HEFOP 3.5.

1 „Korszer feln ttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása”

Andragógiai ismeretek

Budapest, 2008

III. Andragógiai ismeretek
Tanácsadó Testület elnöke: Dr. Hunyadi György

Alkotószerkeszt k: Dr. Benedek András Dr. Koltai Dénes Dr. Szekeres Tamás Dr. Vass László

A kötet fejezeteinek szerz i: Dr. Bajusz Klára Cserné Dr. Adermann Gizella Dr. Kleisz Teréz Dr Kocsis Mihály Dr. Koltai Dénes Kraiciné Dr. Szokoly Mária Dr. Reisz Teréz Dr. Szilágyi Klára Dr. Zrinszky László

Sorozatszerkeszt : Dr. Zachár László

Tanár-továbbképzési Füzetek Kiadja a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Felel s kiadó: Nagy László f igazgató Készült a HEFOP 3.5.1. „Korszer feln ttképzési módszerek kifejlesztése és alkalmazása” cím központi program támogatásával

Tanár-továbbképzési Füzetek

Tartalomjegyzék
El szó – Nagy László . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Bevezetés a Tanár-továbbképzési Füzetekhez – Nagy László . . . . . . . . . . . 15 Koltai Dénes, Zrinszky László – A tanulás az andragógiai pszichológiában . . . 17
Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 I. Feln ttek tanulási folyamatai és tanulási motivációja . . . . . . . . . . . . . . . . 18 I.1. Tanulásfogalmak . . . . . . . . . . . . I.2. Konstruktivista tanuláselmélet . . . . . I.3. Tanulási kompetencia és tanulékonyság. I.4. Érzékelési-észlelési példa . . . . . . . . I.5. Tanulási képesség és életkor . . . . . . I.6. Motivációfajták . . . . . . . . . . . . . I.7. A tanulási képesség összetev i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 18 19 20 21 22 27

Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 II. A figyelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 27 28 29 30 32

II.1. Hogyan m ködik? . . . . . . . . . II.2. Csend és figyelem . . . . . . . . . II.3. Figyelhetünk-e egyszerre többfelé? . II.4. Feln ttek figyelési teljesítményei . . II.5. Figyelem és érdekl dés . . . . . . II.6. Érdekl dés és érzelem . . . . . . .

Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 III. Feln ttek emlékezeti m ködése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 III.1. Bels és küls tudástárolás III.2. Megjegyzés és felejtés. . . III.3. A felejteni tudás . . . . . . III.4. Az emlékezés trükkjei . . . III.5. Az aktív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 36 37 39 41

3

III.6. Az ismétlés szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 III.7. Harc a gátlások ellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 IV. Gondolkodás, önálló tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 IV.1. Els a megértés . . . . . . . IV.2. A problémamegoldó tanulás . IV.3. A felfedezéses tanulás . . . . IV.4. A teljesen önálló tanulás . . . IV.5. A formális tanulás tartalma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 49 50 54 54

Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 V. Hogyan tanulnak a feln ttek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 V.1. Másképpen tanulnak-e, mint a gyerekek? V.2. Könnyítés vagy segítés? . . . . . . . . . V.3. A „megküzdés” nélkülözhetetlen . . . . V.4. Feln ttek informális tanulása . . . . . . V.5. A tanulás folyamata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 61 63 64 66

Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 VI. Életkori és személyiségtípusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 VI.1. Életkori szakaszok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 VI.2. Személyiségtípusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Fogalomgy jtemény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Szilágyi Klára – A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai . . . . . . . . . . . 85
Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 I. Az életkor jelent sége a feln ttképzésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 I.1. Felfedezés stádiumának pszichológiai jellemzése . . . . . . . . . . . . . . . . 91 I.2. Megállapodás és a fenntartás stádiuma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 I.3. Életpályaminták . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Tanár-továbbképzési Füzetek II. Tanulásmódszertan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 II.1. Az egyéni tanulási stílust befolyásoló tényez k . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 II.2. Személyiségjellemz k befolyásoló szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 Gyakorló feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Megoldások. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Kocsis Mihály, Koltai Dénes – A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 I. A tanulás az alapdokumentumainkban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 II. A tanulással kapcsolatos elméletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 III. A tanulási aktivitás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 IV. Az önszabályzó tanulás modellje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Bajusz Klára – A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák . . . . . . . . .117
Bevezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

I. Az alapkészségek jelentésének változása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 I.1. Az alapkészségek fogalomkörének kib vülése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 I.2. A funkcionális analfabetizmus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 II. A kulcskompetenciák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 II.1. A tudásalapú társadalomban szükséges kulcskompetenciák. . . . . . . . . . . . .125 II.2. Az oktatási rendszerekkel kapcsolatos elvárások az OECD és az EU tagországaiban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 III. Korszer munkavállalói tulajdonságok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 III.1. Korszer munkavállalói tulajdonságok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 III.2. A hasznosítható tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

5

Tanár-továbbképzési Füzetek Önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 Fogalomtár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 Jegyzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Szilágyi Klára – A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
I. A pálya-munkavállalást meghatározó elméletek rövid bemutatása . . . . . . . . . . 179 II. Elméleti megközelítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 III. A döntés szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 III.1. A döntési magatartás egyéni jellemz i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 IV. A feln ttképzésbe bevonható célcsoportok jellemzése . . . . . . . . . . . . . . . 193 IV.1. A szakképzetlen, befejezett általános iskolai végzettséggel nem rendelkez k. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV.2. Szakképzetlen, általános iskolát végzett munkavállalók csoportja. . IV.3. Szakképzetlen, középiskolai végzettség csoport. . . . . . . . . . IV.4. Szakképzett, de nem piacképes szakmai képesítéssel rendelkez k csoportja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV.5. Fels fokú végzettség fiatalok és feln ttek csoportja . . . . . . . . . . . . . 194 . . . . . .194 . . . . . .194 . . . . . .195 . . . . . .195

V. Módszertani ajánlás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196 V.1. Tanulás csoportban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196 V.2. A csoportos foglalkozások jellemz i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

Cserné Adermann Gizella – Tanulási stílusok és képzési stratégiák . . . . . . .203
I. A személyiségr l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203 I.1. Személyiségtípusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 Önellen rz feladat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

6

Tanár-továbbképzési Füzetek II. Tanulási stílusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 II.1. A tanulási stílusokról általában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 II.2. A tanulási stílusok osztályozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 Önellen rz feladat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 III. Tanulási stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 III.1. Elemi tanulási stratégiák . . . . . . . . . . . . . III.2. Az alapvet tanulási stílusok és a nekik megfelel stratégiák összeillesztése . . . . . . . . . . . . . III.3. A vizuális típusú tanuló tanulási stílus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 elemi tanulási . . . . . . . . . . . . . . 223 . . . . . . . . . . . . . . .223

Önellen rz feladat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 IV. Tanítási stratégiák és módszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226 IV.1. A stratégiákról általában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226 IV.2. A tanulási stílushoz legjobban illeszked tanítási módszerek . . . . . . . . . .227 IV.3. Az egyéni tanulás és az egyéni tanulást segít tananyagok felépítése, a lineáris és elágazó stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Önellen rz kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 Kedves Kolléga! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243

Reisz Teréz, Kleisz Teréz, Kocsis Mihály – Motiváció . . . . . . . . . . . . . . .245
I. Motiváció, motívumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 I.1. Mi a motiváció? . . . . . . . . . . . . . . . . I.2. A motivált viselkedés pszichofiziológiai alapjai I.3. A motivációs elméletek áttekintése . . . . . . I.4. A szándék mint motiváló tényez . . . . . . . I.5. A szociális tényez k hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 .247 .248 .256 .258

Segédletek, szövegrészletek a tananyag kiegészítéséhez . . . . . . . . . . . . . . . .267 Gyakorló és önellen rz feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292

7

Tanár-továbbképzési Füzetek

Kraiciné Szokoly Mária – Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295
I. Bevezetés, problémafelvetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 I.1. Hipotézisek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .298 I.2. A kultúraközvetít szerep-együttes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 I.3. Az empirikus kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301 Összefoglalás (a kutatás f bb megállapításai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325

Kraiciné Szokoly Mária – A mentor mint feln ttképz
I. A mentor mint feln ttképz

. . . . . . . . . . . . . .329

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329 . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 .333 .335 .341 .343 344 .345 .345

I.1. A mentormunkáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.2. Mentorok a fels oktatásban. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.3. Mentorok a hátrányos helyzet ek felzárkóztatására irányuló programokban I.4. A mentori munka módszerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.5. Mentor a csoportban (A mentor és a csoport tagjai közötti kapcsolat) . . . . I.6. A szupervízió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.7. A mentorképzésen alkalmazott szupervíziós formák. . . . . . . . . . . . . I.8. Kistérségi mentorképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Irodalomjegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .348

Zrinszky László, Koltai Dénes – A tanulás az andragógiai pszichológiában . . .347
Szöveggy jtemény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347 I. Az iskolai tudás és az oktatás min ségi fejlesztése (részlet) . . . . . . . . . . . . .351 II. Az oktatástudomány kognitív forradalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 III. A gondolatok terjedési mechanizmusai: mémek vagy fert zések . . . . . . . . . .367 IV. A problémamegoldó gondolkodást befolyásoló tényez k . . . . . . . . . . . . . . 374

V. Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák (részlet) . . .383

8

Tanár-továbbképzési Füzetek VI. A nem formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek (részletek) . . . . . .396 VII. Pedagógusi kompetenciák a feln ttképzésben (részlet) . . . . . . . . . . . . . .398 Idézett szövegrészletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .401

Cserné Adermann Gizella – Szöveggy jtemény a személyiség lélektanához . 404
Olvasmány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 Ajánlott irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Személyiségtípusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Küls -bels kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .420 Ismerkedj meg az árnyékoddal!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .422 Kérd ív . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

Kleisz Teréz, Reisz Teréz, Kocsis Mihály – Szöveggy jtemény a kulcskompetenciák, a tanulás és motiváció kérdésköréhez . . . . .435
I. Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435 I.1. Háttér. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.2. A referenciakeret meghatározása és bemutatása. Az alapkészségekt l a kulcskompetenciákig – a munka háttere . . I.3. A referenciakeret meghatározásának alapelvei . . . . . . . . . . I.4. Egyéb megjegyzések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.5. Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.6. A kulcskompetenciák nyolc területe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435 . . . . . . . .437 . . . . . . . .438 . . . . . . . .439 . . . . . . . 440 . . . . . . . .441

II. A kulcskompetencia-területek meghatározása és az egyes területekhez tartozó ismeretek, készségek és attit dök ismertetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 II.1. A tudásalapú társadalomban nélkülözhetetlen kulcskompetenciák referenciakerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 Irodalom és jegyzetek a kulcskompetenciák cím részhez . . . . . . . . . . . . . . .456

9

Tanár-továbbképzési Füzetek Az Oktatáspolitikai Elemzések Központjának nyilvános közpolitikai jelentése . . . . .457 Tematikus helyzetkép. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .459

Cserné Adermann Gizella – A személyiség és a tanulás fogalomtára . . . . . .481
Személyiség. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .481 Tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .483 Tanulási stílus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .483 Tanulási módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .486

10

Szokoly Mária (Ph.) egyetemi docens Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Andragógia Intézeti Tanszék Cserné dr.D. tanszékvezet Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Pedagógia Intézeti Tanszék Dr. Koltai Dénes (CSc) egyetemi tanár. Adermann Gizella (CSc) egyetemi docens Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Andragógia Intézeti Tanszék Dr. Kocsis Mihály (Ph.Tanár-továbbképzési Füzetek Szerz k Dr.és Szociológiai Intézeti Tanszék 11 . Kleisz Teréz (Ph. tanszékvezet Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Kultúraelméleti. Reisz Teréz (Ph.D. Bajusz Klára (Ph.D.) egyetemi docens Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Kultúraelméleti.D. dékán Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Kraiciné dr.) egyetemi docens.D.) egyetemi docens.) egyetemi docens ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Andragógia Tanszék Dr.és Szociológiai Intézeti Tanszék Dr.

Szép Zsófia (CSc) egyetemi docens. Vámosi Tamás (Ph. tanszékvezet Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Feln ttoktatás és Szakképzés Intézeti Tanszék Dr.) egyetemi adjunktus Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Feln ttoktatás és Szakképzés Intézeti Tanszék Dr.Tanár-továbbképzési Füzetek Dr. tudományos f munkatárs Pécsi Tudományegyetem Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Andragógia Intézeti Tanszék 12 .D. Zrinszky László egyetemi tanár.

A program megvalósításán konzorciumi együttm ködésben dolgoztak az iskolarendszeren kívüli feln ttképzés meghatározó állami intézményei: a regionális képz központok. melyeket a Kedves Olvasó a kezében tart. A program alapvet célja volt az egész életen át tartó tanulás lehet ségeinek szélesítése a munkaer piac és a feln ttképzés igényeinek megfelel . így azok f tartalmát el zetesen több százan ismerhették meg. korszer – szakképesít . melyek sorából kiemelkedik az Európai Unió támogatásával 2005 májusában indult. négy témakörben – a hazai feln ttképzés rendszere. és szakemberek ismereteinek. több mint negyven fejezetben tartalmazzák azokat az alapvet ismereteket. A tananyagok az érdekl d szakmai közönség számára három regionális konferencián. akik a hazai fels oktatás jeles képvisel i. Koltai Dénes professzor. térben legnagyobb területe a feln ttek általános és szakmai oktatása-képzése. Magyarországon az utóbbi két évtizedben a feln ttképzés fejlesztését jelent s kormányzati intézkedések és programok segítették. melynek számszer sége és min sége jelent s tényez a társadalmigazdasági fejl dés sikerességében. Azok a kötetek. a BME APPI igazgatója. fejlesztési és kutatási eredmények. és módszertani kultúrájának b vítése.Tanár-továbbképzési Füzetek El szó Az egész életen át tartó tanulás id ben. jel központi program. A projekt fontos alprogramja volt a feln ttképzésben dolgozó tanárok. hogy számukra nincs elfogadott állami továbbképzési rendszer. Ezt a célt új tananyagok kidolgozásával. a Kommunikációs F iskola rektora. valamint a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet. a Széchenyi Egyetem rektora és Vass László. (Utóbbi a programkoordinátori funkciót is ellátta 2007-t l. és a hozzájuk kapcsolódó szakirodalmi szemelvényeket. valamint kiegészít – programok. illetve a fejlett országok gyakorlata –. tananyagok kifejlesztésével és közreadásával. és 2008 júliusában befejez dött Humán Er forrás Operatív Program (HEFOP) 3. 13 . tekintettel arra. Ennek a programnak a felel se és megvalósítója az Intézet volt. és kísérleti képzéseken történ kipróbálással valósítottuk meg. A testület elnöke volt Hunyady György akadémikus. továbbá az Európai Unió feln ttképzési stratégiája. a Pécsi Tudományegyetem dékánja. illetve szakmai és nyelvi. Szeretném a szakmai nyilvánosság el tt is megköszönni a fejleszt munkát koordináló szakmai tanácsadó testület tagjainak munkáját. célcsoportok szerint di erenciált. tagjai: Benedek András professzor. melyeket egy tanár-továbbképzési rendszer alapjaként fontosnak tartunk. és nyolc szemináriumi továbbképzésen kerültek bemutatásra. addig a Nemzeti Feln ttképzési Intézet volt a programvezet ).5.1. korszer andragógiai ismeretek és módszerek. a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal. Szekeres Tamás.

és alkalmazni fogják az egyetemi és f iskolai andragógus képzésben is. a regionális képz központok. Nagy László a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet f igazgatója 14 . Nem utolsósorban köszönöm munkatársaim közrem ködését a sorozat elkészítésében. hogy a sorozat jól fogja szolgálni a feln ttoktatás tanártovábbképzését.Tanár-továbbképzési Füzetek Köszönöm a szerz k munkáját. akiket neves szakemberek közül kértünk fel az egyes fejezetek írására. Igy munkatársaink lettek az egyetemi pedagógiai és andragógiai tanszékek vezet oktatói. Ajánlom ezt a tananyag-sorozatot els sorban azoknak a kollégáknak. valamint a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet vezet munkatársai. Remélem. és pontosabb ismereteket. 2008. Budapest. akik a feln ttképzés területén dolgoznak. valamint szemináriumok szervezésében. a kísérleti konferenciák. június 13. a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal. de talán hasznosnak találják. és összefoglaló képet szeretnének kapni err l a szerteágazó oktatásiképzési területr l. és a regionális munkaügyi központok. ugyanakkor egy-egy kérdéskörben szívesen szereznének mélyebb.

és fogalomgy jteményeket.Tanár-továbbképzési Füzetek Bevezetés a Tanár-továbbképzési Füzetekhez A Humán Er forrás Operatív Program (HEFOP) 3. melyek tanulmányokat/szakcikkeket. és a központi programok. leírásokat tartalmaznak.5. az egyéni és csoportos tanulás módszerei. illetve a feln ttképzés hazai fejlesztési és kutatási eredményei ismereteit. illetve támogatási kereteit. illetve tájékozottsággal szükséges rendelkezniük. ezen belül a feln ttkori tanulás pszichológiai sajátosságait. szöveg. közel hetven fejezet készült el. Az egyes témakörökben elkészült kötetek tartalma – a teljesség igénye nélkül – a következ : Az els kötet tartalmazza a hazai feln ttképzési rendszer legfontosabb jellemz inek összefoglalását. pénzügyi. illetve gyakorlati útmutatókat. így többek között az iskolarendszeren kívüli feln ttképzés cél. A témakörben kerül bemutatásra a feln ttképzés adatszolgáltatási rendszere. így többek között: az új Országos képzési jegyzék. a szakmai és vizsgakövetelmények. illetve az értékelés 15 . Ide tartozóan kerül bemutatásra a feln ttképzés min ségbiztosítása: az intézmény. A harmadik kötet az andragógia f bb ismereteit tartalmazza. A kötetekben szerepl tananyagok négy témakört dolgoztak fel: a hazai feln ttképzés rendszerét. a vizsgarendszer. a feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez ket. az andragógia és módszertan korszer ismereteit. valamint eredményes és hatékony m ködtetésének jogi. Ebben a kötetben kerültek összefoglalásra a kulcskompetenciák az európai referencia-keret alapján.és program-akkreditációs rendszer. amelyekben a tanároknak megfelel szakmai tudással. valamint a feln ttképzésben dolgozó tanárok és szakemberek szükséges kompetenciáit.és feladatrendszerét.1. A negyedik kötetben a gyakorló tanárok és szakemberek eredményesebb munkájához szükséges feln ttképzés-módszertani ismeretek kerültek összefoglalásra. A tananyagot nyolc kötetben csoportosítottuk tematikus összeállításban. A második kötetben kiemelt fontosságú problémakörként került bemutatásra az állam által elismert szakképesítések rendszere a legújabb fejlesztések tükrében. így többek között a tanulás szervezeti eszközei. valamint az Európai Unió és a fejlett országok feln ttképzés-politikáját. intézményi. Ezen problémakörökben összesen 9 résztémában. jel központi program keretében kifejlesztett „Tanár-továbbképzési Füzetek” azoknak a feln ttképzési problémaköröknek ismeretanyagait tartalmazzák.

A hatodik kötet a feln ttképzés legfontosabb fejlesztési és kutatási eredményeib l összeállított – a szakmai közvéleményt legjobban érdekl – válogatást tartalmazza. valamint az NSZFI honlapjain lesz olvasható. Az ötödik kötetben a feln ttképzés szervezésének feladat. mivel ez a feladat sok képz intézményt érint.Tanár-továbbképzési Füzetek elméleti és gyakorlati kérdései. mely lehet vé tette az elkészített tananyagok rövidített e-learning változatának elkészítését. továbbá bemutatja a legfejlettebb európai országok feln ttképzési rendszereit. els sorban gyakorlati oldalról. A tanárképzési tananyagok több csatornán lesznek elérhet ek 2008. szeptember 1-jét l: a regionális képz központok. A kilencedik kötet a kifejlesztett tananyagsorozatot egészíti ki: egybeszerkesztve tartalmazza a tanár-továbbképzési konferenciákon elhangzott tizenhét bevezet el adást. hiszen tanítványainknak is példát kell mutatnunk. illetve letölthet lesz egyéni regisztráció alapján. melyekkel indult a kísérleti továbbképzés. az el zetes tudásmérésr l. így többek között a program. a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal. A véglegesített tananyagok hasznosításának további jó lehet ségét adta egy pótlólagos forrás elnyerése. A nyolcadik kötet összefoglalást ad az Európai Unió feln ttképzési stratégiájáról a f dokumentumok alapján. amely a távoktatás és az e-learning fejlesztési kérdéseit és eredményeit foglalja össze. hogy tanár-kollégáim hasznosan forgassák a tanár-továbbképzési füzeteket. illetve a min ségbiztosítás európai fejlesztési tendenciáról.és tananyagfejlesztés gyakorlatáról. ha meg akarjuk ket gy zni az egész életen át tartó tanulás szükségességér l! Zachár László a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet f igazgató-helyettese 16 . E témakörhöz kapcsolódik a hetedik kötet. A fejlesztésben részt vett szakemberek nevében kívánom.és módszerrendszere került bemutatásra. a különböz szolgáltatások. Ebben a kötetben szerepel a pályaorientáció ismeretrendszere.

Napjainkban viszont a mindenki számára és az egyes munkaterületeken szükséges tudás olyan ütemben halmozódik és változik. a tanulásra való késztetéseket (a motivációt). és miképpen lehet eredményességüket fokozni. Az e éle tanulás az alkalmazási helyzetekben kevéssé hatékony. hogy csak tudatosan és gazdaságosan végbevitt tanulással lehet lépést tartani vele. hogy milyen pszichológiai mechanizmusok m ködnek a tanulás során. Zrinszky László A tanulás az andragógiai pszichológiában Bevezetés A tananyag célja Valamilyen módon az is tud tanulni. er sen irányított tevékenységként fogja fel. vagyis azokat a korábban nem eléggé méltatott tanulási módokat. a tanulás mennyiségi kritériumát (hányszor és milyen eloszlásban kell foglalkozni egyazon tananyaggal a szilárd tudás megszerzéséséért). aki egyáltalán nem ismeri e tevékenység fiziológiai és pszichológiai folyamatait. a figyelmet. A fejezetek struktúrája Sorra vesszük a tanulásban legf bb szerepet játszó pszichikus m ködéseket. A feln tt hallgatóknak és tanulásuk irányítóinak tisztában kell lenniük azzal. Tárgyaljuk a feln ttek informális tanulását is. Az ilyen tanulás azonban túl sok id t és energiát vesz igénybe. amelyek szervezetlenül és véletlenszer en. tanulási képességeinket hozzáfejlesszük a szükségletekhez. nemritkán puszta memóriateljesítményként vagy m veletek mechanikus begyakorlásaként. Ez nélkülözhetetlen ahhoz. de folyamatosan gazdagítják és korrigálják a feln ttek tudását. A tananyag ehhez kíván áttekint ismereteket és ösztönzéseket nyújtani.A tanulás az andragógiai pszichológiában Koltai Dénes. 17 . hogy er sségeinket és gyengeségeinket felmérve. csekély és nem eléggé tartós eredményeket hoz. A hazai feln tt nemzedékek – és sajátos szellemi átöröklés folytán a fiatalok jelent s része is – a tanulást dönt mértékben kívülr l vezérelt. majd a gondolkodó tanulás f kérdései kerülnek sorra.

A pszichológiát viszont egyaránt foglalkoztatta a bármely életkorban és bármely színtéren végbemen tanulás. írás-olvasáshoz kötötten. amelyeknek már DEWEY és az európai reformpedagógia utat tört.2. Ez befolyásolta a pszichológiában kifejlesztett tanuláselméletek egy részét is. arról tanúskodva. Jelent sége azon- 18 . folyamatok és eredmények minden monokauzális magyarázata elégtelen. „neurofiziológiai ismeretelmélet” meghirdette az önszervez tanulás elvét.Koltai Dénes. ami „viábilis”. már nem egészen újnak számító irányzat. A ‘megtanító didaktikát’ tehát föl kell váltania az animációs didaktikának.1. hogy a tanulásnak csupán egyik vagy másik típusát vették alapul. mégpedig f leg szövegekhez. hogy a tanulás elméletei alárendelten kaptak helyet a tanítás elméleteiben. mint a pedagógia. A tanulás különböz formáit csak a személyiség többi dimenziójával együtt lehet megérteni. A konstruktivista tanuláselmélet új szempont alá foglalja azokat a felismeréseket és törekvéseket. Tanulásfogalmak A pszichológia mindig kissé másképp kezelte a tanulás fogalmát. Ezekben dominál egy (legfeljebb egynéhány) magyarázó elv. Feln ttek tanulási folyamatai és tanulási motivációja I. a konstruktivizmus tanuláselmélete és az ún. a tanításnak csupán a feltételeit kell megteremtenie a tanulók önszervezéséhez. a pavlovi kondicionáláselmélet a feltételes reflexekkel. I. Konstruktivista tanuláselmélet Az andragógiában is terjed . a behaviorizmus az ingerekre adott válaszoknak próbálkozások útján való megfelel vé válásával magyarázta a tanulási folyamatokat és így tovább. Ma már világos. hogy mivel „az er szakos ‘megtanítási kísérleteknek’ (a kioktatásnak) általában ellenállunk (‘bumeráng-e ektus’). FEKETÉNÉ SZAKOS ÉVA ennek lényegét a tanítás szempontjából abban foglalta össze. Zrinszky László I. aminek pragmatikus jelent sége van. Csakis annak a megtanulására kell animálni. Az már egy bizonyos – számos okra visszavezethet és hosszú ideig uralkodó – pedagógiai felfogásból következett. hogy a tanulási indítékok. Az utóbbi – mivel saját gyakorlatának túlnyomó része a felnövekv kre vonatkozott – nagymértékben az iskolai tanulásra összpontosította figyelmét.” Ez a didaktika kiiktatja a klasszikus igazságelvet a didaktikából (amit nálunk az ötvenes évekt l a nyolcvanas évek végéig a „tudományosság elveként” kanonizáltak). A személyiséget pedig csakis környezetével való kapcsolataiban. Az emlékezeti munkára koncentráló és sokáig egyeduralkodó asszociációs elméletek a képzetek valamilyen összekapcsolódásával.

azaz negatív megfogalmazásban: megfelel tapasztalati bázis hiányában nem lehet eredményes a tanulás. a tanulók oly kevés küls ösztönzésben részesülnek. a fokról fokra el rehaladó tudásszerzés fontosságának eszméje már évszázadokkal korábban felt nik (COMENIUS és ROUSSEAU!). amennyire csak lehetséges. s az IQ-val mért intelligencia csak ezen a változón keresztül kapcsolódik hozzá. tréningekben és kvalifikációkban.”) G. hogy e szerint a tanuláselképzelés szerint az eljárások logikáját a dedukció és a konceptuális váltások határozzák meg. melyek maximálisan építenek a megel z tudásra. A tanulói aktivitás. az oktatók a tanulási folyamat tanácsadóiként. a változatos. az oktatás eredményei nem láthatók el re. b) A tanulás tartalma és gyakorlati felhasználása között nem húzható merev válaszfal. hanem a meglév tágabb elméletrendszer. c) A tanítási-tanulási folyamat voltaképpeni kiindulópontja nem az empíria.A tanulás az andragógiai pszichológiában ban túlmutat ezen. az individuális fejl dés menetéhez való igazodás vezérmotívumai a modern irányoknak. és ezért nem oldódik fel az iskolázásban. Nahalka azt emelte ki. de a konstruktivizmus mindezt a bels konstrukciók építésének szolgálatában gondolja el. a tanulás sokdimenzionális viszonylatban megy végbe. élményt nyújtó és életszer iskolai tevékenység. mind a társadalom tanulási teljesítménye els sorban a meglév kompetenciától (a tudás és alkotóképesség mennyisége és min sége) és a tanulékonyságtól (megújulási képességt l) függ.3. a tudást egyénileg és szociális viszonylatban konstruáljuk. REINMANN-ROTHMEIER és szerz társai így foglalták össze a konstruktivista tanulás alapvet feltevéseit: • • • • • • • • I. Tanulási kompetencia és tanulékonyság A tanulás segítése. irányítása szempontjából két változó játszik dönt szerepet. Mint NAGY JÓZSEF is rámutatott. („Az iskolai eredményesség els sorban az el zetes tudással áll szoros korrelációban. Egy ilyen tanulás önszervez dés . A feln ttképzés-kutató HORST SIEBER szavai szerint „a képzés szükségképpen életvilág-orientált. 19 . a tapasztalati megalapozás.” A „konstruktív didaktika” legsajátosabb állításait mégsem ebben látjuk. a tanulás aktív folyamat. a felfedezéses tanulás. mind az egyének. Az életvilágra orientált képzés valóságkonstrukcióink gyarapítása és reflexiója. hanem abban a három alaptételben. s azok az eljárások részesülnek el nyben. együttes alakítójaként m ködnek. egészleges és – a felvilágosodás értelmében – emancipatorikus. melyre a hazai szakirodalomban el ször NAHALKA ISTVÁN hívta fel a figyelmet: a) A tanulási folyamatok teljes mértékben „kontextusfügg k”. a tudásszerzés lezárhatatlan folyamat. az oktatás alakítása a konstrukció els rend fontosságú kérdése.

Ezek a helyzetek – bár az érintett egyének számára nem kívánatosak – energiatöbbletet adnak a tanuláshoz. A tanulási teljesítmények fiziológiai feltételeinek kutatói megkülönböztetik a hatótényez k két csoportját: az egyik az „intrinsic factors” (bels tényez k: az alapvet életkori folyamatok). majd R. Az életkor el rehaladtával a szemlencsének ez a képessége fokozatosan csökken. 20 . képzettség). A ganglionsejtek öregedése visszafordíthatatlan. SCAMMON és H. Pedig a feln ttkor derekán sokat jelentenek a napjaink fejlett társadalmaiban rendkívül feler södött ösztönzések: kívánt munkába kerülési kényszerek. Kevesebb figyelemben szokták részesíteni az ellentett – ha a nehézségeket teljesen nem is ellensúlyozó – mozzanatokat. a másik az „extrinsic factors” (a külvilág befolyása a teljesít képességre). Vegyük a megismerésben annyira alapvet látás példáját! Fiatalok szemlencséje könnyen domborítható. hogy az agy súlya a 20-as életévek után csökken. I. E. Érzékelési-észlelési példa Már az érzékelés – észlelés szintjén is tapasztalható ez. 20 éves korban szemhibával nem rendelkez személy kb. rokat emelte ki: • • • • a motiváció. DUNN (1922) kimutatták. R. tág távolsági határok közt elhelyezked tárgyakról képes éles képet alkotni a retinán. a tudás hasznosításától. 50 éves korra a közelpont általában 50 cm-re távolodik az észlel t l. a társadalmi feltételekt l. Zrinszky László A tanulékonyság pedig a következ kt l: • • • • a motivációtól. PEARL (1905). hogy a tanulásban szerepet játszó pszichikus m ködések az életkor el rehaladtával miként gyengülnek.Koltai Dénes. L. a mindenkori szociokulturális környezet. A feln ttek tanulási teljesítményeit elemz m vek leggyakrabban abból indulnak ki. Fontosabb ennél az agysejtek m ködésének alakulása. a meglév tudástól (képességek. m veltség.4. a következ fakto- Meglehet sen hasonlít ehhez GÜNTER BRANDENBURG felsorolása. és a nyugdíjazás el tti utolsó egy-két évtizedben mind gyakrabban a pozíciómeg rzés vagy csupán a munka viágában való megmaradás igyekezete. el rejutási ambíciók. a szocializáció folyamata (a megkívánt szociális viselkedések eltanulása). a m vel dés (a nyelv és általában a kultúra elsajátítása). 11 cm-t l a végtelenig bármely távolságban lév tárgyat élesen tud látni.

b vítik. év 1. veszteség is jár vele: a dolgokra rácsodálkozó. ábra A dioptriában mért átlagos akkomodációs tartomány változása az életkorral. Igaz. De a gyors ráismerések fel is szabadítanak id t és energiát: a feln ttnek gyakrabban nyílik alkalma reflexív észlelésre. finomítják tudáskészletüket. Minthogy azonban a „tanulási képesség” jelent s eltéréseket mutat a tanulás jellege szerint (érzékszervi. Springer-Verlag. hogy az érettség elérésével legalábbis a tanulási képességek terén megkezd dik a hanyatlás. Hasonló a helyzet más észlelési tartományokban is. Kim velt.A tanulás az andragógiai pszichológiában 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 20 40 60 80 100 Átlagos akkomodációs tartomány.. azaz csúcsállapotában az adoleszcencia életkori szakaszában volt. a látásunk fejl dhet.. Érzékszerveink is gazdagítják.J. dioptria Életkor. I. Hart D.M. gyakorlott nézéssel többet és di erenciáltabban látunk. mint „tanulatlan” szemmel.F. ismeret-. 21 . Stewart T. CHARLOTTE BÜHLER és WILLIAM STERN koncepciójában – biológiai alapon törvényszer nek mondja ki.: Bildschirmarbeitsplätze.1 Ezen a téren azonban könny megtalálni a korrekció módját: a megfelel szemüveg és az egyéb optikai segédeszközök használatát. És ezen túlmen en: miközben a szemünk romlik. Ez az elméleti el feltevés – mely szerepet játszott például EDWARD LEE THORNDIKE.5. fürkész tekintet átadja helyét a kurta pillantásokkal megeléged rutinnak. 1980. mozgás-. 1 Cakir A. „érettségi-degenerációs hipotézissel” vagy más néven az „adoleszcencia-maximum hipotézissel” magyarázták. hogy a 20-as életévek körül legjobb a tanulási teljesítmény. Berlin-Heidelberg-New York. sokan az emlékezési jelenségek minden változását az ún. Tanulási képesség és életkor Arra a tényre alapozva.

hogy egy el adás meghallgatásakor az éppen napirendre került téma. az el adó személye vagy a foglalkozás színessége.és élmény-struktúrában. Ha a thorndike-i „hatástörvényt” kell tágasan értelmezzük. a kognitív funkciók változásai. Ezeket a bels folyamatokat ugyanis a tanulási eredményesség el feltételeinek tekintették. A tanulási folyamatokban szerepet játszó „bels viselkedések” közül legfontosabb a tanulási motiváció. I. képességek fejlesztésére. A tanulási folyamat a viselkedésváltozás következ formáit hozza létre: • • • • készségek megszerzése. A habituális motiváció az adott tárgy iránti általános érdekl dést jelenti. hogy akár van. megleljük a feln ttek tanulási motiválásának legf bb elvét is. kedvet és elszántságot bizonyos ismeretek megszerzésére. gyakorlottsága szempontjából. EDWARD LEE THORNDIKE (1874–1949) ún. egy olvasmány tanulmányozásakor stb. hogy a tanulási cél fejt ki motiváló hatást (ennyiben megfelel a habituális motivációnak). információk elsajátítása. másrészt az els dleges és a másodlagos motiváció között. beállítódások és reakciómódok szociálisan meghatározott szituációkra. Az aktuális motiváció arra vonatkozik. szokások. és a megfelel inger ismétl dése esetén annál valószín bben reprodukálódik.6. Motivációfajták Különbséget kell tennünk egyrészt a tartós. vagyis bizonyos kompetencia megszerzésére. egy résztéma tárgyalásakor. Primer motiváción azt értjük. Általános érdekeltséget és/vagy érdekl dést. nemkülönben az egyes részképességek kim veltsége. vagy akár nincs valakiben általános vonzódás és készség egy bizonyos tudásegyüttes megszerzésére a képzés valamelyik részmozzanatában – egy foglalkozáson. Zrinszky László gondolkodás. a felmerül problémákban való érintettségünk miatt aktivizáljuk magunkat. készségek elsajátítására. habituális és az aktuális motiváció. 22 . hajlandó-e er feszítések megtételére.Koltai Dénes.és viselkedéstanulás). „hatástörvénye” szerint valamely viselkedés annál er sebb nyomot hagy az emlékezetben. a kérdésre csakis di erenciált válasz adható. Ebben az egy id ben elterjedt felosztásban nem szerepelnek a lehetséges változások az emberi ösztön-. szekunder motiváció lehet viszont. szükséglet. – készen áll-e az együttm ködésre. A motivációnak ezt a fajtáját dönt mértékben a végcél mozgatja. vagyis a biopszichikai és szociális szükségletek szélesebb körére alkalmazzuk. minél inkább kielégítette ez a viselkedés az alapvet szükségleteket.

Ez valóban „ördögi kör” lehet. megajándékoz a tanulás örömével. Ez a rossz értelemben vett „iskolás” stílus és módszerek ellen szól. ezzel magasabb szintre jut a tanulási motiváció. c) Megriad a képzésben való részvételt l. meger sítés eredmény er sebb motíváció a tanulás öröme magasabb igény nivó nagyobb önbizalom Sajnos ugyanilyen kört rajzolhatunk meg a tanulás kudarcairól. újabb sikert él el a tanuló személy. mivel sokkal nehezebb kijutni bel le. Nem szívesen vesz részt a feln tt olyan képzésekben. és végül is tovább n az eredményesség. ez azután elvezet az igénynívó emelkedéséhez. elérhetetlennek látszik. ami megnehezíti e folyamatok kibontakozását. melynek eredményességér l nem kap kell id ben és kell módon valamiféle visszacsatolást. mint kiesni a sikergörbéb l. ami megkönnyíti. és megnöveli a tanulás iránti érdekl dést. hogy családi viszonyai. Ha megfogalmazzuk a tipikus negatívumokat. Könnyít az eredményes tanulás öngerjeszt jellege. A feln tt embert sok minden készteti tanulásra. esetleg – ha vonzó is – irreálisnak. A tanulás sikere. Ezt követ en szerencsés esetben minden kezd dik elölr l. de sok a visszatartó tényez is. a) 23 .A tanulás az andragógiai pszichológiában Van. vagy ha ez a cél túlságosan távoli és általános. ha azt tapasztalja. d) Ugyancsak visszariad és gyakran „lemorzsolódik” a feln tt tanuló. mindenekel tt azt a tényt. és van. melyeknek nem látja világosan a számára értelmes célját. hanem – ami nem ritkaság – tanuló mivoltára hivatkozva (vagy minden hivatkozás nélkül) gyerekszámba veszik. hogy nem kezelik feln ttként. ami felfokozza az önbizalmat. továbbtanulásra. könnyen eljutunk a motiválás fokozásának f bb elveihez. vagyis meger sítést is kap. különösen ha küls elismerést. munkája kiszabják számára a tanulóid t. b) Nem kedveli a feln tt azt a tanulást. ha az el írt tanulmányi rend nem veszi figyelembe életkörülményeit.

egyszersmind befolyásolja a tanulási környezet alakulását. ellenben a sajátosan feln tt-tanulásnak elmaradhatatlan tényez je.2 A gyermekek esetében ez a tudás csekély. de – éppen „életszer tökéletlenségeikkel” – el is riaszthatnak valamely munkától. és jutnak a további kvalifikációszerzés lehet ségéhez. annak eredményeir l és befolyásolási lehet ségeir l való tudása”. esélyegyenl tlenség. A metakogníció RÉTHY ENDRÉNÉ megfogalmazása szerint „a személy saját kognitív folyamatairól. (Túlzott teljesítménykényszer és versenyszellem. Ezért kombinálják egyes helyeken úgy a „munkahelyvonatkozású tanulást”. Hiszen a feln tt ember – individuális szabadságának korlátai között – önmaga szabályozza tevékenységeit. valamint a fáradékonysággal. a) A tanulási képesség összetev i A képesség kapacitása. I. Zrinszky László e) Végül elriaszthatja a feln ttek egy részét az intézményes tanulástól.Koltai Dénes. hogy a tanulás alanya bármilyen módon vállalja a tanulási tevékenységet. mint ahogyan például a Volkswagen kasseli üzemében. Ezek nyomán és a további vizsgálódást serkentve. A reflektív önszabályozás képessége is tanulás eredménye. óhatatlan m vi jellegével nem a reális feltételek közt végzend munkára motivál. melyben az új munkaer k tapasztalt munkatársakkal együttm ködve tanulnak. Abban nincs teljes egyetértés. Az els pontban említett megtartóképesség mindenekel tt az emlékezés m ködésének sajátosságait érinti. A tudásfelvétel mutatóit azért nehéz megragadni. ha a csoportlégkör nem kielégít . hogy mindennem tanulási eredményesség minimális feltétele a motiváltság megfelel szintje. hanem a metakogníció síkján is végbemen motivációra is. tanfolyami szakképzés pedig folyhat bár mintaszer körülmények között. De nemcsak arravaló motiváció.7. meger södött az az andragógiai szempontból különösen jelent s felismerés. vagy inkább a külön kialakított tanulóhelyeken. ahol egy olyan termékorientált technikai központot létesítettek.-né: A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Az elkülönült tanintézeti. sz. így szereznek „munkaimmanens kvalifikációt”. nemcsak felkészítenek a munkafeladatokra vagy legfeljebb szimulálják azokat. hogy a munkában való tanulásnak és a bonyolultabb munkavégzés megtanulásának optimális környezete hol található: inkább a munkahelyeken. de növekv mérték (lehet). mert szorosan egybekapcsolódnak a meg rz képességgel. c) A tanulás tartóssága. Az el bbiek adott esetben ösztönz bbek lehetnek. 2. A feln ttképzés elméletének kutatói éppen a motiváló tanulási környezet biztosításában látják a min ségjavulás legf bb feltételét. 24 .) Az utóbbi évtizedekben a tanulási motivációval foglalkozó vizsgálatok és m vek száma ugrásszer en megn tt. Iskolakultúra 2002. Bár a rendelkezésünkre álló biológiai-fiziológiai apparátus adta lehet ségeknek csak elenyész en csekély részét használjuk fel. esetleg éppenséggel fenyeget . lényeges egyéni különbségeket tapasztalunk a tanulási képesség kapacitása tekintetében. mivel „valóságosabbak”. 2 Réthy E. b) A tanulás könny sége. Ennek kritériuma a tanulási tartalmak felfogásának id tartama.

