You are on page 1of 48

e

l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±
Entrevista a:
DANIEL CASSANY
eleducador
AÑDĵ1ĵ·ĵNÚM£RDĵhĵ·ĵF£ßR£RDĵ2009 www.eleducador.com
P
Á
e
.

g
c
P
Á
e
.

z
g
P
Á
e
.

µ
y
Proyecto
MU7IS
Unĵviajeĵdeĵconocimiento
en el Instituto
San Juan de Dios
SALUD
YĵßU£NAĵÞDS7URA
Claves
paraĵejercerĵIaĵdocencia
CARLDSĵMDR£ND,ĵ
ÞILARĵCAS7AÑDĵY
MDIS£SĵFU£N7£SĵCARCIA
Hablan de sus docentes
un aporte para todos los docentes
desdeĵIaĵcIaseĵdeĵIen¿uasĵextranjeras
LA
M£7ACDCNICIÓN:
LA
M£7ACDCNICIÓN:
Entrevista a:
DANIEL CASSANY
Enseñar a aprender
A
unque el término metacogni-
ción ha rondado las institu-
ciones escolares desde hace
varias décadas, y los estudios sobre
este aspecto de la pedagogía han sido
cada vez más divulgados y comparti-
dos con los docentes, al parecer, en
la práctica, aún muchos maestros no
logran incorporar este concepto en su
ejercicio docente y buscan por todos
los medios una orientación clara al
respecto.
Más allá de ser una estrategia para lo-
grar el aprendizaje en los estudiantes,
la metacognición es el modelo ideal a
través del cual el alumno se apropia
de su propio proceso, puesto que hace
conciencia acerca de la “forma” en que
él mismo aprende, es decir, autorregu-
lar y autocontrolar su aprendizaje.
¿Cómo llevar esta metacognición
al aula? Al parecer la respuesta está,
ante todo, en enseñar a aprender, antes
que enseñar contenidos aislados. Tam-
poco se trata de una receta mágica
que asegura el brillante desempeño
de todos y cada uno de los estudian-
tes, pero sí abre el espacio para que
los objetivos trazados para cada área
puedan alcanzar niveles superiores. En
conclusión, es la vía clara para que el
aprendizaje sea un compromiso pro-
pio, como siempre debe ser.
Juan Camilo Ortegón Sánchez
£DI7DRI AL
Pág.
No.h
Febreroĵ-ĵAbriIĵ2009
Director-£ditor
Juan Camilo Ortegón Sánchez
Consejoĵ£ditoriaI
Patricia Ospina Rosero
Germán Sánchez Pardo
Mara Rocío Benavides Reina
Luz Marina Sierra Fajardo
Imelda Teresa Florián de Chaparro
Jael Stella Gómez Pinilla
Ana María Rojas
Mabel Pachón
Iván Hernández Mosquera
Leidy Andrea Muñoz Skinner
Columnista
Juan Camilo Ortegón Sanchez
Periodistas
Leidy Natalia Herrera
Diego Felipe Chacón Villalba
Vanessa Duque Yate
Diagramación y armada
Cristina Castañeda Pedraza
Ignacio Martínez-Villalba T.
Imágenes y fotografías
[Jupiterimages] / SLIDE DEPOT
Crupoĵ£ditoriaIĵNorma
Avenidaĵ£IĵDoradoĵNo.ĵ90ĵ-ĵ10.
7eIéjonoĵh106355ĵ£xt.ĵ1213h
ßo¿otá,ĵCoIombia.
Correo electrónico:
revista@eleducador.com
http://www.eleducador.com
ISSN:ĵ2011-6101
Impreso en Colombia
Impreso por:
£ditoraĵCéminisĵLtda.
Febreroĵdeĵ2009
Salud y buena postura
Claves para ejercer la docencia
La metacognición:
un aporte para todos los docentes
desde la clase de lenguas extranjeras
Pág.
7£MAĵ C£N7RAL
£S7I LDĵ D£ĵ VI DA
7ravesía
con olor a café
Pág.
VI AI£RDS
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
g
Estrategias didácticas
de uso del texto escolar
Leer y escribir
para construir la enseñanza
lingüística comprensiva
Pág. Pág. Pág.
La comunicación
en la clase de matemáticas,
mediadora del aprendizaje
Pág.
Amigo o mentor
Los frágiles límites de la relación
maestro-alumno a través de las
redes sociales en Internet
£S7RA7£CI ASĵ Þ£DACÓCI CAS AR7I CULD £N7R£VI S7A
Aulas digitales
Nuevas tecnologías en salón
de clase
Pág.
7£CNDLDCI A
LaĵescueIaĵtambiénĵ
puede ser diversa
Pág.
SI 7UACI DN£Sĵ D£ĵ AULA
Pág.
Recomendados:
cine, música y libros.
R£CDM£NDADDS
Pág.
CarIosĵMoreno,ĵÞiIarĵCastaño,ĵ
MoisésĵFuentesĵCarcía
Hablan de sus docentes
Þ£RSDNAI£S
CoIores,ĵ
formas y tamaños
7£ND£NCI AS
CDLUMNAĵ D£ĵ DÞI NI ÓN
Pág.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µ
CARTAS DE LOS DOCENTES
Para seguir recibiendo
la revista
actualice sus datos en
www.eleducador.com
eleducador
M
e encantó la publicación número
_. Soy docente del área de mate-
máticas y leer un artículo como el de
Bernardo Recamán S. me sirvió para
explicarles a mis alumnos porqué de-
bemos familiarizarnos con los núme-
ros y no martillar la idea de que son
complicados y aburridos.
José Fernando Prada Ramos
L
os felicito por la revista, sus con-
tenidos contribuyen nuestra labor
y generan pautas para realizar acti-
vidades pedagógicas más divertidas.
Me gustaría resaltar una actividad que
realizamos anualmente en nuestra
institución en su sección Experiencias,
¿cómo hago para participar allí?
Maria Elena Vargas Acosta
G
racias por entregarnos un mate-
rial exclusivo para nosotros, los
docentes. Sus artículos me ayudan a
entender cuáles son “Mis” situacio-
nes de aula y me proporcionan pau-
tas para afrontarlas. Disfruto leer la
sección estilo de vida porque son te-
mas con los cuales me identifico. Los
felicito!
Lucía López Villalba
H
ace poco tuve la oportunidad de
leer una de sus publicaciones y
me encontré con contenidos muy úti-
les. Espero que para la próxima publi-
cación haya un artículo sobre música,
porque esa es mi área. Muchas gracias,
y continúen fortaleciendo este medio
de comunicación.
Manuela Duque Jaramillo
Contactáctenos a través del promotor de su institución o escríbanos al correo: revista@eleducador.com
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
y
FALTA PUBLICIDAD ELEDUCADOR
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com
leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c
leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com
ducador.com eleducador.com eled m eleducador.com eled
ducador.com eleducador.com eled m eleducador.com eled
leducador.com eleducador.com ele
leducador.com eleducador.com ele
ducador.com eleducador.com eled
leducador.com eleducador.com ele
ducador.com eleducador.com eled
leducador.com eleducador.com ele
ducador.com eleducador.com eled
eleducador.com eleducador.com el
ducador.com eleducador.com eled
ducador.com eleducador.com eled
leducador.com eleducador eleduca
ducador.com eleducador.com eled
leducador com eleducador com ele
ador.com eleducador.com
d l d d
uc
ed
ed
uc
ed
uc
ed
uc
led
uc
uc
ad
uc
ed
educador.com ele
ucador.com eled uc
uccado .co ele
ducador eled
ducador.com
cador.com
ducador.co
cador.com
cad
ducc
ucadoorrr..cccoooommmm eeeeellllleeeedddduuuuccccaaadddooorr..cc
uuuuuucccccaaaaadddddooo d cc
cador.com eled cador.com ele
cador.com ele
leducador.com eleducador.com eleedducc leducador.com eleducador.com ele
eelleeeddduuucccaaddoorr..ccom eleducador.com
ll dd d comm eeelllleeedddduuuucccaaaddor eleduca
d r ccooommmm eeelleed
ddduuccc
ed
el
ad
uc
aaaaddddd
ducc
ledddd
dooorrr
caaaadd
ddddddoooooo
Regístrese gratis en www.eleducador.com
Información y servicios educativos para docentes
de América Latina
· Documentos educativos y Legislación.
· Artículos, entrevistas y eventos.
· Formatos imprimibles.
· Material multimedia.
· Correo electrónico.
· Educadores Online.
· Blogs educativos.
· Planes de Clase.
ducador eleduca ucador eleduca
l d or.com eledu
om elleeedddduuuuu
dddduuu
eee
dd
ed
duca
m ele
d
ed ed
ed edu eddduc
d uccccccccccccccccccccccccccccccccccccaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaddddor.c
ucaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddooooor.com
adoorrrrrrrrrrr cccccccccom eleeddd
educ
rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr...................cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccooommmm eeelllleeeeeedddd
ccaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaadddddddddddddddddddddd aaaddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddooooorrrrr
d
c
d
c
c
d
duca
cad
ducc
cadd
caddooorr..cccoo
dor.
or c
or ele
cooo
coo
oor.c
or c
dd
doo
ca
do
ccc
d
ador ele
ooooooooooooooooooooooooommmm
aaddddddddddddddddddddddddoooooooooooooooooooooooooooooooo eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeellllllllllllllllllllllleeee
oor.ccooomm
adorr eeellleee
oorrr.cccooom
ccaa
d
eellllee
mmmm eellleeee
eeeeellleeeeedddd
eeeeedd
uu
m ele
ellleeeeeddddd
ele
educ
uuuuuccccaaddd
eeeeedddduuucc
caaaa
ddddooooo
aaddddddddddddddddddoooo
ooorrrr
uuuc edddddduuuuu edddddd e
e
u eeedddddddu
lll
m
e
dddu
e
d
d
eedu
e
oooorrrrr
aaaaaadd aaaaaaaaaa
uu
.ccooooom
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
6
un aporte para todos
los docentes desde la clase
deĵIen¿uasĵextranjeras
7£MAĵ C£N7RAL
La
Metaco¿nici
La
Metaco¿nici
un aporte para todos
los docentes desde la clase
deĵIen¿uasĵextranjeras
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
y
A
UNQU£ĵ £XIS7£Nĵ MUCHAS
escuelas y definiciones del
aprendizaje, en este artículo
los conceptos están en línea con la
perspectiva cognitiva y constructivis-
ta, según las cuales en el aprendizaje
formal se pretenden construir cono-
cimientos, actitudes y habilidades to-
mando en cuenta el conjunto de co-
nocimientos que el individuo posee.
Cuando decidimos aprender algo for-
malmente a través de la mediación de
docentes en la escuela, descubrimos
cómo funciona nuestra mente, nues-
tras capacidades y los elementos que
conforman el mundo del aprendizaje.
Algunos de esos elementos son de ca-
rácter social, cognitivo, afectivo y me-
tacognitivo, a este último componen-
te es al que vamos a dedicar nuestra
reflexión en este artículo.
Dado nuestro marco de referencia,
procederemos a definir la metacog-
nición y a justificar la necesidad de
abordar esta dimensión del aprendi-
zaje de forma explícita en el salón de
clase. Luego, revisaremos qué indicios
puntuales podemos observar cuando
existen debilidades metacognitivas
en el aprendiz y, por último, daremos
unas recomendaciones prácticas para
superar esas debilidades.
La metacognición, quizá el com-
ponente más importante que todo
aprendiz debe desarrollar, fue mencio-
nada por primera vez, hasta donde los
registros históricos así lo enseñan, por
Aristóteles, en su escrito Parva Natu-
ralia. Recientemente John H. Flavell,
psicólogo estadounidense que estu-
dia en detalle cómo se desarrolla la
cognición en los niños, ha conducido
proyectos educativos sobre Metacog-
nición con el propósito de desarrollar
una teoría de la mente. Su trabajo, ini-
ciado en ±çy6 con el escrito Aspectos
metacognitivos en la solución de proble-
mas, ha sido usado por otros eruditos
en el campo del aprendizaje de una
segunda lengua como Brown, Cha-
mot, Wenden, y Stern que han escri-
to ampliamente sobre estrategias de
òn:
òn:
aprendizaje y, más recientemente, el
trabajo de Ernesto Macaro quien hace
un excelente análisis y un recuento ex-
haustivo sobre la investigación reali-
zada en los últimos treinta años en el
área de estrategias de aprendizaje.
¿ÞorĵquéĵesĵnecesarioĵdesarroIIarĵ
IaĵMetaco¿niciòn!
Hablar de Metacognición es hablar
de ganar conciencia sobre los pro-
cesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje; el objetivo del desarro-
llo metacognitivo es ayudar al estu-
diante a autorregular o autodirigir su
proceso. En últimas, se trata de en-
tregar el proceso de aprendizaje a su
actor más importante, el estudiante.
Nuestra práctica docente debe llevar
al aprendiz a convertirse en iniciador,
gestor y evaluador de su proceso por-
que solamente en la medida en la que
él aprenda cómo aprender podremos
tener la certeza de que ya no depen-
derá del profesor y puede avanzar en
su proceso por sí mismo.
Entonces, el entrenamiento meta-
cognitivo pretende llevar al estudiante
a abrir los ojos y pasar de un inocen-
te estado Adánico, con relación a lo
que debe suceder en su mente y en
su proceso, a un estado de concien-
cia que garantice la luz necesaria para
que asuma la gestión de su aprendi-
zaje. Según expertos como Hartman
y Oxford, entre otros, los estudiantes
fuertes en metacognición son más exi-
tosos porque se monitorean y escogen
la estrategia adecuada para cada ejer-
cicio; saben por qué están haciendo un
ejercicio, evalúan su progreso, toman
decisiones con base en la evaluación
y, si es preciso, cambian de estrategia
para lograr sus objetivos. Saben que
aprender implica llegar a ser autóno-
mos y responsables de su propio pro-
ceso; esta clase de aprendices se per-
ciben a sí mismos como el agente más
importante en el proceso de aprendi-
zaje porque reconocen que nadie, ex-
cepto ellos mismos, puede entrar en
sus cerebros y hacer las conexiones
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
8
necesarias para que aprendan.
Por tal razón, nuestros esfuerzos
como docentes no deben estar orien-
tados solamente hacia la enseñanza
de los contenidos. Si es así, estamos
desperdiciando el potencial de nues-
tros alumnos y los estamos llevando
a depender de nosotros. La pregunta
que debemos hacernos es ¿Qué va a
suceder cuándo nosotros no estemos,
se detendrá o se hará ineficiente el
aprendizaje? La respuesta es un NO
rotundo en la medida en que enseña-
mos a pescar en lugar de dar el pez.
Sin metacognición no hay conciencia
y, aunque el uso mecánico e incons-
ciente es la prueba última de que se
ha aprendido, la conciencia es un paso
intermedio en situaciones formales.
No obstante, quien haya estado
en el campo de la enseñanza de len-
guas por cierto tiempo sabe que en
la práctica encontramos muchos es-
tudiantes inconcientes de lo que sig-
nifica aprender. Es como si quisieran
aprender sin esfuerzo; son estudiantes
que generalmente confunden poder
usar el idioma con entender un tema
estudiado en clase. En otras palabras,
parecen entender un tema y comple-
tan sus ejercicios en el libro exitosa-
mente pero, cuando tienen que usar la
lengua, no lo hacen bien. Necesitamos
estrategias para enseñarles a notar lo
que están aprendiendo. Sin ese tipo
de estrategias, no podremos hacer
que avancen mucho.
De manera un poco atrevida, des-
de la óptica metacognitiva, podemos
decir que los aprendices se dividen en
dos clases: aquellos que tienen con-
ciencia e intuición de lo que es apren-
der y aquellos que no la tienen. A los
primeros, el entrenamiento metacog-
nitivo puede ayudarles a confirmar que
sus intuiciones (ahora explicitadas por
el entrenamiento metacognitivo) son
correctas y a fortalecer las decisiones
que toman, es decir, darles la certeza
de que van por el camino correcto. A
los que no tienen esa intuición, que
en la experiencia de muchos docen-
tes constituyen el grupo más grande,
es necesario estimularlos a través de
la concientización sobre sus propios
procesos cognitivos. En conclusión, la
necesidad de generar procesos me-
tacognitivos en los estudiantes está
fuertemente ligada a la necesidad de
que los estudiantes creen su propio
profesor interno que dirija su proceso
de adquisición de la lengua.
¿CòmoĵséĵqueĵhayĵunĵprobIema!ĵ
Los docentes necesitamos aprender
a identificar las deficiencias metacog-
nitivas que haya en nuestros estudian-
tes. Enumeremos, entonces, algunos
de los signos mediante los cuales po-
demos determinar debilidades en este
plano.
±.Textos con demasiados apuntes y/o
demasiadas secciones resaltadas. Ésta
es una evidencia de que el aprendiz no
sabe categorizar la información para
determinar diferentes niveles de im-
portancia.
z. Estudiantes que recitan la informa-
ción contenida en el libro de texto sin
lograr adaptarla para desenvolverse
en nuevas situaciones comunicativas.
Cuando esto sucede, se evidencia una
dificultad para articular pensamientos
complejos de regulación.
g. Estudiantes que no usan o usan de
forma inadecuada los cognados. No
todos los alumnos recurren a usar cog-
nados. De hecho, algunos ni siquiera
reconocen los cognados verdaderos
más transparentes.
µ. Estudiantes que no usan o usan de
forma deficiente el diccionario. Algu-
nos no usan el diccionario para revi-
sar la pronunciación y el significado
de nuevos términos en distintos con-
textos; tampoco revisan la colocación
de las palabras, es decir los términos
más comunes que suelen acompañar
a una palabra.
y. Estudiantes que no usan el lengua-
je nuevo que están aprendiendo para
comunicar las ideas, sino que tratan
de expresarse con el lenguaje que no
conocen.
6. Estudiantes que no monitorean la
producción lingüística a nivel léxico
y sintáctico. Esta deficiencia implica
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
p
GL allows you to do the following tasks:
* schedule ond ocllvole gomes ond ocllvllles.
* check lndependenl ond group work by oblolnlng
reporls on sludenls´ perlormonce.
* send ond recelve messoges lrom your sludenls.
* evoluole sludenls lhrough onllne lesls [secondory|.
GL allows students to carry out these tasks:
* relnlorce conlenl by ploylng more lhon 200 dlllerenl gomes.
* lomlllorlze lhemselves wllh lnlernollonol exomlnollons ond lhe
use ol slrolegles lo help lhem gel beller resulls [secondory|.
* check lhelr perlormonce.
* gel ln louch wllh you ony llme lhrough lhe messoge cenler.
Acllvllles ond gomes ore connecled lo lhe lollowlng progroms:
Clapping Time
Sunrise
Tests for Teenagers
Introducing:
Get to know it now!
http://www.greenwichlab.com
The new online tool designed by Greenwich
to support your teaching experience
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±c
estudiantes explicitando en cada clase
los objetivos de la sesión y haciendo
que cada estudiante los comprenda y
se apropie de ellos.
Saber manejar el material de tra-
bajo. Es necesario que los estudiantes
comprendan la diferencia y el propó-
sito de cada una de las secciones de
sus libros de texto. Aunque parezca
irreal, sabemos que los alumnos no
se dan cuenta, por ejemplo, de la di-
ferencia entre una lección cuyo obje-
tivo es trabajar comprensión auditiva
y otra cuya finalidad es el manejo de
la estructura o la interiorización de
cierto vocabulario. Para los estudian-
tes débiles en metacognición, el libro
simplemente contiene muchos ejer-
cicios. Necesitan darse cuenta de la
diferencia que hay entre las lecciones
que conforman una unidad, y entre las
secciones al interior de cada lección.
Además necesitan descubrir cuáles
son las estrategias de aprendizaje que
son más útiles para abordar con éxito
cada parte del libro.
Manejar instrucciones de forma
acertada. Precisamente la primera
herramienta que los alumnos necesi-
tan para saber manejar el material es
comprender las instrucciones dadas
en su libro de texto. Un buen libro ha
sido elaborado de forma cuidadosa
por un grupo pedagógico de autores,
editores, diseñadores y consultores, lo
cual, en gran medida, garantiza que
los ejercicios tienen propósitos espe-
cíficos que conducen a la concreción
de una tarea más amplia. Esa lógica
debe ser presentada con claridad a los
estudiantes y eso no es posible si ellos
no siguen las instrucciones para cada
ejercicio. Seguir instrucciones es una
habilidad de un alto nivel de comple-
jidad. Igualmente es importante sub-
dividir las instrucciones en pequeños
pasos; eso les facilitará hacer los ejer-
cicios de forma correcta. En su escrito
titulado Estrategias del aprendiz en las
aulas de enseñanza de lengua extranje-
ra y de segunda lengua (zcc±), Ernes-
to Macaro menciona que el aprendiz
exitoso sabe manejar instrucciones de
forma efectiva.
Aprender a notar, es decir, a darse
cuenta de diferentes aspectos del len-
guaje. Notar no es sencillo. De hecho, la
actividad cognitiva que sucede cuando
alguien nota puede ser ilustrada por
las famosas caricaturas en las que al-
guien está pensando y de repente se
ilumina una bombilla sobre su cabeza
al tiempo que el rostro da claras mues-
tras de una sensación de alegría. En-
tonces, notar es el resultado de pensar
y hacer operaciones mentales como
síntesis, generalizaciones, deducciones,
particularizaciones, categorizaciones,
etc. Pero esta actividad cognitiva tie-
ne un elemento metacognitivo que es
el de saber a qué cosa debo poner cui-
dado en cada sección del libro. Lo que
un estudiante debe notar, por ejem-
plo, en una sección de explicación con
una tabla gramatical es distinto a lo
que debe notar en una sección don-
de el alumno debe concentrarse en
escuchar ciertas palabras claves para
completar un mapa mental en un ejer-
cicio de comprensión auditiva. Sin em-
bargo, ese momento de iluminación de
la mente no es natural para todos los
alumnos. Por esa razón, debemos ex-
plicitar lo que los estudiantes deben
notar en diferentes momentos de la
lección hasta que aprendan a hacerlo
por sí mismos.
Monitorearse en el uso de la len-
gua. Esta actividad es una de las más
importantes. Para ello podemos usar
monitores en clase (estudiantes que
son fuertes en esta labor) que ayuden
a sus compañeros en la tarea de revi-
sar y regular su producción lingüística
y el desarrollo de sus actividades. La
importancia de monitorearse radica
en el hecho de aprender a relacionar e
implementar las diferentes reglas que
controlan determinado sistema lin-
güístico. Esa labor es tal vez una de las
de mayor complejidad cognitiva. Aque-
llos estudiantes que manejan la lengua
con mayor precisión son estudiantes
una disociación del significado y la es-
tructura, producir un discurso incom-
prensible o inexacto, juntar palabras
sin pensar en la reglas sintácticas que
gobiernan esas interrelaciones. Una
debilidad en esta área implica que el
estudiante no reconoce modelos lin-
güísticos.
¿QuéĵpuedoĵhacerĵparaĵjortaIecerĵ
Iaĵdimensiònĵmetaco¿nitiva!ĵ
Dirigir el proceso con los estudian-
tes para que fortalezcan su compo-
nente metacognitivo obviamente nos
lleva a replantear aquellos elementos
de nuestra labor docente que van en
contravía de ese objetivo. De hecho,
necesitamos pensar, como lo mencio-
na Paulo Freire en su texto Pedagogía
de la pregunta, en una metodología
que involucre y escuche al aprendiz
y lo haga un participante activo de
su proceso. Pero la pregunta que de-
bemos sugerir no es solamente una
pregunta sobre los contenidos, algo
sobre lo cual se ha discutido y traba-
jado mucho desde que Ausubel postu-
ló sus ideas en ±ç8_; la pregunta que
debemos postular no está en el nivel
cognitivo sino en el metacognitivo, es
una pregunta sobre el cómo puedo yo
convertirme en un aprendiz efectivo.
En otras palabras, debemos ayudar a
nuestros estudiantes a cuestionar sus
estrategias para abordar e interiorizar
contenidos, sus objetivos, sus méto-
dos de evaluación y el uso que hacen
de los materiales de trabajo.
Exploremos, pues, las acciones que
los docentes debemos incentivar en
nuestros estudiantes para que ellos
desarrollen su metacognición. Ellos
necesitan:
Aprender a definir sus propios ob-
jetivos y a evaluarlos. Esta práctica no
es muy común en las clases porque
damos por sentado que los objetivos
están definidos por los materiales o
por el currículo. Ya que sería muy difí-
cil para el profesor dirigir un grupo de
estudiantes con diferentes objetivos
cada uno, podemos ayudar a nuestros
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±±
que revisan lo que dicen mientras lo
dicen; en otras palabras, tienen la ca-
pacidad de revisar la relación entre el
significado de sus aseveraciones y las
reglas que gobiernan la sintaxis y la
morfología de las palabras que usan
en sus actos de habla. Esa revisión es
una habilidad metacognitiva. Quienes
no suelen hacerlo necesitan aprender,
sin romper la comunicación, a tener un
momento en el cual “re-piensan” la re-
lación entre el sentido de lo que están
produciendo y las palabras que han
usado. La mejor forma de hacer esto
es enseñar a los estudiantes a seguir
los modelos presentados en sus libros
y a adaptarlos. Necesitan dejar de pre-
guntarse cómo se dice algo y aprender
a preguntarse cómo puedo comunicar
esa misma idea con los modelos lingüís-
ticos que ya he aprendido.
Es interesante ver que muchos
aprendices aprenden algo y acto se-
guido, al tener que expresar una idea,
recurren a formas que no han apren-
dido aún para comunicarse, al hacer
eso incurren en dos fallas. En primer
lugar, no interiorizan lo que están
aprendiendo y, en segundo lugar, no
comunican claramente lo que quieren
exponer. Es necesario que los estu-
diantes se vuelvan estratégicos en su
comunicación y en el uso de la lengua
que están aprendiendo y para eso es
clave que vean la lengua como un sis-
tema de modelos que se deben seguir
y adaptar para expresar sus ideas de
forma exitosa.
El estudiante debe corregir su ta-
rea por sí mismo, recurriendo al libro
de texto para comparar sus respues-
tas con los modelos allí presentados.
Esta es una de las formas más prácti-
cas de estimular la metacognición y
de fomentar el aprendizaje indepen-
diente. Para tal efecto, es incluso útil
entregar a los alumnos copias de las
respuestas a los ejercicios que deben
realizar. Muchos docentes e inclusive
muchos estudiantes ven esa idea con
desconfianza porque temen caer en
la tentación de copiar las respuestas.
Pero ese temor y, peor aún, el llegar
a cometer ese pecadillo, no son otra
cosa precisamente que la mejor evi-
dencia de una debilidad metacogniti-
va. La esperanza que podemos tener
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±z
tivo por medio de un entrenamiento
sistemático y constante.
Bibliografía
Brown, A. (±ç8y). Metacognition, executive
control, self control, and other mysterious
mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.),
Metacognition, Motivation, and Understan-
ding (pp. 6_-±±6). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chamot, A. (zcc_). The Cognitive Academic
Language Learning Approach (CALLA): An up-
date. In P. Richard-Amato and M. Snow (eds),
Academic Success for English Language Lear-
ners (pp. 8y-±c±). White Plains, NY: Longman.
Flavell, J. H. (±çy6) Metacognitive aspects of
problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The na-
ture of intelligence (pp.z_±-z_6). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Flavell, J. H. (±çyç). Metacognition and cogni-
tive monitoring: A new area of cognitive-de-
velopmental inquiry. American Psychologist,
v_u n±c pçc6-±± Oct ±çyç.
Hartman, H. J. (zcc±). Metacognition in Lear-
ning and Instruction: Theory, Research and
Practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publis-
hers.
Macaro, E. (zcc6) Strategies for language lear-
ning and for language use: revising the theo-
retical framework. Modern Language Journal.
çc/_. _zc-__y.
Macaro, E. and Cohen, A.D. (zccy) Language
Learner strategies: thirty years of research and
practice. Oxford: Oxford University Press.
Macaro, E. (zcc_) Teaching and Learning a Se-
cond Language: a guide to current research
and its applications. London: Continuum.
Wenden, A. L. (±ç8y). Metacognition: An ex-
panded view on the cognitive abilities of Lz
learners. Language Learning, _y (u), _y_-_çu.
Wenden, A. (±çç±). Learner Strategies for Lear-
ner Autonomy. London: Prentice Hall.
Ior¿eĵQuiro¿a es profesor de inglés de tiempo completo en el Centro Colombo Americano de
Bogotá. Culminó sus estudios de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional
de Colombia. Ha sido autor, traductor, corrector y editor de libros para diferentes
casas editoriales. Ha sido miembro de comités curriculares e investigativos para
la enseñanza de inglés a jóvenes y adultos. Su labor como supervisor académico y
administrativo le ha permitido trabajar en entrenamiento docente y elaboración
de materiales para la enseñanza y la evaluación. También ha sido intérprete y
conferencista a nivel nacional e internacional.
como docentes es que al desplegar las
cartas sobre la mesa, todos los parti-
cipantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje obtengamos la conciencia
necesaria para hacer bien nuestra ta-
rea.
Aprender a repasar. El repaso se
ha subestimado en la nueva cultura
del aprendizaje significativo. Muchas
veces asumimos que un buen ejercicio
contextualizado e integrado a otras
tareas será suficiente para que los
alumnos aprendan, pero la verdad es
que el salón de clase, el mejor labora-
torio y juez de toda teoría, demues-
tra que los estudiantes débiles en
metacognición requieren mucho más
repaso del que usualmente incluimos
en nuestras lecciones. Esa es cierta-
mente la importancia de un buen
libro de trabajo, páginas Web y ma-
teriales extras. Pero también es vital
que los materiales de repaso tengan
una estructura bien pensada que lle-
ve al estudiante a revisar y planear su
aprendizaje. Necesitamos incluir más
ejercicios y tablas de auto evaluación
y de planes de acción dentro de los
materiales que se usan para el repaso
para que el aprendiz se vea obligado
a pensar su proceso una y otra vez y
a formular planes a corto y mediano
plazo. Esa debe ser una característica
fundamental de los libros de texto y
de trabajo así como de las clases que
pretenden desarrollar la dimensión
metacognitiva del aprendizaje.
El estudiante necesita preparar la
clase para anticipar lo que va a tra-
bajar en el salón y abrir su mente a lo
que viene. Durante décadas hemos
explorado la preparación que nece-
sita el docente. Necesitamos con ur-
gencia estudiar la forma de ayudar a
nuestros estudiantes a preparar sus
clases. Podemos utilizar dos sencillas
ideas. Primero, enseñarles a usar sus
diccionarios efectivamente para que
encuentren el sentido y la pronuncia-
ción correctas de las nuevas palabras
que aparecen en la lección y, segundo,
enseñarles a leer las tablas gramatica-
les. El diccionario tiene elementos que
los estudiantes no siempre entienden,
como los símbolos del alfabeto fonéti-
co, las abreviaciones y las colocaciones.
En el caso de las tablas gramaticales,
el estudiante debe reconocer el meta-
lenguaje que las caracteriza así como
el manejo de los espacios, las líneas,
los paréntesis y los subrayados que son
comunes en ellas.
Formar hábitos efectivos de apren-
dizaje. Comprender y aplicar las ideas
sugeridas en este escrito de forma
constante, llevará a la formación de
hábitos en los estudiantes. Eso les
proveerá seguridad porque sabrán las
rutinas que hay en su clase. También
les ayudará a apropiarse de acciones
que seguramente potencializarán su
proceso de aprendizaje.
En resumen, el aprendizaje exitoso
depende de que los estudiantes apren-
dan cuáles componentes, más allá de
los contenidos, son parte del apren-
dizaje. En otras palabras, depende de
fortalecer el componente metacogni-
Programa de formación para el desarrollo
del pensamiento científico
A
tr
é
v
e
te
a
s
e
r
p
a
r
te

