimientos de educación diferencial. El formato de la encuesta fue validado con un grupo de 14 profesores de un colegio particular de la Región Metropolitana y 19 profesores de diversos establecimientos en la ciudad de Temuco. 39 (16 %) en establecimientos de nivel medio. las percepciones sobre los problemas de su inserción como docentes y opiniones sobre su desempeño actual y el efecto de factores como formación y experiencia sobre su desempeño. El instrumento y los procedimientos de recolección de datos Se elaboró una encuesta que permitiera indagar sobre las características personales. Además de responder a la encuesta se les pidió que incluyeran 32 .

Percepción de los docentes acerca de preocupaciones en su primera inserción laboral: un ítem con escala Likert de “acuerdo / desacuerdo” sobre lista de preocupaciones de Marti y Huberman (1993). 33 • • • • .comentarios o sugerencias de mejoramiento. rendimiento y egreso (cinco ítems cerrados) Características de la inserción laboral actual (tres ítems cerrados) Características del establecimiento de enseñanza actual: (diez ítems cerrados) Percepción de los docentes sobre tiempo disponible para la enseñanza (un ítem cerrado). Percepción de los profesores acerca de las fuentes de aprendizaje que ayudaron a realizar tareas docentes indicadas por los estándares de formación inicial docente: un ítem con tres opciones cerradas acerca de fuentes de aprendizaje. c) estrategias exitosas usadas en la semana anterior a la encuesta: un ítem de respuesta abierta. nivel de entrada. el contenido inicial no varió La encuesta (Anexo 1.1) constó de 35 ítems. • • Información sobre dificultades en la semana anterior a la encuesta: un ítem con escala Likert de buen/mal manejo de la dificultad. Como resultado de la prueba. Percepción de los docentes sobre características de alumnos que interfieren en el aprendizaje: un ítem con escala Likert (importante/no-importante Percepción de los docentes sobre desempeño en la semana anterior a la encuesta. se hicieron algunos ajustes en la redacción de las preguntas y en las opciones de respuesta. uso y frecuencia. b) Uso de estrategias docentes planificados: un ítem con opciones referidas a planificación. a) Sobre diversos criterios de planificación: un ítem con escala Likert de importancia/no importancia. de Marti y Huberman (1993) y otras fuentes del contexto nacional (un ítem con opciones de ocurrencia y ayuda recibida) Percepción de los docentes sobre su seguridad como docente: un ítem con escala Likert de “seguridad/inseguridad”. Pregunta abierta acerca de otras preocupaciones vividas. principalmente de respuestas cerradas. Percepción de los docentes acerca de una lista de posibles fuentes de ayuda para solucionar problemas. que comprendían información sobre los siguientes temas: • • • • • • • Antecedentes personales de los entrevistados (tres ítems cerrados) Antecedentes profesionales (tres ítems cerrados) Antecedentes sobre la institución de estudios pedagógicos.. Pero.

Grado de satisfacción respecto a la formación docente inicial recibida: Un ítem con escala Likert de satisfacción / no-satisfacción.

El trabajo de campo Se contrataron encuestadores cuyas instrucciones eran localizar a los reexponentes, entregarles la encuesta y volver a recogerla personalmente. La encuesta tenía una presentación firmada por la Coordinadora del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente del Ministerio de Educación, la que indicaba la importancia del estudio. Sin embargo, hubo lugares donde no fue posible tener acceso a los profesores por negativa de las autoridades del establecimiento. Se capacitó a los encuestadores en dos días y medio para comprender el contenido de la encuesta y indicarles cómo debían presentarse en los establecimientos escolares y ante los profesores. Fueron observados durante el primer día de la aplicación de las encuestas, y supervisados durante el período de recolección de datos. Al recoger las encuestas, los encuestadores verificaron que habían sido completadas en forma correcta, y en los casos en que no era así, solicitaron la entrega de mayor información por parte de los profesores. La aplicación de las encuestas se realizó durante el mes de septiembre de 2002 y fueron recogidas un total de 242 encuestas. Procesamiento y verificación de los datos El ingreso, procesamiento, edición, remodificación, tabulaciones y análisis se hicieron usando EPI5, SPSS y Excel. Los 242 cuestionarios fueron examinados para ver hasta qué punto se habían completado y para verificar su consistencia interna. Luego los datos fueron ingresados y editados. Con la excepción de dos preguntas abiertas, los otros ítems fueron respondidos por todos los profesores. Las respuestas a los ítems abiertos se codificaron. Los cuestionarios de cada profesor se compararon con la identificación RBD proporcionada por el Ministerio de Educación con el fin de verificar la información acerca de los establecimientos educacionales en que se encontraban y transferirla a las bases de datos para su procesamiento.

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Tabulaciones de la encuesta y análisis de los datos. Las frecuencias básicas fueron preparadas en SPSS, lo que permitió verificar la calidad de los datos y corregirlos en caso necesario. Se preparó un plan de tabulación referido a los objetivos del estudio y que al mismo tiempo, permitiera cubrir los análisis exploratorios. Se preparación distribuciones de frecuencias y de porcentajes y se preparó un juego completo de tablas de referencia. No se utilizaron ponderaciones. Al terminar la investigación cualitativa y con el propósito de responder mejor a los objetivos del estudio, se preparó un segundo plan de tabulación y un juego más reducido de tablas sobre la base de cruces de datos por dependencia administrativa de los establecimientos educacionales de la muestra y nivel de desempeño de los docentes estudiados.

El estudio cualitativo
Este parte de la investigación comprendió a 15 profesores que habían formado parte de la muestra del estudio cuantitativo. El propósito fue examinar con mayor profundidad su experiencia como profesores neófitos y su experiencia actual, de manera de validar y ampliar lo recogido en el estudio de encuesta. Con este fin, se programó realizar una entrevista por profesor, observar su docencia en una clase y reunirlos en una discusión de grupo focal. Los profesores estudiados Sobre la base de la lista de profesores encuestados se seleccionó a un grupo de alrededor de veinte profesores de la Región Metropolitana y otros tantos de la Octava Región. Tras intentos de comunicación telefónica con ellos e información sintética sobre el estudio, se logró acuerdo de cinco profesores de la Región Metropolitana y 10 de la Octava Región para ser entrevistados. Por dificultades que planteó la dirección del establecimiento de una de los profesoras de la Región Metropolitana, ésta tuvo que ser reemplazada por otra profesora que no estaba en la muestra del estudio de encuesta, pero que aceptó participar y completó la encuesta. Respecto a la identificación y ubicación de los profesores de la Octava Región se recibió ayuda de las Direcciones Provinciales de Educación de Concepción y Chillán. Al realizarse la entrevista se les consultó respecto a la posibilidad de ser observados en una clase y participar más tarde en un grupo focal. La observación en casi todos los casos requirió acuerdo de la dirección del establecimiento en que trabajaban, 35

el que fue denegado en el caso de una profesora de la Región Metropolitana. Tampoco fue posible reunir a todos los profesores para las reuniones focales. Las dificultades más grandes se presentaron en Santiago, donde después de dos intentos sólo participaron dos de las profesoras del estudio. Los grupos focales de Chillán y Concepción se realizaron con cuatro participantes cada uno. Las Universidades de Concepción y Bío-Bío prestaron su sala de reunión para estos encuentros. La distribución de los profesores que participaron en el estudio cualitativo es la siguiente: Tabla Nº 5: Profesores estudiados en la muestra cualitativa por Región
Comunas Región Metropolitana Las Condes La Florida Providencia Cerro Navia Total Región Metropolitana Comunas Octava Región Chillán Chillán Viejo Chillán camino a Los Guindos San Nicolás Chiguayante Concepción Talcahuano Total Octava Región Total : 15 profesores N 1 1 2 1 5 N 1 2 1 1 1 2 2 10

Instrumentos y procedimientos de recolección de datos. Para la recolección de datos, se diseñaron, cuatro instrumentos: una entrevista semiestructurada, dos formatos estructurados de observación de clases y un formato para reuniones de grupo focal, también semi-estructurado. La entrevista La entrevista (Anexo 1.2) se diseñó de modo de cubrir cuatro áreas de comunicación por parte de los profesores entrevistados: (a) antecedentes personales y de inserción laboral, (b) recuerdo de la experiencia de profesor/a neófita; (c) experiencia actual como profesora de aula y (d) y varias preguntas que cubrían su percepción de la docencia como tarea, su motivación para estudiar pedagogía y continuar en este trabajo, y una pregunta sobre estilo pedagógico de sus profesores universitarios. Cada área contaba con un número de 36

diseñado originalmente por Good & Grouws. Las fases y los indicadores considerados se indican en la tabla siguiente: 37 . con distinto foco de atención.2). número que se amplió durante la entrevista según las respuestas de los profesoras y profesora (ver transcripciones en Anexo 2. (1977) y usado en otros estudios (por ejemplo. Al término de cada clase. las observadoras completaron dos instrumentos diseñados para evaluar lo observado. La clase fue grabada y cada observación fue transcrita (Anexo 2.preguntas entre 6 y 12. Nitsaisook & Anderson. Observación de clases. Pares de investigadoras observaron una clase de cada uno de los 14 profesores que aceptaron ser observados. La evaluación permite aplicar un puntaje a cada fase de la clase e indica los criterios para hacerlo.3) evaluó las actividades del “desarrollo de la clase” mediante un formato estructurado. Mientras una de las investigadoras se centraba en aspectos del clima general y el ambiente del aula. El primero (Anexo 1. Ambas observadoras tomaron nota de los tiempos de inicio y cambio de una actividad a otra durante la clase.1) La entrevista fue probada con una de las profesoras y al no presentar problemas se incluyeron sus respuestas en el análisis de datos. la otra lo hacía en el desarrollo de las actividades de enseñanza. 1989).

4) que se aplicó casi inmediatamente después de la observación fue diseñado por las investigadoras para examinar “el ambiente de la sala de clases”. Los estándares evaluados fueron los siguientes: • • • • Evidencia de propiciar un clima de equidad. Para ello. preguntas y actividades en el objetivo señalado Nivel de corrección de la información proporcionada Uso de diversas estrategias de enseñanza Verificación del nivel de comprensión de los alumnos Retroalimentación oportuna Nivel de dificultad adecuado a los alumnos Número de alumnos atentos al desarrollo de la clase Secuencia lógica de desarrollo de las actividades Focalización en el objetivo de la clase Demostración de lo que se requiere hacer Monitoreo del trabajo de los alumnos Entrega de información específica acerca de corrección de respuestas Verificación final de comprensión Nivel de dificultad apropiado Alumnos comprometidos con el trabajo Focalización en el objetivo de la clase Verificación de comprensión de instrucciones Chequeo y monitoreo de los alumnos individualmente Trabajo práctico individual El segundo instrumento (Anexo 1. 2000) y se indicaron rúbricas o procedimientos para puntuar lo observado. libertad y respeto en la interacción con alumnos y de ellos entre sí Relaciones empáticas con alumnos y alumnas Planteamiento de expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos Normas consistentes y consensuadas de disciplina 38 . se usaron como criterios de análisis los estándares de la formación inicial docente (MINEDUC.Tabla Nº 6: Fases del desarrollo de una clase (instrumento estructurado de observación) Fases de la clase Introducción Desarrollo • • • • • • • • • • Actividades de ejercitación guiada • • • • • • • • • • • Indicadores Planteamiento de su objetivo o meta Indicación de los procedimientos a usar Motivación sobre la base de conocimientos previos o experiencias previas de alumnos Focalización de explicaciones. confianza.

La reunión de grupo focal constó de las siguientes partes (Anexo 1. seguro y propicio para el aprendizaje Una vez que se tuvo acceso a las transcripciones de las clases. ayudas recibidas. Se solicitó a los participantes leer el texto en silencio y luego comentar respecto a la pertinencia de lo relatado de acuerdo a la experiencia de los presentes. expectativas de resultados para sus alumnos. las observadoras revisaron sus puntuaciones originales e introdujeron algunos cambios al darse cuenta que la primera puntuación no siempre reflejaba bien lo que había ocurrido en la clase. Una pregunta amplia sobre la Reforma Educacional chilena y su percepción de los cambios producidos 4. Dicha reunión no presentó problemas.4): 1.• Ambiente físico. injerencia personal en esos resultados. 2. Grupo Focal Para el diseño del formato y actividades del grupo focal se tomaron en cuenta recomendaciones de Krueger (1994) sobre el estilo de formulación de preguntas: preguntas amplias abiertas primero y luego progresiva focalización. El formato no fue probado con anterioridad a la primera reunión por la dificultad de reunir un grupo de profesores por el tiempo que dura la reunión (por lo menos una hora). Explicación del sentido de la reunión. 2002). También a sugerencia del autor se usaron textos y actividades con la intención de estimular la producción de ideas no contempladas en el listado de preguntas. La aplicación de los dos instrumentos estructurados fueron probados en una clase de Biología sin que hubiese dificultad para el uso de sus categorías. Una serie de preguntas centradas en la experiencia docente actual: apropiación de los contenidos y cambios de los programas que deben enseñar. Liu y Peske. 3. del contexto en que se realiza la investigación con referencia a las políticas hacia docentes. Pero siguiendo la sugerencia de Kruger se consideró como piloto la primera reunión realizada. Bikeland. Se les pidió ponderar la importancia de (a) 39 . Entrega de un texto (Anexo 1. Kauffman. estrategias para manejar la diversidad.5) sobre percepciones de docentes neófitos respecto a su primera experiencia docente y la cultura profesional de su establecimientos de inserción (Johnson.

Sobre la base de este primer esquema. Finalmente. y relaciones con los padres y apoderados. Las discusiones de las reuniones de grupo focal fueron transcritas (Anexo 2. 1. manejo de las diferencias individuales. una de las investigadoras examinó nuevamente la información en busca de temas comunes a todos los perfiles. descripción de contextos. 5 perfiles con dos fuentes de datos (entrevista y observación) y un perfil más reducido con sólo datos de la entrevista. (ver Anexo 4) 2. se examinaron los datos de las observaciones de clase que ilustraran o contradijeran los temas que resultaron del análisis de las entrevistas. alumnos. Esto permitió precisar los tipos de preocupaciones pedagógicas sentidas por estos profesores. 40 . También se estimuló algunos intercambios sobre la calidad del trabajo en equipo de sus colegas. narración de eventos. lo que permitió llegar a una primera formulación de temas relevados por el entrevistado. terminando con un ejercicio de imaginación sobre los cambios que introducirían en la formación docente inicial si tuvieran poder para hacerlo. Concluido el primer análisis de las entrevistas de cada profesor. apoderados). de las rutinas de la escuela y docentes. Las entrevistas transcritas fueron leídas una a una por dos de las investigadoras con el fin de develar frases significativas. conceptos claves referidos a los propósitos de la investigación.3). se introdujeron elementos relacionados con estos temas que aparecieron en las transcripciones de los grupos focales. Procesamiento y análisis de los datos La información recogida a través del estudio cualitativo fue procesada y analizada en las siguientes etapas (algunas de ellas paralelas a otras). los que se categorizaron como: tener suficiente conocimiento de contenidos y estrategias para enseñar los contenidos. y (b) el manejo del tiempo para su trabajo profesional mediante otro formato específico.una serie de factores sobre su aprendizaje como docentes sobre la base de un formato específico entregado. Estos datos e información producida por la encuesta sirvió de base para un trabajo presentado a dos reuniones internacionales. expresiones sobre personas (colegas. Este proceso produjo 9 perfiles con todos los datos.

Se analizaron las transcripciones de los grupos focales con el fin de establecer temas nuevos (que no estaban en las otras fuentes de datos) y corregir apreciaciones anteriores. 41 . Paralelamente. Esto formó parte del trabajo presentado a las reuniones internacionales indicadas.3. Los capítulos siguientes presentan los resultados de estos dos estudios en forma integrada donde ello es posible. También en forma paralela a lo anterior. 4. Se analizaron las transcripciones siguiendo un código que emergió de la lectura de las mismas para ver otros elementos de desempeño docente que pudieran no haber sido considerados por los otros instrumentos usados. Una vez completado el análisis anterior. 5. lo que mostró diferencias entre estos dos grupos. El código resultante está en el Anexo 2. se revisaron las asignaciones de puntaje sobre “desarrollo de la clase” y su “clima o ambiente” al considerar la información más acotada producida por las transcripciones de lo observado en las clases.4. a estos análisis se procesaron los cuestionarios que habían sido respondidos por los 15 profesores y se realizó un estudio comparativo de las preocupaciones indicadas en el cuestionario y las que formularon profesores neófitos en Suiza (Marti y Huberman. 1993). 6. la base de datos y sus categorías se discutieron en conjunto por los investigadores con el fin de establecer elementos concordantes con los resultados de la encuesta y llegar a algunas conclusiones que permitieran dar sentido a las preguntas de la investigación.

Comenzamos con una descripción del contexto de las dos regiones en que se realizó el estudio. y una infraestructura bien desarrollada para el transporte de carga de navegación. su experiencia y las características de su inserción laboral actual. particular y corporación. Provee al resto del país el 18% de la energía eléctrica generada.824 (MINEDUC. 2001) matriculados en los establecimientos municipales. la Región Metropolitana concentra el 40% de la población nacional. considerando sus características personales. pesquera e industrial. La RM tiene un 16.1% de pobres (MIDEPLAN. 2000). del cual sólo un 3% es rural. comercial. particular. lo que representa el 40% del total nacional. 1. Los 50. Los profesores en el tramo de edad que formó parte de la muestra de este estudio (30 o menos años de edad) representan el 11. Administrada en seis provincias. En lo que respecta a su desarrollo educacional la RM tiene un total de 1. sus antecedentes de educación y formación docente. industrial. A pesar de sus 42 .3 años. El contexto geográfico y socio-económico de la Región Metropolitana (RM) y la Octava Región La Región Metropolitana es el principal centro administrativo.941 profesores que trabajan en la RM representan el 17% del total nacional.CAPITULO III LOS PROFESORES Y PROFESORAS ESTUDIADOS En este capítulo describimos a los profesores y profesoras que formaron parte de las muestras del estudio cuantitativo y cualitativo. distribuida en 4 provincias. es principalmente urbana aunque con un porcentaje de alto de ruralidad (18%) comparado con el resto del país. 2000). subvencionado. El 93% de la población de la Región Metropolitana y 44 de sus 52 comunas se ubican en los rangos “alto” y “muy alto” de desarrollo humano (MIDEPLAN-PNUD.375. financiero y cultural del país contribuyendo aproximadamente con el 40% del Producto Geográfico Bruto nacional. Su población.8 % del total de profesores de la RM (MINEDUC. La escolaridad promedio de la población es de 10. 2001) La Octava Región (Región del Bío-Bío) tiene una fuerte base exportadora proveniente de la actividad forestal.

la región del Bío-Bío está en décimo lugar (de 13 regiones). Pero su situación en educación e ingresos es mejor ocupando el séptimo lugar entre las regiones. La Región emplea al 7% del total nacional de profesores. el 54 % son rurales. edad y Región Región Metropolitana N % Género: Masculino Femenino Edad 25 y menos 26 27 28 + Total 30 98 39 36 39 14 128 23 77 31 28 31 11 101 VIII Región N % 29 85 27 25 31 31 114 25 75 24 22 27 27 100 Total N 59 183 66 61 70 45 242 % 24 76 27 25 29 19 100 Al momento de la encuesta los profesores estudiados trabajaban en establecimientos educacionales de las tres principales dependencias en el país que los regentan: municipal.1 años de escolaridad promedio (MINEDUC. 2002).476 establecimientos educacionales que tiene la Región. Los profesores de la muestra son mayoritariamente mujeres (76%) lo que se asemeja al 80% mujeres en la distribución nacional para el tramo de la misma edad (MINEDUC.riquezas naturales y de su actividad exportadora el nivel del pobreza de la Región es uno de las más altos del país. Del total de 1. En los indicadores de desarrollo humano. El porcentaje de casi 8% de profesores jóvenes es un poco más bajo que el promedio nacional de 10. Las características personales y educacionales de los profesores estudiados. La población tiene 9. particular subvencionada y particular pagada. 2002).5 y similar al de la Región Metropolitana (MINEDUC. 2000). 2002). La distribución observada por tipo de establecimiento en la tabla siguiente es similar a la tendencia nacional de distribución de 43 . después de la X y IX regiones alcanzando a un 27% (MIDEPLAN. Cómo se indicó en el capítulo III la investigación que reseñamos incluyó a profesores de siete comunas de la Región Metropolitana y nueve comunas de la Octava Región. 2. Tabla 7: Distribución de los profesores y profesoras por género.

Padre Ed. Figura 1 Educación de los padres: Superior o Universitaria 70 60 50 % Profesores/as 40 30 20 10 0 Ed.profesores en el mismo tramo de edad (30%. La figura 1 ilustra la proporción de profesores según tipo de establecimiento cuyos padres y madres tienen educación superior o universitaria. Madre Tipo de Dependencia Municipal P. y 19% respectivamente. Pagada La totalidad de profesores de la muestra declaró estar en posesión de un título de profesor o profesora. al momento del estudio cualitativo dos de los profesores 44 . Subvencionad P. No se observa sin embargo una tendencia específica en las diferencias regionales y en cuanto a diferencias por dependencia los niveles más altos de educación de los padres corresponden a los establecimientos particulares pagados y municipales. 52%. 2002). Tabla Nº 8: Distribución de l muestra de profesores por Región y Dependencia de los establecimientos educacionales en que trabajan. Metropolitana N % 17 13 78 61 33 128 26 53 Región VIII N % 36 32 58 51 20 114 17 47 Total N % 53 22 136 56 53 242 22 100 Dependencia: Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total El origen socio-económico de estos profesores medido por el nivel de educación de los padres indica que hay diferencias por región y según el tipo de establecimiento en que trabajan (Ver tablas 1 y 2. sin embargo. MINEDUC. Anexo 3).

tabla A. Título Profesional recibido: Educadora de Párvulos Prof. C.entrevistados indicaron que si bien habían terminado sus estudios no habían completado todos los requisitos para la titulación. D y E). el 63% de la muestra de 242 profesores realizó sus estudios en las siguientes universidades: Universidad del Bío-Bío (21%).Metropolitana de Ciencias de la Educación (18%). de Concepción (12%). Para la lista de instituciones de estudio ver primer Anexo. Sin embargo. Más de la mitad de los profesores de la muestra señalaron haber sido admitidos a sus estudios con puntajes PAA inferiores a 600 puntos y casi dos tercios con notas de Enseñanza Media inferiores a 6 (escala de 1-7). A pesar de que la mayoría de los profesores egresó dentro del tiempo de la duración de estudios (entre 4 y 5 años) demoraron más en titularse (nueve meses más en promedio) Tabla Nº 9: Puntaje de PAA y Notas de Enseñanza Media de los profesores estudiados* Prueba Aptitud Académica Puntajes: N % Menos 400 3 1 400-500 19 8 501-600 117 48 601-700 94 39 Más de 700 9 4 Total 242 100 *Notas transformadas en puntajes Notas Enseñanza Media N % 45 130 67 242 18 54 28 100 Al comparar estos puntajes por Región y Dependencia del Establecimiento en que trabajan los profesores no se observaron diferencias significativas (Ver Anexo 3. Enseñanza General Básica: • Con Mención • No indica Mención Profesor/a Educación Media • Con Mención • No indica Mención Duración real de estudios (años) • 4 o menos • 5 • 6 o más N = 242 N 33 102 31 71 107 102 5 34 104 104 % 14 42 44 14 43 54 45 . La mayoría de los profesores estudió en una Universidad (231) y el resto (11) en un Instituto Profesional. La distribución por Título Profesional recibido y la duración real de sus estudios (según lo indicado por los docentes) se observa en el cuadro siguiente: Tabla Nº 10: Distribución de los docentes por título. B. Pontificia Universidad Católica de Chile (12%) y U. y duración de estudios. U.

educación física. D.El 30% de profesores de Enseñanza Básica que indicaron haber recibido título con mención en alguna área curricular las definieron como: desarrollo comunitario. los profesores seleccionados para la muestra cualitativa están más equitativamente distribuidos (38% en escuelas de nivel bajo y medio-bajo y otro 38% en escuelas de nivel “alto” y “medio alto”. educación musical. Sólo nueve profesores indicaron tener especialización en ciencias: Biología (7) y Química (2). C. La distribución de escuelas por nivel socio-económico de alumnos está sesgada hacia los tramos “medio alto” y “alto” probablemente porque la selección se hizo por clasificación de nivel de pobreza de comunas y no de establecimientos. El elevado número de docentes que trabaja en establecimientos particular subvencionados (similar a la distribución nacional para este tramo de edad de profesores) es indicación de los patrones de contratación de profesores jóvenes. ciclo básico. Los profesores de Educación Media indicaron menciones en prácticamente todas las disciplinas de ese nivel. por los niveles de experiencia y calidad exigidos allí. A los profesores jóvenes les es mucho más difícil entrar a la educación municipal por el bajo número de vacantes de que ella disponía y a la educación particular pagada. matemáticas. pero los mayores números estaban en las áreas de Lenguaje (25) Educación Física (16) e Historia y Ciencias Sociales (14). B. Finalmente. 3. La inserción laboral actual y el contexto de trabajo Las características generales de los establecimientos en que se encontraban trabajando los profesores al momento de la encuesta se describen en la tabla siguiente (tablas 4 A. respecto a su percepción de logros durante el tiempo de sus estudios de pedagogía más de la mitad los calificó como buenos (59%) o excelentes (38%). E del Anexo 3). Tabla Nª 11: Características de los establecimientos educacionales de inserción laboral Establecimiento Nivel: • Parvulario • Básico • Medio • Completo (todos los niveles) N 14 72 57 99 % 6 30 24 41 46 . Sólo 8 de los profesores encuestados los declaró como malos. trastornos de aprendizaje y biología. Sin embargo.

C.B. No se obtuvo datos para otros nueve. se observó que un porcentaje superior a la mitad declaró “tener poco” o “casi no tener” tiempo para estas tareas. Preguntados sobre el tiempo que disponen para una serie de tareas docentes.F) 47 . Un cuarto de los profesores de la enseñanza municipal y particular pagada trabajan en más de un establecimiento educacional. Sin embargo. Carga laboral de los docentes La inserción laboral de más de la mitad de los profesores neófitos los muestra trabajando entre 30 y 44 horas de clase a la semana y a casi 30% de los profesores de la enseñanza particular pagada trabajando más de 44 horas a la semana.E.D.Región geográfica • Urbano • Rural Nivel socio-económico de alumnos* • Bajo • Medio Bajo • Medio • Medio Alto • Alto Número de jornadas • Una • Dos • Tres Dependencia • Municipal • Particular Subvencionada • Particular Pagada Número de alumnos • 300 y menos • 301 a 800 • 801 a 1100 • 1101 a 1499 • 1500 y más Número de profesores/as • 20 y menos • 21 a 30 • 31 a 70 • 71 y más N = 242 212 30 7 4 23 24 27 99 129 14 53 136 53 50 55 38 41 58 59 38 99 46 88 12 8 5 27 28 32 41 53 6 22 56 22 21 23 16 17 24 24 16 41 19 *Según datos SIMCE para 85 establecimientos. Algo más de los establecimientos en que trabajan tienen más de una jornada. tabla 5 A. los profesores de la Dependencia Particular Subvencionada son quienes mayoritariamente declaran tener poco o nada de tiempo según lo ilustra la figura siguiente (ver también Anexo 3.

la existencia y el ambiente de la sala de profesores y la frecuencia con que se realizan reuniones de profesores. baños. Como podría suponerse las respuestas indicaron gran variablidad y un cierto porcentaje de docentes que señalaban que o no había tal o cual instalación o no sabían si lo había. gimnasio. en términos del tamaño y equipamiento de las instalaciones docentes. laboratorio. patio de recreo. salón de actos y centro de recursos de aprendizaje. A los docentes se les pidió que emitieran un juicio sobre el tamaño y equipamiento de las siguientes instalaciones de su establecimiento: biblioteca. sala computación. La siguiente tabla sintetiza las respuestas de la muestra total 48 .Figura Nº 2 Recursos docentes (infraestructura y equipamiento) El tema siguiente relacionado con su inserción laboral es la caracterización que hacen los docentes del establecimiento en que enseñan la mayor parte del tiempo. comedor.