Összefoglalás • Pszichológiai értelemben a tanulás eredménye: viselkedésváltozás. Önellen rz feladatok Mi az. Éppen ez utóbbiak kulcsfontosságúak a tanuló feln ttek szempontjából. e) A tanulás intenzitása. hiá• Nem tanul kielégít en az a feln tt hallgató. tönzést kapnak erre. Más szóval: annak a lehet sége. Ez mindenekel tt attól függ. ha kielégít en motiváltak. De lényeges szerepet játszanak a tanulási szokások és a tanulás körülményei is.A tanulás az andragógiai pszichológiában d) A tanulásra való ösztönözhet ség. • A tanulás sikerességének f feltétele a tanuló bels aktivitása. érdekl dést. nyával. a feladat megértésének gyorsasága. ill. • A tanulási sikerek és kudarcok szorosan összefüggnek a meger sítés meglétével. hogy környezete értékeli tanulási igyekezetét. aki nem látja eléggé tanulásának értelmét. • A tanulási képesség összetev i: a tanulási kapacitás. az elsajtátítás tartóssága. hogy valakit mennyire hat át a tanulás értékér l és szükségességér l való meggy z dés. vagy nem érzékeli. • A feln ttek általában akkor tanulnak. a tanulási kedv és a tanulás intenzitása. hogy valakiben felébredjen vagy felébresszék a tanulási kedvet. ami a feln tteket tanulásra készteti (miért akarnak vagy nem akarnak a feln ttek tanulni)? b) Miben egyezik és miben különbözik a felnövekv k és a feln ttek tanulási motivációja? c) Milyen a kapcsolat habituális és aktuális motiváció között? d) Hogyan törhet meg – ha megtörhet – a tanulási kudarcgörbe? e) Miben sajátos a konstruktivista tanuláselmélet? f) Miért mell zhetetlen az új tudás kapcsolódása a meglév höz? g) Értelmezze a „munkaimmanens kvalifikáció” fogalmát! h) Jellemezze saját tanulási képességének jelenlegi állapotát! a) 25 . ha életfeltételeikben. munkakörülményeikben ösz• Ebben a tanulási környezeté a f szerep.

ami érdekes.1. rögzítés – képletesen szólva így írható körüI az a jelenség. Hogyan m ködik? A feln tt tanulók gyakran panaszolják. vagyis menynyire tudják figyel képességüket a tanulás szolgálatába állítani? A figyelem foka (ereje. Minden meger ltetés nélkül. hogy már nem tudnak úgy figyelni. koncentrálni. A „leplet” persze nem a dolgokra húzzuk – bár ha például egy összetett ábra valamely részletét jól meg akarjuk figyelni. A mindnyájunkat szakadatlanul ér ingerek hatalmas tömegéb l akarva-akaratlanul mindig kiválasztunk egy keveset. mi az alapja. hogy a feln ttek mennyire tudnak arra figyelni. Mintha láthatatlan lepellel eltakarnánk mindazt. Csakhogy ugyanaz a dolog érdekes lehet az egyik hallgató számára. hogy valaki különösebb er feszítés nélkül átadja magát a tárgynak. lefedés. „Idegensége”. hiszen a szokatlan. s t sokszor akaratunk ellenére is figyelünk arra. A figyelem: kiválasztás és feler sítés. A figyelem feltételei nem annyira a figyel ben (az alanyban) vagy a figyelem tárgyában rejlenek. mint ahogyan gátolja az intenzív figyelmet a dolgok idegensége is. egyenletessége stb. Min múlik. a szó szoros értelmében letakarjuk a többi részt –.) nemcsak a figyel személyt l. A figyelem II. Zrinszky László II. A megszokás sokat segíthet abban. 26 . Az unalomnak és vele a figyelem eltompulásának éppúgy forrása lehet egy bizonyos fajta élmény sokszori ismétl dése. De nemegyszer éppen arra nem tudunk figyelni. azaz nem hagyjuk agyunkba jutni. élesre állítás. terjedelme.Koltai Dénes. amelyet valamiképp feldolgozunk. ami megzavarhatna. amire éppen kell. amelyre reagálunk. amit figyelemnek szoktunk nevezni. és csak nehezen tudjuk figyelemmel követni azt. és unalmas a másiknak. hanem saját érzékszerveinkre. s t egész tudatunkra. foglalkoznunk kell a figyelem lélektanával és andragógiájával. és lehet-e segíteni rajta? Ha felelni akarunk ezekre a kérdésekre. nem pedig „szokatlansága”. amit megszoktunk. újszer . Helytálló-e ez a panasz? Ha igen. váratlan dolgokra önkéntelenül is felfigyelünk. mint inkább a kettejük közti viszonyban. A többi ingert „nem vesszük észre”. ami unalmas. hogy egyszerre csak egy (legfeljebb egynéhány) dologgal foglalkozzunk. hanem a figyelem tárgyától is függ. Kiemelés. mint fiatalabb korukban.

amiben már semmi újat nem találhatunk. esetleg a „háttérzenét”. Figyelme csakhamar kikapcsol.A tanulás az andragógiai pszichológiában Lényeges különbség van az akaratlan „felfigyelés” és a kitartó és mélyreható szándékos figyelem között. (Sokszor a megszokott látvány megváltozására vagy bizonyos hanghatások elmaradására figyelünk fel. azt rendszeresen aligha képes megtenni az átlagos feln tt tanuló. érdekes. nyugalmat kíván. hogy önkéntelen figyelmet („felfigyelést”) vált ki mindaz. Csend és figyelem Egyike a leggyakrabban hangoztatott. (Ebbe a halk és nem túl változatos háttérzene is belefér. szokatlan. vagy aminek a megértéséhez még nincsen elég el ismeretünk. hasonlóképpen az abszolút csend is „túlságosan tiszta” az embernek.) Végül is azt ajánlhatjuk a hallgatóknak. ami távol áll érdekl dési körünkt l. alapozó élményünk. Láthatjuk tehát. Amit nagy alkotók kivételes helyzetekben az alkotói láz magas h fokán meg tudtak tenni. csak kifárasztja és becsapja magát. amit „természetes csendnek” nevezhetünk: él . És kioltja még a szándékos figyelmet is. Ahelyett.2. ha történetesen sikerül. hogy az intellektuális tevékenység eredményességének nem tesz jót a háttéringerekt l való teljes megfosztottság. De azt is kimutatták. Az elmélyedés csendet. vagy éppen megkívánják a „háttérzajt”. ha ugyanaz egyazon módon sokszor ismétl dik. Nem tudunk tartósan és mélyen figyelni arra sem. II. A megszokott – mérsékelten er s – „kiegészít ” ingerek (látási. ami váratlan. de határozott és er teljes ingerekkel nem zavaró tanulási környezet megteremtését. már-már közhelyszer tanulás-módszertani tanácsoknak. hallási stb. hogy egyre mélyebben hatolna be az adott tananyag problémáiba. Miképpen a desztillált víz. hogy az er s ingerek (és az ingerer sség-változások) elvonják a figyelmet a tanulásról. aligha jár el célszer en. Egyeseknek nagy a csendigénye. Teljes csendben er s zajnak t nik egy légy zümmögése is. mások kevéssé érzékenyek e téren. aminek általában akkor sincs értéke. Aki úgy próbál tanulni. és végül már csak értelmetlen hangsorokat kísérel meg „bevésni”. meglep . amelyek között semmi nem tereli el a figyelmet a tanulás tárgyáról. hogy olyan tanulási körülményeket kell teremteni. hogy egy bizonyos szöveget (ez rendszerint tankönyvszöveg) azonos módon a „végtelenségig” ismétel. A pszichológiai kutatás megállapította.) révén válik „természetessé” a környezet.) 27 . Az ingerek er ssége azonban megint csak viszonylagos.

hogy valamelyik csorbát ne szenvedne. reflexszer vé vált. Gyakorlatilag mindenképpen ugyanaz a feladat áll a tanuló feln tt el tt: bizonyos helyzetekben nem szorítkozhat arra. így tartalmilag egymáshoz közel álló információk felvételér l. és amit éppen lejegyeznek. és ugyanakkor magyaráz is. illetve feljegyzésér l van szó. hanem eközben szemmel kell tartania hallgatóit is (fenn kell tartania velük a tekintetkapcsolatot stb. mert az eltolódás csekély. Különösen vigyáznia kell. miként a szimultán sakkozás is csak bizonyos tágabb értelmezésben az (ami persze egyáltalán nem csökkenti e bravúros szellemi teljesítmények értékét). szakadatlanul meg kell osztania figyelmét. (Gondoljunk az autóvezetés helyzeteire. ami ritkán sikerül anélkül. aki képes volt arra.) Ez persze általában csak úgy lehetséges. 28 . hogy miközben felolvasott egy verset. Már a legegyszer bb tanfolyami vagy iskolai helyzet is gyakran támasztja ezt a követelményt.3. amit éppen hallanak. már aligha sikerül „a figyelem megosztása”. gondolkodásunk el terében. amelyekben nélkülözhetetlen a figyelem megosztása. hanem érzékenységét és „kapacitását” valamiképpen fel kell fokoznia. szükségképp némi eltolódás. Miközben például írásvetít vel egy bonyolultabb ábrát mutat. Amikor pedig a feln ttoktató tart el adást vagy magyaráz. azalatt leírt egy másikat. Kivételesen találkozunk csak tudatosan végzett szellemi m veletek valódi egyidej ségével. Szórakoztató pszichológiai leírásokban olvashatunk például egy múlt századi francia pszichológusról. amikor szemléltet eszközöket alkalmaz. hogy tartósan egyetlen dologra figyeljen. de hát ez nyilvánvalóan nem igazi egyidej ség.). Zrinszky László II. hogy az inger-válasz kapcsolat a figyelemtárgyak egy részében automatizálódott. amit mond. Vitatott kérdés. vagy éppenséggel bonyolult szorzásokat végzett el. hogy az el adás sebességét. annyira gyorsakat. aszinkronitás van aközött. esetleg tartalmát is az felfogó és befogadó képességük szerint alakíthassa. Amikor hallgatóink egy el adásra figyelnek és jegyzetelnek. A népszer pszichológiai munkák ugyancsak el szeretettel méltatják Napóleonnak azt az állítólagos képességét. hogy „egyszerre hét fontos diplomáciai iratot tudott diktálni titkárainak”. hallgatói megkísérlik az ábra lemásolását és a magyarázat egyidej követését. hogy az ide-oda váltást észre sem lehet venni. Figyelhetünk-e egyszerre többfelé? A modern élet megsokszorozta azoknak a helyzeteknek a számát.Koltai Dénes. vagyis hogy egyidej leg több dolog álljon észlelésünk. vagy pedig valóban egyidej leg több irányban elosztott figyelmet. hogy a többfelé irányuló figyelem gyors figyelemváltásokat jelent-e. Nem elég arra figyelnie. Ez általában azért nem okoz különösebb zavart. Ha azonban problémát jelent az elhangzó közlések megértése (vagy ha az írás megy nehezen).

hogy nem tudunk másra kell képpen figyelni). tévedések. Ezt nevezzük a mindennapi életben szórakozottságnak. ha egyik programról a másikra kell váltani… Mivel az optimális teljesítményhez gyakori váltások szükségesek a figyelmi kontroll m ködtetésében. W. Scientia Humana. de a tartalmukat nem ragadjuk meg).. KEANE kognitív pszichológiai kézikönyvében –. hogy két f fajtája van: a valódi szétszórtság (semmire sem tudunk figyelni) és az ún. Boocz A. Bp.4. Érdemes ebben az összefüggésben felidéznünk azt a táblázatot. A figyelem életkori jellemz i ÉLETKOR PONT 30 alatt 90. A szórakozottság mindkét fajtája a figyelem kihagyásának tulajdonítható. gondolataink el-elkalandoznak. 141. „Dekoncentrált állapotban” s r n el fordul. A figyelmi kontrollra az egyes programok futtatása során nincsen szükség. Kean M. „professzori szórakozottság” (annyira lekötnek saját gondolataink. 1994. Err l meg kell jegyeznünk. de kirajzolják a tendenciát. 29 . (Elhagyjuk a táblázatból az elektroenkefalográfiai mutatókra vonatkozó rovatot. 122. illetve elhagyásában. gyakoribbá válnak a hibák.: Figyelem. Nemzeti Tankönyvkiadó. kevesebb is marad meg bennünk. Az adatok nagyon is hozzávet legesek. Vagy átvéve HENRY HEAD angol neurológus fogalmát: meddig tart a vigilancia – (körülbelül a meg rzött éberség) – állapota. 1997. hogy az egyén jól begyakorolt és túltanult motoros programokat futtat le.8 A „romlás” leginkább a dekoncentráltságban jelenik meg: a befogadás felszínesebbé válik (kevesebb dolgot veszünk észre. félreértések. azonos id egység alatt kevesebbet tudunk felfogni.3 45-50 81.) 3 4 Eysenck M. Feln ttek figyelési teljesítményei Bizonyos figyelemvizsgálatokban az elért átlagteljesítményeket életkori csoportok szerinti bontásban is közölték. Bp. talán meglep . hogy mennyi ideig képesek – egyébként változatlan feltételek mellett – a feln tt hallgatók fenntartani figyelmük szintjét.2 50-60 78.8 30-35 85. „Általában az történik – olvasható MICHAEL W. szavakat hallunk. melyet LINSLEY (1952) nyomán CZIGLER ISTVÁN közöl a figyelemr l írt monográfiájában4. hogy a szórakozottság nem olyan gyakori. T.A tanulás az andragógiai pszichológiában II. Ford. problémáink.3 35-40 84. „nézünk.: Kognitív pszichológia.6 40-45 83. Czigler I. Hallgatói kézikönyv. de azonnal nélkülözhetetlenné válik.”3 A tanulási helyzetek lényeges kérdése. de nem látunk”. hogy nem a helyzetnek megfelel en reagálunk. EYSENCK és MARK T. mint gondolnánk.

el hívni magunkban a föltehet kérdéseket. szelektív. nem akaratlagos. Hallgatóink tanulásuk tárgyát azonban nem feltétlenül érdekl désük alapján választják meg (szükségük van az elnyerhet végbizonyítványra. „beis- 30 . Oldott. melyek iránt er sen érdekl dünk. kikapcsolódás ritmusa. Olyan ember aligha létezik. Lehet a figyelmet tudatosan fejleszteni. ciók. id ben koordinálatlan válaszszervezés. ha megfelel a szellemi feszültség és a pihenés. igyekszünk minél több oldalát megvizsgálni. a viselkedés kevéssé ellen rzött. II. Minden életkorban javítani lehet a figyelem min ségét. Zrinszky László VISELKEDÉS ÉBERSÉGI SZINT HATÉKONYSÁG Gyenge. nem mutatkozik ilyen figyelemgyengülés. Sokan ajánlják különleges figyelem-összpontosítási gyakorlatok rendszeres végzését (egyfajta „autogén tréning”). összerendezetlen. Nyilvánvalóan probléma lehet az érdekl dés iránya. Azokban a témákban. akiben semmi iránt ne élne valami érdekl dés. ha nem terheljük túl magunkat. rutinakciók és kreatív gondolkodás Gyenge. de ajánlható a figyelem edzése természetes helyzetekben is. Ráadásul több tényez jelent sen ellensúlyozhatja még ezt a hanyatlást is. gyors reaka figyelem válthat.. A nagy alkotók – bárki által követhet – példája azt is mutatja. szervezett válaszok Koncentráció. hogy bennük természetté vált a mélyreható figyelem készsége. tok (félelem. de Jó. düh) konfúzus állapot Élénk éberség Szelektív figyelem.5.Koltai Dénes. hogy alaposan foglalkozunk mindenfajta üggyel. hogy amikor el ször tanulunk valamir l. Álomszer állapotok Jó. ellazult éberség Álmosság Mindamellett az életkor el rehaladtából adódó teljesítménycsökkenés nem nagymérv .. szorongás. szervezetlen Korlátozott: megoszEr sen emocionális állapotott figyelem. s nem nyugodni mindaddig. Az asszociációk szabadok Határhelyzet. amíg kell válaszhoz nem jutottunk. és egészségesen osztjuk be az id t. Egyszer en szokásunkká tehetjük. beállítódások A figyelem vándorol. részleges hatékonyság. di úz. és jó ideig meglehet s egyenletességgel megy végbe. Figyelem és érdekl dés Különbséget kell tennünk a tanulást segít és hátráltató érdekl dés között.

hanem inkább a kimagasló speciális teljesítményeket. amit újonnan tudnak meg róla. akit minden egyformán érdekel. Megoldási lehet ségeir l mind az oktatók. és egyvalamir l mindent”.) Az érdekl dés ideális terjedelme is ennek felel meg. Az egyik tipikus gondolatmenet szerint jó teljesítmények csak ott születnek. hogy azt kell tanulniuk. hogy néhány sajátos területen mint „szakm veltség” viszonylag teljes és mélyrehatoló. mind a hallgatók körében különböz ek a vélemények. s nem szabad ket olyan helyzetbe hozni. a kulturális élet valódi szükségleteivel. hogy „mindenr l tud valamit. Azokban a feln ttképzési intézményekben. Pozitív formában ezt RÓKUSFALVY PÁL 31 . ahol magas színvonalú a tárggyal való azonosulás. A személyes törekvés legfeljebb a kiinduló pontokon jut nagyobb szerephez (a kötelez általános képzés után). a munkaer piac. Itt egy sajátos ellentmondásra bukkanunk. hogy az érdekl désnek számos fokozata van. Nem bíznak abban. Ennélfogva sokat kell az érdekl désre bízni. s a gyengébb fokozatokból viszonylag könynyen kifejleszthet k az er sebbek. mert idejüket és energiájukat leköti a „kötelez ” tanulás. más területeken inkább csak a lényegre szorítkozik. k a követelményekre helyezik a hangsúlyt . Egyszersmind bizonyos mennyiségi követelmények felé is mutatnak. melyekben különböz típusú tárgyakat tanítanak. Mindkét vélemény elhanyagol egy fontos körülményt. már csak azért sem tanulhatják. mindennek következtében mélyebben és maradandóbban vés dik tudatukba mindaz.szerencsés véletlen folytán . akár nem. (Aforisztikus túlzással a nem „szakbarbár” szaktudósról mondják. megjelenik ez a probléma.). kevésbé vonzó tanulnivalók is – ezeket lehet leg össze kell kötni valami érdekessel. az önálló problémamegoldásnak is nagyobbak az esélyei.A tanulás az andragógiai pszichológiában kolázzák” ket stb. élesebben látják a problémákat. Az érdekl dés-hangsúlyú tanulás hívei természetesen nem a minden irányba kiterjed szorgalmat. Az érdekl dés irányait tehát nagyrészt az ismeretek irányai rajzolják ki. nehezen tudnak minden téren egyenletes tanulási teljesítményt nyújtani. Teljesíthetetlen követelmények elé állítja magát. Óhatatlanul adódnak ugyan érdektelenebb. Ilyenkor már könnyebb is a tanulásuk: keresésüknek (kérdezésüknek) határozott iránya van. A m veltség korszer szerkezetét az jellemzi.egybeesnek a társadalom. azt pedig. annál érdekesebbnek találják azt. áttekint és bepillantó jelleg . ami iránt érdekl dnek. szárazabb. hogy a kialakult vagy kialakuló érdekl dési irányok . Sokszor éppen azok. ami valójában nem érdekli ket. Mások másképp vélekednek.akár szívesen fogadja ezeket a hallgató. ami megjegyzésre érdemes. Nem veszi kell képp figyelembe. Könnyen adódhat. például a tanulás módját kell változatossá vagy éppen játékossá tenni. hogy érdekl désük mennyiben terjed ki annak valamennyi részletére. az egyenletes középszer séget értékelik. akikben határozott és er teljes érdekl dés fejl dött ki bizonyos irányokban. ehhez pedig minél gazdagabb választékot kell a hallgatók rendelkezésére bocsátani. hogy a t lük távoles témákban er lködésre kényszerüljenek és kudarcokat szenvedjenek. Minél többet tudnak hallgatóink valamir l. kérdés. de még ha egészében érdekl dnek is az oktatott tárgy iránt.

6. Most már megfogalmazhatjuk az érdekl dés „aranyszabályát”: aszimmetrikus harmóniára van szükség. hogy „a gyermek cselekedeteit. Usinszkij K. Például: „szenvedélyes érdekl dés”. másszor megfelel mederbe tereljük. Tankönyvkiadó. akkor ennek sikere nem utolsósorban az érzelmi élet befolyásolásától függ. szenvtelen gondolat. az érdekl dés h vösebb formáján alapulnak. Bp. nem elegend a szinte önmagától kitermel d „spontán” érdekl dési irányokra hagyatkozni. 4. mint „realitásra törekvést”. hogy ez létrejöjjön. mert fontosak és rokonszenvesek számomra.:A személyiség alakulása. Az érdekl dés érzelmi h fokának van egy bizonyos életkori görbéje is. amin részben kibontakoztatást. Magyar Pszichológiai Szemle 1968. érzékleteit és értelmi m ködéseit az élet5 6 7 Dr. Érdekl dés és érzelem Akármerr l közelítjük is meg az érdekl dés témáját. ugyanis a sz k látókör azokban a tárgykörökben is fogyatékossá teszi a tájékozódást.Koltai Dénes. „h vös tárgyilagosság”. Allport G. II. 350. amely az egyén szempontjából azt jelenti.”6 Az érzelmi állapotokra utaló jelz k általában együtt járnak az érdekl dés fogalmával és rokonfogalmaival.sz. részben kordában tartást értünk.”7 A gyermekkori érdekl dés lélektanának neves hazai kutatója. s hogy még értelmünket is mily gyakran vesztegeti meg a szenvedély. mily gyakran engedelmeskedünk a szenvedély sugallatainak.D. Gondolat. Hiszen azért fordulok bizonyos tárgyak és személyek felé „megkülönböztetett módon”. Ha tehát az a feladat. Ezzel szemben – miként Allport idézett könyvében olvashatjuk – „a feln ttkor központi motívumai normális esetben . amit USINSZKIJ írt az ember érzelmeinek kialakulásáról szólva: „Mindegyikünk saját tapasztalata alapján tudja. A pszichológia egyes kutatói úgy is határozták meg az érdekl dés fogalmát. RUBINSTEIN szerint „az érzelem által felajzott gondolat” mélyebben hatol be tárgyába. mint tisztán tárgyi „megismerési irányultságnak”. amelyek iránt odaadóan érdekl dik. mint „az értékelés érzelmét” vagy „rokonszenvezést”. A szertelen érdekl dés (amely nemcsak kiterjedtségében. hogy az igényszint és a teljesítményszint közti különbség a lehet legkisebb legyen. hanem az érdekl dési tárgyak csapongó váltogatásában is megnyilvánul) nagymértékben jellemzi a serdül ket és a fiatal embereket. hogy az érdekl dést egyszer felfokozzuk.5 Aki viszont túlságosan kevés területre korlátozza érdekl dését. „odaadó kíváncsiság”.: Igényszint és effektivitás. mert a velük való foglalkozás során pozitív érzelmeket élek át. 1957. Elengedhetetlen az érdekl dés „megfegyelmezése”. Maga az érdekl dés is inkább felfogható az érzelem sajátos formájának.. Rókusfalvy P. aligha tudja intenzitással pótolni a kiterjedtséget. Zrinszky László úgy fogalmazta meg. Ahhoz. mindenképpen beleütközünk az érzelmek hatásába. 32 . NAGY LÁSZLÓ ezt a különbséget úgy írta le századunk elején..: A nevelés kérdései. mint a közömbös. Az is igaz viszont. tartós figyelemmel. 1980.W. Bp. 235.

Bp.”10 Ámde – eltekintve az élet végs .é.” Más szavakkal (ez az idézet egy 82 éves embert l származik): „Az öregség nem egyéb. Az érdekl dés kialakulása spontán módon zajlik. Ez természetesen nem érvényes minden egyes iskolára. jó esetben gyakorlati oldalaira helyezi a hangsúlyt. ennek megragadására koncepció is alig van. Az erre irányuló nagyszámú vizsgálat. és „a feln tt elmem ködéseiben a logikai képzetkapcsolatok fejlettségénél fogva az értelmi er k az uralkodók. hogy a környezet a kelleténél kevesebbet tesz az érdekl dés fenntartása és meger sítése érdekében. amit SIMONE DE BEAUVOIR a rá jellemz kíméletlen igazmondással így fogalmazott: „Az id s emberek egyik legszembet n bb vonása a szellemi étvágytalanság. 8 9 10 11 Nagy L. nem tud többé csodálkozni és nem érez meglepetést. Érdekl dést az kelt. Ford. amihez „közünk van”. akinek lezáródott a szeme..”11 Valóban. 1972. s t bizonyos fokú változásra is.A tanulás az andragógiai pszichológiában tani érzékenységnél fogva sokkal élénkebb hangulatok és hangulatváltozások kísérik.. Európa. Minden tárgyat meg lehet újszer en közelíteni – némi fantázia és bátorság kell hozzá. tanfolyamra. 33 . de Beauvoir: Az öregség. Lehet új valami réginek az újrafelfedezése is. Dr.n.118. Idézi Selye J. 1976. eltompulása is. Ha azt tapasztaljuk. hogy az intézményes oktatás se nem épít a szükséges és lehetséges mértékben az érdekl désre. se nem fejleszti azt megfelel en. mint BUDA BÉLA: „A hivatalos oktatás világszerte az információközlésre és az oktatás logikai. P dör L. nem sok végiggondolt és kipróbált elképzelést ismerünk. mindenekel tt érdekeivel. Az „újszer ség” természetesen viszonylagos: mindig a hallgató a mérték.8 Korántsem mereven érvényesül „életkori sajátosság”... Bp. S. Buda B. Érdekl dést az kelt.: Szociálpszichológia a pályaválasztási tanácsadásról. f leg a kreativitáskutatások azt mutatják.”9 A megöregedett emberek nagy többségére azonban teljesen áll. Franklin-Társulat.: A gyermek érdekl désének lélektana. az olyan. pontosabban az ilyenné vált emberekr l mondta ALBERT EINSTEIN: „Aki . 1908.: Az álomtól a felfedezésig. ami újszer . mint a feln tt elmebeli m ködéseit”. Az ilyen emberekr l. mint a kíváncsiság hanyatlása. hogy érdekl désük nem eléggé támogatja ezt. akár a halott. De általánosságban jellemz . az érdekl dés felkeltésére nem fordít megfelel gondot. rendszerint betegségekkel sújtott szakaszától – az ember mindhalálig nyitott maradhat a világra. az érdekl dési kör vagy egyáltalán az „érdekl dni tudás” ártalmas besz külése. képes a tanulásra. Bp. ellenben a gyermekek sokkal inkább alá vannak vetve a pillanatnyi hangulatok ösztönszer hatásainak”. De néhány pont már világos. A téma szakért i közül sokan vélekednek úgy. eltér a megszokottól. 67. Pályaválasztási felel sök kézikönyve. Akadémiai Kiadó. oktatóra. és egy meggyökerezett téves hiedelem összeomlása is. Bp. de a feln tt és különösen az öreged embert fokozottan fenyegeti az „érzelmek elfagyása”. sablonostól. Ezért a jó oktatás feltárja az elsajátítandó ismeretkör kapcsolatát a hallgatók életvilágával. arra gondolhatunk.

Érdekl dést az kelt. akit l csak „tankönyvtudást” várnak. Nem az a dönt . Olyan feln ttoktatásra. el bb-utóbb le fog mondani arról. Felvet dik a kérdés: hogyan válik a figyelemb l (vagy éppen a puszta „felfigyelésb l”) valódi. hogy minden más el l lezárjuk befogadó csatornáinkat. Zrinszky László Érdekl dést az kelt. amir l hallgatóink tudnak már valamit. hogy mélyebben érdekelje tanulási tárgya. de számukra is elengedhetetlen. hogy a tanulnivaló kihívja és lekösse érdekl désüket. életév körüli második „miért korszakban” –. Az oktatás „fokozatossága” nem csak a megértés egyik el feltétele: az érdekl dés is fokozatosan terjeszkedik és er södik. melyben senki se beszél egy szóval se többet. feln tt-tanulásra van szükség. amely nemcsak „engedélyezi” az érdekl dést. A mer ben idegent éppoly értetlenül fogadják. átélhet vé. hogy a környezetben mennyire becsülik meg az érdekl d magatartást. mint inkább attól. Óriási szerepet játszik már a gyermek természetes érdekl désének meger sítésében vagy elapasztásában. hogy érdekl dését kimutassa. amiben különféle lehet ségek rejlenek. együtt szítja tovább a tárgyi érdekl dést és önbizalmat. a kérdez sködést és vitatkozást. a gyermek színvonalához mért válaszokat adni. feln tt környezete hogyan reagál erre. Az a tanuló feln tt. hogy amikor oly b ségben áradnak kérdései – f leg az óvodáskori els és 9.Koltai Dénes. vagy terhesnek tartják a sz nni nem akaró kérdez sködést. és a tárgy érdekessége így válik észlelhet vé. és magunkat se engedjük elkalandozni a tárgytól. hanem hogy örülnek-e a b vül -bontakozó érdekl désnek. vagy ha mégsem. vagyis a probléma. Lényegében a feln ttek is így vannak ezzel. hanem sokra tartja azt. mennyire tudnak a feln ttek a sokszor zavarba ejt s a türelmet gyakran megpróbáló gyermeki kérdésekre megfelel . és épít rá. amilyen unalommal a jól ismert dolgok agyonismétlését. A problémamegoldás öröme pedig egyszerre. ha a tanulók összpontosítják figyelmüket az elsajátítandó tárgyra. Feln tt tanulók (és méginkább a feln ttoktatók) képe- 34 . megoldandó feladatra. ami „nyitott”. Részesévé igyekszik válni egy színjátéknak. Összefoglalás A tanulás csak akkor lehet eredményes. óvakodni fog attól. A feln tt tanulók tudatosabban figyelnek. A figyelem lényege. tartós. mint a felnövekv k. mint amit a szerepkönyv el ír. és a tárgy iránti eleven érdekl dését zavaró tényez nek tekintik. a személyiségbe beépül érdekl dés? Ez már nem annyira a szoros értelemben vett tanulási folyamat min ségét l függ. Az er feszítés szükségessége fokozza a tárgy felé fordulás igyekezetét.

gondolatait. érzéseit. hogy a különféle élénkít szerek (pl.A tanulás az andragógiai pszichológiában sek ugyan figyelmük megosztására. elmélyült tanulás a legeredményesebb. Bels és küls tudástárolás Az ismerettárolás kétfajta lehet ségével rendelkezik az ember. Vagy tudatában („emlékezetében”) raktározza el azt a tudást. ezt kompenzálhatja a tapasztalatok gazdagsága. amelyre kés bb szüksége lehet. és hasonlítsák össze a kapott eredményeket! d) Az oktatásszervezés miképpen gondoskodhat arról. Önellen rz feladatok Hogyan kelthet fel érdekl dést nem tanúsító egyének vagy csoportok érdekl dése egyegy tárgy iránt? b) A feln ttképzésben a figyelem biztosításának alkalmas eszköze-e a meglepetéskeltés? c) Egy asztalra helyezzen vagy inkább másokkal helyeztessen el 15 apró tárgyat! Hányszori és mennyi ideig tartó megfigyelésre van szüksége ahhoz. amit látott? Végeztesse el másokkal is ezt a játékos feladatot. s ha id vel sz kül is. Újabban a technika számos kényelmesebb és bizonyos értelemben hatékonyabb megoldást is kínál: kifejl dött a kommunikáció „konzervipara”. Nagyrészt ezen alapul a m vel dés: az ember képek és jelképek segítségével kódolja és rögzíti élményeit. vagy „küls ” tárolóeszközöket alkalmaz. s koronájaként a szinte naponta megújuló „komputervilág”. de az osztatlan. hogy a hallgatók figyelme ne lankadjon a tanulást károsító módon? e) Szerezzen konkrét ismereteket arról. hogy megjegyezze. amit „befogad” és magából „kitermel”.és képrögzítés rohamosan tökéletesed technikája. Évezredeken át a f szerepet ebben az ember kezemunkájával létrehozott ábrázolások és az írás jelrendszerei játszották.1. a ko ein) hogyan hatnak a figyelemre! a) III. szándékait. Ezáltal elvileg korlátlanul elterjeszthet vé és örökölhet vé teszi azokat. Feln ttek emlékezeti m ködése III. mindazt. A multimédia a tanítás és tanulás teljesen új formáit tette lehet vé. A figyelés képessége az aktív életkor folyamán nem feltétlenül gyengül meg. 35 . a hang.

csupán egynegyede maradt meg. Az iskolába járó gyerekeknek és – ritkábban – a tanuló feln tteknek is tanáraik általában világosan megmondják. és mit rzünk meg emlékezetünkben.) III. írott szövegek els olvasásakor) kevésbé állítódnak be emlékezeti munkára.Koltai Dénes. Az így nyert adatokból felrajzolódó görbe azt a tanulságot adja. Egy óra múltán az elveszett és a megrögzött tudás aránya így alakult: ötvenhat százalék és negyvennégy százalék. hogy mindaz. Vagyis a bevésett értelmetlen szöveg egyötöd része maradt meg tartósan. hogy minél többet tanulunk mechanikusan. A „narratív” jelleg témakörökben – tehát ott. és mi az. hogy meddig tudja ezeket emlékezetében tartani. az ismétlést nagyon hamar meg kell kezdeni. különben egyáltalán nem gazdaságos a tanulás: óriási a ráfordítás és nagyon kicsi a haszon. Ezen túl – immár végleg – nyolcvan a húszhoz arány alakult ki. De mindent megjegyezni sem lehet. annál többet felejtünk. és mérte. Dehát hogyan? Mindenképpen fontos a jó megértés. amit valaha átéltünk. idegen szavakat. amikor tudományos vizsgálat tárgyává teszik a mechanikus emlékezetet. Homályos értelm vagy éppen értelmetlen szövegeket is be lehet sajtolni az emlékezetbe – erre azonban semmi szükség. nyomot hagy – semmit sem lehet teljesen elfelejteni. Zrinszky László Ezek változásokat hoztak az emlékez tehetség m ködtetésében is. a többi „elveszett”. elemz szövegek raktározása és el hívása a feladat. Vizsgálati eredményei ma is tanulságosak. hogy mit felejtünk el. akkor az egyéb tényez k kiküszöbölése érdekében értelmetlen szövegeken tanulmányozzák a „bevésés” szabályszer ségeit. elbeszél . magyarázatok meghallgatásakor. amit pontosan (verseket.) „szó szerint” tudniuk kell. (Hasonló „emlékezetromlást” idézett el valamikor az írásbeliség elterjedése is. aminek a lényegét kell megjegyezni. a szöveggel való els ismerkedés alkalmával (például el adások. és célszer en kell elosztani. valamiképpen bennünk marad. hogy az újratanulást. ahol nagyrészt leíró. Igaz. HERMANN EBBINGHAUS (1850-1909) a múlt század második felében híres önkísérletet végzett: értelmetlen szótagokat tanult meg. Hat nap után az egyszer elsajátított tudás háromnegyed része sülylyedt el. A megtanult értelmetlen szövegb l már húsz perc múltán csak negyvenkét százaléknyit tudott visszaadni. A tanulás egyik nagy kérdése az. Megjegyzés és felejtés Igaz ugyan. fontos meghatározásokat stb. mi az. de megfelel 36 . Egyébként is az a helyzet.2. nem pedig problémamegoldás és gyakorlati alkalmazás – a résztvev k mind nagyobb köre támaszkodik technikai segédeszközökre. Mivel ezek lehet vé teszik a megértés és megjegyzés kés bbi id pontra halasztását.

hogy a már ismerthez hozzákötjük a még ismeretlent. jobbra el zz!” alapszabályát felváltotta az ellenkez je. Bp. és az integrált ismeretegyüttes struktúráját rögzítjük. id skorban pedig „túlfejlettnek” mutatkozik. ha nem akarjuk is. és – bár ezt ritkán észleljük – a tanultak és az emlékek is kölcsönhatásba lépnek: olykor az el hívást serkentik. S ahogyan felgyorsult napjainkra – és feltehet en tovább gyorsul. Az agy. hogyan értelmezzük a jelenben velünk történteket. 19. az andragógia kissé érthetetlenül keveset foglalkozott azzal. Viszont az ismétlések is id t igényelnek. valameddig – a tudásakkumuláció. A pedagógia érthet bben. az elme és a múlt. Amikor nálunk és más országokban a „balra hajts. A válasz bizonyos tudásaink nemkívánatos és makacs megmaradásában rejlik. melyek a meglév struktúrákhoz jól tudnak kapcsolódni. lelassítják a szöveg megjegyzését. a mi hallgatóink viszont csaknem mindig valamilyen szempontból rendezett ismereteket rögzítenek magukban. olykor felejtésre bírnak. hanem felejteni is. Dankó Z. hanem nagyon gyakran meg is változtatja azt.” És viszont: „az. Más összefüggésben írunk a felejtés elleni harcról. Ezt legjobban automatizálódott készségeink feloldásának nehézségei illusztrálhatják.: Emlékeink nyomában. hogy az új tudás – ha valóban új – nem pusztán hozzáadódik a meglév höz. ahol a „balra 12 Schachter D. és manapság is sok rutinos hivatásos sof r sem mer olyan országokban vezetésre vállalkozni. 37 .3. A harc azért folyik. A felejteni tudás Az emberiség tudása – hasonlóképpen. Teljesen hiányzik ugyanis az emlékezet munkáját támogató legf bb tényez : az összefüggések láncolata. ami valamikor a múltban történt velünk. éppen a leggyakorlottabb autóvezet knek volt legnehezebb az átállás. a „logika”. III. eredményei tartósak legyenek. DANIEL L.”12 A tárgyi tudástartalmak viszont beágyazódnak a végbement elsajátítási folyamatok révén élettörténetünkbe. Minden tanulás úgy megy végbe. EBBINGHAUS szótagjai semmire sem vonatkoztak. a felejtés csak ekkor ennyire rohamos. de az érvényes tudás egyszerre gyarapodik és fogy. Ámde mindez csakis értelmetlen szövegek esetében van így. nem volt köztük kapcsolat. Ford. amikor nemcsak tanulni kell tudnia. de nem azonosan az egyes emberé is – folyton-folyvást halmozódik. Ezzel olyan új helyzetbe került az egyén. hogy a tanulás sikeres. SCHACHTER az emlékezésr l szóló monográfiájában így fogalmazott: „Legfrissebb tapasztalataink nem hagyják érintetlenül emlékeinket. De miért kellene felejteni tudásunkat fejleszteni? Végbemegy.A tanulás az andragógiai pszichológiában ismétlések beiktatása nélkül szinte csak „felejtésre tanulunk”. 1998. A személyes emlékezés terén inkább hangsúlyozzák a már bennünk lév és az éppen befogadott tudattartalmak kölcsönhatását. az avulás is egyre gyorsabb. meghatározza. L. Háttér Kiadó.