d
e
l e
q
u
ip
o
d
e

V
ia
je
r
o
s
d
e
la
C
ie
n
c
ia
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±µ
£S7RA7£CIASĵÞ£DACÓCICAS
Estrategias didácticas
de uso del texto escolar
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±y
E
Nĵ£LĵCDN7£X7Dĵ£DUCA7IVD,
un libro de texto es una herra-
mienta didáctica que lleva consi-
go un soporte pedagógico y que facili-
ta la transmisión y aprehensión de un
conocimiento específico. La práctica
educativa diaria muestra que el traba-
jo de los docentes es mucho más orga-
nizado y productivo cuando se utilizan
textos de buena calidad.
El libro de texto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje facilita la crea-
ción de ambientes y condiciones pro-
picios para el aprendizaje, plasma las
reformas curriculares; dosifica la infor-
mación con validez científica, dentro
de una estructura, acompañada de
una propuesta pedagógica y didáctica
y ofrece múltiples actividades, entre
otras funciones. Estas funciones se lle-
van a cabo y el texto desarrolla su po-
tencial cuando el docente tiene claro
que el texto no lo va a reemplazar. El
texto presenta una propuesta educa-
tiva que cada docente acoge según su
experiencia y estilo pedagógico, y de
acuerdo a sus preferencias, sus nece-
sidades, los ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes y las características
del contexto.
Las estrategias didácticas de uso
del texto escolar son aquellas pistas
que permiten sacar provecho de cada
uno de los recursos que trae el texto.
Las estrategias varían según el com-
ponente del texto que se trate, según
el área de conocimiento y de acuerdo
con el nivel de educación en el que se
encuentren los estudiantes.
Los componentes del libro de texto
son: el contenido o desarrollo temáti-
co, las actividades, los recursos gráfi-
cos, los talleres, las evaluaciones, las
lecturas, los proyectos y los laborato-
rios.
A continuación encontrará algunos
ejemplos concretos de estrategias di-
dácticas de uso de textos.
·Cuando comience la revisión de un
contenido específico pida a sus estu-
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±6
diantes que identifiquen los concep-
tos claves para ese tema. Coménten-
los en clase.
·ĤAĤpurlirĤdeĤluĤlecluruĤyĤcomprensiónĤ
de los contenidos del libro de texto,
pida a sus estudiantes que organicen la
información a través de cuadros sinóp-
ticos, esquemas de flujo, mentefactos
y/o mapas conceptuales.
·ĤMoliveĤuĤsusĤesludiunlesĤpuruĤqueĤ
hagan retratos mentales de los per-
sonajes históricos, a partir de la in-
formación del texto relacionada con
sus orígenes, aspecto, habla y costum-
bres.
·Enseñe a leer muy despacio analizan-
do lo que se va leyendo. Acostumbre
a leer con papel y lápiz en la mano.
Después de la primera lectura del
planteamiento de un problema ma-
temático elabore un diagrama de los
datos contenidos en el mismo.
·Describa los procesos teniendo en
cuenta los pasos y la secuencia en
la que se dan. Para ello, permita que
cada estudiante subraye, resuma o
tome notas.
·Desarrolle las actividades del libro
antes de la clase para que cuando
los estudiantes las realicen,
usted conozca de antemano
las dificultades que se pue-
den presentar y tenga las
respuestas apropiadas.
·Pida a sus estudiantes que
realicen las actividades
propuestas en el libro. Por
ejemplo, invítelos a ser re-
porteros, cronistas, confe-
rencistas o diseñadores y
luego analicen los resulta-
dos positivos y negativos
de la experiencia.
·Emplee las actividades
grupales propuestas en
el texto para fomentar
la argumentación en el
aula. Este ejercicio le
ayudará a desarrollar
el pensamiento críti-
co.
alicen,
mano
pue-
a las
.
que
des
Por
re-
fe-
s y
ta-
os
s
n
r
l
·Use los recursos gráficos como apo-
yo para la comprensión del texto y
para el desarrollo de las actividades.
Promueva actividades de atención:
pregunte por detalles, que observen,
cierren el libro y describan las imá-
genes, que imaginen qué cambios se
pueden hacer sobre la imagen, entre
otros.
·ĵAproveche las ilustraciones del tex-
to para hacer una descripción, analizar
una situación, hacer una comparación,
aplicar un contenido o responder una
pregunta.
· Identifique las convenciones corres-
pondientes a un mapa base sencillo
para representar objetos, procesos o
fenómenos geográficos.
· Utilice las evaluaciones incluidas en
el texto para verificar los conocimien-
tos y las habilidades alcanzados por
sus estudiantes. Pídales que comen-
ten cómo se sintieron desarrollando
la evaluación. Propicie un diálogo para
aprender a manejar la concentración
y los estados emocionales durante las
evaluaciones.
· Para trabajar una lectura con estu-
diantes de preescolar haga la lectu-
ra antes; si es necesario grabe su voz
para revisar cómo está leyendo en voz
alta. Establezca un momento de la se-
mana dedicado a la lectura y realice
actividades similares que les indiquen
a los niños que es el momento de la
lectura. Plantee preguntas relaciona-
das con: vocabulario, detalles, secuen-
cias, relaciones interpersonales, entre
otros. Después de la lectura puede tra-
bajar con los niños en la elaboración
de un cuento gigante, de una canción
o de una función de títeres.
· Avise con anterioridad a sus estu-
diantes que van a ir al laboratorio.
Organícelos por grupos y pídales que
lean sobre el tema. Invite a sus estu-
diantes a comparar sus resultados con
el resto de la clase y a analizarlos.
Comité de textos
Cámara Colombiana del libro
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±y
C a s t e l l a n o y l i t e r a t u r a
Un universo
de sentido,
un mundo
de lenguaje.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
±8
Por Patricia Perry
AR7I CULD
tatar que Colombia no es excepción en
esa tendencia.
En el libro Principles and standards
for school mathematics —publicado en
zccc por el National Council of Teachers
of Mathematics de USA, cuya versión
en español se publicó en zcc_— se
establecen cuatro ingredientes de la
competencia comunicativa en mate-
máticas: organizar y consolidar las
en la clase de matemáticas,
mediadora del aprendizaje
H
DYĵÞDRĵHDYĵLDSĵÞLAN7£A-
mientos de reforma a la edu-
cación matemática en todo el
mundo enfatizan el papel central de
la comunicación en las matemáticas
y en su enseñanza y aprendizaje. En
los documentos de lineamientos cu-
rriculares y de estándares básicos de
competencias producidos en la última
década en nuestro país se puede cons-
La comunicación
propias ideas matemáticas mediante
la comunicación, explicitar de mane-
ra clara y coherente las propias ideas
matemáticas ante otras personas,
analizar y evaluar las estrategias e
ideas matemáticas de otras perso-
nas, y usar el lenguaje matemático
con precisión para expresar ideas
matemáticas; cabe aclarar que en
ese documento no se usa el vocablo
“competencia”. En esa perspectiva, la
comunicación se concibe como activi-
dad fundamental para el proceso mis-
mo de aprendizaje y no sólo para la
expresión de lo aprendido. Se espera
que mediante el intercambio (oral o
escrito) con su profesor y sus compa-
ñeros y la escucha o lectura de lo que
expresan otros, las ideas matemáticas
involucradas se conviertan en objeto
de reflexión, perfeccionamiento, dis-
cusión y rectificación, y así el estu-
diante pueda dotarlas de significado
junto con el vocabulario especializa-
do. En particular, se supone que en el
ejercicio de justificar su solución a un
problema, con el posible desacuerdo
de algunos compañeros, todos ganan
comprensión del asunto matemáti-
co implicado al considerarlo desde
varios puntos de vista y relacionarlo
con el propio. Así, al tener oportuni-
dad, incentivo y apoyo para hablar,
escribir, leer y escuchar en la clase de
matemáticas, el alumno se beneficia
doblemente: comunica para aprender
matemáticas y aprende a comunicar
matemáticamente.
La creación de tales oportunidades,
que es responsabilidad del profesor,
está vinculada directa y principalmen-
te a la asignación de tareas que pue-
dan suscitar una verdadera actividad
matemática centrada en ideas ma-
temáticas importantes del currículo.
Tareas en las que el estudiante tenga
que explorar en busca de regularida-
des, conjeturar, justificar con base en
el conocimiento matemático, buscar
estrategias para resolver problemas,
relacionar conceptos, dar contraejem-
plos, usar varias representaciones
para la misma idea, etc. son fuente
de conversación y discusión por cuan-
to dan el contenido y la motivación
para que los estudiantes expongan,
expliquen, justifiquen, aclaren, con-
tradigan, pregunten, situación bien
distinta cuando las tareas sólo exigen
repetir procedimientos previamente
establecidos.
La creación de oportunidades para
la comunicación en la clase y el apoyo
a ella se concreta también en la ges-
tión de las diversas actividades me-
diante las cuales el profesor desarro-
lla su curso. La gestión incluye, entre
muchas otras acciones, determinar la
modalidad del trabajo en términos de
la agrupación de estudiantes (indivi-
dual, pequeños grupos, todo el gru-
po); establecer normas sociales para
una comunicación eficaz que haga
viable un ambiente de aprendizaje
en el que los alumnos se sientan có-
modos al tomar riesgos intelectuales
(v.g. escuchar atentamente de manera
que pueda parafrasear lo oído, recibir
comentarios de otros con actitud po-
sitiva, explicar y sustentar las propias
afirmaciones); definir papeles que
pueden jugar los estudiantes al inte-
ractuar (v.g. moderar la discusión, pre-
sentar resumen de las ideas centrales
de la discusión, responsabilizarse de
hacer cumplir una norma particular);
implementar estrategias didácticas
para impulsar la participación acti-
va de estudiantes que suelen no in-
tervenir en las discusiones; propiciar
conversaciones o discusiones ricas
en contenido matemático y claras
para todo el grupo (v.g. determinar
qué puntos destacar de una produc-
ción y en qué momento, guiar a los
estudiantes en la reformulación de
sus preguntas o comentarios cuando
no son claros para el grupo, parafra-
sear una idea expuesta para sacarle el
mejor provecho, determinar el orden
de presentación de diferentes estra-
tegias de solución a un problema o
las conjeturas formuladas sobre una
situación de modo que el tratamiento
de las primeras no quite sentido a la
presentación de las otras); modelar
acciones comunicativas deseables
(v.g. el tipo de argumentación que
cuenta como explicación o justifica-
ción matemática).
En un afán por alinearse con la
propuesta de la reforma, en muchas
clases de matemáticas últimamen-
te prolifera el trabajo en grupos pe-
queños con la convicción de que ello
favorece y hasta garantiza el apren-
dizaje. Anna Sfard y Carolyn Kieran,
reconocidas investigadoras en educa-
ción matemática, nos alertan sobre el
riesgo de error al dar por sentado que
el trabajo en grupo beneficia, per se,
la comprensión y el aprendizaje. Esta
voz de alerta surge, como resultado
colateral, en el marco de un experi-
mento de enseñanza diseñado por
ellas para implementar un modelo
teórico para enseñar el primer curso
de álgebra atendiendo los plantea-
mientos de la reforma, por lo cual
la actividad del curso se organizaba
como trabajo en parejas seguido de
discusiones con todo el grupo. Sfard
y Kieran centran su mirada investiga-
tiva en una pareja de estudiantes (Ari
y Gur) que consideran representativa
de otras del curso; son estudiantes
de trece años con desempeño razo-
nablemente bueno en las evaluacio-
nes y que se sienten contentos con
el enfoque del curso. Deciden centrar
la atención en el trabajo de esta pa-
reja porque aunque los resultados de
la implementación del modelo son
exitosos, perciben que la interacción
de estos estudiantes al trabajar en
grupo no les ayudó a progresar en
su comprensión, ni a aprender, y más
bien el progreso estuvo mediado por
las entrevistas que ellas hicieron a los
jóvenes.
Las investigadoras analizan la inte-
racción, de dos minutos y medio, de Ari
y Gur cuando responden a una de las
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zc
preguntas para solucionar una situa-
ción problema. El análisis se centra en
dos aspectos de la comunicación: qué
tan exitosa fue y qué factores pudie-
ron determinar ese éxito. En relación
con el segundo aspecto, inicialmente
y de manera desprevenida identifican
tres fases en la comunicación: una que
llaman precompromiso en la que cada
estudiante se ve preocupado por su
propio pensamiento y no por el inter-
cambio con su compañero, sigue un
período de compromiso en el que los
jóvenes tienen una conversación ani-
mada sobre sus respectivas solucio-
nes, y termina con la fase de ruptura
del compromiso en la que uno de ellos
escribe la solución e indica que va a
pasar a la siguiente pregunta. Poste-
riormente, el análisis aborda el asunto
de cómo los participantes se mueven
entre diferentes canales de comuni-
cación (el privado y el interpersonal)
y diferentes niveles de comunicación
(el del contenido y el de las reglas que
dirigen el curso de la comunicación).
Desde este tipo de análisis, las investi-
gadoras señalan que la comunicación
interpersonal (entre alumnos o entre
profesor y alumnos) es un fenómeno
extremadamente complejo ya que en
cualquier momento cada participante
puede estar involucrado simultánea-
mente en una serie de actividades,
como: tratar de entender los conteni-
dos explícitos de las verbalizaciones
previas y producir unas nuevas, moni-
torear la interacción, presentarse ante
los demás como quisiera ser visto por
ellos, construir su posición dentro del
grupo; y estas preocupaciones de di-
ferente nivel discursivo compiten por
estar enfocadas; entonces, a medida
que el discurso evoluciona, la atención
de los participantes se va moviendo
entre la propia línea de pensamiento
y la de los codiscursantes y también
entre el objeto explícito del discurso
y las consideraciones relativas al dis-
curso mismo.
Usando diagramas de flujo para
representar la interacción de los dos
jóvenes, las investigadoras pueden
detectar que los comportamientos de
interacción de ellos difieren de manera
importante. Ari trata de evitar o mini-
mizar una interacción de doble vía con
Gur; se ve su preferencia por trabajar
solo, al menos hasta haber resuelto la
pregunta; son escasas sus verbaliza-
ciones proactivas —las que invitan a
Gur a reaccionar— y las reactivas con
frecuencia se reducen a presentar su
punto de vista diferente al de Gur, es
decir, a expresar su desacuerdo con
él; es claro, que no está interesado en
sostener una interacción prolongada
con Gur. En contraste, Gur tiene un
comportamiento altamente interac-
tivo evidenciado en que bombardea
a su compañero con verbalizaciones
proactivas; está decidido a hablar y a
escuchar y para ello usa una serie de
recursos con el propósito de sostener
el contacto e incentivar respuestas;
también es receptivo aunque muchas
de sus verbalizaciones reactivas pare-
cen tener sólo la función de informarle
a su compañero que lo está escuchan-
do —esto, con el fin de sostener la fase
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç

DELTA
El programa de formación en matemáticas
te ofrece para cada grado el
DELTA
que incluye:
Portafolio de evaluaciones,
S
o
l
u
c
i
o
n
a
r
i
o
S
o
l
u
c
i
o
n
a
r
i
o
C
D

c
o
n

e
l

p
a
r
c
e
l
a
d
o
r
C
D

c
o
n

e
l

p
a
r
c
e
l
a
d
o
r
E
va
lu
a
ció
n

para cada lección
E
va
lu
a
ció
n

para cada lección
M
apas
conceptuales
M
apas
conceptuales
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zz
ha ejercido como profesora de matemáticas en el nivel de educación media y en el
universitario, dedicando gran parte de su actividad profesional a la formación de
profesores en ejercicio, campo en el que realizó varias investigaciones tendientes
a comprender el papel de factores institucionales en el cambio de la práctica
del profesor en su aula. Actualmente es miembro del grupo de investigación
“Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría”, de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), participando en proyectos de indagación sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la demostración en el marco de la formación de futuros profesores
de matemáticas.
Patricia Perry
de compromiso. Las investigadoras se-
ñalan que dada la elocuencia de Gur,
podría parecer que es él quien dirige
el curso de la conversación, pero una
mirada más cercana permite ver que
Ari establece una interacción contro-
lada por él y usa técnicas de camufla-
je para asegurar su camino dentro del
discurso, y desde ese punto de vista
Gur se encuentra en desventaja. En
resumen, el interés de Gur era su po-
sicionamiento en el discurso y tener,
por tanto, una interacción de doble
vía con su compañero; por su parte,
Ari estaba principalmente interesado
en los asuntos relativos al contenido y
prefería no tener interacción. Así que
las respectivas preocupaciones de los
jóvenes tuvieron un impacto en cómo
manejaron sus canales privados y qué
tan bien funcionaron en el nivel del
contenido del discurso.
La presentación del caso anterior
no pretende desconocer la importan-
cia del trabajo en grupo en el apren-
dizaje, ni tampoco sugerir la imposi-
bilidad de una comunicación eficaz
entre estudiantes sobre un contenido
matemático. Sí pretende generar una
oportunidad para la reflexión del pro-
fesor de matemáticas sobre lo que im-
plica concebir la comunicación como
mediadora del aprendizaje, y en par-
ticular, para cuestionar las creencias
de que cualquier estudiante puede en-
señar a otro, y de que la interacción
entre dos compañeros siempre es
productiva para ambos. No es razona-
ble esperar que un estudiante quiera
asumir además de la responsabilidad
de su propio aprendizaje, la de sus
compañeros, pero si valora la interac-
ción con sus pares y se comunica ge-
nuinamente con ellos, es probable que
pueda ayudarlos a progresar. Me uno
a la recomendación de Sfard y Kieran
según la cual es necesario enseñar a
los estudiantes a comunicarse: ellos
tienen que saber que la participación
activa y comprometida es una condi-
ción indispensable para que el trabajo
en grupo favorezca el aprendizaje.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zg
£XÞ£RI £NCI AS
D
£SD£ĵzooy,ĵFUNDAL£C7URA
emprendió el proyecto edu-
cativo Palabrario, cuyo funda-
mento es acompañar a los docentes
en el diseño e implementación de he-
rramientas pedagógicas para fortale-
cer los procesos de escritura y lectu-
ra de niños en edad preescolar hasta
_er grado. Actualmente, Palabrario se
desarrolla en algunos municipios de
los departamentos de Cundinamarca,
Antioquia y Valle del Cauca, arrojando
entre sus resultados la integración de
las instituciones educativas por me-
dio del correo entre sus estudiantes,
en dónde comparten experiencias al
ritmo de las letras.
Palabrario
ÞroyectoĵMutis,
un viaje de conocimiento
en el Instituto San Juan de Dios
C
DNM£MDRANDDĵLDSĵDDS-
cientos años de la muerte de
José Celestino Mutis, líder de la
Expedición Botánica emprendida en la
Nueva Granada, el Instituto San Juan
de Dios de Bogotá se sumergió en el
“Proyecto Mutis” cuyo objetivo era ex-
plorar las diferentes facetas de este
científico, médico y naturis-
ta gaditano.
Nuestro equipaje lleno
de semillas de viajero nos
permitió entenderlo des-
de el mundo periodístico,
mediático, ecológico, grá-
fico, literario y teatral. La
aventura fue fantástica
y el aburrimiento no
tuvo lugar.
La vida escolar se impregnó de
ideas, de momentos. Nos encontra-
mos con múltiples miradas que nos
acercaron a la visión de Mutis como
viajero hacia un mundo nuevo.
Ése fue el eje de nuestro trabajo in-
terdisciplinario, orientado a integrar el
conocimiento con el quehacer cotidia-
no y los retos que éste conlleva. Pu-
simos a prueba nuestras habilidades,
competencias, destrezas, talentos de
cada uno de los integrantes del pro-
yecto. Pero sobre todo lo pensamos,
cómo el goce que genera aprender.
ta ga
N
de s
per
de
me
fic
av
y
t
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç

£N7R£VI S7A
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zy
S
I£NDDĵLAĵL£C7URAĵUNĵ£I£R-
cicio que va más allá de distin-
guir los fonemas o reconocer las
estructuras básicas de sentido, la en-
señanza de la lectoescritura en nues-
tras escuelas, como herramienta para
construir el conocimiento, requiere de
un compromiso profundo por parte de
los maestros, para asumir el cambio
cultural e incluir todo tipo de textos
como material de lectura tomando en
cuenta el análisis del discurso como
paso importante en la comprensión.
Hay quienes dicen que se aprende a
escribir leyendo, usted ha dicho que se
Leer y escribir
D
octor en lingüística, investigador, docente titular de Análisis del discurso en
lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona, y autor de
libros como La cocina de la escritura, Describir el escribir, Reparar la escritura,
Enseñar lengua y Tras las líneas, entre otros. Daniel Cassany habló con Eleducador
y compartió con nosotros algunos de sus aportes a la docencia y la enseñanza
de las competencias lingüísticas, y la importancia de ver la lectura y la escritura
como un proceso que recoge también las experiencias orales fundamentales en
su constitución.
aprende a escribir escribiendo. ¿Cómo es
esa relación entre la lectura y la escritu-
ra para la adquisición de las competen-
cias lingüísticas?
DC: Recordemos que la escritura in-
cluye la lectura… El primer lector de
un escrito es su autor; no se puede
escribir un texto coherente sin saber
leerlo o entenderlo; un niño, un joven
o un adulto con problemas de escri-
tura suelen tener también problemas
de lectura y comprensión de su propio
texto (y quizás también de otros)… En-
tonces, para aprender a escribir hay
que leer y escribir. La lectura es una
condición necesaria pero no suficien-
te.
Desde una perspectiva más amplia,
la lectura y la escritura también inclu-
yen la conversación, la comprensión y
la expresión oral, puesto que la inter-
pretación y el significado de los tex-
tos escritos también se elabora con el
lenguaje oral: escribimos y leemos con
otras personas y dialogamos sobre lo
que leemos y escribimos, tomamos
ideas de lo hablado para escribir, etc.
Por supuesto, la lectura –como
destreza receptiva- es primera y fun-
damental, del mismo modo que la
Entrevista a Daniel Cassany
Por Jael Stella Gómez Pinilla
para construir
La enseñanza lingüística
comprensiva
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
z6
comprensión oral lo es para la expre-
sión.
¿Se podría plantear que la mejor mane-
ra de ejercer una comprensión crítica de
la lectura es a través de la escritura?
DC: No creo que haya respuestas ab-
solutas, ni tampoco merece la pena
discutir cuál es “la mejor”. Es cierto
que algunas formas de escritura son
“epistémicas”, o sea, generadoras de
ideas y aprendizaje, por lo que efecti-
vamente pueden generar interpreta-
ciones críticas de los textos leídos que
se comentan.
Pero leemos muchos textos sobre
los que nunca tenemos que escribir
(como la prensa diaria, la publicidad,
las normas que nos gobiernan) y de
los que tenemos que obtener com-
prensión crítica. Aquí desarrollamos
otras estrategias de lectura crítica,
como el diálogo con otros lectores,
el intercambio de puntos de vista y
la construcción de interpretaciones
sociales o colectivas. Contrastamos
fuentes al leer varios periódicos o ver-
siones de un mismo texto, etc.
Pero seguramente el fondo de la
lectura crítica consiste en asumir un
cambio de paradigma cultural: los
textos ya no son documentos objeti-
vos que transmiten mensajes veraces;
hoy son artefactos culturales, situados
en contextos concretos, que usamos
las personas para conseguir nuestros
propósitos y transmitir nuestras opi-
niones.
Una de las cosas que más despierta ad-
miración de sus textos es la claridad,
¿esta competencia se alcanza solo a
través de la lectura?
DC: ¡Gracias! Detrás de mis textos
hay muchos borradores y correccio-
nes, muchas horas de trabajo, muchas
charlas previas, mucho diálogo con
mis colegas de universidad y con mu-
chos profesores en ejercicio. Muchas
personas me han ayudado anónima-
mente a elaborar mis escritos.
Háblenos de un autor en particular cuya
lectura le haya enseñado a escribir.
DC: Hay muchos… Los autores que me
han influido son los que, al leerlos, te
sientes tan cómodo, identificado, sa-
tisfecho, contento… con las ideas que
expresan pero también con la forma
con que lo hacen… ¡que te hubiera gus-
tado escribir ese mismo texto! Son los
autores que lees como si estuvieras
“reescribiendo” su texto.
Algunos autores que me han influi-
do no son conocidos ni populares, son
personas humildes que estaban a mi
lado y que me ofrecieron una deter-
minada mirada sobre la realidad y el
lenguaje, unas actitudes y unas pro-
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zy
puestas para encarar la elaboración
de ideas. Recuerdo algunos maestros
catalanes y algunos lingüistas más es-
pecializados.
Una de las últimas cosas que he leí-
do y que me hubiera gustado escribir
–si lo puedo decir así- (o, dicho de otro
modo, que “cuando sea mayor quiero
ser como él”) es el famoso texto de
Marc Prensky sobre los nativos y los
inmigrantes digitales, que se puede
leer en inglés en su web. Ese artículo
de unas pocas páginas me cautivó por
su lucidez, sencillez, sarcasmo, huma-
nismo…
Amplíenos un poco la idea de que la ri-
queza oral en la infancia determina la
riqueza lingüística del adulto.
DC: Deberíamos aclarar primero qué
significa “riqueza lingüística” (y su
anverso, la “pobreza lingüística”), lo
cual no es fácil en pocas palabras y sin
interacción… Enfoquémoslo de otro
modo: la competencia lingüística o el
repertorio lingüístico que atesora una
persona es el resultado de sus expe-
riencias comunicativas previas (en las
que se incluye las educativas). Un niño
que viva en un entorno sociocultural
deprimido, con escasa interacción con
sus padres, hermanos y entorno, sin
acceso a la cultura escrita, desarrolla
un “repertorio” limitado que entor-
pece sus posibilidades de desarrollo
social, obviamente. A la inversa, un
niño con una infancia estimulante en
lo cultural y comunicativo, desarrolla
más capacidades lingüísticas y está
mejor preparado para la escolariza-
ción.
Por otro lado, conviene no confun-
dir “riqueza lingüística” con el domi-
nio de unos determinados usos ver-
bales que los adultos consideramos
superiores: por ejemplo, es lógico que
un niño de ciudad ignore el nombre de
muchos pájaros y plantas, si bien pue-
de distinguir las marcas de los autos y
conoce el nombre todos los videojue-
gos. Luego, que en la escuela solo se
valore positivamente el conocimiento
del léxico de animales y plantas no
significa que el niño sea “lingüística-
mente pobre”.
¿Cuáles son los principales retos que
debe abordar un maestro que quiera
aplicar su teoría (comprensión crítica)
a su práctica docente?
DC: Asumir el cambio cultural que
mencionaba más arriba. Hoy accede-
mos a muchos más textos que antes
y mucho más variados. Leemos libros,
prospectos, pantallas, en línea, etc.
Leemos textos procedentes de todo
el planeta, de personas desconoci-
das de otras culturas, razas, religio-
nes, ideologías… Estamos rodeados
de basura, de textos con sesgo que
quieren manipularnos, convencer-
nos, engañarnos… Lo escrito no es
más verídico o fiable que lo hablado…
Por todo ello, es importante leer de
otra manera: contrastando fuentes,
desconfiando siempre de todo, iden-
tificando al autor, a sus propósitos,
prestando atención a la intención, a
las fuentes, etc. Basta ya de pregun-
tar por la idea principal de un texto:
preguntemos por su intención, por la
ideología de su autor.
Usted habla de un lector hoy en una al-
dea global. Los textos de la escuela, sin
embargo, son válidos para una cultura
local. ¿Cómo deben reestructurarse los
textos escolares para que atiendan a
esta globalización?
DC: En la escuela deben entrar todos
los textos, debe leerse todo lo que hay
fuera de la escuela. Puesto que leer es
un verbo transitivo, leemos de mane-
ra diferente cada texto. Cada texto
desempeña funciones diferentes en
la sociedad, lo escriben, lo leen y lo
usan personas diferentes en ámbitos
diferentes para hacer cosas diferen-
tes. Por ello, en la escuela debemos
ofrecer al aprendiz la posibilidad de
enfrentarse a todos los textos im-
portantes de la comunidad. La idea
de que aprendiendo a descodificar se
pueden comprender todos los textos
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
z8
IaeIĵSteIIaĵCòmezĵÞiniIIaĵ
es sumamente ingenua. La compren-
sión implica descodificación, pero con
la descodificación no se pueden com-
prender todos los textos.
Los textos escolares deben mos-
trar, representar, ejemplificar la di-
versidad de prácticas lectoras que se
desarrollan en nuestra sociedad. Pue-
den reproducir textos de la realidad,
simularlos, copiarlos corrigiéndolos,
etc. Hay distintas formas de acceder
a esta diversidad.
¿Cree que un tipo de evaluación como
las pruebas PISA realmente mide los
procesos de comprensión?
DC: PISA mide algunas cuestiones de
la lectura, pero no todas. Mide la com-
prensión literal, la comprensión gene-
ral y la capacidad de usar los textos
funcionales en la comunidad. Pero no
mide la comprensión crítica, la capa-
cidad de inferir la ideología, de darse
cuenta del punto de vista del lector,
de elaborar una interpretación perso-
nal, etc. PISA es también una prueba
internacional a gran escala, por lo que
no puede atender las particularidades
de cada comunidad particular, con su
lengua y cultura propias. PISA solo
puede medir las prácticas lectoras
más globales o estándares interna-
cionales.
¿Qué debe hacer la escuela para incluir
en su programación (currículo) los cua-
tro tipos de literacidad a los que usted
se refiere en su libro “Tras las líneas”?
DC: Hacer algunas de las cosas que
he mencionado más arriba: introducir
todo tipo de textos, cambiar el “para-
digma cultural” de la lectura: entender
el acto de leer de manera más rica,
diversa y acorde con la realidad cam-
biante de fuera de la escuela. Por otro
lado, en clase, fomentar el diálogo
entre aprendices, intercambiar ideas,
practicar la relectura, etc. Muchas es-
cuelas australianas ya lo han hecho…
¿Cómo y qué tanto nos afecta la lectura
de Internet?
DC: Para muchos niños y jóvenes, la
lectura en línea o electrónica o en In-
ternet es la fuente básica de lectura.
Prefieren buscar en Wikipedia que en
una enciclopedia de papel; prefieren
consultar la cartelera de cines en línea
en vez de buscarla en un periódico; pre-
fieren buscar información en Google
sobre sus videojuegos o sus grupos de
música pop, en vez de buscarla en una
biblioteca. Por supuesto, eso no signi-
fica que no lean libros o que no usen
artefactos escritos con papel. Por
todo ello, los maestros debemos hacer
el esfuerzo que incluir esos tipos de
lectura en nuestras clases. Enseñar a
leer hoy exclusivamente libros y docu-
mentos escritos en papel es obsoleto,
nos guste o no.
¿Cuál debe ser el papel del docente, o
mejor la relación de éste con sus estu-
diantes y un medio digital como Inter-
net?
DC: Lo que sabemos sobre cómo los
chicos leen y navegan por Internet
sugiere que no es oro todo lo que re-
luce. Los chicos manejan muy bien las
cuestiones mecánicas de las TIC (Tec-
nologías de la Información y la Comu-
nicación) pero ignoran la arquitectura
de la red, los sistemas de almacenaje
y recuperación de la información, los
criterios para dar credibilidad a una
web o para encontrar la información
buscada… Leer en línea es mucho
más difícil que leer en papel, por lo
que los chicos necesitan aquí mucha
más ayuda de los maestros. Nos equi-
vocamos si pensamos que ellos ya lo
saben hacer todo… y que nosotros no
sabemos… Quizás ellos sean buenos
configurando un ordenador o resol-
viendo un problema técnico de co-
nexión, pero carecen de actividades
estratégicas para leer críticamente
en línea.
es psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Magíster en
educación de la misma universidad. Editora del área de castellano, docente
de edición de textos escolares en la Universidad Javeriana, miembro activo
de la RED prolectura que agrupa a las entidades que promueven la lectura
en Colombia y socia de la Librería La hora del cuento.
Leer en línea es mucho más difícil que leer
en papel, por lo que los chicos necesitan
aquí mucha más ayuda de los maestros.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
zp
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
o
r
o
r
F
E
FF
RRRRRRRRRRR
B
RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRR
E
R
E
R
E
R
E
R
E
R
E
R
E
R
E
R
EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO

zz

z

zzzzz

zzzzzzzzzzzzzz

c
c
c
c
c
c
c
ç
zp
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
gc
£S7I LDĵ D£ĵ VI DA
Claves para ejercer la docencia
culares no se basan únicamente en
las condiciones de trabajo del docen-
te, sino también en su estilo de vida y
sus hábitos, la Organización Mundial
de la Salud (ONS) se refiere a éstas
como “enfermedades relacionadas
con el trabajo”, pues se trata de tras-
tornos de la salud que pese a no ser
originados exclusivamente por el ofi-
cio o profesión, se ven influidos por
las condiciones laborales en forma
permanente; además, la exposición
a estos factores, en este caso la so-
brecarga muscular, puede evolucionar
en dolencias crónicas o agudas que,
según el grado de intensidad, pueden
determinar incapacidad de carácter
Salud
y buena postura
U
NA DE LAS CONDICIONES ßÅ-
sicas de trabajo de los maes-
tros debe ser gozar de una
buena salud. La salud del docente es
un factor determinante de la calidad
educativa y la ausencia de ésta se verá
reflejada directamente sobre los re-
sultados de educación esperados por
nuestra sociedad.
Entre los factores de riesgo en el aula
que más afectan la salud y el bienes-
tar de los docentes se encuentra la
sobrecarga muscular, debido a que la
cátedra es un trabajo permanente, en
posturas o posiciones incómodas y
con un excesivo tiempo de pie.
Si bien las causas de molestias mus-
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç

temporal, permanente o irreversible.
Dolor de espalda, tensión en el cuello,
dolor de cabeza (generado por ten-
sión muscular), hinchazón y dolor de
piernas o tobillos, várices, entre otros
malestares, son los más comunes den-
tro de la comunidad del Magisterio.
Para aliviar y prevenir molestias más
graves, siga los siguientes consejos al
pie de la letra:
Cuando esté de pie:
· Alterne esta postura con otras que
impliquen movimiento. Por ejemplo,
si se encuentra dando una explica-
ción, no se quede de pie en un solo
punto del salón, camine entre los
pupitres y vaya de un lado a otro,
con pasos lentos para no perturbar
la atención de los estudiantes y la
modulación de su voz, pero asegu-
rándose de moverse. Esto le ayu-
dará también a mejorar la atención
de su clase, pues los estudiantes se
sentirán parte de la explicación al
usted acercarse físicamente.
· Reparta el peso del cuerpo en am-
bas piernas. Muchas veces sentimos
alivio cuando recargamos nuestro
peso en una pierna más que en la
otra; esta postura sólo logrará ten-
sionar el músculo del que se está
abusando y causará más cansancio
posteriormente. Cuando esté de
pie, trate de hacerlo con la espalda
recta, la frente en alto y las piernas
separadas, sosteniendo la misma
cantidad de peso con ambas.
Cuando se encuentre sentado:
· Apoye siempre su espalda al res-
paldar de la silla, asegurándose de
que ésta se encuentre recta, sin
arquear y con los hombros tirados
hacia atrás.
·ĤMientras esté sentado(a), rote los
tobillos, hacia adentro y hacia afue-
ra, estire las piernas, y suba y baje
la punta de los pies.
·ĤApoye ambos pies en el piso y pro-
cure nunca cruzar las piernas.
Cuando esté descansando o acostado:
Lasĵpiernas,ĵIasĵvíctimasĵ
número uno
¿Cómo circula la sangre en las piernas?
La sangre es impulsada por el corazón
a través de las arterias y retorna a él
a través de las venas. Este transporte
o circulación de la sangre puede verse
afectado por varios factores:
±. La circulación de las venas en las
piernas funciona desafiando la gra-
vedad, de abajo hacia arriba, por lo
que si la presión no es la adecuada y
el corazón no bombea con la fuerza
necesaria, ésta tenderá a tener pro-
blemas para regresar al corazón y
realizar su proceso de oxigenación.
z. Venas y arterias van afinando su ta-
maño con el paso del tiempo y, por
tanto, reduciendo su diámetro.
En el interior de las venas de las
piernas hay válvulas que permiten
la circulación de la sangre hacia el
corazón, pero no a la inversa, es de-
cir, dejan que la sangre circule en
un solo sentido. Los músculos de las
piernas, cuando caminamos o ha-
cemos ejercicios, presionan la san-
gre hacia arriba, colaborando con
la presión ejercida por el corazón.
Cuando la sangre no puede realizar
el camino de retorno hacia el co-
razón queda estancada en la vena,
produciendo el ensanchamiento de
la misma. Esas venas dilatadas son
las várices y pueden aparecer en
cualquier parte del cuerpo, aunque
es más frecuente que se localicen
en las piernas.
Los síntomas con que se anuncian
las várices en las piernas suelen ser
muy variables, los más frecuentes
son:
·ĤPicuzónĤoĤurdor
·ĤCunsuncioĤoĤpesudez
·ĤLulidos
·Ĥuolor
·ĤPormigueo
·ĤCulumbres
·ĤPinchuzónĤdeĤpiesĤyĤlobillos
·ĤDuerma de lado, sobre el costado
izquierdo del cuerpo, para facilitar
la circulación.
·ĤTodos los días, eleve las piernas con
ayuda de almohadas o alguna su-
perficie con volumen, por lo menos
durante ±c minutos.
·ĤEn su cama, se recomienda que sus
pies siempre queden un poco más
altos que su cabeza.
En todo momento:
·ĤEvite ducharse con agua muy calien-
te.
·ĤNo se exponga a fuentes de calor
directas, pues el calor causa dolor
e hinchazón y puede degenerar en
várices y otros problemas.
·ĤUse ropa cómoda.
·ĤUtilice calzado cómodo. Evite los ta-
cones altos y los zapatos totalmente
planos.
·ĤDese un buen masaje en las piernas,
empiece desde abajo hacia arriba,
con movimientos circulares.
·ĤvenusĤvisiblesĤyĤugrundudus
·ĤUlcerusĤ(pequeñusĤheridusĤoĤllu-
gas) en la piel cerca al tobillo.
ßuenosĵhábitos,ĵ
buena salud
Además de promover la investigación,
prevención y plantear soluciones ante
las problemáticas relacionadas con la
salud ocupacional, la comunidad do-
cente debe optar por hábitos más sa-
ludables y un estilo de vida enfocado
al bienestar, con la meta de disminuir
el impacto de la carga laboral, no solo
en el plano físico sino psicológico.
Buena alimentación, actividad física
constante, bajos niveles de estrés y
control de emociones son algunos de
los pasos a seguir para llevar una vida
más saludable.
y pasos sencillos para
mejorarĵsuĵestiIoĵdeĵvida
±. Inicie una actividad física de ma-
nera constante. Entre las opciones
se encuentran bailar, caminar, ir al
gimnasio, nadar, entre otros. Todas
estas actividades le ayudan a que-
mar calorías, mejoran la circulación
y con un programa especial desa-
rrollan la musculatura, lo que hace
a su cuerpo más resistente a los
embates del trabajo diario. Si usted
es de los que cuenta sus caminatas
dentro del colegio para ir de un lu-
gar a otro como ejercicio, recuerde
que la caminata debe hacerse a
marcha regular y buen ritmo, duran-
te al menos zc minutos, para que
cuente como ejercicio.
z. Aliméntese con una dieta rica en
fibras, beba abundante agua y evite
el exceso de sales y grasas. Dismi-
nuya su consumo de azúcares refi-
nados, de café y chocolate (espe-
cialmente si están mezclados con
leche y azúcar); trate de comer ali-
mentos frescos, evite los enlatados,
las salsas pesadas y los productos
que contengan muchos químicos y
conservantes.
g. Evite el consumo de tabaco y al-
cohol. Está comprobado que son
nocivos para la salud, deterioran
la función pulmonar y del hígado,
intoxican la sangre y por tanto dis-
minuyen el oxígeno en ésta, entre
otras consecuencias adversas a la
salud.
µ. Evite el estrés. Establecido como
una de las principales causas de las
dolencias actuales, pues hace que el
organismo ralentice su sistema inmu-
nológico y se bajen nuestras defesas,
el estrés es un arma mortal a la que
hay que prestarle atención y tomar
medidas necesarias para erradicar
(vea artículo “Armas contra el estrés
laboral. Sobreviviendo a los días de
clase”, en www. eleducador.com, sec-
ción revistas).
y. Controle sus emociones. El preocu-
parse demasiado, enojarse más de la
cuenta y obsesionarse sobre asuntos
que no pueden solucionarse inme-
diatamente es un desgaste innece-
sario y se refleja directamente en la
tensión que manejan sus músculos,
especialmente los de la espalda y el
cuello. Relájese, aprenda a delegar,
aprenda a confiar en el trabajo rea-
lizado y siéntase bien con su labor,
aún cuando no reciba vítores conti-
nuamente.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
gg
7£CNDLDCI A