Es posible. que los profesores los hayan comprendido bajo el concepto de “biblioteca”. declararon que “no había” o “no sabían si había”. Por otra parte. implicó una importante inversión en la compra de muebles. por ciclo. por nivel o consejo general) y con qué frecuencia. Adecuado Biblioteca Sala Computación Laboratorio Patio de Recreo Gimnasio Comedor Baños Salón de Actos Centro Recursos Aprendizaje N = 242 N 98 110 69 156 89 65 144 81 70 % 41 46 29 65 37 27 60 33 29 TAMAÑO Reducido N 113 107 42 83 26 96 91 48 50 % 47 44 17 34 11 40 38 20 21 No hay/ No sabe N % 34 13 25 10 131 54 3 1 127 53 81 34 7 3 113 47 122 50 EQUIPAMIENTO Adecuado Inadecuado No hay/ No sabe N % N % N % 120 50 85 35 37 15 115 48 103 43 24 10 64 26 44 18 134 55 137 57 89 37 16 7 83 34 34 14 125 52 89 37 67 28 66 36 144 60 91 38 7 3 83 34 44 18 115 48 77 32 47 19 118 49 Llama la atención en esta distribución que la mitad de los profesores declare que no sabe o no existe el Centro de Recursos del Aprendizaje. Si se examina la información por Dependencia (ver tabla 6 A. ya que esto fue uno de los primeros aportes de los programas MECE9 a todas las escuelas y liceos. respecto a la existencia de gimnasio una proporción similar de profesores. materiales y recursos audio-visuales. pero esta vez de establecimientos municipales y particular pagados.Tabla 12: Percepción de los profesores acerca del tamaño y equipamiento de instalaciones docentes de su establecimiento. Estos establecimientos fueron beneficiados con fondos para establecer centros de este tipo que incluyesen documentación. Reuniones de profesores Se les preguntó a los profesores si durante el último semestre hubo reunión de profesores y de qué tipo (por asignatura. de los profesores que dijeron que “no había” o “no sabían” si había baño un 40% pertenecían a establecimientos particular subvencionados. Así. por curso. documentos y equipos audiovisuales que debían formar parte de lo que se llamó el “Centro de Recursos de Aprendizaje”. 9 49 . libros. En términos generales el tipo de reunión más realizada en los establecimientos Estos programas dirigidos a todos los niveles del sistema educativo durante la década de los noventa. sin embargo. También llama la atención que el porcentaje más alto de quienes dijeron que no había Centro de Recursos de Aprendizaje pertenecieran a establecimientos municipalizados (32%) . B Y C del Anexo 3) se observa que la percepción acerca del tamaño y equipamiento no es consistente para todos los rubros.

50 . y C). tabla 7 A. Tabla Nº 13: Profesores que señalan que no se realizan reuniones. por tipo de reunión y Dependencia. Los elementos para trabajo profesional como libros. B .de estos profesores es el Consejo General. pero difirieron en cuanto a la calidad de la misma según Dependencia del establecimiento (ver figura 3 y Anexo 3. B. Tipo de Reunión Asignatura Curso Ciclo Nivel Consejo General N = 242 Municipal N 17 20 25 26 2 % 19 18 29 23 28 Particular Subvencionado N % 57 64 75 68 47 54 64 57 3 43 Particular Pagado N % 15 17 16 14 14 16 23 20 4 57 Total N 89 111 86 113 7 % 100 100 100 100 100 Sala de profesores El que se disponga o no de un lugar para encuentro y trabajo personal de los profesores en sus establecimientos es un factor importante para el desarrollo de prácticas y actitudes profesionales como es el intercambio de experiencias. C y D ). aunque la situación es algo mejor según los profesores en los establecimientos municipales. Al parecer son los establecimientos particular subvencionados los que en mayor número no realizan este tipo de reuniones. Con respecto a los otros tipos de reuniones las respuestas varían por Dependencia. revistas o material curricular no parecen formar parte de aquello que dispone la sala de profesores en los tres tipos de establecimientos. Casi la totalidad de los profesores (94%) indicó que su establecimiento tenía “sala de profesores”. según lo indica el cuadro siguiente (ver también Anexo 3. Tabla 8 A. pero hay un número de profesores que fluctúa entre 36 y 46 % que indica que no se realizó ningún otro tipo de reunión.

Subvenciona Municipal Clima general del establecimiento Preguntados por el grado de comodidad que sentían personalmente en su establecimiento según una escala de 1= muy incómodo a 4= bastante cómodo. En general. Esto podría deberse a que los establecimientos de ese tamaño no tienen una administración adecuada. pero más acentuadamente entre los profesores que trabajan en el nivel básico. mientras que los más grandes se han visto necesitados de establecerla. Pagado P. Considerando el efecto que el número de alumnos del establecimiento puede tener. es interesante que el tamaño crítico parece ser el mediano (entre 800 y 1000 alumnos). hubo mayor expresión de comodidad por parte de los profesores de que trabajan en establecimientos Particular Subvencionados y Particular Pagados. La tabla siguiente resume estas percepciones: 51 . se observaron diferencias entre los profesores de los distintos tipos de Dependencia.Figura 3 Calidad de la Sala de Profes Con material de consulta Tranquila Acogedora 0 20 40 60 80 100 % de Profesor P.

29 3.71 3. 52 .55 Dependencia Particular Subvencionado 3.Tabla Nº 14: Grado de comodidad personal en su establecimiento indicada por los docentes. 4 = Bastante cómodo El contexto de trabajo y la carga laboral de los profesores de la muestra del estudio cualitativo10 Los quince profesores y profesoras estudiados eran en su mayoría profesores de nivel básico (11) más una Educadora de Párvulos y tres profesores de Enseñanza Media.78 3.72 Total 3. La mayor parte de estos profesores declararon tener poco o casi nada de tiempo para preparar clases (10).66 3.60 3. Sin embargo.75 3.70 3.71 3.73 3. preocuparse de alumnos que necesitan ayuda (12) colaborar en tareas profesionales del colegio (12) y establecer contacto con padres y apoderados (8) Esto concuerda muy de cerca con las percepciones de la muestra total de 242 profesores.71 3.80 3.67 3.81 3.54 3.55 3.56 3.78 3.63 3.47 3. Sólo 4 de ellos tenían menos de 30 horas de clase a la semana y sólo dos declararon tener más de 44 horas. a pesar de lo dicho.63 3. sus percepciones son más positivas respecto a lo adecuado del tamaño y equipamiento de casi todas las categorías señaladas en la tabla Nº 12.35 3.58 3.62 3.57 3.56 3.61 3. Grado de comodidad de profesores * Región • Metropolitana • Octava Nivel en que enseña • Parvulario y Básico • Medio Número de alumnos • 300 y menos • 301 a 800 • 801 a 1100 • 1101 a 1499 • 1500 y más Total Municipal 3. Sólo uno de los 10 Mayores detalles sobre los profesores que forman parte de esta muestra se presentan en el capítulo siguiente.77 3.68 3. por Región.64 *Escala 1 = Muy incómodo.56 3.59 3.76 3. Con respecto al tamaño y equipamiento de las facilidades docentes de los lugares de trabajo de estos profesores.68 3.50 3.55 3.72 3.65 Particular Pagado 3. 7 de los profesores trabajaban en más de un establecimiento y por lo menos tres de las profesoras de Educación General Básica tenían horario completo en dos establecimientos (jornada en la mañana y en la tarde). nivel de enseñanza.64 3. Dependencia y número de alumnos del establecimiento.

Pero al igual que la muestra grande sólo cinco profesores indicaron que existía material de consulta. Respecto al Centro de Recursos de Aprendizaje sólo tres profesores indicaron que éste no existía. El equipamiento de la biblioteca fue considerado adecuado por 11 de los profesores. Seis profesores declararon que no hay reuniones ni de asignatura ni de curso y cinco que no hay reuniones de ciclo ni de nivel. 53 . Todos los profesores indicaron que había sala de profesores y la consideraron tranquila (10) y acogedora (9). Finalmente. Sin embargo. mientras otros 4 declararon sentirse “muy incómodos”. Todos los establecimientos sí tienen Consejo General con frecuencias variables pero mayoritariamente una vez a la semana (8). respecto a las reuniones los profesores fueron más negativos que la muestra grande.15 profesores declaró que no había sala de computación en su escuela y 3 dijeron que había biblioteca. once profesores declararon sentirse “bastante cómodos” en sus colegios.

sin duda. Andrea. Dos de los profesores trabajan en un medio rural. Los otros dos establecimientos en que enseña son un Liceo Vespertino y un Instituto de Validación. profesor de Castellano lo encontramos haciendo clases en un Liceo de Talcahuano. es importante presentarlos11. ambas profesoras de Biología. 54 . que es uno de los tres establecimientos en que imparte docencia . 1. Enseñaba en las mañanas en la escuela y en la tarde completaba su horario trabajando con Educadoras de Párvulos a nivel comunal. A Nelson. Las dos trabajan también en otros lugares: Alicia en un Liceo Nocturno y Soledad como ayudante en la Universidad. En las vacaciones trabaja en los campamentos del programa Explora que auspicia la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt). la única Educadora de Párvulos estudiada. Alicia María y Soledad. fueron las entrevistas y las tres reuniones de Grupo Focal que realizamos con los 15 profesores de la muestra cualitativa. a 11 El anexo 4 “Perfiles” presenta un cuadro más completo de quienes son cada uno de los profesores estudiados y donde trabajaban cuando los entrevistamos. Javier. Por eso. La fuente más importante de información. Al momento de la entrevista Alicia María tenía pendiente terminar su tesis y por eso aun no recibía su licenciatura y título profesional.CAPITULO IV LOS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA DOCENTE En este capítulo procuramos reconstruir las experiencias de los primeros años de docencia a partir de las narraciones de los profesores y profesoras estudiados en la muestra cualitativa. tienen un horario de quince horas en un Liceo de Santiago. se inició como docente instalando el Kindergarten de su escuela en la comuna de San Nicolás (Octava Región). y de las respuestas a preguntas dirigidas a esa etapa de la vida que dieron los 242 profesores encuestados. Los quince profesores y profesoras neófitas Tres son profesores de Enseñanza Media. además de conversaciones informales con algunos de ellos.

En un sexto año del cual es profesor jefe. Otras tres profesoras en Chillán lo hacían en colegios de niños de clase 55 . El resto de los y las profesoras de Educación Básica estaban ubicadas en colegios particular subvencionados. enseñaba en las tardes en una escuela semi-rural cercana a Chillán (camino Los Guindos) que funciona como escuela del Programa P-900. Religión y Educación Física. además de ser coordinador del Programa ENLACES. Alejandra. con niños de extracción socio-económica bastante diversa. Fernando trabajaba en un colegio de la Comuna de La Florida en Santiago. y Claudia era profesora jefe de uno de los segundos años de una escuela de la comuna de Talcahuano. Catherine. debía enseñar diversas asignaturas en otros cursos: Educación Tecnológica. pues no lo hizo durante sus estudios de Pedagogía en Educación Básica. hace todas las asignaturas menos Matemáticas. Además de su jefatura de curso. enseñaba en varios cursos en un colegio de clase media de la comuna de Chiguayante en la Octava Región con un horario de 35 horas por semana. Dos de las profesoras de nivel básico trabajaban en colegios particulares pagados: uno en Santiago y el otro en Concepción. Estudio y Comprensión del Medio Social y Educación Musical. tenía a su cargo el cuarto año de una escuela en la comuna de Cerro Navia en Santiago. También hacía clases en las mañanas en un colegio particular de Chillán y colaboraba en los cursos de adultos que organiza su escuela para los padres de los niños. Claudia concentraba sus treinta horas en la tarde. Otras dos profesoras de Educación Básica trabajaban en escuelas municipales. en un sector de muchos problemas sociales. mientras que en las mañanas hacía otras treinta horas en un colegio particular subvencionado de una comuna adyacente. Pero trabaja también con el programa de prevención de drogas del Ministerio de Educación en otros dos cursos. Artes Visuales.su vez. Tampoco recibió especialización para estas materias. se ha ido especializando en esto. Ivonne tenía 36 horas de clase en un colegio pequeño con jornada de 8 a 16 horas. Inglés. por otra parte. Patricia tenía horario completo que cumplía enseñando Comprensión del Medio Social a varios cursos. Hacía clases de Religión en todos los cursos (32 horas semanales) para lo cual se había preparado en el Hogar Catequístico. Catherine cumplía en su escuela de Cerro Navia un horario de treinta horas en las tardes.

pero al tiempo que la conocimos había rebajado su horario para poder tener clases mejor pagadas en otro colegio particular de Concepción (suma 45 horas semanales de clase). Su corazón. indicaron su deseo de hacerlo en el futuro. sin embargo. con un horario de 32 horas. es la de Elizabeth. Antonia y Jacqueline por su parte trabajaban juntas en un colegio de Chillán Viejo. Se inició allí con un horario completo. Tal fue el caso de Alicia. 2. Los profesores con dos empleos ganaban entre $500. Varios de los profesores y profesoras que contactamos estudiaban otra carrera. estudia un curso a distancia para sacar el título de Profesora de Educación Básica. está en la escuela pobre y en los niños que asisten a ella. Ella trabajaba en las mañanas en un colegio particular subvencionado ubicado en un barrio muy pobre y de muchos problemas en Concepción. Los cursos tienen bastantes alumnos. Su colegio es un prestigioso establecimiento que pertenece al Obispado de Chillán. Así Fernando estaba por terminar estudios de Psicología en una universidad. siempre en la línea educacional. Patricia hacía un Magíster en Psicología Cognitiva. Salvo dos de los profesores que estaban por obtener el título. Otras fueron llamadas por la escuela como Claudia o tuvieron suerte con solo dejar su currículum como Jacqueline y Antonia. con un sello distintivo marcado por énfasis en lo valórico. Algunos. Algunos simplemente fueron contratados por el establecimiento donde habían hecho su práctica. Marcela tenía a su cargo un cuarto básico en el que enseñaba todas las materias del currículo. Soledad. cada una con un cuarto básico a su cargo. Alejandra estudiaba un post-título en Educación Diferencial y Claudia un magíster en la misma especialidad.000 el más alto (dos jornadas completas) y $300. Tenían un horario similar de 29 y 28 horas respectivamente. Andrea quien es Educadora de Párvulos. Los profesores con un solo empleo ganaban entre $320.000. postítulo o post-grado.media. y si bien sus sueldos eran acordes a su carga docente había diferencias entre ellos. uno de 38 y el otro de 45. consiguieron reemplazos de corta duración después de lo cual fueron contratados 56 .000 y $230. los otros todos terminaron sus estudios en el tiempo prescrito para ello por la institución formadora. La situación contrastante. Todos estos profesores y profesoras tenían tres o algo más de tres años de servicio. La iniciación Encontrar trabajo no le fue difícil a ninguno de los profesores estudiados. Los que no estudiaban al momento.000. Catherine y Marcela.

se encontraron como Andrea con responsabilidades muy grandes para las cuales su formación docente no podía haberla preparado. Entrevista) La primera asignación de responsabilidades Ha sido tradicional en Chile que se considere a los estudios de pedagogía como un período prácticamente terminal de formación. y poner en práctica las nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvularia que recién habían sido acordadas: Yo salí de la Universidad en diciembre del año ante pasado. Fue complicado al comienzo. el nuevo profesional debiera estar capacitado para asumir cualquier tipo de tarea pertinente al trabajo docente. Pero otros. fue un poco de nervio. experiencia que le sirvió para decidirse por la pedagogía y facilitó su primer trabajo como docente: Fue un 7 de octubre de 1998.1. Eso a mí me marcó un poco … Pero cuando lo converso con otras personas me doy cuenta que lamentablemente yo salí con lo antiguo.1: Entrevista) Alejandra. de impaciencia … porque justo me tocó un lugar lejano. un momento una profesora nos decía: “miren.. … En realidad. se me hizo fácil rapidito. (Anexo 2. Llegué a hacer un reemplazo a una profesora … Y ahí comencé a hacer ese reemplazo chiquitito. pero como tenía experiencia del P900 con los niños. Antes había sido monitor del Programa P-900. Javier constituyó la excepción Trabajó en seis escuelas a partir de 1998. pero era porque todo estaba en proceso. cuando todavía estaba estudiando. (Anexo 2. De hecho. pero ya está obsoleto”. Entonces era un poco quedarse con un sentimiento desagradable: que uno está saliendo no preparada. a los profesores y sus estilos de trabajo. con dos meses de experiencia (después de un reemplazo) encontró que la escuela que la contrataba requería que enseñara quinto año Básico. sabiendo que lo que me estaban pasando ya no me iba a servir para el próximo año. que era un nivel superior al que 57 . a pesar de que salí el año antepasado. yo les estoy pasando esto.por los establecimientos donde los encontramos. Efectivamente. en una escuelita rural: las Carmelitas. como también la forma de operar del establecimiento. En su mayoría estas nuevas profesoras y profesoras efectivamente encontraron que las responsabilidades asignadas tenían más que ver con las necesidades del establecimiento escolar que con sus necesidades y frágil experiencia como profesores neófitos. ella fue contratada para iniciar un kindergarten en su escuela. al cabo del cual. La inserción más natural y fácil fue la de aquellas profesoras contratadas por los establecimientos donde habían hecho la práctica: ya conocían el tipo de alumnos.

y de quinto a octavo se dan muy pocas pinceladas [se refiere a la formación universitaria recibida] … Lo otro es adecuarse a reglas: un colegio particular subvencionado es muy distinto que trabajar en los municipales. de los profesores. Explica. Todo esto lo experimentaron los jóvenes profesores estudiados.ella sentía que podía manejar. que le darían un curso chico y en realidad le dieron la jefatura de un séptimo año. A Jacqueline le dieron más responsabilidades de las que esperaba: un quinto año como profesora jefe y asignatura de Matemáticas en quinto. Fernando tuvo otra experiencia: “para que me fuera relajando me dieron los cursos más chicos.1: Entrevista) Ivonne tuvo una experiencia similar. Pensaba. al llegar al colegio. de confirmación de lo esperado o de desilusión. “pensaba que se podían hacer muchas cosas. que en la Universidad le tocó ser parte de un programa que enfatizó la preparación para los niveles inferiores de la Educación Básica (primero a cuarto año) y que se sintió muy insegura al tener que asumir la responsabilidad que le estaban dando: En principio.” El sentir que las proyecciones idealizadas sobre lo que sería su inserción docente no funcionaban frente a la realidad de las escuelas. el hecho es que uno maneja más información de primero a cuarto. (Anexo 2. Hay sensaciones muy marcadas que aparecen como evidentes en el análisis de entrevistas y conversaciones en el Grupo Focal: “esto no es como yo lo esperaba” y “ser joven causa problemas”. de los alumnos y de los procesos que allí ocurrían fue una sensación común a casi todos los docentes que estudiamos. yo prefiero el ciclo de primero a cuarto y cuando llegué aquí me ofrecieron quinto. de primero a sexto”. Por otra parte. 58 . sexto y séptimo años. Los sentimientos iniciales Comenzar algo nuevo siempre produce sentimientos que suelen ser encontrados: de agrado o desagrado. bueno hay que probar… Pero fue difícil. de seguridad en el manejo de las circunstancias o de fragilidad o inseguridad personal. que sean de quinto. además de horas de Educación Artística. Pero esta fue una experiencia aislada.. … dije. porque el hecho de que sean más grandes. El problema mayor para ella fue que su curso tenía 45 alumnos y en sus prácticas sólo había tenido un máximo de cuarenta.

Tenía la sensación que ponían en duda su capacidad. 59 . motivante” para encontrarse con “una realidad tan dura” como la del Liceo en que le tocó empezar a trabajar. todo un trato entre que de adulto y niño . el tener un aspecto muy juvenil fue un factor que lo distanció de otros en el ambiente escolar. A Ivonne le costó acostumbrarse al colegio donde “todos eran pares de la misma edad” y ella era joven y nueva. En particular. (Anexo 2. Para Nelson. Pero. por favor señorita.. cuéntenos algo. uno como que se desespera . 14 de los 98 que lo hicieron. Son pocos los profesores a los que tuteo y son los más jóvenes . de primera.Llegué [al Liceo] siendo el más joven y aún lo soy . con los apoderados e incluso con los alumnos. indicaron haber sentido que su “falta de experiencia” dificultaba el trabajo. Hay niños que no les gusta la Biología. pero siempre está la diferencia.” (Anexo 2. que van a estar todos los niños calladitos. También Alejandra sintió que los padres no confiaban en ella a causa de su juventud.1: Entrevista) Al empezar a enseñar a los 22 años “el hecho de ser tan joven me asustaba mucho”.. Ahora la cosa se va relajando. motivado. con capacidad material para comprar cosas .. mudos.. lo que hizo que se cuestionase a sí misma y a su posibilidad de ser profesora.. cara de niño . “¿qué hago?” (Anexo 2.. esto dificultó su relación con las mamás.Una de las percepciones que no funcionaron en la realidad para Alicia María fue respecto a cómo serían las alumnas: Uno piensa o sale con la idea de que cuando llegue a clases va a ocurrir lo mismo [se refiere a su experiencia de la práctica docente]. los papás también se daban”. “¿cómo llamar la atención de todos?” Entonces.. Nelson no se refiere a lo difícil del contraste... Respondiendo la pregunta abierta de la encuesta sobre “otros problemas”.3: Grupo Focal) Si bien. nos dijo Catherine. y aún tengo. tanto del Liceo diurno como del vespertino donde trabaja: Salí de la universidad con 22 años y tenía. otros que son distraídos. Yo a la mayoría no le digo “colega” sino profesor.. la situación tendió a cambiar con el tiempo: “a medida que los niños se daban. Entonces.. hay otros que sí les gusta. los profesores estudiados tuvieron la sensación que su juventud (o la falta de experiencia) era un factor que perturbaba las relaciones con otros profesores. Ácidamente critica a la universidad que prepara para un alumno “de clase media.1: Entrevista) Como lo revelan tantos estudios sobre docentes neófitos. con apoyo de su familia. indica que salió de la universidad lleno de ilusiones “de algo grande.

por otro lado. Juzga que al principio le fue “súper difícil” mantener disciplina..Recibir un curso difícil (en el sentido de haber sido catalogado así con anterioridad) puede representar un serio problema o una situación desafiante para el profesor neófito. Catherine sintió que esto era difícil. señalaron como dificultad las críticas recibidas de otros profesores cuando intentaban usar nuevas metodologías de trabajo. pero después se va perdiendo paulatinamente a medida que corre la hora”. Claudia que se considera una profesora de convicción y por herencia (sus padres son profesores). pero. Cuando sus niños expusieron ante toda la escuela “un cuento pero precioso” . Frente a esto. Iguales dificultades fueron señaladas por Marcela para mantener a los niños concentrados en las dos horas de clase. En ese contexto. intentó convencer a la profesora con la que le tocaba planificar que lo hiciesen usando la metodología de proyectos. Le tocó un segundo año descrito como “bastante liviano. así que planifiquemos así no más. ligero” y que ella consideraba falto de disciplina y hábitos. Es común que los recién egresados de estudios pedagógicos tengan muchas ideas de cómo quisieran hacer las cosas y que de manera idealista busquen cambiar las prácticas de los establecimientos en los que se insertan como docentes. es que tú todavía no ves la realidad. disponía de nuevas estrategias que quería aplicar para enseñar bien y que había aprendido durante su formación docente. Pero esta profesora le respondió: “yo llevo 11 años trabajando en primero básico . es que tú no sabes como son los niños. que no siempre son simples de enfrentar. Esta respuesta podría haber acabado con la iniciativa de Claudia. estas actitudes y convicciones pueden traerles problemas. pero aprendió “que hay que tener un tono adecuado para las diversas cosas y con el tiempo lo superé”. la actitud de sus colegas cambió: “Y ahora nos 60 . Elizabeth también tuvo problemas iniciales con la disciplina. optó por aceptar en principio la práctica de la escuela. Cuando llegó a su escuela (de la que habla muy bien) encontró que existía un sistema de planificación conjunta para los cursos de un mismo nivel. Sin embargo. Le costaba llamarles la atención por su tono suave de hablar: “no me hacían caso”. mejor”. aplicar sus estrategias en el contexto aislado de su curso. Doce de los 98 profesores que se refirieron a “otros problemas” en la encuesta. pero ella recordó que en la universidad le habían hablado sobre el peligro de acomodarse a las prácticas existentes. sobre todo mantenerla durante toda la hora de clase: “en algunos momentos se alcanza. Inicialmente.

ya no me dicen que no las podemos hacer”. El proceso de asentamiento en el trabajo escolar En los primeros cinco años de experiencia se produce el proceso de asentamiento como docente. y trabajo con los apoderados. que generalmente se describe como un período de preocupaciones por hacerlo bien.. especialmente para niños muy pobres.llevamos súper bien. Esto a Javier le molestaba. sea porque no pudieron manejar la situación o porque la presión de otros colegas fue más fuerte. según lo indicado por las entrevistas. manejo de las diferencias individuales. Y mis ideas . no fue la que tuvieron otros. Al analizar las preocupaciones de sus primeros tres años de docencia indicadas por los docentes estudiados (tanto del estudio cualitativo como de los 242 profesores encuestados) emergieron dos tipos de categorías (similares a las de Marti y Huberman. Si bien el manejo de la disciplina del curso fue un problema del momento inicial como lo indica la sección anterior. sin embargo. pues sentía que lo que aprendía en la universidad no le servía frente a esta demanda. conocimiento y manejo de las rutinas administrativas del establecimiento. 61 . no siguió siendo un problema central en los primeros años de docencia. Preocupaciones de manejo pedagógico El análisis que hicieron los quince profesoras y profesores sobre el primer tiempo de su docencia coincidió en indicar un tránsito de mayor inseguridad a mayor confianza en torno a las siguientes áreas: conocimiento de contenidos. forma de enseñar los contenidos (pedagogía de la disciplina). el grupo focal y la encuesta. 3. Según Huberman (1993) es la etapa en que los profesores neófitos transitan desde momento iniciales de “descubrimiento” hacia una fase de “estabilización” o según Fuller y Bown (1975) como una etapa que va desde la preocupación por sí mismo hacia la preocupación por los alumnos y los resultados docentes. 1993): de manejo pedagógico y de percepciones afectivas respecto a su trabajo. Esta experiencia. Javier no pudo hacer nada en relación a la insistencia del director de su primera escuela de que debía enseñar principalmente Lenguaje y Matemáticas dejando de lado las otras áreas curriculares que hacen más atrayente y menos aburrida la enseñanza.

sino que la ha ido adquiriendo en la práctica y con apoyo de su supervisora en el colegio particular pagado en que enseña. Casi todos las otras profesoras señalaron tener mayor seguridad sobre los contenidos en unas áreas más que en otras. ellos juzgaron que su preparación era adecuada para enfrentar las demandas de la enseñanza de su especialidad. por la dificultad que presenta el manejo conjunto de todas las áreas curriculares de este nivel. Sin embargo. textos de referencia personales (como Millet y Curtis para Biología indicado por Soledad) y de la biblioteca de su establecimiento. pero le cuestan los contenidos del subsector “Comprensión del Medio Natural. que usan varias fuentes para preparar mejor sus clases y ampliar el nivel de conocimientos de sus alumnos: textos escolares diversos . se apoya mucho en la variedad de textos que usa su colegio y también buscando información en Internet. Alejandra. Entre los 15 profesores entrevistados. sí. Por el contrario. mientras que maneja bien la escritura y la lectura y lo mismo le sucede a Javier y a Antonia. Ninguno es responsable de cursos completos en el ciclo de 5º a 8º aunque Ivonne. Para ello. y Patricia enseña Comprensión del Medio Natural. ella no recibió preparación en la universidad para esto. el conocimiento de contenidos fue considerado problema principalmente para las profesoras de Enseñanza Básica. Claudia se siente segura en Matemáticas y Lenguaje. pero no está igualmente 62 . La mayoría de los 12 profesores de Enseñanza Básica tienen a su cargo la enseñanza de todas las áreas del currículum en el primer sub-ciclo de la Enseñanza Básica. Indicaron. Elizabeth siente seguridad en las ciencias naturales y además se está especializando para mejorar su conocimiento de esta área. No fue señalado por los profesores de Enseñanza Media entrevistados. Jacqueline y Elizabeth tienen a su cargo algunas materias en estos cursos. como también revisión de apuntes de la universidad. Social y Cultural en todos los terceros y cuartos de su colegio. Por otro lado. señalaron su inadecuado conocimiento de contenidos como tema de preocupación. La Educación Tecnológica le es difícil a Alejandra mientras que le cuesta menos y le gusta más enseñar Lenguaje y Comunicación. Las Matemáticas le son difíciles a Catherine.El conocimiento de los contenidos Cinco de los 98 profesores que se refirieron a “otros problemas” en la encuesta. Social y Cultural”. Fernando es el único profesor especialista (en Religión) y cubre todos los cursos en su colegio.