38 . amit leginkább a tudományok fejl désével szoktak jellemezni. szék-asztal. hogy az emlékezeti gátlás rosszabbul m ködik. A gátlás mechanizmusa ebben az esetben azért is érdekes. A múlt század húszas éveiben viszont – mint az akkori újságok megírták – „a kocsisokat sem büntetésekkel. hogy ebben az esetben a második lista tanulása pontatlanabb volt. Azt is tudjuk már. kutya-macska.” (Krajcsi Attila. Pszichológusok kimutatták. hanem a régiek gátlása is. Márpedig nagyon is vannak. akkor kisebb esély van a felejtésre. ezután pedig egy második listát kell megtanulniuk. mert az fejükben az ismeretanyag jobban strukturált. mert az emlékezeti gátlás nem m ködik olyan er sen. Ha a tudáshalmozódás. A kutatócsoport más vizsgálatai azt is kimutatták. a tananyagra. hogy helyet adjanak új tudásoknak. egyenes vonalú volna. Megfordítva ezt az állítást: ha például valamilyen tananyag tanulása közben a részek között összefüggéseket keresünk. mert az új. hogy milyen sikeresen tudják felidézni az els és a második lista szavait. vagy egy hatjegy számsorozatot kellett megjegyezniük. és nagy tudásegységek egyidej leg avulnának el. Ez az összekapcsolás pedig csökkenti a gátlás esélyeit. mert korábban úgy gondoltuk. (Vagyis ha rájövünk. majd arra kérik ket. Zrinszky László hajts” van érvényben. Az viszont váratlan. kenyér-vaj. A felejtéshez tehát szükség van szándékos er feszítésre is. a bristoli egyetem professzora legújabb vizsgálatukban éppen err l számolnak be a Journal of Memory and Language cím szakfolyóirat hasábjain.) Tudásunk egy részét tehát folyamatosan mintegy kiselejtezzük. megtalált kapcsolatok segítik az el hívást. „A felejtés nem egyszer en valamilyen elhalványulás révén történik. akkor jobban el tudjuk szedni az emlékezetünkb l. mivel begyakorolt reflexei „nem tudnak felejteni”.) Ez a kutatás azt is megmutatta. ha összefüggéseket keresünk benne. Az utóbbi példa a viselkedések és vélekedések inerciájára is utal. RACSMÁNY MIHÁLY. hogy a gátlás gátlása is el segíti ezt a mechanizmust. él tudás táraiból. „El ször a személyek megtanulnak egy listát. A második lista esetében azonban tanulás közben egy elterel feladatot is végre kellett hajtaniuk: például a tanulandó lista szavainak a magánhangzóit kellett közben számolniuk. Ezek a tudományos forradalmak. hanem aktív és szándékos gátláson keresztül – vagyis megpróbáljuk elfelejteni. hogy a két listában egy-egy állat van – kutya-macska. átmenetileg sem.Koltai Dénes. hogy az els listát ilyenkor kevésbé felejtették el. Nem meglep . sem könyörgéssel nem lehetett a balra hajts szabályainak betartására szorítani”. akkor a tudáscserék ellenére nem lennének a tudományok történeteiben törések. hogy egy adott terület szakért i azért tanulnak a saját területükkel kapcsolatban gyorsabban és hatékonyabban. stb. amikor a két lista szavai kapcsolatban állnak egymással (pl. hogy felejtsék el. Vagyis az új lista tanulásakor nemcsak az új elemek megjegyzése történik. rendre az els -második listában fordulnak el ). és könnyebben tudják az új információt régebbi ismereteikkel összekapcsolni. Ámde félrevezet a felejtéssel kapcsolatban csupán tehetetlenségr l beszélni. a szegedi egyetem kutatója és MARTIN CONWAY. hogy a felejtés is aktivitást kíván. vagyis töröljük az érvényes. hogy azért emlékszünk jobban pl. majd megnézik.

mely amolyan nyelvi szörnyszülött. Ha a mnemotechnikai formákat magunk „találjuk fel”. Arra persze vigyáznunk kell. tanulási helyzetre) való visszaemlékezés. de némi igyekezettel „értelmet” is er ltethetünk bele („mer’ szia”). T. és ezeket véssük emlékezetünkbe csoljuk össze Ugyanez a könyv az emlékezetben tartás technikájának f sorolja fel: lépéseit a következ képpen motiválás (meg)er sítés rendezés rövidítés szemléltetés ismétlés alkalmazás. majd éppen ezt a felsorolást adja meg mnemotechnikai példának. Emlékeztet versikék. kisangyalom”). hogy „nem árt életben tartani a megcáfolt elméleteket sem”. A „magyarított” példa elvezet a MERRSZIA bet szóhoz. Napjainkra megritkultak az e éle – kissé gyerekes. hogy az egyes számjegyeket egyszer képekkel kap• Mondatok vagy felsorolások megjegyzése azáltal. hogy a kezd bet kb l új szavakat • Emlékeztet kulcsszavak felhasználása (H. amelyeknek újabban ismét divatja van. III. amit pedig sokszor segít a játékos szabálytalanság. alkotunk. JÜCHTER 1974). mnemotechnikai eljárásoknak. ez nagymértékben el mozdítja a tartós megjegyzést. 39 . Az eredeti német nyelv példa nem kevésbé er ltetett. Egy német „tanácsadó-zsebkönyv” ötféle eljárást ajánl az emlékezés megsegítésére: • A szóritmus és a rím felhasználása • Különféle számok vagy szavak összekapcsolása egyszer jelekkel (kódolás) • Számok megjegyzése oly módon. Az emlékezés trükkjei A köznapi tanulásban segítséget nyújthatnak a megjegyzést és a mechanikus emlékezést segít meglehet sen közismert apró fogások is. hogy az emlékeztet eljárás ne legyen túl bonyolult. csakhogy ez egyáltalán nem baj. Kapcsolódó ismeretek felidézését megkönnyítheti az elsajátítás körülményeire (az élethelyzetre. a lényeg a megjegyezhet ség. bár nem haszontalan emlékezeti támaszok („szamárhidak”). Valamikor – amikor az egész tanulásban dönt szerepet játszott az emlékezeti tárolás – nagy tömegét dolgozták ki az emlékezést megkönnyít . rigmusok készültek. az emlékeztet szó kikínlódása. felsorolások szavainak kezd bet ib l jól megjegyezhet bet szók stb. Vannak másfajta emlékezéskönnyít eljárások is. De legújabban ismét divatba jött a mnemotechnika. tréfás diákdalok („Minden vízbe mártott test.4.A tanulás az andragógiai pszichológiában PAUL FEYERABEND „Három dialógus a tudásról” cím dialógusának egyik szerepl je viszont bölcsen arra figyelmeztet. Nehogy külön mnemotechnikai szótárt kelljen szerkesztenünk és memorizálnunk.

Bp. és másodszor.) „Egykor f szerepet játszott az iskolai oktatásban” – írta err l a harmincas években kiadott Pedagógiai lexikon. amelyet a szakkifejezések játszanak a tanulásban.13 Feln ttek emlékezeti tanulásában is szükség van olykor a szó szerinti megjegyzésre. 40 . hogy mit is szükséges a fejben tárolni. hogy nem fejlesztjük. Egyrészt vizsgálatok kimutatták. megkönynyítik a keresett ismeret megtalálását stb. Kardos L. (Ilyen volt a „memoriterek” egy része. tartósabbá teszik a meg rzést. 13 Vö.: Az érzékelést l a cselekvésig. Másrészt éppen a jól megválasztott terminusok és kifejezések nagymértékben megkönynyíthetik az ismeretek felidézését. lényegében kétféleképpen járhatunk el. Tankönyvkiadó. meg rzést és felidézést –. hogy a szó szerinti reprodukció képességét ki kell fejleszteni. tudniillik az ismereteket mintegy rájuk aggatják a tanulók. felidézve a régi iskola jelmondatát: „Annyit tudunk. de „nagy hiba volna. Hiszen a képességfejlesztés f módszere nem a könnyítés. BÉLA) így fogalmazott meg: a fejlesztésben („lélekm velésben”) az emlékezetbe vésésnek „csak kis rész juthat”.Koltai Dénes. megeshet. hanem egész személyiségünk. hogy a szakkifejezéseket felejtik el a tanulók a leghamarabb. ha az ellenkez végletbe esnénk. hogyan lehetne megkönnyíteni az emlékezeti munkát – a befogadást. Valamikor az iskolákban olyan szövegeket is „be kellett vágni”. amennyit emlékezetünkben tartunk. Vizsgálhatjuk el ször. Angol pszichológusok el is nevezték az ilyen emlékeztet szakkifejezéseket „memory peg”-nek.. „mnemotechnikai trükköket” azért sem célszer ajánlanunk. de változatlanul elismerjük. a „tréning”. Emlékezéstechnikai.1982. elraktározást.” A pedagógiában ekkor az a nézet uralkodott. és ez nyilvánvalóan rontja a tananyag egészének a „meg rzését” is. amelyek az emlékezés során m ködnek: pontosabbá és gyorsabbá teszik a befogadást. Az utóbbi évtizedekben sokat változott annak a megítélése. Zrinszky László KARDOS LAJOS írt egyik munkájában arról a kétértelm szerepr l. és feln tt korban is igyekezni kell meg rizni. amit az idézett lexikoncikk szerz je (NAGY J. és teljesen elvetn k a könyv nélküli tanulást”. hogyan lehetne azokat a képességeket fejleszteni. melyek inkább csak az emlékezet tágítását és fegyelmezését szolgálták. Az emlékezeti teljesítmények fokozásának útjait keresve. mert ezzel csak súlyosbítanánk az aktuális emlékezeti teljesítmény és a tartós rögzít és felidéz képesség közti ellentmondást. hanem a folyamatos és fokozatos nehezítés. egyszóval: tökéletesítik az „emlékez tehetséget”. hanem gátoljuk az emlékez képesség m ködését. Ámde ha rendszeresen és nagymértékben megkönnyítjük az emlékezést. és még kevésbé tartjuk a tudás f kritériumának a memorizált tananyag mennyiségét. megnövelik az agyban a rendet. Emlékezésünkben sem csupán valamilyen elszigetelt képességünk vesz részt. azaz „emlékezeti fogasnak”.

illetve problémákat felvetni és azokra választ adni”. s nem válik öncéllá. BÁTHORY ZOLTÁN szerint „a korszer tanulás fogalmon alapuló tanulói aktivitásnak két lényeges komponense t nik szembe: a/ a tanuló a pedagógus el írásainak megfelel en feladatokat old meg. De nem is annyira az ilyen trükközést tartjuk fontosnak. (Ez természetesen viszonylagos. az emlékezet segít je is. szintén a küls ségekhez tapadnak. amely csakis válaszreakciókból áll. III. hogy „utat engedjenek” a minden emberben (gyerekben) bennerejl „természetes aktivitásnak”. minden mozzanatát átható szellemi magatartásban: a tudatos célratörésben. b/ a tanuló a tanulás tartalmával kapcsolatban önállóan is tud feladatokat megoldani. és ez a memóriateljesítményt is feltétlenül megnöveli. magyarázatok hallgatását. Sajnos ma is sok iskolában. de amikor már tudnak olvasni. Ahol formális az aktivitás. Ennél is nagyobb baj azonban. csoportmunkában való részvételt stb. Érdemes ezzel kapcsolatban azokra a pedagógiai vitákra utalni. jelképi kifejezéséhez szükségesek.) Az „aktív tanulás” nem bizonyos kitüntetett módszerek alkalmazásában áll. mint a sz kebb értelemben vett „aktív tanulás”. melyben a forma – ezen itt mindenfajta tanulási tevékenység küls megnyilatkozását ér tem: olvasást. Amikor a gyerekek olvasni tanulnak. akkor a tanulás célja éppen az olvasnitudás. ha a tanulók „felelni” tudnak. melyek immár egy évszázadnál régebben meg-megújuló er vel folytak e kérdés körül. írást. tehát mintegy ráhagyatkozzanak az aktivitás spontán módon megnyilvánuló erejére.A tanulás az andragógiai pszichológiában Azok a szellemi m veletek. – a célt szolgálja. Az aktív tanulás A mechanikus tanulás is aktivitást igényel abban az értelemben. A tartalmak elsajátítását (mindkét szó hangsúlyos!) csak az a tanulás biztosítja. ott az eredmények.5. s lényegében változatlan reprodukcióra irányul. hogy a személyiségét érint minden történés aktivitást vált ki az emberb l. már átvezetnek az alkotó tanuláshoz. Az aktív tanulás a teljes folyamat eredményességbiztosító jellemz je. el adások. hanem a tanulás teljes folyamatát. s úgyszólván végs célnak tekintik a reproduktív jelleg teljesítményeket. tanfolyamon elegend nek tartják. De egészen más a tanulási aktivitásnak az a fajtája. Az egyik f vitapont: a nevelésben els sorban arra kell-e törekedni. 41 . ez másfajta tartalmi tudás elsajátításának az eszközévé válik. vagy pedig irányítani. ha a valódi aktivitást kiszorítja az álaktivitás kultusza. ha ugyan egyáltalán eljutnak eredményekig. amelyek például egy összefüggés képi. hanem inkább a sokoldalú aktivitást.

hogy a hallgatók egy része túlértékeli a szóemlékezet vagy a szövegemlékezet. és elhanyagolja a tevékenységekre – f leg a saját tevékenységére – való visszaemlékezést. Zrinszky László fejleszteni kell az aktivitást. Az aktív tanulási beállítódásban kifejez d tanulási szándék ugyancsak rendkívül er s segít tényez . Sokkal inkább abban. hogy léteznek-e sajátos „aktivizáló” oktatási. mint a néma el adáshallgatás. azt érdemes is elkészíteni. amir l szerkezeti vázlat vagy valamilyen táblázat készíthet . és elhanyagoljuk a tevékenységekre való visszaemlékezést. hanem kétoldalúan. század elejének reformpedagógiai irányzata általában a spontaneitás elengedésének álláspontjára helyezkedett. például az aktivitásnak nagyobb teret adnak a párbeszédes módszerek. és ez a memóriateljesítményt is feltétlenül növeli. mégpedig a felnövekvés szakaszai szerint fokozódó mértékben. célirányossá és céltudatossá kell formálni. Nagyon sok tanulási kudarc arra vezethet vissza. Bár vitathatatlan. Azok a szellemi m veletek. mint az „egytankönyv ” tanulás – mégsem mondhatjuk. A jó emlékez tehetség egyik „titka” abban áll. jó esetben a képi emlékezet szerepét. tehát azt is felvetik. azt rajzoljuk is le. hogy az aktivitás ismeretrögzít erejét hasznosítanánk. amir l szerkezeti vázlat vagy valamilyen táblázat készíthet . A 20. azt ajánlatos is lerajzolni. egy vagy több forrás alapján folyó önálló ismeretszerzés er teljesebb aktivitásra késztet. akkor ez nem szorítkozhat némely „aktív módszer” alkalmazására. Ha aktivitáson az elsajátítandó dolgokhoz való tudatosan tevékeny viszonyt értünk. egyszóval a több tevékenység segíti a megértést és megjegyzést. hát még az önálló ábraszerkesztés!). A „passzív” emlékezetre hagyatkozunk. Az ilyen tevékeny tanulás már egyáltalán nem nevezhet „mechanikusnak”.Koltai Dénes. tágabban: nevelési módszerek. egyszóval minél több tevékenységgel segítsük a megértést és megjegyzést. melyek például egy összefüggés képi. Nagyon sok tanulási kudarc arra vezethet vissza. azt készítsük is el (már a lemásolás is többet nyújt. A „passzív” emlékezetre hagyatkozik. Ehelyett inkább a sokoldalú aktivitás dönt szerepére utaljunk. olykor a képi emlékezet szerepét. ahelyett. már átvezetnek az alkotó tanuláshoz. 42 . jelképi kifejezéséhez szükségesek. A jó emlékez tehetség kifejlesztésének egyik „titka” abban áll. mint a puszta „nézegetés”. ahelyett. hogy az aktivitás titka a helyes módszerválasztásban rejlik. hogy amit le lehet rajzolni. hogy amit le lehet rajzolni. Az ilyen tevékeny tanulás persze már egyáltalán nem nevezhet „mechanikusnak”. A pedagógiai elméletekben a kérdést magától értet d en nemcsak a tanuló néz pontjából fogalmazzák meg. hogy az aktivitás ismeretrögzít erejét hasznosítaná. ezzel szemben a mai progresszív pedagógiai m vek nagy súlyt helyeznek a tudatosságra is. hogy túlértékeljük a szóemlékezet vagy a szövegemlékezet.) Itt mindenfajta aktív tanulás keretét jelenti. Egyre nagyobb szerepet kap a tudatos aktivitás. hogy akarjuk-e „a cselekvés iskoláját”. hogy szoros összefüggés van egy-egy munkaforma vagy módszercsoport el nyben részesítése és az aktivitás fejlesztése között. (A múlt század harmincas-negyvenes éveiben Szegeden ezzel a címmel adták ki az egyik legjelent sebb reformpedagógiai folyóiratot.

A „vizuális”. Egy közismert felosztás szerint megkülönböztetik egymástól az „érzékelésre alapozó” (m vész) és a „logikai” (tudós) típust és harmadikként egy köztes. az ókori kultúra és a matematikatörténet nagy hír kutatója egy interjúban elmondta. fogalmi meg rzés megy könnyebben. Amit a legjobban tudunk. A közvélemény e téren általában az egyensúlyt min síti jónak.”14 E éle módszerekkel – többé-kevésbé tudatosan – valamennyien élünk. Az egyik tehát – némi egyszer sítéssel szólva – f képp észleléseire emlékszik. idegen szó vagy valamilyen adat. amelyek helyette eszembe jutnak. vegyes típust is. és leírom azokat a neveket. szándékosság különböz szintjein. és ezek vezetik el a hozzájuk kapcsolódó gondolatok felidézéséhez. Mindezek az emlékezési sajátosságok nagyrészt meghatározzák az ismerettárgyak egyes csoportjai iránti fogékonyságot is. és azokban elrejtve megtalálom azt a nevet. az általában könnyen. Beszélünk például „arcmemóriáról”. és e téren is sajátos egyéni szokások alakulnak ki. részletezettsége és élénksége segíti. „névmemóriáról”. Ebben sokszor mer ben formai jegyekre – egy-egy szó félig-meddig meg rzött hangalakjára. De gyakran van szükség tudatos keresésre is. hogyan jár el. annál többször kerül abba a helyzetbe. Nemcsak a befogadás. „számmemóriáról” stb. 43 . 1983. folyóirat. minden külön er feszítés nélkül eszünkbe jut. Az els csoportba tartozóknak fejlettebb a képi emlékezete. ahol a keresett névvel. Minél id sebb a feln tt ember. hogy a kell pillanatban nem „ugrik be” egy-egy név. Ilyenkor egyesek egyszer en lemondanak a felidézésr l. kifejezéssel találkoztak. kezd hangjaira stb. a másik pedig éppen megfordítva. hogy a megjegyzésben és felidézésében a látási. – támaszkodnak. amelyben nagyjából egyenl e tényez k szerepe. hogy ki melyik „emlékezeti típusba” sorolható. hanem a felidézés is. Sokféle módja létezik a tudás szándékos felszínre hozatalának. A logikai típusba tartozó embereknek viszont a nyelvi. 14 Pszichológia c. szakkifejezés.és hangemlékek ereje. máskor azt a szövegkörnyezetet (vagy éppen a forrásm ben való helyét) igyekeznek felidézni. hallási vagy mozgási élmények játsszák-e a f szerepet.A tanulás az andragógiai pszichológiában Az aktív tanulási beállítódásban kifejez d tanulási szándék ugyancsak rendkívül er s segít tényez . a felidézést is els sorban a kép. 1. „auditív” és „motorikus” típusok megkülönböztetése mintegy altípusokra osztja a „nem-logikai” emlékezésfajtákat: azt veszi tekintetbe. mások viszont igyekeznek kikényszeríteni magukból az emlékezést. „bevésés” mehet végbe a tudatosság. amelyet kerestem. Az is beletartozik a felidézés legjobb módjának meghatározásába. „Ceruzát veszek a kezembe. SZABÓ ÁRPÁD.sz. természetesen. bár sok kiváló teljesítmény éppen az egyenl tlen fejlettség el nyeire utal. ha nem jut eszébe egy név.

ha az el z részt szilárdan tudják a hallgatók (pl. Ez teljesíthetetlen kívánság lenne. Az „összefoglaló ismétlések” lehet vé teszik és megkívánják a lényeg kiemelését. a kényszer még csak-csak ráviszi az andragógust a megállásra és ismétlésre.: Hogyan tanulj? Bp. amely kikapcsolja a tanulás egyik legf bb ösztönz jét. Zrinszky László A legtöbb ember jól tudja. A feln tt hallgatók körében oly gyakran tapasztalt tanulási gátlásokról van szó.Koltai Dénes. s ily módon az ismétlés is érdekessé válik. és az ismétlést „célszer en” el kell osztani.és energiapazarlás. III. Az oktatók pedig – tudva ugyan. De még a kell id ben és okosan végbevitt ismétlések sem garantálják a szilárd. és eszerint alakítja tanulási stratégiáját. hogy a hallgatóknak többféle kommunikációs-információs csatornára van szükségük. Olyan id . Anélkül. két vagy három nappal azután. Ahol mer ben lineáris az el rehaladás. hanem a korábbi tudás új szempontok alá rendelt felidézését és rögzítését. bármikor mozgósítható tudást. hogy az els megtanulás után „hamar” kell ismételni.skk. (Különösen. vagyis egy új anyagot csakis akkor lehet elsajátítani. de már például a gazdaságtani vagy politikai tanfolyamok alig számolnak az ismétlés szükségességével.”15 Ilyenkor tehát ismétlési szakaszokat kell beiktatni a tanítás-tanulás folyamatába. 199. mint közvetlenül a megtanulás után. Az „ismétlés” természetesen nem egyszer en újratanítást és újratanulást jelent. Az ismétlés szerepe Tudjuk. Számolnunk kell az emlékezés „lappangási idejével” is. 15 Rudnianski J. körülbelül úgy. új problémákat hív el . de felmerül a kérdés: milyen hamar és milyen id közönként van szükség ismétlésre? Nem lenne kielégít válasz. ami érdekel. melyik ismeretszerzési és –meg rzési út a legkedvez bb számára. 44 . hogy közben átismételnénk. a magasabb fokú általánosítást. Ez a „lazább ágazatok” feln ttoktatásában rendkívül ritka.6. számos természettudományi stúdium és gyakorlati technikai tudás). Az átfogóbbb szemlélet új összefüggéseket tesz észrevehet vé. ha olyasmit tanulunk. és ezért is kombinálják és variálják ezeket.) Négy nap múlva viszont már valamivel rosszabbul emlékszünk rá. Tanulásmódszertani tanácsadó könyvében a lengyel JAROSLAW RUDNIANSKI azt írja err l: „gyakran jobban emlékezünk egy tananyagra egy. idegen nyelvek. hogy megtanultuk. mint közvetlenül a tanulás után. hogy „tiszta típusok” e vonatkozásban sem léteznek – tekintettel vannak arra. Ezért el nyben részesíti a memóriatípusának megfelel bb ismeretforrásokat. 1974. mint az „alultanulás”. És a „túltanulás” csaknem olyan eredménytelen. Olykor maga a tanulás válik a biztonságos rögzítés akadályává. hogy a lehet leghamarabb és minél többször kell ismételni. az érdekl dést. és miben gyenge.

A tanulás az andragógiai pszichológiában III. Harc a gátlások ellen Gyakran el fordul. szünettel. a függ leges tengelyen pedig a tanulási teljesítmény valamilyen fontosnak tartott mutatóját. ha figyelmüket a különbségekre. különösen a vizsgákra való felkészülés id szakaiban. hogy valaki hiába tanul. Ha egy derékszög koordináta-rendszer vízszintes tengelyén szabályos id közöket jelölünk. KLEIN SÁNDOR rámutat. olyan tanulási görbéket kapunk. És ami a szóban forgó problémára utal: a görbében gyakran „platók” t nnek fel. hogy a tanuló elérte teljesít képessége végs határát. A visszaható gátlást könnyen elkerülhetik hallgatóink. annál inkább így van ez. és ehhez valamilyen lök er re van szükség. Ezek akkor következnek be. Amikor több tantárgyat tanulnak egymás után – ez a hagyományos mintát követ iskolarendszer feln ttoktatás velejárója –. Ezért szoktak külön „hasonlósági gátlásról” is beszélni. amikor valakinek felfokozott érzelmi állapota miatt nem jut eszébe. sem kitartóan gondolkodni nem lehet. hogy a platók megjelenése nem feltétlenül azt jelenti. ha a tanulást id ben jól elosztották. kikapcsolódással védekezhetnek a retroaktív gátlások ellen. ha nem juttatják magukat olyan helyzetbe. Er s izgalmi állapotban sem figyelni. de akadályozhatja magát a tanulás folyamatát is. de az er s hasonlóság miatt nagy az összetévesztés veszélye. majd fokozódó laposodás jellemez. amit egyébként jól tud. azaz a teljesítmény a további gyakorlás hatására sem növekszik. Ennél is nehezebb az úgynevezett érzelmi gátlások leküzdése. és még az egészen „gépies bevésés” sem eredményes. Minél jobban hasonlít két tananyag egymáshoz. hanem hogy a továbbjutáshoz „ugrásra”. KLEIN SÁNDOR munkalélektani kézikönyve részletesen tárgyalja ezt a jelenséget. Id nként az is bekövetkezhet. megtanulni. amelyeket kezdeti gyors emelkedés. hogy egyes hallgatóink – esetleg pótolni akarva az objektív vagy szubjektív okok miatt fennálló mulasztásaikat – közvetlenül egymás után több tananyagegységet próbálnak feldolgozni. eltérésekre összpontosítják. Ilyenkor lép fel a „visszaható (retroaktív) gátlás”: az egymásra halmozott ismeretek részben kioltják egymást. hogy gyors egymásutánban több „leckét” kelljen megtanulniuk. Ez a tanulásnak és a tanulásvezérlésnek egyik alapvet problémája. A hasonlósági gátlás még akkor is felléphet.7. az újabb tudás elnyomja a közvetlenül el tte megszerzett és még nem eléggé szilárd tudást. Nehezebb a hasonlósági gátlás ellen védekezni. 45 . például vizsgalázban a szorongás hirtelen „elfelejtetheti” akár az egész tananyagot. er feszítései teljesen hiábavalóknak t nnek: elmarad a kimutatható eredmény. Az érzelmi felindultság nemcsak a szellemi teljesítményt csökkentheti. Itt – természetesen eleget téve az id beli elosztás követelményeinek is – csak az segít.

Ugyanakkor a tanulás. általában tudunk rajta segíteni. hogy hallgatói megtartsák a következ „megel zési szabályokat”: • a tanulási folyamat kezdetén korlátozni kell az információfelvételt. ha lehet. elejét venni az e éle „helybenjárásnak”. az Ebbinghaus-féle kísérletben a feln ttek eredményei annál rosszabbak. minél id sebbek a kísérleti személyek.Koltai Dénes. kezelésének és közreadásának tudását. a gyakorlás mértékében er södik az értelmes emlékezés képessége. vagy valamilyen tanulási gátlás. és el térbe állította az információk megszerzésének. Zrinszky László Hosszabb gyakorló id után általában újból növekszik. noha a kiiktathatatlan adattanulásban kár lenne elutasítani az ismétlések útján történ „bevésést” vagy a „mnemotechnikai fogások” alkalmazását. De a hetvenévesek teljesítményei. Ezeket (mint a visszaható vagy az érzelmi gátlásokat) sajátos módon el lehet hárítani. de nem tette feleslegessé az emlékezet megfelel m ködtetését. A tanulás sikerének kulcsa azonban minden téren a sokoldalú aktivitás. s t felszökik a teljesítmény. csupán a tartós emlékezetbe való áttétel tekintetében mutatnak lényeges gyengülést. de az is lehet. A mechanikus emlékezet id vel valóban meggyengül. összevetve a húszévesekével. A „magoló” tanulással szemben napjainkban az értelmes emlékezésnek kell nagy teret nyitnunk. Az információs forradalom megszabadította az embert attól. Összefoglalás A memória szerepét a tanulásban sokáig túlértékelték. Ugyanez ugyanígy vonatkoztatható-e a feln ttekre is? 46 . Ha sikerül felderítenünk a megtorpanás konkrét okát. pontból is a fokozatosság elvét kell követni. hogy hatalmas enciklopédikus tudást tároljon a fejében. akár a gondolkodó tanulás rovására is. rendben tartásának. • különös elmélyültséggel kell feldolgozni a megalapozó információkat. A feln ttoktató közrem ködhet abban. Önellen rz feladatok a) Pedagógiai szakért k szerint a felnövekv k esetében els dleges feladat a tudásszerzés és a vele való bánás képességének a kibontakoztatása. Egyes esetekben a „leállást” hibásan rögzített tanulási szokások okozzák. mennyiségi szem• kezdetben többet kell ismételni. De ezzel sem küszöbölhet k ki a tanulási gátlások. esetleg „krónikus fáradtság”. De még jobb. hogy az érdekl dés csökkenése vagy halmozódott kudarcélmények. az elsajátítandó lexikális tudás minimalizásával.

melyik emlékezeti típusba tartozik! f) Vizsgákon milyen gátlások szoktak fellépni. az adatokat pedig „bennehagyni” a kézikönyvekben és egyéb adatbázisokban – ott bármikor megta- 47 . valamint fel tudja sorolni az egymást követ adatokat. megértésének mell zésével is. Az a hallgató. Miért? El ször is: ha értelmi belátás nem el zte meg a rögzítést. nem tud különbséget tenni lényeges és véletlenszer között. milyen mértékben és még kevésbé. Például be lehet vinni a memóriába eseménysorokat az összefüggések megértetésének. önálló tanulás IV. Az egyik legfontosabb tanulási és bel le következ tanítási szabály éppen ehhez a viszonyhoz köt dik: a megértés és a rögzítés viszonyához. hogy „mikor történt ez és ez?” és hogy „ekkor és ekkor mi történt?”. Els a megértés Minden szándékolt tanulásban van valami szerepe az értelmi belátásnak is és a „mechanikus” emlékezésnek is. begyakorlás csak utána következhet. hogy elég volna csak a „megértést” megtanítani. s az eredmény sem lesz más. mint merev reprodukció. hogy az emlékezeti tanulás mikor érte el célját? Egy szöveg „könyv nélküli” felmondása-e a kritérium? c) Véleménye szerint képes-e a személyes emlékezet torzításmentesen meg rizni emlékeit? d) Azonos módon m ködik-e az egyéni és a kollektív emlékezet? e) Határozza meg. tud ugyan válaszolni az olyan kérdésekre. Nem mindegy. hogy milyen viszonyban állnak egymással.1. átrendezni is tudja (noha ezzel már túllépi a mechanikus rögzítés és reprodukálás szintjét). mert nem látja az egyes események okait. akkor ez utóbbi csak mereven mehet végbe (sulykolásszer en). Gondolkodás.A tanulás az andragógiai pszichológiában b) Hogyan határozható meg. Lényege: els a megértés! A rögzítés. Fölvet dik egy olyan lehet ség is. esetleg ezeket megadott szempontok szerint csoportosítani. aki megfelel „háttértudás” nélkül „bevési” az adatsorokat. a történelemnek az eseményekb l kirajzolódó „logikáját”. és milyen módokon lehet megküzdeni velük? IV. nincsenek értékelési szempontjai az események megítéléséhez és így tovább. de nem tudja a történelmet.

Ugyanakkor nagyobb ismeretanyag megszerzése is elképzelhetetlen gondolkodás nélkül.: A problémamegoldó gondolkodás. Ez a gondolkodás fejlesztésének els nagy ellentmondása. hogy hibásan rögzítsenek valamilyen ismeretet. a pedagógiai pszichológia kutatója így írt err l: „Ismeretanyag megszerzése nélkül nem beszélhetünk gondolkodásról. Elismerve. Be kell azonban látni. Túlzás volna. ALMÁSI MIKLÓS például azzal különbözteti meg egymástól a „kérdést”. addig a probléma „az ismert és ismeretlen határán felbukkanó kérdés: társadalmilag nincs rá kidolgozott válasz”. és annál kritikusabban tanulnak tovább. m veletet stb. hamis tudást sajátítsanak el. aki ezeket a fogalmakat a gondolkodási tevékenység szempontjából értelmezte. annál érzékenyebben veszik észre és próbálják megoldani a problémákat. 9. A feln ttoktatás számos szakért je szerint a feln ttkori tanulás legf bb útja a problématanulás. megn a tanulási hibák valószín sége. mint amit a „kérdés” is jelent: ’szóban forgó téma’. De gyorsan változó világunkban. És minél jobban kim velik magukat az adott tárgykörben. ha „problémától problémáig” halad. amikor a problémák is gyorsan és nagy tömegben keletkeznek. vagy ’valami. és veheti elejét annak. Valóság 1980. Akadémiai Kiadó. 17 Almási M. hogy legeredményesebben és legkönnyebben a problémafelfedezéssel és –megoldással tanul. Az andragógiai szóhasználat azonban tovább megy ennél. mennyivel nehezebb egy rögzült hibát kés bb kiiktatni. Lénárd F. hogy újabban a közl tanítás is egyre inkább elvárja és igyekszik is megszerezni a tanulók (gyerekek és feln ttek) gondolati és cselekv kezdemé16 Dr. Ezzel eljutottunk a kognitív tanulás központi fogalmához. hanem problémafelfedez képessége is megn . LÉNÁRD FERENC. mint eleve a helyes ismeretet. Zrinszky László lálhatók. hogy egyáltalán tárgya legyen a gondolkodásnak. A mindennapi életben ezt a tágabb – pszichológiai – fogalmat szoktuk használni. CSOMA GYULA a problémamegoldó stratégiákról írva különbséget tett a „közl ” és a „problémamegoldó” tanítás között. annál biztonságosabbá válik ez az általános tájékozódó képességük. ami gondot okoz’. ha minden feln ttre és minden tanulási tárgyra érvényesnek tartanánk.17 LÉNÁRD viszont. s nem marad más. 48 . hogy míg az el bbiek esetében a társadalom által már ismert magyarázatot kell felkutatni vagy m veletet kell végrehajtani. amelyre az egyén nem tud azonnal kész választ adni. és közismert.sz.”16 A másik ok: ha a rögzítés nem „logikai ellen rzés alatt” megy végbe. 1963. s eközben nemcsak megfelel problémamegoldási módokat tesz magáévá. Bp.: Esszé a problématudatról. Eszerint egy-egy tárgykört úgy tud legjobban elsajátítani a feln tt tanuló.Koltai Dénes. 272–273. a „feladatot” és a „problémát”. az elméleti vagy gyakorlati kérdéseknek és feladatoknak azt a körét nevezi problémának. vagyis problémák megoldásáról. De mi a „probléma”? Különféle szempontokból némiképp eltér e szó jelentése. A lényeges összefüggések megértése óvhatja csak meg hallgatóinkat a súlyos „nagyságrendi” tévedésekt l. hogy az ismeretek egy részét fejben kell tárolni ahhoz. elsajátítani. megn tt a problématanulás fontossága is. de általában olyan lazán. hogy a megoldáskeresés szükségességének mozzanata is gyakran kiesik bel le.

mint a korábbi beidegz dések. IV. legfeljebb a problémák közlése. maga pedig logikus mérlegelések útján (felsorakoztatva azokat a tényeket. a tanítás nem közlés. mint a közl jelleg . Ez abban áll. A mérlegel el adásmódban nincsen helye semmilyen ellentmondást nem t r kijelentésnek. kidolgozzák saját álláspontjukat. Az a tanítás. különösen feln ttek körében. mivel a tanulás tárgyi és szervezeti feltételei átalában ugyanúgy a befogadó-felidéz tanulásmódnak kedveznek. gondolkodásra készteti ket. önálló ítéletalkotásra kényszerülnek (ez a legelfogadhatóbb „kényszer”). amelyben az „alkotó tanulást” részesítik el nyben „problémamegoldó stratégiát” alkalmaz. de csupán „viszontkezdeményezésekr l”’ „viszontaktivitásról” és a tananyag visszaadását szolgáló problémamegoldásról van szó. Gyakori például. hogy az oktató kérdéseket intéz a hallgatókhoz. A valóságban azonban ez nem könnyen érvényesül. Az egyik ilyen változat az ún. A lényeg persze nem a konkrét formai vagy módszerbeli megoldásban rejlik. hogy a probléma felvetése a kiindulópont – a válaszok pedig a hallgatók és az el adó közös gondolkodásának eredményeképp születnek meg.A tanulás az andragógiai pszichológiában nyezését és aktivitását. Az oktató semmiképp sem adja meg – legalábbis közvetlenül nem – a megoldást. Itt az új ismeretek és m veletek problémákká formálva jelennek meg. „mérlegel ” el adásmód. és a problémák megoldásának segítése. a teljesítmények értékelésekor az érvényben lev elbírá- 49 . az önálló hallgatói munkát. hanem abban a törekvésben. amelyek mintegy a közl és a problémamegoldó stratégiák között helyezkednek el. A problémamegoldó tanulás Elv szerint a problémafelvet tanítás másfajta tanulást is kíván.2. hanem – és els sorban – gondolkodni tanulnak. problémamegoldásokat. és az uralkodó irány még mindig a „közl -visszakérdez ” (noha modernizált alakban. A problémamegoldó tanítás-tanulás azonban ma még inkább csak kibontakozó tendencia. tanulási szokások. vezérlése: vagyis problémamegoldó tanítás. a gondolkodtatást. amelyek bizonyos kijelentések mellett és ellen szólnak) eljut a szükséges következtetésekhez. alkotó tevékenységgé kívánja fejleszteni. A hallgatók ez esetben nemcsak bizonyos mennyiség ismeretet kapnak. látványos „aktivizáló módszerekkel” korszer sített változatokban). még az el adás hallgatását is. kifejtésének) és megoldásának a folyamata. s hogy ez a tanítás is magában foglal problémákat. olykor formálisan alkalmazott. amely a tanulást. Példa erre az el adásnak – a legklaszszikusabb közl formának – néhány változata. Nem becsülhetjük le azokat az átmeneti alakzatokat sem. A tanulás pedig a problémák exponálásának (felszínre hozatalának. A problémafelvet el adásmód abban különbözik a mérlegel t l. hogy bár az oktató a tanítás folyamatában el térbe állítja a problémákba való bevezetést.

ismerve a velük szemben ténylegesen támasztott követelményeket. ahogyan új ismeretekhez eljuthatnak. és elmagyarázta. A problémák felállításáról és megoldásáról. miért éppen azokon a helyeken alakultak ki városok. Megesik persze a fordítottja is: a hallgatókban lenne készség a problématanulásra. inkább csak az ismeretek visszaadására vagy jól begyakorolt rutinm veletek bemutatására készülnek fel. s amelyb l jól megérthet . egyszersmind a tanítástudomány egyik viszonylag új irányát mutatjuk be. tévedés és új nekirugaszkodás után juthatnak el a végeredményhez. a „reprodukció” színvonalát méltányolja csak. végkövetkeztetéseket. a tézisek mögött rejl kutatási hátteret. vizsgaszabályzatok miatt mégis a puszta emlékezeti teljesítményeket. amelyet a Harvard Egyetem kutatói végeztek egy elemi iskolai földrajzórán. kitér re. írta le egyebek közt azt a kísérletet is.3. illetve az erre alapozó oktatás. A legkevesebb id t az venné igénybe. mindent. És nemegyszer minden biztatás nélkül is kérdéseket tesz fel. kiegészíti az elhangzottakat. Ezt a gyermekek hagyományosan úgy tanulták. most a látszólagos kerül utaknak egy másik fajtáját. A kísérletben viszont egy olyan természeti térképet muta- 50 . és mell znénk minden részletet. amelyek fejlettségére az intenzív és gazdaságos tanuláshoz szükségük van. Sokszor felesleges kerül nek látszik az a hosszadalmas és kanyargós út. az ún. amelyben az egyoldalú közlés uralkodik. A hallgatók egy része ugyan még ilyen esetekben is érvényesíteni tudja a hatékony és gazdaságos tanulás szabályait. jelzi hiányérzetét. IV. hogyan képzelik el a tanári vezetéssel folyó felfedez tanulást. hogy milyen elbírálásban részesülnek. A felfedezéses tanulás A tanítás-tanulás folyamatában (miként sok más területen is) nem mindig a látszatra legtakarékosabb megoldások a legésszer bbek. akik számára érthet en rendkívül fontos. BRUNER volt. kifejti ellenvetéseit. eredeti megoldások keresésére. hogy a tanár térképen bemutatta nekik a városok elhelyezkedését. és csak számos próbálkozás. hanem a mechanikus emlékezet próbái.) A hallgatók pedig. ha csupán a tananyag lényegét – a meghatározásokat. de olyan oktatást nyújtunk számukra. Mégis a tanulási helyzetek nagy részében ez a legcélravezet bb. a vizsgák nem a kreatív gondolkodás vagy gyakorlati problémamegoldás vizsgái lesznek. Ez az ún. ekkor teszik hallgatóink sajátjukká azokat a módokat. Zrinszky László lási. ezzel fejlesztik leginkább azokat a képességeiket. kevésbé törekednek önálló problémalátásra. a gyakorlati alkalmazásra utaló tanácsokat – tanítanánk meg. felfedezéses tanulás. Legnevesebb elméleti képvisel je az amerikai JEROME S. ami önmagában nem „hasznos tudnivaló”. az átfogó fejlesztési célkit zések pedig megragadhatatlanul elvontak.Koltai Dénes. amelyen minduntalan problémaakadályok kényszerítik a hallgatót megállásra. Az Amerikai Egyesült Államok egyik területi egységének városai szerepeltek a tananyagban. problématanulásról szó volt már korábban. (Erre ugyan expressis verbis sohasem kényszerítik az oktatókat. de ha a konkrét kimeneti követelmények az ismerettudásra vonatkoznak.