M
I£N7RASĵDICI7DĵY SUÞRI-
mo en la pantalla de mi
computador (una y otra vez),
recuerdo que hace algunos años era
necesario romper hojas y hojas para
que un documento quedara perfecto;
es en ese momento cuando hago una
pausa para reflexionar sobre lo sor-
prendente que ha sido el desarrollo
de la tecnología durante los últimos
tiempos y veo cómo los avances son
diversos y han superado el recelo ante
el cambio, situándose en un lugar pre-
en el salón de clase
Aulas
ponderante en muchas labores coti-
dianas, desde actividades sociales y
económicas, hasta el ocio.
Como era de esperarse, el ámbito
educativo y más concretamente la
práctica docente han sido también
sacudidos por todos estos avances,
generando nuevas necesidades a una
población que pensó que se iba a jubi-
lar en el uso de la tiza y el papel.
Desde el computador personal, pa-
sando por el Internet hasta los simu-
ladores, todas estas ventajas tecnoló-
gicas están cuestionando el concepto
tradicional del salón de clase, no sólo
en su labor epistemológica, sino en
sus materiales didácticos, su planta
física, sus herramientas habituales,
entre otros.
Dentro de los elementos básicos
del salón de clase actual tenemos: un
tablero, el cual el maestro debe utilizar
con creatividad para socializar la in-
formación a toda la clase y lograr que
la construcción de conocimiento sea
compartida; una batería de escritorio,
Nuevas tecnologías
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç

en el que apoyará sus materiales y
descansará tomando asiento cuando
los estudiantes realicen sus activida-
des; y los pupitres necesarios para
que cada estudiante pueda recibir la
clase sentado(a).
Hasta el momento, los avances en
esta disposición clásica del salón de
clase han sido meramente estructura-
les. Hemos visto cómo el tablero pasó
a ser de acrílico y la tiza se remplazó
por marcadores, y cómo las formas
de los pupitres de los estudiantes se
aproximan cada vez más al diseño
ergonómico; sin embargo, esta tran-
sición se dio más por comodidad que
por funcionalidad, ya que en ambos
escenarios el docente se encuentra
limitado a impartir la temática bajo
el mismo modelo.
En medio de la avalancha de estí-
mulos digitales para las mentes de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes
actuales, el docente debe competir
por la atención del estudiante con
medios como los videojuegos, la tele-
visión digital, los celulares, los repro-
ductores de mp_, entre otros; lo que
genera, aún cuando el uso de estos
artefactos está restringido en clase,
un nuevo código de lo que “es inte-
resante y lo que no”, que el docente
debe descubrir y traer a la mesa.
Debido a estas dificultades y a la
necesidad de encontrar una solución
que permita captar la atención del es-
tudiante, y al mismo tiempo reducir
el tiempo de explicación en clase lo-
grando mejores resultados, se ha de-
sarrollado el concepto de Aula Digital.
Ésta se define como toda herramienta
tecnológica usada en el salón de clase
con fines educativos y su presentación
está dispuesta en dos etapas:
El Aula Digital primera etapa, usada en
muchos colegios como estructura bási-
ca, está integrada por un videobeam, un
computador de escritorio o portátil y el
software estándar para presentación de
multimedia (videos, música, presentacio-
nes PowerPoint, etc.), y el Aula Digital
etapa dos, compuesta por un vide-
obeam inalámbrico conectado a la red
del colegio por medio del computador
portátil del profesor -los portátiles de
los estudiantes o ambos a la vez-, el
cual proyecta una imagen en el tablero
digital y permite en éste la interacción
entre el docente y el software peda-
gógico de la clase (herramientas de
multimedia, software especializado
del área de conocimiento, Internet).
Lograr la transición de un aula di-
gital etapa uno a una etapa dos re-
presenta un cambio demandante en
recursos y capacitación, por esto se
ha ideado una etapa intermedia deno-
minada Aula digital portátil, que permi-
te acudir a las mismas soluciones de
contenido e interacción del aula digital
etapa dos, sin las molestias que puede
representar para el docente y los es-
tudiantes el tener que trasladarse de
un salón a otro, o la de realizar inver-
siones económicas altas sin una per-
cepción inmediata del valor adquirido.
Esta etapa intermedia tiene una ma-
yor preocupación por el docente que
por el alumno, ya que es a éste a quien
más se le dificulta pasar de un modelo
de enseñanza a otro, a diferencia del
estudiante, quien al estar inmerso en
tecnología desde temprana edad le es
más intuitivo manejarlo y entenderlo.
Por esto, la mencionada etapa busca
poner en contacto al docente con el
concepto de aula digital, sin sacarlo
de manera tajante del modelo clásico
de enseñanza, donde podrá poner a
prueba las bondades de la tecnología
aplicadas a su área de acción.
Además, el aula digital portátil
cabe perfectamente en una maleta y
puede ser instalada en cualquier sa-
lón de clase con mínimo dos tomas de
corriente, una para el portátil y otra
para el videobeam, ya que el tablero
digital es usado con pilas o conectado
a través de USB al portátil, lo que faci-
lita la adopción del modelo de reserva
de aulas digitales portátiles dentro de
la institución. De esta manera, el pro-
fesor de matemáticas puede pedir el
aula digital el salón ±±°B, de ±:cc a z:cc
de la tarde, y posteriormente el profe-
sor de ciencias sociales la reserva para
el día siguiente, en la clase de 8:cc a
±c:cc de la mañana, lo que permite a
cada uno trabajar en su propio salón
sin tener que mover a nadie. Este mo-
delo evidenciará con el tiempo la ne-
cesidad de un tablero digital por salón
de clase, como paso fundamental en
la transición hacia el aula digital etapa
dos, en la medida que representa el
proceso lógico que sufrirán las insti-
tuciones educativas tanto en el sec-
tor privado y oficial. Vemos entonces
cómo la portabilidad del aula digital
se vuelve el objetivo principal de esta
época, que asegura con inversiones
moderadas que la tecnología se adap-
te al salón de clase.
El aula digital portátil cabe perfectamente
en una maleta y puede ser instalada en
cualquier salón de clase.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
gy
Ligero y compacto.
Resistente a golpes y al agua
Software de control de clase
Permite clases totalmente interactivas
Pantalla táctil que hace fácil y divertido el aprender
Lápiz óptico que permite escribir y dibujar directamente en la pantalla
Se puede usar como un cuaderno o como un portátil tradicional
Norma te trae lo que siempre soñaste
Muy pronto en tu salón de clase…
Ligero y compacto.
Resistente a golpes y al agua
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
g6
SI7UACI DN£Sĵ D£ĵ AULA
Siempre es duro ser diferente y tener
que hacer parte de un grupo. Para los
estudiantes gays, lesbianas, bisexuales
o transexuales (LGBT) el ser diferente
hace que su mismo entorno escolar se
convierta en una pesadilla. Infortuna-
damente, la escuela no es un territorio
seguro para ellos y continuamente son
víctimas de diferentes tipos de mal-
tratos físicos y psicológicos que van
desde las burlas hasta las agresiones
físicas.
Como consecuencia, muchos estu-
diantes se ocultan de sus compañe-
ros, viven presos del miedo, llenos de
inseguridades o deciden desertar del
colegio negándose la oportunidad de
acceder a uno de sus derechos funda-
mentales, la educación.
La diversidad sexual es una realidad
que días tras día se hace más notoria
La escuela
tambiénĵpuedeĵser
Aunque el tema aún pone a muchos de colores, la diversidad
sexual es una realidad que puede estar sentada frente a usted en
el aula de clase, pasando duros momentos a la espera de recono-
cimiento.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
gy
en las aulas de clase por lo que mere-
ce especial atención y seguimiento por
parte de directivos y docentes para no
llegar a cometer arbitrariedades.
Según Cristina Rojas Tello, coordi-
nadora del grupo Escuela de Colores,
que tiene como objetivo convertir la
escuela en un espacio más tranquilo y
seguro para la población LGBT, lo pri-
mero que se debe aceptar como edu-
cador, para poder trabajar el tema en
el colegio, es que la diversidad sexual
no es una moda, ni una enfermedad.
“La diversidad en las orientacio-
nes sexuales existe desde que existe
el mundo y en todas las culturas; lo
que pasa es que ahora hay más po-
sibilidades de hablar del tema y hay
jóvenes que se atreven a declarar su
orientación sexual públicamente. De
la misma manera, no se puede hablar
de ésta como una enfermedad; como
algo a lo que hay que buscarle una
cura, sino que hay que empezar a en-
tenderla como una posibilidad dentro
de la naturaleza humana. Se puede na-
cer heterosexual, homosexual, lesbia-
na o bisexual”
El entender la diversidad sexual de
esta manera permite que se empiecen
a abrir los espacios para que exista in-
teracción en los colegios con los estu-
diantes LGBT.
Rojas, quien también es docente
de sociales en un colegio público de
Bogotá, reconoce que falta mucho tra-
bajo alrededor de la diversidad sexual
en los colegios de toda Colombia por
lo que asegura que se debe ofrecer
capacitación para entender qué es lo
que realmente sucede y cómo se debe
afrontar.
También se debe dar un proceso de
sensibilización, “porque una persona
puede conocer el concepto de lo que
es la diversidad sexual, pero sin este
trabajo de sensibilización seguirá te-
niendo los mismos prejuicios que le
impiden acercarse. Siempre se debe
tener presente que la orientación
sexual no cambia a nadie como pro-
fesional ni como estudiante o como
amigo”
Adicional a estos dos procesos se
requiere material didáctico que mues-
tre una realidad diferente a la hetero-
sexual, que permita entender la diver-
sidad desde diferentes puntos de vista:
cultural, religioso, deportivo, etc.
“Es muy difícil llegarle a un chico si
siempre le pintamos la realidad des-
de solo dos extremos, blanco o negro,
bueno o malo; debería mostrarse que
en medio existe una gama de colores y
que existe la posibilidad y el derecho a
ser diferente, como cuando se habla de
sub-culturas urbanas” aclara Rojas.
FrenteĵaĵunĵestudianteĵLCß7,ĵ¿quéĵ
deboĵhacerĵcomoĵdocente!
Aunque el ideal sería que un estu-
diante pudiera acercarse tranquila-
mente a un maestro a decirle “siento
que soy gay o soy lesbiana”, por lo ge-
neral los jóvenes tienen dificultades
para hacerlo porque en la mayoría de
colegios es común escuchar chistes o
comentarios homofóbicos por parte
de los mismos educadores. Muchas
veces los maestros son quienes ayu-
dan a crear el mal ambiente contra
ellos.
Además, aunque es normal que el
estudiante LGBT no quiera ocultar su
condición sexual y quiera manifes-
tarse como lo hacen sus compañeros
heterosexuales, en nuestro país aún
existen fuertes brotes de homofo-
bia por lo que aceptar una condición
sexual diversa puede llegar a conver-
tirse en un riesgo y así, aunque se
quieran hacer visibles, muchos tienen
que ocultarse todo el tiempo, lo que
trae consigo inseguridades, líos y de
estas situaciones puede surgir la pro-
miscuidad.
Por esta razón, en el momento en
que un estudiante decide hacer públi-
ca su condición, o por alguna razón
se hace, se debe respetar su identidad
sexual y no convertirla un chisme, una
burla o el centro de atención de toda
la comunidad.
La recomendación principal para
conseguir aceptación y buen trato ha-
cia un estudiante LGBT por parte de
sus compañeros es mostrar respeto
por cada uno de los estudiantes. Se
debe tener autoridad bajo el concepto
de respeto. A un estudiante LGBT se le
debe respetar y fortalecer su autoes-
tima, no se le debe avergonzar ni lle-
narlo de culpas y miedos en privado
y mucho menos frente a sus compa-
ñeros.
Afirmar la autoestima, reconocer-
los y hacer valer sus derechos también
incluye la posibilidad de manifestarse,
de conseguir una pareja y de expresar
afecto. “En muchos casos se habla de
que aceptamos a un estudiante LGBT,
pero que no venga a hacer espectácu-
los. Ahí es cuando lo debemos apoyar.
El derecho sexual me debe permitir
también tener un espacio de afecto,
no una cosa pasada, pero si igual a la
que a una pareja heterosexual tiene”
– señala Rojas.
Para poder apoyar a un estudiante
LGBT se debe dejar de lado el temor
de ser señalado al momento de tocar
el tema frente a sus compañeros, es-
tudiantes o padres de familia. Según
Beatriz Gimeno, secretaria general
de la Federación de Gays y Lesbianas
Española, “los profesores no saben
cómo afrontar el tema y tienen miedo
al contagio del estigma. Creen que si
demuestran interés por la homosexua-
lidad se les relacionará con ella”.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
g8
7£ND£NCI AS
U
NDĵD£ĵLDSĵÞRIM£RDSĵM£DIDS
de expresión gráfica con el que
los estudiantes entran en con-
tacto en la escuela son los lápices de
colores. Gruesos o estándar, con mina
gruesa o delgada, durante los años de
enseñanza los maestros ven llegar al
aula diversos tipos de lápices para co-
lorear y también ven cómo avanza la
tecnología en esta materia.
Dentro del gran espectro con que
cuenta el maestro de arte al momento
de elegir los materiales para su clase,
existen diversas recomendaciones a
tener en cuenta, por ejemplo: para los
más pequeños, en los grados preesco-
lares, los colores gruesos y de grandes
tamaños son ideales, pues permiten
f ormas y t amaños
un mejor agarre de la mano del niño.
La forma de estos lápices también va-
ría en usos: los triangulares se utilizan
para que los niños aprendan a hacer
la pinza; los hexagonales se utilizan
principalmente en los colores gigantes
que favorecen el agarre, y los circula-
res se recomiendan para dibujo en ge-
neral, al ser más cómodos y permitir
que el lápiz gire dentro de la mano,
aprovechando mejor la mina.
En cuanto a las diferentes minas, la
diferencia más notoria es el grosor y
el contenido de cera. Los mejores lá-
pices de colores son aquellos que tie-
nen una mina gruesa, que permite un
amplio cubrimiento al colorear, y al ser
gruesas tienen un mayor contenido de
cera, lo que las hace más resistentes y
suaves al uso.
Los colores a base de cera son tal
vez los más populares y pueden en-
contrarse en diversas presentaciones,
tamaños y tonos. La ventaja de este
tipo de lápices es que son de punta
mucho más suave (gracias a la cera) y
por tanto tienden menos a quebrar-
se o partirse; entre más contenido de
cera tengan los lápices, más fáciles de
manipular serán, se obtendrán mejo-
res resultados en las tonalidades y se
evitarán accidentes como el rasgado
de papel.
Así mismo, brindan a quienes les
usan una gran gama de posibilidades,
pues soportan combinaciones entre
Colores,
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
gp
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µc
un tono y otro, que dan como resulta-
do increíbles cantidades de sombrea-
do y detalle. Con los lápices de color
a base de cera pueden crearse varias
capas de color, por ejemplo: si la in-
tención es que la imagen sea más os-
cura o más clara, respetando el tono
de color elegido, puede primero darse
una capa suave de blanco, negro, gris
o cualquier otro tono complementa-
rio antes de aplicar el color principal.
Igualmente, si se desea más profun-
didad en el tono, puede agregarse
mayor fuerza en el trazo o viceversa.
También pueden aplicarse tonos adi-
cionales sobre el principal, sólo basta
recordar que la última capa siempre
será la más prominente, por lo que
se recomienda usar los tonos oscuros
con trazos suaves.
Otro tipo de lápices que se ha he-
cho popular en el trabajo en el aula
son los colores acuarelables, los cuales
se usan de igual forma que los tubos
de acuarela, con la ventaja de ser más
versátiles, pues soportan diferentes
técnicas y hasta pueden usarse tam-
bién en seco, pero además al venir en
presentación de lápiz no se secan ni
cuartean.
Finalmente, la gran recomendación
es motivar a los estudiantes a que jue-
guen con sus lápices de colores: llevar-
los a crear diferentes capas de color,
diferentes técnicas, aprender a difu-
minar, crear puntos de color y luego
integrarlos, entre otros. Experimentar
con los lápices de colores es impor-
tante, pero también es importante di-
vertirse. Recuerde que, en la mayoría
de los casos, si las herramientas que
usamos son mediocres, los resultados
lo serán también, así que vale la pena
ser cuidadosos con la compra de los
lápices de colores y optar por calidad
en lugar de cantidad.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µ±
VI AI£RDS
cafÉ
7ravesíaĵconĵoIorĵa
L
a categoría de turismo ecológico impulsa nuevas
opciones de convivir con la naturaleza: acogerla
con la comodidad del hogar, vivirla sin temor y
disfrutarla con adrenalina.
Café o coffee, vocablos originados
del árabe “Kahwah”. Significan
lo mismo, poseen una textura
similar, pero su sabor siempre
dependerá del lugar, de la gente
y del buen gusto. Dicen que el
mejor café del mundo crece en
Colombia, quizá porque quien
lo cultiva y recoge tiene en sus
manos el secreto mágico del buen
aroma. Manos que hoy, aparte de
sostener la economía de la región,
han impulsado la industria del
ecoturismo en el eje.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µz
¿DòndeĵaIojarse!
HoteIĵcampestreĵIasĵßaiIarinas:ĵsu
ubicación le permite a los turistas ac-
ceder fácilmente a los sitios turísticos
de Armenia. Cuenta con un gran río
de peces que rodea la zona social del
hotel y es ideal para reuniones o va-
caciones familiares.
Los precios varían según el número
de personas que reserven.
Temporada alta: desde $ 45.000 has-
ta 60.000 por persona.
Temporada baja: desde $ 25.000 has-
ta $40.000 por persona.
Incluye: Alojamiento, desayuno, IVA e
impuestos hoteleros.
Ranchoĵ CaIijornia:ĵ un lugar ideal
para descansar y conectarse con la
naturaleza desde diferentes perspec-
tivas. Ofrece la práctica de activida-
des aéreas como las cuerdas altas y el
muro de ascenso en guadua; también
se puede realizar una cabalgata por
los hermosos paisajes de Armenia.
Tarifas: Los precios varían de acuerdo
a la aventura que desea vivir.
Desde $ 117.000 hasta $ 611.000,
el uso de la guadua, como elemento
característico de construcción en esta
región.
Tarifas:
Entrada: $ 2.000
Incluye: patinódromo, sendero ecoló-
gico y teatro al aire libre
£IĵÞarqueĵdeIĵcajé:ĵreposa toda la
magia y la de la cultura cafetera quin-
diana.
Tarifas:
De acuerdo al pasaporte se disfru-
tan de los tres tipos de atracciones,
mecánicas, temáticas y shows.Eco-
nómico: $ . Incluye: entrada y un
paseo por en el teleférico, estación
± y z.
Recreativo: $ . Incluye: lo ante-
rior más un recorrido en el tren más
show de orquídeas y show del Café.
aventuras: $ . Incluye: entra-
da y la elección de _ aventuras que
desee.
Múltiple: $ . Incluye: montar
ilimitadamente en las atracciones,
excepto: Karts, carros chocones y
botes chocones, Paseo a caballo.
incluyen alojamiento, desayuno y
cena, traslado del terminal o aero-
puerto hasta Rancho California y
viceversa.
Sitios turísticos
ÞarqueĵÞanacaĵ-ĵQuimbaya: el con-
cepto de parque temático agropecua-
rio permite que las personas convivan
de forma lúdica con el campo y sus
elementos.
Tarifas:
Pasaporte económico: $ 27.000
Incluye entrada y recorrido por las 8
estaciones
Medio Pasaporte: $ 30.000
Lo anterior más dos exhibiciones
(sujeto al reglamento del parque)
Pasaporte Terra: $ 41.000
Lo anterior y cinco exhibiciones en-
tre ellas el Cerdódromo, exhibición
canina, el mundo del caballo.
Opción de estadía: Hotel Decámeron
Desde $299.000 3 días 2 noches.
¡Todo Incluido!
£Iĵ Þarqueĵ deĵ Iaĵ Vida:ĵ donado por
La Federación Nacional de Cafeteros.
Aquí se unen la cultura, la naturaleza y
el deporte, y su arquitectura recuerda
armenia
Parque Nacional del café, Armenia.
Foto: Manuela Jaramillo
Muestra de porcicultura, Panaca.
Quindio
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µg
¿DòndeĵaIojarse!ĵ
HoteIĵCampestreĵLaĵMaría:ĵubicado
en el municipio de Santagueda, este
maravilloso lugar le promete un des-
canso placentero mientras se conec-
ta con la tranquilidad que expiden sus
paisajes.
Tarifa: por noche: $70.000 por perso-
na, en acomodación triple.
Incluye: desayuno e impuestos hote-
leros.
Servicios: Piscina, Jacuzzi, zonas ver-
des, cancha de fútbol.
Sitios turísticos
ßarcoĵciudadĵÞereira: está dotada de
un bar, pista de baile y terraza. Per-
fecta para disfrutar del atardecer en
el río Cauca.
Municipioĵ deĵ Santuario: su valor
turístico lo proporcionan el Parque
Natural Tatamá y el Parque municipal
Natural Planes de San Rafael. Allí sus
calles expiden el aroma a Café porque
su economía se basa en la siembra de
este grano.
Laguna del Otún: es el sitio apropia-
do para camping y senderismo. Está
localizado en el Parque los Nevados
y como recurso hídrico abastece al
acueducto de la región.
¿DòndeĵaIojarse!
HoteIĵ-ĵ7ermaIesĵdeIĵRuíz: está en-
clavado en el Nevado, a _._cc mts de
altura. Su ubicación permite que las
personas se adapten al clima para fa-
cilitar el ascenso mientras disfrutan
del agua terapéutica de la montaña.
Tarifas
Estadía por persona/noche: $ 45.000
Incluye: desayuno.
Sitios turísticos
RecintoĵdeIĵpensamiento:ĵestá ubi-
cado a ±± kilómetros del centro urba-
no. Este lugar es ideal para el descan-
so creativo y la experiencia natural. Es
destacado por contar con “el pabellón
de madera” sitio reconocido para el
desarrollo de eventos, exposiciones
y ferias.
MuseoĵInteractivoĵSamo¿a: funcio-
na como una alternativa cultural para
interactuar con las tecnologías autóc-
tonas. Sus salas ofrecen módulos de
física, matemática, juegos y percep-
ción que amenizarán el aprendizaje
de esas áreas.
Museoĵinteractivo:
Entrada libre
manizales pereira
Calle real, Alcaldía de Santuario. Pereira.
Parque Natural San Rafael, Alcaldía
de Santuario. Pereira.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µµ
RācċĉāĊĀAĀċď
Escríbanos a revista@eleducador.com y recomiéndenos su película docente.
Este libro reúne las historias de cuaren-
ta personajes históricos que se caracte-
rizaron por ser crueles, manipuladoras
y calculadoras. Todas dejaron una hue-
lla de muerte y de sangre tras de sí en
la búsqueda por obtener el poder. Dali-
la, Clitemnestra, Teodora, Agripina, Me-
salina, Catalina la Grade, Isabel la Cató-
lica, entre otras, hacen parte de estos
E
MUI£R£SĵÞ£RV£RSASĵD£ĵLAĵHIS7DRIA
Autora: Susana Castellanos
relatos históricos atravesados por
la ambición y la seducción. Susana
Castellanos consigue llevar al lec-
tor de manera amena por la vida de
todas estas mujeres, basándose en
fuentes literarias e históricas, que
hoy en día se consideran legenda-
rias. Este es su segundo libro.
£LĵCURIDSDĵCASDĵD£ĵߣNIAMINĵßU77DNĵ
Director: David Ficher
¿Qué pasaría si su hijo naciera siendo
un viejito? Así comienza la historia de
Benjamín Button (Brad Pitt) un hom-
bre que nace con el cuerpo de una
persona de 80 años, teniendo catara-
tas, artrosis y abundancia de arrugas.
Basada en un relato de F. Scott Fitzger-
ald, la película se desarrolla en Nueva
Orleans, en donde Benjamín conoce a
Daisy (Cate Blanchett) su gran amor,
quien marca su vida hasta su niñez.
Con una fotografía impecable la his-
toria comienza a finales de la Prim-
era Guerra Mundial, en 1918. Es una
historia que permite analizar el estilo
de vida de la época y cómo se consti-
tuía la cultura a través de la mirada
indescifrable de Button.
CHARLES AZNAVOUR
“Duos”
Emi music
Este disco retoma los grande éxitos a
dueto del cantante Francés, Charles
Aznavour, con Céline Dion (You and
Me), Placido Domingo (El barco ya se
fue), Julio Iglesias (Que c’est triste Ve-
nise), Elton John (Yesterday When I
Was Young), Carole King (The Sound of
Your Name), Liza Minnelli (Quiet Love),
Laura Pausini (Paris au mois d’août) ,
Franck Sinatra (Young at herat), Sting
(L’amour c’est comme un tour) , entre
otros. El primer CD contiene temas
en francés, mientras que el segundo
mezcla el italiano, alemán y español.
En total 28 pistas lo componen. En
Colombia estará disponible a partir
de febrero. Aznavour, quien ha es-
crito más de 800 temas musicales y
quien ganó el premio MIDEM por su
larga trayectoria el 19 de enero de
este año, busca permutar, una vez
más, el poder de su voz.
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µy
Pilar Castaño
Fundadora del Bogotá Fashion
Þ£RSDNAI£S
CarIosĵMoreno
Director de "Perro come perro"
¿Qué resalta de la educación que re-
cibió?
El aprecio y el valor que se le daba a la
historia. Por más que fuera en algunos
momentos historia de la religión o his-
toria sagrada, a mí me parece que el
valor histórico es importante. El valor
que se le daba a la lectura.
¿Una experiencia que lo marcó?
Cuando empecé a escribir con la mano
izquierda en el colegio me lo prohibie-
ron, nunca entendí por qué. Después
comprendí que habían dos posiciones
políticas, una de derecha y una de iz-
quierda, y yo debía ser de derecha.
¿A cuál docente recuerda con agra-
do?
A Javier Mejía Villamizar, profesor de
música. Estupendo músico. Y, gracias a
él, a lo que veía y a su trabajo, intenté
ser músico. Así mismo, como inspiraba
la vocación musical también inspira-
ba la vocación de honestidad, porque
después de dos años de intentarlo en
el conservatorio me di cuenta de que
iba ser pésimo músico y abandoné la
música. Pero recuerdo que por encima
de la educación musical había forma-
ción casi de amistad.
¿De qué colegio se graduó?
Yo salí del mejor colegio del mundo. Mi
colegio era de unas monjas de Nueva
York, que se llamaban las “hermanas
del Marymount”.
¿Qué tarea le costó desempeñar?
Odio las matemáticas, yo no sé sumar
ni restar.
¿A cuál docente recuerda con agrado?
Mis monjas, la Madre Shawn, la Madre
Claudia que era una caleña fabulosa, y
otra que se llamaba Gloria Ortiz, que
ojalá lea esto y se de cuenta de que la
quiero mucho.
¿Qué piensa de la labor del docente?
Yo creo en la docencia. Creo que el fu-
turo de este país tiene dos nombres
educación y salud.
¿A cuáles docentes recuerda con apre-
cio?
A mi primer profesor llamado Alfonso
Rojas y a una profesora de Nombre
Luz Marina.
¿Qué recuerda con cariño?
Creo que uno de los bonitos recuerdos
es cuando en el primer año de estudio
se logra leer corridamente la cartilla
Nacho Lee… al igual que a sumar y res-
tar. Y luego, empiezas realizar opera-
ciones sencillas de matemáticas.
¿Qué significa un profesor para us-
ted?
Un segundo padre, que tiene la obli-
gación de guiar, asesorar, orientar y
contribuir a la enseñanza de principios
y valores, con el fin de hacer de ese
niño, un excelente adulto.
¿Tuvo alguna experiencia educativa
en Beijing?
Participé en una exposición sobre pre-
servación del medio ambiente. Allí se
veía toda la inversión de los chinos en
el cuidado de éste, se mostraban las
amenazas a causa de que el hombre
quiere acabar con todo.
MoisésĵFuentesĵCarcía
Medallista Paraolímpico en Beijin
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µ6
DÞI NI ÓN
Por Juan Camilo Ortegón Sánchez
Los frágiles límites de la relación
maestro-alumno a través
de las redes sociales en Internet
¿
C
UÅN7ASĵV£C£SĵHAĵ£SCU-
chado hablar a sus estu-
diantes de Facebook, hi_,
Myspace o Yahoo _6c°, entre otros?
Incluso, ¿cuántos de sus compañeros
docentes hacen parte de estas redes
sociales en Internet? ¿Tiene el colegio
donde trabaja alguna política frente al
uso de Internet o en especial al uso de
redes sociales que involucren docen-
tes y estudiantes?
Para quienes no conocen del tema,
estas redes sociales son páginas en
Internet donde el usuario tiene la po-
sibilidad de publicar gran parte de su
vida entre fotos, videos, característi-
cas personales o comentarios de sus
amigos entre otros, dando a conocer
información inimaginable de una per-
sona específica. Además el usuario
puede agregar o invitar a su red otras
personas que hagan parte del sistema,
en nuestro caso específico docente y
estudiantes.
Entre el zccy y el zcc8, el fenóme-
no de las redes sociales tuvo su mayor
crecimiento en los países latinoame-
ricanos, dejando en el ámbito escolar
uno de los mayores dilemas: ¿qué tipo
de relación puede establecerse entre
el estudiante y el docente a través de
estos espacios sociales en Internet?
Por un lado, para muchos docentes,
entidades educativas e incluso estu-
diantes, este tipo de herramientas
facilita la comunicación entre ellos,
la interacción entre compañeros o
en algunos casos hace parte de la es-
trategia de clase, donde se publican
tiempos de entregas, tareas o temas
para debatir. Para el docente, poder
aprovechar el tiempo que un estudian-
te utiliza en estas redes le ayudaría al
acercamiento con los deberes escola-
res.
Por otro lado, este tipo de redes
genera incertidumbre, ya que podría
desdibujar la relación maestro – alum-
no. El problema se presenta cuando
el estudiante intenta establecer una
relación con su profesor similar a la
que tiene con sus compañeros de cla-
se o amigos. Es aquí cuando el límite
es fácilmente quebrado si el docente
no es claro en la comunicación con sus
estudiantes, ya que muchas veces este
último cree que tendrá trato especial
por ser parte de su red social en In-
ternet.
Ahora, esto no significa que el do-
cente deba estar ausente de los es-
pacios virtuales, pero si debe saber
cómo comunicarse con sus diferentes
usuarios ya que en algunos casos po-
drían generarse malos entendidos con
el estudiante, la institución educativa
e incluso con los padres de familia.
En nuestro ámbito educativo, ya
existen docentes que han incorpora-
do la creación de páginas por parte de
sus alumnos en el programa académi-
co, facilitando la intercomunicación
entre ellos así como la exploración de
Internet como un nuevo medio de co-
municación; en este caso, el docente
puede conocer los intereses de sus es-
tudiantes en la web, dando mayores y
mejores ejemplos de su materia.
Ya sea como defensor o como de-
tractor, el maestro debe tener en cuen-
ta que su primera responsabilidad es
apropiar el uso de las diferentes he-
rramientas pedagógicas de forma crí-
tica, preparada y adecuada, de manera
que los estudiantes lleven el salón de
clases a la red y no su vida social a
las clases. Ahora, quienes asuman el
riesgo deberán establecer unos usos y
funciones claros así como límites y po-
líticas que beneficien el correcto uso
de estas herramientas sociales.
Amigo
o mentor
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µy
ž9A HACES
PARTE DEL
GRUPO LqDER EN
EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
SOCIAL
e
l
e
d
u
c
a
d
o
r
F
E
B
R
E
R
O