Por esta razón. dadas sus muchas preguntas. entonces me cuesta mucho porque yo no quiero transmitir eso a los niños. también profesora de Biología. No le gusta esta área y tiene miedo de transmitir su rechazo a los niños. fue tener que pasar los contenidos bajando su nivel: “sin todo esto otro que debería darse por hecho”. Soledad. las dejo de lado”. a saber cómo enseñarlos de acuerdo con las demandas del currículum escolar vigente y las características individuales de los alumnos y alumnas. es donde más busco material. usando todos los medios posibles: Siento como un rechazo. según lo expresa. aunque más en unos temas que en otros. pero “cuando dentro de esos conceptos hay cosas más sofisticadas. Inicialmente. Lo que más lo complicó. Por eso. y aún mantiene problemas con respecto a la enseñanza de las ciencias sociales. el problema de “traducir la teoría a la práctica”. En la Universidad Nelson fue preparado para un típico alumno de clase media. Expresa que “le interesa que los conceptos fundamentales los tengan claros”. según lo indicaron 9 de los profesores encuestados que respondieron a la pregunta abierta sobre “otros problemas”. La pedagogía de los contenidos y el manejo de las diferencias de alumnos No es lo mismo sentirse seguro de conocer los contenidos principales de las disciplinas que se debe enseñar. En otras palabras. Los profesores de Enseñanza Media y algunos de los profesores de Enseñanza Básica. y no para el tipo de alumnos de su Liceo que tienen enormes problemas de redacción y de capacidad de expresión. Marcela no sentía seguridad respecto a ninguna de las áreas de contenidos.segura en ciencias sociales. se esfuerza por superar esta carencia.1: Entrevista). Alicia María. donde más busco apoyo … y parece que ha dado resultado porque a los niños les gusta mucho la Comprensión del Medio. sin explayarse demasiado sobre el tema. (Anexo 2. consideró como lo más difícil adaptar la enseñanza de contenidos a la variedad de alumnas en términos de sus conocimientos anteriores y su motivación (primer año): 63 . se sentía perfectamente segura de sus conocimientos de Biología adquiridos en un programa universitario de ciclo básico en ciencias. dejaron entrever las limitaciones de la formación docente recibida para realizar esta transformación pedagógica de su conocimiento de contenidos. Pero le costó el trabajo de laboratorio y saber cómo manejar temas como la “sexualidad” con alumnas de primer año. la Geografía.

3: Grupo Focal). y ser capaz de escuchar en medio del ruido a alguien que dice algo “bajito en un rincón”. de primera. Reconoce la calidad de su formación en relación al aprendizaje de contenidos. por ejemplo. A mí no me servía que me pasaran la guerra de Arauco. más que a no haber aprendido suficiente Historia. porque a uno le entregan ciertas teorías para manejar. Refiriéndose a sus problemas para enseñar Historia. (Anexo 2. Entonces. Ivonne los atribuye a no haber aprendido estrategias para enseñarla.1: Entrevista). a veces. otras que son distraídas. … Me prepararon para tratar ciertas cosas. súper difícil. Lo que la ayudó a mejorar en estos aspectos es lo que Alicia María llama “afinar la capacidad auditiva”. ¡escúchenme!” (Anexo 2. pero no las metodologías. A mi. hay otras que sí les gusta.Hay niñas que no les gusta la Biología. cómo acercar los niños el contexto de la guerra de Arauco. cuando un niño tiene déficit atencional. En los establecimientos municipalizados y particular subvencionados “pasar lista” es un rutina indispensable para el pago de la subvención que es la principal fuente de ingresos que tienen: 64 . (Anexo 2. pero la práctica es distinta y uno se encuentra con otras cosa que nunca se vieron en los libros. las primeras veces: “¿qué hago? “ “Por favor. Critica a su formación por haberle repetido lo que había aprendido en el colegio: Y eso yo lo puedo leer y lo puedo estudiar sola .. “pero sin manejo de grupo”: Y fue difícil. etc. Los temas administrativos y el manejo de las rutinas docentes Cada una de las escuelas y liceos en que empezaron a trabajar nuestros profesores y profesoras tenía formas de funcionar que no necesariamente fueron aprendidas en la universidad ni les fueron comunicadas por las autoridades del establecimiento. ¿cómo llamar la atención de todas? Entonces.: Entrevista). con cierta dosis de dolor.1. sino que me dieran estrategias cómo tomarla. cómo aplicarla. uno como que se desespera. Fernando encontró difícil tener que enseñar Religión a todos los cursos de su escuela. Sentía que le faltaban buenas estrategias de manejo de grupo y de manejo de la diversidad. Pero nunca sentí que me prepararon para enfrentarme a un curso problemático. Entonces ahí uno comienza a preguntarle a los colegas con más experiencia. Esto constituyó para muchos un problema que debieron superar.

yo les dije: “reconozco que aquí me equivoqué.Bueno. a diferencia de lo que vivió por ejemplo Marcela (planificación por nivel en forma conjunta. con más actividades y con un sistema de evaluación propio del colegio. Fernando. Nadie la instruyó oficialmente sobre cómo debía hacer las cosas. con cierto orden y con cierto grado de educación de los 65 . se encontró con que los apoderados de su escuela de La Florida eran muy distintos de lo que había sido su propia experiencia: Yo fui a un colegio normal … el Liceo de Hombre Nº 7. Entonces tenía como esa concepción de colegio. complicada aún más. pero la verdad es que no sabía”.. Alejandra tuvo esta misma experiencia. a uno nunca le enseñan esas cosas más administrativas como llenar un Libro. pero ella preguntó ( a riesgo de sentirse incómoda por su “ignorancia”) y reconoce que tuvo buena acogida. A lo mejor. Distinta fue la experiencia de Ivonne en un colegio particular privado. con los recursos de su propia iniciativa y esfuerzo.1: Entrevista a Andrea). (Anexo 2. el sistema de planificación en el colegio de Ivonne es individual. usando el sistema T). Cuando vinieron a supervisar. tampoco sabía hacer esto otro…Entonces ahí tuve un poco de problema”. Pero había cosas que ignoraba y me equivoqué. Doce de los profesores encuestados que respondieron a la pregunta abierta sobre “otros problemas” también se refirieron a situaciones relacionadas con la gestión del establecimiento en que les tocó iniciarse: “no saber cómo pasar lista”. 17 indicaron haber tenido problemas en su relación con apoderados. De los 98 profesores que respondieron la pregunta abierta sobre “otros problemas”. Lo mismo nos indicaron varios de los 15 profesores que entrevistamos. Y yo me equivoqué al principio. por su desconocimiento del sistema de los colegios particulares subvencionados a donde llegó después de un corto reemplazo en una escuela municipal. Sin embargo. porque me equivoqué en llenar la parte de las asistencias. Algunos colegas la apoyaron. pero principalmente lo hizo la Directora. Las relaciones con apoderados Para los y las profesoras de Enseñanza Básica este es un tema particularmente difícil que aprenden a superar en general. Se le pedía hacer planificaciones distintas y más complejas que lo que había aprendido en la universidad. Su problema aquí fue la forma de planificar clases. y “desconocer las normas internas de funcionamiento del colegio”. Aquí se notó la novicia. los profesores lo dieron por hecho: “tiene que saberlo” . etc. Cuando tenía que matricular a un niño.

Al cabo de un trimestre de clases. Y es simplemente la forma que tienen ellos … Uno con el tiempo los conoce.apoderados. Como se verá enseguida. como apoderadas. (Anexo 2. porque no están acostumbradas a venir a reuniones. O sea aquí vamos a aprender todos. estas preocupaciones están referidas a cómo los docentes sentían o vivían diversas situaciones relacionadas con su trabajo como docentes. los entiende y comprende sus estilos. debido a que ellas habían rechazado antes a otra Educadora que debía hacerse cargo del curso. Por ejemplo. Entrevista) Preocupaciones afectivas del primer semestre de clases Si bien. Y eso me costó. Y ellos en cierta forma no tienen el tino para enfrentar las cosas. en algunas predomina más este elemento que el contenido mismo de la preocupación. Decidió hablar con franqueza en su primera reunión: Esta va a ser una experiencia para ustedes como mamás. Pero vamos a tener que superar esto. Andrea enfrentó decididamente la posibilidad de problemas por parte de las mamás de sus alumnos de kindergarten. Ustedes van a ser mi práctica … digamos aquí yo voy a aprender. Entonces cuando llegué acá. en la encuesta a los 242 profesores y profesoras estudiados se les preguntó hasta qué punto se sentían interpretados por una lista de preocupaciones presentada12. Se advierte como ha solucionado esta dificultad cuando al llegar su escuela poco antes de comenzar las clases. 12 Esta lista es esencialmente la misma. Catherine tenía la sensación que ponían en duda su capacidad lo que la hizo cuestionarse a sí misma y a su posibilidad de ser profesora. Por eso.1: Entrevista). 66 . escuchando su preguntas y dando respuestas. Varios profesores atribuyeron a su juventud las dificultades que tuvieron para trabajar con los apoderados. me encontré con una realidad distinta … súper distinta. cuando llegan molestos. se la ve rodeada de apoderados. todas las preocupaciones tienen un elemento afectivo. (Anexo 2.1. cómo tratar a los apoderados cuando de repente se enojan. Nosotros agregamos una preocupación referida a la motivación de los alumnos. una primera experiencia para sus niños … y para mí. a ver como sus hijos desde pequeños vienen a la escuela. Y uno piensa: “¿por qué tratan así?”. Alejandra también logró vencer la resistencia inicial de los apoderados a su juventud. que usó Huberman y Marti (1993) para recoger las preocupaciones que recordaba tener una muestra de 115 profesores sobre su experiencia como neófitos.

8 1.3 3.2 0.010 0.106 0.2 1.2 1.6 3.0 1. Prueba T Media D.6 3. La lista contenía las siguientes afirmaciones presentadas en este orden: • • • • • • • • • • • • Sentía temor ante lo que otros pudiesen pensar de mí Me pareció que funcionaba casi siempre como en situación de ensayo y error Me sentía sobreviviendo de día en día Mis alumnas o alumnos me intimidaban Actuaba en forma inconsistente (a veces con mucha rigidez y otras con demasiada flexibilidad) Me costaba controlar la disciplina en el curso Terminaba físicamente agotado/a al final del día Me costaba usar otros métodos de trabajo que no fuera la clase lectiva al curso entero Me desalentaba Sentía que nunca lograba estar a la altura de lo que se esperaba de mí Me costaba motivar a los alumnos / as Me preocupaban más mis problemas que la tarea que debía desempeñar Los resultados.3 1.3 1.3 1.1 1.039 0. 4. se presentan en las tablas siguiente (ver también las tablas 9A-E del Anexo 3).S. Me costaba controlar la disciplina 7.3 2. Me desalentaba 6. Sentía temor ante lo que otros pudieran pensar de mí 3.7 3.3 1.5 3.7 2.S.8 3.1 Región Diferencia Octava Región Metropolitana Región.3 1.002 0.2 1.4 3.588 0. 1.2 3.2 3.077 67 .0 2.8 3.2 1.3 1.3 1.279 0. P< 2.9 2.3 1. Terminaba físicamente agotado / a al fin del día 2.882 0.8 3.3 1.2 3.A los profesores se les pidió manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo respecto a si habían sentido esta preocupación durante su primer semestre de clases.9 4.6 3. Me pareció que funcionaba siempre en situación de ensayoerror.2 1. Sentía que nunca lograba estar a la altura de lo esperado de mi 2.2 3.3 1. Me sentía sobreviviendo 8.3 1.3 3.3 1.3 1.3 1.3 1. Media D. Actuaba en forma inconsistente 5.S. y por Región y Dependencia.9 Total Media D. analizados como totalidad.6 2.6 3. Tabla 15: Preocupaciones sentidas al iniciarse como docentes (grado de acuerdo* de profesores por Región) En mi primer semestre de clases: 1.

“Sentía que nunca estaba a la altura de lo esperado de mí”: 22% de los profesores de la RM y 14% de los profesores de la Octava Región.3 1.0 1.3 1. 68 .8 3. “Me costaba controlar la disciplina”: 31% de los profesores de la RM y 25% de la Octava Región. como lo señalaron 8 de los profesores encuestados en la pregunta abierta) y sentirse en situación de ensayo y error. 5 = Muy en desacuerdo Como se observa en el cuadro las preocupaciones centrales de los profesores son el cansancio o agotamiento al fin del día.1 4.9 0.2 4. Me costaba usar otros método que no fuera clase lectiva al curso 10.1 1. siendo más numerosos los de la RM: “Terminaba físicamente agotado/a al final del día”: 70% de los profesores de la Región Metropolitana y 66% de la Octava Región. Me preocupaban más mis problemas que la tarea a desempeñar 3.585 *1 = Muy de acuerdo.9 0.8 0.0 4.1 4.8 4. lo que otros puedan pensar de ellos (incluyendo el que se los critique.3 4.8 4. “Me desalentaba”: 34% de los profesores de la RM y 22% de la Octava Región.0 0.2 4. Si bien el orden de las preocupaciones es igual para la muestra total como para las muestras de las regiones octava y metropolitana.9. “Me costaba usar otro método que no fuese la clase lectiva”: 16% de los profesores de la RM y 11% de los profesores de la Octava Región. Mantener la disciplina no fue sentido como un problema importante por muchos profesores.026 0.3 1.017 0. Mientras que las menos preocupantes son las que se refieren a los alumnos (motivación o sentirse intimidado por ellos) y la preocupación por sí mismo. hay diferencias significativas entre el número de los profesores de la Región Metropolitana y la Octava Región que manifestaron estar “de acuerdo” o “muy de acuerdo” respecto a las siguientes preocupaciones.9 4. contrariamente a lo que otros estudios de profesores neófitos han indicado.0 1. Me costaba motivar a los alumnos 11.301 0. Mis alumnos / as me intimidaban 12.0 0.8 3.1 1.0 0.

9 3.9 0.0 1. La siguiente tabla muestra las preocupaciones de los profesores encuestados según la dependencia de su establecimiento.3 1.4 4. Sentía que nunca lograba estar a la altura de lo esperado de mi 9.5 3.002 0.8 Particular Pagado Media 2.1 0.9 4.3 1. 1.9 3.2 3.4 2.9 4.7 3.2 4.9 4.6 2.1 1.0 4.2 1. 1.220 0.0 3.2 3.3 D.8 2.5 3.8 3.Terminaba físicamente agotado/a al fin del día 2.016 0.6 3.699 0.1 1. Los profesores de establecimientos municipales y particular pagados en general siguen la misma tendencia de la muestra total en términos a las dos primeras y las dos últimas preocupaciones.034 0.2 1. Me desalentaba 6.2 4.0 1.2 1.2 4.0 0.2 1.9 1.2 1.2 4.4 1.8 3.3 1.3 1.1 1. Me preocupaban más mis problemas que la tarea a desempeñar 2. Me costaba usar otros método que no fuera clase lectiva al curso 10.2 1.000 0.507 0.4 D.140 Diferencia Anova P< *1 = Muy de acuerdo. Me costaba motiva a los alumnos 11.2 4.2 1. Municipal En mi primer semestre de clases: Media 1.S.2 1.1 1. Me sentía sobreviviendo 7.221 0. Me pareció que funcionaba siempre en situación de ensayoerror.8 3. Las siguientes áreas tienen diferencias 69 .6 4.4 1. Tabla 16: Preocupaciones sentidas al iniciarse como docentes (grado de acuerdo*) de profesores por Dependencia.“Me costaba motivar a mis alumnos”: 20% de los profesores de la RM y 10% de los profesores de la Octava Región. Mis alumnos / as me intimidaban 12. Actuaba en forma inconsistente 5.032 0.2 1. 1.8 3.0 Particular subvencionado Media 2. Pero las mayores diferencias son las que hay entre el número de profesores de los establecimientos particular subvencionados que indican como problema algunas áreas en relación a lo que indican los profesores de establecimientos municipales y particular pagados.9 1.2 4.200 0.4 1.5 2.9 3. 4.S.2 0.3 1.1 D.0 0.6 3.282 0. 5 = Muy en desacuerdo El análisis por dependencia muestra diferencias con la muestra total y por Región en el orden de magnitud de las preocupaciones.S.2 3.7 3. Sentía temor ante lo que otros pudieran pensar de mí 3.2 1.4 1.8 0.2 1. Me costaba controlar la disciplina 8.

y acciones personales de superación del problema. Formas en que los problemas se superaron. 70 . ayudas formales de carácter pedagógico o administrativo. se les pidió a los docentes (al igual que lo hizo el estudio de Huberman y Marti. “Me pareció que funcionaba siempre en situación de ensayo y error”: 51% de profesores de la educación particular subvencionada.E del Anexo 3) presentan los resultados siguiendo las categorías señaladas . Se les pidió que indicasen “si recibieron ayuda y les sirvió”. “Me costaba usar otros métodos que no fuera la clase lectiva al curso completo”: 15% de los profesores tanto de la educación particular subvencionada como municipal y 8% de la educación particular pagada. Los porcentajes de quienes indican “estar muy de acuerdo” y “de acuerdo” son los siguientes: “Sentía temor ante lo que otros pudieran pensar de mí”: 63% de profesores de la educación particular subvencionada y 57% de profesores tanto de la educación municipal como particular pagada. 15% de la educación municipal y 11% de la educación particular pagada. “si la recibieron pero no ayudó”. 13% de la educación particular pagada y 9% de la municipal. Las siguientes tablas (y tablas 10 A . 32% de la municipal y 15% de la educación particular pagada.significativas. Los tipos de ayuda sugeridos fueron de tres tipos: Ayudas informales en el establecimiento escolar o de afuera. 1993) que reaccionaran ante distintas formas de ayuda que hubiesen podido recibir. “Me sentía sobreviviendo de día en día”: 26% de profesores de la educación particular subvencionada. “si no la recibieron pero hubiese ayudado” y “si no la recibieron y no hubiese ayudado”. “Me costaba motivar a los alumnos”: 18% de los profesores de la educación particular subvencionada. Ayudas recibidas Con respecto a la lista de preocupaciones.

4 3 1 26 11 1 0. Claudia le pregunta a su madre que es profesora: “mi mamá es profesora. Alejandra pidió ayuda a un colega especialista para manejar la Educación Tecnológica y lo mismo hizo Catherine respecto a su problema con las matemáticas.Tabla 17: Ayudas informales y su utilidad relativa (N=242) Los problemas se superaron: Conversando con un colega Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Ocurrió y me ayudó N 179 161 153 % 74 67 63 No ocurrió y no habría ayudado N % 4 2 21 20 9 8 No ocurrió pero habría ayudado N % 46 19 36 46 15 19 No ocurrió y no habría ayudado N % 13 5 24 23 10 10 El porcentaje de profesores que declara haber recibido estos tipos de ayuda informal es relativamente alto. Uno que otro de los profesores de la muestra cualitativa indicaron como fuente de ayuda el Director del establecimiento. Varios de los 15 profesores del estudio cualitativo señalaron también como la principal fuente de ayuda a alguno de sus colegas o familiares. Como Educadora de Párvulos ella valoró el perfeccionamiento que se le dio para aprender las nuevas Bases Curriculares y también los cursos a distancia 71 . Tabla 18: Ayudas formales de carácter técnico-pedagógico o administrativo (N=242) Los problemas se superaron: Con ayuda del Rector o Jefe UTP Pidiendo disminución de horario de clase Por cambio de curso Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignación de un colega para ayudar Ocurrió y me ayudó N 138 2 5 101 20 % 57 1 2 42 8 No ocurrió y no habría ayudado N % 15 6 1 0. pero no la participación en cursos de perfeccionamiento con la excepción de Andrea. especialmente en cuanto a estrategias para enseñar áreas de contenido que les eran difíciles.4 No ocurrió pero habría ayudado N % 65 27 31 13 21 9 84 35 81 34 No ocurrió y no habría ayudado N % 24 10 208 86 213 88 31 13 140 58 Las dos áreas más importantes en el campo de ayudas formales fueron a juicio de los profesores las ayudas de autoridades y el participar en un curso de perfeccionamiento.: “Le preguntaba sobre todo a los Normalistas porque me habían dicho que ellos tenían cosas súper buenas … ellos me daban consejos y yo los seguía¨(Fernando). especialmente en lo que respecta a la ayuda de colegas. ella tiene mucho material”.

Las percepciones de ayuda por grupos de profesores. o sea estando en el aula” (Marcela). Tabla 20: Tipo de ayuda recibida para superar dificultades por Región Los problemas se superaron: Al descubrir como manejar problemas de conducta Conversando con un colega Revisando apuntes/textos del tiempo de estudios Organizando de forma diferente las clases Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Con ayuda del Rector o Jefe UTP Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignación de un colega para ayudar Por cambio de curso Pidiendo disminución de horario de clases Octava Región (N=114) N % 94 83 86 75 87 76 82 72 78 68 64 56 75 66 48 42 10 9 1 1 0 0 Metropolitana N=128) N 114 93 88 85 83 89 63 53 10 4 2 % 89 73 69 66 65 70 49 41 8 3 2 Comparados ambos grupos de profesores se observa un mayor porcentaje que soluciona por descubrimiento sus problemas de conducta en la Región Metropolitana y que recibe ayuda 72 . Las tablas siguientes muestran las diferencias entre profesores por Región y por Dependencia respecto a si obtuvieron ayuda de las distintas fuentes mencionadas. no me quedo en el vacío” (Javier). pero las súpero. “yo creo que todas estas cosas. Tabla 19: El proceso de mejoramiento personal como fuente de ayuda (N=242) Los problemas se superaron: Revisé apuntes /textos de mis estudios Organizando de forma diferente las clases Al descubrir cómo manejar problemas de conducta Ocurrió y me ayudó N 175 167 208 % 72 69 86 No ocurrió y no habría ayudado N % 6 3 10 4 6 3 No ocurrió pero habría ayudado N % 25 10 28 12 16 7 No ocurrió y no habría ayudado N % 36 15 37 15 12 5 El proceso de “descubrimiento” personal ha sido un factor de ayuda para la mayor parte de los profesores estudiados incluyendo a los de la muestra cualitativa: “uno va aprendiendo. las he ido ganado con mi experiencia aquí en el trabajo. principalmente. También Andrea junto con Javier apreciaron las ayudas recibidas en las reuniones de microcentros rurales.que sigue para titularse de Profesora de Educación Básica. “las dificultades las siento. y se va dando cuenta …” (Alicia María).

Hay sí un 11% a quien se le asignó un colega para ayudarlos frente a sus problemas. Las reacciones a este texto. Tabla 21: Tipo de ayuda recibida para superar dificultades por Dependencia Los problemas se superaron: Al descubrir como manejar problemas de conducta Conversando con un colega Revisando apuntes /textos del tiempo de estudios Organizando de forma diferente las clases Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Con ayuda del Rector o Jefe UTP Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignación de un colega para ayudar Por cambio de curso Pidiendo disminución de horario de clases Municipal (N=53) N % 46 35 35 38 34 35 26 24 1 0 0 89 66 66 72 64 66 49 45 2 0 0 Particular Subvencionado (N=136) N % 124 109 106 99 101 85 86 59 13 4 2 91 80 80 73 74 63 63 43 10 3 2 Particular Pagado (N=53) N % 38 35 34 30 26 33 26 18 6 1 0 72 66 64 57 50 62 49 34 11 2 0 Comparados con la dependencia particular pagada. Por este motivo. la proporción de profesores de los colegios particular pagados que dice recibir ayuda de cualquiera de estas fuentes es más baja que la de las otras dos dependencias. obteniendo ayuda de alguien de la familia y participando en cursos de perfeccionamiento. La cultura profesional del establecimiento como factor de apoyo. En general.informal de colegas o familiares comparado con los profesores de la Octava Región. y con el fin de obtener mayor información. se presentó un texto a los participantes de grupos focales que relata la percepción de profesores jóvenes sobre la cultura docente de sus establecimientos (Johnson et al. un mayor número de profesores de las otras dos dependencias superan sus problemas “descubriendo” como hacerlo. y la información 73 . lo que prácticamente no fue el caso de los profesores municipales. Por el contrario. La información entregada durante las entrevistas permitió perfilar un tema que no se planteó al diseñar la investigación: la importancia de la cultura profesional de los establecimientos educacionales en los que trabajan los profesores neófitos. los profesores de la Octava Región indican en mayor número que reciben ayuda formal del Jefe UTP o director.. 2002).