1981.”19 A problémamegoldó tanulási módot és a felfedez tanulást gyakran aszerint szokták megkülönböztetni. 269.”18 A hazai didaktika prominens képvisel i – noha némi vonakodással – már régebben értékelni kezdték e nagy önállóságot és kreativitást követel tanulásfajta elméletét. a „kutató” módszer pedig új megismerési feladatoknak vagy ismert feladatoknak új módon való és önálló terv alapján történ megoldását jelenti. Különféle elméleteket állítottak fel és képviseltek. BRUNER így foglalta össze a kísérlet tanulságait: „Az érdekl dés és az érvelés színvonala egyaránt sokkal magasabb volt. A gyermekek azt a feladatot kapták.. A megoldandó feladat nem csupán élvezetes és izgalmas volt a gyerekek számára. hogy az el bbib l hiányzik a megadott probléma. jól áttekinthet rendszerében „reproduktív” az a módszer. 51 . a városok azonban nem. 19 Nagy S. hogy az adott terület fontosabb városait helyezzék el a térképen. amely a maga helyén mind a felfedezéses.: Az oktatáselmélet alapkérdései. Bp. milyen tényez k hatására jönnek létre a városok. mint a kontroll osztályoké. „alkotó tanulás”. mint a város fekvését meghatározó tényez k.: Az oktatás folyamata. és természetesen az elméletüknek megfelel helyeken tüntették fel a városokat. Hamarosan vita alakult ki a gyermekek között. egyszersmind mértéktartóbbak voltak. amely az utóbbiban az indító impulzust adja. hanem hogy fedezzék fel. LERNER-nek és SZKATKIN-nak a hatvanas évekb l származó. Más szerz k azon az alapon határolták el a felfedez tanulást a problémamegoldótól. hogy egy bizonyos város nem véletlenül van éppen ott. s hogy e tényez k gondolkodás révén felfedezhet k. „Annak a közvetít álláspontnak van igaza – szögezte le –. de semmiképp sem szoríthatja ki a tanulás más fajtáit. NAGY SÁNDOR inkább csak a természettudományos tantárgyakban látta helyét a felfedezéses tanulásnak. A megnevezések eltér ek. kevésbé élesen állították szembe a felfedezések útján és a befogadással (receptíven) végbemen tanulást. „felfedez módszer”. „heurisztikus módszer”.A tanulás az andragógiai pszichológiában tott be a tanár. amely kész megoldások megtanulására irányul. hanem hasznosnak bizonyult annak felismerése is. Tankönyvkiadó. amelyen fel voltak tüntetve a nyersanyagforrások. akik el ször kerültek szembe olyan problémával. 18 Bruner J. Ilyen – részben átvett – kifejezésekkel találkozhatunk: „a tanítás-tanulás kutatómódszerei”.S. mind az irányított tanulást lehetségesnek és szükségesnek tartja. A legmeglep bb azonban maguknak a gyerekeknek a magatartása volt.Fabricius F. „problémamegoldó” az. hogy „az eljárás szélesebb kör alkalmazása kívánatos”. Azt hangsúlyozta. és bizonyos mértékig hozzá is járultak továbbfejlesztéséhez. Tankönyvkiadó. amely a megoldáshoz vezet út elsajátítását is magában foglalja. 1968. ahol van. Bp. A feladat tehát nem abban állt. a talaj sajátosságai stb. 30–31. hogy a tanulási feladatokban milyen mérték a tanulói önállóság. hogy emlékezetb l jelöljék be ezeket (ami meglehet sen szokványos számonkérési mód). Ford.

hogy a megszokott sorrendet – el bb elolvastatjuk a könyvet. illetve valamely fejezetét. amikor nagy önállósággal kell észrevenni és megfogalmazni a problémát és megtalálni az optimális megoldást. 52 . hogy neki ezt az új igazságot el is kellett fogadtatnia. Akadémiai Kiadó.20 Egyébként is sok a hasonlóság a tudományos felfedezés és a felfedez tanulás között. A különbség azonban nemcsak abban áll. Ez ellentmondana az intézményesen szervezett oktatás lényegének. aki tanul. 39. mint az egyes ember tanulására. ahová a problémák „el vannak rejtve”. Tehát a problémamegoldás eredményeként újabb problémák lépnek fel” – írta MAGYARI BECK ISTVÁN. Ez azt jelenti. És végül is – némiképp átvitt értelemben – elmondhatjuk. azután feldolgoztatjuk tartalmát 20 Magyari Beck I. MAGYARI BECK a tanulási folyamatban tett önálló felfedezést „szubjektív alkotásnak” nevezte. Bp. általában annál több probléma kerül elénk. és tanácsainkkal segítjük a keresést. hanem fordítva is: a hallgatók egyre többet látnak meg abból. hogy a tudományos kutatások révén az emberiség tanulása megy végbe. hanem abban is. hogy mit nem tudnak még. „A problémamegoldás eredménye a megoldás. Zrinszky László Az iskolarendszer vagy tanfolyami oktatás keretei között senki sem tételezi fel a tanuló teljes önállóságát. erre alkalmas tankönyvek „felfedez olvasása”. ezzel szemben a hallgatókat célszer en válogatott el ismereteik elvezetik a felismerés küszöbéig. Erre különösen alkalmasak a több megoldást is kínáló (divergens – szétágazó – gondolkodást mozgósító) feladatok. De minél mélyebben hatolunk be egy ismeretkörbe. Jó iskolája a problémafelfedezésnek ismeretterjeszt (fels bb szinteken: tudományos) m vek. amelyik viszont egy újabb probléma része. bejárja – rövidített és céltudatosan szervezett formában és természetesen más id beli és logikai rendben – azt az utat.Koltai Dénes. törvényszer séget. hogy a felfedez tudós els ként ismert fel egy bizonyos összefüggést. társadalmi feladatot stb. azaz viszonyítani a régebbi és az övét l eltér kortársi felfogásokhoz. A tanulás során nemcsak a nemtudásból lesz tudás. A felfedez tanulással nagymértékben fejleszthetjük a problémák észrevételének és azonosításának a képességét.: Kísérlet a tudományos alkotás produktumának interdiszciplináris meghatározására. és hogy mindenki. technikai lehet séget. Már a szóhasználat is utal erre. mert közel áll a gyakorlatban való tanuláshoz.. valamint a „feladatszerkesztési feladatok”. Nemritkán azt a tágabb keretet is a hallgatókkal kell megkerestetnünk. Természetesen ehhez is adunk útbaigazításokat. A feln tt tanuló számára különösen fontos a felfedez tanulás. amelyet a felfedez k és feltalálók jártak be. Ez éppúgy érvényes a tudományos megismerésre. a problémaérzékenységet. 1976. és minden helyes belátásuk azonnal igazolódik az általánosan (és az oktató által is) elfogadott igazság fényében.

Hiszen nem kevés kreativitást. akkor voltaképpen a már megszerzett tudásunkat. csalhatatlan szabályok felállítása. de alapjában a megszerzettnél maradunk. Sokan éppen ebben látják a lényegi különbséget az intelligencia és a kreativitás között. újító magatartás. 53 . „Az intelligencia jelent s szellemi ügyesség. alkotóképességet kíván. Gondolat Kiadó. melyek – megvalósítva DESCARTES eszméit „az ész helyes vezetésének módszereir l” vagy KOMENSKY elgondolásait a „panszófiáról” – mindenféle feladatra alkalmazhatók? Maga PÓLYA is leszögezte. szellemi m veleteinket. az általánosan érvényesnek elismert szabályok célkövet „megsértése”. Ésszer heurisztika nem törekedhet tévedhetetlen szabályok felállítására. rész. márpedig ennek egyik jellemz jegye az eredetiség. Bp. amelyet magyarul „A gondolkodás iskolája” címmel adtak ki21. Lehet. s ezt könnyedén tettük. mert aki mindig csak befogadóként tanul. melynek gyakoroltatását BRUNER is ajánlotta a tanároknak. Gondolat Kiadó. nem szokja meg az önálló keresést. ismereteinket alkalmazzuk új helyzetekre.1957. PÓLYA GYÖRGY Amerikában írt híres könyve. s lehet. 27. a tudatos felfedez tanulás egyik eszközeként élhetünk az e ajta „el retekint koncentrációval”. 21 Pólya Gy. Bp. a következ képpen határozta meg a heurisztikát: „Olyan eljárások tanulmányozását t zi ki célul. hogy ezzel valamit tökéletesítettünk. Csakhogy amikor … egészen ritka. bele is rögz dünk. Természetesen nem lehet és nem is kell mindig ezt az eljárást alkalmazni. Márpedig napjainkban az élet egyre több területén. A „heurisztikus okoskodás” pedig „olyan okoskodás. hanem csak átmeneti és plauzibilis” – lényegében azonos azzal a megsejtéssel.: A gondolkodás iskolája. hogy „a filozófia régi álma mindenféle feladatra alkalmazható. Segít ez abban is. de amikor az el ismereti-tapasztalati feltételek rendelkezésre állnak. de ez az álom örökre álom marad.: A gondolkodás iskolája. Aki magában a tanulási folyamatban nem alakítja ki az ismeretekkel való szabad bánásmód képességét. hogy hallgatóink kritikusabban fogadják.”23 A felfedezést és az eredetiséget a tanulásban azért becsüljük és fejlesztjük. 22 Pólya Gy. az kés bb hiába próbál kezdeményez vé válni. Bp.A tanulás az andragógiai pszichológiában – megfordítjuk: egy-egy nagyobb témaegységgel való megismerkedés el tt megkérdezzük: milyen f bb problémák vethet k fel az adott témában. Felvet dik azonban a kérdés: valóban létezhetnek olyan eljárások. szokatlan és ott egyáltalán nem konvencionális választ ad valaki … akkor már újfajta szemlélettel közelíti az adott témát. amit olvasnak. amelyek függetlenek az eljárások konkrét tárgyától és mindenféle feladatra alkalmazhatók”. 23 Mohás L. az nagy valószín séggel kés bb sem tud áttérni a tanultak – egyénileg és társadalmilag szükséges – alkotó felhasználására. egyre több munkafajtában objektív igény az innovatív.1982.: Az alkotó nevelésr l I. és hallgatóink hogyan oldanák meg ket.1957. amely nem végleges és szigorú. mivel el zetesen már gondolkodtak rajta.”22 A felfedez tanulás némiképp ellentétben is áll a szabályok alkalmazását el térbe állító tanulással. s mikor az intelligenciánk vezeti értelmi.

Vagyis a tanulás irányítása. hogy a feln ttek – hacsak nem rekedtek meg valamely „gyermeki” állapotban – tanulásukat az irányválasztástól az eredményesség meghatározásáig csekély küls irányítással. hallgatói elé valamely képz intézmény. a tantervek. valahányszor csak szükségét érzi. a tanulási tempó meghatározása).Koltai Dénes. Az utóbbi évtizedekben azonban új paradigmaként tárgyalják a „self-directed learning” és a „self-regulated learning” elméletét. Az ellentmondásos helyzeten enyhíthet az új tanulástechnikai eszközök terjedése. hanem csak az. a célok meghatározása). az „internalizált zs ri”. hogy milyen tanulási célokat t zzön tanulói. a módszerek és források megválasztása. Az új eszközökre alapozó távoktatás hívei hangoztatják annak az önállóságnak az el nyeit. hogy a tanulásban való el rehaladás folyamán megn az önállóság is. mások inkább az önállóság viszonylagosságát hangsúlyozzák. curriculumok készítésére vonatkozó taxonómiák logikáját. mégis fontos elvárásuk. IV. az id és a tér dimenziójában (a tanulás id kereteinek és helyeinek megtervezése. minél önállóbban szeretik és tudják is szabályozni. de – f leg azért.4. Kétségtelen. mely könnyen szerezhet támogatást. mint a felnövekv k. A teljesen önálló tanulás A feln ttképzés elmélete kezdett l hangsúlyozta. a szociális formák – partnerek. ANDREJ BAUER err l szóló dolgozata folyamatosságot tételez fel a (majdnem) teljes irányítottság és a majdnem teljes önállóság széls pólusai között a következ dimenziókban: a tanulási célok tekintetében (a szükségletek tisztázása. Zrinszky László IV.és id beli korlátozottság viszonyai közepette nagy szellemi önállósággal tanul. amelyben külön gondot fordítanak az önszabályozó tanulás fokozatos elsajtátítására is. szervezése minden lényeges elemében lehet nagyobb mértékben kívülr l vagy belülr l vezérelt. Gyakran fordul el . mint ahogyan a kötetlenség sem mindig állja útját az er sen mechanikus tanulásnak. A formális tanulás tartalmai Nem kizárólag tanuláslélektani szempontok dönthetik el. Valójában nem mindenfajta tanulás tesz önirányítóvá. mert tanulnitudásukat és tanulási szokásaikat gyerekkorukban alakították ki – sokuknak szükségük és igényük van a közvetlenebb irányításra. mégis érdemes áttekintenünk a „m veltségi anyag” kiszemelésére. A helyzet ellentmondásos: sokan kívánják a szabadságként megélhet nagyfokú kötetlenséget. hogy a tanuló feln ttek általában sokkal kevésbé szorulnak tanulási segítségre. mondván. hogy az önálló vagy önszabályozó tanulás feltételezi a küls befolyásolástól való teljes mentességet. hogy útbaigazításokat és visszajelzéseket kapjanak. szabályozása.5. tanulási csoportok – kiszemelése s végül a tanulás folyamatos és végs értékelése. Ezt leginkább a távoktatási rendszerekben vélik megtalálni. Egyesek úgy vélik. hogy valaki például szoros tér. 54 .

A tanulás az andragógiai pszichológiában A FALUS IVÁN szerkesztésében kiadott didaktikai tankönyvben KOTSCHY BEÁTA a taxonómia meghatározását a következ kben adta meg: „olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek, tárgyak vagy célok egymásutánját egységes elv határozza meg. A pedagógiában ez a bels rendez elv általában a kumulatív hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek (osztályok) mindig magukban foglalják az alacso24 nyabb szinteket.” A tanulási célok Bloom-féle taxonómiájának logikája nagyon egyszer . RANSCHBURG ÁGNES megfogalmazása szerint „a felidézést l a megértésen át az alkalmazás magasabb szintjeiig terjed skála, amelyen elhelyezhetjük azokat a tananyagelemeket, amelyeket éppen tanítunk vagy számon kérünk”. BENJAMIN BLOOM három pszichikus területen határozta meg a célokat: az a ektív, a kognitív és a pszichomotorikus területen.

A ektív (érzelmi) tanulással összefügg követelmények:

• • • •

befogadás, válaszadás, értékek kialakítása, az értékrendszer bels , jellemképz er vé alakítása (világnézet).

Pszichomotoros (mozgásos) követelmények:

• • • •

utánzás, manipulálás, artikuláció, automatizálás.

Kognitív (értelmi) tanulással összefügg követelmények: A széles körben elterjedt kognitív taxonómia szint-taxonómiákból épül fel.

• Ismeret, • megértés, • alkalmazás, • analízis, • szintézis, • értékelés.
24 Kotschy B.: Az oktatás célrendszere. In. Falus Iván (szerk.): Didaktika. 1998. 174.

55

Koltai Dénes, Zrinszky László A felsorolás fokozatosan magasabb szintet jelent. Ezeket a tudáselemeket táblázatban lehet ábrázolni, ahol a függ leges oszlopban a szintek szerepelnek, vízszintesen pedig a tartalmi tényez k: tény, fogalom, összefüggés. szint / tartalom ismeret megértés alkalmazás magasabb rend m v. tény fogalom összefüggés

A tananyagelemekre az átlós elrendezés a jellemz . Az elemek meghatározzák, hogy milyen szinten mi a követelmény. Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek stb. ismeretét jelenti. Jellemz a tudásnak erre a szintjére, hogy gondolkodás szempontjából a legegyszer bb tevékenységet jelenti, a már elhangzott információk felidézését. A megértés a tudás magasabb szintjét jelenti, egyszer bb és bonyolultabb összefüggések értelmezését, átkódolását, transzformációt stb., ahol a tanulóknak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekb l számot adniuk. Például összefoglalást kell készíteniük, táblázatba rendezni a különböz tényeket, jelenségeket, példákat keresni adott tételhez, saját szavakkal leírni, definiálni bizonyos jelenségeket. Az alkalmazás során el ször a tanuló találkozik a feladattal, és felismeri benne a megoldásra váró problémát, majd ezután következik a megoldás keresése és a megoldás. NAGY JÓZSEF taxonómiája:

• ismeret,
ráismerés, megnevezés, reprodukció, alkalmazás a küls algoritmus szintjén, alkalmazás a bels algoritmus szintjén, készség.

• • •

56

A tanulás az andragógiai pszichológiában NAGY JÓZSEF a személyiség funkcionális modelljéb l kiindulva a fejlesztés négy területét különíti el25:

• A személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra nevelést szol• A kognitív kompetencia az értelmi kim velés eredménye. • A szociális kompetencia kialakítása a segít életmódra való felkészülést célozza. • A speciális kompetencia a szakmai képzés megalapozásához szükséges.
A kognitív tanulási célok sem szorítkoznak a puszta ismerettudás megszerzésére. Bloom a tények, adatok, szabályok, törvények tudásán kívül idesorolta a megértés, alkalmazás, elemzés, analízis és szintézis, valamint a megalapozott ítéletalkotás képességét is. Nehezebb a személyiségfejl dés tanulási céljainak a területét operacionalizálni, ami pedig oly nagy jelent ség a nevelés szempontjából. Legtöbbször csak absztrakt célképzetek alkotják az alapját. Még ott is, ahol a legnagyobb igyekezettel és találékonysággal próbálják operacionalizálni a személyiségfejlesztés, értéknevelés céljait, a dolog természetéb l adódóan csupán a valamivel konkrétabb, de ugyancsak nehezen megragadható részcélokig jutnak el. „Iskolapedagógiájában” PETRIKÁS ÁRPÁD több más között egy pedagógiai programot idézett, melyben a következ k olvashatók: „Értékek, melyeket követni kívánunk: Egyén és közösség (szociális értékek) gálja.

• készség másokkal való együttm ködésre, megbízhatóság, szinteség, becsületesség, • felel sségvállalás, együttérzés, a másság elfogadása, humánum; • készség a konfliktusok kezelésére, kudarct rés; • viselkedésbeli kulturáltság, udvariasság, figyelmesség, segít készség, a • •
er szak elutasítása; felel sség kis és nagyobb közösségek alakításában; önismeret, önnevelés igénye, önmagunk vállalása.”26 tisztesség;

durvaság és

Az elvontságnak ez a foka is csekély alapot kínál olyan tovább konkretizált célok kialakítására, melyek teljesülésér l meg lehetne gy z dni. Talán ki lehet alakítani megfelel bb operacionalizálási technikákat. De az is lehet, hogy az „értéklebontásnál” célszer bb és a formalizálódás kisebb veszélyét magába rejt eljárásmód is kidolgozható.
25 Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Bp. 2000. 32–39. 26 Petrikás Á.: Iskolapedagógia I. – II. Eger, 1995., Bp. 1997. 63.

57

Koltai Dénes, Zrinszky László A célok célparanccsá és bizonyos fokig teljesítésének kritériumrendszerévé alakításának terminológiai módja, a követelményekké való felbontás, konkrétabb megoldásokra teremt lehet séget. Könnyen vezet azonban újabb nehézségekhez: nem ritka a cél és a követelmények meg nem felelése, új, ugyancsak értelmezésre váró – noha alacsonyabb szint – absztrakciók alkalmazása, er ltetett megfeleltetés. Mindamellett a „követelménynormák” kidolgozásának koncepciója rendkívül termékenynek bizonyult. Szempontunkból az a jelent sége, hogy elkerülhetetlenné tette a jóval könnyebben analizálható és követhet feladatokká fogalmazható oktatási célkit zéseken kívül és velük szerves egységben a nevelés céljainak a curriculumokba való foglalását is. A nevelés céljainak vizsgálata azonban minduntalan abba a nehézségbe ütközik, hogy a céldeklarációk és a valóban érvényesül nevelési törekvések nem feltétlenül esnek egybe. Ezért a kutatás kezd kételkedni abban, hogy az ideológiáktól, vélt vagy valódi elvárásoktól, logikai rendszerszabályoktól, érzelmekt l befolyásolt nevelési céllisták hiteles információkat adhatnak a nevelés tartalmairól. A célok és még inkább a céldeklarációk voltaképpen csak az eszközökkel együtt, a teljes nevelési folyamat összefüggésrendszerében elemezhet k érdemlegesen.

Összefoglalás
A feln ttek tanulásában az új tények, összefügések megismerésén kívül leginkább a megadott problémák megoldása, új problémák felfedezése játszik nagy szerepet, aktivizálja a tanulócsoportokat. A teljesen önálló, autonóm tanulás nem a tanulás „legfels foka”; a feladatoktól és körülményekt l függ en jelölhet ki a tanulás vezérlésének éppen kívánatos szintje. Az intézményes tanulásszervezésben nagy segítséget nyújtanak a képzési célokat rendszerez taxonómiák, melyeknek mintaképe, a Bloom-féle céltaxonómia kezdeményez en foglalta hierarchikus rendszerbe a kognitív, a ektív és pszichomotorikus fejlesztési területekre kidolgozható célmeghatározásokat.

Önellen rz feladatok
a) Miért tekintik sokan a feln tt-tanulás tipikus vagy optimális módjának a problématanulást? b) Mi a különbség a problémamegoldó és a felfedezéses tanulás között? c) A problémamegoldó feln tt-tanulásban csak a célracionális meggondolásoknak van helyük? d) Mennyiben állandóak/változóak az andragógiai céltaxonómiák? e) A feln tt-tanulás segít i hagyhatnak-e nyitott problémákat, egyenrangú eldöntetlen alternatívákat maguk mögött?

58

A tanulás az andragógiai pszichológiában

V. Hogyan tanulnak a feln ttek?
V.1. Másképpen tanulnak-e, mint a gyerekek?

A felnövekv k tanulásának sajátosságaival, életkori és tárgyi di erenciáltságával sok évszázada foglalkozik a pedagógia, miközben a hangsúly a kényszermotivációról mindinkább átkerült a tanulás segítésére. Eközben a tömegessé váló feln ttképzés lassan kiépül elmélete abban a tévhitben, hogy ha valaki feln ttként tanulásra vállalkozik, már kevéssé szorul tanulmányi orientációra és tanulástechnikai segítségre, inkább csak arra a vitakérdésre koncentrált, hogy mennyiben képesek a feln ttek tanulni. Mára azonban a fejlesztés egyik alapvet feltételét látják annak a kérdésnek a megválaszolásában, hogy milyen módokon lehet segíteni a feln ttek tanulását. Miként is lehet azoknak a tanulását segíteni, megkönnyíteni, akik már nem lehetnek f foglalkozású tanulók, s akiknek feltehet en a tanulóképessége is csökkent, de akik – vagy csak kényszerb l, vagy szívesen is – vállalják a feln ttkori tanulás nehézségeit, jobb boldogulásuk érdekében, egyszersmind részesedni kívánnak a tudásgazdagodás örömében. A köznapi vélekedésekben és az andragógiai szakirodalomban többféle – részben egymást kiegészít , részben egymással szembenálló – nézet él a feln tt-tanulás lehetséges és szükséges támogatásáról. A feln ttek tanulóképességére, tanulékonyságára irányuló vizsgálatokat csakhamar – a múlt század hetvenes éveiben – követték a feln tt-tanulás jellemz ivel foglalkozó kutatások. Azt a kezdeti feltételezést, hogy a tanulás módjában nem lehet lényegi különbség, hiszen ugyanarról a tevékenységr l van szó, bármilyen életkorú legyen is m vel je, az intézményes feln ttképzés kiterjedésekor felváltotta a különbségek hangsúlyozása. Különösen az amerikai andragógiai szak- és ismeretterjeszt irodalom tele van „How adults learn” cím vagy tárgyú nyomtatott és internetes közleményekkel. Legf bb különbségként azt tételezték, hogy a gyermek tapasztalatlan, a feln tt pedig – általában éppen a tanulmányozott területen, mivel a feln ttképzések zöme szakmai továbbképzés – rendelkezik a folytatólagos tanulását er sen befolyásoló tapasztalati tudással. A többi eltérés csupán mennyiségi (például az emlékezeti tanulás lassabban megy végbe, több ismétlést kíván, a mozgástanulás több próbálkozást, a gyermeket er sebben kell tanulásra motiválni stb.). ANTOINE LÉON föltette azt a kérdést is, helytálló-e az az elterjedt nézet, hogy a gyermekek életkoruknál fogva el bb fragmentumokban tanulnak, s t: a tanulásra szánt szövegeket hajlamos el bb bevésni, mint megérteni, ezzel szemben a feln tt fordítva jár el. LÉON vizsgálatai nem igazolták ezt az állítást 27. Szerinte a tanulás módját az életkori tényez knél sokkal inkább befolyásolják individuális, csoportsajátos és f leg szociokulturális adottságok. HANS-DIETRICH RAAPKE kimutatta, hogy gyermekek, ifjak és feln ttek hasonlóképpen

27 Léon A.: Psychopédagogie des Adultes. Paris, 1971.

59

Koltai Dénes, Zrinszky László (ha nem is feltétlenül azonos módon) vesznek részt a viszonylag hasonló struktúrájú tanulási folyamatokban.28 Csakhogy az utóbbi évtizedekben bonyolultabbá vált a helyzet. Egyrészt feler södtek egyes di erenciáló tendenciák, másrészt mára feln tt egy nemzedék, mely életformában, felfogásmódban, tanulási sajátosságai tekintetében közel áll az t közvetlenül követ nemzedékhez. A tanulás módját els sorban a tudásszerzés, szelektálás, raktározás és kezelés új technikái módosítják, és ezen a téren különül el a „net-nemzedék” (vagy „e-nemzedék”) a Gutenberggalaxis alatt kulturálódott nemzedékt l. De a határ immár kitolódott. A mai negyvenesek még zömmel elfogadják és kit n en hasznosítják az oly gyorsan meg-megújuló vívmányokat. De hát a tanulás szempontjából nem mindegy, hogy könyvb l vagy monitorról vesszük-e azokat az információkat, melyeket megérteni, lényegre redukálni, rendszerbe rendezni, feldolgozni, egyes elemeiben megjegyezni, alkalmazni a tanuló személy mindenképpen a maga módján fogja? Egy ideig úgy t nt, hogy lényegében mindegy, a különbség mer ben formális. Nem nagyobb, mint az, hogy papírra tollal vagy ceruzával írunk. Csakhamar nyilvánvalóvá vált azonban – s ezt számos vizsgálat is igazolta –, hogy az új információs és kommunikációs technológia, az IKT igénybevétele mélyreható változásokat idéz el csaknem minden tanulási folyamatban. Leginkább arra szoktak rámutatni, hogy a lineáris gondolkodás – és tanulás – dominanciája helyébe a hálózati gondolkodás lép, és hogy a diszkurzív fogalmi gondolkodás – és tanulás – uralmát felváltja az egészleges képiség dominanciája, valamint hogy az új eszközök segítségével kvázi-egyidej ség jöhet létre a szöveges, képi és akusztikus tanulás terén. Bár ellen rizetlen – és voltaképpen ellen rizhetetlen – feltevés, hogy az újfajta eszközhasználat változást idézett el a gondolkodás struktúrájában, az kétségtelen, hogy a világháló rendszeres olvasása és még inkább az aktív szerkesztés vagy éppen programozás új irányokba tereli a gondolkodást. NYÍRI KRISTÓF már 1989-ben arról írt (Sherry Turkle nyomán), hogy a komputerek „hatással vannak a mai gyermek gondolkodására, befolyásolják él re és élettelenre, tudatosra és tudattalanra vonatkozó fogalomképzését ’29. Csaknem egy évtizeddel kés bb CSOMA GYULA azt hangsúlyozta a komputerizáció és a mentalitásváltás kapcsolatát elemezve, hogy olyan nagy el nyök mellett, mint a memória felszabadítása, a mechanikus emlékezet háttérbe szorítása és a gondolkodási kapacitás növekedése, fenyeget veszély a gondolkodás sémákba szorítása, az igen-nem kategorikus szétválasztása, a nagyobb és kisebb halmazok viszonyításainak algoritmizálása. A gondolkodást segít gépek kiszolgálják az embert, egyszersmind gépiesíthetik a gondolkodást. Egyéb változások is bekövetkeztek vagy a küszöbön állnak.
28 Raapke H. D.: Zur Theorie des Lernens im Erwachsenenalter. In: Franz Pöggeler – Berndt Wolterhoff (Hrsg.): Neue Theorien der Erwachsenenbildung. Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz, 1981. 29 Nyíri Kristóf: Keresztút. Filozófiai esszék. Bp. 1989.

60

A tanulás az andragógiai pszichológiában Egyik csoportjukat összefoglalóan a preferenciák átalakulásaként jelölhetjük meg. A tematikai preferenciák elmozdulásai nehezen érzékelhet k, mivel az iskolába járó fiatalok tanulmányi tematikái er sen kötöttek, és a tantervek kidolgozói eleve igyekeznek a belátható perspektivikus szükségletekhez alkalmazkodni. A feln ttek nyomon követhet választásaiban pedig dönt szerepük van a vélt vagy valóságos egzisztenciális érdekeknek. Ezért az érdekl dési körben bekövetkez tipikus módosulásokra nem tudunk az igénybevételb l megbízhatóan visszakövetkeztetni, és nem vehetjük észre a nemzedékek sajátos vonzalmait. A tanulás szervezésében és lebonyolításában viszont szembet n nemzedéki különbségek észlelhet k. Ilyenek a fiatalok és immár az új középnemzedék közismert eszközpreferenciái - melyeket megkísérelnek, mindinkább kénytelenek rá – átvenni az id sebbek is. Ugyanis az intézményes feln ttoktatás gyors ütemben ráhangolódik. BESSENYEI ISTVÁN 2000-ben írta a következ ket: „Az Internet mint médium különösen a feln ttképzés területén a cselekvésorientált továbbképzéseken jelent el nyöket. Az integrált tanulási környezet egy oktatási intézmény minden fontos komponensét magában foglalja.” 30 BESSENYEI példaként említi a tanfolyami jelentkezés mozzanatát, az online tananyagokat és dolgozatokat, a konzultációkat és tapasztalatcseréket, s még „a virtuális kávézóban kötött informális kapcsolatok” létesítését is. Az új tanulástechnika és következményei nem szüntetik meg, nem is relativizálják a feln ttek jóval önállóbb tanulói magatartását. A tanulás társadalmi szükséglete fordulatszer en kib vült. MALCOLM KNOWLES éppen ezen az alapon határolta el az andragógiát a pedagógiától.31 DURKÓ MÁTYÁS számos m vében hangsúlyozta a feln tt tanulói autonómia és az önnevelés szoros kölcsönhatását. A feln ttképzés-tudomány ma már axiómaként számol ezzel. Amióta azonban az önirányítású (önszervezés , önvezérlés ) tanulás valóságos vezérmotívuma lett a nemzetközi szervezetek ajánlásainak, lappangva vagy megfogalmazottan kiélez dött a kérdés: hogyan lehet, egyáltalán kell-e segíteni a feln ttek tanulását, ami a tanulási forrásokhoz való szinte korlátlan hozzáférés korában immár teljesen önálló lehet.

V.2.
a)

Könnyítés vagy segítés?

A – csak részben megfogalmazott – álláspont-típusok. Feltétlenül és nagymértékben meg kell könnyíteni a feln ttek tanulását, hiszen rendszerint hármas terhelés nehezedik rájuk: a családi, munkahelyi és a tanulmányi kötelezettségek ellátása, s alighanem van igazság abban is, hogy már nem tudnak ugyanolyan hatásfokkal tanulni, mint a gyermekek. A „könnyítés” lehetséges és valóságosan is leginkább kultivált útjai: a tanítás min ségének javítása, a tanu-

30 Bessenyei István: Digitális management. Bécs. 2000. http://diakvallalkozas.ktk.nyme.hu//kezikonyv.htm 31 Malcolm K.: The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. Association Press New York, 1970.

61

Koltai Dénes, Zrinszky László lási motiváció fokozása, tananyag-minimalizálás, a tanulási folyamatok racionalizálása, intenzív tanulási szakaszok beiktatása (a nehezít , zavaró mozzanatok kiiktatása), szórakoztató, játékos elemek bevitele a tanulásba, a vizsgakövetelmények enyhítése, „liberális” teljesítmény-elbírálás. Az utóbbi két könnyít módnak határt szab a tanulási cél, mindamellett az andragógiának szembe kell néznie a „kett s normarendszer” vissza-visszatér dilemmájával, a minimalizmus kísértésével. b) Hiszen van benne logika. Ha a tanulási feltételek annyira kemények, nem indokolt-e a „megért ” attit d? A következetes, egyben bürokratikus gondolkodás számára nem létezik ez a probléma. A kit zött cél fel l tekintve – különösen ha ez a cél valamilyen kvalifikáció – csak a rigorózus következetességnek van helye. Az igazságosság elve is ezt követeli. S még ha ezt az egyenes vonalú szabályosságot olykor megtörhetik is különleges helyzetek, semmiképp sem fogadható el a segítés helyét kisajátító elnéz vagy a követelményszintet eleve leszállító magatartás. Napjainkban elegend azt el mozdítani, hogy a tanuló feln ttek hozzájussanak a valóban önálló tanulás „infrastrukturális feltételeihez”, vagyis rendelkezzenek a szükséges hardverekkel és a releváns tárgykörökben hozzáférhet tanulási forrásokkal, valamint a kezelésükhöz szükséges kompetenciákkal. Ha ezen felül módjukban áll tanácsokért fordulni téma- és eszközszakért khöz, akkor mindazt megkapták, amit megadni szükséges és célszer . Ennek az álláspontnak a hívei is a tanulási folyamat végbevitelét biztosító feltételekhez rendszerint számolnak a serkent környezet szerepével, és élnek azzal a belátással is, hogy a feln tt emberben különösen mély nyomokat hagy a siker vagy kudarc élménye, ezért még a legtartózkodóbb támogatásnak is ki kell terjeszkednie a tanulási teljesítmények elismerésére: az eredmények és/vagy az igyekezet honorálására. „A feln ttek tanulását nem megkönnyíteni, hanem segíteni kell.” Ez a felfogás azzal érvel, hogy egyáltalán nem célszer a feln ttek tanulását oly módon megkönnyíteni, hogy ezáltal mentesüljenek a fejleszt hatású er feszítésekt l. A segítés attit djével elkerülhet mind a túlzott könnyítés, mind a nehezítés: a feladat megmarad a tanuló térfelén, neki kell tanulnia, de nem magára hagyottan, hanem segít opciókkal körülvéve, melyeket a felismert szükségesség mértékében vesz igénybe. Az agyonsegítés ellen megvédi, hogy segítség-kínálatot kap, nem kénytelen-kelletlen elfogadást. Az így értelmezett segítés lehet vé teszi, hogy az egyén döntse el, folyamodik-e, ill. mikor folyamodik segítségért. Az informatika gyorsan kidolgozta és hatékonyan alkalmazza ezt a modellt. Egy-egy számítógépes program már közvetlenül az installálás után nemcsak a lényeges m veleti instrukciókat adja meg, hanem módot kínál további eligazítások igénybevételére és többnyire a „gyakran feltett kérdések” áttekintésére is. Ezek a felfogások nem teljesen összeegyeztethetetlenek. Miért ne lehetne a „ha, akkor…” logikáját alkalmazva, hol közvetlenebb segítséget nyújtani, nem zárkózva el a könnyítések bizonyos formáitól sem, hol pedig megmaradni a közvetett támogatás felkínálásánál. A megkülönböztetés eleven és figyelmes kapcsolatot kíván az andragógusok (tanárok, programkészít k, tananyagkidolgozók) és a hallgatók között. Csak dialogikus viszonyban tárulnak fel az el re teljesen sohasem kikövet-

62

A tanulás az andragógiai pszichológiában keztethet nehézségi pontok, megértési és alkalmazási nehézségek. Fontos lenne, hogy tekintettel a tanulási módok jellegzetes – részben generációs különbségekb l adódó – eltéréseire, lehet séget kapjanak a feln tt tanulók az eszköz- és módszerválasztásra. Egyszer sítve: dönthessenek abban, hogy „tradicionális” vagy „korszer ” úton kívánnak-e eljutni tanulási céljaikhoz.

• Ezen a téren (is) a modernizáció csak úgy valósulhat meg, hogy miután létrehozták a
feltételeket, a gyakorlati példák tömegesen és nyomatékosan bizonyították a megújítás el nyeit és nem nyomasztóan érvényesül az elvárások enyhe nyomása, a „lassú követ k” maguk tapasztalják meg, hogy érdemes áttérni a gazdaságosabb, eredményesebb és a modernitás-tudattal felruházó tanulásra. (Az ilyen értelemben vett korszer séget rendszerint kedvez en fogadják az egyébként konzervatív beállítottságú személyek is.) Ebben a stratégiában összefonódnak az egyéni és a kollektív szempontok. Összhangban az olyan integrációs törekvésekkel, amilyet újabban Rosemary S. Ca arella és Sharan B. Merriam képvisel32, amikor a feln tt-tanulás „individuális (pszichológiai) és kontextuális (szociológiai) perspektíváját” egy harmadik paradigmában igyekeznek egyesíteni.

V.3.

A „megküzdés” nélkülözhetetlen

Nagyon sokféle módon lehet segíteni a feln tt tanulóknak, hogy tanulási er feszítéseik minél gyümölcsöz bbek legyenek. De elérhet -e, hogy a befektetett id b l, energiából, szellemi munkából semmi se vesszen kárba? Természetesen nem érhet el. Csakhogy érdemes meggondolni, mit is jelent a „kárbaveszett tanulási er feszítés”. A tanulóintézmények szervezett foglalkozásain kár mindazért az id ért, mely felesleges formalitásokra fecsérl dik el, kár a szervezetlenségb l származó várakozásokért, az oktatók nem megfelel felkészültségéb l vagy önfegyelmezési hiányaiból ered üresjáratokért, elcsúszásokért, a túlburjánzó redundanciáért. Az informális együtt-tanulások alkalmával a tanulás deficitje, amikor a pár vagy kiscsoport elkezd valami másról csevegni, mégha tartalmasan is. Az egyedül folytatott tanulás megtorpanásai, figyelem-kisiklásai is pocsékolásnak t nnek. Olykor valóban nem egyebek id fecsérlésnél, máskor azonban jelzések, melyek a pihenés, regeneráció szükségességére figyelmeztetnek. Az agyfiziológia és pszichológia arról is tud, hogy az elme akkor sem nyugszik, amikor látszólag semmit sem tesz. Az implicit tanulásról és a hallgatólagos vagy néma tudásról szólva írta ÁDÁM GYÖRGY: „Kísérleti és klinikai megfigyelések szerint a pszichikus eseményeknek igen széles kategóriája jellemezhet implicit ismeretszerzésként, méghozzá a korai csecsem kortól kezdve az egész emberi életen át!” Ugyanebben a tanulmányában emlékeztetett a „tacit knowledge’” fogalmát megalkotó POLÁNYI MIHÁLY szállóigévé vált tételére: „We can know more than we can tell.” De ha a tudásszerzés ilyen rejtekutakon is végbemegy, talán minden ismerettanulás, a feln tteké is, végbemehetne er feszítések nélkül, legalábbis sokkal kisebb er feszítésekkel, mint
32 Sharan B. Merriam, Rosemary S. Caffarella: Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Jossey-Bass Inc Pub, San Francisco, 1999.

63

Koltai Dénes, Zrinszky László ahogyan általában szokott. Lehetne talán ügyesen beágyazni játékokba, munkából szórakoztató tevékenységgé tenni. Nem új ötlet ez. Ki ne emlékezne például azokra a játékos emlékeztet kre, leginkább kis versikékre, melyek valamilyen felsorolás memorizálását voltak hivatva megkönnyíteni. A feln tt-tanulás egyik paradoxona, hogy miközben az emlékezni tudás problémája áll el térben, különösen ott, ahol az ismeretgy jtést jelölik meg (f leg a vizsga-elvárásokkal) f feladatként, súlyos zavart okozhatnak a felejtés nehézségei is. Bár korántsem használjuk ki memóriakapacitásunkat, ahhoz, hogy megfelel en (kell pillanatban, kell sebességgel el hívhatóan) tudjunk elraktározni ugyanazon vonatkozásban többfajta tudást, az ennek ellenálló régi, olykor hibás, többnyire egyszer en elavult tudásunkat el kell takarítanunk. A feln tt tanulása nagymértékben nemcsak tudásszerzés, hanem tudásvesztés is. Emberiségszinten folytonos a tudásvesztés. A mindennapi életben és az egyes munkafajtákban nemcsak új tudások jönnek el , hanem feleslegessé és lassan elfelejtetté válnak régi tudások. Ezeket kuriózumként, hagyományként itt-ott éltetik még, de tömegméretekben feledésbe merülnek. A cselekedni-tudásból átkerülnek az elmélettudásba, az él b l a történetibe. A két-három évszázaddal ezel tt még teljesen általános kézm ves-tudások nagy részét immár képtelen lenne gyakorolni a mai átlagember. Individuális szinten is sorra elhagyjuk tegnapi tudásunkat. Végül is kett s a probléma, és kett s a feladat. Megszabadulni a túlhaladottá vált tudástól, szemlélett l, beidegzettségekt l, és új tudást szerezni. A feladat teljesítése azért is nehéz, mert az új a régib l jön akkor is, amikor annak radikális tagadása. Nem is szólva a mindig váratlan feltámadásokról, reneszánszokról, melyek egyszer csak új életre keltik a végérvényesen túlhaladottnak hitt régi tudásokat és hiteket. Mindennek a belátása azonban aligha változtatja meg a modernizálók és a konzervatívok alapvet attit djeit. Err l tanúskodik a pedgógia hosszú és az andragógia rövid története is, melyekben szakadatlan a meg rzés és megújítás híveinek a vitája.

V.4.

Feln ttek informális tanulása

A feln tt-tanulás hagyományos tematikája kimerül a szervezett, irányított, vagyis meghatározott formarend , „formális” és az ugyan nem intézményes, de valamiképpen (pl. egy tankönyv, egy szoftver által strukturált) tanulás tárgyalásában. Az utóbbi évtizedben, az egész életen át tartó tanulás nemzetközi elismerése és ajánlásai óta fordult nagyobb figyelem a „nem formális”, azaz végzettséget nem nyújtó hagyományos tanulás és az informális, vagyis nem tanulásként szervezett, de tanulási eredményeket felmutató folyamatok felé. BENEDEK ANDRÁS szerint „a résztvev k életkorát tekintve az informális tanulás egyre fiatalabb korban kezd dik és egyre id sebb korig tart. Az informális tanulás technikai feltételrendszere az informatika térhódításával, a szélessávú

64

meglév ismeretrendszereinket b vítjük. Tanuláslélektani szempontból közös valamennyiben a tanulásra való beállítódás hiánya. az epizodikus memória pedig eseményekr l. hanem lehet nehezen elhárítható kényszer is. befolyásolja a tanulási mechanizmus lényeges elemeit. hogy a tanulásnak e szerteágazó módjai lényeges pontokon eltérnek a formális tanulás során alkalmazottaktól. Ez nem mindig mulasztás. s mely szétválasztja a procedurális és a deklaratív tudást. próbálgatással új cselekvésmódokat sajátítunk el.) A deklaratív tudás viszont „tudni. Nyilvánvalóan elmarad a koncentrációval járó munkafeszültség és vele a fáradási tünetek is. utánzással. összefüggéseket. tökéletesítünk és így tovább. mi” – vagyis képes vagyok fogalmilag megragadni ismerettárgyakat. TULVING) a hosszú távú memória – tanulásaink kitüntetett céltartományát benne láthatjuk – kétféle: a szemantikus memória a fogalmak közti tényszer viszonyokról szól. megfigyeléssel. amit azután az öregkor jellemez jegyeként tart számon a szakirodalom és a közvélemény is. Ugyancsak említhetjük azt a megkülönböztetést. Gyakran sem a család. a feln tt életben nélkülözhetetlen tudásokra. amit a formális tanulásban az átfogóbb összefüggések felfedezése jelent. legalábbis minimalizálódása. hogyan tudhatná „becsatornázni” azt a sok szétszórt tudást.” Ezért sem alakult ki ezeknek valamennyire konszenzusos rendszerezése.A tanulás az andragógiai pszichológiában internet és mobil hálózatokhoz való hozzáférés b vülésével folyamatosan átalakul. Az egyik jelent s memória-elmélet szerint (E. mely POLÁNYI KÁROLY munkássága nyomán meglehet sen ismert hazánkban. Vannak a viselkedéstudásnak olyan szférái. hogy e folyamatokból hiányzik a tanulási tervszer ség.és apaszerep egyes elemeinek elsajátítása hiába kezd dik meg már a kisgyerekek játékai- 65 . Bár az egész életen át tartó tanulás elmélete és terjed gyakorlata felhívta a figyelmet a feln ttek informális tanulásának jelent ségére. sem az iskola nem tanítja meg a felnövekv ket egyes. Mivel nem készülhetünk fel a tanulásra. mivel • számos témában csakis feln ttkorban sajátíthatók el a szükséges tudások (pl. melyekr l különböz okokból hallgatnak az els dleges képzés intézményei. mégis szert teszünk szövegtudásra (pl. a formális viszont els rend céljának a deklaratív tudás kimunkálását tartja. Nem „tanulunk”. (POLÁNYI híres példája szerint tudhatok kerékpározni anélkül. az anya. hogy meg tudnám fogalmazni a kerékpáron való egyensúlyozás fizikai törvényeit. a médiában gyakran hallott egyes szövegeket önkéntelenül is megjegyezzük). epizódokról. A feln ttek – miközben szemantikus memóriájuk m ködése az öregkor közeledtével kezd bizonytalanná válni – dúskálhatnak epizodikus emlékeikben. hogyan” tudása. id höz köthet emlékekr l. a képzési gyakorlat még keresi. És pusztán az a körülmény. céltudat. nem is teremthetjük meg a tanulás kedvez környezeti feltételeit. Különösen nagy szerepet kap az informális tanulás azokon az életterületeken. Már ennyib l is kitetszik. ahol hiányos a deklaratív tudás. Az el bbi a „tudni. de elmarad az az örömélmény is. folyamatokat. A képz intézmények nagy újkori törésvonala húzódik a deklaratív tudásra orientálódó „humanisztikus” és a f leg procedurális tudást kínáló intézményprofilok között. problémafeltáró és -alkalmazó tapasztalatainkat új problémákra visszük át és általánosítjuk. Az informális tanulás inkább szolgáltat anyagot a procedurális tudásnak. korrigáljuk. amellyel a feln ttek általában – nagyrészt rejtetten – rendelkeznek.