z
c
c
ç
µ8
Formación
docente
Recursos
didácticos
Evaluación y
seguimiento
Haz parte de una nueva
educación.
Conoce los programas de formación Norma en: os program
Ciencias Naturales Natu
Ciencias Sociales Ciencia
Inglés
Matemáticas
7 7 0 6 8 9 4 1 0 2 8 7 7
C.C. 26500287

Enseñar a aprender

A
Juan Camilo Ortegón Sánchez Patricia Ospina Rosero Germán Sánchez Pardo Mara Rocío Benavides Reina Luz Marina Sierra Fajardo Imelda Teresa Florián de Chaparro Jael Stella Gómez Pinilla Ana María Rojas Mabel Pachón Iván Hernández Mosquera Leidy Andrea Muñoz Skinner Columnista Juan Camilo Ortegón Sanchez Periodistas Leidy Natalia Herrera Diego Felipe Chacón Villalba Vanessa Duque Yate Diagramación y armada Cristina Castañeda Pedraza Ignacio Martínez-Villalba T. Imágenes y fotografías [Jupiterimages] / SLIDE DEPOT

unque el término metacognición ha rondado las instituciones escolares desde hace varias décadas, y los estudios sobre este aspecto de la pedagogía han sido cada vez más divulgados y compartidos con los docentes, al parecer, en la práctica, aún muchos maestros no logran incorporar este concepto en su ejercicio docente y buscan por todos los medios una orientación clara al respecto. Más allá de ser una estrategia para lograr el aprendizaje en los estudiantes, la metacognición es el modelo ideal a través del cual el alumno se apropia de su propio proceso, puesto que hace conciencia acerca de la “forma” en que él mismo aprende, es decir, autorregular y autocontrolar su aprendizaje. ¿Cómo llevar esta metacognición al aula? Al parecer la respuesta está, ante todo, en enseñar a aprender, antes que enseñar contenidos aislados. Tampoco se trata de una receta mágica que asegura el brillante desempeño de todos y cada uno de los estudiantes, pero sí abre el espacio para que los objetivos trazados para cada área puedan alcanzar niveles superiores. En conclusión, es la vía clara para que el aprendizaje sea un compromiso propio, como siempre debe ser. Juan Camilo Ortegón Sánchez

La metacognición: un aporte para todos los docentes desde la clase de lenguas extranjeras

Pág.

Salud y buena postura Claves para ejercer la docencia

Pág.

Correo electrónico: revista@eleducador.com http://www.eleducador.com Impreso en Colombia Impreso por:

con olor a café

Pág.

Estrategias didácticas de uso del texto escolar

Pág.

La comunicación en la clase de matemáticas, mediadora del aprendizaje

Pág.

Leer y escribir para construir la enseñanza lingüística comprensiva

Pág.

Aulas digitales Nuevas tecnologías en salón de clase

puede ser diversa

formas y tamaños

Pág.

Pág.

Pág.

cine, música y libros.

Hablan de sus docentes

Amigo o mentor Los frágiles límites de la relación maestro-alumno a través de las redes sociales en Internet

Pág.

Pág.

Pág.

eleducador FEBRERO

CARTAS DE LOS DOCENTES

M

e encantó la publicación número . Soy docente del área de matemáticas y leer un artículo como el de Bernardo Recamán S. me sirvió para explicarles a mis alumnos porqué debemos familiarizarnos con los números y no martillar la idea de que son complicados y aburridos. José Fernando Prada Ramos

L

os felicito por la revista, sus contenidos contribuyen nuestra labor y generan pautas para realizar actividades pedagógicas más divertidas. Me gustaría resaltar una actividad que realizamos anualmente en nuestra institución en su sección Experiencias, ¿cómo hago para participar allí? Maria Elena Vargas Acosta

G

racias por entregarnos un material exclusivo para nosotros, los docentes. Sus artículos me ayudan a entender cuáles son “Mis” situaciones de aula y me proporcionan pautas para afrontarlas. Disfruto leer la sección estilo de vida porque son temas con los cuales me identifico. Los felicito! Lucía López Villalba

H

ace poco tuve la oportunidad de leer una de sus publicaciones y me encontré con contenidos muy útiles. Espero que para la próxima publicación haya un artículo sobre música, porque esa es mi área. Muchas gracias, y continúen fortaleciendo este medio de comunicación. Manuela Duque Jaramillo

Contactáctenos a través del promotor de su institución o escríbanos al correo: revista@eleducador.com

Para seguir recibiendo la revista actualice sus datos en www.eleducador.com

eleducador

eleducador FEBRERO

com eleducador. ducador.com ducador. leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.co ele ucador.com eleducador.com eleducador.com eleduc dor.com eleducado .com eleducador.com eleducador.com ed c om l d c leducador.com eleducador.com ad c dor.com eleducador.com eleducador.c m uc cador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.eleducador.com eleducador.com eled c or.com FALTA PUBLICIDAD ELEDUCADOR Información y servicios educativos para docentes de América Latina eleducador FEBRERO .com eleducador.com eleducador.com eleducador. cador.com eleducador. entrevistas leducador. ed ducador.c leducador.com el d cado ele led duc · Blogs educativos.com eleducador com ed c leducador com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleduc or cad leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleduc el du leducador.com eleducador.co cador c do co · Planes de Clase.com eleducador. duca or.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.c l ducado · ducador.com eleducador.com leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eled ca or eleduc duca r ed ducador.c leducador.com eleducador.com eleducador.ducador.com eleducador.com eleducador.com eleduc cador.com ducador.com ducador.com cad co c c ducador.com eleducador.com eleduc ele · Material multimedia.com eleducado m Documentos educativos y Legislación.com eleducador.c leducador.com eleduc dor.com eleducad educ eleducador.com eleducador.com eledu ed ducador eled ado om ele · Artículos.com eley eventos.com eleducador eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com el cad · Educadores Online.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducad .com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eledu dor.c leducador.com ducador. ed ador ele leducador.com el du led l d d com eleducador eleducador m ado d r com eleducad ca du ca do Regístrese gratis en www. a cador.c leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador. c o c eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador eleduca edu educ educador ador.com ducador.com eledu · Correo electrónico.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleduc dor.com eleducador ducador.com educador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador. ducador.com eleducador.com ele cador ed m educ ca · Formatos imprimibles.

La eleducador FEBRERO un aporte para todos los docentes desde la clase .

Flavell. afectivo y metacognitivo. cambian de estrategia para lograr sus objetivos. a un estado de conciencia que garantice la luz necesaria para que asuma la gestión de su aprendizaje. esta clase de aprendices se perciben a sí mismos como el agente más importante en el proceso de aprendizaje porque reconocen que nadie. En últimas. iniciado en con el escrito Aspectos metacognitivos en la solución de problemas. Wenden. toman decisiones con base en la evaluación y. en este artículo los conceptos están en línea con la perspectiva cognitiva y constructivista. Hablar de Metacognición es hablar de ganar conciencia sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. el entrenamiento metacognitivo pretende llevar al estudiante a abrir los ojos y pasar de un inocente estado Adánico. Recientemente John H. por último. a este último componente es al que vamos a dedicar nuestra reflexión en este artículo. ha sido usado por otros eruditos en el campo del aprendizaje de una segunda lengua como Brown. Algunos de esos elementos son de carácter social. revisaremos qué indicios puntuales podemos observar cuando existen debilidades metacognitivas en el aprendiz y. más recientemente. psicólogo estadounidense que estudia en detalle cómo se desarrolla la cognición en los niños. Su trabajo. el estudiante. cognitivo. en su escrito Parva Naturalia. por Aristóteles. gestor y evaluador de su proceso porque solamente en la medida en la que él aprenda cómo aprender podremos tener la certeza de que ya no dependerá del profesor y puede avanzar en su proceso por sí mismo. el objetivo del desarrollo metacognitivo es ayudar al estudiante a autorregular o autodirigir su proceso. entre otros. saben por qué están haciendo un ejercicio. Según expertos como Hartman y Oxford. excepto ellos mismos.A eleducador FEBRERO escuelas y definiciones del aprendizaje. Nuestra práctica docente debe llevar al aprendiz a convertirse en iniciador. con relación a lo que debe suceder en su mente y en su proceso. el trabajo de Ernesto Macaro quien hace un excelente análisis y un recuento exhaustivo sobre la investigación realizada en los últimos treinta años en el área de estrategias de aprendizaje. evalúan su progreso. Luego. fue mencionada por primera vez. se trata de entregar el proceso de aprendizaje a su actor más importante. los estudiantes fuertes en metacognición son más exitosos porque se monitorean y escogen la estrategia adecuada para cada ejercicio. La metacognición. Chamot. ha conducido proyectos educativos sobre Metacognición con el propósito de desarrollar una teoría de la mente. hasta donde los registros históricos así lo enseñan. descubrimos cómo funciona nuestra mente. nuestras capacidades y los elementos que conforman el mundo del aprendizaje. procederemos a definir la metacognición y a justificar la necesidad de abordar esta dimensión del aprendizaje de forma explícita en el salón de clase. quizá el componente más importante que todo aprendiz debe desarrollar. puede entrar en sus cerebros y hacer las conexiones . Entonces. Cuando decidimos aprender algo formalmente a través de la mediación de docentes en la escuela. actitudes y habilidades tomando en cuenta el conjunto de conocimientos que el individuo posee. según las cuales en el aprendizaje formal se pretenden construir conocimientos. Dado nuestro marco de referencia. y Stern que han escrito ampliamente sobre estrategias de aprendizaje y. Saben que aprender implica llegar a ser autónomos y responsables de su propio proceso. daremos unas recomendaciones prácticas para superar esas debilidades. si es preciso.

tampoco revisan la colocación de las palabras. Ésta es una evidencia de que el aprendiz no sabe categorizar la información para determinar diferentes niveles de importancia. desde la óptica metacognitiva. A los que no tienen esa intuición. Algunos no usan el diccionario para revisar la pronunciación y el significado de nuevos términos en distintos contextos. Por tal razón. . Los docentes necesitamos aprender a identificar las deficiencias metacognitivas que haya en nuestros estudiantes. Es como si quisieran aprender sin esfuerzo. la conciencia es un paso intermedio en situaciones formales. Enumeremos. Estudiantes que no monitorean la producción lingüística a nivel léxico y sintáctico. es decir. podemos decir que los aprendices se dividen en dos clases: aquellos que tienen conciencia e intuición de lo que es aprender y aquellos que no la tienen. aunque el uso mecánico e inconsciente es la prueba última de que se ha aprendido. Estudiantes que no usan o usan de forma deficiente el diccionario.Textos con demasiados apuntes y/o demasiadas secciones resaltadas. entonces. . Si es así. No todos los alumnos recurren a usar cognados. Esta deficiencia implica eleducador FEBRERO necesarias para que aprendan. . No obstante. algunos ni siquiera reconocen los cognados verdaderos más transparentes. De hecho. . A los primeros. . quien haya estado en el campo de la enseñanza de lenguas por cierto tiempo sabe que en la práctica encontramos muchos estudiantes inconcientes de lo que significa aprender. son estudiantes que generalmente confunden poder usar el idioma con entender un tema estudiado en clase. no podremos hacer que avancen mucho. no lo hacen bien. estamos desperdiciando el potencial de nuestros alumnos y los estamos llevando a depender de nosotros. Sin ese tipo de estrategias. se detendrá o se hará ineficiente el aprendizaje? La respuesta es un NO rotundo en la medida en que enseñamos a pescar en lugar de dar el pez. Estudiantes que no usan o usan de forma inadecuada los cognados. parecen entender un tema y completan sus ejercicios en el libro exitosamente pero.necesidad de generar procesos metacognitivos en los estudiantes está fuertemente ligada a la necesidad de que los estudiantes creen su propio profesor interno que dirija su proceso de adquisición de la lengua. De manera un poco atrevida. En otras palabras. La pregunta que debemos hacernos es ¿Qué va a suceder cuándo nosotros no estemos. Cuando esto sucede. sino que tratan de expresarse con el lenguaje que no conocen. se evidencia una dificultad para articular pensamientos complejos de regulación. cuando tienen que usar la lengua. Necesitamos estrategias para enseñarles a notar lo que están aprendiendo. Sin metacognición no hay conciencia y. es necesario estimularlos a través de la concientización sobre sus propios procesos cognitivos. la . . algunos de los signos mediante los cuales podemos determinar debilidades en este plano. el entrenamiento metacognitivo puede ayudarles a confirmar que sus intuiciones (ahora explicitadas por el entrenamiento metacognitivo) son correctas y a fortalecer las decisiones que toman. es decir los términos más comunes que suelen acompañar a una palabra. Estudiantes que no usan el lenguaje nuevo que están aprendiendo para comunicar las ideas. nuestros esfuerzos como docentes no deben estar orientados solamente hacia la enseñanza de los contenidos. que en la experiencia de muchos docentes constituyen el grupo más grande. Estudiantes que recitan la información contenida en el libro de texto sin lograr adaptarla para desenvolverse en nuevas situaciones comunicativas. En conclusión. darles la certeza de que van por el camino correcto.

com .greenwichlab.Introducing: The new online tool designed by Greenwich to support your teaching experience GL allows you to do the following tasks: GL allows students to carry out these tasks: Clapping Time Sunrise eleducador FEBRERO Tests for Teenagers Get to know it now! http://www.