Las culturas profesionales integradas tienen lugar para el profesor nuevo y se presta atención a sus necesidades particulares (y talentos). Johnson et al. no hay profesores asignados para el joven . y también observando los afiches murales del colegio y sus aulas. no tuve dificultades concretas con las autoridades. es variable. y éstos. a su vez. sienten que tienen conocimiento nuevo que pueden compartir con ellos. y también de Marcela y Patricia respecto a los colegios católicos de Chillán y de Santiago donde enseñan. era la única profesora joven y su error según declara fue “tratar de ponerme al mismo nivel cuando en realidad no se puede”. 2002). entendida en los términos anteriores. la reiteró Antonia en la reunión de grupo focal. 74 .. donde hay trabajo en equipo y planificación conjunta.entregada durante las entrevistas nos permiten delinear algunos aspectos de las culturas profesionales en que trabajan los 15 profesores estudiados.. . Otra experiencia calificada como integrada es la de Antonia y Jacqueline que trabajan en un colegio fuertemente orientado hacia el desarrollo de valores. planificación conjunta por niveles y metas establecidas de logro. Las vivencias de los profesores estudiados sobre la cultura profesional. por tener una clara focalización en el trabajo académico. no todos estos profesores perciben que el profesor novato tenga un reconocimiento y una atención especial a su llegada al colegio: Acá en el Liceo es difícil insertarse porque hay muchos profesores . Ivonne que también se insertó en un colegio con fuerte orientación de logro. Esta se manifiesta en la existencia de un equipo docente cuyas relaciones están centradas en el currículum y la enseñanza. Hay un grupo que sin vacilación al leer el texto durante el grupo focal calificó a la cultura profesional de su colegio como “integrada”. El concepto clave desde el cual se analiza la información es el de “cultura profesional integrada” (Kardos. Esta orientación que pudimos percibir en una conversación inicial con la directora. Los profesores con experiencia son una fuente de apoyo y de inspiración para los jóvenes. Sin embargo. Tal es la experiencia de Alicia María y Soledad respecto al Liceo de Santiago en que trabajan. pero tampoco trato de dar problemas. con buen liderazgo directivo y sentido de responsabilidad colectiva por los alumnos y sus resultados. Estos colegios también se caracterizan por tener profesores de larga experiencia como también profesores más jóvenes. 2003.

no posee tampoco una cultura de orientación por resultados. (Anexo 2. En el Liceo diurno en que trabaja Nelson la mayoría de los profesores tiene 30 años de servicio y el ambiente laboral. Dos de los profesores estudiados tienen la experiencia de situaciones contrastantes de inserción docente. Esto hace difícil la integración del profesor joven: “cuando uno llega a un liceo donde las relaciones profesionales no son buenas. es una escuela chica localizada en una población muy pobre que es parte del programa P-900. en general. A Elizabeth no le costó integrarse. el profesor joven recibe alguna ayuda informal. Optó por tomar en lo posible una actitud conciliatoria y. en la jornada de la mañana.” Este Liceo. El otro colegio tiene 75 . Elizabeth trabaja en dos colegios particulares subvencionados totalmente diferentes. trató de dar su parecer cuando correspondía en forma respetuosa. El primero. En la escuela se advierte un ambiente de familiaridad entre los profesores y con la directora. En la escuela se observa un fuerte sentido jerárquico que no le permite a Fernando indicar si puede o no aceptar ser observado y nos pide solicitar autorización de la directora. como el lo describe. que tiene un alumnado pobre. Por otra parte. aunque sabe que existe. a pesar de llevar tres años en el colegio. pero caros …los mejores alumnos acá son los que se van. En este contexto. La Universidad la ven como absolutamente lejana. Relata que cuando llegó al colegio donde hace clases de Religión se encontró con tensiones fuertes entre grupos de profesores. no es muy bueno. donde los recursos docentes son mínimos. Los Institutos los ven más cercanos porque no tienen que dar la Prueba. Fernando no ha visto nunca el reglamento. la experiencia de Fernando también fue de una cultura desintegrada.… obviamente que la relación no va a ser … no es que sean poco empáticas.Reconociendo aspectos positivos en sus establecimientos. otros de los participantes en los grupos focales se refirieron a problemas de relaciones entre profesoras y en ese sentido a culturas profesionales “desintegradas”.1: Entrevistas). Los alumnos tienen pocas aspiraciones y poco esfuerzo por elevarlas: Yo creo que el sistema en general no les plantea posibilidades para seguir. En cierto sentido. pero le es difícil modificar las relaciones entre docentes y sobre todo el engranaje administrativo para lograr los recursos que necesita para hacer una buena clase (como demora en la llegada de un video solicitado para una clase determinada). sino simplemente más frías.

Porque ellos se crían en la calle. Aunque el otro colegio sí tiene recursos. 76 . cómo ven a sus alumnos y reconocen su eficacia docente y como sienten que los afectan los procesos de reforma y las políticas vigentes. más relajado” (como lo comprobamos al visitarlo allí y ser recibidos con gran amabilidad y sencillez por el director). En el colegio pobre hay cero recursos …no hay video. entregarlo a los niños (Grupo Focal: Concepción). La escuela tiene poca reglamentación mientras que el colegio tiene más normas. Allá la mamá debe ir al colegio si el niño tiene tres anotaciones. lo que le fue difícil a Elizabeth en un comienzo. no los saco.un alumnado de muchos más recursos y una organización jerárquica marcada.. …es que yo no me atrevo realmente … Yo sola con cuarenta niños. con mis recursos. sin embargo. La experiencia de Javier es de una escuela pobre rural y un colegio particular subvencionado de clase media en Chillán Viejo. igual yo les hago harta actividad (Grupo Focal: Concepción). Sin embargo. a la cascada. está en lo que puede hacer como enseñanza y con los alumnos. no hay una radio . Su escuela pobre (también parte del P900) tiene un ambiente “rico. cómo caracterizan la tarea del educador. al zoológico. pero si aprecia los recursos que tiene. el profesor joven debe enfrentarse solo (con ayudas informales) a las demandas docentes y a los problemas que puede llegar a experimentar. que los van a dejar. la calle es su casa. En el colegio no es posible manejar toda la reglamentación. el tipo de alumno es diferente lo que no le permite hacer el mismo tipo de actividades que hace con los del colegio pobre: Yo vivo como en los dos extremos: porque con un grupo curso salgo al cerro. que vamos allá . de hecho me compré una radio chica para andarla trayendo para allá y para acá en los dos colegios. que no se suban a un árbol. nos referimos a la percepción que tienen los profesores sobre sí mismos en cuanto docentes hoy y hacia el futuro. no hay un televisor. Tenemos harta actividad pero en el colegio. . Pero con los otros niñitos que la mamá los manda a buscar. en la sala. La diferencia mayor. Cumplidos tres años de servicio En esta última sección. Por lo tanto. 4. en ninguno de los dos establecimientos existe una orientación profesional que permita la planificación y la puesta de metas de logro en forma conjunta por los profesores. En la escuela en cambio “todo es más flexible”.. que saltan el estero y yo sé que no les va a pasar nada. Unidad Técnico-Pedagógica e Inspectoría. en el patio. Si yo quiero pasar un cuento tengo que ir yo a fotocopiarlo.

Satisfacción como docentes
A través de las entrevistas, las observaciones de clases y las reuniones de grupos focales recogimos la visión que tienen los 15 profesores sobre su trabajo docente actual y cómo se ven hacia el futuro. No pudimos detectar que alguno de las profesoras o profesores sintiesen que habían errado su vocación o que estaban descontentos con su tarea como educadores. Al contrario, la forma de describir su trabajo actual, incluyendo algunas situaciones difíciles, demostraba la madurez y compromiso con que asumen sus responsabilidades docentes. Nuestros últimos encuentros con ellos fueron a comienzos del año 2003 luego que terminara el año escolar. Dos de las profesoras sentían pena porque debían dejar su curso (lo habían llevado de segundo a cuarto) para comenzar con un primer año. Pero reconocían el haber adquirido un bagaje de experiencia que les haría más fácil el próximo ciclo. Otros docentes analizaban con realismo la dificultad de sus tareas cuando las condiciones socio-económicas y culturales de los alumnos no son buenas, y les falta motivación para el trabajo escolar. Pero, el logro de pequeños avances también fortalecía la opinión que vale la pena hacer todo lo posible porque los niños aprendan: A mí me ha costado con una niñita, con la Diana. ¡Uy, pero un mundo! Ha estado en el diferencial, en integración … Y hasta el día de hoy, incluso tengo una experiencia que fue un poquito mala. Pero es que cuando uno tiene un niñito con problemas, uno busca distintas estrategias. … La tuve en primero, no aprendió a leer ni escribir. En segundo algo aprendió. … ¡Ya! dije, le voy a dar hasta tercero. Le voy a dar esta oportunidad por si es que tiene que madurar más. Bueno, la mamá por ejemplo no sabe leer ni escribir. Yo la tomaba .. yo la llamaba media horita y trabajaba con ella. No hubo caso, no hubo caso que aprendiera a leer y escribir. Y este año, un día … bueno algo tenía yo escrito, unas oraciones en desorden y ellos tenían que ordenarlas. Entonces de repente yo la miro y ella estaba como leyendo, las leía. Chuta, mira: ¡Diana, lea! ¡O lee o se va!. Fue duro, pero empezó … y leyó. ¡O lee o se va para su casa!. Fue fuerte: ¡Ordéneme la oración! Buscaba y la ordenaba. Ahora lee y me dí cuenta, quizás donde la puse en ese aprieto, será personalidad, no sé por qué, yo no soy especialista en esa área, pero lee. Con dificultad, pero lee. (Anexo 2.3: Comentario de Javier en Grupo Focal).

Seguridad en el ejercicio profesional
Les preguntamos a todos los profesores del estudio sobre su grado de seguridad profesional actual respecto a cinco áreas de desempeño:

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Tabla 22: Grado de seguridad de los docentes respecto a tareas de desempeño profesional (N = 242).
Grado de seguridad o confianza personal para: Interpretar el currículo para enseñarlo Manejar situaciones de indisciplina graves Ayudar a los alumnos que les cuesta entender Diseñar evaluaciones apropiadas para lo que requiere el currículum y los alumnos Interactuar con apoderados Bastante seguro/a N % 170 70 143 59 204 84 172 71 162 67 Algo inseguro/a N % 71 29 97 40 35 15 66 27 73 30 Muy inseguro/a N % 1 0.4 3 1 3 1 4 2 7 3

Estos resultados sugieren que los profesores estudiados han transitado en sus primeros años de docencia desde una situación inicial de inseguridad (según lo descrito en las primeras secciones de esto capítulo), a una situación de bastante seguridad en casi todas las áreas, aunque menos respecto al manejo de problemas de indisciplina graves y las relaciones con apoderados.

Como ven a los alumnos y alumnas
Los profesores describen con mucho cariño a los niños y jóvenes que fueron sus alumnos y alumnas en el año en que los estudiamos. Algunos aprecian su capacidad de aprender, su inteligencia y aspiraciones, esto principalmente en contextos de clase media, pero también en contextos pobres. Otros hacen notar lo contrario en contextos pobres como es la falta de aspiraciones producida por la dureza del medio en que viven. En general, sostienen que los alumnos y alumnas de hoy son muy distintos a como eran quince años atrás. Nelson, explica que el mundo social en que viven es mucho más duro y violento, obligando a los establecimientos a cambiar formas tradicionales de reglamentar la conducta de los alumnos. Su Liceo, por ejemplo, ha tenido que ir de un reglamento de “disciplina” a uno de “convivencia” (que implica entre otras cosas no traer cuchillos ni pistolas al Liceo). Casi todos los profesores atribuyen a carencias familiares el que los niños no estudien o no se preocupen por su conducta en la escuela, pero sin que se desliguen de su propia responsabilidad como suplentes de afecto o preocupación por estos niños. Al preguntarles durante la entrevista como definirían la tarea del educador se distinguen dos o tres visiones principales. Un grupo claramente ve la tarea de educar como una tarea de “cuidado”, y de “conducción”. Algunos usan la palabra “mediador” para explicar el rol del educador como

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instrumento o puente entre los conocimientos y los alumnos. Para ello, es “necesario buscarle el lado al alumno para que aprenda”. Ninguno quiere verse como un frío instrumento para producir aprendizaje de contenidos, aunque sí “estar súper ligado a lo que el niño puede aprender”. Tampoco, sienten que el campo de acción del docente es sólo el aula. Elizabeth, por ejemplo, es el motor de los talleres de profesores de su escuela, y Javier visita los hogares de los niños, averigua como van los que asisten a los Talleres de Aprendizaje, y hace clases a los adultos: Yo creía que era mucho más frío, que el profesor era el que iba a entregar contenidos y nada más. Que al terminar su hora, se va. He aprendido que el profesor debe entregarse a la comunidad, debe tratar de ser uno más en la comunidad. (Anexo2.1: Entrevista)

Efectividad como docentes
En el curso de sus años de aprendizaje como docentes, estos profesores y profesoras han tomado conciencia del efecto de su trabajo en el aprendizaje de los alumnos. Marcela describe cómo organizó el trabajo con el primer año con el que le tocó trabajar. Se centró en mejorar su comportamiento y en el segundo año a “agregar más en contenidos, lograr que adquirieran mayores capacidades”. Reflexiona sobre el efecto de esto: “yo lo sentí bien, pero creo que se podría haber hecho más. Siempre voy a quedar con esa sensación, que uno siempre puede dar más.” Andrea se refiere a cómo sus acciones produjeron efectos distintos en sus niños campesinos del Kinder, de un año al otro:: Es que realmente los logros son increíbles … porque fue una alumna de la Universidad que estaba haciendo la pre-práctica aquí y me decía: “tus niños no tienen diferencia con los niños de Chillán”. Yo feliz porque si tú los miras y ellos te conversan, son capaces de dar sus ideas, opinión. Pero no me pasó lo mismo con los niños el año anterior. (Anexo 2.3: Grupo Focal)

Cómo perciben la Reforma Educacional y temas de política que les conciernen
Los profesores y profesoras estudiados se formaron en tiempos de reforma del sistema educacional y enseñan en establecimientos que han experimentado los efectos de esta

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Uno de estos conceptos. porque los niños son totalmente diferentes a cómo eran antes. bastante central en los planteamientos de varios profesores.” Además que La Reforma en cuanto a las metodologías es absolutamente necesaria. Era por lo tanto importante conocer su percepción acerca de ella. (Anexo 2. que en esa época ya estaban con reforma y otros profesores que no. Así lo entienden las dos profesoras de Biología. el saludar. Con ese fin..3: Grupo Focal Concepción) 80 . pero lamentan que ese cambio no se haya traducido en cambio metodológico y de práctica de los profesores en ejercicio: Recordando cuando yo estaba en el colegio creo que tenía profesores que podría decir. es que la reforma principalmente es reforma curricular o cambio de contenidos. estimulamos la discusión sobre el tema durante las tres reuniones de grupo focal realizadas. 12. (Anexo 2. usando el ejemplo del P-900 es el de discriminación positiva para los “niños más pobres y más desprovistos”.3: Grupo Focal Chillán) Si bien la sensación que las prácticas docentes no han cambiado mucho se vivió en los tres grupos focales. quizás me puedo equivocar en lo curricular. en lo pedagógico. Toda reforma cuando se está asentando conlleva discusión. solamente en los contenidos. con los niños. Eso es lo más positivo. en los tres grupos focales se valoró la inclusión de los objetivos transversales: Para mí lo más rescatable son los objetivos transversales que trato de darle a mis alumnos.3: Grupo Focal Santiago). es que la Reforma representa un cambio de las estrategias de trabajo docente y que involucra una relación distinta con los alumnos. siempre trato que se les inculque desde niños el respeto. (Anexo 2. Porque no se puede a estas alturas de la vida. En relación al cambio curricular. y pudimos darnos cuenta de la diversidad de conceptos que manejan acerca de la Reforma. Otro concepto. Como que no se ha notado en la actitud de los profesores esa reforma. que ellos mismos vayan descubriendo.reforma. estar con clases como se hacían antes. lavarse las manos …Yo le digo a mis colegas: “son pequeños grandes detalles que marcan las diferencias”. Claudia también usa el mismo concepto cuando dice que la Reforma es “aprender de. aprendiendo así”. pero trato que en los transversales . Así lo creyó inicialmente Javier cuando trabajaba como monitor de las escuelas del P900. Yo creo que si voy otra vez al mismo colegio voy a encontrar a los mismos profesores con reforma y a los otros profesores sin reforma. Un tercer concepto. hubo defensores de sus efectos y un llamado al reconocimiento que los procesos de cambio son lentos: “Yo creo que se podrá ver los resultados en un tiempo de 10. 15 años.

… O sea. Describe lo ocurrido en un curso.. Por el contrario. Soledad se refiere a lo que se enseña en los Perfeccionamientos Fundamentales y lo que ocurre en la realidad. Pero.. Un primo hace JEC. opinan negativamente sobre ella. Entre los programas sólidos de la Reforma. Uno de los temas críticos importantes para estos profesores es la distancia entre la “teoría de la Reforma” y la práctica: “teóricamente preciosa. Y los profesores salieron pero fascinados”. no está el que tiene la llave. pero si tú miras la realidad te das cuenta que de 1000 palabras que se escriben 10 o 20 se están practicando”. cuando las pide se olvidan. Como ejemplo de esto. Reflexionando sobre los aspectos mejor logrados de la Reforma. entonces uno tiene que ir a buscar la llave a otra parte y la persona no está porque está tomando café. ¿Qué experimentos podían tener tales temas?”. los profesores con esa experiencia comparan el trabajo realizado en los micro-centros rurales con los talleres de profesores del P-900: 81 .Otro concepto manejado por varios profesores es que la Reforma es la Jornada Escolar Completa (JEC) y. . Hace competencias con otros colegios. Alicia María cuenta de su experiencia como ayudante de un curso ofrecido por la Universidad Metropolitana: “Me acuerdo que los profesores organizaron un curso pero fantástico. o no saben usar estos materiales.. sin ninguna atención a las posibilidades y capacidades de los profesores. pero indican que los profesores tienden a no usarlos. o sea el equipo de gestión funciona. el curso fue “súper poco práctico. (Anexo 2. Interactúa con todos los de la zona. Alejandra crítica la forma como la JEC ha sido instalada en su colegio. .3: Grupo Focal Concepción). Pero no puede con facilidad por las trabas administrativas en su Liceo: “uno pide las cosas. y todos los laboratorios que nosotros desarrollamos se podían aplicar.”. así entendida. Elizabeth defiende el concepto como tal ofreciendo ejemplos de dónde se ha implementado bien y donde eso no ha sido el caso: Para mí. ¡fantástico! ¿Por qué? Porque está la Jefe de UTP. yo vivía al frente de un colegio que tenía JEC y yo decía “horror” es que todas las tardes yo veía a los críos jugando a la pelota…. Porque en el fondo era leer el programa y discutir eso”. los profesores se refirieron a los textos y sobre todo a los materiales que han llegado a los establecimientos. Entonces está la planificación y se trabaja. La mayoría de los profesores participantes querían aprender sobre la “aplicación de los nuevos programas en la concreción de una clase. un taller pero fantástico. Nelson explica que él se atreve a usar todo.

que van a hacer una encuesta antes de Marzo.3: Grupo Focal Chillán) Agrega que hubo compromiso de esos profesores con la Reforma. Muchos la criticaron porque permite pasar a los niños de curso sin haber aprendido lo requerido. Un testimonio interesante que en cierta medida sintetiza la diversidad de conceptos y de posturas observadas en los grupos. También las concepciones curriculares cambian. Hicimos una caseta rural. Lo pasamos bien los profesores y los alumnos. Durante las reuniones de grupo focal se plantearon posturas frente a políticas nacionales de educación como la promoción automática. que el alumno es protagonista de su aprendizaje. Lo veo más como un criterio del colegio. es realmente enriquecedor. … y eso. Y lo otro también es que el plan metodológico cambia. así al aire.. las clases ya no son las mismas. Creo que trimestralmente van a tener que contestar un cuestionario sobre qué esperan ellos de la escuela y qué es lo que la escuela ha logrado con sus niños. Que el rol del alumno y el rol de profesor cambian. porque de práctica todavía no hay un toma de conciencia de lo que la Reforma quiere … recién se está llevando a la práctica. Yo encuentro que eso es un cambio positivo donde se dan oportunidades para que el alumno también elija. (Anexo 2. palabras que son como cliché … que se usan harto: “aprendizaje significativo”. que las tengo anotadas. es este planteamiento de Andrea: Hasta el año pasado cuando comencé a trabajar. No se por qué me acuerdo de una palabra que es aprende con dos e (aprehende).3: Grupo Focal Chillán). creía que la Reforma Educacional era la Jornada Escolar Completa y otra parte que no me puedo acordar…De lo que he podido aprender ahora (a través de su curso de formación para la Educación Básica) es que va más allá.3: Grupo Focal Chillán) 82 . Al Mece Rural llegaron unos libros muy buenos para los niños como La Vaquita Juanita y la Leche. Javier contrasta esta experiencia con la de los talleres del P-900 que no son tan interesantes ni estimulantes pues no involucran reuniones de profesores de escuelas distintas. y participamos todos. me acuerdo. Están todas esas palabras como “reflexionar”.” También se refirieron a los cambios propuestos que les llegan de oídas: Creo que viene el trabajar con los padres. Esas son las ideas en teoría. porque se están usando mucho. Ahora está el constructivismo. estoy hablando de teoría. (Anexo 2. (Anexo 2. … Allí se cuentan las experiencias.Yo trabajé en Bulnes en el Mece Rural . Hicimos proyectos. o que no obliga pues es de discreción de los profesores en consulta con los padres: “yo no veo que eso sea un problema de la Reforma en sí. “aprender a aprender”. Pero otros la defendieron argumentando que permite reconocer los distintos ritmos de maduración de los niños. … Lo escuché.

pero sí todos realizando tareas educadoras: investigando. siendo directores de escuela. enseñando en Básica pero con menos carga docente.” CAPITULO V EL DESEMPEÑO DOCENTE ACTUAL No es el propósito de este estudio hacer un análisis exhaustivo del desempeño docente de los profesores estudiados. hubiese sido necesario una observación prolongada 83 .El futuro Estos profesores que hoy día se sienten satisfechos con su trabajo y son capaces de tener posturas críticas frente a políticas nacionales. trabajando con niños con necesidades especiales. Para ello. sacándole provecho a la experiencia. se ve haciendo lo mismo que hacen ahora. ¿cómo se ven en el futuro? Casi ninguno. cambiando de nivel de especialización y “perfeccionados. “mitad profesor y mitad psicólogo”.

1. Por eso. Un supuesto central de los estándares de desempeño docente requerido de los nuevos profesores es que tengan como foco de atención a los alumnos como sujetos de aprendizaje. Estos antecedentes ofrecen sólo pinceladas sobre el modo de enseñar de estos docentes. formación continua y experiencia. describiendo la percepción que tienen los docentes estudiados sobre los factores principales que han influido en su desempeño: formación inicial. tanto de las propias descripciones de los docentes (encuesta y entrevista) como de una observación por docente del estudio cualitativo. Pero se procuró recoger antecedentes sobre el desempeño. el tipo de ambiente que crean en su aula. B. Cerramos el capítulo. no todas las características de los alumnos son factores que afectan positiva o negativamente las posibilidades de aprendizaje. C del Anexo 3) que sigue indica el grado en que consideran importante cada característica como factor de aprendizaje.en diversos momentos del año escolar y a un grupo mayor de docentes. B y C en MINEDUC. para seguir luego con un análisis del desempeño docente separado por nivel de enseñanza. y cómo desarrollan el trabajo de enseñanza propiamente tal. La tabla 23 ( y tabla 11. tanto en el planeamiento de las actividades docentes como en la enseñanza propiamente tal. 2000). 84 . incluyendo sus prácticas de evaluación. Los alumnos / as como centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje. Comenzamos refiriéndonos a la forma como los profesores consideran el potencial de aprendizaje de sus alumnos. De lo descrito en el capítulo anterior resulta bastante claro que los quince profesores que forman parte del estudio cualitativo reconocen este requerimiento y tratan de dirigir su trabajo docente según las características y necesidades de sus alumnos. Para el análisis y la organización de resultados en este capítulo hemos usado estos mismos criterios. A. Estos estándares contienen criterios para evaluar cómo los profesores se preparan para sus clases. y esperamos que estudios futuros puedan transformarlas en retratos más acabados. nos interesó saber cómo opinan los docentes encuestados respecto a una lista de características de alumnos que pudieran afectar el aprendizaje. Al diseñar los diversos instrumentos consideramos como criterios relevantes los estándares de la formación inicial docente referidos a la enseñanza (Facetas A. Sin embargo.

y conocimientos anteriores).6 1.3 4. S 0.2 1.8 0.7 4. especialmente los profesores de Enseñanza Básica. los tres grupos de profesores mayoritariamente consideran “importante” o “muy importante” la “motivación”. tímida) y de conocimientos anteriores (habilidades lectora y redacción.9 1.9 0.1 3.7 0.6 0.790 0.4 4.7 4.6 0.7 3. Los profesores de Enseñanza Básica (96%) y de Enseñanza Media (94%) le dan primer rango de importancia a las “habilidades lectoras y de redacción” y en segundo lugar “la calidad de los conocimientos anteriores” (80% Profesores de Enseñanza Básica y 77% de E. encontramos que entre los factores familiares la mayor parte de los profesores de todos los niveles (más del 90%) considera “importante o muy importante” el “apoyo familiar”.4 3.Tabla Nº 23: Importancia* asignada a características de los alumnos para el aprendizaje por nivel de enseñanza de docentes Nivel en que hace clase Características que pueden interferir con el aprendizaje Apoyo de la familia Falta motivación Habilidades básicas de lectura y redacción Personalidad creativa.000 0.463 0.9 1.8 0.1 0. siendo el 100 % de los Educadores de Párvulos que tienen esta opinión respecto a 89% de los profesores de Enseñanza Media.1 1. cuestionadora.5 1.8 3.3 D.3 Anova P< 0. 85 .4 0.3 4.1 D.7 0.4 3.5 4.9 1.1 1.9 3.4 4.9 0.5 3.8 3.3 3.016 0-597 0. ideas personales sobre conocimientos.9 Básico Media 4.2 Media Media 4. imaginativa Calidad de conocimientos anteriores Habilidades sociales Ideas personales sobre los conocimientos que se enseñan Nivel cultural de la familia Timidez Personalidad cuestionadora Parvulario Media 4.036 0.0 0.0 1.6 0. Entre los factores relacionados con la personalidad del alumno. imaginativa” que es defendida como muy importante por algo más del 80% de los tres grupos de profesores.1 1.2 4. S 0. Por fin.4 D.5 3. 1 = Poco importante Los factores indicados arriba pueden agruparse en tres tipos: Familiares (apoyo y nivel cultural). de personalidad (social.6 3.9 0.2 1.5 3.0 3.0 3.0 0. respecto a los factores cognitivos los Educadores de Párvulos tienden a darle más importancia a la “calidad de los conocimientos anteriores” (79%). S 0. Le sigue en importancia entre estos factores la “personalidad creativa.3 3.419 0.9 3.9 3.7 0. creativa.7 3. mientras que poco más de la mitad considera importante la “base cultural de la familia”.2 1. Media).5 4. Considerados así.365 5 = Muy importante.465 0-984 0.

En realidad. Andrea. este es el factor al que se le asigna menor importancia de todos los de la lista. Que la “motivación” sea considerado por casi el 100% de los profesores de los niveles Parvulario y Básico como muy importante para el aprendizaje refleja el modo tradicional con que los profesores tienden a explicar los problemas de aprendizaje de sus alumnos.Esta distribución presenta algunas anomalías que hacen pensar que estos profesores no tienen una concepción de aprendizaje coherente con las teorías psicológicas. siguiendo un mismo esquema: la preparación de las clases. dedicando cada día a un núcleo: 86 . El análisis del desarrollo de las clases se sustenta en información proporcionada por los propios docentes (encuesta y entrevistas) y en la observación realizada a catorce de los quince profesores participantes en el estudio cualitativo. Sí es interesante. también consulta el material de primer año Básico en Lenguaje y Matemáticas. También llama la atención que sólo la mitad de los profesores en los tres grupos consideren importante tener una personalidad “cuestionadora”. Pero. El desempeño docente de las Educadoras de Párvulos En esta sección y en las dos siguientes examinamos el desempeño docente de los profesores estudiados. a las “ideas personales” que ellos puedan tener sobre lo que se les enseña. 2. por ejemplo. son factores relacionados con el “apoyo” familiar más que con “la base cultural” de los padres. Preparación de las clases La única Educadora de Párvulos que incluyó nuestro estudio. y las formas de evaluar. sociales y cognitivas que presumiblemente aprendieron durante su formación y que hasta cierto punto subyacen los cambios curriculares de la Reforma. 2001)como fuente de información para preparar sus actividades. Más bien parecen reflejar las “opiniones tradicionales” de los profesores. que los factores familiares considerados muy importantes. las dificultades para realizar lo planeado y cómo se manejan. por nivel. nos indica que ella usa las nuevas Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC. el desarrollo de las mismas. No parece tan lógico que los Educadores de Párvulos le den más importancia a la “calidad de los conocimientos anteriores” como factor de aprendizaje de los niños que atienden y menos. A partir de los “núcleos de aprendizaje” (en las Bases Curriculares) organiza las actividades de la semana.