A képz intézményekben az egypárt-rendszerre jellemz elrendelt. mint amelyben felnevelkedett. másfajta elhallgatások is ránehezednek az egyénekre. küls dleges alkalmazkodás követelését felváltó tartózkodóbb vagy éppen semleges politikai viselkedésmódot és a személyiségautonómiával való egyeztetését is általában informális tanulással sajátítják el. 66 . Ezt általában kiegészítik másféle. az anticipációk csak el készítik. az általában vett tanulás folyamata kis számú közös mozzanatra szorítkozik.Koltai Dénes. vagy külföldön folytatja életét stb. hasonlóképpen alakul a helyzet minden más „deficites” területen (például ha valaki más társadalmi csoportba kerül. Zrinszky László val. Bp.) • • • V. hogy „megtanulják partnerüket”. Athenaeum Kiadó Kft. A tanulás folyamata Mivel sokféle tanulás létezik.. azaz. az el bbi pont csak részben vonatkozik a szexuális viselkedés és kultúra elsajátítására. hogy magukévá tegyék a partnerükkel harmonizáló viselkedésmódokat. A társadalmi beilleszkedés nagyon sok informális tanulással jár. nem formális vagy formális tanulmányok is. E téren – ha a család és az iskola megszabadulna a témakör tabuizálásától. de nem adják meg a csak feln ttkorban megszerezhet tapasztalati – és immár részben meg is fogalmazható – tudást).5. HERMANN és KATHARINA VON SAALFELD képes pszichológiai enciklopédiája a következ tanulási lépéseket mutatja be33: 33 Hermann és Katharina von Saalfeld: Pszichológia. 1999. és korszer nemi nevelésben részesítené a tanulókat – a feln ttek informális tanulásának jószerivel csak arra kellene irányulnia. 154. megkönnyítik.

A „tanulási folyamat” itt egyetlen lépésként szerepel. de a tanulási lépések ugyanazok lennének. Ma már minden bizonnyal komputer állna az írógép helyén. Az eredeti német könyv ugyanis a múlt század hatvanas éveiben jelent meg. 67 .A tanulás az andragógiai pszichológiában A Tanulási késztetés Tanulási helyzet B C Tanulási cél D Tanulási forma E Tanulási folyamat F A tanulás értékelése A példa itt a gépírás tanulása.

A folyamatszabályok természetesen indokoltak. mint a „résztvev központúság elve”. értékelés – a tudás mérése. hogy a hazai feln ttképzés – mint egész – csakhamar rátért a rugalmas. Ezt azonban csakhamar jótékonyan ellensúlyozta. továbbképzésében zömmel pedagógusok vettek részt.Koltai Dénes. rögzítés alkalmazás – összefoglalás. nemkülönben külföldi (nyugat. Az andragógia. F leg a gazdasági élet nyomása. eleve kizárja a megmerevedett minták szerinti tudásszerzést és -feldolgozást.. de a gyakorlatban könnyen dogmatizálódnak. mely a tanulási folyamatot konstrukcióként értelmezi. 146. absztrakciók rendszerezés. Márcsak azért is. valamint amerikai) példák is közrehatottak abban. ugyancsak szembekerült az oktatás sematikus. Bp. min sítés motiváció A tanítás-tanulás e ajta folyamatábrázolásai leíró jelleg ek. Hiszen az annyira sokféle individuumból álló „hallgatóság” nem engedi meg a sablonok használatát. mely kialakulása óta együttmozgott a pedagógiával. 1997. mert az andragógusképzés megindulása el tt a feln ttek – mennyiségileg hirtelen megugrott – képzésében. s els sorban a tanító szemszögéb l láttatták a folyamatot. Például rá akarják bírni a tanárt. célkit zés tájékoztatása – az új ismeretek megértéséhez szükséges el zetes ismeretek felidézése el zetes tudás regisztrációja az új ismeret bemutatása a tények – tárgyak jelenségek prezentálása – sajátosságok. Az az elméleti konstrukció. Segítették ebben olyan belátások. Volos Bt.és észak-európai. és akadályozzák a változó körülményekhez való optimális alkalmazkodást. megszilárdítás – a tanultak felhasználása új feladatok megoldásában ellen rzés. Hívei azt hangsúlyoz- 34 Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. hogy a feln ttképzés leginkább olyan tetületeken vált szükségessé. és meg ne feledkezzen az el zetes ismeretek felidézésér l. összefüggések feltárása elemzése – fogalomalkotás. hogy mindig informálja a tanulókat egy-egy tanítási óra célkit zésér l. NAGY SÁNDOR egyetemi tankönyvében34 a következ ket találjuk: A tanulási – tanítási folyamat egyes szakaszai és a folyamatszakaszok rendszere: { { Új ismeretek elsajátítása (mikrostrukturális elemek) – az érdekl dés felkeltése és folyamatos fenntartása. de nagymértékben normatívak is. következtetések általánosítások. 68 Makrostrukturális elemek (didaktikai f feladatok) . receptszer szervezésének és vezetésének a veszélyével. adaptív folyamatszervezés és módszeralkalmazás útjára. az „iskolaszer ségt l” való elszakadást. hangulatteremtés – a tanuló informálása az óra céljáról. melyek kikövetelték maguknak a kreatív megoldásokat. Zrinszky László A hagyományos pedagógiai m vekben a lépések egybefonódtak a tanítási szakaszokkal.

hogy a követelményekb l nem szabad engedni. de formálisan nem min sített szakmai tudást? 35 Nahalka István: A tanulás. és „a megküzdés nélkülözhetetlen”. akik szerint méltányos a feln ttek tanulásának jelent s megkönynyítése? c) Egyetért-e azzal a törekvéssel. Mivel a szisztematikus tanulást gyerekkorukban kezdték meg. hogy a munkahelyek végzettségként ismerjék el a gyakorlatban megszerzett. esetleg csoportjára bízza a döntést. amit iskolásként már tanultak.) A konstruktivista tudás. az andragógus személye és néhány egyéb tényez minden esetben „el írja” a lehetséges utaknak azt a csoportját. Annál fontosabb az andragógia számára. és csak az a tanítás számíthat elfogadásra. Bp. nagyon nehezen váltanak át a feln tt emberek számára megfelel bb tanulásmódokra. absztrakciók. hogy a feln tt embereknek inkább segítséget kell-e nyújtani továbbtanulásukhoz. és feln tté válásukig lényegében azonos módon tanultak. (Az sem szabály. hanem egyenesen létrehozza. hogy ebben az andragógus egyedül vagy hallgatóival megegyezve döntsön. Ez a pedagógiának kevéssé nyomatékos. A tanulási-tanítási folyamat makroszakaszain belül a mikrostrukturális elemek tipikusan a következ képpen rendez dnek el: motiváció célkit zés el zetes ismeretek felidézése új ismeretek bemutatása elemzés általánosítások.. In: Falus Iván (szerk. az adott résztvev k.): Didaktika. ha nem is elhanyagolható szempontja lehet. Abban az élesen feltett kérdésben. 69 . Az alkalom. hiszen a gyerekek tudás. a szerz k azt az álláspontot képviselik. Önellen rz feladatok a) Amikor a feln ttek újratanulnak valamit. vagy meg kell könnyíteni tanulmányaikat. teljesen megtartva az adott képzés követelményeit. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. amit minden kor minden tanítójának józan esze megsúgott. ti. hogy a tanulás aktív folyamat.A tanulás az andragógiai pszichológiában zák.és tanuláselmélet azt is er sen hangsúlyozza. és mindenr l gondol valamit. „a tanuló ember a tudást nemcsak egyszer en befogadja. hogy érje be kevéssel: ekkor már csekélyke információfelvétel és szintenmaradás felér a korábbi mohó tanulási kedvvel. Nemzeti Tankönyvkiadó. a konkrét feladat. melyen belül az éppen legcélravezet bb kiválasztható.1998. amely nem áll szemben a kiépült tudásstruktúrával. megkonstruálja…”35 Ez azonban nem jelenti az újdonságok vagy az eredetiség öncélú kultuszát. Ennek a helyzetnek az elkerülhetetlen fokozódása pedig a gerontológiát – az id skorúakkal foglalkozó tudományágazatot – arra inti.és tapasztalati bázisa még telítetlen. módszertanilag hogyan járnak el? b) Mivel érvelnek azok. És nehezen tudja magát tanulónak. azaz még nem feln ttnek elfogadni. hogy egy új tudást a meglév s már megszilárdult tudásoknak el kell fogadniuk. magába olvasztja. Összefoglalás Életkor-pszichológiai szempontból is mérlegelni kell a feln ttek tanulását. A feln tt ember sokat tud. 139–140.

A tipikus magatartás aktív. és újrakezdenek. ezt követ en fiatal feln tt válik. majd a feln ttség peremén él ifjú. részben átváltanak más területre. gyarapítja otthonát. a közösségi élet és a tanulás áll. Azokat a feladatokat kedvelik. Er s az érvényesülésre és sikerekre való törekvés. részben végzetes menekülésbe kezdenek. Az érdekl dés középpontjában a szexualitás.és személyiségtípusok VI. energikus. az esetleges megel z átmeneti viszonyok után családi helyzete is konszolidálódik. Ett l kezdve csak bizonytalan paraméterekre támaszkodó. Számos részterületen maximumot érnek el a mentális képességek. Akik úgy érzik. Korábban azzal jellemezték az életútnak ezt az állomását. hogy a munkában. érzékenyen fogadják teljesítményeik értékelését. kapcsolatrendszerében és egész életformájában immár er sebbek a meg r- 70 . A legtöbb sportágban csúcsteljesítmények születnek. építi. de minden korszakban természetesnek. Ezek a jellemz k – amelyek természetesen csak „statisztikai érvény ek” – teszik sajátossá a huszonévesek tanulását. A hazai andragógiában leginkább FRANZ PÖGGELER-nek – CSOMA GYULA által némiképpen módosított – felosztása honosodott meg. többféle periodizálással találkozunk. gyakran munkahelye is. s valamilyen szenvedélybetegség rabjaivá válnak. Fiatal feln tt (lényegében a 20-as életévek): a pályadöntés és párválasztás évtizede. A gyámolításra szoruló gyermekb l nyugtalan és nyugtalanító kamasz. Szeretnek párban vagy csoportban tanulni. a természett l adottnak t ntek az éppen kialakult és társadalmilag szentesített életperiódusok és a bel lük következ életfeladatok. melyekben megmutathatják kreativitásukat és teherbíró képességüket. A stabilizálódás korszaka. jó eredményeket akarnak elérni. Életkori.1. a harmincas évek és a negyvenes évek els fele). vagyis foglalkozása állandósul. a társadalomban és a magánéletben viszonylag végleges helyet foglal el az egyén. Sok még a „keresés”. hogy „rosszul startoltak”. Egyes érzékszervek m ködésében már enyhe hanyatlás mutatkozik. Életkori szakaszok Az emberi élet szakaszolása az ókortól napjainkig sokat változott. Zrinszky László d) Helyénvalónak tartja-e a feln ttképzés egyes tárgyaiban az induktív logika (egyes esetekb l általánosítunk) és/vagy a deduktív logika (általános törvényszer ségek alkalmazása az egyes esetekre) rendszeres alkalmazását? e) Készítse el egy feltételezett tanfolyam folyamattervét! VI. Középgeneráció (PÖGGELER: „Az életközép feln ttje”.Koltai Dénes.

de ez nagyon keveset mond az egyes ember állapotáról. A biológiai életkor többet elárul err l. Az er s terhelést fokozza az új világtörténelmi fejleményként megjelen tanulási kényszer. hogy egy el z életfázis visszavonhatatlanul elmúlt. a tartózkodóbb közéleti viselkedés. hogy szükségessé vált a (nem is egyszeri) tovább. A személyes ambíciók átterel dnek az immár rendszerint különél gyermekekre. az ügyesked k nem riadnak vissza „trükkök” alkalmazásától sem. Vitális er k hanyatlása. Egyes képz helyek pedig – meggondolatlan együttérzéssel vagy üzleti szempontoknak túlzottan engedve – a követelménytámasztás és ellen rzés minimalizálásával lépnek arra az útra. a nyugdíjbamenetelig terjed id ). családra koncentráló alap-beállítódás. hanem tudatosan vállalni az új korcsoportba tartozással járó veszteségeket. A negyvenes évek második fele és az ötvenes évek.36 Érett feln ttkor (PÖGGELER: „A határok megtapasztalása”. kockázatvállaló. A leállásnak az id szaka évtizedekkel kitolódott. A naptári életkor határozható meg a legkönnyebben. oktatási szakemberek hiába hirdetik jóideje az egész életen át tartó tanulás irányelvét. mint a megújítás moívumai. a közvélemény nem tekinti normálisnak. ill. a visszavonulások megkezdése. majd unokákra.A tanulás az andragógiai pszichológiában zés. Polónyi István – Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár. Élettapasztalata. Miközben életvezetése nagyon is aktív. Ez lényegesen megosztja a korcsoport tagjait: a lemaradók elsüllyednek.és ezzel beszédképességének csúcsára. Nagy problémája ennek az életszakasznak – különösen a n k esetében – a szerepek sokasága és sokfélesége. Bp. Új Mandátum Könyvkiadó. Válságok koraként szokták ábrázolni. el re. Mindehhez néhány fontos kiegészítés és megjegyzés tartozik: Többféle életkort ismerünk. a minden téren helytállók közül sokan neurotizálódnak és/vagy különféle testi betegségek el zményeit halmozzák fel. kiegészülve 36 Vö. Most. ha valaki ötvenéves kora körül vagy még kés bb „beül az iskolapadba”. egyes csoportok esetében id skorban sem ritkák a fordulatszer változások. gyerekes tanulási módokkal kevéssé lehet célt érni.és/vagy áttanulás ebben az életkorban is. A mai életviszonyok mindezt gyökeresen megváltoztatták. politikusok. kilépés a munka világából. és élni a – fogyó számú – el nnyel. Az intézményes tanulásban való részvétel egyre kivételesebb. És amit mindenkinek egyre inkább meg kell tanulnia.vagy feljebbjutás helyett már inkább csak a megkapaszkodás reális célkit zés. emberismerete és önismerete jelent sen hozzájárul szellemi teljesítményeinek fokozásához. mivel „romlik az emlékezete”. Közgazdászok. Hiszen már nem is tud kell képpen tanulni. az maga az életkor-csoporttal való azonosulás. széls eseteiben a társadalmi aktivitás minimalizálása. A szakmára. Régebbi tanuláselméleti m vek általában átsiklottak ennek az életfázisnak a tanulási problémái felett. el térbe kerül a középnemzedék és az érett feln tt tanulásának a problematikája is. 71 . 2001. a legtöbben egyik vagy másik területen min ségi engedményeket tesznek. Ekkor jut a feln tt gondolkodási. Az életkor-jellemz k egy része azonban az új generációkra is érvényes. Nem egyszer en beletör dni abba. de a megszokott. amely a „papírgyár” felé vezet.

b) számos érettségi paraméternek a régebbi helyzethez viszonyított korábbi megjelenése. s. akik annyiban e nemzedék jöv re irányultságát hangsúlyozzák. Zrinszky László más.”37 A pedagógiának és az andragógiának két egymást er sít ténnyel kell szembenéznie: a) a régi helyzethez viszonyított késletetéssel. A mind hosszabbá váló és számos gazdasági. Szociológiai Szemle 222. FÖLDES PETRA kis tanulmánya szerint „A gyermekkor és a feln ttkor között ugyanis megjelent az ifjúkor úgynevezett pszichoszociális moratóriummal jellemezhet életszakasza. KENISTON szerint „a modern társadalmakban a szexuális érettség és a szociális feln tté válás. a játékos. hogy miért hódítottak oly nagymértékben a feln ttképzés fiatalos formái: a csoportos tréningek. szociális. és miért használhatók jó eredménnyel az oktatástechnológia folytonosan megújuló vívmányai. hogy ha tagjai közül csak kevesen láthatnak is maguk el tt biztos távlatokat.”38 Az utóbbi megállapítással némiképpen szemben áll azoknak a véleménye. így a feln ttkorra való hosszú felkészülés lehet sége könnyen a feln tté válás akadályává válhat. E fiatalokra jelenorientáltság jellemz (hiányzik a megállapodottság. Szociológiai Szemle 222. 37 Földes Petra: Végtelen gyermekkor? Taní-tani 2005/2006. kulturális érettségjellemz kkel. „Személyiségüket a hasonló korúakkal való azonosulás során nyerik. 4. diploma megszerzése – mint tág helykijelöl és bizonytalanságredukáló eszköz is. Andragógiai szempontból különösen jelent s a feln ttkorba való belépés id szaka. 39 Vaskovics L. Ilyen mindenekel tt a szexuális érettség és a fejlett pszichoszexuális öntudat.: A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. sz. pszichikus. Ezek azonban korántsem mindig állnak összhangban egymással. hogy az elhúzódó tanulmányok és a párkapcsolatok terén fokozódó ideiglenesség (továbbá olyan tényez k is. valamint a nagykorúság el tti jogérvényesítés feln ttes formáinak természetessé válásával is. Az egyik szakaszból a másikba való átmenet mindig problematikus a régi sajátosságok rezisztenciája és az újaknak csak fokozatos kibontakozása miatt. De számolni kell a tizenévesek szubkultúrájának er s hatásaival is. A szociológia leszakította a feln ttkor egy jelent s darabját. a biztonságra törekvés). 72 . aminek f mutatója.” 39 Ez is magyarázza. sz 38 Vaskovics L. kifejl désük és változásaik eltér irányban és ritmusban mehetnek végbe. sz. illetve a munkavállalás id pontja fokozatosan elkülönül. piaci érdek által fenntartott ifjúsági életszakaszban megjelen feln tt kompetenciákat nem kíséri a feln tt felel sség megjelenése. a társadalmi és magánéleti helykeresés meghatározza tevékenységeik nagy részét. a nyíltság és a bürokratikus ellen rzés tagadása. Az ifjúkorban a gyermeki és a feln ttes jellemz k sajátosan keverednek. S mivel az egyes tanulási területek ígéretessége a munkaer piac változásaival együtt gyorsan változik. a kooperatív tanulás.Koltai Dénes. kihívó módszerek. A posztadoleszcencia elmélete – empirikus kutatások alapján – a kortárs-csoportok fokozott befolyását is kimutatja. mint az önálló lakás megszerzésének nehézségei) kitolják a feln tt életmód megvalósításának id pontját.: A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. sok a fölösleges végzettség-halmozás és a tanulási irányváltás. Ehhez tartozik a tanulás – sokuknál pusztán a végbizonyítvány. rendkívüli módon ellentmondásossá téve a ma már akár tizenöt évig is eltartó életszakasz megélését és megítélését egyaránt. 4. moratóriummal.

Ideális típusok tanai. (El fordulásuk a Gauss-görbe szerinti. Ezek szükségképpen azt támasztják alá. A m vésztípuson (els dlegesen képekben gondolkodik és egészben lát) és a gondolkodó vagy tudóstípuson (els dlegesen absztrakt fogalmakban gondolkodik. Személyiségtípusok A feln ttek tanulásának elmélete nemcsak a „feln ttkori sajátosságokra” kell. 1. vallásos típusok). Például JUNG híres különbségtevése az extravertált (a külvilág felé forduló. Nem konkrét személyiségek sajátosságainak megragadására szolgálnak. hogy bizonyos jól megfigyelhet tulajdonságok együtteséb l következtetnek más. de a személyes tapasztalat nem elegend tudományos igény következtetések levonásához.) Hasonló a helyzet PAVLOV osztályozásával. szociális) és az introvertált (befelé forduló. általában bels tulajdonságok meglétére vagy hiányára. Segítség lehet. személyünket valamilyen módon érint vonásokra irányul Tudományos emberismeret Módszeres analízisen és szintézisen alapul A tudományban felhalmzott és ellen rzött tudás Kiterjed a rejtettebb vonásokra. 3. meditatív) típusok között a többség „ambivertált”. 2. Ezeknek az a logikája. Például RIESMAN: belülr l irányított és kívülr l irányított embere. Névleges (önkényes) típustanok. Tapasztalati emberismeret Globális benyomásokon alapul El zménye: a véletlenszer en szerzett tapasztalatok és környezeti vélekedések köre A felt n . Az individualizáció azonban csak a konkrét gyakorlatban mehet végbe.2. hogy a legtöbb ember „kevert típusba” tartozik. G. 73 . Empirikus típustanok. hanem a valóság jobb megértésére. az elmélet csupán szempontokkal szolgálhat ehhez. hogy tekintettel legyen. hanem figyelembe kell vennie a tanuló feln ttek individuális sajátosságait is. jellemz je a részekre bontó analízis) kívül a nagy többség a középtípusba tartozik (a képszer és fogalmi gondolkodás egyensúlyos elrendez dése). Megkülönböztethetünk tapasztalati és tudományos emberismeretet. esztétikus.A tanulás az andragógiai pszichológiában VI. ökonomikus. amelyek egyes embercsoportok tipikus sajátosságait írták le. vagyis nem felel meg a két tiszta típus egyikének sem. vagy EDUARD SPRANGER 1927-b l való tipizálása (teoretikus. politikus. viszonylag független a megfigyel személyét l Mindkét fajtára szükség van. mélyebb összefüggésekre is. ha megismerjük azokat a tanokat. ALLPORT négyféle pszichológiai típustant különböztetett meg. szociális.

és így jutott a máig használatos megnevezésekig: a szangvinikus. Az egyes temperamentumtípusok pedig a normalitás szintjén jól megfelelnek a f bb elmebetegségfajták tünetegyütteseinek. Zrinszky László 4. ha az már nincs jelen. A tanulásirányítás gyakorlata is hasznosíthatja a vizualitásnak azt a jelenségét. HÜPPOKRATÉSZ volt. illetve tanulási típusokat. s a tárgy képét olyan részletességgel képesek felidézni. amelyeket általában jól egészítenek ki az egyének tapasztalati emberismereti mutatói. Lényege. mint a felnövekvés periódusai. családi kapcsolatok stb. hiszen egyrészt alapvet en „kész” személyiségekr l van szó. mintha látnák azt. aki a testalkati sajátosságokból következtetett a temperamentum típusára. hivatásos katona… Az igen nagyszámú pszichológiai típustan úttör je maga a híres ógörög orvos.Koltai Dénes. Ezeket testi sajátosságokra vezette vissza. az auditív és a motorikus (mozgásokhoz kötött) emlékezeti. A feln ttség egyes életkor-szakaszai kevésbé er s meghatározók. Összefoglalás A tanulás folyamatainak sajátosságait az általános pszichológiai és környezeti tényez kön kívül lényegesen befolyásolják az életkori-nemzedéki és a személyiségtipikus jellemz k is.) Az egyik legismertebb és tanuláslélektani szempontból leginkább figyelemreméltó osztályozás arra vonatkozik. A korcsoport határok nem merevek. életpálya. a zömök piknikus és a csupaer atlétikus. Megkülönböztetjük a vizuális. másrészt egyéb meghatározók (az addigi életút. Az eidetikus hajlam mértékét a pajzsmirigy és mellékpajzsmirigy m ködésével hozták összefüggésbe. ALLPORT példái: tipikus angol. 74 . hogy egyesek akkor is a „helyén” látnak egy tárgyat. A szerteágazó pszichológiai típustanba bepillantva néhány tudományos tipológiát láthattunk. Kulturális típusok tanai. melankolikus és flegmatikus típus jellemzéséig. Az ezekben való jártasság segítheti az andragógiai tevékenységet is.) szilárdan rögzült feltételrendszert alakítottak ki. században az ugyancsak orvos ERNST KRETSCHMER. aki temperamentum (vérmérséklet) típusait három szempont szerint állította fel: az érzelmek keletkezési üteme. amelynek felfedezése WALTER és ERICH JAENSCH nevéhez f z dik. de tanuláslélektani szempontból is jól orientál a fiatal feln tt – középnemzedék – érett feln tt felosztás. ereje és tartóssága. és amelyet eidetizmusnak neveznek. Hasonló típusokhoz jutott el a 20. és típustant is építettek rá. hogy a megismerés során mely érzékelési mód dominanciája esetén m ködik legjobban az emlékezet. Közismert testtípusai: a nyúlánk aszténiás. kolerikus.

megbízásából. Budapest. W. Budapest. G. BENEDEK ANDRÁS–CSOMA GYULA–HARANGI LÁSZLÓ (f szerk. (1980): A személyiség alakulása. Budapest. BRUNER J. C.S. 75 . BMUWK. BESSENYEI ISTVÁN (2000): A virtuális iskola-vezetési tanfolyam elméleti alapjai és gyakorlati útmutatója. lemorzsolódók)! d) Egy vagy több tipológia alapján sorolja be önmagát a legközelebb álló kategóriába! e) f) Vajon vannak-e megfelelések a tanulási. www.) (2002): Feln ttoktatási és -képzési lexikon. ALMÁSI MIKLÓS (1980): Esszé a problématudatról. JPTE. a fejlesztés pszichológiai alapjai. (2001): Az emberi emlékezet. Budapest. Debrecen. (Ford. Valóság 9. BUDA BÉLA (1970): Szociálpszichológia a pályaválasztási tanácsadásról. Budapest. Gondolat. BENEDEK ANDRÁS (1992): Adaptív szakképzési modell. Pécs. Budapest. Készült a. Fabricius F.coedu.) (1995): Szociokulturális animáció. Osiris. (1968): Az oktatás folyamata. BEAUVOIR DE S.pdf BOKOR BÉLA–KOLTAI DÉNES (szerk. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház.) Európa. Szövegválogatás. Munkaügyi Minisztérium. (Ford.hu/ domain9/files/ modules/module15/45784433B5DF071. BADDELEY A. OPI.A tanulás az andragógiai pszichológiában Önellen rz feladatok a) Meghatározza-e a feln ttek tanulási képességét életkoruk? b) Helyes törekvés-e feln tt tanulócsoportokat életkor szerint homogenizálni? c) Szerezzen adatokat arról. P dör L. BALOGH LÁSZLÓ (1998): Tanulási stratégiák és stílusok. BARTLETT F.és a személyiségtípusok között? Miért nem elég megbízható a puszta tapasztalati emberismeret? Irodalomjegyzék ALLPORT.) Tankönyvkiadó. (1985): Az emlékezés. Kossuth Egyetemi Kiadó. (1972): Az öregség. Gondolat. Pályaválasztási felel sök kézikönyve. Budapest. Sektion I. Budapest. Wien.sz. hogyan alakul életkori szempontból országosan és/vagy lokálisan a feln ttképzés (beiratkozottak.

Vince Kiadó. Humánpolitikai Szemle 5–8. Feln ttképzés 3. Budapest.) (1984): A feln ttnevelés részvev inek szociológiai és pszichológiai jellemz i (Életkor és fejlettségi szint). Budapest. 1–3. Budapest. Scientia Humana. Debrecen.(1980): Bildschirmarbeitsplätze. DURKÓ MÁTYÁS (1983): Az irányított önm velés a nevelés rendszerében. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház. CSAPÓ BEN – VIDÁKOVICH TIBOR (szerk. Budapest.F. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. DURKÓ MÁTYÁS (1986): A m vel dés szempontjából el nyös és hátrányos feln ttkori sajátosságok. sz. – STEWART T. Osiris Kiadó. Budapest.) (2002): Feln ttoktatási és -képzési lexikon. Fehér könyv.J. Budapest. sz. (Debrecen). Kossuth Egyetemi Könyvkiadó. Andragógia 6.) (2002): Feln ttoktatási és -képzési lexikon. önm velés id szer sége. Zrinszky László CAKIR A. Springer – Verlag.) (1999): Motiváció. CSAPÓ BEN CSAPÓ BEN (1992): Kognitív pedagógia. DEZS ZSIGMONDNÉ (1985): A szellemi munka technikája. 76 . DRILLINGS M. CSERNÉ ADERMANN GIZELLA (2002): Önirányított tanulás. OMIKK. Kossuth Egyetemi Könyvkiadó. önnevelés.Koltai Dénes. DURKÓ MÁTYÁS (1988): Feln ttkori sajátosságok és a feln ttnevelés. Andragógia 3. sz. Budapest. DURKÓ MÁTYÁS (1995): A gazdasági élet kihívásai és a hazai feln ttoktatás. CSOMA GYULA (2002): Tanulás-módszertani útmutató. Tankönyvkiadó. Debrecen. Budapest. DURKÓ MÁTYÁS (1990): Az önnevelés. In: BENEDEK ANDRÁS–CSOMA GYULA – HARANGI LÁSZLÓ (f szerk. 1. Akadémiai Kiadó. (1998): Az iskolai tudás. feln ttnevelés. In: Irányított önm velési formák. TIT. DURKÓ MÁTYÁS (szerk. CSOMA GYULA (1989): Az iskolai feln ttoktatás didaktikai alapjai. Budapest. sz.) (2001): Neveléstudomány az ezredfordulón. sz. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház. EURÓPAI BIZOTTSÁG (1996): Tanítani és tanulni. A tanuló társadalom felé.M. módszerei és várható hatékonysága a feln ttoktatásban. Berlin – Heidelberg – New York. DURKÓ MÁTYÁS (1998): Társadalom. In: BENEDEK ANDRÁS – CSOMA GYULA–HARANGI LÁSZLÓ (f szerk. DURKÓ MÁTYÁS (1986): Az értelmi képzés feladatai.– HART D. Budapest. Elmélet és kutatás. Új Pedagógiai Szemle. ELTE. (szerk. Munkaügyi Minisztérium. CZIGLER ISTVÁN (1994): Figyelem. Budapest. CSOMA GYULA (1998): A m vel dés pragmatikus útja.

sz. (1997): Kognitív pszichológia. Pécs. W. Akadémiai Kiadó.) (1997): A feln ttoktatás jöv je – a jöv feln ttoktatása. sz. KARDOS LAJOS (1982): Az érzékelést l a cselekvésig. Budapest. JPTE FEEFI – Német Népf iskolai Szövetség. FÖLDES PETRA (2005/2006): Végtelen gyermekkor? Taní-tani 3. Debrecen. J. TÓTH JÁNOS (szerk. akik növelni akarják tanulásuk hatékonyságát és a kreativitásukat). sz. Szakszervezeti Szemle 11. sz.) (2002): A feln ttképzés új útjai. HINZEN. Új Pedagógiai Szemle 4. www. Budapest. sz. (1997): A tanulás és a kognitív képességek fejlesztése. HALÁSZ GÁBOR (2002): Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék Közleményei. Budapest.) (1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a feln ttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. HERIBERT–SZ. Budapest. KOLTAI DÉNES (1990): A m vel dés néhány stabilizációs funkciója. Iskolakultúra 12. Tankönyvkiadó.–KEANE M. Didakt. Új Pedagógiai Szemle 1. Német Népf iskolai Szövetség Nemzetközi Együttm ködési Intézete. In: GÁSPÁR LÁSZLÓ – CHRAPPÁN MAGDOLNA (szerk. sz. Pedagógiai Szemle 4. HARANGI LÁSZLÓ (2004): Milyen a jó feln ttiskola? Országos Közoktatási Intézet. Nemzeti Tankönyvkiadó.A tanulás az andragógiai pszichológiában EYSENCK M. JPTE. FEKETÉNÉ SZAKOS ÉVA (2002): A feln ttek tanulása és oktatása – új felfogásban. KÁLMÁN ANIKÓ (szerk. sz. In: BÁBOSIK ISTVÁN–SZÉCHY ÉVA (szerk): Új tehetségek és kutatási eredmények a neveléstudományban. Feln ttoktatási Világkonferenciájáról. T. KOLTAI DÉNES (1994): Tanulásmódszertan feln tteknek (újratanulóknak és azoknak. Módszertani Füzetek 1.oki. KLAUER K. 77 . Budapest. sz. KOLTAI DÉNES (1987): A feln tt hallgatók értékelése és a tanári értékelés. Új Pedagógiai Szemle 11. Pécs. JPTE.hu HARANGI LÁSZLÓ–HINZEN. GYARMATHY ÉVA–HERSKOVITS MÁRIA (1999): Képességek vizsgálata az érdekl dés térképének segítségével. KOLTAI DÉNES (1988): A szociokulturális animáció elmélete és gyakorlata. HERIBERT–KOLTAI DÉNES (szerk. FEKETÉNÉ SZAKOS ÉVA (1998): Konstruktivizmus a feln ttnevelés filozófiájában. HARANGI LÁSZLÓ (1998): Beszámoló az UNESCO V. Budapest.): Az emberi er források fejlesztése. FEKETÉNÉ SZAKOS ÉVA (1998): Új irány a didaktikában: ismeretelmélet alapú szubjektivizálás. Budapest.

KÉK 11. In: Fónagy Erzsébet (szerk. MP 1984. KRISZTIÁN BÉLA (1994): Tanfolyami anyagok elemzésének egy módja. Kossuth Egyetemi Kiadó. sz. Nemzeti Tankönyvkiadó. Új Mandatum. Budapest. KOVÁCS ILMA (szerk. LÉON ANTONE (1971): Psychopédagogie des Adultes. KRISZTIÁN BÉLA (1993): Fordulóponton a távoktatás. Budapest. Távoktatás 2. OKKFT. Debrecen. MALCOLM KNOWLES (1970): The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. m vel dése társadalmunkban. Akadémiai Kiadó. VI.) (1983): Andragógiai szöveggy jtemény. sz. Budapest. Tankönyvkiadó.) (1992): Távoktatás Magyarországon 1970–1980. Humánpolitikai Szemle 5. sz.Koltai Dénes.): A feln ttoktatás problémái Magyarországon. New York. MARÓTI ANDOR (1994): Beszámoló a feln ttnevelésr l tartott el konferencián. KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA (2004): Feln ttképzési módszertár. Akadémiai Kiadó. KOZMA TAMÁS (2002): Feln ttképzés és gazdaság. Nevelésügyi Kongresszus 1993. OKKER Oktatási Iroda.hu KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA (1999): A magyarországi feln ttoktatás módszertani megújításának lehet ségei. LIGETINÉ VEREBÉLY ANNA (1986): Személyiségsajátosságok figyelembevétele a feln ttek oktatásában. K PATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRTA: Tanulni jó. Feln ttképzés 3. Association Press. LIGETINÉ VEREBÉLY ANNA (1990): A feln ttek tanulmányi munkájának értékelésér l. LIGETINÉ VEREBÉLY ANNA (1984): A feln ttek tanulása. MARÓTI ANDOR (szerk. sz. MAGYARI BECK ISTVÁN (1976): Kísérlet a tudományos alkotás produktumának interdiszciplináris meghatározására. Andragógia 4. TIT Szövetségi Iroda. LÉNÁRD FERENC (1963): A problémamegoldó gondolkodás. sz. Budapest.): Didaktika. KOTSCHY BEÁTA (1988): Az oktatás célrendszere. Budapest. sz. Paris. Új Pedagógiai Szemle 2. MARÓTI ANDOR (1992): A fordulat esélye a feln ttek tanulásában és m vel désében.oki. 78 . Pécs. MARÓTI ANDOR (1995): A feln ttoktatás min ségi fejlesztésér l. In: FALUS IVÁN (szerk. Országos Közoktatási Intézet. Zrinszky László KOLTAI DÉNES (2001): A feln ttképzés elméleti. augusztus 25–28. PTE TTK Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Intézet. 3. Budapest. Budapest. gazdasági és területi problémái. PUF. www. sz.

sz. PETRIKÁS ÁRPÁD (1997): Iskolapedagógia I. MAYER JÓZSEF: Az elt nt id nyomában. melléklet. Filozófiai esszék. Franklin-Társulat. Budapest.. NYÍRI KRISTÓF (1989): Keresztút. In: Mayer József (szerk. 79 . NAGY JÓZSEF (2000): XXI.. Eger-1995. Miskolc.oki. In: BENEDEK ANDRÁS– CSOMA GYULA–HARANGI LÁSZLÓ (f szerk.) Id felhasználás és feln ttoktatás.A tanulás az andragógiai pszichológiában MARÓTI ANDOR (1997): Elméleti alapok a feln ttek tanításához és tanulásához. 4. MEMORANDUM AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSRÓL. MOHÁS LÍVIA (1982): Az alkotó nevelésr l. Volos Bt. sz. ROSEMARY (1999): Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. NAGY ANDOR (1991): Az andragógia alapjai. Osiris. NAGY SÁNDOR (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. (A Magyar Népf iskolai Társaság szaklapja) Budapest.): Didaktika. MARÓTI ANDOR (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle 7–8.hu MAYER JÓZSEF (2003): A tanulási környezet (meg)változása és a tanulásra fordítható id összefüggései az iskolarendszer feln ttoktatásban. Jossey-Bass Inc Pub. Budapest. Alternatív Közgazdasági Gimnázium Kiadó. század és nevelés. OROSZLÁNY PÉTER (1997): Könyv a tanulásról. Új Mandátum Könyvkiadó. Feln ttképzés 5–6. www. Typotex Kiadó. MERRIAM B. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház. MARÓTI ANDOR (1990): Résztvev központúság a feln ttek tanításában. NAGY SÁNDOR (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. NAGY LÁSZLÓ (1908): A gyermek érdekl désének lélektana. NAHALKA ISTVÁN (1998): A tanulás. Budapest. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. – II. San Francisco. In: FALUS IVÁN (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. Gondolat Kiadó. Budapest. Budapest. Középmagyarországi Regionális Távoktatási Központ. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. Budapest. Budapest. NAHALKA ISTVÁN: Tanuláselméletek feln ttoktatási alkalmazása. (2004) MNT – M vel dés – Népf iskola – Társadalom. SHARAN–CAFFARELLA S. PÓLYA GYÖRGY (1957): A gondolkodás iskolája.) (2002): Feln ttoktatási és -képzési lexikon. Budapest. Budapest. PLÉH CSABA (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest. sz. Kelenföld Kiadó. Gödöll . Budapest. POLÓNYI ISTVÁN–TÍMÁR JÁNOS (2001): Tudásgyár vagy papírgyár. Budapest. Tankönyvkiadó. Budapest.

SZ. Verlag W. 80 . (1957): A nevelés kérdései. sz. sz. TÓTH JÁNOS–MIHÁLYFI MÁRTA–SUM ISTVÁN (szerk. RÓKUSFALVY PÁL (1968): Igényszint és e ektivitás. VÁRNAGY MARIANNE (1985): A feln ttek személyiségét fejleszt hatásmechanizmusok. RAAPKE H. Budapest. sz. Stuttgart–Berlin–Köln–Mainz. Szociológiai Szemle 4. Feln ttképzés. VÁRNAGY MARIANNE (1989): Andragógia (a vállalati oktatásirányítók és szervez k képzése részére). Metodika. (1974): Hogyan tanulj? Budapest. Budapest. Budapest. USINSZKIJ K. Zrinszky László POLÓNYI ISTVÁN (1998): Az életen át tartó tanulás Magyarországon. Budapest. RÉTHY ENDRÉNÉ (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás.). In: Franz Pöggeler – Berndt Wolterho (Hrsg.) Háttér Kiadó. SELYE JÁNOS (1976): Az álomtól a felfedezésig. Kutatás Közben sorozat 216. 2002. sz. vállalkozások.. D. Akadémiai Kiadó.): Feln ttoktatási és -képzési lexikon. TÓTH JÁNOS (1990): A népf iskola szerepe az átképzésben. Tankönyvkiadó. Budapest. Budapest. SÁRI MIHÁLY (1993): A m vel dési animáció feltételei ifjúsági és feln tt közösségekben. Nyitott Tér 2. Debrecen. SZABÓNÉ MOLNÁR ANNA (1998): Az andragógus. OKK. Dankó Z. Budapest. SAALFELD HERMANN-SAALFELD KATHERINA (1999): Pszichológia. Budapest. Kohlhammer. 1998. Iskolakultúra 2. PORDÁNY SAROLTA (1999): A nyitott képzésekr l.Koltai Dénes. TÓT ÉVA (1997): A folyamatos szakmai képzés helyzete Magyarországon. sz. Acta Andragogiae et Culturae. L. (1981): Zur Theorie des Lernens im Erwachsenenalter. sz. Oktatáskutató Intézet. In: BENEDEK ANDRÁS – CSOMA GYULA – HARANGI LÁSZLÓ (f szerk. ELTE TFK. SZABÓNÉ MOLNÁR ANNA (2002): A tanulás tanítása. Az agy. átképzés. Athenaeum Kiadó Kft. Pedagógiai Szemle 3. Budapest. Magyar Pszichológiai Szemle 4. RUDNIANSZKY J. (Ford. D. Budapest. Magyar Fels oktatás 3. sz. VASKOVICS LÁSZLÓ (2000): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete.) (2001): Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. (1998): Emlékeink nyomában.): Neue Theorien der Erwachsenenbildung. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház. Bp. Magyar Népf iskolai Társaság (etc. SCHACHTER D. az elme és a múlt.