la actividad cognitiva que sucede cuando alguien nota puede ser ilustrada por las famosas caricaturas en las que alguien está pensando y de repente se ilumina una bombilla sobre su cabeza al tiempo que el rostro da claras muestras de una sensación de alegría. Sin embargo. por ejemplo. particularizaciones. en una metodología que involucre y escuche al aprendiz y lo haga un participante activo de su proceso. En otras palabras. Entonces. juntar palabras sin pensar en la reglas sintácticas que gobiernan esas interrelaciones. Saber manejar el material de trabajo. etc. en una sección de explicación con una tabla gramatical es distinto a lo que debe notar en una sección donde el alumno debe concentrarse en escuchar ciertas palabras claves para completar un mapa mental en un ejercicio de comprensión auditiva. Además necesitan descubrir cuáles son las estrategias de aprendizaje que son más útiles para abordar con éxito cada parte del libro. Esa lógica debe ser presentada con claridad a los estudiantes y eso no es posible si ellos no siguen las instrucciones para cada ejercicio. garantiza que los ejercicios tienen propósitos específicos que conducen a la concreción de una tarea más amplia. Ya que sería muy difícil para el profesor dirigir un grupo de estudiantes con diferentes objetivos cada uno. sus métodos de evaluación y el uso que hacen de los materiales de trabajo. debemos explicitar lo que los estudiantes deben notar en diferentes momentos de la lección hasta que aprendan a hacerlo por sí mismos. Esta práctica no es muy común en las clases porque damos por sentado que los objetivos están definidos por los materiales o por el currículo. De hecho. Seguir instrucciones es una habilidad de un alto nivel de complejidad. Una debilidad en esta área implica que el estudiante no reconoce modelos lingüísticos. necesitamos pensar. algo sobre lo cual se ha discutido y trabajado mucho desde que Ausubel postuló sus ideas en . notar es el resultado de pensar y hacer operaciones mentales como síntesis. diseñadores y consultores. ese momento de iluminación de la mente no es natural para todos los alumnos. sus objetivos.una disociación del significado y la estructura. en gran medida. deducciones. Notar no es sencillo. debemos ayudar a nuestros estudiantes a cuestionar sus estrategias para abordar e interiorizar contenidos. Esa labor es tal vez una de las de mayor complejidad cognitiva. En su escrito titulado Estrategias del aprendiz en las aulas de enseñanza de lengua extranjera y de segunda lengua ( ). por ejemplo. producir un discurso incomprensible o inexacto. y entre las secciones al interior de cada lección. Pero esta actividad cognitiva tiene un elemento metacognitivo que es el de saber a qué cosa debo poner cuidado en cada sección del libro. Manejar instrucciones de forma acertada. generalizaciones. es decir. Ernesto Macaro menciona que el aprendiz exitoso sabe manejar instrucciones de forma efectiva. Aunque parezca irreal. De hecho. Para ello podemos usar monitores en clase (estudiantes que son fuertes en esta labor) que ayuden a sus compañeros en la tarea de revisar y regular su producción lingüística y el desarrollo de sus actividades. Aprender a notar. las acciones que los docentes debemos incentivar en nuestros estudiantes para que ellos desarrollen su metacognición. de la diferencia entre una lección cuyo objetivo es trabajar comprensión auditiva y otra cuya finalidad es el manejo de la estructura o la interiorización de cierto vocabulario. Exploremos. Esta actividad es una de las más importantes. Por esa razón. Precisamente la primera herramienta que los alumnos necesitan para saber manejar el material es comprender las instrucciones dadas en su libro de texto. a darse cuenta de diferentes aspectos del lenguaje. Para los estudiantes débiles en metacognición. Ellos necesitan: Aprender a definir sus propios objetivos y a evaluarlos. Necesitan darse cuenta de la diferencia que hay entre las lecciones que conforman una unidad. Monitorearse en el uso de la lengua. Es necesario que los estudiantes comprendan la diferencia y el propósito de cada una de las secciones de sus libros de texto. como lo menciona Paulo Freire en su texto Pedagogía de la pregunta. sabemos que los alumnos no se dan cuenta. Pero la pregunta que debemos sugerir no es solamente una pregunta sobre los contenidos. categorizaciones. eso les facilitará hacer los ejercicios de forma correcta. Lo que un estudiante debe notar. el libro simplemente contiene muchos ejercicios. Un buen libro ha sido elaborado de forma cuidadosa por un grupo pedagógico de autores. La importancia de monitorearse radica en el hecho de aprender a relacionar e implementar las diferentes reglas que controlan determinado sistema lingüístico. Aquellos estudiantes que manejan la lengua con mayor precisión son estudiantes . eleducador FEBRERO Dirigir el proceso con los estudiantes para que fortalezcan su componente metacognitivo obviamente nos lleva a replantear aquellos elementos de nuestra labor docente que van en contravía de ese objetivo. editores. podemos ayudar a nuestros estudiantes explicitando en cada clase los objetivos de la sesión y haciendo que cada estudiante los comprenda y se apropie de ellos. es una pregunta sobre el cómo puedo yo convertirme en un aprendiz efectivo. la pregunta que debemos postular no está en el nivel cognitivo sino en el metacognitivo. lo cual. Igualmente es importante subdividir las instrucciones en pequeños pasos. pues.

al hacer eso incurren en dos fallas. a tener un momento en el cual “re-piensan” la relación entre el sentido de lo que están produciendo y las palabras que han usado. recurriendo al libro de texto para comparar sus respuestas con los modelos allí presentados. Esa revisión es una habilidad metacognitiva. Para tal efecto. En primer lugar. no son otra cosa precisamente que la mejor evidencia de una debilidad metacognitiva. Es necesario que los estudiantes se vuelvan estratégicos en su comunicación y en el uso de la lengua que están aprendiendo y para eso es clave que vean la lengua como un sistema de modelos que se deben seguir y adaptar para expresar sus ideas de forma exitosa. Muchos docentes e inclusive muchos estudiantes ven esa idea con desconfianza porque temen caer en la tentación de copiar las respuestas. Necesitan dejar de preguntarse cómo se dice algo y aprender a preguntarse cómo puedo comunicar esa misma idea con los modelos lingüísticos que ya he aprendido. es incluso útil entregar a los alumnos copias de las respuestas a los ejercicios que deben realizar. no interiorizan lo que están aprendiendo y. Es interesante ver que muchos aprendices aprenden algo y acto seguido.eleducador FEBRERO que revisan lo que dicen mientras lo dicen. El estudiante debe corregir su tarea por sí mismo. en otras palabras. recurren a formas que no han aprendido aún para comunicarse. Esta es una de las formas más prácticas de estimular la metacognición y de fomentar el aprendizaje independiente. La mejor forma de hacer esto es enseñar a los estudiantes a seguir los modelos presentados en sus libros y a adaptarlos. La esperanza que podemos tener . Pero ese temor y. al tener que expresar una idea. sin romper la comunicación. no comunican claramente lo que quieren exponer. Quienes no suelen hacerlo necesitan aprender. tienen la capacidad de revisar la relación entre el significado de sus aseveraciones y las reglas que gobiernan la sintaxis y la morfología de las palabras que usan en sus actos de habla. el llegar a cometer ese pecadillo. en segundo lugar. peor aún.

NJ: Erlbaum. enseñarles a leer las tablas gramaticales. In P. Flavell. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. A. El repaso se ha subestimado en la nueva cultura del aprendizaje significativo. A. Language Learning. más allá de los contenidos. E. In L. Esa debe ser una característica fundamental de los libros de texto y de trabajo así como de las clases que pretenden desarrollar la dimensión metacognitiva del aprendizaje. H. El estudiante necesita preparar la clase para anticipar lo que va a tra- bajar en el salón y abrir su mente a lo que viene. Snow (eds). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. London: Prentice Hall. Research and Practice. los paréntesis y los subrayados que son comunes en ellas.). páginas Web y materiales extras. las abreviaciones y las colocaciones. Motivation. Bibliografía Brown. como los símbolos del alfabeto fonético. B. el mejor laboratorio y juez de toda teoría. el aprendizaje exitoso depende de que los estudiantes aprendan cuáles componentes. H. and Cohen. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. White Plains. Modern Language Journal. Wenden. En el caso de las tablas gramaticales. E. A. Macaro. ( ). Metacognition. ( ) Language Learner strategies: thirty years of research and practice. ( ). ( ). Metacognition. pero la verdad es que el salón de clase. ). Formar hábitos efectivos de aprendizaje.D. Richard-Amato and M. Aprender a repasar. Eso les proveerá seguridad porque sabrán las rutinas que hay en su clase. llevará a la formación de hábitos en los estudiantes. Academic Success for English Language Learners (pp. Oxford: Oxford University Press. Chamot. ( ). Comprender y aplicar las ideas sugeridas en este escrito de forma constante. Necesitamos incluir más ejercicios y tablas de auto evaluación y de planes de acción dentro de los materiales que se usan para el repaso para que el aprendiz se vea obligado a pensar su proceso una y otra vez y a formular planes a corto y mediano plazo. J. Macaro. Learner Strategies for Learner Autonomy. ( ) Metacognitive aspects of problem solving. ( ). ( ) Strategies for language learning and for language use: revising the theoretical framework. También les ayudará a apropiarse de acciones que seguramente potencializarán su proceso de aprendizaje.como docentes es que al desplegar las cartas sobre la mesa. . Hillsdale. Metacognition: An expanded view on the cognitive abilities of L learners. J. v n p . Wenden. las líneas. ). self control. demuestra que los estudiantes débiles en metacognición requieren mucho más repaso del que usualmente incluimos en nuestras lecciones. traductor. ( ). ). Pero también es vital que los materiales de repaso tengan una estructura bien pensada que lleve al estudiante a revisar y planear su aprendizaje. son parte del aprendizaje. Podemos utilizar dos sencillas ideas. / . corrector y editor de libros para diferentes casas editoriales. depende de fortalecer el componente metacogni- tivo por medio de un entrenamiento sistemático y constante. Hartman. . Hillsdale. ( ) Teaching and Learning a Second Language: a guide to current research and its applications. and other mysterious mechanisms. Weinert and R.Oct . Culminó sus estudios de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional de Colombia. Muchas veces asumimos que un buen ejercicio contextualizado e integrado a otras tareas será suficiente para que los alumnos aprendan. J. segundo. In F. Flavell. The nature of intelligence (pp.. American Psychologist. . El diccionario tiene elementos que los estudiantes no siempre entienden. Resnick (Ed. and Understanding (pp. NJ: Erlbaum. A. Su labor como supervisor académico y administrativo le ha permitido trabajar en entrenamiento docente y elaboración de materiales para la enseñanza y la evaluación. executive control. NY: Longman. el estudiante debe reconocer el metalenguaje que las caracteriza así como el manejo de los espacios. Kluwe (Eds. enseñarles a usar sus diccionarios efectivamente para que encuentren el sentido y la pronunciación correctas de las nuevas palabras que aparecen en la lección y. L. También ha sido intérprete y conferencista a nivel nacional e internacional. En resumen. Metacognition in Learning and Instruction: Theory. Necesitamos con urgencia estudiar la forma de ayudar a nuestros estudiantes a preparar sus clases. London: Continuum. Ha sido autor. Esa es ciertamente la importancia de un buen libro de trabajo. todos los participantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje obtengamos la conciencia necesaria para hacer bien nuestra tarea. Durante décadas hemos explorado la preparación que necesita el docente. ( ).). A. En otras palabras. Macaro. Ha sido miembro de comités curriculares e investigativos para la enseñanza de inglés a jóvenes y adultos. E. H. Primero. eleducador FEBRERO es profesor de inglés de tiempo completo en el Centro Colombo Americano de Bogotá.

A t ré v ete a ser p arte del eq u i p o de V i a j e r os d e la C ienc ia Programa de formación para el desarrollo del pensamiento científico .

Estrategias didácticas de uso del texto escolar eleducador FEBRERO .

plasma las reformas curriculares. dentro de una estructura. Estas funciones se llevan a cabo y el texto desarrolla su potencial cuando el docente tiene claro que el texto no lo va a reemplazar. las lecturas. . El texto presenta una propuesta educativa que cada docente acoge según su experiencia y estilo pedagógico. un libro de texto es una herramienta didáctica que lleva consigo un soporte pedagógico y que facilita la transmisión y aprehensión de un conocimiento específico. acompañada de una propuesta pedagógica y didáctica y ofrece múltiples actividades. entre otras funciones.E Cuando comience la revisión de un contenido específico pida a sus estu- eleducador FEBRERO . los talleres. El libro de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la creación de ambientes y condiciones propicios para el aprendizaje. La práctica educativa diaria muestra que el trabajo de los docentes es mucho más organizado y productivo cuando se utilizan textos de buena calidad. los recursos gráficos. los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y las características del contexto. dosifica la información con validez científica. y de acuerdo a sus preferencias. las evaluaciones. según el área de conocimiento y de acuerdo con el nivel de educación en el que se encuentren los estudiantes. sus necesidades. Los componentes del libro de texto son: el contenido o desarrollo temático. las actividades. los proyectos y los laboratorios. Las estrategias varían según el componente del texto que se trate. Las estrategias didácticas de uso del texto escolar son aquellas pistas que permiten sacar provecho de cada uno de los recursos que trae el texto. A continuación encontrará algunos ejemplos concretos de estrategias didácticas de uso de textos.

sus estudiantes. Identifique las convenciones corresAvise con anterioridad a sus estupondientes a un mapa base sencillo para representar objetos. Para trabajar una lectura con estudiantes de preescolar haga la lectura antes. hagan retratos mentales de los personajes históricos. permita que cada estudiante subraye. Después de la lectura puede trabajar con los niños en la elaboración de un cuento gigante. Establezca un momento de la semana dedicado a la lectura y realice actividades similares que les indiquen a los niños que es el momento de la lectura. si es necesario grabe su voz para revisar cómo está leyendo en voz alta. respuestas apropiadas. Plantee preguntas relacionadas con: vocabulario. de los contenidos del libro de texto. Aproveche las ilustraciones del texto para hacer una descripción. Enseñe a leer muy despacio analizando lo que se va leyendo. Para ello. pida a sus estudiantes que organicen la información a través de cuadros sinópticos. procesos o diantes que van a ir al laboratorio. s Emplee las actividades n grupales propuestas en r el texto para fomentar l la argumentación en el aula. detalles. Promueva actividades de atención: pregunte por detalles. habla y costumbres. Acostumbre a leer con papel y lápiz en la mano. Este ejercicio le ayudará a desarrollar el pensamiento crítico. que observen. invítelos a ser refeporteros. cronistas. Invite a sus estuel texto para verificar los conocimien. eleducador FEBRERO . analizar una situación. secuencias. hacer una comparación. Desarrolle las actividades del libro antes de la clase para que cuando alicen. Después de la primera lectura del planteamiento de un problema matemático elabore un diagrama de los datos contenidos en el mismo. cierren el libro y describan las imágenes. que imaginen qué cambios se pueden hacer sobre la imagen.diantes que identifiquen los conceptos claves para ese tema. aplicar un contenido o responder una pregunta. resuma o tome notas. a partir de la información del texto relacionada con sus orígenes. Pida a sus estudiantes que des realicen las actividades propuestas en el libro. Organícelos por grupos y pídales que fenómenos geográficos. los estudiantes las realicen. Describa los procesos teniendo en cuenta los pasos y la secuencia en la que se dan.diantes a comparar sus resultados con tos y las habilidades alcanzados por el resto de la clase y a analizarlos. confes rencistas o diseñadores y taluego analicen los resultaos dos positivos y negativos de la experiencia. Utilice las evaluaciones incluidas en lean sobre el tema. Use los recursos gráficos como apoyo para la comprensión del texto y para el desarrollo de las actividades. mentefactos y/o mapas conceptuales. esquemas de flujo. entre otros. relaciones interpersonales. Por ejemplo. de una canción o de una función de títeres. Coméntenlos en clase. aspecto. mano usted conozca de antemano las dificultades que se puea den presentar y tenga las . entre otros. Pídales que comenten cómo se sintieron desarrollando Comité de textos la evaluación. Propicie un diálogo para Cámara Colombiana del libro aprender a manejar la concentración y los estados emocionales durante las evaluaciones.

un mundo de lenguaje. eleducador FEBRERO .Castellano y literatura Un universo de sentido.

La comunicación Por Patricia Perry eleducador FEBRERO en la clase de matemáticas. En el libro Principles and standards for school mathematics —publicado en por el National Council of Teachers of Mathematics de USA. cuya versión en español se publicó en — se establecen cuatro ingredientes de la competencia comunicativa en matemáticas: organizar y consolidar las . En los documentos de lineamientos curriculares y de estándares básicos de competencias producidos en la última década en nuestro país se puede cons- tatar que Colombia no es excepción en esa tendencia. mediadora del aprendizaje H mientos de reforma a la educación matemática en todo el mundo enfatizan el papel central de la comunicación en las matemáticas y en su enseñanza y aprendizaje.

todos ganan comprensión del asunto matemático implicado al considerarlo desde varios puntos de vista y relacionarlo con el propio. per se.g. justificar con base en el conocimiento matemático. y más bien el progreso estuvo mediado por las entrevistas que ellas hicieron a los jóvenes. perfeccionamiento. recibir comentarios de otros con actitud positiva. buscar estrategias para resolver problemas. guiar a los estudiantes en la reformulación de sus preguntas o comentarios cuando no son claros para el grupo. el alumno se beneficia doblemente: comunica para aprender matemáticas y aprende a comunicar matemáticamente. son estudiantes de trece años con desempeño razonablemente bueno en las evaluaciones y que se sienten contentos con el enfoque del curso. la comunicación se concibe como actividad fundamental para el proceso mismo de aprendizaje y no sólo para la expresión de lo aprendido. que es responsabilidad del profesor. definir papeles que pueden jugar los estudiantes al interactuar (v. Se espera que mediante el intercambio (oral o escrito) con su profesor y sus compañeros y la escucha o lectura de lo que expresan otros. Esta voz de alerta surge. el tipo de argumentación que cuenta como explicación o justificación matemática).propias ideas matemáticas mediante la comunicación. En esa perspectiva. determinar el orden de presentación de diferentes estrategias de solución a un problema o las conjeturas formuladas sobre una situación de modo que el tratamiento de las primeras no quite sentido a la presentación de las otras).g. relacionar conceptos. contradigan. escuchar atentamente de manera que pueda parafrasear lo oído. La creación de tales oportunidades. La creación de oportunidades para la comunicación en la clase y el apoyo a ella se concreta también en la gestión de las diversas actividades mediante las cuales el profesor desarrolla su curso. usar varias representaciones para la misma idea. La gestión incluye. explicar y sustentar las propias afirmaciones). modelar acciones comunicativas deseables (v. dar contraejem- plos. implementar estrategias didácticas para impulsar la participación activa de estudiantes que suelen no intervenir en las discusiones. ni a aprender. la comprensión y el aprendizaje. de Ari y Gur cuando responden a una de las . incentivo y apoyo para hablar. En particular. conjeturar. son fuente de conversación y discusión por cuanto dan el contenido y la motivación para que los estudiantes expongan. Anna Sfard y Carolyn Kieran. expliquen. establecer normas sociales para una comunicación eficaz que haga viable un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos se sientan cómodos al tomar riesgos intelectuales (v. al tener oportunidad. las ideas matemáticas involucradas se conviertan en objeto de reflexión. y así el estudiante pueda dotarlas de significado junto con el vocabulario especializado. de dos minutos y medio. aclaren. está vinculada directa y principalmente a la asignación de tareas que puedan suscitar una verdadera actividad matemática centrada en ideas matemáticas importantes del currículo. analizar y evaluar las estrategias e ideas matemáticas de otras personas. propiciar conversaciones o discusiones ricas en contenido matemático y claras para todo el grupo (v. y usar el lenguaje matemático con precisión para expresar ideas matemáticas. Las investigadoras analizan la interacción. con el posible desacuerdo de algunos compañeros. en el marco de un experimento de enseñanza diseñado por ellas para implementar un modelo teórico para enseñar el primer curso de álgebra atendiendo los planteamientos de la reforma. presentar resumen de las ideas centrales de la discusión. cabe aclarar que en ese documento no se usa el vocablo “competencia”. Tareas en las que el estudiante tenga que explorar en busca de regularidades. situación bien distinta cuando las tareas sólo exigen repetir procedimientos previamente establecidos. determinar la modalidad del trabajo en términos de la agrupación de estudiantes (individual. parafrasear una idea expuesta para sacarle el mejor provecho. entre muchas otras acciones. Así. determinar qué puntos destacar de una producción y en qué momento. explicitar de manera clara y coherente las propias ideas matemáticas ante otras personas. por lo cual la actividad del curso se organizaba como trabajo en parejas seguido de discusiones con todo el grupo.g. escribir. justifiquen. pequeños grupos. responsabilizarse de hacer cumplir una norma particular). etc. como resultado colateral. En un afán por alinearse con la propuesta de la reforma. reconocidas investigadoras en educación matemática. discusión y rectificación. se supone que en el ejercicio de justificar su solución a un problema. nos alertan sobre el riesgo de error al dar por sentado que el trabajo en grupo beneficia. todo el grupo). en muchas clases de matemáticas últimamente prolifera el trabajo en grupos pequeños con la convicción de que ello favorece y hasta garantiza el aprendizaje. Sfard y Kieran centran su mirada investigativa en una pareja de estudiantes (Ari y Gur) que consideran representativa de otras del curso. perciben que la interacción de estos estudiantes al trabajar en grupo no les ayudó a progresar en su comprensión. moderar la discusión. leer y escuchar en la clase de matemáticas. pregunten. Deciden centrar la atención en el trabajo de esta pareja porque aunque los resultados de la implementación del modelo son exitosos.g.

En relación con el segundo aspecto. presentarse ante los demás como quisiera ser visto por ellos. el análisis aborda el asunto de cómo los participantes se mueven entre diferentes canales de comunicación (el privado y el interpersonal) y diferentes niveles de comunicación (el del contenido y el de las reglas que dirigen el curso de la comunicación). las investigadoras señalan que la comunicación interpersonal (entre alumnos o entre profesor y alumnos) es un fenómeno extremadamente complejo ya que en cualquier momento cada participante puede estar involucrado simultáneamente en una serie de actividades. con el fin de sostener la fase . inicialmente y de manera desprevenida identifican tres fases en la comunicación: una que llaman precompromiso en la que cada estudiante se ve preocupado por su propio pensamiento y no por el intercambio con su compañero. y termina con la fase de ruptura del compromiso en la que uno de ellos escribe la solución e indica que va a pasar a la siguiente pregunta. se ve su preferencia por trabajar solo. la atención de los participantes se va moviendo entre la propia línea de pensamiento y la de los codiscursantes y también entre el objeto explícito del discurso y las consideraciones relativas al discurso mismo. Desde este tipo de análisis. es decir. también es receptivo aunque muchas de sus verbalizaciones reactivas parecen tener sólo la función de informarle a su compañero que lo está escuchando —esto. a expresar su desacuerdo con él. a medida que el discurso evoluciona. En contraste. al menos hasta haber resuelto la pregunta. Gur tiene un comportamiento altamente interactivo evidenciado en que bombardea a su compañero con verbalizaciones proactivas. son escasas sus verbalizaciones proactivas —las que invitan a Gur a reaccionar— y las reactivas con frecuencia se reducen a presentar su punto de vista diferente al de Gur. las investigadoras pueden detectar que los comportamientos de interacción de ellos difieren de manera importante. construir su posición dentro del grupo. que no está interesado en sostener una interacción prolongada con Gur. monitorear la interacción. es claro. Posteriormente. y estas preocupaciones de diferente nivel discursivo compiten por estar enfocadas. entonces. sigue un período de compromiso en el que los jóvenes tienen una conversación ani- mada sobre sus respectivas soluciones.eleducador FEBRERO preguntas para solucionar una situación problema. Usando diagramas de flujo para representar la interacción de los dos jóvenes. como: tratar de entender los contenidos explícitos de las verbalizaciones previas y producir unas nuevas. está decidido a hablar y a escuchar y para ello usa una serie de recursos con el propósito de sostener el contacto e incentivar respuestas. El análisis se centra en dos aspectos de la comunicación: qué tan exitosa fue y qué factores pudieron determinar ese éxito. Ari trata de evitar o minimizar una interacción de doble vía con Gur.