Para poder trabajar con ellos [los núcleos] y no enfatizar una más que otra organizo un horario: Lunes. el grado de importancia que asignaron a una lista de criterios presentada.5 3.2 1. Los Martes tienen “lenguaje verbal y matemáticas” … para irse ordenando y para que los niños sepan qué les toca.1 1.4 1. Las medias de las respuestas de las Educadoras de Párvulos se presentan en la tabla siguiente ( y en la tabla 12 del Anexo 3).1 4. publicadas el año 2001 no hubiesen llegado aún a sus manos. (Anexo 2.5 4.5 1.6 3.3 Como se verá más adelante un buen número de las Educadoras que respondieron la encuesta tienen dificultades para que sus niños comprendan lo que enseñan.3 0.1 1.9 1. los niños tienen “grupos humanos y formas de vida”. 5 = Muy importante Parvulario Media D. 4. También es interesante que cerca de un tercio de las Educadoras no considerara criterio importante para preparar sus clases al programa (24%).0 1. Tabla Nª 24: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificación (Educadoras de Párvulos) Al decidir lo que haría en las clases de esta semana le dí importancia a: Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensión de los alumnos/as Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Desarrollo de habilidades artísticas Desarrollar actividades físicas o de manipulación según necesidades de aprendizaje de alumnos/as La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Lo indicado por el programa Lo que los alumnos/as ya sabían Cumplir lo indicado por otros sobre lo que debía enseñar (como Jefe UTP o el Departamento) Necesidad de repasar para prueba fijada *1 = Poco importante.8 3. Esto podría deberse a que las nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvularia.1 4. Esto quizás explica que en la preparación de sus clases le dieran el primer lugar en importancia a este criterio (90%).0 3. Entrevista) Los profesores encuestados indicaron con respecto a la planificación reciente de sus clases.3 2.1.1 1. 87 .S. y “lenguaje artístico”.

Figura 4 Como lo muestra la descripción siguiente varias de las actividades que en esta lista se usan menos (lectura con discusión. Las respuestas se presentan en la Figura 4 siguiente (datos completos pueden verse en la tabla 13 del Anexo 3). Uno de sus próximos proyectos (el que anunció en la clase observada) es llevar a los niños al Mall de Chillán para lo cual realizará una preparación previa que les permita usar habilidades lingüísticas. experimentos en el aula y trabajo en laboratorio de computación). etc: “van a tener que entrevistar y después hacer una disertación. de observación del entorno. matemáticas.Las actividades del aula Sobre la base de una lista de estrategias presentada se les preguntó a las 29 Educadoras de la muestra si las habían usado en sus clases de la semana pasada “según lo planeado” o “menos de lo planeado”. Para su trabajo en el aula Andrea prepara dos o tres actividades según el Núcleo que está trabajando. 88 . sí son usadas o consideradas por Andrea. De los materiales de Primero Básico (al parecer) recogió la idea trabajar con proyectos de aula y los aplica regularmente.

Desarrollo de las actividades del aula Criterios de evaluación Motivación sobre la base de recurrir a conocimientos previos. Ambas evaluaciones muestran un nivel de mucha calidad del trabajo de Andrea. pero observamos durante media hora hasta que los niños salieron a otra actividad). En la clase que observamos (no entramos al comienzo. • Desempeño Observado Se construye la explicación del tema o la actividad práctica sobre los conocimientos de los alumnos. El diálogo era activo y los niños planteaban temas que requerían de aclaración o se usaban para ampliar el contenido de las actividades de la clase. Profesora: ¿Y si las miramos con una lupa a lo mejor le vemos los ojitos. ¿No tienen ojos? Niña: No.4). Para hacer pensar a los niños usa mucho las preguntas abiertas: “qué hicimos ayer?” “¿qué pasaría si tal cosa?” .y manejar los precios para comprar”. Los criterios usados y el desempeño observado para ambas situaciones se presentan a continuación. no pudimos ir nunca al criadero porque nos tocó la lluvia y ahora se llevaron los avestruces”. Al terminar las actividades de la sala. A la clase observada de Andrea. les aplicamos los formatos para analizar la estructura de las actividades y el clima establecido en el aula (ver Anexo 1. Andrea sugirió hacer un experimento próximamente: Niños: Las cuncunas no tienen ojos Profesora. preguntas y actividades que ocurren • durante la presentación del tema se focalizan en el objetivo señalado. Profesora: La vamos a ver con una lupa y ahí vamos a ver si tienen ojitos. y a los dos de Pre-Kinder a trabajar con puzzles. como a todas las otras. Andrea llevó a sus niños a la sala de computación de la escuela.3 y 1. gran parte del tiempo se desarrolló en torno a un cuento leído por Andrea y comentado por los niños. donde puso a los seis alumnos de Kinder a trabajar en dos computadores. Tienen antenas. 89 . Respondiendo a las preguntas de los niños. ¿o no? Niños: ¡No! Profesora: Podrían tener [propone traer una cuncuna en una cajita o botellita para estudiarla]. A veces los proyectos fracasan porque no se dan las condiciones: “los niños querían saber de avestruces. Se focalizan muy bien • Las explicaciones. Tienen nariz y boca.

hay abordaje educativo de los comentarios negativos de los alumnos. la profesora lo hizo (es decir informó a sus alumnos respecto a si sus respuestas eran correctas o no). Se usó diversas estrategias / ejemplos para representar el contenido del aprendizaje. El manejo de 90 . Relaciones empáticas con alumnos y alumnas • • Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos Normas consistentes y consensuadas de disciplina Ambiente físico seguro y propicio para el aprendizaje • • • • • • • Parte del desempeño docente tiene que ver con la superación de dificultades que se presentan con cierta frecuencia en el trabajo del aula o en las relaciones con autoridades y apoderados. Hay respuestas consistentes frente a desórdenes menores. Chequeó el nivel de comprensión de sus alumnos mediante respuestas significativas dadas por ellos. libertad y respeto en la interacción con alumnos y de ellos entre sí • Situación observada Clima excelente: además del respeto y oportunidad para participar. A las Educadoras de Párvulos les pedimos que reaccionaran a una lista de dificultades y dijeran cómo las habían manejado (ver tabla 14 del Anexo 3). los alumnos se mueven con facilidad de un lado a otro cuando son requeridos. Ambiente del aula Categorías de evaluación Propicia un clima de equidad. La secuencia de las actividades de enseñanza (desarrollo de los contenidos) mostró un orden lógico siguiendo un esquema • • • Casi no tenía errores Bastante variedad Con mucha frecuencia y de muy buena calidad • • • • Siempre lo hizo Para todos los alumnos Todos Muy bien ordenadas. Los alumnos se observaban atentos durante la clase. Además de destacar el trabajo de algunos alumnos. hay alumnos que proponen ideas al profesor relativas a lo que están aprendiendo. La clase se desarrolló con un nivel de dificultad adecuado.La información proporcionada (explicaciones. Además de ser agradable. demostraciones. preguntas) era correcta. confianza. Cuando correspondía retroalimentar. Además de usar destrezas de comunicación apropiadas. conoce muy bien las distintas características de sus alumnos y se comunica en forma apropiada según ellas.

Fueron menos las Educadoras (22) que manejaron bien la “dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de explicaciones” y su “poca atención” (16). Toda esta evidencia le sirve para confeccionar los informes sobre el progreso de cada uno de sus alumnos. Incluyen los textos de cursos anteriores o de cursos más altos que el nivel en que están. las dificultades para realizar actividades planeadas y la capacidad para manejar dificultades. En forma muy tajante explicó que lo aprendido en la universidad en términos de evaluar cada actividad no sirve en la práctica dada los muchos cambios de actividades que ocurren en un kindergarten . hoy escribió su nombre”. y recoge sus trabajos en una carpeta o portafolio. El desempeño docente de profesores de Enseñanza Básica A. los profesores también los usan para su preparación. El desempeño docente según lo descrito por los profesores Presentamos aquí las descripciones e indicaciones de los profesores del estudio de encuesta como también de los once profesores de Enseñanza Básica que fueron parte de la muestra cualitativa. “Inesita. En los establecimientos donde hay ejemplares de distintas editoriales. Estas descripciones cubren la forma cómo preparan y cómo diseñan sus clases. Varios de los profesores con acceso a INTERNET 91 . Estrategias de evaluación Andrea nos describió cómo evalúa. 3. Preparación de las clases La mayor parte de los profesores a quienes pudimos entrevistar nos indicaron que su principal fuente de información para la preparación de clases son los textos de los alumnos (aunque comprobamos que no todos los profesores disponían de los textos guías para el profesor). lo que les permite emitir juicios críticos sobre cuáles consideran más o menos útiles.desórdenes menores resultó ser el área mejor manejada (24). las estrategias que usan para enseñar. También pone marcas evaluativas en los cuadernos de Lenguaje y Matemática de los niños. Lo que sí hace es llevar un registro anecdótico de conductas que le llaman la atención como por ejemplo. como también las formas predominantes de evaluación.

0 1.9 0. El desarrollo de habilidades artísticas fue incluido en la lista presentada para ver hasta qué punto los profesores habían considerado la importancia de las “inteligencias múltiples” (Gardner. 5 = Muy importante Básico Media 4.4 Más del 80% de los profesores encuestados señala como criterio importante o muy importante para su preparación de clases la situación anterior de los alumnos en términos de comprensión y de conocimientos previos.2 1.1 4.2 4.9 3.4 3. 1993).0 1.0 1.8 0.3 4. Tabla Nª 25: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificación (profesores de Educación Básica) Al decidir lo que haría en las clases de esta semana le dí importancia a: La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensión de los alumnos/as Lo que los alumnos/as ya sabían Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Desarrollar actividades físicas o de manipulación según necesidades de aprendizaje de alumnos/as Desarrollo de habilidades artísticas Lo indicado por el programa Cumplir lo indicado por otros sobre lo que debía enseñar (como Jefe UTP o el Departamento) Necesidad de repasar para prueba fijada *1 = Poco importante.S. 0.7 3.9 1.0 3. las páginas Web de ENLACES y de ciertos programas españoles. por ejemplo. La tabla siguiente presenta las respuestas de 102 profesores de Enseñanza Básica que indicaron el grado de importancia que le asignan a una lista de criterios usados para preparar sus clases (ver también Tabla 15 del Anexo 3).4 4.indicaron examinar. Algunos recurren a las planificaciones que hicieron durante sus prácticas en la Universidad.4 D.0 1. siendo que en la práctica (como lo demostraron las observaciones) usan bastante la inteligencia artística de 92 . Llama la atención que este criterio no sea considerado importante por un tercio de los profesores encuestados. lo que es congruente tanto con las teorías cognitivas del aprendizaje como con lo sugerido en los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente.

y con un cierre de otros cinco minutos. ábaco y en algunos casos. los profesores de Enseñanza Básica no le dan mucha importancia a lo que indica el Programa u otras autoridades como podrían ser Jefes de UTP (59% y 51%). El concepto de dramatización a partir de lectura silenciosa o para producir discusión también es una práctica en uso (Jacqueline y Antonia). sea para el trabajo individual con guía. La introducción puede también comprender la entrega de los materiales para el trabajo de la clase y explicación de su uso. Para el desarrollo del cuerpo principal de la clase los profesores describieron el uso de distintas estrategias. observación del medio. seguido del cuerpo de la clase con una duración variable dependiendo del horario asignado. El tipo de actividades planificado y usado por algo más del 70% de los profesores son actividades dirigidas por la profesora al grupo-clase. trabajo con mapas conceptuales. Algunos preparan guías para trabajo grupal y discusión posterior por parte de los alumnos. La organización de los grupos se hace a veces con criterio heterogéneo para que los más avanzados ayuden a los otros (Jacqueline). La figura 5 siguiente indica la frecuencia de uso de estrategias planificadas en la semana anterior a la encuesta por 102 profesores (ver también Tabla 16 del Anexo 3). Es posible que el resto que sí le asigna importancia a este criterio lo haga por trabajar en instituciones donde se planifica en conjunto por todos los profesores del mismo nivel. En forma similar. Las actividades del aula ¿Cómo describieron los profesores del estudio cualitativo una típica actividad de clases? La mayoría indicó que comenzaban la clase con una introducción de unos cinco minutos. y uso de materiales como juegos. dibujos y discusión de los mismos.los niños. relato de alguna experiencia anterior de sus alumnos o indagación sobre comprensión de los temas de la clase anterior. a lo indicado por las Educadoras de Párvulos. La introducción incluye el saludo. resolver problemas en el pizarrón o monitorear trabajo grupal. Otras estrategias incluyen salidas a terreno. Se usaron menos las estrategias que requieren compromiso activo de los alumnos y que facilitan la comprensión como 93 . Considerando también que los avanzados pueden actuar de monitores otros se valen de un sistema de líderes o monitores (Javier y Catherine). trabajo en los laboratorios de computación.

“porque cuesta que escuchen” (Marcela). La encuesta nos entregó también información sobre la capacidad de manejo de dificultades de los profesores que se presenta en la tabla siguiente: Tabla 26: Capacidad para manejar dificultades de profesores de Ed.manipulación de objetos (68%). También se indicó la dificultad para hacer debatir a los niños.1) los profesores nos indicaron algunas de las dificultades que debían enfrentar para poder realizar las actividades que pensaban hacer. El problema de los materiales se ilustró específicamente en relación a la enseñanza de las tecnologías. la falta de equipo o materiales o la dificultad para acceder a ellos cuando se pedía. Básica 94 . Figura 5: Planificación y uso de estrategias docentes: Profesores Educación General Básica Clase demostrativa con software informático Clase lectiva con materiales de demostración Juegos didácticos Experimentos en aula o laboratorio Resolución de problemas en pizarrón Lectura y discusión de textos Juegos o ejercicios físicos libres Trabajo práctico con manipulación de objetos Prueba corta con discusión de resultados Clase dialogada con grupo completo Trabajo individual con guías de aprendizaje Trabajo en peque_os grupos monitoreados 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 % de profeso Menos de lo planeado lo plan Según Las dificultades y la capacidad de manejo de ellas Durante las entrevistas (ver anexo 2. clase lectiva con materiales de demostración (53%). la falta de espacio para moverse en la sala en el caso de cursos numerosos (lo comprobamos durante las observaciones de sus aulas). juegos didácticos (51%) y uso de computadores (15%). Entre ellas.

preguntas abiertas y dibujos para completar (Ver Perfiles. incumplimiento en la realización de tareas por parte de los alumnos y su poca atención en clases. Estos procedimientos son por lo menos de cuatro tipos: (i) diagnóstico. mapas conceptuales. Anexo 4 y Entrevistas. siguen siendo problema el manejo de reclamos de los apoderados.Manejo de dificultades… Poca atención por parte de los alumnos Dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de las explicaciones anteriores Reclamo de uno (o más ) apoderados No estaban los materiales que necesitaba para la clase Los alumnos no trajeron el trabajo pedido lo que echó a perder mi plan de clases Desórdenes menores de algunos alumnos Me pidieron que hiciera una clase a un curso que no conocía Me hicieron una pregunta complicada para la que no sabía exactamente la respuesta No lo pude manejar N % Lo manejé con dificultad N 14 % 17 19 26 17 19 9 9 Lo manejé bien N 67 75 13 19 27 75 28 % 83 80 68 54 64 86 88 Total N 81 94 19 35 42 87 32 1 1 10 7 4 1 1 5 29 17 5 3 18 5 6 8 8 3 1 3 3 10 27 87 31 En forma consistente con lo indicado por los profesores respecto a sus primer año de trabajo. (ii) formativo en forma de evaluación por pares y autoevaluación de los alumnos.1). Los procedimientos usados para evaluar Los once profesores de la muestra cualitativa indicaron una serie de procedimientos que usan para evaluar. de elección múltiple y verdadero/falso. y (iv) evaluación de resultados mediante pruebas de redacción. (iii) evaluación de procesos mediante registros anecdóticos del progreso de cada alumno y portafolios con trabajos de los alumnos. 95 . Anexo 2. hecha a comienzos del año escolar.

y tiempo de enseñanza. En casi todas las clases hubo actividades de práctica guiada o de práctica individual. Ninguna de las clases observadas podría calificarse de “expositiva” donde el profesor es el centro de todas las explicaciones e interacciones. o desde el tiempo que entramos a observar y nos retiramos”. como también la distribución del tiempo y su uso. buzón para cartas y otros. todos los profesores usaron el tiempo de clase para enseñar sin mayores interrupciones14. láminas. atlas. instrumentos musicales. Fernando 2. Con una excepción. se formularon categorías para confeccionar un código de análisis (ver anexo 2. Antonia 9. Claudia 6.4). En un primer paso. Javier 8. Elizabeth 4. El contenido y duración efectiva de las clases observadas se indica en la siguiente tabla: Tabla Nº 27: Distribución de los profesores de Educación Básica observados por curso. tema. Catherine 3. Evaluación de las clases de diez profesores observados Se presentan aquí los resultados del análisis de diez transcripciones de las clases13. Jacqueline 10. centenas Música: ejecución de alumnos Redacción cuento. oraciones Lenguaje y comunicación: actividades varias Lenguaje y comunicación: lectura dramatizada Artes visuales: dibujo con instrucciones específicas *Tiempo en clase medido desde el comienzo al término. Esto permitió caracterizar las principales acciones y frecuencia de su ocurrencia durante la clase. Seis profesores usaron recursos didácticos distintos al texto: ábaco casero. 96 . Ivonne 7. Profesor / a Tema de la clase Curso Año Primero Cuarto Sexto Sexto Segundo Cuarto Tercero Cuarto Segundo Cuarto Tiempo efectivo de enseñanza (minutos)* En clase Efectivo 67 35 66 66 60 29 72 36 75 79 70 69 55 27 72 30 70 68 68 66 1. decenas. disfraces para una dramatización. 13 14 Una de las profesoras no recibió autorización de su colegio para ser observada El profesor con menor uso efectivo del tiempo fue interrumpido por la entrada de las “tías” que llevan las raciones alimenticias para los niños seleccionados por JUNAEB. Alejandra 5. Marcela Religión: el nacimiento de Jesús Comprensión Lectora Conocimiento del medio social: Climas y Zonas Naturales Programa “Quiero Ser” de CONACE / MINEDUC Unidades. Las mayor parte de las clases incluyó muchos elementos de diálogo (preguntas y respuestas o comentarios) junto con explicaciones más bien breves.B.

No se planteó 2. Se planteó. Se planteó. La estructura y actividades de la clase Los cuadros siguientes indican para cada segmento de las clases observadas los criterios y rúbricas que justificaron la evaluación. Se planteó a medias 3.4). A. pero en forma poco apropiada 4. El propósito de la clase: 1 2 X. Se planteó de manera tal que los alumnos supieron exactamente lo esperado de ellos durante o al término de la clase B. pero en forma rápida y de pasada 5. Se indicaron a medias 3. Como se indicó antes. Introducción Para este segmento se evaluaron: el planteamiento de los objetivos de la clase y la indicación de procedimientos a utilizarse para el desarrollo de la clase.3) y el “clima o ambiente del aula” (Ver Anexo 1. Se indicaron de manera que a los alumnos les fue claro saber lo que tenían que hacer ( o se aclararon a X raíz de preguntas de los alumnos 2 X 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X 9 10 X 3 X X X 9 X X 10 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X X X 97 . No correspondía indicarlos 1. No correspondía plantearlo X 1. No se indicaron 2. y 1.3. Se indicaron de manera poco apropiada 4. Se indicaron.El segundo paso del análisis de las transcripciones consistió en evaluar lo ocurrido en las clases. Los procedimientos a usar durante la clase 1 X. pero sin suficiente énfasis X 5. se usaron dos esquemas (ver Anexo 1.4) que permiten evaluar la “estructura y actividades de la clase” (Ver Anexo 1. Los resultados son los siguientes: Tabla Nº 28: Calidad de la introducción a la clase de los profesores de Educación Básica.

(g) Actitud atenta de los alumnos / as y (g) Secuencia lógica de las actividades. (d) Verificación del nivel de comprensión de los alumnos (frecuencia y calidad). Desarrollo de la clase Este segmento está constituido por las actividades de presentación y explicación de nuevos contenidos. Se focalizan bien 5. No hubo actividad de motivación 2. No registramos introducción en cuatro casos: tres. Para ello se evaluó la realización o no de las siguientes acciones: (a) Motivación. y los procedimientos de trabajo para los alumnos. Motivación sobre la base de recurrir a conocimientos o experiencias de los alumnos 1.Cinco de los profesores observados plantearon correctamente o casi correctamente los objetivos de su curso. Estos criterios corresponden de cerca con los indicados en los Estándares de la Formación Inicial Docente. Se construyó la explicación del tema o actividad práctica sobre los conocimientos de los alumnos B. Se focalizan mínimamente 3. 2000). No se focalizan 2. (b) Focalización de las explicaciones. Se focalizan adecuadamente 4. preguntas y actividades en el objetivo señalado. A. (c) Uso de diversas estrategias para representar el contenido del aprendizaje. Explicaciones. porque no llegamos al comienzo de la clase. Se hizo breve referencia a lo aprendido la clase anterior 3. La calidad de las acciones de cuatro profesores cuyas clases incluyeron “desarrollo de tema nuevo o repaso de información” se presentan en la tabla siguiente: Tabla Nº 29: Calidad de las acciones docentes en clases sobre temas nuevos de profesores de Enseñanza Básica. Se focalizan muy bien 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 9 10 X X X X 98 . Se hicieron preguntas exploratorias para comprobar lo que sabían los alumnos 4. sobre la base de recurrir a conocimiento o experiencias de los alumnos. porque se trataba de continuación de una clase anterior y el cuarto. (f) Nivel de dificultad. (e) Retroalimentación oportuna. preguntas y actividades que ocurren durante presentación del tema se focalizan en el objetivo señalado 1. Faceta C (MINEDUC.

preguntas) era correcta 1. Con frecuencia 5. Se usaron diversas estrategias / ejemplos para representar el contenido del aprendizaje 1. Verificó el nivel de comprensión mediante respuestas significativas de los alumnos (calidad) 1. Alguna variedad 3. Ninguna variedad 2. La mayoría (alrededor del 25%) 5. A veces 4. Los alumnos se observaban atentos durante la clase 1. Cuando correspondía retroalimentar la profesora lo hizo (informó a sus alumnas si sus respuestas eran o no correctas) 1. Menos del 25% de los alumnos 2. Con frecuencia 5. Verificó el nivel de comprensión mediante respuestas significativas de los alumnos (frecuencia) 1. Contiene muchísimos errores 2. Muy pobre 2. Para la mitad más o menos 4. Todos 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X 1 X 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10 1 2 3 9 10 X 1 2 X 3 X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X 1 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X 1 2 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10 X X 1 X X 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X 9 10 99 . Para la mayoría (alrededor del 75%) 5. A veces 4. La clase se desarrolló con un nivel de dificultad adecuado 1. Con mucha frecuencia F. Bastante variedad 4. La información proporcionada (explicaciones. Casi no contiene errores D. Para menos del 25% de los alumnos 2. Menos de la mitad 3. Mucha variedad E. Nunca 2. Siempre H. Más o menos la mitad 4. Contiene pocos errores 5. Para todos los alumnos I. Nunca 2. Rara vez 3. Contiene bastantes errores 3. Regular 4. Contiene algunos errores 4. Buena 5. Pobre 3.C. demostraciones. Rara vez 3. Para menos de l mitad 3. Muy buena G.

muchos profesores realizan actividades guiadas de práctica que tienen como objetivo ejercitar y fortalecer áreas de aprendizaje. Seis profesores realizaron este tipo de actividades. monitoreo del trabajo de los alumnos. que son indicadores importantes respecto a facilitar y producir comprensión. nivel de dificultad y grado de compromiso activo de los alumnos al trabajo que realizaban. La tabla siguiente presenta los resultados: 100 . en tres de ellas. La secuencia de actividades (desarrollo de contenidos) mostró un orden lógico según esquema 1 1. Muy pobremente ordenadas 2. retroalimentación. las clases se desarrollaron bien respecto a la mayoría de las actividades evaluadas Sin embargo. una profesora verifica sólo en forma “regular” el nivel de comprensión de los alumnos. Muy bien ordenadas 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X Como lo indican las áreas sombreadas. de los cuales dos (profesores 8 y 9) lo hicieron después de la exposición de un tema nuevo. Actividades de práctica guiada Además de presentar contenidos u organizar la clase para repasar un tema importante del currículo.Pobremente ordenadas 3. Más o menos bien ordenadas 4. Bien ordenadas X 5. chequeo final de comprensión. la calificación es regular: dos profesores no muestran “ninguna variedad” en el uso de estrategias para representar contenidos. y en dos aulas. demostración de lo que se debía ejercitar. se observó sólo “a la mitad” de los alumnos atentos a lo que se les enseñaba.J. Las acciones respectivas fueron evaluadas en torno a la focalización en su objetivo.

No hubo ningún tipo de demostración 2. A veces 4. A. Se demostró bien 5. Se focalizó muy bien B. De ninguno de los alumnos 2. Cuando correspondía la profesora proporcionó información específica acerca de si las respuestas 1 eran correctas 1. Se demostró en forma satisfactoria 4. De todos 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X 2 3 X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X 9 10 X X X X X 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X 9 10 X X X X 101 . Se demostró muy bien 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10 X X 1 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X X X X 9 10 C. La profesora o algún alumno que había hecho bien el trabajo hacen una demostración sobre lo que deben hacer los alumnos durante la práctica X. Rara vez 3. Con frecuencia 5. Más o menos de la mitad 4. Con frecuencia 5. Nunca 2. Se focalizó bien 5. antes de seguir con la clase: 1. Como un chequeo final de comprensión la profesora hizo preguntas que requerían respuestas 1 con sentido. Hubo demostración pobre o inadecuada 3. Rara vez 3. Alguna focalización 4. Siempre D. No correspondía 1. Nunca 2. No se focalizó 2. De algunos alumnos 3. Siempre E. Se focalizó en forma poco apropiada o poco focalizada 3. A veces 4. La profesora monitoreó el trabajo de los alumnos 1 1. De la mayoría de los alumnos 5. La práctica estuvo focalizada en el objetivo de la clase 1.Tabla Nº 30: Calidad de las actividades de práctica guiada de los profesores de Enseñanza Básica.