1986. 81 . ZRINSZKY LÁSZLÓ (1992): Új andragógiai paradigmák. ZRINSZKY LÁSZLÓ (1994): Demokratikus dialógus a feln ttképzésben. ZRINSZKY LÁSZLÓ (1986): A tanulás tanítása. JPTE-Német Népf iskolai Szövetség. www. Inspiráció 1. sz. ZACHÁR LÁSZLÓ (2005): Az egész életen át tartó tanulás kulcspontjai az emberi er forrás fejlesztésében. Bp.A tanulás az andragógiai pszichológiában WELDENMANN BERNDT (1996): Sikeres tanfolyamok és szemináriumok.hu/muh/p/p217.html ZÁRDA SAROLTA (1994): Távoktatás . Budapest. Új Pedagógiai Szemle 7–8. ZRINSZKY LÁSZLÓ (2007): Tájékoztatás. tudás. Humánpolitikai Szemle 11. sz. Pécs. tanulás.távtanulás.ofakht. Budapest. sz.

Bower elméletében az emlékezet hálóként jelenik meg. (Pléh Csaba. Zrinszky László Fogalomgy jtemény40 ÉRDEKL DÉS: Megismerésre irányuló motívum. Ha az egyik ilyen csomópont aktiválódik. jöv be vetített félelem a szorongás. fiziológiai reakciókkal stb. morális. 82 .-Harangi L. Magyar Virtuális Enciklopédia) FELEJTÉS: tanult anyagra vonatkoztatott reprodukciós vagy felidézési képesség ideiglenes vagy végleges elvesztése. amely csomópontjaiban fogalmak és sémák vannak. a serkentés továbbterjedhet más emlékezeti csomópontokra is. düh.Koltai Dénes. a domináló negatív érzelmek depreszszióban. és régen elfelejtett emlékek aktivációját idézheti el . és a pontokat aktivációk kötik össze. míg a pozitív és negatív érzelmek egyidej megélését ambivalenciának nevezzük. észlelést. Báthory Zoltán-Falus Iván (f szerk. A csomópontok akkor lesznek aktívak.): Pedagógiai Lexikon.-Csoma Gy. Tartalmuk szerint megkülönböztethetünk egyszer . hogy a növendékek munkáját a kíváncsiság és a tudásvágy irányítsa. 2002). félelem) és bonyolult. összefüggések aktivációjával az. a kíváncsiság magasabb szint megnyilvánulása. Bower szerint az érzelmeknek is vannak ilyen csomópontjai. … (Pedagógiai lexikon. Ahol a szerz neve megállapítható volt. A megismerésben különleges szerepe van a távolsági receptorokon alapuló észlelésnek (látás és hallás). eseményeinek és összefüggéseiknek leképezése az idegrendszerben. ott feltüntettük. Régi emlékek felidézése is aktiválhatja a hozzá kapcsolódó érzelmi állapotot. Benedek A. módosíthatják a kognitív információfeldolgozást. adott terület irányában való vonzódás. A tárgytalan.) érzelmeket. esztétikai stb. a Bertelsmann Verlag Pszichológiai Lexikon (Magyar Könyv-klub. A modern pedagógiai pszichológia alapelve. amit el idézhet kioltás („nyomvesztés”. melyek érzelmeket kiváltó helyzetekkel. Séra László) ÉRZELMEK: Az emócióknak cselekvésre késztet hatásuk van. Ugyanakkor összekapcsolódnak az egyén életében az adott érzelmet kiváltó eseményekkel is. a pozitívak pedig eufóriában fejez dhetnek ki. E megoldás funkciója valószín leg a korábbi hasonló helyzetekben nyert tapasztalatok. 40 A Magyar Virtuális Enciklopédia. tudatosak. tanulást és az emlékezetet is. hogy a tanulás és az anyag megfelel szervezésével el lehet érni. szerepekkel. ÉSZLELÉS: a környezet tárgyainak. alacsonyabb rend (öröm. hogy a környezethez sikeresebben tudjunk alkalmazkodni. kapcsolódnak össze. Az érzelem hiánya az apátia. interferencia (gondolati tartalmak kölcsönös gátlása) vagy a ektív hatás. … Pedagógiai jelent ségét hangsúlyozta Claparède és Nagy László. Az aktuális hangulat befolyásolja a figyelmet. közönyösség. magasabb rend (szociális. ÉRZELMEK SZEREPE A KOGNITÍV FOLYAMATOKBAN: Az érzelmek és hangulat szerepet játszanak a környezet értékelésében.: Feln ttoktatási és –képzési lexikon szócikkeinek felhasználásával. ha elérnek egy bizonyos aktivációs szintet. elégséges gyakorlás hiányában). az Online Pszichológia.

anélkül. mivel ez alapján válik lehetségessé egy korábban észlelt inger felismerése. az érettségivel. Feln ttoktatási és -képzési lexikon) TANULÁS (LEARNING): az a folyamat. önirányított átdolgozása és b vítése.A tanulás az andragógiai pszichológiában FELN TTKOR: a fiatalkort követ életszakasz. A perceptuális tanulás segítségével valósulhat meg a fajtársak felismerése és azonosítása. mely az agykutatás. a viselkedést szervez rendszerekhez pedig e lényeges mozzanatok idegrendszeri reprezentációi kapcsolódnak. hogy a tanulás nem információk és érzékletek passzív felvétele és elraktározása. hanem csak további konstrukciók alkotására való ösztönzés. FIGYELEM: Azon folyamatok összessége. kognitív pszichológia. Ingergazdag környezetben a szelektív (fokális) figyelmi folyamatok biztosítják az információfelvétel hatékonyságát: a lényeges mozzanatokra megn az észlelés érzékenysége. amelyek az éppen folyó viselke dés vagy egy új viselkedés megindítása szempontjából lényegesek. hogy bizonyos inger megjelenése a megfelel választ hívja el . egyik formája a klasszikus kondicionálás (egy korábban lényegtelen inger a tanulás révén jelent ségre tesz szert). (Czigler István. társas kapcsolatok keresése. KONSTRUKTIVISTA TANULÁSELMÉLET: lényege. Magyar Virtuális Enciklopédia) KONSTRUKTIVIZMUS: ismeretelméleti irány. diplomaosztással kapcsolatos) rituálék. életcél is… (Maróti Andor. Az inger-válasz tanulás az alapja. ha a tevékenységek együttes információfeldolgozási igénye nem haladja meg a megismer és válaszszervez rendszer kapacitását. hogy milyen a világ. … A motivációt nagymértékben határozza meg a sz kebb társadalmi környezet. az életfelfogás. Erre akkor van lehet ség. MOTIVÁCIÓ A FELN TTEK TANULÁSÁBAN: a feln ttek tanulásának indítéka érdek. A tanulás adott konstrukciók individuális. hogy tudná. a közvetlenebb emberi kapcsolat. a partnerkapcsolatra való képesség. Ezért tulajdonképpen nem lehetséges tudásátvitel. Magyar Virtuális Enciklopédia) FIGYELEMMEGOSZTÁS: Ha egyszerre több tevékenységet kell végezni. De hat az életkor. a saját személyért és másokért való felel sségvállalás. amelyek révén a szervezet a környezetnek azokat a mozzanatait dolgozza fel. a tárgy iránti érdekl dés és a személyi fejl dés igénye. nyelvtudomány és informatika eredményeire alapozza f tételét: az agy mint információfeldolgozó rendszer értelmezi az érzékszervek által a külvilágról közvetített impulzusait. és ezzel konstrukciót alkot arról. ~ról beszélünk. Az els a leggyakoribb: a jobb munkavállalási lehet ség. Másik formája 83 . (Czigler István. milyen valójában. ha az egyes tevékenységek automatikusan folynak. a nagyobb pénzkereset reménye. mely tapasztalatok képesek a magatartás megváltoztatására. hanem a tudáskonstruálás aktív folyamata. melynek révén a szervezet tapasztalatokra tesz szert. vagy akkor. neurobiológia. amelyben az alapvet érési folyamatok nagyrészt befejez dtek. a társadalmi presztízs növelése. Ezt a hagyományos társadalmakban gyakran beavatási rítusokkal hangsúlyozzák. A modern társadalmakban is léteznek a feln ttek világába való felvételt jelz (pl. A feln ttség pszichés ismertet jegyének számít az önrendelkezés.

A tanulási folyamat sejtszinten lejátszódó folyamatait ismerjük legjobban. vagy: mire vagyok kíváncsi) Orientálódás. hogy a szervezet magatartási formáit a szóban forgó viselkedés következményeit l tegye függ vé. beiratkozás (felvételizés) intézményes oktatóintézménybe. kívánt tudást) A feltételek biztosítása (források az önképzéshez. értékelése (küls vagy önértékelés) „Metatudás” gazdagodása a tudásszerzés lehet ségeir l.Koltai Dénes. A motoros tanulás új mozgásminták. Hosszútávon ez mégis pozitív hatású. 84 . TÚLTANULÁS: Ha a tanuló személy az anyag szükséges elsajátítása után is folytatja a tanulási folyamatot. gátló mechanizmusok indulnak el az agyban. mint az egyszer tanulás. hiszen jobban bevés dik a memóriánkba. TUDÁSSZERZÉS: a tudatos tudásszerzés folyamata: Tudásigény felmerülése tudásszükséglet (mit és miért kell tudnom valamit. melyeket a hosszú idej potenciáció jelensége kapcsán tanulmányoztak. ami ideiglenesen leblokkolja a visszaemlékezést. készségek elsajátítását teszi lehet vé. tájékozódás (hogyan tudom megszerezni a szükséges. fejlesztésér l A tárgytól függ en közvetlen vagy közvetett alkalmazás új tudásigények felmerülése Az egyes fázisok többnyire egymásba olvadnak. ami lehet vé teszi. Zrinszky László az instrumentális (operáns) kondicionálás. tanulóid és esetleg szükséges hozzájárulások megszerzése) Konkrét tanulási programok kidolgozása vagy elfogadása A tudásszerzés folyamatai A megszerzett tudás felülvizsgálata.

viszont hátrányként jelenhet meg. érdekeiknek és céljaiknak megfelel ismeretekre tehetnek szert. nehezebben barátkoznak meg az összetett témakörök megjelenésével a képzésben. Ajánljuk e tanulmányt mindazoknak. Az iskolai élmények. mind az oktatás területén. El nye a komplex megközelítésnek. hogy az elméleti ismeretek jobban köthet ek a gyakorlathoz. 85 . akik vállalkoznak az interdiszciplinális megközelítés alapján ismeretet átadni a feln ttképzés bármely területén. A feln ttképzésben résztvev k számára el nyt jelent. Érdemes még kiemelni. hogy emlékeik többnyire az iskolarendszer képzésr l vannak. hogy a feln ttképzésben alkalmazott módszerek és technikák mellett igen nagy jelent sége van a taneszközöknek. és megkönnyíti az elsajátítást.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai Szilágyi Klára A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai Bevezetés Napjainkban számolnunk kell az interdiszciplináris ismeretek el retörésével mind a tudomány. és más tanulási módszert kíván a hallgatóktól. A fenntartásnak van alapja. Azok a generációk. különösen a tanuláshoz kapcsolódó számonkérési formák különböz érzelmeket válthatnak ki a hallgatókból. ezen belül a tankönyveknek is. amelyek diszciplináris ismereteken n ttek fel. és ezek többsége sok esetben negatív színezet is lehet. hogy a hallgatók beépíthetik saját tapasztalataikat a tanulás folyamatába. hogy érdekl désüknek. hiszen a több tudományterületb l építkez komplex ismeretek átadása és elsajátítása más oktatási feladatot jelent a tanárnak.

amelyek a legoptimálisabbak a fejl d személyiség befolyásolása szempontjából. Ez a szemlélet a következ beosztáshoz vezet: kapaszkodó (Greinfling) stádium. a genitális fázis. és kiemeli. A negyedik-ötödik életév a fallikus stádium. A különböz fázisbeosztások jellegét tekintve szembet n k azok a periodizációk. Ezt példázza W. Mindennapi megfigyeléseink is alátámasztják a szakaszosságot és nemcsak a testi jellemz k alakulására vonatkozóan. A második-harmadik életév az anális fázis. A különböz periódusok értelmezésében természetesen számos egymásnak ellentmondó vagy legalábbis eltér nézettel találkozhatunk. Freud (1905) felosztását vették át a gyermekkori fejl désr l. Végül a pubertás kezdete. a gyakorlati szempontok is indokolják ezt. mesestádium. Az els teljességre törekv fázisbeosztás K. a fejl dés szakaszait a jellemz megnyilvánulások alapján határolja el. Stern munkássága. kb. még csak a csecsem és kisgyermekkor vizsgálatát tartották lényegesnek. az eszményképekkel való identifikáció jellemez. Ötéves kortól a pubertásig terjed a latencia korszak. Ennek alapját az ún. amelyben feler södnek a szeretetvonzalmak. Bühlert l ered. Az ember egyéni fejl dése jellemz szakaszokra osztható. amelyeken belül meghatározhatók azok a nevelési feltételek és hatások. a konkurencia-küzdelmek. A fejl déslélektan kialakulásakor. a századfordulón. Zeller (1952) szerint dönt változást jelent a fejl dés során a „teltség fázisa” (a kisgyermekkorban. összefüggésben a szoptatással. amelyeknél a testi fejl dést veszik alapul. amelyet az ösztönigények visszahúzódása. 86 . az érvényesülési tendenciák. pubertásstádium. hol arra a funkcióra helyez dik. Az emberi fejl dés különböz id szakainak sémák szerinti felosztása nemcsak elméleti jelent ség . Az egyéni fejl dés ennél sokkal jellemz bb szakaszokra osztható fel. kócospéter („Struwwelpeter”) stádium. erogén zónák fejl désbe való belépése határozza meg. W. a pubertás és az adoleszcencia szakaszában). beszél (Sprechling) stádium. Az ember tudatos nevelése érdekében szükség van olyan keretek kialakítására. szaladó (Laufing) stádium. hogy az egymást követ korszakokban a hangsúly hol erre. amelyet jellemez a rivalizálás az azonos nem szül vel (Ödipusz komplexus). a birtoklás öröme és a dac. Az els életév az orális stádium.Szilágyi Klára I. amelyet jellemez a tisztaságdresszura. A mélylélektan különböz iskolái általában S. az érett gyermekkorban és a pubertáskorban) és a „megnyúlás fázisa” (az iskoláskor kezdetén. Az életkor jelent sége a feln ttképzésben A személyiség pszichikus fejl désének életkori szakaszai jelent s változást mutatnak napjainkban. aki els sorban a 3-6 éves korú gyermekek fejl dését tanulmányozta.

században teljesedett ki. év) Szubjektív érdekl dés szakasza (3 év–7. Míg a XX. 5. D. 3. hogy a gyakorlatban való felhasználásuk csak nehezen valósítható meg. amelyek meghatározott életkori elkülönülést is lehet vé tesznek. hiszen egy évszázadon belül az életkori periodizáció id tartama teljes mértékben megváltozott.és a pubertáskorban. évt l– ) Végül felvet dik a kérdés. A másik következtetésünk a pszichológia tudományának fejl déséb l is következik. Super (1957) életkori periódusait fogadtuk 87 . A specifikus kötöttségek és elhatározások fázisa (30 év–50. Az élett l elválás. Saját személyének és az élet eseményeinek magasabb összefüggésben való szemlélete (50 év–60 év) 5. Az áttekintésb l még további két következtetést is levonhatunk. A gyermekkor és az ifjúság fázisa (20. évt l– ) A bemutatott periodizációk egyik f nehézsége. hogy a cselekvés mentén alakítsanak ki szakaszokat. Nem lehetne-e beszélni az egész élet periodizációjáról? Ch. amely azonban még provizórikus marad (20 év–30 év) 3. 2. E. 4. Önrendelkezés és a célkit zés fázisa. elszakadás fázisa (60. hogy vajon befejezettnek tekinthet -e a fejl dés a feln tté válás periódusával. Érz dik a kutatók azon törekvése. század els harmadában a pubertásig di erenciálták a kutatók az életkori sajátosságokat. amely minden fejl dési szakaszt tipikusan meghatároz. A szerz az érdekl dést olyan középponti szereppel bíró jelenségnek tartja. Ily módon 5 szakaszt állapít meg: 1. A testi fejl dést alapul vev szakaszbeosztás különösen célszer nek mutatkozik a kisgyermek. Mindezekre figyelemmel a képzés és a munkavállalás szempontjából kiemelked nek tekinthet kutató. év) Állandó objektív érdekl dés szakasza (10 év–15. Valamennyi szempont érdekes és nagyon jellemz kritériumokat emel ki az emberi fejl dés meghatározójaként. Az életkor utolsó szakaszának kutatása többnyire a XXI. különös tekintettel a cselekvés és az érdekl dés összekapcsolhatóságára. év) Logikai érdekl dés szakasza (15. év) Objektív érdekl dés szakasza (7 év–10. Ide soroljuk a személyiségjellemz k központi megítélését is. A hazai irodalomban kiemelked Nagy László fejl dési fázisbeosztása. év) 4. Érzéki érdekl dés szakasza (0 év–3.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai A testi fejl désben bekövetkez változások fázisait alapvet beosztásnak kell fogadnunk. Bühler megkísérli az élet 5 szakaszát felvázolni a következ képpen: 1. a század közepén már a feln tt életszakasz is a kutatások vonzáskörzetébe került. de közvetlenül nehezen alkalmazhatók a hazai képzési rendszer jelenlegi kereteihez. évig) 2.

1. A fenntartás stádiuma (45–64 éves korig) 5. az önismeret. Ez az az id szak. A felfedezés stádiuma (15–24 éves korig) • puhatoló fázis (15–17 éves kor) • átállási fázis (18–21 éves kor) • kipróbálási fázis I. de azt lényegesen kiegészítette. pl. nyári munkavállalási élmények. Fontossá válik az önvizsgálat. meghatározzák a szakmát az iskolai tapasztalatok és a szünid s tevékenységek. Alfázisok: • A puhatolódzás fázisa (15–17 éves kor). Bühler felosztását. valamint a különböz munkavállalási. A növekedés stádiuma (0–14 éves korig) • fantázia fázis (4–10 éves kor) • érdekl dés fázis (11–12 éves kor) • képesség fázis (13–14 éves kor) 2. a szabadid ben és a részid s elfoglaltságokban. illetve az itt megjelen szerepekben. amikor a teljes életutat vette figyelembe. A szerz az egyéni pályafutásra alapozva alakította ki. (25–30 éves kor) • stabilizációs fázis (31–44 éves kor) 4. A hanyatlás stádiuma (45–64 éves korig) • lelassulás fázisa (65–70 éves kortól) • visszavonulás (71 éves– ) A tanulmány célkit zését tekintve részletesebben az iskolarendszeren kívüli képzéshez kapcsolódó életkori szakaszokat mutatjuk be. Egyre tudatosabban reális elemeket is számításba vesz.Szilágyi Klára el kiindulópontként. 88 . amikor megismerkedik a különböz szakmai lehet ségekkel. A felfedezés stádiuma (15–24 éves kor) A fiatal megpróbálja kipróbálni önmagát az iskolában. A konszolidáció stádiuma (25–44 éves korig) • kipróbálás fázis II. (22–24 éves kor) 3. szem el tt tartva Ch.

hogy megfelel-e életpályának ez a szakmai tevékenység. A megfelel nek ítélt szakmai területek lokalizálódnak. Ez a tartós pozíció tartásának szakasza. A fiatal munkát vállal. a konkrét munkahely-választások azok. A valóságos szerepeket itt a tanfolyamok. hogy a szakmai életpálya különféle munkavállalás következménye lesz.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai Ezt a szakaszt kísérleti jelleg nek is definiálhatjuk. Ebben a fázisban konkrét módon megnyilvánulnak a személyes érdekl dések. • Kipróbálás fázisa (22–24 éves kor). a személyiség értékei. képességek. szakkörök. és ezeket a döntéseket beszélgetések. általában aktualizáláson alapuló megfontolások és kísérletek között kialakulnak a dominánsak. vagy szakmai képzésre jelentkezik. illetve törekszik. Ennek a stádiumnak az elején néhány kísérlet lehet a konkrét munkahely változtatására. Itt a személyiség felismeri. Az önmegfogalmazás kialakítására irányuló. és kialakul egy állapot. amelyek keresik a rendelkezésre álló lehet ségeket. A meghatározó realitások még er sebben befolyásolják a döntési folyamatot. és ezeket kipróbálja vagy a fantáziában. de a konszolidáció – különösen a fels fokú végzettség ek körében – minden további kísérlet nélkül megtörténhet. edzések. hogy a szakmai tevékenység megfelel számára. vagy iskolai tanulási tapasztalatok és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálják a fiatalok. megbeszélések. Alfázisok: • Kísérleti (kipróbálási) fázis (25–30 éves kor). Ellen rzi. és elemzi. hogy ezen a területen tartós állást találjon. vagy a valóságban a fiatal. megkísérli. teherbírása is megfelel . 89 . alkalmi munkavállalások jelentik. illetve viták. területet talált. Kísérletet tesz a fiatal arra. már világossá válik. hogy saját öndefiníciója és a szakmai szerep közötti egybevágóság milyen min ség . • Átállási vagy átmeneti fázis (18–21 éves kor). hogy önelképzelését szakmai területen realizálja. hogy elég teherbíró-e az általa választott szakmai életben. Az alkalmasnak tekintett tevékenységi terület egy vagy két munkahelyváltás után nem bizonyult megnyugtatónak. gondolati anticipációk segítségével. • Stabilizáció fázisa (31–44 éves kor). amelyek erre rávilágítanak. A fiatal itt azt próbálja ki. Ideiglenes szakmai döntések születnek. ahol nem tartós választásokra kerül sor. A megállapodás stádiuma (25–44 éves kor) Ha a személy egy alkalmas szakmai tevékenységet.

Itt a munka aktivitásának üteme változik. A hanyatlás stádiuma (65 éves kortól) Már a fizikai. Ehhez újabb terület most már csak kevés jön hozzá. illetve keretet biztosít az életút szervezésében. A legtöbb keres tevékenységet folytatók számára ezek az élet kreatív évei. Itt a tartós pozíció megtartása a f cél. Mindenekel tt egy szélesen megalapozott összefügg modellt szolgáltat. felmerül a megtartásának igénye. Szakmai törekvése az. Felhívja a figyelmet arra. szellemi er csökkenésével megváltozik a munkaaktivitás. ha azok összefüggnek az eddigi szakmai életpályával. Super elmélete kétségtelenül a pályaválasztás és a pályán tanúsított magatartás átfogó pszichológiai koncepcióját képezi. Super életpálya elmélete átfogó értelmezést. Ekkor új szerepeket kell kifejleszteni.Szilágyi Klára Ekkor már egy szakmai életpálya kirajzolódik. majd a megfigyel t. hogy biztos helyet keressen magának a munka világában. hogy a pályaválasztás és a szakmai fejl dés életre szóló folyamat. és a munka módját a csökken teljesítmény képességhez kell igazítani. Alfázisok: • Lelassulás fázisa (65–70 év). Általában a fizikai és pszichikai er gyengülése motiválja azt a pillanatot. szükségessé válik a kötelességeket csökkenteni. amely a személyiséggel és a pályával kapcsolatos követelmények egymásra hatását dinamikus egységben kezeli. és a munka világában önmagának szilárd helyet biztosítson. amellyel a különböz életszakaszokban a személyiség szervez dése és a személyiség fejl dése összekapcsolható a kultúrákban erre jellemz szakmai fejl dési feladatokkal és magatartásformával. hogy stabilizálja magát. • Visszavonulás fázisa (71 éves kortól). hogy kontinuitás van a választott és kipróbált munkatevékenységek 90 . el ször a szelektív résztvev ét. illetve végül is teljesen megsz nik. A fenntartás stádiuma (45–64 éves kor) Miután sikerült állandó helyet találni a munka világában. az egyén azon fáradozik. sokkal inkább uralkodó a kialakult irányban történ folytatása a szakmai munkának. amikor feladják a munka világában való aktív létet. Általában gyors döntés következtében hirtelen feladják a szakmai tevékenységet az ebbe az életkorba kerül k. és az új feladatok csakis úgy léphetnek be. A szakmai életb l való visszavonulás az egyéni beállítottságnak megfelel en történik. biográfiai és fenomenológiai szemlélet következetes alkalmazásával azt az alapfelismerést segíti érvényre jutni. A genetikai.

csak általános keretet biztosít a feln ttekkel történ foglalkozásokhoz és elfogadja. gimnáziumok tanulóira tagolódik. század els harmadához viszonyítva. hogy 15–18 éves korban ez a kontinuitás valóban létezik-e. A serdül kor kett s jelleg . de gyermekiek a kielégítés eszközei. valamint arra a gondolatra is. így a felfedezés stádiuma két elkülönített életszakaszt foglal magában: a serdül kort és az ifjúkort. pl. a fejl d e korban szimultán gyermek és részterületeken feln tt is egyid ben. De az önállóan dolgozni kezd k.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai között. Super elmélete alapján összekapcsoljuk az általános pszichológiai jellemz ket a feln ttképzésben kiemelt szerepet kapott stádiumokkal. A 10–18. amely ezután a kés bbi életszakaszban ismét biztosítja a folyamatosságot. pályán tanúsított magatartás elméletének nevez m veiben. A serdülésben a fejl dés rendkívül intenzív. Más-más tempójú a leányoknál. Másképpen serdül a feminin és a masculáris alkatú gyermek. A serdülés. illetve pályafutás. a) A fizikai növekedés és érés gyors. testi er ben. lassú a morális fejl dés. a fiúknál kés bben következik be. A serdül kor az akceleráció kora: a jelenlegi serdülés évekkel el bbre tolódott a XX. A di erenciált fejl dés kora: a serdülés eltér ütemet mutat nemek szerint. 91 . hogy ezen az elméleten alapulva a szakmai életpályáknak igen nagy száma jöhet létre. benne az egyén a gyermekség állapotából az ifjúkor állapotába. b) Az igények és vágyak feln ttesek. a fiatal feln ttkorba érkezik. a középfokú. lehet ségei. és „korán” következik be. Ez vonatkozik mind a fent elemzett stádiumok életkorhatáraira. A hosszú id ben sok változás következik be. közép. illetve az egyéni különbségeket figyelembe véve Super maga is úgy véli. hogy életpálya elmélete.és utóserdülés szakaszain halad el re a feln ttkor irányába. akiknél korábban. hanem többszörösen heterogén korszak: pszichológiai stádiumok szerint el -. a szakképz iskolák. foglalkozást kezd és tovább nem tanulók is ide tartoznak. Vitatott pontja a Super-féle elméletnek. Jelent sek az individuális fejl dési ütemb l fakadó eltérések is.1. ösztönérzés. I. növekedés felgyorsult. Mindezeket a fenntartásokat. A serdülés átmeneti állapot. év közötti id közel annyi id tartamban. Nem homogén. gondolkodási szinten. hogy a kontinuitás egy-egy egyéni életút esetében megszakadhat. amelyet pályafelfedezés. ezért az ellentmondások kora. ambivalens kor. vagy pedig diszkontinuitás lép be. igényekben. Így ezeket áttekintjük részletesebben is. Felfedezés stádiumának pszichológiai jellemzése Serdül kor A serdül kor egy viszonylag hosszú korszak. mint a gyermek eddig eltelt életévének összege. amelyben természetesen nagyon er sek az individuális különbségek. Iskoláztatás szempontjából az általános iskola fels tagozatosaira.

hogy a korszak kezdetén gyakoriak a destruktív érzelmi megnyilvánulások. Átmeneti szakasz a serdül kor végét l a teljes személyi érettség végleges kialakulásáig. csak kevesek számára világos. elfogadott. csökken a társadalmi türelmetlenség is. A periódus végére 92 . mind a fizikai fejl dés és az ehhez kapcsolódó pszichológiai jellemz k eltér en alakulnak. A középút jelenti a helyes szemlélet: a serdülést szükségesnek tartja.Szilágyi Klára c) A nemi érés bekövetkezik. Az általános emocionális érettséget jellemzi. Ifjúkor A serdül kortól megkülönbözteti a hagyományos szemlélet lélektani felosztás az ifjúkort. életévig tart. a családalapítás esetleg egy évtizeddel. eltúlozza a diszharmonikus serdül kor problémáit és a lehetséges veszélyeket. Viselkedése gyermekes. A személyiség biológiailag. A serdül státusa tisztázatlan. Az általános társadalmi érettség itt alapozódik meg. év. Probléma a feln ttek. és törekedjen azok megoldására. így az általános pszichológiai jellemz ket is külön definiálja. A serdül korban a fejl dés totális. megsért dik. Ebben a szakaszban alakul ki a szexuális igény és a nemi szexuális meghatározottság elfogadottsága. Korszámítás: A 17–18. amely az azonos nem ekkel való felfokozott baráti kapcsolatoktól a szexuális érettség higgadt elfogadásáig terjed. Ekkor még a fiatal menekül a konfliktusok el l. A feln tt szerep kialakult. a szül k számára. A konfliktusok és a szociál-abnormitások korának min sítik. A morális érés kés n. a nevel k. Ehhez kapcsolódik a helyzetek szubjektív értelmezése és a gyermekes félelmek és motívumok m ködése. amely fájdalommal. A serdül kor problematikus kor. hiszen az adott 7–8 év alatt mind az emocionalitás. pszichológiailag és szociálisan átalakul. kínnal jár. a fiatal feln tt már képes konstruktív érzelmi megnyilvánulásokra és a helyzetek objektív értelmezésre. amely a kríziselmélettel szemben a másik végletet jelenti: érzéketlen a serdül kkel szemben. A serdül örök feszültségben él. E periódusra jellemz a heteroszexuális érdekl dés létrejötte. életévekt l a 24–25. vagy többel késik. folyamatosan gyengül a társadalmi tapasztalatlanság és éretlenség. Bels felosztás: els vagy korai ifjúkor: 17–21. a testi korán bekövetkezik. hogy szembenézzen a konfliktusokkal. mint a fogzást csecsem korban. nem fogja fel a serdül kben lejátszódó folyamatokat. de a serdül fejl dése hozzáért bánásmód esetén biztosan irányítható. második vagy kés i ifjúkor: a 22–25. gyakran lázadozó. Az elméletek másik köre bagatellizáló szemléletet mutat. A nézetek egy csoportja a kríziselméletben foglalható össze: beteg. probléma önmaga számára. sápkóros és különös bánásmódra van utalva. Az ifjúkorban igen jelent s a változás. A fejl déspszichológiában megítélésük eltér . A valódi ifjú. években. Oka: a társadalomban igen nagy a különbség a gyermek és feln tt viselkedési normái között. ha feln ttként kezelik. ha gyermeknek nézik. A lebecsülés komoly pedagógiai hibákhoz vezet. Megjelenik a törekvés.

amely lehet a sz kebb-tágabb környezet tradicionális elemeit alapul vev vagy különböz szint és min ség ismereteken alapuló. A periódus meghatározó tevékenysége az életpálya (foglalkozás) kiválasztása. Kifejl dik az igénye. amely jelent s változás a szül i ellen rzéshez képest. kifejl dik öntudata. hogy általános tájékozottságra tegyen szert. A képességek szerepének helyes értékelése és az érdekl dés összeegyeztetése is megtörténik. és er södik az önállósulási törekvése. A korábbi id szakok sokszor romantikus. hogy a valóságból már elsajátította az ismeretek minimumát. Ennek alapján feltételezhet . A fiatal megteremti saját biztonságérzetét és a szül mint modellkövetésre felhívó személy már inkább egyenrangú partnerré válik. illetve pálya elérésének vágya. Ide kapcsolható az önellen rzés kialakulása is. Nyilvánvaló. Fontos kiemelnünk. Megállapodás és a fenntartás stádiuma A megállapodás és a fenntartás stádiuma Super felosztása szerint megfelel a feln ttkornak.2. Általában elmondható. illetve foglalkozások iránt. amely elégséges ahhoz. hogy feln ttkorra befejez dik a szomatikus fejl dés. Az ifjúkorban tehát els sorban a szociális fejl dés terén következik be lényeges változás. így az életkori sajátosságokat e korszakra vonatkozóan is összefoglaljuk. B vül és kiteljesedik az ifjú érdekl dési köre. mind anatómiai. hogy kialakul ebben az életkorban az egyéni életfilozófia tartalma is. Kialakul egyfajta világnézet. Az intellektuális érettség kialakulása is jellemz e szakaszra.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai fellép a társadalmi kapcsolatokban a kiegyensúlyozottság. Néhány nagyon tartós érdekl dési terület felé fordul a fiatal. Ezen belül a konkrét tartalmaktól függetlenül elfogadottá válnak az általános erkölcsi elvek. hogy véleményt alkosson fontosabb társadalmi kérdésekr l. A feln ttkor mint fejl déslélektani kategória sokkal nehezebben határozható meg. Érdekl dés a gyakorlati pályák. a társadalmi türelem (konvenciók megértése) is kialakul. Lelkiismeretre és kötelességtudásra alapozott viselkedés válik fontossá. A feln ttet az élet reális tervezése jellemzi. Így válik saját sorsának alakítójává és továbbtanulási vagy pályaváltoztatási igénye is megalapozott lehet. amelyek megkülönböztetik a feln ttkori magatartást a korábbi életszakaszokban szokásos magatartásformáktól. Kevés foglalkozás. Az intellektuális fejlettség biztosítja. A feln tt embert meghatározott értelmi és érzelmi stabilitás jellemzi. E változás megjelenik a szabadid s tevékenységekben is. I. többnyire megvalósíthatatlan terveit felváltják a saját egzisztencia-teremtéshez szükséges reális. mint a megel z életszakaszok. munkát végezzen. A sokszín és változékony érdekl dés lassan strukturálódik. A felt n és felszínes pályaérdekl dést felváltja a realizálható pályák iránti igény. hogy els sorban azokat a tulajdonságokat kell alapul venni. mind élettani szempontból. hogy egzisztenciája fenntartása érdekében aktív tevékenységet. 93 . A pszichés kialakulás már nem ilyen egyszer kérdés. Az igazság tekintély alapon történ elfogadása és a tények iránti igény lassan átalakul az ok-okozati összefüggések iránti igénynyé.

és 40. szándékosan irányított képzelet. el relátási folyamatban az emocionalitás egyre inkább az intellektuális vezérlés hatása alá kerül. több telik t le. A vágyak és a realitások közötti kompromisszumok egyre inkább a valóságnak megfelel feltételekhez igazodnak. Mindez azt is jelenti. rendszeres. a tudományos és irodalmi teljesítmény tet zése a 30. A pszichológia kiemelt szerepet szán a figyelem. Ch. A feln ttet a tervezés igénye vezérli. év között éri el. hogy a feln ttkort a cselekvésekben mutatott edzettség és kitartás jellemzik. gyors tájékozódást és áttekintést kívánnak. Moers az élet csúcsid szakának a 45–60. tehát egyfajta tolerancia is jellemzi. így kiszélesedik az a felel sségi kör. akik megenged bbek. évek közötti szakaszt min sítik. Ebben a tervezési. Bühler vagy M. az emlékezés. a jelent és jöv t együtt mérlegel . el relátó. és 30. hogy a feln ttet nemcsak a felmerül nehézségek leküzdésének vágya. hogy miközben saját élettervet alakít ki és valósít meg. de fel kell hívnunk a figyelmet. 94 . A különböz biológiai és pszichológiai funkcióvizsgálatok szerint a csúcspontot az ember a 20. A fentiekb l is következik. A feln tt praktikus. az elmélet gyakorlati hasznát firtatja. Átfogó. hogy az egyes területeken igen nagyok lehetnek az individuális különbségek. hanem a velük való együttélés tudomásulvétele. hanem sokkal kés bb következik be. amelyet a periódus kezdetén többnyire saját magára vonatkoztatva alakított ki. Bizonyos mértékig ennek köszönhet és el is elvárható a döntésekben megnyilvánuló „bölcsesség”. A következ kben az ezekhez köthet általános megállapításokat foglaljuk össze. a képzelet és a gondolkodás megismerésének. A gondolati emlékezés 40-50 éves korig csúcsszinten marad. pl. mind a pszichés állapot alakulásában a periódus folyamán. Ebben az id szakban az ember már nemcsak keresi. hajlékony. A feln ttkor tehát korántsem tekinthet homogén életszakasznak. Jellemz : a tudatos. amelyek lélekjelenlétet. pl. A produktív cselekvés vágya észrevehet en nagyobb a reprodukálás igényénél. mint amire magának szüksége van. Ez a fajta bölcsesség kétségtelenül nincs arányban az ember jogi érettségével (18. eltérések fedezhet k fel mind a szomatikus. A közügyek iránt érdekl d . széles. A pszichikus tényez k legfontosabb jellemz i tehát feln ttkorban a következ k: • • • • • • • • A szándékos és a megosztott figyelem begyakorlott. Wechsler vizsgálatai alapján az intelligenciahányados átlagértékei is állandó jelleggel csökkenni kezdenek ett l az id szaktól. amelyet a köznyelvben inkább képességek néven foglalunk össze. a szó igazságát.Szilágyi Klára konkrét élettervek. A feln ttkori tanulás szempontjából kiemelked szerepe van a pszichikus funkciók m ködésének. szükségszer en mások életét (család) is tervezi. gyors és gyakorlatias gondolkodás jellemzi a feln ttet. év közé tehet . Természetesen a produktivitás más megnyilvánulásainak csúcspontja eltérhet. a húszévesek 50-70%-kal jobban oldják meg. A feln ttkori magatartásra jellemz . életév). Vannak kutatók. mint a hatvanévesek. Az olyan feladatokat. akiknél már egyértelm teljesítmény-kiesés is megfigyelhet . de meg is találja helyét sz kebb-tágabb környezetében. Jelent s különbségek.

hivatásszeretet. így az ismeretekkel is. ha a feln ttképzést és a munkavállalást összekapcsoljuk. illetve a tanulmányok befejezése után az egyén elkezd egy szakmát. • A tapasztalatrétegek benne filozófiává. mint a megállapodás és a fenntartás stádiumába tartozó feln ttekr l. Az érdekl dés f bb típusai (a munka világára sz kítve): irányító. Életpályaminták férfiaknak: • folyamatos életpálya: az iskola. nevelési tapasztalat. m vel désben szemérmes. Különösen jelent s erre az összefüggésre rávilágítani akkor. A kimondott szóhoz ragaszkodó. Igen jelent sek a feln ttek közötti m veltségt l. szakmai rutinnal rendelkez . önmagát fejlett önkritikával alakító. Tevékenység: a munkában higgadt. életbölcseletté érnek meg. A tanulásban. Érdekl dési iránya kialakult. másrészt burkoltan megjelenik a különbségben a férfiakkal szembeni családfenntartói szerep követelménye. vagy a gyermekeknek. módszeres. amely egyrészt a n k szélesebb társadalmi szerepvállalásával (anyaság) magyarázható. Céltudatos. hazaszeretet. aktív élményszerz . Ezek: szakmai tapasztalat. újító. tárgyias. megfigyel dolgokat. semmint a megállapodás és fenntartás stádiumához köthet . Némelyik „mindent tud”.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai • Uralkodó érzelmei: családszeretet. Életpályaminták A fenti elemzésünk arányai is felhívják a figyelmet arra. gazdasági tapasztalat. személyes élmények. Sokrét tapasztalattal rendelkezik. társadalmi tapasztalat. de a feln tt hamar telít dik az új ingerekkel. anyagilag és presztízsb l sem kíván károsodni. h ség. tempós. Világnézeti kiforrottság jellemzi. 1. I.3. és azt folyamatosan gyakorolja. Az életpályaminták kialakításakor különbséget tett a férfiak és n k lehet ségei között. hogy a jelenlegi pszichológiai kutatások alapján sokkal több következtetést vonhattunk le a felfedezés stádiumába tartozó kamaszokról és ifjakról. emberszeretet. szerez. szociális. Elfogult. Erejét jól beosztja. Érdekét szem el tt tartja. unokáknak mit adni. hogy legyen mit elmesélni. tapasztalattól függ individuális eltérések. 95 . Super elmélete azonban segíthet ez utóbbi két stádium szervezésének támogatásában. Önzéssel önzetlen. hiszen a klasszikus pályaválasztás és pályaváltoztatás id szaka inkább a felfedezés stádiumához. mert a szerz az életpálya-folyamatokat operacionalizálta és elnevezte életpályamintáknak.

ett l eltekintve ellátja a n a háztartást. 96 . Életpályaminták n knek: • otthoni (házias) életpálya: az otthoni környezeten kívül semmilyen szakmai tapasztalat• háztartáscentrikus életpálya: egy viszonylag rövid foglalkoztatási tartam után házasságot • folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál. köt. s csak akkor vállal újabb munkát. Az újdonság megismerése minden esetben tanulási folyamat. II. ha az adott társadalmi környezetben végbemen változásokat fel akarjuk használni a hallgatók életpálya-szervezésében. s aztán egyetlen szakmánál marad. Vannak. nehezebben vésik emlékezetükbe az új ismereteket. a keres életmódba többé nem tér vissza. Az életpályaminta megfogalmazásának értéke könnyen belátható. • a kétvágányú életpálya: a keres tevékenységet a gyermekek születése miatt csak rövid • • • id re szakítja meg. ha a gyermekek önállókká váltak. egy szakmánál való maradásnak nincs hosszabb fázisa. a nem folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál. mások pedig lassabban alkalmazkodnak az új helyzetekhez. Ez az életpályaminta. hogy a ténylegesen lezajló szakmai pályafutás nagy számát bizonyos struktúrákba rendezze és ezzel megszerezze az életpálya-tervezésnek az el feltételeket. ám különféle tevékenységet gyako• a nem folyamatos életpálya: nincs tartós maradás egyetlen szakmában. extrém módon nem folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál. megszakított életpálya: az asszony a gyermekek születése esetén kiválik a keres életb l. illet leg a változás fokában különbözik. szerzés nincs. ami a stabilitás. és egyidej leg egy szakmát is gyakorol. akik igen gyorsan haladnak a tudás gyarapításában. a különböz • szakmákban kipróbálás fázisai váltakoznak egy hosszabb ideig tartó munkavállalással más szakmában. A kíváncsiság irányultsága és er ssége egyénileg változó.Szilágyi Klára • szokásos életpálya: az egyén többé-kevésbé rokon. rol. 2. extrém módon nem folyamatos életpálya: a tevékenységek gyakran változnak. egy olyan kísérletet ábrázol. Tanulásmódszertan A világ megismerésére irányuló késztetés születésünkt l fogva mindannyiunkban él és elkísér egész életünkön át.