Mapas co c ón Evalualeición cada c para ca conceptuales parc el elad or CD con io ionar Soluc eleducador FEBRERO .El programa de formación en matemáticas te ofrece para cada grado el que incluye: DELTA Portafolio de evaluaciones.

y en particular. y de que la interacción entre dos compañeros siempre es productiva para ambos. y desde ese punto de vista Gur se encuentra en desventaja. Patricia Perry ha ejercido como profesora de matemáticas en el nivel de educación media y en el eleducador FEBRERO universitario. Me uno a la recomendación de Sfard y Kieran según la cual es necesario enseñar a los estudiantes a comunicarse: ellos tienen que saber que la participación activa y comprometida es una condición indispensable para que el trabajo en grupo favorezca el aprendizaje. Las investigadoras señalan que dada la elocuencia de Gur. participando en proyectos de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de la demostración en el marco de la formación de futuros profesores de matemáticas. Sí pretende generar una oportunidad para la reflexión del profesor de matemáticas sobre lo que implica concebir la comunicación como mediadora del aprendizaje. la de sus compañeros. Actualmente es miembro del grupo de investigación “Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría”. En resumen. ni tampoco sugerir la imposibilidad de una comunicación eficaz entre estudiantes sobre un contenido matemático.de compromiso. Así que las respectivas preocupaciones de los jóvenes tuvieron un impacto en cómo manejaron sus canales privados y qué tan bien funcionaron en el nivel del contenido del discurso. No es razona- ble esperar que un estudiante quiera asumir además de la responsabilidad de su propio aprendizaje. dedicando gran parte de su actividad profesional a la formación de profesores en ejercicio. campo en el que realizó varias investigaciones tendientes a comprender el papel de factores institucionales en el cambio de la práctica del profesor en su aula. por su parte. por tanto. para cuestionar las creencias de que cualquier estudiante puede enseñar a otro. pero si valora la interacción con sus pares y se comunica genuinamente con ellos. La presentación del caso anterior no pretende desconocer la importancia del trabajo en grupo en el aprendizaje. Ari estaba principalmente interesado en los asuntos relativos al contenido y prefería no tener interacción. pero una mirada más cercana permite ver que Ari establece una interacción controlada por él y usa técnicas de camuflaje para asegurar su camino dentro del discurso. de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). es probable que pueda ayudarlos a progresar. podría parecer que es él quien dirige el curso de la conversación. . una interacción de doble vía con su compañero. el interés de Gur era su posicionamiento en el discurso y tener.

orientado a integrar el conocimiento con el quehacer cotidiano y los retos que éste conlleva. competencias. talentos de cada uno de los integrantes del proyecto. cuyo fundamento es acompañar a los docentes en el diseño e implementación de herramientas pedagógicas para fortalecer los procesos de escritura y lectura de niños en edad preescolar hasta er grado. me mediático. el Instituto San Juan de Dios de Bogotá se sumergió en el “Proyecto Mutis” cuyo objetivo era explorar las diferentes facetas de este científico. un viaje de conocimiento en el Instituto San Juan de Dios C eleducador FEBRERO cientos años de la muerte de José Celestino Mutis. arrojando entre sus resultados la integración de las instituciones educativas por medio del correo entre sus estudiantes. Nuestro equipaje lleno N de semillas de viajero nos s permitió entenderlo desper de el mundo periodístico. . La fic aventura fue fantástica av y el aburrimiento no tuvo lugar.Palabrario D emprendió el proyecto educativo Palabrario. Nos encontramos con múltiples miradas que nos acercaron a la visión de Mutis como viajero hacia un mundo nuevo. médico y naturista ga gaditano. Pusimos a prueba nuestras habilidades. Palabrario se desarrolla en algunos municipios de los departamentos de Cundinamarca. Pero sobre todo lo pensamos. literario y teatral. destrezas. de momentos. líder de la Expedición Botánica emprendida en la Nueva Granada. Antioquia y Valle del Cauca. en dónde comparten experiencias al ritmo de las letras. t La vida escolar se impregnó de ideas. ecológico. gráfico. Actualmente. Ése fue el eje de nuestro trabajo interdisciplinario. cómo el goce que genera aprender.

eleducador FEBRERO .

aprende a escribir escribiendo. para aprender a escribir hay que leer y escribir. la lectura y la escritura también incluyen la conversación. entre otros. Reparar la escritura. La lectura es una condición necesaria pero no suficiente. Enseñar lengua y Tras las líneas. Desde una perspectiva más amplia. un niño. y la importancia de ver la lectura y la escritura como un proceso que recoge también las experiencias orales fundamentales en su constitución. Daniel Cassany habló con Eleducador y compartió con nosotros algunos de sus aportes a la docencia y la enseñanza de las competencias lingüísticas. Por supuesto. del mismo modo que la Hay quienes dicen que se aprende a escribir leyendo. un joven o un adulto con problemas de escritura suelen tener también problemas de lectura y comprensión de su propio texto (y quizás también de otros)… Entonces.es primera y fundamental. no se puede escribir un texto coherente sin saber leerlo o entenderlo. tomamos ideas de lo hablado para escribir. . la enseñanza de la lectoescritura en nuestras escuelas. ¿Cómo es esa relación entre la lectura y la escritura para la adquisición de las competencias lingüísticas? DC: Recordemos que la escritura incluye la lectura… El primer lector de un escrito es su autor. etc. y autor de libros como La cocina de la escritura.Leer y escribir La enseñanza lingüística comprensiva Entrevista a Daniel Cassany Por Jael Stella Gómez Pinilla para construir D S octor en lingüística. puesto que la interpretación y el significado de los textos escritos también se elabora con el lenguaje oral: escribimos y leemos con otras personas y dialogamos sobre lo que leemos y escribimos. investigador. para asumir el cambio cultural e incluir todo tipo de textos como material de lectura tomando en cuenta el análisis del discurso como paso importante en la comprensión. Describir el escribir. docente titular de Análisis del discurso en lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona. usted ha dicho que se eleducador FEBRERO cicio que va más allá de distinguir los fonemas o reconocer las estructuras básicas de sentido. como herramienta para construir el conocimiento. la lectura –como destreza receptiva. la comprensión y la expresión oral. requiere de un compromiso profundo por parte de los maestros.

¿Se podría plantear que la mejor manera de ejercer una comprensión crítica de la lectura es a través de la escritura? DC: No creo que haya respuestas absolutas. hoy son artefactos culturales. Háblenos de un autor en particular cuya lectura le haya enseñado a escribir. Una de las cosas que más despierta admiración de sus textos es la claridad. DC: Hay muchos… Los autores que me han influido son los que. Es cierto que algunas formas de escritura son “epistémicas”. mucho diálogo con mis colegas de universidad y con muchos profesores en ejercicio. identificado. que usamos las personas para conseguir nuestros propósitos y transmitir nuestras opiniones. contento… con las ideas que expresan pero también con la forma con que lo hacen… ¡que te hubiera gustado escribir ese mismo texto! Son los autores que lees como si estuvieras “reescribiendo” su texto.comprensión oral lo es para la expresión. Contrastamos fuentes al leer varios periódicos o versiones de un mismo texto. son personas humildes que estaban a mi lado y que me ofrecieron una determinada mirada sobre la realidad y el lenguaje. como el diálogo con otros lectores. la publicidad. Muchas personas me han ayudado anónimamente a elaborar mis escritos. al leerlos. Aquí desarrollamos otras estrategias de lectura crítica. Pero seguramente el fondo de la lectura crítica consiste en asumir un cambio de paradigma cultural: los textos ya no son documentos objetivos que transmiten mensajes veraces. Algunos autores que me han influido no son conocidos ni populares. unas actitudes y unas pro- eleducador FEBRERO . muchas charlas previas. muchas horas de trabajo. te sientes tan cómodo. las normas que nos gobiernan) y de los que tenemos que obtener comprensión crítica. el intercambio de puntos de vista y la construcción de interpretaciones sociales o colectivas. por lo que efectivamente pueden generar interpretaciones críticas de los textos leídos que se comentan. ¿esta competencia se alcanza solo a través de la lectura? DC: ¡Gracias! Detrás de mis textos hay muchos borradores y correcciones. ni tampoco merece la pena discutir cuál es “la mejor”. generadoras de ideas y aprendizaje. etc. o sea. satisfecho. Pero leemos muchos textos sobre los que nunca tenemos que escribir (como la prensa diaria. situados en contextos concretos.

desconfiando siempre de todo. A la inversa. Una de las últimas cosas que he leído y que me hubiera gustado escribir –si lo puedo decir así. ¿Cómo deben reestructurarse los textos escolares para que atiendan a esta globalización? DC: En la escuela deben entrar todos los textos.puestas para encarar la elaboración de ideas. si bien puede distinguir las marcas de los autos y conoce el nombre todos los videojuegos. Los textos de la escuela. que en la escuela solo se valore positivamente el conocimiento del léxico de animales y plantas no significa que el niño sea “lingüísticamente pobre”. etc. ideologías… Estamos rodeados de basura. que se puede leer en inglés en su web. sencillez. Hoy accedemos a muchos más textos que antes y mucho más variados. dicho de otro modo. Cada texto desempeña funciones diferentes en la sociedad. lo leen y lo usan personas diferentes en ámbitos diferentes para hacer cosas diferentes. Leemos libros. Usted habla de un lector hoy en una aldea global. leemos de manera diferente cada texto. humanismo… Amplíenos un poco la idea de que la riqueza oral en la infancia determina la riqueza lingüística del adulto. debe leerse todo lo que hay fuera de la escuela. un niño con una infancia estimulante en lo cultural y comunicativo. de textos con sesgo que quieren manipularnos. a las fuentes. a sus propósitos. etc. por la ideología de su autor. sin acceso a la cultura escrita. que “cuando sea mayor quiero ser como él”) es el famoso texto de Marc Prensky sobre los nativos y los inmigrantes digitales. desarrolla un “repertorio” limitado que entorpece sus posibilidades de desarrollo social. identificando al autor.(o. en la escuela debemos ofrecer al aprendiz la posibilidad de enfrentarse a todos los textos importantes de la comunidad. de personas desconocidas de otras culturas. la “pobreza lingüística”). Por otro lado. hermanos y entorno. es lógico que un niño de ciudad ignore el nombre de muchos pájaros y plantas. en línea. Un niño que viva en un entorno sociocultural deprimido. Recuerdo algunos maestros catalanes y algunos lingüistas más especializados. convencernos. Luego. Leemos textos procedentes de todo el planeta. sarcasmo. es importante leer de otra manera: contrastando fuentes. religiones. prospectos. conviene no confundir “riqueza lingüística” con el dominio de unos determinados usos verbales que los adultos consideramos superiores: por ejemplo. DC: Deberíamos aclarar primero qué significa “riqueza lingüística” (y su anverso. Por ello. pantallas. son válidos para una cultura local. ¿Cuáles son los principales retos que debe abordar un maestro que quiera aplicar su teoría (comprensión crítica) a su práctica docente? DC: Asumir el cambio cultural que mencionaba más arriba. con escasa interacción con sus padres. desarrolla más capacidades lingüísticas y está mejor preparado para la escolarización. sin embargo. lo cual no es fácil en pocas palabras y sin interacción… Enfoquémoslo de otro modo: la competencia lingüística o el repertorio lingüístico que atesora una persona es el resultado de sus experiencias comunicativas previas (en las que se incluye las educativas). prestando atención a la intención. engañarnos… Lo escrito no es más verídico o fiable que lo hablado… Por todo ello. razas. lo escriben. Ese artículo de unas pocas páginas me cautivó por su lucidez. La idea de que aprendiendo a descodificar se pueden comprender todos los textos eleducador FEBRERO . obviamente. Basta ya de preguntar por la idea principal de un texto: preguntemos por su intención. Puesto que leer es un verbo transitivo.

copiarlos corrigiéndolos. con su lengua y cultura propias. La comprensión implica descodificación. nos guste o no. fomentar el diálogo entre aprendices. ejemplificar la diversidad de prácticas lectoras que se desarrollan en nuestra sociedad. practicar la relectura. Los textos escolares deben mostrar. cambiar el “paradigma cultural” de la lectura: entender el acto de leer de manera más rica. en clase. etc. . pero no todas. etc. docente de edición de textos escolares en la Universidad Javeriana. PISA solo puede medir las prácticas lectoras más globales o estándares internacionales. por lo que los chicos necesitan aquí mucha más ayuda de los maestros. ¿Cree que un tipo de evaluación como las pruebas PISA realmente mide los procesos de comprensión? DC: PISA mide algunas cuestiones de la lectura. la lectura en línea o electrónica o en Internet es la fuente básica de lectura. Enseñar a leer hoy exclusivamente libros y documentos escritos en papel es obsoleto. ¿Qué debe hacer la escuela para incluir en su programación (currículo) los cuatro tipos de literacidad a los que usted se refiere en su libro “Tras las líneas”? DC: Hacer algunas de las cosas que he mencionado más arriba: introducir todo tipo de textos. prefieren consultar la cartelera de cines en línea en vez de buscarla en un periódico.Leer en línea es mucho más difícil que leer en papel. los maestros debemos hacer el esfuerzo que incluir esos tipos de lectura en nuestras clases. los sistemas de almacenaje y recuperación de la información. diversa y acorde con la realidad cambiante de fuera de la escuela. la comprensión general y la capacidad de usar los textos funcionales en la comunidad. por lo que no puede atender las particularidades de cada comunidad particular. o mejor la relación de éste con sus estudiantes y un medio digital como Internet? DC: Lo que sabemos sobre cómo los chicos leen y navegan por Internet sugiere que no es oro todo lo que reluce. Por otro lado. de elaborar una interpretación personal. representar. intercambiar ideas. pero carecen de actividades estratégicas para leer críticamente en línea. prefieren buscar información en Google sobre sus videojuegos o sus grupos de música pop. Nos equivocamos si pensamos que ellos ya lo saben hacer todo… y que nosotros no sabemos… Quizás ellos sean buenos configurando un ordenador o resolviendo un problema técnico de conexión. simularlos. Mide la comprensión literal. la capacidad de inferir la ideología. Editora del área de castellano. Por supuesto. eleducador FEBRERO es psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Pueden reproducir textos de la realidad. Pero no mide la comprensión crítica. pero con la descodificación no se pueden comprender todos los textos. Magíster en educación de la misma universidad. de darse cuenta del punto de vista del lector. los criterios para dar credibilidad a una web o para encontrar la información buscada… Leer en línea es mucho más difícil que leer en papel. eso no significa que no lean libros o que no usen artefactos escritos con papel. ¿Cuál debe ser el papel del docente. Muchas escuelas australianas ya lo han hecho… ¿Cómo y qué tanto nos afecta la lectura de Internet? DC: Para muchos niños y jóvenes. por lo que los chicos necesitan aquí mucha más ayuda de los maestros. en vez de buscarla en una biblioteca. Hay distintas formas de acceder a esta diversidad. etc. Por todo ello. es sumamente ingenua. PISA es también una prueba internacional a gran escala. miembro activo de la RED prolectura que agrupa a las entidades que promueven la lectura en Colombia y socia de la Librería La hora del cuento. Los chicos manejan muy bien las cuestiones mecánicas de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) pero ignoran la arquitectura de la red. Prefieren buscar en Wikipedia que en una enciclopedia de papel.

F RE eleducador FEBRERO or FEBRERO .

pues se trata de trastornos de la salud que pese a no ser originados exclusivamente por el oficio o profesión. según el grado de intensidad. Si bien las causas de molestias musculares no se basan únicamente en las condiciones de trabajo del docente. sino también en su estilo de vida y sus hábitos. en este caso la sobrecarga muscular. Entre los factores de riesgo en el aula que más afectan la salud y el bienestar de los docentes se encuentra la sobrecarga muscular.Salud y buena postura eleducador FEBRERO Claves para ejercer la docencia NA DE LAS CONDICIONES sicas de trabajo de los maestros debe ser gozar de una buena salud. además. pueden determinar incapacidad de carácter . debido a que la cátedra es un trabajo permanente. La salud del docente es un factor determinante de la calidad educativa y la ausencia de ésta se verá reflejada directamente sobre los resultados de educación esperados por nuestra sociedad. se ven influidos por las condiciones laborales en forma permanente. la Organización Mundial de la Salud (ONS) se refiere a éstas como “enfermedades relacionadas con el trabajo”. en posturas o posiciones incómodas y con un excesivo tiempo de pie. puede evolucionar en dolencias crónicas o agudas que. la exposición a estos factores.

esta postura sólo logrará tensionar el músculo del que se está abusando y causará más cansancio posteriormente. trate de hacerlo con la espalda recta. hinchazón y dolor de piernas o tobillos. con movimientos circulares. presionan la sangre hacia arriba. En su cama. por lo que si la presión no es la adecuada y el corazón no bombea con la fuerza necesaria. si se encuentra dando una explicación. Esto le ayudará también a mejorar la atención de su clase. Apoye ambos pies en el piso y procure nunca cruzar las piernas. cuando caminamos o hacemos ejercicios. hacia adentro y hacia afuera. Cuando se encuentre sentado: Apoye siempre su espalda al respaldar de la silla. sobre el costado izquierdo del cuerpo. Los músculos de las piernas. rote los tobillos. tensión en el cuello. . Cuando esté descansando o acostado: eleducador FEBRERO . Dese un buen masaje en las piernas. Cuando la sangre no puede realizar el camino de retorno hacia el corazón queda estancada en la vena. de abajo hacia arriba. número uno ¿Cómo circula la sangre en las piernas? La sangre es impulsada por el corazón a través de las arterias y retorna a él a través de las venas. No se exponga a fuentes de calor directas. Por ejemplo. Este transporte o circulación de la sangre puede verse afectado por varios factores: . es decir. Cuando esté de pie. eleve las piernas con ayuda de almohadas o alguna superficie con volumen. Muchas veces sentimos alivio cuando recargamos nuestro peso en una pierna más que en la otra. la frente en alto y las piernas separadas. La circulación de las venas en las piernas funciona desafiando la gravedad. siga los siguientes consejos al pie de la letra: Duerma de lado. produciendo el ensanchamiento de la misma. y suba y baje la punta de los pies. ésta tenderá a tener problemas para regresar al corazón y realizar su proceso de oxigenación. colaborando con la presión ejercida por el corazón. dolor de cabeza (generado por tensión muscular). son los más comunes dentro de la comunidad del Magisterio. Esas venas dilatadas son las várices y pueden aparecer en cualquier parte del cuerpo. Reparta el peso del cuerpo en ambas piernas. los más frecuentes son: Cuando esté de pie: Alterne esta postura con otras que impliquen movimiento. por lo menos durante minutos. Venas y arterias van afinando su tamaño con el paso del tiempo y. por tanto. estire las piernas. para facilitar la circulación. pero no a la inversa. Use ropa cómoda. asegurándose de que ésta se encuentre recta. entre otros malestares. dejan que la sangre circule en un solo sentido. pues los estudiantes se sentirán parte de la explicación al usted acercarse físicamente. reduciendo su diámetro. no se quede de pie en un solo punto del salón. En el interior de las venas de las piernas hay válvulas que permiten la circulación de la sangre hacia el corazón. Dolor de espalda. En todo momento: Evite ducharse con agua muy caliente. Para aliviar y prevenir molestias más graves.temporal. sin arquear y con los hombros tirados hacia atrás. aunque es más frecuente que se localicen en las piernas. Evite los tacones altos y los zapatos totalmente planos. permanente o irreversible. Mientras esté sentado(a). pues el calor causa dolor e hinchazón y puede degenerar en várices y otros problemas. várices. Los síntomas con que se anuncian las várices en las piernas suelen ser muy variables. Utilice calzado cómodo. empiece desde abajo hacia arriba. se recomienda que sus pies siempre queden un poco más altos que su cabeza. camine entre los pupitres y vaya de un lado a otro. con pasos lentos para no perturbar la atención de los estudiantes y la modulación de su voz. Todos los días. pero asegurándose de moverse. sosteniendo la misma cantidad de peso con ambas.

Está comprobado que son nocivos para la salud. Aliméntese con una dieta rica en fibras. el estrés es un arma mortal a la que hay que prestarle atención y tomar medidas necesarias para erradicar (vea artículo “Armas contra el estrés laboral. nadar. aún cuando no reciba vítores continuamente. Disminuya su consumo de azúcares refinados.com. de café y chocolate (especialmente si están mezclados con leche y azúcar). especialmente los de la espalda y el cuello. la comunidad docente debe optar por hábitos más saludables y un estilo de vida enfocado al bienestar. trate de comer alimentos frescos. . Sobreviviendo a los días de clase”. buena salud Además de promover la investigación. Evite el estrés. no solo en el plano físico sino psicológico. actividad física constante. evite los enlatados. Evite el consumo de tabaco y alcohol. Buena alimentación. beba abundante agua y evite el exceso de sales y grasas. caminar. recuerde que la caminata debe hacerse a marcha regular y buen ritmo. mejoran la circulación y con un programa especial desarrollan la musculatura. aprenda a confiar en el trabajo realizado y siéntase bien con su labor. con la meta de disminuir el impacto de la carga laboral. las salsas pesadas y los productos que contengan muchos químicos y conservantes. duran- . bajos niveles de estrés y control de emociones son algunos de los pasos a seguir para llevar una vida pasos sencillos para . Relájese. eleducador. sección revistas). intoxican la sangre y por tanto disminuyen el oxígeno en ésta. en www. más saludable. Establecido como una de las principales causas de las dolencias actuales. El preocuparse demasiado.te al menos minutos. gas) en la piel cerca al tobillo. Entre las opciones se encuentran bailar. . enojarse más de la cuenta y obsesionarse sobre asuntos que no pueden solucionarse inmediatamente es un desgaste innecesario y se refleja directamente en la tensión que manejan sus músculos. . lo que hace a su cuerpo más resistente a los embates del trabajo diario. Todas estas actividades le ayudan a quemar calorías. ir al gimnasio. . deterioran la función pulmonar y del hígado. entre otras consecuencias adversas a la salud. entre otros. prevención y plantear soluciones ante las problemáticas relacionadas con la salud ocupacional. Inicie una actividad física de manera constante. pues hace que el organismo ralentice su sistema inmunológico y se bajen nuestras defesas. para que cuente como ejercicio. aprenda a delegar. Si usted es de los que cuenta sus caminatas dentro del colegio para ir de un lugar a otro como ejercicio. Controle sus emociones.

hasta el ocio. el ámbito educativo y más concretamente la práctica docente han sido también sacudidos por todos estos avances. eleducador FEBRERO . sus herramientas habituales. Como era de esperarse. entre otros. es en ese momento cuando hago una pausa para reflexionar sobre lo sorprendente que ha sido el desarrollo de la tecnología durante los últimos tiempos y veo cómo los avances son diversos y han superado el recelo ante el cambio. desde actividades sociales y económicas. no sólo en su labor epistemológica. situándose en un lugar preponderante en muchas labores cotidianas. sino en sus materiales didácticos. pasando por el Internet hasta los simuladores. recuerdo que hace algunos años era necesario romper hojas y hojas para que un documento quedara perfecto. su planta física. Dentro de los elementos básicos del salón de clase actual tenemos: un tablero. una batería de escritorio. todas estas ventajas tecnológicas están cuestionando el concepto tradicional del salón de clase. generando nuevas necesidades a una población que pensó que se iba a jubilar en el uso de la tiza y el papel. el cual el maestro debe utilizar con creatividad para socializar la información a toda la clase y lograr que la construcción de conocimiento sea compartida.Aulas Nuevas tecnologías en el salón de clase mo en la pantalla de mi computador (una y otra vez). Desde el computador personal.

Este modelo evidenciará con el tiempo la necesidad de un tablero digital por salón de clase. se ha desarrollado el concepto de Aula Digital. adolescentes y jóvenes actuales. el profesor de matemáticas puede pedir el aula digital el salón °B. la mencionada etapa busca poner en contacto al docente con el concepto de aula digital. o la de realizar inversiones económicas altas sin una percepción inmediata del valor adquirido.El aula digital portátil cabe perfectamente en una maleta y puede ser instalada en cualquier salón de clase. un computador de escritorio o portátil y el software estándar para presentación de multimedia (videos. Además. y los pupitres necesarios para que cada estudiante pueda recibir la clase sentado(a). sin embargo. que permite acudir a las mismas soluciones de contenido e interacción del aula digital etapa dos. De esta manera. usada en muchos colegios como estructura básica. presentaciones PowerPoint. los celulares. etc. Internet). sin las molestias que puede representar para el docente y los estudiantes el tener que trasladarse de un salón a otro. y el Aula Digital etapa dos. el cual proyecta una imagen en el tablero digital y permite en éste la interacción entre el docente y el software pedagógico de la clase (herramientas de multimedia. esta transición se dio más por comodidad que por funcionalidad. ya que el tablero digital es usado con pilas o conectado a través de USB al portátil. el aula digital portátil cabe perfectamente en una maleta y puede ser instalada en cualquier salón de clase con mínimo dos tomas de corriente. En medio de la avalancha de estímulos digitales para las mentes de los niños. está integrada por un videobeam. música. ya que en ambos escenarios el docente se encuentra limitado a impartir la temática bajo el mismo modelo. Lograr la transición de un aula digital etapa uno a una etapa dos representa un cambio demandante en recursos y capacitación. aún cuando el uso de estos artefactos está restringido en clase. Ésta se define como toda herramienta tecnológica usada en el salón de clase con fines educativos y su presentación está dispuesta en dos etapas: El Aula Digital primera etapa. la televisión digital. los reproductores de mp . entre otros. eleducador FEBRERO . en la medida que representa el proceso lógico que sufrirán las instituciones educativas tanto en el sector privado y oficial. lo que permite a cada uno trabajar en su propio salón sin tener que mover a nadie. que asegura con inversiones moderadas que la tecnología se adapte al salón de clase. los avances en esta disposición clásica del salón de clase han sido meramente estructurales. Esta etapa intermedia tiene una mayor preocupación por el docente que por el alumno. ya que es a éste a quien más se le dificulta pasar de un modelo de enseñanza a otro. Vemos entonces cómo la portabilidad del aula digital se vuelve el objetivo principal de esta época. Debido a estas dificultades y a la necesidad de encontrar una solución que permita captar la atención del estudiante. Por esto. una para el portátil y otra para el videobeam. lo que genera. niñas. compuesta por un videobeam inalámbrico conectado a la red del colegio por medio del computador portátil del profesor -los portátiles de los estudiantes o ambos a la vez-. por esto se ha ideado una etapa intermedia denominada Aula digital portátil. lo que facilita la adopción del modelo de reserva de aulas digitales portátiles dentro de la institución. en la clase de : a : de la mañana. software especializado del área de conocimiento. y al mismo tiempo reducir el tiempo de explicación en clase logrando mejores resultados. Hemos visto cómo el tablero pasó a ser de acrílico y la tiza se remplazó por marcadores. como paso fundamental en la transición hacia el aula digital etapa dos. de : a : de la tarde.). sin sacarlo de manera tajante del modelo clásico de enseñanza. quien al estar inmerso en tecnología desde temprana edad le es más intuitivo manejarlo y entenderlo. que el docente debe descubrir y traer a la mesa. el docente debe competir por la atención del estudiante con medios como los videojuegos. un nuevo código de lo que “es interesante y lo que no”. donde podrá poner a prueba las bondades de la tecnología aplicadas a su área de acción. y posteriormente el profesor de ciencias sociales la reserva para el día siguiente. Hasta el momento. a diferencia del estudiante. y cómo las formas de los pupitres de los estudiantes se aproximan cada vez más al diseño ergonómico. en el que apoyará sus materiales y descansará tomando asiento cuando los estudiantes realicen sus actividades.