Para todos G. Algunos 3. Todos los alumnos 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10 X 2 3 X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10 X X X X X X En este grupo de profesores que en general realizó bien las actividades de práctica guiada sobresale una que tiene más dificultades para focalizarse en el objetivo de su trabajo. frecuencia y calidad del monitoreo individual. comprensión de las instrucciones entregadas. Muy pocos 2.: 102 . para retroalimentar y para verificar comprensión. Si bien la dramatización fue entretenida no le quedó tiempo a la profesora para sacar el provecho necesario de lo que comentaban los alumnos ni pudo corregir la exactitud de sus expresiones. Más o menos la mitad 4. sobre la base de lectura y explicaciones anteriores. Para la mitad más o menos 4. Seis profesores realizaron este tipo de actividades. Los alumnos se observaban comprometidos activamente con las tareas realizadas: 1 1. La mayoría 5.F. Práctica o ejercitación individual Finalmente. Para la mayoría 5. Los indicadores de calidad de este segmento incluyen la focalización en el objetivo de la clase (de una clase anterior). La tabla siguiente presenta criterios y las rúbricas usadas para evaluar. Para algunos 3. La práctica guiada consistió en una dramatización por los propios alumnos (de un segundo Básico) para ilustrar la importancia de la familia. Las actividades prácticas realizadas tuvieron un nivel de dificultad apropiado para los alumnos: 1 1. en algunas clases se realizó lo que denominamos “práctica individual” o asignación de trabajo para ser realizado en forma independiente por cada alumno. Para ninguno 2.

La profesora chequeó el trabajo monitoreando lo que hacía cada alumno (frecuencia) 1 1. Cuatro profesoras se destacan por realizar bien las acciones requeridas. Chequeó bien 5. 103 . Dada la dispersión de alumnos si bien pudimos observar la frecuencia con que monitoreaba el trabajo. Poca focalización 3. Muy pobre 2. Buena 5. y dos lo hacen en forma variable.Tabla Nº 31: Calidad de la práctica o ejercicio individual usada por profesores de Enseñanza Básica. La profesora chequeó el trabajo monitoreando lo que hacía cada alumno (calidad) 1 1. Muy bien focalizada B.. Muy buena X X 2 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X 9 X X 10 La calidad de las acciones es buena. La práctica individual se focalizó en el objetivo de la clase (o de una anterior): 1. Fue más difícil calificar a la profesora 10 pues su clase comprendió casi totalmente un trabajo de creación artística que los alumnos realizaron dentro y fuera de la sala. Nunca 2. A. Muy bien focalizada 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X X X X X 9 10 X X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X PROFESORES 4 5 6 7 8 1 X 2 3 1 2 3 9 10 X X X X 2 3 X X 9 10 PROFESORES 4 5 6 7 8 D. No se focalizó bien 2. Alguna focalización 4. Bien focalizada 5. Pobre X 3. Regular 4. no fue igualmente posible verificar la calidad del monitoreo. No se focalizó bien 2. Bien focalizada 5. Rara vez 3. A veces X 4. La práctica individual se focalizó en el objetivo de la clase (o de una anterior): 1. La profesora chequeó para verificar si los alumnos comprendieron las instrucciones 1. Chequeó muy bien C.Con frecuencia 4. No chequeó 2. Chequeó en forma satisfactoria 4. según lo indica el análisis presentado. Alguna focalización 4. Poca focalización 3. Con mucha frecuencia E. Chequeó en forma mínima 3.

Con alguna frecuencia destaca el trabajo de algunos alumnos y sugiere modos de hacerlo mejor 4. Ninguna evidencia de un clima así 2. Propicia un clima de equidad. Relaciones empáticas con alumnos / as 1. Esfuerzo por comunicarse: actitud abierta.El ambiente de la sala de clases El segundo análisis de las transcripciones se centró en lo que se denomina en los Estándares de Formación Inicial Docente (Faceta B) el “ambiente para el aprendizaje”. Además de lo anterior hay alumnos que proponen ideas al profesor relativas a lo que están aprendiendo. 3. Si bien no son muchas las referencias negativas. Con frecuencia se refiere negativamente a la capacidad de alumnos determinados o de todos 2. confianza. Clima satisfactorio: respeto de profesor a alumnos y oportunidad de participación a algunos alumnos 4. Usa destrezas de comunicación como sonrisas y humor. Tabla Nº 32: Calidad del ambiente de la sala de clases de profesores de Enseñanza Básica A. Además de usar destrezas de comunicación apropiadas es receptivo a sus alumnos 5. Clima excelente: además de lo anterior. Buen clima: respeto de profesor a alumnos y de alumnos entre sí. Además de lo anterior. libertad y respeto en la interacción con alumnos 1 y de ellos entre sí 1. pero no tiene habilidades para llegar a los alumnos o no reconoce los esfuerzos de ellos por comunicarse. conoce muy bien las características de sus alumnos y se comunica en forma apropiada según ellas. abordaje educativo de los comentarios negativos de alumnos B. pero no siempre apropiadas. pero poca oportunidad para que participen o referencias despectivas a características de algunos alumnos 3. 3. El esquema usado para analizar este ambiente usa los mismos cinco criterios y rúbricas que forman parte de la faceta B (MINEDUC. 4. Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para sus alumnos 1. no se observa esfuerzo por establecer comunicación 2. no se observa que los alumnos se sientan motivados por el trabajo. oportunidad para participar a X muchos alumnos 5. C. 2000). Alguna evidencia de respeto a los alumnos. Relaciones interpersonales muy pobres. 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X 2 3 X X X X X 9 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 10 X X 1 2 X 3 X X X X X X X 9 10 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X X X X X X X X 104 .

El desempeño docente de los profesores de Enseñanza Media Esta sección sigue el mismo esquema que el utilizado para describir el trabajo de los profesores de Enseñanza Básica y los mismos procedimientos para analizar la información. como el caso de la profesora 8. Falta generalizada de disciplina en la clase. En lo que respecta al ambiente físico se observaron tres profesoras cuyo ambiente o era regular (poco atractivo) o tenía muy poco espacio para el movimiento libre de los niños (espacio disponible en relación al número de alumnos). 4. los alumnos se mueven con facilidad de un lado a otro cuando son requeridos. la profesora no hace ningún intento por responder o la respuesta demuestra poco respeto por los alumnos. 4. 2. La segunda informa sobre las clases observadas. la responsabilidad no es principalmente de los profesores sino de la gestión del establecimiento. estos profesores tienen buen ambiente en su aula. La primera parte comprende las descripciones de los profesores en las entrevistas y en las respuestas a la encuesta. 3. Hay respuestas consistentes frente a desórdenes menores o el comportamiento de los alumnos es consistentemente apropiado. Al observarlos comprobamos una actitud cariñosa y respetuosa de todos los profesores hacia los niños. El ambiente físico es seguro y propicio para el aprendizaje 1. lo que dificultaba de vez en cuando el corregir desórdenes menores. Se observa un clima tranquilo sin perturbaciones serias o la profesora responde apropiadamente a un comportamiento obstructor. Además de lo anterior. 3. 4.D. 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X X X 1 2 X 3 X X X X X 9 X 10 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X X X X X X X Como lo indica el cuadro anterior. E.Frente a episodios de desorden. El ambiente físico de la sala es deprimente. Establece normas consistentes y consensuadas de disciplina 1. sin evidencia de trabajo de los alumnos y / o se observa aglomeración de los alumnos obstruyendo la salida 2. salvo en algunos casos con respecto a un indicador. No parecen haber normas-. En estos casos. 105 . El ambiente físico de la sala es satisfactorio y / o los alumnos sentados atrás no ven lo que se escribe en la pizarra. El ambiente físico es agradable y hay trabajos de los alumnos expuestos en las paredes.

5 = Muy importante Media Media 4.0 1.3 1.9 D. Los tres navegan en Internet donde encuentran ideas y materiales que pueden usar con los alumnos.1 3.2 3.7 3.0 3. 1.2 1. En general.1 1. También usan sus apuntes de la Universidad. En el Liceo donde trabajan Soledad y Alicia María se planifica semestralmente en conjunto y sobre esa base se diseñan también en conjunto las pruebas de nivel.3 1. La preparación semanal la hacen en las horas libres en el Liceo y también el fin de semana en la casa (Alicia). ellos se preparan usando los textos oficiales y textos de referencia. los profesores de Enseñanza Media encuestados indicaron el nivel de importancia que le asignan a la lista presentada (Ver también tabla Nº 17 del Anexo 3): Tabla Nª 33: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificación por profesores de Enseñanza Media (N = 111) Al preparar las clases de la semana se consideró: Lo indicado por el programa Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensión de los alumnos/as Lo que los alumnos/as ya sabían La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Necesidad de repasar para prueba fijada Desarrollo de habilidades artísticas Desarrollar actividades físicas o de manipulación según necesidades de aprendizaje de alumnos/as Cumplir lo indicado por otros sobre lo que debía enseñar (como Jefe UTP o el Departamento) *1 = Poco importante.4 1.5 3.4 1. sea personales o disponibles en la biblioteca de su establecimiento. En esto difieren de los profesores de Parvularia y 106 .S. En lo que se refiere a los criterios usados para planificar.5 3. El desempeño docente descrito por los profesores Preparación de las clases Nos referimos aquí a los tres profesores que formaron parte del estudio cualitativo.A.1 2.8 3.1 1.3 Dos tercios de los profesores encuestados consideran como criterio más importante para planificar lo indicado por el Programa.

saludos. repaso y en clases de dos horas una evaluación diagnóstica (Soledad). los tres entrevistados indican que comienzan sus clases con una introducción que comprende. Para sus clases de Lenguaje. transparencias y radio. Soledad comienza cada unidad con una experiencia de laboratorio sea en clase o en el laboratorio. sólo aquellos que conciernen directamente a las posibilidades de aprendizaje como disponer de “estrategias para facilitar comprensión”. Las actividades del aula En forma similar a los profesores de E. En el Liceo Nocturno. 107 . Las estrategias más usadas por más de dos tercios de los profesores es la clase dialogada con el grupo curso completo (78%) seguida por trabajo individual usando guías de trabajo y por la clase lectiva usando materiales de demostración (58%). la figura siguiente indica la frecuencia con que usaron estrategias planificadas con anterioridad(ver también Tabla18 del anexo 3). Procura desarrollar sentido crítico en los alumnos contextualizando y discutiendo su experiencias. Lo interesante es que el 73% de los profesores no consideró siquiera usar clases demostrativas con software informático. Con respecto a los demás criterios. Con respecto a los profesores encuestados. Usa guías de laboratorio que “complica” con el fin de hacer pensar y terminar con generación de hipótesis. Básica.Básica que le asignan menos importancia. “!lo que los alumnos ya saben” y la “necesidad de aclarar temas anteriores” son considerados importantes por alrededor del 50% de los profesores encuestados. Las profesoras de Biología mencionan trabajo con el texto e investigaciones realizadas por las alumnas sobre la base de problemas simples y complejos (Alicia María). Nelson trata en lo posible de usar materiales audiovisuales: videos. Para el desarrollo de sus clases los tres profesores se refieren a una serie de estrategias principales. Alicia María usa guías preparadas por ella dada la mayor dificultad que tienen los alumnos para este estudio y la escasez de materiales.

las de segundo año “ya están enrieladas”. El bajo nivel de los alumnos es también considerado como una dificultad ya que requiere estrategias especiales para manejarlo. Alicia también enfrenta problemas con las alumnas de primer año por las mismas razones. “El retroproyector siempre está malo” nos dijo Soledad. saben estudiar y saben que tienen que rendir en el tipo de Liceo en que están. Media Clase demostrativa con software informático Clase lectiva con materiales de demostración Juegos didácticos Experimentos en aula o laboratorio Resolución de problemas en pizarrón Lectura y discusión de textos Juegos o ejercicios físicos libres Trabajo práctico con manipulación de objetos Prueba corta con discusión de resultados Clase dialogada con grupo completo Trabajo individual con guías de aprendizaje Trabajo en pequeños grupos monitoreados 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 % de profeso Menos de lo planeado Según lo plan Las dificultades y la capacidad de manejo de ellas Los tres profesores entrevistados nos indicaron que sus mayores dificultades radicaban en poder conseguir materiales para realizar otro tipo de clase que no fuese simplemente explicativa. dificultan la obtención oportuna de equipos audiovisuales a pesar de solicitarlos con tiempo. Por otra parte. pero también porque debe hacerles clase en la última hora del Viernes cuando sólo piensan en los muchachos que las esperan fuera del Liceo. Las de primer año que provienen de distintos tipos de escuelas básicas no tienen un mismo nivel de conocimientos y por ello debe dedicar un tiempo de marzo a mayo para igualar este nivel. Trabas burocráticas en el Liceo. indica Nelson. Soledad distingue por ejemplo entre alumnos de primer año medio y de segundo. 108 .Figura Nª 6: Planificación y uso de estrategias docentes: profesores de E.

interrogaciones orales y trabajo de laboratorio (caso de las profesoras de Biología) y además controles de lectura y pruebas sobre libros leídos en el caso del profesor de Lenguaje. una mayoría de ellos. los profesores sienten que manejan bien sus dificultades. Los procedimientos usados para evaluar Sobre la base de las respuestas de los profesores entrevistados. no se observa mucha variedad en las estrategias de evaluación usadas ni mayor relación entre ellas y los objetivos de evaluación perseguidos (como indicaron los profesores de E. Las formas más usadas son las pruebas escritas de alternativas. por lo menos. Básica). 109 . opinión que concuerda con lo dicho por los profesores entrevistados.La tabla siguiente registra las percepciones de los profesores encuestados respecto a su capacidad para manejar diversas dificultades: Tabla Nº 34: Capacidad para manejar dificultades de los Profesores de Enseñanza Media Manejo de dificultades… Poca atención por parte de los alumnos Dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de las explicaciones anteriores Reclamo de uno (o más ) apoderados No estaban los materiales que necesitaba para la clase Los alumnos no trajeron el trabajo pedido lo que echó a perder mi plan de clases Desórdenes menores de algunos alumnos Me pidieron que hiciera una clase a un curso que no conocía Me hicieron una pregunta complicada para la que no sabía exactamente la respuesta No lo pude manejar N % Lo manejé con dificultad N % 23 1 1 18 2 1 3 12 8 8 26 19 13 31 19 9 Lo manejé bien N 67 74 13 26 34 86 14 % 74 80 87 67 81 92 100 Total N 90 93 15 39 42 94 14 3 11 25 89 28 En general. “Atraer la atención de los alumnos” y la “falta de materiales” necesarios para realizar sus clases son las dos áreas de más dificultad.

La clase de Nelson empezó con retraso porque le costó que le entregaran el video que había solicitado la semana pasada. 21 y 22 del Anexo 3. La clase de Nelson consistió en la presentación de un video que teatralizaba un cuento de Baldomero Lillo. Básica. Soledad 2. La clase se desarrolló con mucho ruido externo y falta de atención de un grupo de los alumnos. El detalle de las evaluaciones se incluye en las tablas 19. especialmente en la clase que era de repaso. Nelson Repaso de temas de Genética Biología: Respiración Lenguaje y Comunicación: Literatura Chilena Curso Año Segundo Medio Primero Medio Segundo Medio Tiempo efectivo de enseñanza (minutos)* En clase Efectivo 84 91 120 77 77 95 Hubo breves interrupciones en todas las clases: mensajes de personas externas y entrada de alumnos castigados. Las dos clases de Biología fueron explicativas pero con mucho diálogo. 20. Las alumnas de la clase de Alicia María estaban inquietas porque se había anunciado que las clases se suspenderían para preparar la graduación de los cuartos años. presentamos la evaluación del desarrollo de la clase según sus principales segmentos: introducción. Evaluación de las clases de tres profesores de Enseñanza Media observados El contenido y duración efectiva de las clases observadas se muestra en la tabla siguiente: Tabla Nª 35: Distribución de los profesores de E. Profesor / a Tema de la clase 1. mientras que Nelson hizo una clase de literatura centrada en el análisis de un video sobre un cuento de Baldomero Lillo. tema y tiempo de enseñanza. desarrollo y práctica del grupo curso. A partir de lo que vieron. Media observados por curso. La estructura y actividades de la clase Al igual que en el caso de los profesores de E. La clase de Biología que realizó Soledad reemplazó a otra prevista en 110 . en la última parte de la clase se les pidió escribir un análisis.B. El único recurso usado en las dos clases de Biología fue el texto (y no todas las alumnas tienen texto). Introducción Las dos profesoras de Biología realizaron clases que en gran parte eran de repaso. Alicia María 3.

debido a que … vamos a tener que repasar estas estructuras. explicar el cambio. corrigió o añadió nueva información. Alicia María comenzó su clase inmediatamente refiriéndose a la tarea anterior y llamando a una voluntaria para que presentara los resultados de una investigación sobre vías respiratorias que debían hacer.. analizar e identificar algunos personajes y sus características personales. Algo similar sucedió en la clase de Alicia María a partir de la corrección de la tarea: “Ya entonces. La nariz. Luego clasificar a los “protagonistas” y “antagonistas”. pasar lista. El proceso de preguntas y respuestas le indicó que no todo estaba claro y que debía repasar el tema. (Anexo 2. y la profesora aclaró. demoró unos 7 minutos en acallar a las alumnas. Transcripción de clases) Desarrollo del tema principal de la clase Tanto en la clase de Soledad como la de Alicia María el tema principal fue desarrollado sobre la base de los conocimientos anteriores de las alumnas. El tema inicial de la clase de Soledad fue sobre las “mutaciones cromosómicas” e indagó qué lo que recordaban las alumnas sobre esto: Entonces estábamos viendo el último tema de genética que eran las mutaciones cromosómicas.ese horario. ¿Cuál es o cuáles son las principales características de la nariz?” 111 . Nelson también comenzó revisando trabajo pendiente y usando también el sistema de llamado a voluntarios. e indicar que se haría un repaso de Genética. mediante largas secuencias de preguntas y respuestas que tuvieron lugar al comienzo de la clase.? Las alumnas fueron respondiendo a estas respuestas. Además identificar el conflicto y cuál es su desenlace. Luego señaló precisamente lo que se haría en la clase dictando los procedimientos: En el siguiente video.2. entonces. en qué consistía?’ En este caso. ¿Quién me puede decir las causas de la mutación cromosómica? ¿De qué se trataba la delección. habíamos visto dos ejemplos de enfermedades que eran el síndrome de . Por esto.

sin esperar una respuesta de las alumnas. que probablemente continuarían en la clase siguiente. muchas veces algunas personas se las extirpan porque no tienen gran importancia. no realizó ninguna actividad de indagación para conectar el tema de la clase con conocimientos o experiencias anteriores de sus alumnos y alumnas. como es mínima la cantidad de glóbulos blancos que producen. Alicia María se mostró más persistente en averiguar si todo estaba claro. con interrupción de 15 minutos de recreo) y luego por el análisis individual escrito. observamos que las dos profesoras hicieron aclaraciones más completas a partir de la respuesta: ¿Para qué servirán las amígdalas? [para ‘enfermarse’. (Alicia María) Soledad tendía muy seguido a verificar comprensión pero de manera retórica. Me imagino que alguna vez han abierto la boca y se han mirado al espejo … Usted. traten de pensar. Las dos clases de Soledad y Alicia María se desarrollaron casi enteramente sobre la base de preguntas y respuestas focalizadas en el tema principal. en las clases de Soledad y Alicia María bastante esfuerzo por representar los contenidos en formas distintas. Nosotros no alcanzamos a ver la presentación de estos análisis. 112 . o pedir a las alumnas que realizaran acciones (como un dibujo) para asegurar su comprensión: Las que terminaron de copiar (lo escrito en el pizarrón). Soledad desarrolló dos sub-temas: de mutación cromosómica y RH. Teresita. o de dibujar o de hacer el esquema a partir de la formación de un espermatozoide para producir … (Soledad) “Qué otra característica más conocen de la faringe”? …Uds. La función que tienen las amígdalas es que es una zona donde se producen algunos glóbulos blancos. No advertimos errores en las explicaciones y sí. La clase de Nelson tuvo poca discusión ya que la mayor parte del tiempo fue ocupada por el video (poco más de una hora. Las amígdalas tienen que producir algún tipo de defensa para nuestro organismo.Nelson. Pero como no son muy importantes. Este último lo introdujo a petición de una alumna que le recordó que no se había estudiado. dice alguien]. aunque la tarea que revisó tenía elementos de análisis literario que era lo esperado para la clase que observamos. Para enfermarse. ¿qué ha visto cuando se ha mirado la boca? (Alicia María) Ante respuestas cortas o mínimas de las alumnas.

Soledad ¿Cuál de estas células tendría que ser el óvulo que fuera fecundado para que produzca la mujer XO? Este óvulo. no hubo oportunidad para diálogo y por tanto no se pudo observar alguna pregunta o comentario dirigido a verificar comprensión que no fuera el trabajo que debían hacer los alumnos al concluir el video. si cortan la úvula? P: Esa parte no es puede cortar A: ¿Por qué? P: Está regulando el paso del aire hacia los pulmones. El ambiente de la sala de clases El contexto físico de la sala de clases era inadecuado en las tres situaciones. Además de haber estado durante casi toda la clase dibujando un esquema en el pizarrón a partir del diálogo con las alumnas. con paredes rayadas. estas actividades incluyeron demostración clara de lo que debía hacerse. La sala de Nelson estaba sucia. ¿usted tiene todo claro? O. Las profesoras del Liceo tienen 45 alumnas sentadas en forma apretada. En la clase de Nelson. Este requería salir a correr al patio y volver para medir los cambios. sin verificar si efectivamente está claro]. las respuestas de las alumnas no pudieron ser corregidas en su totalidad. pizarrones blancos chicos y en mal estado. la señorita Carla. ¿Qué pasa señorita. e interrumpido por alguien que entró a la sala. por tanto. ¿todo claro? A. Y éste. En general. El profesor nos explicó que recién habían cambiado a este segundo año a 113 . El nivel de dificultad de los contenidos en la clase repaso de Soledad y en la de Nelson se observó como apropiado para la mayoría de los alumnos. con qué se tendría que fecundar para que nos diera una mujer XO? Alicia María P: ¿Alguien tiene alguna pregunta o algo que no esté claro? ¿Está todo claro hasta el momento? Paula. con dificultad para moverse. Alicia María realizó un pequeño experimento de medición de la frecuencia cardíaca al final de la clase. el suelo roto. y algo menos en la de Alicia María. ¿está claro para todas? [sigue. Actividades de práctica guiada Las dos profesoras de Biología presentaron actividades (principalmente a través de esquemas en el pizarrón) que las alumnas debían realizar yendo hacia el pizarrón o complementando con información desde sus asientos. Esto sucedió muy al final.

se interrumpe el video y todos salen inmediatamente. hacen lo posible porque sus alumnos aprendan más allá de lo que se requiere como mínimo. o no?”.esa sala y que los propios alumnos la pintarían y arreglarían en la semana siguiente [lo que al parecer es una práctica del Liceo]. Lo siguiente ilustra las acciones ocurridas durante una parte de la observación del video: (8:44 AM) Comienza el video – todos mirando. Entran alumnos con libretas – hay ruido y el profesor hace callar. Dos niñas al lado mío se distraen. ejemplo 3. Al parecer se trata del club favorito del profesor. 114 . Las que no tienen libro escriban: …” Con respecto a sus relaciones con las alumnas y alumnos. La alumna que se encrespa las pestañas le pasa crema al muchacho de atrás. Algunos alumnos no atienden. En el caso. Las dos niñas a mi lado definitivamente no están prestando atención a la película. Un alumno le pregunta algo al profesor y el asiente. Un alumno le comenta a otro: “tu papá. Niña a mi lado se mira en el espejo y se encrespa las pestañas. otros conversan bajo. Según nos explicaron las profesoras y también las alumnas de Soledad y Alicia María. en forma distinta. pero alguien al lado mío se mueve sacando cosas.(9:50) Los tres profesores.138. de Nelson su actitud es además suave y de mucha paciencia pues tiene un grupo de alumnos que se distrae y no presta atención. p. no hay textos suficientes para todas las alumnas (un texto por cada dos alumnas) como tampoco suficientes computadores en la sala de informática que les permita usarlos para la enseñanza: “Anoten el ejercicio de repaso para las que tienen libro. Hay un golpe en la puerta pero no cambia el ambiente. Alumnos reaccionan ante la referencia a “Lota-Schwager”. Un actor se llama Nelson – un alumno repite el nombre a modo de sintonizar con el hecho que el profesor se llama igual. para las otras se los dicto”. Esto es más notable en el caso de Nelson. Esto se observa en las preguntas que vienen de las propias alumnas en el caso de Soledad y de forma como los otros profesores destacan algo bien hecho por los alumnos. Suena la campana. ¿era minero. El profesor sonríe. Alumnos en total silencio mirando el video. debe vencer tantas dificultades para conseguir un material de aprendizaje que tenga sentido para alumnos cuyas familias fueron mineras y que al mismo le permita desarrollar en ellos una capacidad de análisis literario. Le pasa un lápiz a alguien que no tiene. Las que tienen libro. los tres profesores mostraron una actitud respetuosa. La mayoría de los alumnos están en silencio. otros se ven muy interesados y conmovidos por la película. otorgándoles oportunidad amplia de participar a todos.

esto se debe a que los profesores neófitos no toman cursos de perfeccionamiento o no se les ofrece la oportunidad de hacerlo. De la experiencia perciben haber aprendido principalmente todo lo que tiene que ver con la práctica diaria en el aula: conocimientos de alumnos. todo lo que tiene que ver con el manejo de los contenidos curriculares lo han aprendido en su formación inicial. Son muy pocos los profesores (no más del 13% en algunos casos) que sienten haber aprendido de cursos de perfeccionamiento en los que pudiesen haber participado15. Una estrategia usada por Alicia María par romper el tedio y facilitar la continuación del tema de la clase. vimos un buen clima de relaciones entre profesores y alumnas. El precio de este clima.Finalmente. 15 En parte. Formación docente y experiencia como factores que influyen en el desempeño En esta última sección describimos las percepciones de los profesores encuestados y los de la muestra cualitativa acerca de la importancia que le dan a la formación (inicial y continua) y a la experiencia como factores influyentes en su desempeño actual. Ya. promover valores transversales y obviamente. Por el contrario. van a descansar cinco minutos. en estas clases como en casi todas las otras que observamos. parece ser el tener que aceptar desórdenes menores y la falta de atención de algunos durante los largos 60 minutos de duración de las clases. fue pasar lista en la mitad de la clase y referirse también en ese momento a la tarea: Ya. interactuar con colegas. su tarea la van a hacer todas para el Viernes. sin embargo. Lo que sobresale en estas percepciones es que la mayor influencia sobre el desempeño actual de los profesores es atribuido a la experiencia (más del 50%). y la voy a revisar junto con la tarea de hoy y la tarea anterior [alumnas piden aclaración sobre la tarea] 5. La figura 7 ( y la tabla 23 del anexo 3) ilustra comparativamente la opinión de los profesores respecto al efecto sobre su desempeño de la formación inicial. [Pasa la lista mientras las alumnas hablan moderadamente]. a ver. cursos de perfeccionamiento y experiencia. estrategias de enseñanza como la realización de buenos trabajos grupales. 115 . manejo de la disciplina. porque se están poniendo habladoras y vamos a pasar lista.

Hay sí cierto número de profesores (entre 20 y 44%) que reconocen que la formación inicial ha sido influyente en otras áreas: Manejar rutinas de aula: 35% de las Educadoras de Párvulos Comprender las diferencias individuales: 41% de las Educadoras Usar bien los recursos de aprendizaje: 43% de las Educadoras. básico o medio). y del tipo de establecimiento educacional en que trabajan.36% de los Profesores de Enseñanza Básica. perfeccionamiento y experiencia (N = 242) Para realizar estas tareas me ayudó más. Buscar fuentes de información Diseñar clases a partir del currículo Realizar evaluaciones motivadoras Usar bien los recursos de aprendizaje Manejar desórdenes menores en el aula Promover valores transversales Comprender diferencias individuales Manejar rutinas del aula Enfrentar crisis de disciplina en el aula Hacer buenos trabajos grupales Conocer a los alumnos Comprender conceptos curriculares Manejar cursos numerosos Interactuar con colegas 0% 20% 40% 60% 80% 100% Formación Inicial Perfeccionamiento Experiencia diaria Las percepciones de estos profesores son en general independientes de su nivel de ejercicio (parvulario. y 52% de los Profesores de Enseñanza Media. 116 .Figura 7: Importancia asignada como factores de influencia en el desempeño docente a la formación inicial.