A tanulást is meg kell tanítani. év végi eredmények részben tükrözik a kialakított tanulási szokások beválását. szemben azzal. hogy milyen hatékonyan használjuk fel az id t. a továbbképzések már egészen más légkörben zajlanak. A közhiedelemmel ellentétben nem a tanulással eltöltött id t l függ az eredmény. a jó teljesítmény. Mennyiségi vagy min ségi tanulás? A tanulás fárasztó elfoglaltság. amelyekre az életünk során építeni fogunk. Ehhez kell elsajátítani és elsajátíttatni a min ségi tanulás technikáit. amelyek alkalmazása számukra a legjobb eredményt hozza. így a már megszerzett tapasztalatok alapján sokkal gyorsabban tudunk szelektálni fontosság szerint. hanem attól. hogy az életben nem feltétlenül tud boldogulni az. hogy feln tt korban ugyanolyan módon tanuljanak az emberek. de a tanulási technikával biztosan problémái vannak. 97 . és a hozzánk szóló el adót is kevésbé tartjuk tévedhetetlennek. Az ilyen személyt csak a következményekt l való félelem kényszerítheti arra. Már nincs id nk arra. Az iskolapadból a munka világába kerülve egészen másfajta ismeretszerzési és tanulási szokásokat alakítunk ki. Fiatal feln tt (25–30 év) korunkra megszerezzük azokat a készségeket. Sajnos nehezebb a régi rossz beidegz déseket megszüntetni és újakkal helyettesíteni. továbbá a memorizálás is nehézkesebbé válhat. Természetesen nem várhatjuk el. így a kezdeti lelkesedése lassan megsz nt. netán egy válsághelyzet kényszeríthet az elmozdulásra. idegen nyelv tanulása). hogy naponta 6–8 órát tanulással töltsünk. hogy az illet választott tanulási technikája nem illeszkedik a személyéhez. nem kapott segítséget senkit l. hogy képesek legyenek tudatosan kiválasztani a módszerek közül azokat. Azok tudnak jó eredményeket feln ttként elérni. akinek rosszabbak az osztályzatai. Az iskolai osztályzatok. mintha már eleve azokat tanultuk volna meg. Az intenzívebb érdekl désünk pedig a tartósabb emlékezetbe vésést segíti el . Ez nem azt jelenti. ha belátjuk annak fontosságát és értelmét. A gyermekkori kedvez tanulási adottságok id vel csökkennek.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai Korunk követelményévé vált az élethosszig tartó tanulás. Feln tt korra kialakulnak az érdekl dési körök. tanárként abban segítséget nyújtani diákjainknak. amikor gyerekkorban az alapismeretek és készségek „egy tiszta lap”-ra íródnak. A meglév rutinok nehezebben válthatók fel újakkal.elérje a minimális követelmények szintjét. eredményességét. feln ttként már jóval nehezebb a készségszint tanulás (pl. akik képesek tanulási szokásaikat hozzáigazítani a mindennapi teend ikhez. A tanulási önismeret fejlesztése során a korábbi szokások gyökeres átalakításával látványos javulást lehet elérni a tanulmányi eredményekben. jó osztályzat. Feln ttként akkor válunk fogékonnyá a változtatásra. mint kisgyermekként az általános iskolában. A tanulás iránti negatív viszony meghatározója lehet egyszer en csak az. hogy mégis – nem ritkán óriási er feszítések árán .

A szül k sokszor próbálják tanulásra motiválni a gyermekeiket azzal. hogy valakit ez serkent. A személyiség és motivációi tanulással kapcsolatos jellemz inek feltárása. hogy egy jó hangulatú születésnapi összejövetelen „feloldódik” és bekapcsolódik a társaságba. Pl. hogy mások mit várnak el t lünk. Elképzelhet . de az iskolai alapképzéseket minden mentálisan egészséges fiatal képes teljesíteni. hogy vállaljuk saját reálisan kit zött céljainkat.Szilágyi Klára A képességeink természetesen részben adottak. Ha feltesszük magunknak a kérdést. hogy az önismeretük gazdagítására törekedjenek. és ezekkel összhangban kialakítani az életcélokat. vagy a családi hagyományok miatt kell egy szakmát választani. ami a pillanatnyi helyzetnek megfelel képet mutatja. befolyásolhatják a szubjektív énképet. Ebben a célkit zésben segít az. A megjelölt célokat pedig mindig szem el tt kell tartanunk. ami az egyéniségünket határozza meg. ha akarja. akkor jónak mondható az önismeretünk. pl. a barátokkal. amit önmagunkról alakítunk. a célkit zéseinket és a képességeinket össze kell hangolni. Az önmegvalósításhoz szükséges. az ún. „milyen vagyok”. A tanulási önismeret megszerzése két f területet érint: 1. de elképzelhet . ha mások visszajelzésével párosulnak. az a családban. az idegenekkel is az. amivel rendelkezünk. ezért valóban el fordulhat. fel és nem tudunk azonosulni vele. hogy aki beszédes a baráti körében. szubjektív énkép. sikerélményben lesz részünk. ha önismeretünket fejlesztjük. Van egy gyermekkorban kialakult stabil része. ezzel együtt meg kell határoznunk a helyzetet is. kérd ívek segítségével is növelhet az önismeret. és van egy változó része. és önbecsülésünket vagy más szóval önértékelésünket növelhetjük. Ha pedig képességeinknek megfelel célokat t zünk magunk elé. függetlenül attól. hogy nem tehetünk a gyenge teljesítményr l bizonyos területeken. az iskolában inkább hallgatag. mert lehet. hogy a szül k mindenféle támogatástól megfosztják. Ahhoz. Ha ez nagyjából egybeesik a szubjektív énképpel. vagy meg tudjuk szerezni tanulással. Az életcéljaink megvalósításához szükségünk van bizonyos képességekre. amiket valaki más állított. hogy tisztában legyünk azzal. Egy ilyen nagy horderej döntéshez szükséges az. Ez a kép. Ha olyan célokat t zünk ki magunk elé. míg más inkább a saját útját kezdi járni. Azt. akkor valószín leg rosszabb teljesítményt és kudarcokat fog hozni a továbbtanulás. amikor szül i elvárás egy adott szakma megszerzése. hogy mivé szeretnénk válni: milyen hivatást szeretnénk magunknak (miért?). hogy sikereket éljünk át. A teljesítés elvárt szintjének meghatározásához viszont már tisztában kell lenni az er sségekkel és a gyengeségekkel. pozitív visszajelzésekkel segíthetjük diákjainkat. aki visszahúzódónak tartja magát. Az ilyen események. „most oldottnak látszol”. 98 . hogy bizonyos iskola elvégzése esetén nagy érték jutalmat helyeznek kilátásba. milyen anyagi színvonalat kívánunk elérni. milyen személyiségbeli fejl dést szeretnénk elérni. hogy mit gondolnak rólunk mások. Ennek tudatosításában segít az egyéni er sségeink és gyengeségeink leltára. felvállalva ezzel azt. objektív énképnek nevezzük. Az önismeret fejlesztésére alkalmasak az önismereti könyvek. illetve tanárként épít jelleg .

hogy nem az értelmi képességek alacsony színvonala. súlyos érzelmi labilitás. önértékelési zavarokhoz vezethetnek. Az egyéni tanulási stílust befolyásoló tényez k Vannak olyan adottságaink. ami a hatékonyságot csökkenti. fejlesztés útjában állhatnak akkor is. Ez a következ feladatokat foglalja magában: • A hatékony tanulást el segít környezet megteremtése. A tanulási ritmus kialakítása. A tanulási szokások hatékonyságát növelni új módszerek elsajátításával. megfelel kifejez képesség hiánya. k a vizuális típushoz tartoznak. megértési zavarok. Az iskolai kudarcok pedig súlyos személyiségbeli torzulásokhoz. A tanulási nehézségek mögött olykor meghúzódhatnak olyan adottság-hiányosságok. kommunikációs és érve• • lési képességet fejleszt helyzetgyakorlatok. írási zavarok). A legkifinomultabb érzékszervünk. Lehet. a szemünk segítségével a legrövidebb id alatt a legtöbbet tudhatjuk meg a körülöttünk zajló eseményekr l.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai 2. memóriagyakorlatok. alacsony konfliktuskezelési készség. tantárgy iránt. amelyek a fejl dés. Ha az érdekl dés alábbhagy az adott téma. • A tanulási kompetenciák fejlesztése (pl. A befogadási preferenciák alapján a hétköznapi tapasztalatok szerint háromféle típust határozhatunk meg. ha a tanuló minden t le telhet t megtesz a cél érdekében. Mindenki felfedezheti magában mind a három típust. az anyaggal való rendszeres foglalkozás azért segíthet fenntartani az eddig elért jó eredményt az adott területen. hogy a körülöttünk zajló eseményeket mindannyian másképp látjuk. a pszichés deficit vagy a motiválatlanság áll az alacsony teljesítmény hátterében. Az oktatásnak mindig szerves része volt a képi megjelenítés valamilyen tábla formájában. impulzivitás. hanem a rossz (nem a személyhez illeszked ) tanulási módszerek. szokatlan helyzetek stb. A hiányosságok sokfélék lehetnek: a koncentrációs képesség bizonyos zavarai.1. A technikai fejl déssel egyre több lehet ség adódott a tanulás során is a vizuális feldolgozás iránti fogékonyság kiaknázására. Az egyéni tanulási stílusunk kialakításánál figyelembe kell vennünk azt. II. A tanulást segít eszközök hatékony felhasználása. kommunikációs nehézségek (pl. problémamegoldó képességet fejleszt új. de maga az olvasás is képi tevékenység. náluk is találhatók hiányosságok. vagy csak nagy er feszítések árán. de az egyik általában domináns. 99 . továbbá alacsony stresszt r képesség. Az emberek nagyobb része a képi információkat részesíti el nyben. érzékeljük egyéni feldolgozási módjaink. és egész életre kiható hátrányos helyzetbe sodorhatnak. illetve személyiségünk jellemz inek következtében. Bár a jó tanulók sikeresen birkóznak meg a tanulási feladattal. amelyeken nem lehet változtatni. olvasási.).

ezért inkább számukra semleges (szöveg nélküli) zenét ajánlatos hallgatniuk. ebb l mégis könnyen rekonstruálja az elhangzottakat. A többi érzékszervb l érkez közvetlen tapasztalatok (illatok. Azaz helyek képzeletbeli felidézésével társíthatja a megjegyzend tételeket. Lehet. Az auditív típus figyelmét a beszéd köti le inkább. gyorsítsák a megértést. aromaterápiás illatok. szobában fel-alá járkálva tanulnak. ket kipróbáló – érz típusúnak nevezhetjük. és olvasás. ami a hanggal kapcsolatos (pl. A könyvekben nem szokott mondatokat. továbbá a gyorsolvasás alapja is ez. ritmusok. ábrája és mintha arról olvasná le a kért információt. Fokozottan kell figyelniük a kényelmi szempontokra: a g zölg tea illata. mely hosszú távon meghozza a befektetést. fáradtságot és energiát fordítani új. A harmadik típus talán a legritkább. hatékonyabbnak bizonyuló módszerek elsajátítására. grafikonok. Az iskolai kísérletekb l tanulhatnak sokat. hogy az eddig kialakított technikák a személyiség alapvet irányultságaival megegyez k-e. A fentiek alapján inkább azt érdemes mérlegelnünk. a kellemes meleg. képe. friss virágok. Mára sok olyan határterületi tudomány alakult ki. amikor aktuálisan szükség van rá. ez a metódus azonban akadályozza a gyorsolvasást. Az olvasástanítás egyik formája a szóképolvasás is erre épül. A hangos tanulás felgyorsítja a bevésést. Azonban ezek figyelemelterel hatásúak is lehetnek. lágy zene olyan kellemes hátteret nyújtanak. mert számára azok nem hordoznak többletinformációt. Olvasáskor magában kimondja a szavakat. Jól tudják memorizáláshoz használni a magnót: ha rámondják és visszahallgatják a megtanulandó anyagot. nehezen írható le egyetlen szóval. Az ábrák. Gyakran hallgatnak zenét tanulás közben. tömörek. ha a könyvben jelöléseket teszünk.). A vizuális típus jól áttekinthet jegyzetek. zörejek). mindennapi alkalmazására. amelyet nehéz lenne bármelyik csoportba besorolni. hogy alig ír le néhány szót. 100 . A korábban használatos „humán” vagy „reál” beállítottság elkülönítése ma már tanulás-módszertani szempontból nem ad használható támpontokat. illetve a mozgások ragadják meg leginkább. hogy ily módon is el segítsék. vagy mintha (memória)fogasokra akasztaná fel a tárgyak képeit. hogy a tudásukat kés bb mozgósítsák. táblázatok is azt a célt szolgálják. Felidézéskor megjelenhet képzeletében a könyv megfelel oldala. és a memotechnikai eljárásokat is sikeresen alkalmazhatja. hogy a zenehallgatás könnyen elvonhatja a figyelmüket. szövegrésze. Az emlékezeti raktározást el segíti náluk. esetleg néhány gyertya. ezért óvatosan kell alkalmazniuk. Figyelembe kell viszont venniük. amelyben a tanulás is jobban megy. vagy érdemes id t. vázlatok írásával fokozhatja a megjegyzést. ha sétálva. A vázlatai rövidek. szövegrészeket aláhúzni.Szilágyi Klára A vizuális dominancia az emlékezeti m ködésben nyilvánul meg leginkább. Könnyebb felidéznie az olvasottakat. dallamok. minden vonzza. jegyzetelés helyett szeretik maguk felfedezni a világot. ízek. tapintási ingerek stb.

nem azért akarjuk feltétlenül. hanem mert az ellenkez hatástól félünk. a lerögzített l. amelyhez az • harmadrészt a tanulási mód egyúttal munkamód is.A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai II. hogy nem pusztán motivációs szempontból akarhatunk valamit. Mindezek mellett tanulási szempontból nem feledkezhetünk meg a személyiség kognitív. illetve a távolságtartásra törekvés. Emberi magatartásunk megítélésében további változót jelent. De ugyanez fordítva is igaz lehet. még ha bénultságot is okoz. amikor a személyiségünk adottságainak hatását keressük a tanulás stílusára. hanem mert valamilyen okból félünk az állandóságtól. Ennek a hozzárendelésnek több fontos üzenete van: • egyrészt a hallgatókat hozzásegíteni. Az els kett a tanulási stílusra. amit soha nem tapasztalt. környezeti jellemz khöz mind más és más tanulási módok rendelhet k. skizoid (távolságtartásra törekv ). kényszeres (állandóságra törekv ). hogy örökké változó dolgok vegyenek körül. Pusztán azért állandóságra törekedhetünk. így pályaorientációja lényeges elemének tekinthetjük. Az intelligens ember könnyen alkot szabályokat. A négy alaptörekvés elnevezése: hiszteroid (változásra törekv ). mert félünk a folyamatos változásokban elrejtett bizonytalanságtól. Nem elégítik ki az összefüggések. tanulási stílusuk. depresszív (közelségre törekv ). alkalmazzák. Ennek négy alaptörekvése Fritz Riemann szerint a világ eseményeivel kapcsolatban a változásra. az azokhoz kapcsolódó feldolgozási módokhoz. Személyiségjellemz k befolyásoló szerepe A világ eseményeihez és az emberekhez való viszonyulásunk különböz . Konkrétabban. valami újnak. számára a logikai rend megteremtése közvetlenül hozzájárul a tanulás hatékonyságához. mert az jó. illetve az állandóságra. pszichomotoros és a ektív mez ir l sem. Ennek alapján az adott tanuló tanulási módjának feltárása közvetlen segítséget jelenthet számára a tanulási folyamatban való hatékony részvételre. Ezt a két alapm ködést szintén figyelembe kell vennünk. Természetszer leg a különböz tanulási stílusokhoz. míg a másik kett a tanulási környezetre hat közvetlenül. tanulási módjuk nem megfelel vagy alacsony hatékonyságú. míg az emberi kapcsolatokban a közelségre. számára mindig történnie kell valaminek. az adott hallgatókat a tanulási tevékenységhez. További fontos személyiségjellemz ink az intelligencia és a kreativitás. hogy a számukra legmegfelel bb tanulási módot • másrészt a hallgatókat támogatni azon ismeretanyagok elsajátításában. állandóan új megoldásokat keres . 101 . tanulási feladatokhoz köt megoldás repertoárja. mindemellett közvetetten bemutatja a tanuló kívánt munkamódját.2. A kreatív azonban nyughatatlan.

Kapcsolja össze a fogalmakat: Intellektuális érettség Gyors fizikai növekedés Pálya kiválasztása Általános társadalmi érettség Reális tervezés 3. megszakított életpálya. Húzza alá azokat a fogalmakat. kócospéter stádium. felfedezés stádiuma. Az objektív énkép mások visszajelzésén alapszik. 2. Felfedezés stádiuma Megállapodás stádiuma Hanyatlás stádiuma Fenntartás stádiuma 102 .Szilágyi Klára Gyakorló feladatok 1. jelölje meg: A szubjektív énkép a környezett l függ. megállapodás stádiuma. Az önismeret a szubjektív énképen alapszik. Az alábbi állítások közül egy helyes. amelyek Super pályafutás elméletéhez kapcsolódnak: Mesestádium. szubjektív érdekl dés szakasza. elszakadás fázisa.

A feln ttképzés pszichológiai sajátosságai Megoldások 1. 2. Intellektuális érettség Gyors fizikai növekedés Pálya kiválasztása Általános társadalmi érettség Reális tervezés Felfedezés stádiuma Felfedezés stádiuma Felfedezés stádiuma Felfedezés stádiuma Megállapodás stádiuma Megállapodás stádiuma. Az objektív énkép mások visszajelzésén alapszik. felfedezés stádiuma. megszakított életpálya. 103 . 3.

.

a tanulási környezet változásai. az információforrások. a feln ttek oktatásával és képzésével foglalkozó koncepciókat. a tanulási folyamatot segít transzformációs pedagógiai eljárások a – bármilyen életkorú – tanuló számára a folyamatos hozzáférés esélyeit teremtették meg.A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k Kocsis Mihály. amelyek fejlesztése eddig a képzési és továbbképzési rendszerekben nem volt hangsúlyos. azaz a folyamatos képzés részben újratermeli önmagát. a képzettségi szint folyamatos emelkedése maga is inspirálja a képzés folytatását. 1997). a világ kiemelked gazdasági térségeinek – az úgynevezett Triádoknak – a piac meghódításáért és megtartásáért vívott versenye (Barakonyi. Azonban ezzel párhuzamosan új 105 . a globalizációval kapcsolatos változások az emberi kapcsolatok kezelésének új kompetenciáit igénylik. a fels oktatás tömegessé válása. Ezt az általánosnak tekinthet új tanulás-elvárást a fejlett társadalmak mindennapi életében bekövetkez változások sora inspirálta. tanulási eredményességük önreflektív elemzése és értékelése. 2005) az egyén aktuális tudásának folyamatos korrekcióját. hogy minden lehetséges ismeretszerzési fórumon kiemelt fejlesztési céllá váljon a gyermekek és feln ttek tanulóképességének folyamatos fejlesztése. illetve tanulási aktivitásuk fenntartása. Koltai Dénes A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k Bevezetés Az elmúlt két évtizedben a permanens neveléssel. a gazdaság és a társadalom mindennapi életének gyors fejl dése. vagy fel sem merült. hogy a következ id szakban várhatóan növekedni fog a feln ttek tanulási igénye. Ilyen inspiráló tényez k az alábbiak: • a tudomány. az általános és középiskoláztatás általánossá. mindezek együttesen azt igénylik. a technológia. megújítását igényli. a korábban általánosan elfogadott. elképzeléseket mára gyakorlatilag teljes egészében felváltotta az egész életen át tartó tanulás (élethosszig tartó tanulás – lifelong learning) koncepciója. els sorban az ismerethordozók. amelyet segít az új generációk növekv iskolázottsága. és hosszú távon érvényes szakképzettség helyébe a folyamatos alkalmazkodásra és fejl désre képes szakértelem lép (Delors. • • • • • Mindezek arra utalnak.

hogy benne az „életkori kopásnak kitett” és a „stabil” összetev knek milyen konkrét m ködési szervez dése szükséges. érdekl dése. szubjektív „felelete”. „Amilyen mértékben egyre általánosabb az igény a tanulásra mint az egyéni kiteljesedés zálogára. A szenzoros. hogy az egyes összetev k külön-külön és együttm ködésükben mennyire vannak-voltak kitéve az id „koptató”. Koltai Dénes veszélyek is jelentkezhetnek.Kocsis Mihály.) – bevezetését” (Delors. szubjektív feleletével. a m veltség-struktúrák – az el bbiekkel szemben stabilabb jelenségek. önnevelési képességrendszere. beállítódások. fejl dést meghatározó tényez az egyén küls ingerekre. 1999). folyamatos gyakorlással az egész életút alatt fokozatosan a magas életkorig is fejl dhetnek. Ezért 1996-ban az OECD Élethosszig tartó tanulás mindenki számára címmel rendezett konferenciája állásfoglalásában rögzítette az egész életen át történ tanulás stratégiáját. amelyek f leg a céltudatos tanulással. Befolyásával képes a személyiség tanulásra való er teljesebb ráhangolására. képességeket. mivel az iskolakezdés elégtelensége vagy teljes hiánya megakadályozhatja az egész életen át tartó oktatás – mindenkire érvényes (beszúrás: K. a flexibilitást csökkent . valamint az. személyes tulajdonságokat és a tanulásban való gyakorlottságot (Durkó. az izommozgásos képességek és egyes elemi gondolkodási m veletek az életkor növekedésével m ködési szintjükben er sebben hanyatlanak. amely képes esetleges negatív hatásokat is kompenzálni. a vizuális. mennyire képesek más tényez k hiányos m ködését ellensúlyozni. hogy ezek mennyire igényelnek új ismereteket. beállítottsága és tanulási szándéka jelenik meg. az információszerzés és alkalmazás. Hasonlóan lényeges eleme az el bbi felfogásnak az az utalás. iskolai vagy más rendszeres m vel dési aktivitással. röviden áttekintjük a tanulás témánk szempontjából fontos kérdésköreit. amely az elmúlt két évtizedben általános szervez elvként hatott a feln ttek oktatásában közrem köd kre. szándék – együttm ködéseként jön létre. az audiovizuális. A feln ttkori tanulás eredményességét jelent sen befolyásolja az egyén munkája. igények. a gondolkodási m veletek és a motiváció – például szükségletek. úgy növekszik az egyenl tlenség veszélye. lelki válaszreakciói. érdekl dés. 1997). érdekek. bels igényessége. 106 . Miel tt mindezek egymásra hatását és operacionalizálhatóságát részletesebben megvizsgálnánk. a motiváció.M. a családi kötelezettségek. aktivitásának fenntartására és az életkorral esetleg rigidebbé váló képességek negatív hatásának ellensúlyozására is. amelyben a személyiség tanulás iránti érdekeltsége. amely az egyén küls ingerekre adott bels . kihívásokra adott bels . A hazai feln ttoktatás mindennapi gyakorlata – önmagát folyamatosan korrigálva – kialakította azt a tanulásfelfogást. amely általános útmutatást ad az el nyök kihasználásának és a veszélyek elkerülésének operacionalizálásához. A röviden összefoglalt tanulásfelfogás különös jelent séget tulajdonít a motivációnak. a rigiditást növel hatásának. Funkcionális szintje els sorban attól függ. Durkó Mátyás szerint az eredményes feln ttkori tanulás mint pszichikus folyamat a szenzoros és a verbális funkciók. a társadalmi kihívások. Az összetev k másik csoportja – például a beszédkészség. E meghatározó tényez k közül különös jelent ség a motiváció. lelki válaszreakcióival kapcsolatos. Minden életkorban dönt . ezek milyen hatásfokúak. m vel dési szükséglete. A feln ttkori tanulás hatékonysága attól függ. és amely a hazai tervezési folyamatokra is meghatározó hatással volt (Polónyi. 1999).

A tanulás mint értelmi. Vegyenek részt a kedvez körülmények (küls feltételek) kialakításában. érzelmi és akarati tevékenység tantervi közös követelménnyé transzformálása arra utal. A tanulás számos összetev je tanítható. az alapkészségek kialakítása (az ért olvasás. Ez a követelmény – többek között – az alábbiakat tartalmazza: „A tanulás a pszichikum módosulása küls tényez k hatására. Ebben a tanulás tanulása mint kulcskompetencia a következ meghatározással szerepel: „A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történ szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. A tanulás az alapdokumentumainkban A 2003-ban elfogadott Nemzeti alaptanterv egyik újdonsága az 1978-tól bevezetett tantervhez viszonyítva az. Ezzel a tanterv a pedagógusok feladatává teszi. hozzáférésével. technikáinak elsajátíttatása. a csoportos tanulás módszerei. tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejl dését. a kooperatív csoportmunka. Részét képezi a hatékony id beosztás. hogy felkeltse az érdekl dést a különböz szaktárgyi témák iránt. az emlékezet er sítése. A tanulás központi szerepét azok az Európai Unióban született alapdokumentumok is hangsúlyozzák. amelyek közül itt csak a kulcskompetenciák felsorolását tartalmazóra utalunk (részletesen lásd: Szöveggy jtemény). hogy a tananyagot tantárgyak helyett úgynevezett m veltségterületek szerinti struktúrában tartalmazza. a számfogalom fejlesztése)”. a gondolkodási kultúra m velése. Minden nevel teend je. útbaigazítást adjon annak szerkezetével. az élethosszig tartó tanulás eszközeinek megismerése. az íráskészség. eljárások kiépítése. hogy a közoktatás rendszere felismerte annak rendkívüli jelent ségét (ez a követelmény az 1995-ben elfogadott. valamint tanítsa a gyerekeket tanulni. a tanulásra. Ez az iskola alapfeladata. fejlesztését. Élményeik és tapasztalataik alapján ismerjék meg és tudatosítsák saját pszichikus feltételeiket. A tanulók tegyenek szert fokozatos önállóságra a tanulás tervezésében. a probléma- 107 .A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k I. az önm velés igényének és szokásának kibontakoztatása. amelyek minden m veltségterületre egyformán vonatkoznak. Ezt a leírást azonban megel zi a közös követelmények felsorolása és kifejtése. módszereinek elsajátítása. Az eredményes tanulás módszereinek. az egyénre szabott tanulási módszerek. de be nem vezetett Nemzeti alaptantervben is szerepelt). hogy a tanítványaikat készítsék fel az iskolai alaptevékenység sikeres végzésére. emlékezet m ködtetése. gyakoroltatása f leg a következ ket foglalja magában: • • • • • • • • az el zetes tudás és tapasztalatok mozgósítása. a célszer rögzítési módszerek kialakítása. A közös követelmények egyike a tanulás. elsajátításával kapcsolatban.

A konstruktív pedagógia vagy pontosabban konstruktivista tanulás-felfogás alapja a pszichológiai kutatásokban bekövetkezett kognitív fordulat. Az egyik sok évszázados iskolai tapasztalatra és hagyományra épít. és keresi helyét. a munkahelyen. hogy mi a tanulás.Kocsis Mihály. A tanítványokat bögreként megtölt tanítás szelleme az ismeretek enciklopédikus tömege felett lebeg. értékelésének és beépítésének aktív folyamatai épülhetnek. a tanulási folyamat lényegére magyarázatot keres elmélettel. egy gyakran járt tömegközlekedési útvonal járm általi elhagyása esetén. illetve azokat a pedagógusokat. amely arra a nyilvánvaló tényre épít. az új tudás elsajátításának. Általánosabban fogalmazva a tanulás tanulása er teljesen befolyásolja. Ez a felfogás lappang az ismeretközpontú úgynevezett materiális vagy anyagi képzés teóriájának és gyakorlatának hátterében. valamint az új ismeretek és készségek különböz kontextusokban – otthon. Koltai Dénes megoldás. Ennek a m ködését mindannyian naponta. II. feldolgozásának. oktatásban és képzésben – történ alkalmazásának a képessége. Ezzel szemben az úgynevezett formális vagy alaki képzés – legalább – az asszociációk m ködésének tanítására is hangsúlyt kívánt helyezni. illetve hogyan játszódik le a tanulás. Az egyik legrégibb elmélet az asszociációs tanuláselmélet. annál többet tud. akik alapelveit a pedagógiai folyamtokra adaptálni tudnák. a másik a pszichológiai kutatások úgynevezett kognitív fordulatára építve. 1998). optimalizálni képes felfogása. korrigálni. s r ségének. ha nem is tudatosultak mindjárt” (Csoma. néhány éve alakult ki. Az ismeretek és a m veletek viszonyának problémái már az asszociációs elméletben jelen voltak. Ez a felfogás a pedagógusok mindennapi gyakorlatában ma is megfigyelhet . A rendelkezésünkre álló keretek között nem foglalkozhatunk minden. De erre az emlékezet-rendszerre épít a tanár is a tanulók feleltetése során. csupán kett t említünk. feldolgozásának. egy ismert zenei m hamis megszólaltatása. és kés bb ki is lépett az asszociációs elmélet keretei közül. amelyre az új tudás elsajátításának. hogy a képzetek-fogalmak alkotta asszociációs bázis nagysága a legfontosabb feltétele az asszociációs kapcsolatok kiterjedésének.” Mindkét dokumentum szemléletmódjából következik a tanulás önreflektív. értékelésének és beépítésének. hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának irányítására. annál okosabb. A tanulással kapcsolatos elméletek A tanulással kapcsolatos elméletek általában azokra a kérdésekre keresik a kor tudományos szintjén elfogadható válaszokat. annál több és többféle társítás válik lehet vé.) A tanulási feladat els sorban az asszociációs bázis növelése. Ez utóbbi tanulásfelfogás mára a feln ttoktatásban is megjelent. hogy tanítványai összefüggéseiben fel tudják-e idézni a tanultakat. önmagát elemezni. azaz hogyan tanulunk. A kognitív fordulat szókapcsolat itt arra 108 . emlékezetünkben kölcsönösen felidézik egymást. „Lényeges tartozéka az a meggy z dés. hogy a valamikor gyakran megtapasztalt és együttesen fellép ingerek a kés bbiekben. (Minél több képzet-fogalom van az ember birtokában. szinte bármilyen szituációban tapasztalhatjuk: például egy ismert versrészlet torzult interpretációja. azaz azt vizsgálja.

értelmez je lesz. akkor – a meglév struktúrába be nem építhet tananyag „megtanulására” – csak a magolás marad. Ez pedig nem más. Az így szerzett információk. amely lehet vé teszi. rendszerbe való beépítése. Ennek a bels világnak. ismerethordozójához. amely tapasztalatainak szervez je. hogy a pszichológiai kutatásokban az 1960-as évekt l – az addig általában uralkodó viselkedéses (behaviorista) szemlélettel szemben vagy azt részben meg rizve – a hangsúly az ember bels világára helyez dött át. értelmezése. ennek megfelel adekvát m ködtetését. Ezzel a helyzettel a közoktatási és a fels oktatási rendszerünkben ugyanúgy találkozunk. ennél sokkal fontosabb és gyakorlatiasabb kérdés merül fel: adaptív-e az ismeret. Ez arra utal. vagy azt nem megfelel en alkalmazta. például ilyen lehet egy képlet bemagolása. befogadója. a tanuló egyénnek az új információkat mégis értelmeznie kell. és amely világ nagyon fontos része a cselekvést irányító kognitív m ködésnek. illetve id tartamához. mint a feln ttképzésben. Amennyiben – az említett körülmények ellenére – a tanulás folytatódik. A feln ttek egy része el sem jut a tanulás szándékáig. hogy tartalmuk eltér . amelyeket maguk alkotnak. esetleg id pontjához. reprezentációk – vagy más fogalommal jelölve: konstrukciók – saját alkotásnak tekinthet k. világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismer embert ér információk feldolgozása. azaz a kognitivistákat az érdekli: mi van a fejünkben. mert – többnyire a formális tanulási keretek között szerzett negatív tapasztalatok alapján – a tanulási folyamatoktól is elidegenedett.A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k utal. hogy bizonyos el rejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jöv beli állapotával kapcsolatban. Az emberek fejében tehát a világról vagy annak részleteir l alkotott modellek. egyedi lesz. de a tanulási szándék továbbra is adott. Ha az értelmezési folyamat ismételten megszakad. 1996). vagyis a megismer ember felépít magában egy világot.” (Nahalka. Ha az emberek tudatában lév modellek. A tudásról nem lehet állítani. vagy sem. hogy „az ember környezetét modelláló lény. maguk konstruálnak. bár egy újabb értelmezési folyamatban van esélyük a „feléledésre” és a tudás szerkezetébe való beépülésre. hogy az alkalmazott értelmezési kerete nem volt megfelel . reprezentációk vannak. A nehézségekkel is megküzd értelmezési folyamat sikere esetén a tanuló eljuthat ahhoz a felismeréshez. csak az ember viselkedésén és a világról alkotott modelljein keresztül. Ez a felismerés segítheti az értelmezési keretek viszonylag egyszer átalakítását. és viselkedését a modellekre vonatkoztatva tudjuk értelmezni” (Pléh. A környezethez való alkalmazkodás feltétele viszont az a követelmény. tudattartamok feladathelyzetekben m ködésképtelenek. 1997). hogy a tanuló embert ért információk értelmezési kerete megengedje az információk tartalmának megértését és a meglév struktúrába való beépülését. hogy igaz vagy hamis. illetve az értelmezési nehézségek jöv 109 . hogy az információ tartalma és az egyén értelmezési keretei vagy tudattartamai között ellentmondás jön létre. megjelenési formáihoz. a tanulási folyamat megszakadhat. A konstruktivista tanulás-felfogás szerint „az emberi tudás konstrukció eredménye. mint a tanulás. és az egyébként tanulni szándékozó egyén érzelmileg is elutasítóan viszonyul az új információhoz vagy annak képvisel jéhez. Ez azonos az értelmetlen tanulással. majd kés bbi megértése. El fordulhat. Ezt a bels világot azonban a pszichológusok nem tartották közvetlenül megismerhet nek. Ha az ellentmondás túlságosan nagy. akkor valószín . lehet vé teszi-e a megismer egyed alkalmazkodását a környezetéhez.

a konstrukciók állandó építése és átépítése. Az itt említett két esetet nevezhetjük AHÁ-élménynek is. Az elmondottak alapján az eredményes tanulás csak aktív folyamatként képzelhet el. tehát konceptuális váltásra kényszerül. 1997. ábra . a bels világ. Koltai Dénes beni kiküszöbölését. Ezt a tanulás-felfogást az 1. vagy struktúrához Van Változik az információ Változik-e a bels értelmez rendszer? Lényeges Igen Nincs Megoldás Nem Kreatív mentés Konceptuális váltás 1. El fordulhat azonban. hogy a tanulás nem más.Kocsis Mihály. mint állandó konstruálás. ábra szemlélteti. hogy az értelmezési folyamat feltárja a tudott (tudottnak vélt) tananyag. A tanulás konstruktivista felfogásával kapcsolatosan elmondottak arra utalnak. a tudattartamok folyamatos építése és átépítése. Ebben az esetben a tanuló egyén kénytelen beismerni. hogy tudásának egy része tarthatatlan.) 110 . Új információ (tananyag) Van-e ellentmondás? Van Feldolgozás Nincs Kizárás Nincs Feldolgozás Problémamentes tanulás Nincs Nincs eredményes tanulás Kapcsolás a tudott anyaghoz. A tanulás konstruktivista felfogása (Forrás: Nahalka. azaz a tudás struktúrájának részbeni vagy teljes egészében való tarthatatlanságát. amelyhez pozitív és negatív attit dök egyaránt társulhatnak.

és újra kezdi. 2000). és az elsajátítási motiváció abban már nem m ködik tovább. A kritériumokat. A járás példájánál maradva. ha a járás készsége már kialakult. megüti magát. elesik. kivitelezést l.A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k III. ha a megoldandó feladat túl nehéz. vagyis óriási negatív meger sítésben részesül. „McCall elsajátítási motiváció-értelmezése szerint az elérend cél létezése szükséges az elsajátítási motiváció m ködéséhez. amely alatt a környezet feletti legnagyobb befolyás elérésének öröklött motivumát értette. mint az egyén bels késztetése saját képességeinek fejlesztésére (Józsa. 111 . akkor már nem a járás további tökéletesítése a cél. a gyakorlással folyamatosan növelik kompetenciájukat. hanem a készséget egyéb céloknak alárendelve m ködtetjük. vagy következmény-motivációjának. hogy addig kell eljutnom. a cél elérhet ségében rejl kismérték bizonytalanságot. Az egymás utáni játékokkal. Ha egy adott készség kialakult. hogy mit kell tennem” (Nagy. amíg optimálisan be nem gyakorolja a járást. Ugyancsak nem m ködik az elsajátítási motiváció abban az esetben. Ennek ellenére feláll. Tudom. miközben az egyre nehezed pályák kiválasztásával biztosítani tudják az optimális kihívást. és ismerem a közbens célokat. akkor az elsajátítási motiváció nem m ködik tovább. és ami a tanult dolgokra is érvényes. de gyakran m ködtetik elsajátítási motivációjukat. Nagy József is öröklött motivumként írja le: „Ha megfigyelik a járni tanuló kisgyereket. amit én elsajátítási motivációnak fordítottam le. feladattal való találkozáskor mutatott kitartó próbálkozással. A téma több kutatója fontosnak tartja az elérend cél létezését. er t fejtek ki. Ha az egyén már nem érez bizonytalanságot a cél megvalósíthatóságában. Ha a tevékenység során nincs meg az elsajátítás. … A cél elérhet ségében rejl kismérték bizonytalanság az elsajátítási motiváció kulcsfontosságú eleme: McCall elkülöníti az elsajátítási motivációt a kompetenciától és a puszta célmegvalósítástól. a kompetenciagyarapodás élménye. mert fontosnak tartom a célt. Ekkor a motivációt a cél elérésével járó szubjektív nyereség adja. miközben most itt vagyok. A tevékenység célja egyértelm en meghatározott: a lehet legmagasabb pályán a lehet legtöbb pontot szerezni” (Józsa. addig csinálja újra meg újra. és világos. amikor a feladat. sír. … Bár az elsajátítási motiváció öröklött alapokon kezd m ködni. már nincs mit elsajátítania. tehát a következ id szakban az a cél. 2000). a cél optimális kihívó er vel bír. … Az egyes számítógépes játékokba belefeledkez k nem tudatosan. Mégpedig akkor. Tehát öröklötten van bennünk a mastery motivation. A problémakör kifejtése kapcsán gyakran felmerül az elsajátítási motiváció szókapcsolat. Az elsajátítási motiváció fogalmának kialakulásában valószín leg szerepe lehetett Robert White eredményesség motivációjának. Tehát csak akkor m ködik. … Ezzel szemben Barrett és Morgan az új ingerrel. a tanulási folyamat motiváltságának értelmezése. Ha ez a cél tudatosul bennem. És addig gyötri magát. amikor a tevékenység során az elsajátítás érzete fennáll. már nincs mit elsajátítani benne. A tanulási aktivitás A tanulási aktivitás. az elsajátítás során látható öröm (mastery pleasure) mértékével értelmezik az elsajátítási motivációt. fejl dését alapvet en meghatározza a szociális közeg. szintjének vizsgálata a neveléstudományokon belül ma kurrens témának számít. 2000). ha ismerem a végcélt. hogy azt elérjem.

biztosítania tanulásának eredményességét. Hasonlóságok: • • • • mindkett mindkett mindkett mindkett re érvényes az elérend cél megléte. • az oktatási ráfordítások b vítése. az összemérés esélyeit növeljék. Különbségek: • ha a tevékenység során nincs meg az elsajátítás. A mindennapi életben való megjelenésük és m ködésük sok hasonlóságot mutat. 2002-ben az Európai Bizottság elfogadta azt a dokumentumot (European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. 112 . ha a megoldandó feladat túl nehéz. a képességek és a kompetenciák fejlesztése. re érvényes. re érvényes. hogy az optimális cél kihívó er vel bír. a kompetenciagyarapodás élménye. a tanulási aktivitás fenntartásának a követelménye viszont – értelmes korlátok között – ebben az esetben is érvényes. Ez azt jelenti. Koltai Dénes Az elsajátítási motiváció és a tanulási aktivitás fogalmak nem azonos problémakört jelölnek. amely az egész életen át tartó tanulás min ségi követelményeit úgy határozta meg. illetve a beépülését. akkor az elsajátítási motiváció nem m ködik tovább.Kocsis Mihály. hogy a cél elérése feleslegessé teszi a további er kifejtést. • IV. re érvényes a cél eléréséhez szükséges közbüls állomások ismerete. 2002). Ennek kapcsán elhangzott. hogy azok aktuális szintje a résztvev országok komparatív elemzéseit segíthessék. Az önszabályzó tanulás modellje A korábbiakban szóltunk a tanulás konstruktivista felfogásáról. hogy mindenkinek egyénileg kellene felépítenie saját tanulási folyamatának optimális útját. illetve hatékonysága ilyen esetekben mutatkozik meg. European Commission. nem m ködik az elsajátítási motiváció abban az esetben. a tanulási aktivitás fenntartásának követelménye viszont – értelmes korlátok között – ebben az esetben is érvényes. azonban vannak közöttük lényeges különbségek is. Brussels. illetve hatékonysága ilyen esetekben mutatkozik meg. hogy a feln ttek tudásának struktúrája segíti vagy gátolja az új ismeretek értelmezését. Ezek a szempontok a következ k: • a készségek. Ennek az egyéni útnak a megtalálását segíti az önszabályzó tanulás modellje.

az adatszolgáltatás és az összehasonlíthatóság követelménye ( Harangi. 80. a mindenkori oktatónak van-e kompetenciája a feln ttek tanulási stratégiáinak elemzésére. aki nem mások elvárásaira. hogy egy adott feln ttoktatási rendszerben m ködik-e tanulási tanácsadás. amely a képz k képzése nélkül szinte reménytelenné teszi az adekvát irányítási folyamatok kidolgozását. az eredményességet kontrolláló eljárásokat? A tanulásirányítás legfontosabb feladata az. saját érdekeire.). hogy éppen erre a területre utal a már említett European Report 2002 interpretálása kapcsán Harangi László. Ez igen nehéz feladat. hogy transzformációs pedagógiai eljárásokkal segítse a megtanulás folyamatát. A tanácsadás és a tanulásvezérlés min ségi mutatóinak kidolgozása azonban még várat magára. 2004. 2004). motiválja a tanulót a tanulásra. beépíthet -e egyéni stratégiái körébe.A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k • a társadalmi befogadás és felzárkózás feltételeinek megteremtése. a tanulásirányítás és az akkreditáció • feltételeinek kidolgozása. és nehéz olyan paramétereket találni. amikor az összehasonlítás min ségi szempontjainak kidolgozását a kés bbiekben megoldandó feladatok körébe sorolja: „… a tanácsadás és irányítás feladata. eligazítást nyújtson az egyéni tanulási utak megválasztásában. és ugyanezek segítik abban a megküzdési folyamatban. amely a cél eléréséig fenntartható. és a tanácsadónak a konkrét tanuló adottságaihoz és a tananyag természetéhez igazodóan van-e adekvát. o. bízik-e benne. flexibilis és kontrollálható algoritmusa. hogy ez az algoritmus a tanuló által elfogadott-e. A tanulási stratégiák megválasztása és a mindenkori tanulók általi alkalmazása nagyon sok összetev eredménye. bels késztetésére és egészséges pszichológiai immunrendszerére alapozva fogalmazhatja meg tanulási céljait. illetve a tanulók rendelkezésére bocsátott taneszközökben javasol-e használható tanulási alternatívákat. Ebben a felsorolásban a tanulási motivációk szempontjából a tanulási stratégiák és a tanulásirányítás kérdései a legfontosabbak. esetleg a m köd stratégiák módosítására vagy befolyásolására. • az egész életen át történ tanulás stratégiáinak. További kérdés az is.Ha ezek nem állnak rendelkezésre. Ez a bels motiváció segítheti a mindenkori tanulót az önszabályzó tanulásban. Alapvet kérdés. Eddigi fejtegetéseink abba az irányba terelik további témakezelésünket. aktívan közrem ködjön az oktatás-képzés és a munkaer piac közötti legoptimálisabb kapcsolat megteremtésében. Ezen a területen azonban a feln ttek mentális életkorának olyan intervallumát találhatjuk. amely segítségével önismeretére. kompetenciáira célszer építeni. hanem szemé- 113 . amelyek alapján hitelesen össze lehet hasonlítani a tanulói teljesítményeket” (Harangi. A bels motivációk alapja a személyiség autonómiája. vágyaira. (Nem véletlen. hogy segítse a tanulási lehet ségekhez való hozzáférést. hogy a min ségi feln ttoktatás mindennapi gyakorlatának megteremtése és meger sítése érdekében a tanulási motivációk hatásrendszerét – a küls motivációk jelent ségének elismerése mellett – egyre inkább a bels motivációk teljes személyiséget átfogó komponenseire. a kívülr l kapott célkit zésekre épít. Azt az egyént. mert a tanácsadó központok nagyon sokfélék.