Resistente a golpes y al agua Software de control de clase Permite clases totalmente interactivas Pantalla táctil que hace fácil y divertido el aprender eleducador FEBRERO Lápiz óptico que permite escribir y dibujar directamente en la pantalla Se puede usar como un cuaderno o como un portátil tradicional Muy pronto en tu salón de clase… .Norma te trae lo que siempre soñaste Ligero y compacto.

Para los estudiantes gays. lesbianas. Siempre es duro ser diferente y tener que hacer parte de un grupo. la diversidad eleducador FEBRERO . pasando duros momentos a la espera de reconocimiento.La escuela sexual es una realidad que puede estar sentada frente a usted en el aula de clase. Infortunadamente. viven presos del miedo. La diversidad sexual es una realidad que días tras día se hace más notoria Aunque el tema aún pone a muchos de colores. la educación. la escuela no es un territorio seguro para ellos y continuamente son víctimas de diferentes tipos de maltratos físicos y psicológicos que van desde las burlas hasta las agresiones físicas. llenos de inseguridades o deciden desertar del colegio negándose la oportunidad de acceder a uno de sus derechos fundamentales. muchos estudiantes se ocultan de sus compañeros. Como consecuencia. bisexuales o transexuales (LGBT) el ser diferente hace que su mismo entorno escolar se convierta en una pesadilla.

aunque se quieran hacer visibles. Según Beatriz Gimeno. Rojas. por lo general los jóvenes tienen dificultades para hacerlo porque en la mayoría de colegios es común escuchar chistes o comentarios homofóbicos por parte de los mismos educadores. De la misma manera. se debe respetar su identidad sexual y no convertirla un chisme. bueno o malo. Aunque el ideal sería que un estudiante pudiera acercarse tranquilamente a un maestro a decirle “siento que soy gay o soy lesbiana”. pero sin este trabajo de sensibilización seguirá teniendo los mismos prejuicios que le impiden acercarse. pero que no venga a hacer espectáculos. Se puede nacer heterosexual. lesbiana o bisexual” El entender la diversidad sexual de esta manera permite que se empiecen a abrir los espacios para que exista interacción en los colegios con los estudiantes LGBT. La recomendación principal para conseguir aceptación y buen trato hacia un estudiante LGBT por parte de sus compañeros es mostrar respeto por cada uno de los estudiantes. lo primero que se debe aceptar como educador. coordinadora del grupo Escuela de Colores. en nuestro país aún existen fuertes brotes de homofobia por lo que aceptar una condición sexual diversa puede llegar a convertirse en un riesgo y así. También se debe dar un proceso de sensibilización. “los profesores no saben cómo afrontar el tema y tienen miedo al contagio del estigma. una burla o el centro de atención de toda la comunidad. Afirmar la autoestima. no se le debe avergonzar ni llenarlo de culpas y miedos en privado y mucho menos frente a sus compañeros. como algo a lo que hay que buscarle una cura. aunque es normal que el estudiante LGBT no quiera ocultar su condición sexual y quiera manifestarse como lo hacen sus compañeros heterosexuales. Creen que si demuestran interés por la homosexualidad se les relacionará con ella”. ni una enfermedad. homosexual.eleducador FEBRERO en las aulas de clase por lo que merece especial atención y seguimiento por parte de directivos y docentes para no llegar a cometer arbitrariedades. reconoce que falta mucho trabajo alrededor de la diversidad sexual en los colegios de toda Colombia por lo que asegura que se debe ofrecer capacitación para entender qué es lo que realmente sucede y cómo se debe afrontar. debería mostrarse que en medio existe una gama de colores y que existe la posibilidad y el derecho a ser diferente. no una cosa pasada. en el momento en que un estudiante decide hacer pública su condición. pero si igual a la que a una pareja heterosexual tiene” – señala Rojas. blanco o negro. Siempre se debe tener presente que la orientación sexual no cambia a nadie como pro- fesional ni como estudiante o como amigo” Adicional a estos dos procesos se requiere material didáctico que muestre una realidad diferente a la heterosexual. reconocerlos y hacer valer sus derechos también incluye la posibilidad de manifestarse. lo que trae consigo inseguridades. líos y de estas situaciones puede surgir la promiscuidad. “porque una persona puede conocer el concepto de lo que es la diversidad sexual. que tiene como objetivo convertir la escuela en un espacio más tranquilo y seguro para la población LGBT. religioso. Muchas veces los maestros son quienes ayudan a crear el mal ambiente contra ellos. secretaria general de la Federación de Gays y Lesbianas Española. lo que pasa es que ahora hay más posibilidades de hablar del tema y hay jóvenes que se atreven a declarar su orientación sexual públicamente. etc. sino que hay que empezar a entenderla como una posibilidad dentro de la naturaleza humana. . “Es muy difícil llegarle a un chico si siempre le pintamos la realidad desde solo dos extremos. “En muchos casos se habla de que aceptamos a un estudiante LGBT. Se debe tener autoridad bajo el concepto de respeto. muchos tienen que ocultarse todo el tiempo. Además. quien también es docente de sociales en un colegio público de Bogotá. A un estudiante LGBT se le debe respetar y fortalecer su autoestima. estudiantes o padres de familia. para poder trabajar el tema en el colegio. Para poder apoyar a un estudiante LGBT se debe dejar de lado el temor de ser señalado al momento de tocar el tema frente a sus compañeros. Ahí es cuando lo debemos apoyar. o por alguna razón se hace. deportivo. de conseguir una pareja y de expresar afecto. Por esta razón. como cuando se habla de sub-culturas urbanas” aclara Rojas. no se puede hablar de ésta como una enfermedad. “La diversidad en las orientaciones sexuales existe desde que existe el mundo y en todas las culturas. que permita entender la diversidad desde diferentes puntos de vista: cultural. es que la diversidad sexual no es una moda. El derecho sexual me debe permitir también tener un espacio de afecto. Según Cristina Rojas Tello.

Los colores a base de cera son tal vez los más populares y pueden encontrarse en diversas presentaciones. La ventaja de este tipo de lápices es que son de punta mucho más suave (gracias a la cera) y por tanto tienden menos a quebrarse o partirse. pues soportan combinaciones entre eleducador FEBRERO . Así mismo. brindan a quienes les usan una gran gama de posibilidades. en los grados preescolares. En cuanto a las diferentes minas. más fáciles de manipular serán. pues permiten f ormas y t amaños un mejor agarre de la mano del niño. existen diversas recomendaciones a tener en cuenta. entre más contenido de cera tengan los lápices. se obtendrán mejores resultados en las tonalidades y se evitarán accidentes como el rasgado de papel. que permite un amplio cubrimiento al colorear. lo que las hace más resistentes y suaves al uso.Colores. los colores gruesos y de grandes tamaños son ideales. La forma de estos lápices también varía en usos: los triangulares se utilizan para que los niños aprendan a hacer la pinza. los hexagonales se utilizan principalmente en los colores gigantes que favorecen el agarre. y al ser gruesas tienen un mayor contenido de cera. Los mejores lápices de colores son aquellos que tienen una mina gruesa. y los circulares se recomiendan para dibujo en general. con mina gruesa o delgada. Dentro del gran espectro con que cuenta el maestro de arte al momento de elegir los materiales para su clase. tamaños y tonos. de expresión gráfica con el que los estudiantes entran en contacto en la escuela son los lápices de colores. al ser más cómodos y permitir que el lápiz gire dentro de la mano. Gruesos o estándar. la diferencia más notoria es el grosor y el contenido de cera. aprovechando mejor la mina. durante los años de enseñanza los maestros ven llegar al aula diversos tipos de lápices para colorear y también ven cómo avanza la tecnología en esta materia. por ejemplo: para los más pequeños.

eleducador FEBRERO .

gris o cualquier otro tono complementario antes de aplicar el color principal. Otro tipo de lápices que se ha hecho popular en el trabajo en el aula son los colores acuarelables. Finalmente. sólo basta recordar que la última capa siempre será la más prominente. por ejemplo: si la intención es que la imagen sea más oscura o más clara. por lo que se recomienda usar los tonos oscuros con trazos suaves. respetando el tono de color elegido. puede agregarse mayor fuerza en el trazo o viceversa. pues soportan diferentes técnicas y hasta pueden usarse también en seco. los resultados lo serán también.eleducador FEBRERO un tono y otro. También pueden aplicarse tonos adicionales sobre el principal. que dan como resultado increíbles cantidades de sombreado y detalle. Recuerde que. entre otros. . diferentes técnicas. la gran recomendación es motivar a los estudiantes a que jueguen con sus lápices de colores: llevarlos a crear diferentes capas de color. aprender a difuminar. pero también es importante divertirse. si se desea más profundidad en el tono. en la mayoría de los casos. así que vale la pena ser cuidadosos con la compra de los lápices de colores y optar por calidad en lugar de cantidad. si las herramientas que usamos son mediocres. negro. los cuales se usan de igual forma que los tubos de acuarela. con la ventaja de ser más versátiles. Igualmente. Con los lápices de color a base de cera pueden crearse varias capas de color. crear puntos de color y luego integrarlos. puede primero darse una capa suave de blanco. Experimentar con los lápices de colores es importante. pero además al venir en presentación de lápiz no se secan ni cuartean.

eleducador FEBRERO Café o coffee. Significan lo mismo. poseen una textura similar. vocablos originados del árabe “Kahwah”. pero su sabor siempre dependerá del lugar. han impulsado la industria del ecoturismo en el eje. vivirla sin temor y disfrutarla con adrenalina. aparte de sostener la economía de la región. Manos que hoy. de la gente y del buen gusto. quizá porque quien lo cultiva y recoge tiene en sus manos el secreto mágico del buen aroma. Dicen que el mejor café del mundo crece en Colombia. . L cafÉ a categoría de turismo ecológico impulsa nuevas opciones de convivir con la naturaleza: acogerla con la comodidad del hogar.

Panaca. incluyen alojamiento. Incluye: lo anterior más un recorrido en el tren más show de orquídeas y show del Café. Tarifas: Los precios varían de acuerdo a la aventura que desea vivir.000 Lo anterior y cinco exhibiciones entre ellas el Cerdódromo. Desde $ 117. Temporada alta: desde $ 45. aventuras: $ . el mundo del caballo. Incluye: entrada y un paseo por en el teleférico.000. el uso de la guadua. Tarifas: Pasaporte económico: $ 27. traslado del terminal o aeropuerto hasta Rancho California y viceversa. Foto: Manuela Jaramillo . eleducador FEBRERO Parque Nacional del café. exhibición canina. Cuenta con un gran río de peces que rodea la zona social del hotel y es ideal para reuniones o vacaciones familiares. Incluye: Alojamiento. Incluye: entrada y la elección de aventuras que desee. un lugar ideal para descansar y conectarse con la naturaleza desde diferentes perspectivas. Temporada baja: desde $ 25.000 Incluye: patinódromo. sendero ecológico y teatro al aire libre reposa toda la magia y la de la cultura cafetera quindiana.000 por persona.000 hasta 60. Paseo a caballo. Los precios varían según el número de personas que reserven. ¡Todo Incluido! donado por La Federación Nacional de Cafeteros.armenia su ubicación le permite a los turistas acceder fácilmente a los sitios turísticos de Armenia. Ofrece la práctica de actividades aéreas como las cuerdas altas y el muro de ascenso en guadua. Recreativo: $ . estación y . desayuno.000 Lo anterior más dos exhibiciones (sujeto al reglamento del parque) Pasaporte Terra: $ 41.000 3 días 2 noches.000 por persona. la naturaleza y el deporte. excepto: Karts.000 Incluye entrada y recorrido por las 8 estaciones Medio Pasaporte: $ 30. Múltiple: $ .000 hasta $40. mecánicas. Armenia. también se puede realizar una cabalgata por los hermosos paisajes de Armenia.000 hasta $ 611. como elemento característico de construcción en esta región.Económico: $ . Tarifas: Entrada: $ 2. Sitios turísticos el concepto de parque temático agropecuario permite que las personas convivan de forma lúdica con el campo y sus elementos. carros chocones y botes chocones. Tarifas: De acuerdo al pasaporte se disfrutan de los tres tipos de atracciones. Opción de estadía: Hotel Decámeron Desde $299. temáticas y shows. desayuno y cena. Incluye: montar ilimitadamente en las atracciones. y su arquitectura recuerda Muestra de porcicultura. IVA e impuestos hoteleros. Aquí se unen la cultura.

Pereira. a . Su ubicación permite que las personas se adapten al clima para facilitar el ascenso mientras disfrutan del agua terapéutica de la montaña. mts de altura.manizales está enclavado en el Nevado. Sus salas ofrecen módulos de física. Laguna del Otún: es el sitio apropiado para camping y senderismo. Este lugar es ideal para el descanso creativo y la experiencia natural. Allí sus calles expiden el aroma a Café porque su economía se basa en la siembra de este grano. Incluye: desayuno e impuestos hoteleros. su valor turístico lo proporcionan el Parque Natural Tatamá y el Parque municipal Natural Planes de San Rafael. eleducador FEBRERO . Servicios: Piscina. está dotada de un bar. exposiciones y ferias. pista de baile y terraza. Sitios turísticos Sitios turísticos Calle real. Es destacado por contar con “el pabellón de madera” sitio reconocido para el desarrollo de eventos. Tarifas Estadía por persona/noche: $ 45. Jacuzzi. funciona como una alternativa cultural para interactuar con las tecnologías autóctonas.000 Incluye: desayuno. Perfecta para disfrutar del atardecer en el río Cauca. Está localizado en el Parque los Nevados y como recurso hídrico abastece al acueducto de la región. está ubicado a kilómetros del centro urbano. juegos y percepción que amenizarán el aprendizaje de esas áreas. Pereira. en acomodación triple. Entrada libre pereira ubicado en el municipio de Santagueda. Alcaldía de Santuario.000 por persona. Parque Natural San Rafael. este maravilloso lugar le promete un descanso placentero mientras se conecta con la tranquilidad que expiden sus paisajes. zonas verdes. Tarifa: por noche: $70. cancha de fútbol. matemática. Alcaldía de Santuario.

Agripina. en donde Benjamín conoce a Daisy (Cate Blanchett) su gran amor. manipuladoras y calculadoras. Clitemnestra. . Carole King (The Sound of Your Name). Aznavour. Basada en un relato de F. Es una historia que permite analizar el estilo de vida de la época y cómo se constituía la cultura a través de la mirada indescifrable de Button.com y recomiéndenos su película docente. entre otras. Catalina la Grade. Mesalina. CHARLES AZNAVOUR “Duos” Emi music Este disco retoma los grande éxitos a dueto del cantante Francés. Dalila. Franck Sinatra (Young at herat). entre otros. el poder de su voz. Isabel la Católica. Director: David Ficher ¿Qué pasaría si su hijo naciera siendo un viejito? Así comienza la historia de Benjamín Button (Brad Pitt) un hombre que nace con el cuerpo de una persona de 80 años. Este es su segundo libro. Todas dejaron una huella de muerte y de sangre tras de sí en la búsqueda por obtener el poder. Charles Aznavour. teniendo cataratas. El primer CD contiene temas en francés. En total 28 pistas lo componen. hacen parte de estos relatos históricos atravesados por la ambición y la seducción. eleducador FEBRERO E Escríbanos a revista@eleducador. busca permutar. Laura Pausini (Paris au mois d’août) . con Céline Dion (You and Me). en 1918. que hoy en día se consideran legendarias. artrosis y abundancia de arrugas. alemán y español. Scott Fitzgerald. Teodora. quien marca su vida hasta su niñez. mientras que el segundo mezcla el italiano. quien ha escrito más de 800 temas musicales y quien ganó el premio MIDEM por su larga trayectoria el 19 de enero de este año. basándose en fuentes literarias e históricas. Susana Castellanos consigue llevar al lector de manera amena por la vida de todas estas mujeres. Liza Minnelli (Quiet Love). una vez más. Placido Domingo (El barco ya se fue). la película se desarrolla en Nueva Orleans.Autora: Susana Castellanos Este libro reúne las historias de cuarenta personajes históricos que se caracterizaron por ser crueles. Sting (L’amour c’est comme un tour) . En Colombia estará disponible a partir de febrero. Con una fotografía impecable la historia comienza a finales de la Primera Guerra Mundial. Julio Iglesias (Que c’est triste Venise). Elton John (Yesterday When I Was Young).

intenté ser músico. orientar y contribuir a la enseñanza de principios y valores. profesor de educación y salud. Por más que fuera en algunos momentos historia de la religión o historia sagrada. ¿A cuál docente recuerda con agrado? Mis monjas. Mi colegio era de unas monjas de Nueva York. gracias a él. un excelente adulto. nunca entendí por qué. Pero recuerdo que por encima de la educación musical había formación casi de amistad. El valor que se le daba a la lectura. ¿Qué recuerda con cariño? Creo que uno de los bonitos recuerdos es cuando en el primer año de estudio se logra leer corridamente la cartilla Nacho Lee… al igual que a sumar y restar. a lo que veía y a su trabajo. Después comprendí que habían dos posiciones políticas. eleducador FEBRERO ¿Qué piensa de la labor del docente? ¿A cuál docente recuerda con agra. y yo debía ser de derecha. ¿Una experiencia que lo marcó? Cuando empecé a escribir con la mano izquierda en el colegio me lo prohibieron. a mí me parece que el valor histórico es importante. porque después de dos años de intentarlo en el conservatorio me di cuenta de que iba ser pésimo músico y abandoné la música. con el fin de hacer de ese niño. como inspiraba la vocación musical también inspiraba la vocación de honestidad. ¿Qué significa un profesor para usted? Un segundo padre. empiezas realizar operaciones sencillas de matemáticas. ¿Tuvo alguna experiencia educativa en Beijing? Participé en una exposición sobre preservación del medio ambiente. que tiene la obligación de guiar. Fundadora del Bogotá Fashion ¿De qué colegio se graduó? Yo salí del mejor colegio del mundo. yo no sé sumar ni restar. se mostraban las amenazas a causa de que el hombre quiere acabar con todo. una de derecha y una de izquierda. . y otra que se llamaba Gloria Ortiz.Director de "Perro come perro" ¿Qué resalta de la educación que recibió? El aprecio y el valor que se le daba a la historia. música. ¿Qué tarea le costó desempeñar? Odio las matemáticas. que se llamaban las “hermanas del Marymount”. Y luego. Allí se veía toda la inversión de los chinos en el cuidado de éste.Yo creo en la docencia. Pilar Castaño Medallista Paraolímpico en Beijin ¿A cuáles docentes recuerda con aprecio? A mi primer profesor llamado Alfonso Rojas y a una profesora de Nombre Luz Marina. Estupendo músico. asesorar. Creo que el fudo? turo de este país tiene dos nombres A Javier Mejía Villamizar. Y. que ojalá lea esto y se de cuenta de que la quiero mucho. Así mismo. la Madre Shawn. la Madre Claudia que era una caleña fabulosa.

estas redes sociales son páginas en Internet donde el usuario tiene la posibilidad de publicar gran parte de su vida entre fotos. tareas o temas para debatir. ya que podría desdibujar la relación maestro – alumno. videos. Además el usuario puede agregar o invitar a su red otras personas que hagan parte del sistema. Por otro lado. . entre otros? Incluso. características personales o comentarios de sus amigos entre otros. En nuestro ámbito educativo. el docente puede conocer los intereses de sus estudiantes en la web. ya que muchas veces este último cree que tendrá trato especial por ser parte de su red social en Internet. dando mayores y mejores ejemplos de su materia.Amigo o mentor Los frágiles límites de la relación maestro-alumno a través de las redes sociales en Internet Por Juan Camilo Ortegón Sánchez eleducador FEBRERO chado hablar a sus estudiantes de Facebook. Ahora. el fenómeno de las redes sociales tuvo su mayor crecimiento en los países latinoamericanos. Es aquí cuando el límite es fácilmente quebrado si el docente no es claro en la comunicación con sus estudiantes. Para el docente. en este caso. ¿cuántos de sus compañeros docentes hacen parte de estas redes sociales en Internet? ¿Tiene el colegio donde trabaja alguna política frente al uso de Internet o en especial al uso de redes sociales que involucren docentes y estudiantes? Para quienes no conocen del tema. Ahora. donde se publican tiempos de entregas. El problema se presenta cuando el estudiante intenta establecer una relación con su profesor similar a la que tiene con sus compañeros de clase o amigos. el maestro debe tener en cuenta que su primera responsabilidad es apropiar el uso de las diferentes herramientas pedagógicas de forma crítica. Myspace o Yahoo °. ya existen docentes que han incorporado la creación de páginas por parte de sus alumnos en el programa académico. facilitando la intercomunicación entre ellos así como la exploración de Internet como un nuevo medio de comunicación. poder aprovechar el tiempo que un estudiante utiliza en estas redes le ayudaría al acercamiento con los deberes escolares. para muchos docentes. la interacción entre compañeros o en algunos casos hace parte de la estrategia de clase. la institución educativa e incluso con los padres de familia. hi . preparada y adecuada. dando a conocer información inimaginable de una persona específica. este tipo de redes genera incertidumbre. este tipo de herramientas facilita la comunicación entre ellos. en nuestro caso específico docente y estudiantes. pero si debe saber cómo comunicarse con sus diferentes usuarios ya que en algunos casos po- drían generarse malos entendidos con el estudiante. entidades educativas e incluso estudiantes. Ya sea como defensor o como detractor. Entre el y el . de manera que los estudiantes lleven el salón de clases a la red y no su vida social a las clases. esto no significa que el docente deba estar ausente de los espacios virtuales. dejando en el ámbito escolar uno de los mayores dilemas: ¿qué tipo de relación puede establecerse entre el estudiante y el docente a través de estos espacios sociales en Internet? ¿C Por un lado. quienes asuman el riesgo deberán establecer unos usos y funciones claros así como límites y políticas que beneficien el correcto uso de estas herramientas sociales.

eleducador FEBRERO .

Haz parte de una nueva educación. 26500287 7 706894 102877 . Conoce los programas de formación Norma en: os program Ciencias Naturales Natu Ciencia Ciencias Sociales Inglés Matemáticas Formación docente Recursos didácticos Evaluación y seguimiento eleducador FEBRERO C.C.