Hacer buenos trabajos grupales: 36% de los Profesores de E. en lo que se refiere a las estrategias docente.Realizar evaluaciones motivadoras. Elizabeth calificó en la entrevista a su formación profesional como “excelente”: muy completa tanto en los contenidos disciplinarios (arte. Media. Indicó que esto le ha permitido seguir cómodamente con cursos hasta octavo año. 117 . y declaró que si no hubiera tenido esta oportunidad no habría estudiado pedagogía. química. principalmente respecto al conocimiento de contenidos. matemática. 43 de las Educadoras. El peso más alto que se asignó a formación inicial fue de un 50% por parte de tres profesores (2 de enseñanza básica y una de enseñanza media). Javier. Javier y Alicia María fueron quienes dieron el peso de 50% a la formación inicial. reuniones o talleres en la escuela. quienes en la discusión del grupo focal fundamentaron su postura. ayuda formal de Jefes de UTP o colegas y “otros” que podían especificarse. dos le dieron un peso de 40%. Alicia María también calificó muy bien a su formación. La formación inicial En los tres grupos focales se pidió a los participantes indicar el peso relativo (con un máximo de 100) que asignaban a los siguientes factores: Formación inicial. Pero no. Lo indicado por el grupo de profesores que formó parte de la muestra cualitativa permite precisar las ideas sobre efecto de la formación inicial y de las oportunidades de formación continua sobre su desempeño. Se siente segura de lo que enseña y sostiene que la prepararon bien para trabajar con cursos heterogéneos (lo que no excluye algunas áreas de conocimiento menos seguras). Sí hizo notar que los métodos de enseñanza de sus profesores universitarios no siempre correspondían a lo que decían “debían ser los métodos” apropiados. charlas pedagógicas. etc. 37% de los Profesores de E. reconoció la oportunidad de haber podido hacer valer su experiencia como monitor P900 y estudiar en un programa semi-presencial. Básica y de E. Entre los demás. Media.) como en psicología. cuatro le dieron entre 20 y 25% y una profesora le asignó un 10%. ayuda informal de colegas. cursos de perfeccionamiento. Elizabeth.

Otro aspecto importante que se destacó durante las reuniones de grupo focal fue la distinción que hicieron dos de los profesores entre formación inicial y la práctica docente. A pesar de esta afirmación. ¡Todo lo contrario! Hay que mostrarles. No porque los chiquillos son pobres. Mi profesora guía me enseñó eso. pero asignó otro 20% a la práctica docente porque fue allí donde aprendió a manejarse en el aula: “fue mi profesor guía quien me entregó las herramientas que yo necesitaba”. las considera mejor preparadas de lo que ella estuvo después de su formación. o porque son de hogar. Esto pesó sobre ella cuando al comenzar a enseñar le dieron un quinto año básico. Le pareció “buena” la parte práctica. todo bonito. Alejandra quien asignó un peso aún más bajo a la formación inicial (25%) destacó lo significativo de su experiencia de práctica profesional: Me tocó una escuela Matte de riesgo social. sino por la naturaleza del programa curricular (igual al de Claudia y Elizabeth) que estaba orientado a preparar más bien para el primer sub-ciclo de Básica y no para el segundo. Entonces uno es de otro mundo. yo di todo mi compromiso social. si bien durante la entrevista habló de un “50% y 50% contribución de la formación y propios recursos” 16. 118 . Y cuando llegué allí dije “chuta y aquí tengo que trabajar. a ellos el mundo. porque las niñas son de hogares. Se describió como parte de un programa de formación inicial en que los estudiantes “eran conejillos de indias”. o sea ser también profesora con compromiso social. Comparándose con alumnas que ahora llegan en práctica a su escuela. Además ha tenido oportunidad de seguir cursos de perfeccionamiento con más peso: “O sea. con estas niñas”. Y ahí. 16 Lo que se explica porque durante la entrevista no se vio enfrentada a más opciones de formación como las que se ofrecieron durante la reunión de grupo focal. o no tienen papás. sobre todo. Nelson le dio un 40% de ponderación a la formación inicial por la solidez del conocimiento en contenidos que recibió. he aprendido más cosas de las que aprendí en los cuatro años”. Yo estudié en un colegio católico.El peso más bajo asignado a la formación (10%) provino de Claudia que estudió en el mismo programa universitario que Elizabeth. las críticas de Alejandra a su formación inicial no son por su desvinculación de lo social. pero piensa que tuvo mucha teoría. hay que mirarlos en menos. Yo me acuerdo que cuando llegué las tablas se partían. universidad.

y sólo se refieren. un 7 como persona y en ese sentido. pero de personas que se contradecían en sus sugerencias: 119 . Otro señaló que en su paso por seis escuelas desde que comenzó a enseñar (en sus tiempos de estudiante) jamás fue supervisado. tenía como una base. la excesiva teorización de la enseñanza. no me quedaba en el aire. (c) aspectos administrativos como llevar el libro de clases. Te va explicando todo. a la falta de oportunidades para participar en “cursos de perfeccionamiento”. con su estilo. dijeron que estas fueron suplidas por la experiencia de práctica docente. bajo la misma profesora guía: Para mí mi profesora guía fue súper significante . fue la mejor profesora que me pudo haber tocado. al referirse a insuficiencias de su formación para enseñar Biología. Algunos participantes de los grupos focales se refirieron además a lo aprendido sobre la Reforma durante sus años de estudios: Yo me acuerdo que en tercer año llegó una profesora que venía de afuera … ella se había perfeccionado . Sólo dos de las profesores indicaron específicamente que habían sido observados en su primer año de trabajo. Y un electivo que tomé también era relacionado con Reforma … Yo. cuando asistía a charlas que a veces nos invitaban. Ninguno siente que tiene un derecho adquirido a ser sujeto de ella.También Alicia María y Soledad. (Anexo 2. pero ya casi en mi último año. nos dio algunos conceptos de reforma. (d) las relaciones con los apoderados y (e) en general. no advierten que han recibido poca ayuda en su primer tiempo de inserción docente. (Andrea) Casi en el último año nos empezaron a dar conocimiento de la Reforma: mapas conceptuales y más que nada algo rápido (Antonia) Yo recibí de una profesora que nos hacía lenguaje y ella nos instruyó bastante de la Reforma. (Marcela) La formación continua El concepto de formación continua no se maneja bien conceptualmente entre los profesores estudiados. (b) insuficientes estrategias de manejo disciplinario en el aula. relacionadas con la Reforma.3: Grupo Focal) Entre las áreas que se destacaron como de mayor debilidad en la formación docente inicial se indicaron las siguientes: (a) la falta de preparación para la diversidad y para trabajar en cursos heterogéneos... me sentí bien apoyada. cuando se les pregunta. Andrea recibió una supervisión como educadora de párvulos.

Entrevista. Una de ellas participó en un curso de “perfeccionamiento fundamental” ofrecido por una universidad al que catalogó de “ muy malo”.1) Dos profesoras de E. lo he pagado yo (Alejandra. Lo mismo expresaron los profesores de la muestra cualitativa tanto en las entrevistas como en el grupo focal.. De la escuela mandan a muy pocos. pero sin saber lo que ellos tenían que aprender o si estaba bien como les estaba enseñando. En cuanto a los números. Entonces como que empecé a sacar las vocales y al final del año quedé súper enredada. Anexo 2. pero agregó que sólo cuando le toca a ella organizarlos (es una escuela P900) se “hace la reunión”. cursos de perfeccionamiento . No me he puesto a buscar estrategias. Antonia y Alejandra le dieron un peso de 5% al perfeccionamiento más que nada por no haber tenido oportunidad de recibirlo: No. Elizabeth relató durante la reunión de grupo focal que estaba asistiendo a un curso de perfeccionamiento fundamental que consideraba muy bueno en cuanto a su calidad. El aprendizaje de la experiencia La figura presentada al comienzo de esta sección señala lo importante que es para los profesores neófitos la experiencia personal como factor de aprendizaje docente.Una llegó a la sala y me dijo: “las vocales no tienen que estar aquí – sólo palabras concretas”. Yo le dije: “no les enseño las vocales por separado. Entrevista. Yo me he dado cuenta que todos los profesores vamos desarrollando como una capacidad auditiva y somos capaces de escuchar cuando hablan desde el fondo de la sala y uno va aprendiendo a manejar eso. Anexo 2. anda. he visto lo que me ha dado resultado . Ella asignó un peso de 15% a la participación en talleres en la escuela. a todo lo que he ido. Anexo 2. (Alicia María. Terminé evaluando a los niños. Yo. Entrevista.1). ‘puerta’ para que asocien. …Se me ocurrió [se refiere a un sistema de evaluación que usa en clases]. porque los niños no tienen que aprender todavía la cifra –el símbolo. Media le dieron un peso de “0” al perfeccionamiento como parte de su formación.3) Por otra parte. Es increíble pero se va aprendiendo. Anexo 2. Grupo Focal. (Andrea. tampoco. distinto al que asistió el año anterior. pero igual se las paso”.1) Uno va aprendiendo. Lo que pasa es 120 . No hay estímulos para que vaya.sino más bien cantidades. y totalmente. Con la experiencia uno se da cuenta cuando hay que ser blando o duro (Fernando) Aprendí que hay que tener un tono adecuado para las cosas [en relación a su manejo de la disciplina] y con el tiempo lo superé (Catherine. Sí ponen avisos y si te interesa. Ella me dijo “no: tienen que ser palabras concretas como ‘estante’.

Anexo 4). pero en el caso de profesores nuevos es cuestionable que este aprendizaje sea el que prime y no las experiencias de ayuda formal frente a las dificultades de su trabajo. Anexo 4). Esta constatación del peso del aprendizaje a partir de la experiencia la tienen todos los profesores a medida que pasa el tiempo. 121 . pero la experiencia va enseñando bastante (Marcela. porque me he puesto a estudiar sola y a leer libros (Andrea. Y así este año … me la pidieron … quieren la estrella de nuevo. Anexo 4) No tenía internalizado que todos los niños son distinto. Ahora ya se dé diferentes metodologías y sé que el niño está preparado para eso. Perfil. Pero yo les digo que están muy grandes para estrellas (Alejandra. Perfil.que el curso que tomé era bien apático y había que moverlo de alguna forma. Perfil. entonces yo me dije: con la “estrellita” (estaban más chicos) y les encantó.

En nuestro estudio.17 para los padres de las profesoras. el 76% eran mujeres. 2ª edición). el nivel educacional de sus familias es más alto que el de los hombres18. consideramos los objetivos planteados para la investigación y las preguntas específicas que la orientaron. 17 Los profesores que provienen de familias El puntaje promedio de PAA para entrada a los estudios de pedagogía ha subido hasta casi 600 puntos en los últimos dos años y actualmente en Chile es la carrera que concentra más postulantes. El nivel educacional de las familias de los profesores es un indicador del estatus de la profesión. El estatus social de la profesión docente ( que en parte comprende las condiciones salariales) define las características de quien ingresa y las diferencias de origen social se manifiestan en el tipo de inserción laboral.66 para los padres de profesores hombres y de 4. Así muchos de estos profesores y profesoras provienen de familias donde ellos son los primeros que han tenido la oportunidad de ir a la universidad. a la que se accede con más facilidad que a otras. 122 . siendo más bajos para los profesores de enseñanza básica y parvularia que para los de enseñanza media. Para ello. 1. teniendo más alta representación en la enseñanza parvularia y básica. Para ellos. En gran medida es una profesión integrada por mujeres. Desde una perspectiva sociológica. los docentes que respondieron a la encuesta y el grupo entrevistado responden a las características de la profesión docente joven de hace treinta años atrás en Estados Unidos (Lortie. Las profesoras y profesores neófitos 1.CAPITULO VI DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En este último capítulo. lo que indica que en su decisión por la docencia juega menos el criterio de prestigio social de la profesión. 2002. según lo indicado por la encuesta muestra por ejemplo un puntaje promedio de educación de 3. Pero en el caso de las mujeres docentes. La mayoría de estos docentes fue aceptada por las instituciones formadoras con puntajes de Prueba de Aptitud Académica y notas de Enseñanza Media entre 500 y 600 puntos. Es una profesión. procuramos examinar los resultados presentados en los capítulos anteriores relacionándolos con el marco conceptual del capítulo II y el contexto educacional nacional referido a los docentes y la enseñanza. o lo era porque esto está empezando a cambiar17. 18 La asignación de un puntaje (1-6) basado en el nivel educacional de la madre y del padre. la docencia es una oportunidad de movilidad social.

Es decir. como es el caso de la joven Educadora de Párvulos que debió “echar a andar” un Kindergarten en su escuela rural y trabajar de acuerdo a nuevas Bases Curriculares para las cuales no había sido preparada. Pero. lo que también es un indicador del estatus y posición social que confiere a la profesión el tipo de establecimiento en que se enseña. como también lo describió Lortie (2002. Esta situación tiene consecuencias como lo han reconocido muchos estudios sobre profesores 123 .con mayor nivel de educación tienen más oportunidad de ser contratados por colegios particulares pagados. Esa responsabilidad. El ingreso al ejercicio profesional. que además de su escuela rural enseña en un colegio particular subvencionado en la ciudad de Chillán. Quienes enseñan en la educación particular pagada tienen horarios de 44 horas a la semana (probablemente porque trabajan en dos establecimientos a la vez). y 62% trabaje entre 30 y 44 % indica que hay un problema de sobrecarga docente para profesores que necesitarían más tiempo libre para preparar sus clases. Quienes enseñan en escuelas particulares subvencionadas tienen una carga docente y una relación alumno / profesor más alta. que 17% de los profesores neófitos trabajen más de 44 horas. Ninguno de los profesores estudiados en la muestra cualitativa tuvo. como el caso de unos de los profesores entrevistados. La dependencia del establecimiento escolar es un factor que afecta la complejidad de la inserción laboral de los profesores estudiados. lo que Lortie (2002). lo que es un anomalía frente a lo delicado que es el trabajo docente. puede sobrepasar lo esperado de un profesor con más experiencia. aprender a conocer sus alumnos y sus diferencias y ser ayudados en el mejoramiento de sus estrategias docentes. Los profesores rurales de la Octava Región tienden a trabajar en dos escuelas con horarios de más de 44 horas a la semana. incluso. No tenemos el dato preciso de cuantos profesores cumplen exactamente 44 horas de clases porque la información fue pedida en categorías agregadas. Las condiciones laborales de los profesores jóvenes de este estudio no difieren mucho de las condiciones en que ejercen los profesores con más experiencia. ninguno tuvo el apoyo formal de alguien con más experiencia que lo “introdujese” a la enseñanza y a las demandas del trabajo escolar. 2ª edición) ocurre en forma abrupta: los nuevos profesores asumen casi total responsabilidad al momento de ingresar por primera vez como docentes en sus establecimientos. llama un “ingreso mediado” a la docencia.

En la mayoría de los casos. Finalmente. Otra profesora que quiere innovar pero a quien se trata de convencer que no vale la pena hacerlo. 1993). que debían integrarse como pudieran o perecer. 2003) o las “culturas de enseñanza” (Hargreaves.jóvenes: lo que se aprende mal o bien en los primeros años se afirma como práctica en el transcurso del tiempo y es difícil cambiarlo con acciones de perfeccionamiento. Cuando priman los de más edad. El concepto de Lacey (1995) de tres tipos de “ajuste” de los profesores neófitos a la cultura escolar se observa también entre los docentes estudiados. pero adoptando en lo posible una actitud conciliatoria. los comentarios sobre sus experiencias y problemas de inserción laboral corresponden a las características señaladas por Kardos. Formalmente. etc. la “redefinición estratégica” la realiza una tercera profesora que introduce nuevas formas de relaciones entre sus colegas al “forzar” casi la realización de talleres de profesores. los jóvenes se sienten marginales y no entablan relaciones profesionales de intercambio y de ayuda. ninguno de los profesores entrevistados fue formalmente reconocido con estatus especial a su llegada al establecimiento. Algunos de los profesores a quienes entrevistamos y a quienes escuchamos emitir opiniones durante las reuniones de grupo focal describieron sus ambientes de trabajo en formas que se asemejan a “culturas profesionales desintegradas” (Kardos. 2003). opta por el “ajuste estratégico”. no se tiene la ayuda ni el modelaje del profesor de más experiencia. Sin embargo. Las relaciones entre docentes que marcan el ambiente de trabajo y sus relaciones con directivos y con otros como son los profesores neófitos. Lo interesante es que no las definieron exactamente en estos términos. Casi. pero en el aislamiento de su sala de clase introduce los cambios deseados que al final terminan siendo reconocidos como exitosos por sus colegas. tendieron a negarlo o a suavizar el hecho. En algunas escuelas y liceos no hay una mezcla adecuada de profesores jóvenes y de más edad. acepta no innovar. sino que enfrentados a la posibilidad que pudieran ser “desintegradas”. las reglas. los profesores no se integran pasivamente al ambiente o la cultura de la escuela. constituye lo que se ha llamado la “cultura profesional” (Kardos. Cuando priman los jóvenes. Uno de los profesores que llega a una cultura desintegrada opta por “internalizar” su ajuste aceptando las restricciones de la situación que en este caso son divisiones entre el grupo de profesores. Pero. las formas de llenar el libro de clases. no se los instruyó sobre cómo funcionaba el colegio. Eran claramente “afuerinos”. 124 .

Quienes llegan a la escuela tienen que acomodarse a la orientación central. Los profesores que entrevistamos y observamos tienen distintos razonamientos para explicar su compromiso 125 . pero trato de no ser problema”. al tiempo que lo orientamos sobre lo que se espera de quien trabaja en esa escuela? La nueva generación de profesores a quien encuestamos y entrevistamos. pero ante la llegada de profesores novatos es importante que cada comunidad escolar se pregunte : ¿qué hacemos para integrar a un nuevo profesor? ¿Cómo acogemos sus iniciativas?. Esto concuerda con la conclusión de Nias (1989) sobre jóvenes profesores primarios ingleses: los alumnos son su principal referente profesional. Dos o tres establecimientos fueron definidos como teniendo una orientación académica con un claro efecto sobre las relaciones entre profesores y las expectativas y aspiraciones de los alumnos. Los alumnos le dan sentido a su trabajo. se destacan por una orientación predominantemente “valórica”. demuestra un fuerte profesionalismo. Las culturas académicas se definieron como individualistas donde el joven profesor más bien trata de pasar desapercibido: “no tengo problemas. y que no los tratan con superficialidad. vertidas en las entrevistas y reuniones de grupo focal. Sus discusiones y los conceptos planteados indicaron hasta qué punto se han interiorizado de lo que son temas centrales de la enseñanza. aun reconociendo las diferencias de motivación y de capacidad para aprender. cada uno de los profesores entrevistados nos indicó que se sentían motivados por el trabajo docente.El concepto de culturas profesionales “de enseñanza” como las llama Hargreaves (1993) también emergieron como conceptos de las descripciones que los profesores hicieron sobre sus colegios. Esto se percibió en el cuidado que tomaron para responder la encuesta y en las muchas afirmaciones sobre su trabajo. sus descripciones corresponden más a lo que Hargreaves (1993) llama “culturas colaborativas forzadas”. No es esperable que de manera misteriosa se produzca un cambio en las culturas profesionales que prevalecen en las escuelas. Otros. Aunque varios de los profesores describieron sus establecimientos como “culturas integradas” por el hecho de existir formas de trabajo conjunto como son las planificaciones de clases y las pruebas de nivel. ¿Cómo lo hacemos sentirse bien. Como lo indicamos en el capítulo V. donde la iniciativa proviene de la institución o el sistema educacional y no de los profesores mismos. Las culturas de orientación “valórica” son más integradas pero tienden a tratar de mantener la orientación central controlando las nuevas contrataciones.

1989).con los alumnos. Watzke. y el tiempo de afianzamiento ocurrido en los primeros tres años. cuando las culturas del medio y de la escuela son muy distintas (Riseborough. sobre todo. Con el correr del tiempo. las relaciones de contradicción entre alumnos y escuela toman formas agresivas pasivas o activas en el aula. 2003). y que de alguna manera. especialmente. Las dificultades iniciales (primeros meses) fueron resueltas “descubriendo”. no resuelven del todo. Dependiendo de la percepción que los alumnos tienen de la calidad personal de su profesor y el grado en que sienten que ellos le importan. Las demandas de la docencia: problemas. 1984. Pero. ¿Cómo es esto? ¡Nunca había visto un grupo así! ¿Cómo lo hago frente a esta situación? ¿Cómo me hago oír? “Soy muy joven y no me toman en serio”. 126 . Los profesores de Educación Media definen su relación con los alumnos en términos más igualitarios. estas impresiones no persisten en el tiempo ni en el relato de los entrevistados ni se advierten en las respuestas de los profesores encuestados. o como dicen los estudios por “ensayo y error” (Veenman. lo que recuerdan los profesores estudiados son experiencias problemáticas más profundas. 1993. Inicialmente. Estas experiencias coinciden en parte con lo dicho en otros estudios y en parte son distintas. que para muchos de los profesores entrevistados fue la práctica docente. 2. tuvieron un “shock de realidad”. Marti y Huberman. si advierten que los niños están faltos de apoyo en sus hogares. Otro grupo. en uno que otro caso la condición de ser joven se mantiene como área de preocupación en forma similar a lo que indican otros estudios. como observamos en una de las clases. Si bien. pero reconociendo también una dosis de contraposición. se siente más bien instrumento y “mediador” en el aprendizaje de los niños. Distinguimos en el estudio entre el primer momento de la iniciación a la enseñanza. los profesores igual que los de muchos otros estudios. Un grupo importante de profesores de Educación Parvularia y Básica describe su relación con los niños en los términos de una clásica relación maternal. preocupaciones y modos de enfrentarlas.

1991. Marcelo García. los profesores reconocen o suponen que hay estrategias de enseñanza que debieran usar y que no saben de ellas. 1993. esto es una consecuencia de ser joven y falto de experiencia y no necesariamente. las dificultades iniciales respecto a tener seguridad sobre el conocimiento de contenidos afecta principalmente a los profesores de enseñanza básica. una debilidad de la formación inicial aunque podría serlo. Quien se siente débil en un área de contenido se esfuerza bastante por mejorar su conocimiento (con recursos enteramente personales. se les asigna cursos para los que se sienten menos preparados. evitando así que a sus niños. En parte. Los profesores de enseñanza media no manifiestan problemas respecto a su conocimiento de contenidos. Tanto. Cooke y Pang. en sus descripciones sobre debilidades en algunas áreas de contenidos como en su percepción sobre la formación docente recibida. las valoran como adecuadas para el fin que se proponen y manifiestan seguridad acerca de ellas. La tensión entre la posición de duda y la posición de seguridad respecto a cuánto saben y cómo enseñan. El referente “alumno” es central en el enjuiciamiento que hacen sobre su capacidad. por ejemplo. La preocupación por atender mejor a las diferencias individuales la manifiestan los profesores neófitos en casi todos los estudios sobre el tema (Veenman. no tienen otro referente ya que no reciben visitas ni supervisión de profesores con más experiencia. las estrategias que emplean con más frecuencia. Por otra parte. en un contexto de poco tiempo para trabajar en lo que les cuesta más. y todo esto. como en todas las otras 127 . Su formación como “generalistas” no compensa suficientemente lo que puede haberles faltado en la preparación entregada por la educación media. se relaciona con la preocupación de estos profesores por llegar mejor a sus alumnos y atender a sus diferencias de capacidad y motivación. El problema en este caso.El manejo pedagógico de los contenidos de enseñanza y la atención a las diferencias individuales. pero sí respecto a las estrategias de enseñanza. Griffiths. lo que atribuyen a limitaciones de su formación docente. Prácticamente. preguntas a algún colega). estudio. En cierta medida. y casi paradójicamente. El problema se acentúa cuando al llegar a la escuela. 2003 entre otros). esfuerzo. 1984. les deje de gustar la historia porque sienten que “a la profesora no le gusta la historia”. o deben enseñar materias que dominan menos.

Frente a esto. las direcciones de sus establecimientos no ajustan las condiciones de trabajo a las necesidades producidas por la inserción docente de los profesores neófitos. La ayuda proporcionada por los jefes de Unidades Técnico Pedagógica tampoco aparece como central o importante para muchos de los profesores. Los profesores que se declaran más afectados por la falta de tiempo son los que enseñan en la educación particular subvencionada precisando que esto afecta la calidad de su trabajo con los alumnos. Otros. Ninguno de los entrevistados mencionó el haber sido consultado respecto a sus preferencias. colocan el “cansancio al fin del día” en octavo lugar. Esto ocurre con más intensidad en las escuelas y liceos de la Región Metropolitana. Sólo el 8% de la muestra encuestada expresó que se le había asignado un profesor para ayudarlo. frente a una lista similar de once preocupaciones. mientras que otro 34% consideró que haber tenido ese tipo de ayuda lo habría ayudado. Los profesores suizos estudiados por Martí y Huberman (1993). Sólo uno de los profesores entrevistados señaló que la dirección del establecimiento había considerado su condición de novato y le había asignado cursos menos difíciles. impidiéndoles también colaborar en otras tareas del colegio. por el contrario. Por otra parte. Todo esto contrasta con las políticas 128 . y un tercio de los profesores de la educación particular pagada trabajan más de 40 horas a la semana. es la falta de ayuda formalizada para enfrentar las dificultades.. Como se indicó más arriba más de la mitad de los profesores neófitos encuestados trabaja entre 30 y 44 horas. por el contrario. los propios profesores buscan ayuda y optan por inscribirse en un post-título o magíster dedicado al estudio de diferencias individuales. 2003). El cansancio físico El problema más agudo indicado por todos los profesores encuestados es el del cansancio al final del día. Esto puede estar relacionado con el hecho que estos docentes disponen de más tiempo y se les ayuda formalmente mediante un período de inducción (Britton et al. “falta de tiempo libre” y “demandas de tipo burocrático” eran las principales preocupaciones de los docentes neófitos del estado de Wisconsin a quienes estudió. No es difícil conjeturar que las condiciones de trabajo de los profesores neófitos explican su sensación de agobio al terminar la jornada de trabajo.áreas de preocupación de los neófitos. Ganser (1999) también encontró que la “excesiva carga docente”. fueron asignados precisamente a aquellos cursos para los cuales se sentían menos preparados. la preparación de clases y el contacto con los apoderados.

las relaciones con los apoderados constituyen un área de dificultad para los profesores neófitos. que deba hacerse más por preparar a los jóvenes profesores durante su formación inicial para saber manejar las relaciones con apoderados y en todo caso. Sin embargo. Pero casi todos los profesores entrevistados indicaron que les costó inicialmente el manejo de las rutinas escolares y que no recibieron explicaciones sobre ellas de las autoridades del establecimiento educacional. los profesores encuestados incluyeron esta dificultad entre los problemas adicionales no señalados en la encuesta. Casi todos los profesores entrevistados manifestaron esta dificultad. Cantones Alemanes de Suiza. es el producto de sentirse más jóvenes y sin experiencia frente a padres y madres que tal vez quisieran otro tipo de profesor para sus niños. Shanghai (China). En parte. El tema es de mucha importancia para los profesores de la educación municipal y particular subvencionada porque cualquier equivocación en “pasar la lista” tiene repercusiones en la subvención. algunos de los profesores encuestados que agregaron “otros problemas” a los que les sugería la encuesta. (2003)19 que reducen la carga horaria de sus profesores neófitos permitiéndoles así tiempo para el estudio y la preparación de clases. Es probable. Las relaciones con apoderados En forma similar a lo que indican otros estudios (Griffiths. El manejo de estos elementos singulares no es obviamente de responsabilidad específica de la formación inicial. se refirieron específicamente a las relaciones con apoderados. pero también la mayoría indicó haberlo superado. No en todas partes “se pasa lista” de la misma manera. 2003). sino más bien de la institución escolar que acoge al neófito. Cada establecimiento tiene su propio sello. su propia forma de hacer las cosas. Igualmente. para darse cuenta que ellas pueden ser problemáticas. 19 129 . Esto sugiere que el problema puede persistir más allá de los primeros momentos de la inserción laboral. Francia (como parte del período extendido de práctica). Nueva Zelanda y Japón. que algunos atribuyen a su juventud y otros a la forma de trato.de otros países como los cinco estudiados por Britton et al. El manejo de las reglas y rutinas escolares.

Otros piensan que está sujeta al criterio del profesor y del colegio y que. como muchos otros. las dos profesoras que observamos en días antes de la prueba manifestaban cierta tensión y preocupación por los resultados que obtendrían sus alumnos. 130 . había dedicado el año entero a fortalecer las habilidades de lenguaje de sus alumnos para que rindieran bien en la prueba. Los efectos de políticas y reformas Los profesores entrevistados tienen problemas. el 30% de profesores en la Región Metropolitana en comparación con el 25% de la Octava Región consideró que manejar la disciplina había sido problema para ellos. Sin embargo. A pesar de no escuchar quejas sobre el SIMCE. 1997). La promoción automática la sienten como una presión por lograr aprendizaje en alumnos y alumnas que no han madurado suficientemente o simplemente no pueden aprender en un momento dado. La observación de las clases hecha a 14 profesores indicó efectivamente que no hay situaciones serias de indisciplina. no es una imposición20. 1984. pero no el más importante a juzgar por las percepciones indicadas en la encuesta. La implantación de la Jornada Escolar Completa fue vivida por una de las profesoras entrevistadas de forma poco efectiva por problemas de gestión de la misma. En esto difieren de otros profesores (incluyendo chilenos de una década atrás. Una de ellas. con la promoción automática y con la implementación descuidada de reformas como la “Jornada Escolar Completa”. por lo tanto. Goddard y Foster.La disciplina Para todos fue un problema inicial. lo que en el curso de los dos o tres meses desde que la entrevistamos y la encontramos de nuevo en la reunión de grupo focal la había forzado a bajar su opinión sobre el clima en su colegio. pero sí que algunos docentes no manejan bien las interrupciones menores o la desatención persistente de algunos alumnos. Rivas 1995) que señalan que el manejo de la disciplina y del grupo curso fue uno de sus mayores problemas (Veenman. 20 A partir del año 2004 la promoción automática de 1º a 3º Básico se flexibilizó aun más. y que promoverlos de curso sin haber alcanzado los objetivos esperados es hacerles un magro favor.

las respuestas a la encuesta indican dos fuentes de ayuda: los recursos personales (“descubrimiento”. Lo que concluimos a partir de esta evidencia requiere sin duda ser comparado con otros grupos y en situaciones más prolongadas de observación. Para evaluar este desempeño se usó como criterio los estándares de la formación inicial docente (MINEDUC. pero producen una primera indicación de la calidad de la docencia de los profesores. estudio) y las ayudas de personas amigas (un familiar o un colega que se ofrece o a quien cuesta menos preguntar). se contó con las descripciones de los 15 profesores de la muestra cualitativa entregada durante la entrevista y las reuniones de grupos focales. se contó con las indicaciones de los profesores en respuesta a la pregunta sobre criterios de planificación y estrategias docentes usadas la semana anterior y el manejo de una lista de situaciones complejas que hubiesen enfrentado también en la semana anterior a la encuesta. Por otro lado. problemas y preocupaciones respecto a su trabajo de los profesores neófitos. debiera ser motivo de preocupación para las autoridades de establecimientos con estas características. 131 . ¿Qué hacen entonces frente a esta situación? Claramente.Las ayudas recibidas Nos hemos referido a la falta de ayudas formales para enfrentar las preguntas. y con una observación de sus clases. los recursos personales cuentan más como fuente de ayuda en la Región Metropolitana y en los colegios municipales y particular subvencionados. Esto. Por un lado. Comparando las dos regiones en que se hizo el estudio y las dependencias de los establecimientos de inserción de los profesores.. puesto que requieren de acciones más pro-activas de ayuda hacia los profesores neófitos. El desempeño docente de los profesores neófitos: ¿cómo se ven a sí mismos y cómo son vistos por otros? El desempeño de los docentes es sin duda el área sobre la cual este estudio dispuso de información más hipotética. Algo menos de la mitad de los profesores encuestados indicaron a través de una pregunta abierta otras estrategias no contempladas en el formato de la encuesta. 4. 2000).

Gardner. los principios que subyacen las teorías cognitivas del aprendizaje (implícitas en los estándares de formación inicial) como el reconocimiento de las experiencias previas y la capacidad de hacer preguntas.Los alumnos son un eje central en las descripciones sobre el ejercicio docente. Osborne y Freyberg. han sido muy estudiados (por ejemplo. En el caso de las Educadoras de Párvulos la situación es curiosa. El conocimiento idiosincrático de los niños y la importancia de sus significaciones como factores de aprendizaje. Lo que no es tan claro es si las razones para que esto sea así derivan de factores de tipo emotivo o tradicional entre profesores.. Es decir. lo que observamos en sus clases y las respuestas a la encuesta apoyan una forma activa de enseñar. En lugar bastante menos prominente están las “ideas personales sobre lo que se enseña” y el tener una “personalidad cuestionadora”. Y esto es así en clases de cualquier tamaño (45 o 20 alumnos). 1994. tienen una visión más tradicional del aprendizaje al considerar al programa de estudios como primer criterio de planificación y sólo en tercer lugar lo que los alumnos ya saben. que hay mucho por hacer para que los profesores de todos los niveles comprendan mejor estos procesos. fue la Educadora de Párvulos a la que observamos en el aula. Pensamos. y tienen clara la importancia de la evaluación formativa por ejemplo mediante registros anecdóticas en el caso de la Educación Parvularia y de carpetas o portafolios que 132 . cuando se le pregunta a los profesores por los criterios que usan para planificar sus clases. Moll. Los profesores de todos los niveles atribuyen los problemas de aprendizaje de sus alumnos principalmente a falta de apoyo familiar o a situaciones personales como falta de motivación. Los profesores de enseñanza básica desarrollan clases activas con sus alumnos. tienden a dar las respuestas esperadas por alguien que subscribe a la importancia de los conocimientos previos como factor de aprendizaje. 1994. Los profesores de educación media por otra parte. 1991). Por otra parte. Enseñanza activa No cabe duda que los profesores tanto por las descripciones que entregaron. o de una concepción de aprendizaje bien articulada. no se manejan bien conceptualmente. La excepción al respecto. Evalúan también de muchas maneras. mediante grupos de trabajo asistidos por guías que ellas mismas preparan.. Ellas colocan mucho más abajo en su lista de criterios de planificación lo que los niños ya saben. pero principalmente.

Sin duda. la enseñanza que hacían era de buen nivel. observamos un esfuerzo por orientar las actividades según propósitos que son claros para el observador. especialmente durante las actividades de práctica guiada. Los profesores de enseñanza media indican en la encuesta que su tipo de clase más usado es la clase dialogada. Esto probablemente se debió a que las observaciones se hicieron hacia fines del año escolar (noviembre). se observó buen ambiente en la clase y buenas relaciones con los niños. Los tres profesores de enseñanza media también desarrollaron clases activas aunque de distinto tipo. Calidad de los contenidos No es posible juzgar la calidad de los contenidos impartidos sobre la base de lo que dicen los profesores ni sobre la observación de una sola clase. Pero en general.indican el progreso de los niños en Educación Básica. La mayor parte de las clases observadas se centró en trabajos grupales que no estaban destinados a enseñar algo nuevo sino a fortalecer un conocimiento anterior. ni en la clase de las dos profesoras de enseñanza media. pero en contextos de disciplina algo relajados. la forma en que se introduce la clase es variable y algunos no indican bien los objetivos ni los procedimientos a seguir durante su desarrollo. Pero. La estructura de las clases En el caso de los profesores de enseñanza básica. pues fueron clases de repaso. En todos los casos. Hay evidencia de buscar retroalimentación. se requiere avanzar en los estudios que examinen el contenido de la 133 . No tuvimos evidencia de errores serios durante ninguna de las observaciones. Estas últimas sin embargo manejaban muy bien y con mucha seguridad su conocimiento científico y el hecho que hubiese suficientes preguntas y respuestas de las alumnas indica que posiblemente. incluyendo en un caso la observación de un video. lo que fue observado en el caso de dos de las profesoras. no tuvimos tampoco mucha evidencia de la enseñanza de contenidos nuevos ni en los profesores de enseñanza básicas cuyas clases tendieron a ser de ejercitación. pero que no siempre es seguida por aclaraciones para los niños que han tenido dificultades de comprensión (producto del número de niños en algunas clases). Los profesores de enseñanza básica en general ocupan bien el tiempo disponible y las interrupciones observadas son por personas externas a la clase.

es la experiencia. según los profesores neófitos. y que en dos casos. los profesores tampoco tuvieran los textos guías. Esto pudimos comprobarlo al observar la dificultad que tuvo el profesor de Literatura para conseguir el video que había pedido con anterioridad para su clase. La formación docente y el aprendizaje de la experiencia Interesaba mucho conocer la opinión de los profesores sobre sus experiencias de formación docente y desarrollo profesional continuo como modo de retroalimentar a quienes son responsables de estas actividades. lo que en el caso de una clase de geografía le produjo muchas dificultades a la profesora que tuvo que usar un mapita en el texto de los niños para explicar los contenidos que trataba.enseñanza en las aulas de profesores de todos los niveles. La constatación menos sorprendente y más importante es que el principal factor de aprendizaje como docentes. No vimos mapas de Chile en ninguna de las salas a las que entramos. Esto 134 . Esto tenía especial importancia dado que los profesores estudiados no forman parte de las cohortes que egresaron de los centros de formación que reformaron sus programas en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (ver Avalos. Al preguntarle a los profesores encuestados como habían manejado una lista de áreas problemáticas. para juzgar mejor donde puedan haber problemas y como podrían ser apoyados mediante actividades de desarrollo profesional continuo. Sólo vimos uso de computadores en una escuela básica rural. Tanto la encuesta como las entrevistas y grupos focales nos entregaron buena información al respecto. 5. el mayor problema entre los profesores de educación media que no se manejó bien fue el de la falta de materiales que necesitaba para una clase. Pero también fue indicado por las profesoras de Biología al referirse a la imposibilidad casi de poder trabajar con computadores por ser insuficiente su número y al hecho que la sala de computación se había desmantelado debido a las demandas de espacio resultantes del cambio a Jornada Escolar Completa. 2002). Los materiales para la enseñanza Una constatación extraña en varios de los establecimientos tanto de enseñanza básica como media fue que no todos los alumnos tuvieran textos.

Además. Todos estas capacidades o habilidades no pueden ser ajenas a la formación 135 . la experiencia y hasta cierto punto. El manejo de la disciplina es considerado como un factor que se aprende con la experiencia por más del 80% de los profesores. lo atribuyen a la formación docente inicial. el gran perdedor como factor de aprendizaje docente en servicio. lo interesante es que no se observa una desvalorización absoluta de la formación docente inicial como resultó en el caso de los profesores portugueses estudiados por Flores (2002). Todo lo que se relaciona con el aprendizaje de los contenidos. la oportunidad de participar en cursos de perfeccionamiento (no más de 10%). Para algunos (entre 30 y 40%) la formación docente inicial los ayudó más en estas tareas. En el caso de este grupo de profesores. es distinguir en qué los ayudó esta formación y en qué los ayudó más el aprendizaje de la experiencia. no los preparó en la amplitud de estrategias que necesitarían para enfrentar problemas de disciplina y diferencias individuales o no les dio suficientes elementos para conocer a sus alumnos. al contestar otra de las preguntas de la encuesta. 73 ) cuando indicaba que “cada profesor debe construir trabajosamente las formas de percibir e interpretar lo que es significativo” en la experiencia. la comprensión de sus conceptos centrales.no es nuevo. Lo que sí hacen. Para otros fue. “realizar evaluaciones motivadoras” y “hacer buenos trabajos grupales” las opiniones son más bien matizadas. Por el contrario. Con respecto a estrategias de enseñanza como “usar recursos de aprendizaje”. más del 80% de los profesores encuestados indicaron estar satisfechos o muy satisfechos con la formación docente recibida. Si analizamos estos resultados nos damos cuenta que en verdad estos profesores hacen una crítica severa a la formación inicial en la medida en que no los preparó para convertir sus conocimientos curriculares en conocimientos enseñables (pedagogía de la disciplina). después de algunos años de ejercicio docente es casi lógico que le atribuyan más importancia que a su formación docente inicial. es aquello que más debiera contribuir a esto: las oportunidades de desarrollo profesional como son los cursos de perfeccionamiento o los talleres intra o inter escuelas. pues ya lo había reconocido Lortie (1975. diseñar clases a partir del currículo y saber buscar fuentes de información. como interactuar con colegas y conocer a los alumnos. Estos profesores indicaron que la experiencia los obligó a “desaprender lo aprendido en la formación inicial”. Todo lo que tiene que ver con lo que sólo se aprende en la práctica. p. lo atribuyen a su aprendizaje de la experiencia. En realidad.

Al contrario son el elemento central que justifica la existencia de la formación pedagógica. Lo que sí es marcadamente diferente en el caso de los profesores chilenos es la falta de ayuda formal frente a estos problemas y en general. entonces se corre el peligro que el desempeño docente no se renueve. El segundo objetivo de conocer las preocupaciones o problemas que enfrentaron en sus primeros años de docencia también fue cumplido. El referente principal para afirmar o modificar sus estrategias de enseñanza son las alumnos de estos profesores. en horas de clase y en responsabilidades mayores que las que les correspondería dada su experiencia. considerando su calidad de neófitos: en alumnos por curso. Si todo lo que aprenden los futuros profesores es a comprender el currículum y a buscar fuentes de información sobre los contenidos curriculares. y las entrevistas. Los objetivos del estudio. Por otra parte. aunque no sorprendente. si la mayor parte del aprendizaje de los nuevos docentes es como resultado de la experiencia. detectándose respecto a muchos de estos una similitud con problemas que enfrentan en general los profesores neófitos en otros contextos geográficos. o de la observación de sus pares. el enorme peso del aprendizaje de la experiencia (por ensayo y error) de los profesores en sus primeros años de trabajo. 5. 1. es que las condiciones de trabajo de estos profesores es excesivamente recargada. nos centramos aquí en dos tipos de conclusiones: las que se refieren a sus objetivos y preguntas específicas y las que se refieren al estudio mismo y su metodología.docente inicial. 2. observaciones y reuniones de grupo focal de 15 profesores que eran parte de esa misma muestra. entonces bastaría que ingresaran a los programas de licenciatura en las disciplinas que ofrecen las universidades. A pesar de estas dificultades. Conclusiones finales y recomendaciones Con respecto al estudio realizado. Un resultado interesante. El primer objetivo de conocer las características personales y de antecedentes familiares y educacionales de los profesores neófitos y la forma de su inserción a la docencia en las Regiones Metropolitana y Octava se cumplieron ampliamente mediante la información entregada por la encuesta a 242 profesores de todos los niveles de enseñanza. también una gran constatación que resulta del estudio es la calidad del compromiso (en el caso de los 15 136 .

Se observa sí. El efecto de la formación continua o desarrollo profesional continuo no se observa porque muy pocos de estos profesores han tenido acceso a este tipo de formación. Pero. enseñar el currículo y usar cierto número de estrategias. Ellos sí se reconocen débiles en algunas áreas aunque haciendo esfuerzos personales por suplir estas debilidades. 3. Pero. poca claridad respecto a los principios de aprendizaje cognitivo que subyacen los criterios de estos estándares y también los programas de reforma educativa. la evidencia no es suficiente para llegar a conclusiones precisas sobre su calidad. quien no tuvo un buen profesor guía no 137 .profesores estudiados en profundidad) con su trabajo docente y con sus alumnos. ergo. porque no era su objetivo. Este compromiso. pero los profesores indican que todo el resto que demanda el ejercicio docente lo aprendieron de la experiencia. no pudimos constatar grandes divergencias en la práctica tanto observada como en las descripciones y afirmaciones entregadas en las entrevistas. Respecto a su desempeño docente actual. en términos generales. como es reconocer claramente cuales son los factores claves que afectan el logro de aprendizaje significativo. es decir. Casi ninguno de los 15 profesores se ve haciendo lo mismo en 10 años más aunque sí se ven comprometidos con tareas educativas de otro tipo (directivas. puede ser frágil si las condiciones de trabajo no mejoran para ellos en el futuro. de investigación. es la práctica docente y en particular el profesor guía que les tocó. El efecto de la formación inicial es observable en la capacidad que tienen para estructurar su trabajo. sin embargo. Los profesores de enseñanza media parecen tener buen manejo de sus contenidos. El estudio no profundizó temas referidos a la calidad de la formación docente inicial. pero tampoco podemos afirmar que no manejen el currículum que les toca enseñar. grupos focales y la encuesta con lo requerido por los estándares de la formación inicial docente. no se aprende bien cómo enseñar la Biología para la educación media o las Matemáticas para la enseñanza básica. de lo indicado por los profesores estudiados hay claros problemas que requieren de atención: (a) el aprendizaje pedagógico de los contenidos es frágil según todos los profesores. (b) para algunos la experiencia más significativa que los preparó para el trabajo del aula. No podemos afirmar lo mismo de los profesores de enseñanza básica por falta de suficiente evidencia. 4. especialización en diferencias individuales o enseñando en otro nivel del sistema educacional).

La combinación de un estudio de encuesta con el estudio en profundidad de algunos profesores pertenecientes a esa muestra.aprendió bien cómo enseñar21 . este fue un factor importante que emergió del estudio tanto cualitativo como de la encuesta. la llegada de los programas de Reforma y la calidad de la discusión sobre temas profesionales de los profesores neófitos. la información que se obtuvo del estudio cualitativo sirvió para dar sentido y facilitar la interpretación de los datos de la encuesta. No existe prácticamente en los establecimientos educacionales un sistema institucionalizado de apoyo para profesores novatos que comprenda la introducción a la institución y sus reglas o disponibilidad de ayuda para enfrentar las dificultades de la enseñanza o para entregar retroalimentación acerca de la calidad de su trabajo. Los profesores estudiados no fueron parte de ese programa. percepciones de contexto como el rol de la cultura profesional de los establecimientos y la ausencia de políticas de atención a los profesores neófitos. El análisis por separado de las encuestas de los 242 profesores y las de los 15 profesores mostró que no había diferencias en las tendencias de sus respuestas. y (c) áreas problemáticas claves para los nuevos profesores que requieren de estrategias y experiencias en cómo enfrentarles: las relaciones con apoderados. y complementa y permite entender la información entregada por la encuesta. Por otra parte. La metodología del estudio y las condiciones del trabajo de campo. Esto nos hizo sentirnos satisfechos acerca de la confiabilidad de los datos de la encuesta. lo más notorio en cuanto al aporte del estudio cualitativo. Sin embargo. 21 138 . el manejo de la disciplina y diferencias de los alumnos en cursos grandes. Principalmente. Lo crucial del aprendizaje docente a partir de la experiencia individual durante los tres primeros años de servicio. la centralidad de algunos problemas sobre otros como son el manejo de las diferencias individuales y las relaciones con apoderados. Uno de los cambios importantes introducidos por el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente en 17 universidades ha sido experiencias continuadas de práctica desde los primeros años de formación. es tal vez. resultó crucial. El estudio tampoco consideró inicialmente la importancia de la acogida de los nuevos profesores en los establecimientos en que comienzan a trabajar. 5. esa información sirvió para recoger problemas no incluidos en la encuesta. lo que puede explicar sus percepciones.

También el estudio tuvo limitaciones. 8. consideramos crucial la realización de los grupos focales. hubiera sido preferible pedir la información sobre carga docente en términos de horas de clase semanales y no de categorías agregadas (30-45 horas). 7. que sólo pudiésemos juntar a dos profesores de cinco. o un 94%). El triple modo de estudiar a los profesores del estudio cualitativo. para la reunión de grupo focal de la Región Metropolitana. Recomendaciones Como última parte de este capítulo incluimos una lista breve de recomendaciones que resultan del estudio y que consideramos de mucha importancia. Por ejemplo. Fue una limitación. pues nos no sólo nos permitió tener mucho mejor conocimiento del nivel profesional de los profesores participantes sino recoger nueva información y como clarificación de información entregada en las entrevistas u observada en el aula. Las dirigimos a las 139 . algunas de las cuáles fueron iniciales como la inexistencia de una base confiable de datos sobre profesores con tres o menos años de servicio. Se hubiera dispuesto de información más rica si se hubiera diferenciado en los ítems sobre desempeño docente entre profesores de los distintos niveles (parvulario. El cuidado para entrenar a los encuestadores y supervisarlos en terreno permitió un nivel de respuestas muy alto para este tipo de trabajo (242 de 257 encuestas entregadas. El esfuerzo realizado por seleccionar bien la muestra. básico y medio). fue también muy importante. y otras que se advirtieron después de completado el estudio. Pero. pues le restó variedad a la información recibida. Haber dispuesto de un presupuesto mayor hubiera permitido también hacer una segunda observación al año siguiente lo que habría enriquecido los datos sobre desempeño. lo que fue dificultado por las inexactitudes de la base de datos del Ministerio de Educación. permiten ver que tal vez algunas preguntas del cuestionario podrían haberse formulado mejor.6. pero consideramos hacerlo en las próximas semanas. también le agrega validez a la encuesta. Otras limitaciones fueron el producto del tiempo en que se realizaron las observaciones (fines de año). Las precisiones de los profesores de la muestra cualitativa en sus observaciones. Fue también limitación que no hubiésemos entregado la información recogida en los “Perfiles” a los profesores de la muestra cualitativa.

• Dar primera prioridad a la revisión de los contenidos de la formación básica. Recomendaciones a los establecimientos que reciben profesores neófitos. Esto implica mayor atención a las investigaciones que se han realizado sobre este tema y a las buenas experiencias existentes. sugiere una gran oportunidad de aprendizaje mutuo y discusión profesional entre quienes participan en ellas. • Considerar la realización de reuniones. a sus formas de trabajo. manejar diferencias individuales (incluyendo de grupos jóvenes y de niveles socio-económicos distintos) especialmente en cursos grandes. En relación a esto mismo.instituciones formadoras. por lo menos anuales. con grupos de docentes recién egresados. • Revisar los procesos de aprendizaje práctico que se ofrece a lo largo de la carrera. y mejores estrategias para organizar el trabajo en cursos grandes y con problemas de disciplina. La experiencia de los grupos focales realizados en este estudio. de manera que los profesores puedan adquirir experiencia y estrategias para relacionarse con apoderados y otros miembros de la comunidad. a los establecimientos educacionales que reciben profesores neófitos. didactas y especialistas en procesos de aprendizaje. se requiere mejor formación conceptual sobre el proceso de aprendizaje y el logro de comprensión en los alumnos. Recomendaciones a las instituciones formadoras de docentes • Mejorar el trabajo que se hace en torno a la enseñanza de la didáctica o pedagogía de los contenidos. • Establecer un sistema de atención a los nuevos profesores que comprenda: su introducción al establecimiento. como también un trabajo mucho más integrado entre especialistas en áreas de contenido. 140 . a la comunidad docente. distinguiendo entre los niveles de preparación. al Ministerio de Educación y a quienes se interesan por este tipo de investigación. y ofreciendo oportunidades de mayor concentración en áreas disciplinarias para quienes quieran especializarse en el segundo ciclo de la Educación General Básica. a la atención de los padres y apoderados y a los reglamentos y rutinas existentes.

como también la divulgación más localizada de los conceptos pedagógicos que la subyacen. • Considerar la implementación de una política estructurada de inducción (aprendizaje docente asistido) para profesores neófitos. e irlas modificando a medida que va adquiriendo experiencia y seguridad en su trabajo. considerar las áreas en que se siente más seguro y más confiado. Es indispensable contar con una reglamentación que le de tiempo a quienes se inician en la docencia para hacerlo bien y no terminar el día agotados sin haber tenido tiempo para prepararse o teniendo que corregir pruebas en los buses (como indicaron los profesores en dos de los grupos focales). • Monitorear más efectivamente la llegada de los programas de reforma y de sus materiales a las escuelas. A los investigadores • Considerar la realización de investigaciones que examinen la calidad docente en relación a las condiciones de trabajo e inserción de profesores jóvenes que han 141 . • Mejorar la base de datos sobre profesores de manera de poder continuar en la realización de estudios que requieren como punto de partida información confiable. Esto puede evitar que un programa de reforma “mate a otro” (como cuando el laboratorio de computación se desmantela para dar paso a la jornada escolar completa) y en todo caso hacerla más efectiva (por ejemplo. • Al asignar responsabilidades al profesor neófito. lo observe y le ofrezca retroalimentación formativa. Al Ministerio de Educación • Formular política sobre la carga horaria de profesores jóvenes. si todos los alumnos y el profesor disponen de textos). y realizar su primera evaluación sólo cuando se haya completado este período de inducción como modo de certificar su derecho al ejercicio profesional en propiedad. Considerar también una carga menor de horario con el compromiso de usar el tiempo libre para prepararse.• Destinar para cada profesor nuevo. estudiar y discutir con su profesor mentor sus problemas y necesidades. a un profesor con más experiencia (mentor) para que lo ayude.

• Examinar los conceptos pedagógicos de los docentes a la luz de las demandas de los estándares de formación inicial y en servicio. y el uso que hacen de ellas los profesores jóvenes. considerando los resultados de este estudio • Realizar estudios cualitativos que verifiquen como llegan al aula y las escuelas las diversas intervenciones pedagógicas de la Reforma. • Considerar en cualquier investigación sobre docentes metodologías cualitativas y cuantitativas. de manera que no se saquen conclusiones sin haber contrastado la información obtenida. 142 .egresado de las universidades que formaron parte del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. ya que ellas tienen un efecto sobre actitudes y prácticas.

Y ahí se quedaron. Y yo digo que mis profesoras me rescataron a mí … si yo lograra rescatar a una. dan pena realmente. las ganas de salir adelante. de todas las que tuve de primero a octavo. Y eso le aconsejo a mis alumnos y me digo: “ojalá a alguien le entre…”. Elizabeth. profesora de una escuela P900. Así. Unas llegaron a Primero Medio y repitieron. Y se casaron y tuvieron guagua y ahora uno las ve y están acabadas. … así marginal. De todas mis compañeras. yo fui la única que salí del Liceo. es necesario el empeño. 143 . la fortaleza. sería cómo… Porque mis profesoras me dicen: No te imaginas la alegría que da verte a ti. que fui a la Universidad.Una palabra final Por qué es importante nuestra nueva generación de profesores? Yo estudié en una escuela similar.

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