A reakciók. A kontrollálás. a pozitív önértékelés. a megküzdési stratégiák önreflektív értékelésére. az er kifejtés csökkentésére vagy fokozására. Hasonlóan fontos a vállalt feladat értékének tudata és a személyes érdekek tartósságának figyelemmel kísérése (Molnár. A sikertelen folyamat végén viszont a védekez következtetések jelenhetnek meg. 2000) m ködését Molnár Éva kísérleti keretek között is kipróbálta (Molnár. a szorgalom. A modell a kogníció. 1990). a bels motiváció módosítására. a szorongás és nyugtalanság adekvát kezelése. az önbizalom. 2002. az érdekl dés elemzése. a bels motiváció erejének célokhoz mért vizsgálata. a szakirodalom autotelikus személyiségnek nevezi (Csíkszentmihályi.Kocsis Mihály. Ez az értékelés lehet reális és lehet alkalmazkodó. Ez az önszabályozási képességrendszer a tanulási folyamatban rendkívül eredményesen m ködhet. Ebben a modellben az egyes fázisok így jellemezhet k: • A célkit zés. a feladathelyzetben való viselkedés és a környezeti kontextus változásainak figyelemmel kísérése folyik. Ebben a folyamatban a pszichikus immunrendszer szerepe lehet meghatározó. figyelemmel kísérés: ebben a fázisban a kognitív tevékenységek. a vállalt feladat nehézségének értékelése. és ezzel „kizárják a feladathoz és a környe- • • • 114 . visszacsatolás: ez a fázis az önszabályzó tanulás folyamatát és eredményét értékeli. és szükség esetén az adekvát stratégiák mozgósítása. kognitív és szociális – esetenként speciális – kompetencia. szabályozás: ez a fázis a vállalt feladat vagy feladatok újraértelmezésének szakasza: alkalmat adhat a módosításra. amelyek a jöv ben els sorban elkerülni szeretnék a hasonló problémákat. A jó önszabályzó tanulót a „reális önismeret. 5. A monitorozás. tervezés: az önszabályzó tanulás szempontjából szerencsés. amely segítségével az egyén a környezeti hatások és bels motivációi figyelembe vételével képes szabályozni saját tevékenységeit. kontrollálási és reflexív – fázisait (5. a viselkedés és a környezeti kontextus területein mutatja be az önszabályzó tanulás folyamatának – célkit zési-tervezési-aktiválási. a szükséges és várható viselkedés környezeti kontextussal való összevetése. flexibilisebb tevékenység-szervezési eljárások jelennek meg az értékel személyiség további gyakorlatában. a motiváció. monitorozási. a személyes hatékonyságba vetett hit. reflexiók. 2002). táblázat). ha a tanuló autotelikus személyiség. kitartás és a tanulás iránti er s bels motiváltság jellemzi” (Molnár.). A feln ttek tanulási folyamataiban leginkább felhasználható önszabályzó tanulási modell (Pintrich. Az önszabályzás olyan személyes. Ebben a fázisban érvényesül az életút során felhalmozott el zetes tudás és a kognitív kompetenciák mozgósítása. Az alkalmazkodó következtetések esetében a sikeres folyamat lezárásaként jobb önszabályozási stratégiák. miközben saját kompetenciái is módosulni képesek. a bels motiváció. A környezeti kontextus területén a legfontosabb feladat a feladat-érdektelenség. Ennek a szakasznak az egyik legfontosabb feladata a megküzdési potenciál folyamatos ellen rzése. 2002). o. Koltai Dénes lyes céljainak megfogalmazására és megvalósítására mozgósítja energiáit.

Célkit zés. a viselkedés észlelése Az er kifejA feladat változtés növelése/ tatása vagy újraértelmezése csökkentése. kitartás. a feladatkerülés. az apátia. attribúciók A motivációs és érzelmi stratégiák kiválasztása és alkalmazása Érzelmi reakciók. Monitorozás (figyelemmel kísérés) Metakognitív tudatosság és a kognitív folyamatok monitorozása A tudatosság és a motiváció/érzelem monitorozása A tudatosság és A feladat. hogy ez a fázis általában az énkép fenntartására irányul. Az önszabályozó tanulás kérdéseivel foglakozó szakemberek úgy látják. az érdekl dés aktiválása 2. A célkeret tervezés és kiválasztása aktivitás Az els dleges tudás aktivizálása (Kontextusészlelés) A metakognitív A feladat nehéztudás aktiválása ségének felmérése. 2002. tábla A konstruktív tanulás fázisai Forrás: Pintrich (2000) nyomán idézi Molnár (2002) Fázisok Kogníció Motiváció/ emóció A célirány adaptálása A hatékonyság elbírálása Viselkedés (Az id és er kifejtés megtervezése) (A viselkedés észlelésének megtervezése) Kontextus (Feladatészlelés) 1. feladás. Kontrollálás A gondolkodás és a tanulás kognitív stratégiáinak alkalmazása 4. Reakciók és reflexiók Kognitív bírálat. a kognitív kikapcsolás” (Molnár. és az önértékel k ennek függvényében dekódolják az eredményeket (Pintrich. a használható monitorozása id monitorozása. o.).A feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez k zethez való alkalmazkodás sikerét. a kontextus értékelése 3. 1. Ennek következményei például a segítségkérés halogatása. 7. segítségkérés Magatartásválasztás Feladatértékelés. attribúciók 115 . 2000).és kontextusváltozás az er kifejtés.

Kocsis Mihály, Koltai Dénes

Irodalomjegyzék
Barakonyi Károly (2005): Rendszerváltás a fels oktatásban Delors, Jacques szerk. (1997): Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseir l. Osiris Kiadó – Magyar UNESCO Bizottság, Budapest. Durkó Mátyás (1999): Andragógia (A feln ttnevelés és a közm vel dés új útjai). Magyar M vel dési Intézet, Budapest. Józsa Krisztián (2000): Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában Új Pedagógia Szemle, 10 szám. Molnár Éva (2002): Az önszabályzó tanulás. In: Iskolakultúra. 9. szám. 3–16. o. Pintrich, P. R.–Zeidner, M. szerk. (2000): The role of goal orientation in self-regulated learning. Handbook of self-regulation. Academic Press, San Diego. Polónyi István (1999): Az élethossziglani tanulás finanszírozása. In: Educatio. Feln ttoktatás. 1. szám 38–55. o. White, Robert (1959): Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66. 297–333.

116

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák

Bajusz Klára

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák
Bevezet
A tananyag célja
Az alábbi fejezetben a feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák és alapkészségek kérdéskörét járjuk körül. A tananyag célja, hogy megismertessen a témakör alapfogalmaival, az alapkészségek, a funkcionális analfabetizmus és a kulcsképességek alapvet összefüggéseivel és a ma érvényes elvárásrendszerrel.

A fejezet struktúrája
Els ként az alapkészségekkel, az ezekkel kapcsolatos elvárások megváltozásával foglalkozunk, majd részletesebben kitérünk a funkcionális analfabetizmus jelentésére, szintjeire és a jelenséggel kapcsolatos problémákra. A következ alfejezetben az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákat az EU referenciakeret struktúrája alapján vizsgáljuk. Végül elemezzük a sikeres munkaer -piaci érvényesüléshez szükséges korszer munkavállalói tulajdonságokat.

A tanulás javasolt ütemezése és becsült id szükséglete
Tisztelt Tanuló, kedves Kolléga! Javasoljuk, hogy a tananyagot négy részletben, egy-másfél órás id keretben sajátítsa el. A kérdések megválaszolásával egyrészt ellen rizheti tudását, másrészt – feln tt tanulóként – összevetheti új ismereteit korábbi élet- és munkatapasztalataival. Felhívjuk a figyelmét arra is, hogy mivel a következ kben tárgyalt témakör igen szoros kapcsolatban van mindennapi életünkkel, és valószín leg az Ön munkájával is, a tananyag elsajátítását nagy mértékben megkönnyítheti, ha tanulás közben felhasználja eddig szerzett ismereteit, tapasztalatait! 117

Bajusz Klára

I. Az alapkészségek jelentésének változása
I.1. Az alapkészségek fogalomkörének kib vülése

Az OECD és az EU definiálta a teljes érték élethez elengedhetetlen alapkészségek – már nem csak a beszéd, az írás, az olvasás vagy a számolás területére kiterjed – körét1. Miért van szükség arra, hogy újra meghatározzuk, és másként értelmezzük ezeket, mint néhány évtizeddel ezel tt? A kérdés szorosan összekapcsolódik az I.2 fejezetben tárgyalt funkcionális analfabetizmussal is. Az alapkészségek fogalomkörének kib vülése társadalmi, technológiai, munkaer -piaci okokra vezethet vissza. Az alapkészségek hiánya az önálló életvezetés hiányát is jelenti. A mai világban az írás, olvasás, számolás készségének megléte már nem elegend ahhoz, hogy a feln tt képes legyen életét tudatosan és felel sséggel irányítani. b) A technikai fejl dés tovább mélyíti a szakadékot azok között, akik hozzáférnek bizonyos információkhoz, és azok között akik nem. Azok között, akik képesek kezelni és szelektálni ezeket az információkat, és azok között akik nem. Ilyenek pl. az internet, illetve egyéb információs és kommunikációs technológiák használata, valamint az ezek által közvetített szolgáltatások, tanulási és munkalehet ségek, információk. c) Az e-learning és az e-közigazgatás terjedése a kirekesztés veszélyével fenyegeti azokat, akik az adott technológiák kezelésére nem képesek. d) A munka világában történ érvényesüléshez, a munkához jutáshoz és a munkahely megtartásához elengedhetetlen, hogy a feln tt rendelkezzen alapvet idegen nyelvi, informatikai, munkaer -piaci és álláskeresési ismeretekkel, tisztában legyen meglév kulcsképességeivel és azzal, hogy ezeket tudatosan is fejleszteni tudja. e) A tudatos és aktív állampolgárság fogalma megváltozik, jelentéstartalma kib vül, ahogyan azt a következ kben látni fogjuk. a) Melyek tehát ezek az elvárások az OECD és EU-országokban? Melyek a XXI. század elején a fejlett országok polgárai számára nélkülözhetetlen alapkészségek? Az Európai Képzési Alapítvány Tanácsadói Fóruma 1997-ben egy kutatás során kategorizálta az oktatás során fejlesztend legfontosabb alapkészségeket. Az alábbi felsorolás 8 készségcsoportba sorolja ezeket, melyek részben átfedik egymást, így nem alkotnak egymástól független csoportokat. Bizonyos szempontból illuzórikusnak ható elvárásrendszer ez, hiszen nem létezik a tökéletes alapkészségekkel rendelkez európai polgár. A felsorolás azonban felhívja a figyelmünket arra, hogy mennyit változott az utóbbi évtizedekben a sikeres mindennapi élethez szükséges készségek köre, és emellett elgondolkodtat, hogy az átlagember még mindig mennyire nem felel meg ezeknek ...

118

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák 1. ELEMI KÉSZSÉGEK

Ez a kategória fedi le a klasszikus alapkészségek körét, azaz az írási, az olvasási és a számolási készségeket. Ezek megléte képezi a többi készségkör m ködtetésének alapját. 2. ÉLETVEZETÉSI KÉSZSÉGEK Részvétel a közösség életében: a feln tt képes megtalálni a helyét sz kebb és tágabb közösségében – beilleszkedni és elfogadtatni magát. Amellett, hogy szocializálódik és integrálódik, a közösség aktív tagjává is válik, részt vesz a döntésekben és a közös cselekvésekben. Társas kapcsolatokat, szociális készségeket alakít ki. 3. TANULÁSI KÉSZSÉGEK Ez a csoport azokat a készségeket tartalmazza, melyek a munkában és a mindennapokban való sikeresség feltételei. Ezek az alkalmazkodás, az együttm ködés, a kommunikációs, rendszerez , problémamegoldó képesség, valamint az elmaradhatatlan informatikai alapismeretek. 4. ÁLLAMPOLGÁRI KÉSZSÉGEK Ide azok a készségek tartoznak, melyek az aktív állampolgárság megteremtését hivatottak segíteni. Tudjunk beilleszkedni közösségekbe, tartsuk tiszteletben az emberi jogokat. Legyünk képesek jogaink és kötelességeink gyakorlására, legyünk tudatában ezeknek. Legyen számunkra alapvet a közösség életében való részvétel (participáció). Vegyünk részt – a sz kebb és tágabb környezetünket egyaránt érint – döntéshozatali folyamatokban (pl. választások, lakossági fórumok, népszavazások stb.), a közösség érdekében végzett munkában (a játszótér felújítása, szemétszedés, karitatív munka stb.). Ehhez a készségkörhöz soroljuk a tudatos környezetvédelmet, a természetes és épített környezetünk értékeinek megóvását is. 5. MUNKAVÁLLALÁSI KÉSZSÉGEK Azok a készségek, melyek el segítik a munkához jutást, illetve a munkahely megtartását. Ide tartoznak az ehhez szükséges kulcsképességek (soft skills): kreativitás, csoportmunkára való készség, rugalmasság, nyitottság, problémamegoldó készség, flexibilitás. Alapvet fontosságúak az álláskeresési ismeretek és legalább egy idegen nyelv ismerete. A korszer munkavállalói tulajdonságokról a 3. fejezetben lesz részletesen szó. 6. VÁLLALKOZÓI KÉSZSÉGEK Segítik a sikeres vállalkozások menedzselését: képessé teszik a feln ttet információk gy jtésére és feldolgozására, a vállalkozás gazdálkodási kérdéseinek átlátására, a kapcsolattartásra, a gazdasági és piaci környezet reális felmérésére. Mindehhez lényeges a döntési, valamint az együttm ködési képesség.

119

Bajusz Klára 7. MENEDZSMENT KÉSZSÉGEK

Ide tartoznak: elemz gondolkodás, csapatépítés, a tudás átadása, kommunikáció, tanácsadás, kreativitás, döntéshozatal, feladatok és jogkörök átadása, összpontosítás az eredményességre, mások befolyásolása, információkeresés és -gy jtés, ítéletalkotás, vezet i készségek, tanulás, változásmenedzsment, a stressz feldolgozása, motiváció, tárgyalás és meggy zés, problémamegoldás, önbizalom, stratégiai látásmód, együttm ködés másokkal. 8. ÁLTALÁNOS KÉSZSÉGEK Összetett vagy kényes helyzetek átlátását és kezelését teszik lehet vé, amelyekben az érintett személy már rendelkezik a témához, szakmához kapcsolódó specifikus ismeretekkel. Emellett ezek a készségek számunkra korábban ismeretlen szituációk, feladatok megoldását is lehet vé tehetik. Problémamegoldó készség, helyzetfelismerés, elemzés, tervezés, szintézis.

I.2.

A funkcionális analfabetizmus

Az az igény, hogy a társadalom minden feln tt tagja tudjon olvasni és írni, csupán néhány évszázados. A reformáció, majd a felvilágosodás eszméi jelentették az els lépéseket, az ipari forradalom hatására megtörtént gazdasági és társadalmi változások pedig a továbbiakat afelé, hogy az írás-olvasási készségek társadalmi szint megléte szükségletté váljék. Kit tekintünk analfabétának? Azt a tanköteles koron túli feln ttet, aki egyáltalán nem járt iskolába, és nem tud írni, olvasni, számolni. Alfabetizáció az a folyamat, melynek során a feln tt megtanul írni, olvasni és számolni. Az analfbetizmussal foglalkozó, nemzetközi összefogással zajló intézményesült munka az 1965-ös teheráni alfabetizációs konferenciával vette kezdetét. A világ analfabétáinak száma azonban azóta sem csökkent meghatározó mértékben. A nemzeti, illetve nemzetközi alfabetizációs programok hatása általában regionális, illetve csupán adott célcsoportokat érint. Az analfabetizmus elleni küzdelmet leginkább a szegénység, az ezzel járó infrastrukturális elmaradottság és a korrupció nehezíti. Mivel a társadalmi szint írástudatlanság és a szegénység szoros korrelációt mutat, az ezek hatására kialakuló negatív spirálból kitörni felettébb nehéz. Az infrastruktúra és az iskola hiánya, valamint a szül k iskolázatlansága miatt a fiatalabb korosztályok sem tanulnak, a képzetlen tömegek és az utak, intézményrendszerek hiánya miatt befektet k sem érkeznek. A szegénység növekszik, az iskolázatlanság továbbörökl dik, és az egész folyamat kezd dik elölr l. Ebb l a negatív spirálból kitörést általában valamilyen küls er (és pénzforrás) adhat, addig azonban, míg az érintettek együttm ködési hajlandósága nem alakul ki és motivációik nem szilárdulnak meg, az alfabetizációs programok általában nem lehetnek hosszú távon sikeresek.

120

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák Az EU országaiban, így Magyarországon is az analfabéták aránya a népességnek ma már csupán az 1–2%-át teszi ki. Társadalmi szint problémát tehát az analfabetizmus nem jelent. Annál inkább annak egy speciális válfaja, a funkcionális analfabetizmus. Ki funkcionális analfabéta? Az a tanköteles koron túli feln tt, aki járt ugyan iskolába (legalább 1-2 osztályt, de akár szakképesítést is szerzett), ennek ellenére írási, olvasási és számolási készségei nem kielégít ek, mivel ezeket a funkciókat mindennapi élete során nem használja. Nevét leírja, de összefügg szöveg megírására, írásbeli kommunikációra nem képes. Elolvas egy szöveget, levelet, szerz dést, de annak tartalmát nem érti meg. Nem képes megcímezni egy borítékot, kitölteni egy csekket, adatlapot. A funkcionális analfabétizmus nemzetközi gyakorlatban legelterjedtebb – az UNESCO által megfogalmazott – definíciója így hangzik: „Funkcionális analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, amelyekben az írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az olvasás, írás, számolás segítségével el mozdítsa a saját, illetve a közössége fejl dését.” A funkcionális analfabetizmust mint társadalmi szint problémát az 1970-es években ismerték fel Nyugat-Európában. A probléma akkor került felszínre, amikor egyértelm vé vált: az (alap)iskolázottság önmagában nem garancia a klasszikus alapkészségek (írás, olvasás, számolás, alapvet kommunikációs készség) m ködésére. A feln ttek egy része ugyanis azáltal, hogy ezeket a készségeket a mindennapi élete során nem használja, el is felejti azokat. Ez pedig társadalmi, gazdasági problémákat generál. A funkcionális analfabéta ugyanis nem képes az önirányításra, arra, hogy a saját életét érint kérdésekben tudatosan és felel sséggel döntsön. Gyakorlatilag minden funkcionális analfabéta mellé kellene egy nem funkcionális analfabéta társ, aki a mindennapi életben meghozandó döntésekben segítségére siet. A funkcionális analfabéta ugyanis nem érti a szerz dést, amit aláír, nem képes kitölteni egy nyomtatványt, hivatalokban ügyeit intézni, gyakorolni állampolgári jogait, tanulni, állásinterjún megfelel en szerepelni, gyermekeit tudatosan felkészíteni a társadalmi elvárásokra stb.). A magyar népesség mekkora hányada funkcionális analfabéta? A kérdésre pontos választ nem tudunk adni. Teljes kör , illetve reprezentatív országos mérések nem történtek – a legtöbb európai országhoz hasonlóan csak becsülni tudjuk számukat. A magyarországi funkcionális analfabéták aránya valahol 15–30% között van. A funkcionális analfabétákra nem véletlenül alkalmazzuk a „rejtett népesség” kifejezést. A funkcionális analfabetizmus nem „látszik” gyakran sem az egyén habitusán, sem viselkedésén. Annak ellenére, hogy vannak olyan célcsoportok, ahol nagyobb arányban fellelhet ek – tartós munkanélküliek, id sek, hajléktalanok, elítéltek, iskolázatlanok, romák, kistelepülésen él k –, jelent s számban megtalálhatók a munka világában, a nagytelepüléseken, a fiatalabb korosztályokban is. A funkcionális analfabéta azonban kerüli azokat a színtereket, szituációkat, ahol hiányosságaira fény derülhet. Lehet leg kerüli a hivatalokat, az ügyintézést, hiszen ezeken a helyeken nem képes értelmezni és irányítani a folyamatokat. (Pl. ha mégis ilyen szituációba keveredik, arra hivatkozik, hogy azért nem képes kitölteni az adatlapot, mert nem hozta el a szemüvegét.)

121

Bajusz Klára Az elmúlt évtizedben a képzetlen népességcsoportok er teljes területi és nemenkénti átstrukturálódásának lehettünk tanúi: az érintettek f ként az észak-keleti és déli régiók, továbbá a határ menti és kistelepülési szerkezettel rendelkez térségek lakói. Egyre karakteresebben körvonalazódik az a tendencia is, amely azt jelzi, hogy a népességen belül ugyan csökkent az iskolázatlanok száma, azonban e rétegcsoportokban halmozódnak a társadalmi és gazdasági hátrányok (munkanélküliség, rossz lakhatási körülmények, illetve általános életfeltételek). A halmozottan hátrányos helyzet népesség életmin ségének romlása, munkaer -piaci és társadalmi mobilitásának besz külése együtt jár a szociális és kulturális kirekesztettség veszélyével. A probléma csak tovább élez dik, ha az 1997-es Hamburgi Feln ttoktatási Világkonferencia definíciója szerint vizsgáljuk a kérdést. E szerint ki a funkcionális analfabéta? A konferencia szerint a fejlett országok társadalmi, gazdasági elvárásai okán funkcionális analfabétának tekinthet az a feln tt, aki nem képes használni a számítógépet és kommunikálni legalább egy idegen nyelven. Ha ezt a definíciót tekintjük érvényesnek, a magyar (és európai) statisztikák még szomorúbb és elgondolkodtatóbb eredményeket adnak. Hogyan is várhatnánk el, hogy valaki idegen nyelvet tanuljon, ha nem tudja, egy mondatban hol az alany, és milyen a jelz s szerkezet, vagyis saját anyanyelvének struktúrájával nincsen tisztában? A funkcionális analfabetizmus definíciói tehát különböz ek, de egymásra épülnek, és adott fejlettségi szint társadalmak esetében értelmezhet ek. Egy olyan közép-afrikai országban, ahol a népesség szinte minden tagja teljes analfabéta, nem várhatjuk el a hamburgi definíció megvalósulását. El ször tanítsuk meg az érintetteket írni és olvasni, aztán bizonyosodjunk meg arról, hogy értik is, amit olvasnak. Csak ez után kezdhetünk magasabb szint , összetettebb tanulási folyamatok szervezésébe akkor, ha nem akarjuk, hogy az eleve kudarcra legyen ítélve a tanuló feln ttek tanulási képességeinek, alapkészségeinek fejletlensége miatt. A hazai országos iskolázottsági mutatók az elmúlt évtizedekben a korábbiakhoz képest természetesen nagyságrendekkel javultak (1. ábra), a helyzet azonban még mindig nem megnyugtató. A 10 évnél id sebb magyar népesség közel 1 százaléka el sem kezdte az általános iskolát, azaz egy osztályt sem végzett el. Ez az arány nyilván az id sebb korosztályok esetében magasabb, azonban a 10–11 évesek korosztályában is 0,9% – jelent s javulást tehát nemigen tudunk felmutatni. Az aktív korú népesség 12,2%-ának legfeljebb 8 osztályos végzettsége van: 960 ezer magyarországi feln tt nem fejezte be alapfokú tanulmányait sem. A fiatalabb korosztályoknál ez a ráta 2–3% körül mozog, ez pedig azt jelenti, hogy a folyamatosan javuló oktatásstatisztikai mutatóink mellett jelenleg tanévenként még mindig 5–6000 f re tehet azoknak a fiataloknak a száma, akik tankötelezettségük teljesítéséig alapfokú iskolai végzettséget sem szereznek2.

122

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák
1. tábla A legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkez 7 éves és id sebb népesség (%), 1930–2001. Forrás: KSH, népszámlálási adatok, 2001.

Év 1930

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

1941 1949 1960 1970 1980 1990 2001

Általános iskola els évfolyamát sem végezte el 9,0 7,2 5,7 4,0 2,4 1,7 2,0 1,7

Általános iskola
1–3. 15,5 12,4 12,0 10,9 8,0 7,1 5,6 4,6 4–5. 6–7. évfolyam 26,0 38,5 23,9 43,7 19,9 44,4 16,5 39,9 12,3 31,6 9,2 23,0 6,9 16,7 4,4 9,4

8.
7,4 9,6 13,6 18,4 24,4 26,1 32,0

26,3

Az iskolai lemorzsolódást megakadályozó prevenció nagyon rossz hatásfokkal m ködik. Azokat a fiatalokat pedig, akik különböz okok miatt (anyagi, családi, földrajzi, társadalmi, egészségügyi stb.) elhagyják az iskolapadot, a kés bbiekben felettébb nehéz oda visszaültetni. Gyakran második- vagy harmadikgenerációs munkanélküliek – vagyis olyan fiatalok, akiknek szüleik, illetve nagyszüleik sem dolgoznak, gyakran a rendszerváltás óta tartós munkanélküliek –, tanulási motivációik nincsenek. Ma Magyarországon 250 ezerre tehet azoknak a 16–24 éves fiataloknak a száma, akik „elvesztek” az egyes intézményrendszerek számára – azaz nem dolgoznak legálisan, nem tanulnak, nem regisztrált munkanélküliek –, ezáltal szinte lehetetlen megkeresni, speciális képzési kínálattal megcélozni és motiválni ket. Európában is számos fiatal morzsolódik le az iskolából (korai iskolaelhagyók), így nem szerzi meg azokat a készségeket és kompetenciákat, melyek a társadalomba és a munkaer piacra történ beilleszkedéshez szükségesek lennének. Ezért ezek a fiatalok nem tudnak megfelel módon reagálni azokra a felgyorsult m szaki, tudományos és gazdasági változásokra, melyek azt a társadalmat jellemzik, amelyikben élnek. Az Európai Unióban a 18–24 év közötti korcsoportban a fiataloknak átlagosan 20,5%-a mindössze alsó középfokú szint végzettséggel rendelkezik3. Vannak tagállamok, ahol ez az arány ennél is sokkal magasabb. Szintén riasztóan magas ráta tapasztalható egyes városi vagy peremkerületekben, valamint a hátrányos helyzet társadalmi csoportokban. A tanuló társadalom, melyben ma élünk, egy új társadalmi rétegz dést alakít ki a készségekkel és képesítésekkel rendelkez „gazdagok” és az ezekkel nem rendelkez „nincstelenek” között. Ezért az iskolaelhagyásnak ma sokkal tartósabb kihatásai vannak, mint a korábbi évti-

123

Bajusz Klára zedekben: rányomhatja a bélyegét az egyén egész életére, és er teljesen lesz kíti a szóban forgó személy számára nyitott életutak körét. Az iskolában elszenvedett kudarc a társadalom minden osztályában és csoportjában megjelenik, de nem mindenütt egyenl arányban. Az iskolaelhagyás nem társadalmilag „semleges” jelenség: egyes csoportokat nagyobb mértékben érint, mint másokat. A felmérések szerint az iskolaelhagyók gyakran alacsony jövedelm családokból kerülnek ki, és az iskolai kudarcot nagymértékben meghatározza az el z generáció helyzete is. Sok ilyen fiatal felbomlott családból jön, vagy alig beilleszkedett bevándorló, vagy menekült szül k gyermeke. A lemorzsolódás ezért nem pusztán a tanulmányok során elszenvedett kudarc elszigetelt jelensége. A társadalmi kirekeszt déshez hasonlóan itt is társadalmi, egészségügyi, családi és anyagi tényez k sokasága áll a háttérben (a szül k iskolázatlansága, többgenerációs munkanélküliség, szegénység, betegség stb.)4.

Összefoglalás
Az els fejezetben megvizsgáltuk, hogy mennyiben változott az utóbbi évtizedekben az alapkészségek fogalomkörének, valamint ennek következtében a funkcionális analfabetizmusnak az értelmezése. Megállapítottuk, hogy az elvárások szigorodása ellenére milyen széles az iskolai végzettséggel nem rendelkez k rétege. A problémát súlyosbítja, hogy az adott célcsoport újratermeli önmagát. Azok azonban, akik nem rendelkeznek megfelel alapkészségekkel és tanulási képességekkel, nagy valószín séggel behozhatatlan lemaradást halmoznak fel. Nem képesek az önálló életvezetésre, a társadalmi beilleszkedésre, az egész életen át tartó tanulásra, a folyamatos munkavállalásra. Európai szint probléma, hogy az iskolarendszer oktatás és képzés jelenleg nem képes a hatékony prevencióra, a tanulási zavarok korai kisz résére.

Tanulási tanács
A hazai középiskolások alapkészségeir l olvassa el a Segédletben Nagy Attila: Szövegértés és periodikaolvasás középiskolásainknál cím tanulmányát!

Önellen rz feladatok
1. 2. Gondolja végig, hogy saját lakóhelyén, környezetében, mindennapi élete és munkája során hol és milyen formában találkozott a funkcionális analfabetizmussal! Az alapkészségek fogalomkörének kib vülése új elvárásokkal szembesít bennünket. Határozza meg azokat a célcsoportokat, melyek a legkevésbé képesek megfelelni ezeknek!

124

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák

II. A kulcskompetenciák
II.1. A tudásalapú társadalomban szükséges kulcskompetenciák

A 2000 márciusában tartott lisszaboni Európai Tanács elismerte, hogy Európa számára kihívást jelent a globalizációhoz való alkalmazkodás és a tudásalapú gazdaság irányába való elmozdulás5. A Tanács hangsúlyozta a klasszikus alapkészségek (írás, olvasás, számolás, kommunikációs készség) szükségességét, valamint azt, hogy egy európai keretrendszernek kell meghatároznia azokat az új alapkészségeket, melyek az egész életen át tartó tanuláshoz elengedhetetlenek (információ-technológiai-készségek, idegennyelv-ismeret, m szaki kultúra, vállalkozói és társadalmi készségek). 2000-ben, a lisszaboni folyamat6 kezdetén egyértelm en elismerték, hogy az emberek képezik Európa legfontosabb t kéjét a növekedés és a foglalkoztatás tekintetében. Ezt a kijelentést azóta is rendszeresen megismétlik, pl. az újból elindított lisszaboni stratégia kapcsán, és a 2005 márciusában tartott Európai Tanácson volt ez így, ahol az oktatásba és készségfejlesztésbe való fokozott befektetésre szólítottak fel. Az egész életen át tartó tanulásról szóló bizottsági közlemény (2001) és az azt követ tanácsi állásfoglalás (2002) még inkább hangsúlyozta annak szükségességét, hogy mindenki számára biztosítani kell az egész életen át tartó tanulás lehet ségét, különös tekintettel az alapvet készségek megszerzésére és naprakészen tartására. E politikai megbízás alapján az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram keretében 2001-ben létrehozott, az alapvet készségekkel foglalkozó munkacsoport megalkotta azon kulcskompetenciák keretrendszerét, amelyekre a tudásalapú társadalomban szükség van, valamint számos ajánlást készített annak érdekében, hogy ezek valamennyi polgár számára megszerezhet ek legyenek. A következ kben röviden bemutatott ajánlás meghatározza a kulcskompetenciák európai referenciakeretét. A tanulmány meghatározása szerint a „Kulcskompetenciák” azok a kompetenciák, amelyek támogatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást. A tudásalapú társadalom kialakulása egyre fokozza a kulcskompetenciákra való igényt az élet minden területén amellett, hogy ezeknek, valamint hasznosíthatóságuknak módja állandóan változik. A gazdaságok fokozódó mérték nemzetközivé válása befolyásolja a munka világát, mégpedig a gyors és gyakori változások, az új technológiák bevezetése és a vállalkozások szervezésének új megközelítései révén. Az alkalmazottaknak egyaránt szükségük van speciális, a szakmájukkal kapcsolatos készségeik frissítésére és azon általános kompetenciák megszerzésére, amelyek lehet vé teszik számukra, hogy alkalmazkodjanak a változásokhoz.

125

Ez felöleli a szóbeli kapcsolattartás f típusait. valamint hogy nyelvileg helyes és kreatív módon kapcsolódunk be a társadalmi és kulturális tevékenységek teljes körébe – az oktatásba és képzésbe. hogy szóbeli és írásbeli kommunikációt folytasson különféle kommunikációs helyzetekben. Idegen nyelveken folytatott kommunikáció Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció az anyanyelven folytatott kommunikáció túlnyomó részben azonos készségeivel jellemezhet : a gondolatok. hogy a világot értelmezi és másokhoz köt dik. Az anyanyelven folytatott kommunikáció megköveteli az egyént l.Bajusz Klára A dolgozók tudása. készségei és hozzáállása fontos tényez ként van jelen az innováció. A kommunikációs kompetencia az anyanyelv elsajátításából következik. érzéseket. a funkcionális nyelvtan és a nyelvi funkciók ismeretével. munka. Az anyanyelven folytatott kommunikáció Az anyanyelven folytatott kommunikáció annak képessége. hogy az egyén különféle típusú szövegeket meg tud különböztetni és fel tud használni. hogy messze nem teszünk eleget azért. Ez a kompetencia magában foglalja továbbá azt. beszédkészség.1. a termelékenység és a versenyképesség terén. segédeszközöket alkalmaz. II. a munkába. valamint a nyelv és a kommunikáció változását a különféle helyzetekben. II.2. és hogy figyelemmel kísérje és a helyzet követelményeihez igazítsa kommunikációját. hogy rendelkezzen a szókincs. és hozzájárul a dolgozók motiválásához. a különféle nyelvi stílusok és regiszterek f sajátosságait. Mindehhez szükséges a nyelv tudatos és társadalmilag felel s módon való értése és használata. érzések tények és vélemények megértésének. az irodalmi és nem irodalmi szövegek sorát. 126 . saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelel módon tudja meggy z módon megfogalmazni és kifejezni. Mindazonáltal a lisszaboni stratégiával foglalkozó magas szint csoport 2004 novemberében egyértelm vé tette. tényeket és véleményeket tudunk szóban és írásban egyaránt kifejezni és értelmezni (hallott szöveg értése.1.1. olvasott szöveg értése és íráskészség). hogy az emberek képesek legyenek alkalmazkodni a változóban lév munkaer piachoz. olvasott szöveg értése és íráskészség) a társadalmi és kulturális tevékenységek megfelel keretein belül – oktatás és képzés. hogy mind a magasan. Az egyénnek rendelkeznie kell azzal a készséggel. információt tud megkeresni. kifejezésének és értelmezésének szóban és írásban történ képességén alapul (hallott szöveg értése. a munkával való megelégedettségükhöz és a munka min ségéhez. mind az alacsonyan képzett európai munkavállalók esetében igaz. a családi életbe és szabadid s tevékenységekbe. ami természeténél fogva kapcsolódik az egyén azon kognitív képességének fejl déséhez. hogy gondolatokat. összegy jteni és feldolgozni. beszédkészség.

hogy alkalmazni tudja az alapvet matematikai elveket és folyamatokat a mindennapok során. valamint a tudáson van. grafikonok/táblázatok). megértésének és el állításának képességét. amelyekre a matematika válasszal szolgálhat. és az egész életen át tartó tanulás részeként a nyelv nem formális keretek között történ tanulására is. valamint az ilyen jelleg megjelenítést (képletek. beszédkészség. Az egyénnek rendelkeznie kell azzal a készséggel. Az idegen nyelvek ismerete a szókincs és a funkcionális nyelvtan ismeretét. valamint a nyelvek kulturális vonzatának és változatosságának ismerete. a matematikai fogalmak. 127 . az alapm veletek és alapvet matematikai megjelenítési formák alapos ismeretét. A matematika terén szükséges tudás magában foglalja a számok. A matematikai kompetencia felöleli – eltér fokban – a matematikai gondolkodásmód alkalmazásának képességét és az erre irányuló hajlamot (logikus és térbeli gondolkodás). mint például a közvetítés és az interkulturális megértés. A magabiztos számolni tudásra alapozva a hangsúly a folyamaton és a tevékenységen. koncepciók és azon kérdések megértését. valamint a verbális kapcsolat és a nyelv szintjeinek f típusaira való rálátást követeli meg. Képesnek kell lennie arra. környezete és igényei/érdekl dése tekintetében. mértékek és szerkezetek. A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége a mindennapok problémáinak megoldása érdekében. a beszélgetések kezdeményezésének. valamint hogy megfelel segédeszközöket alkalmazzon. szerkezetek. Az egyénnek továbbá képesnek kell lennie a segédeszközök megfelel használatára. az eltér nyelvek és az egyén társadalmi és kulturális háttere. II. Matematikai kompetenciák és alapvet kompetenciák a természetés m szaki tudományok terén A fogalmat alapvet en két területként értelmezzük: 1.1. folytatásának és lezárásának. hogy matematikai úton indokoljon.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák családi élet és szabadid s tevékenységek – az egyén kívánalmainak és szükségleteinek megfelel en. Az egyén nyelvtudásának szintje változó lehet a négy dimenzió (hallott szöveg értése. modellek. valamint hogy követni és értékelni tudja az érvek láncolatát.3. otthon és a munka világában. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció továbbá olyan készségeket igényel. valamint az egyén igényeinek megfelel szövegek olvasásának. olvasott szöveg értése és íráskészség). Fontos a társadalmi hagyományoknak. megértse a matematikai bizonyítást és a matematika nyelvén kommunikáljon. Az elengedhetetlen készségek felölelik a szóbeli üzenetek megértésének.

1. valamint a tudomány és a technológia természeti világra gyakorolt hatásának megértését. kapcsolatban). információtárolást és -kezelést. Digitális kompetencia A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology. el állítása. illetve jussunk végkövetkeztetésre. A digitális kompetencia magában foglalja a f számítógépes alkalmazásokat. A természettudományi kompetencia arra a képességre és hajlamra utal. a szórakozás és a kommunikáció terén. értékelve a fontosságát. értékelése. hogyan támogathatja az IST a kreativitást és innovációt. valamint hogy kommunikáljunk és együttm köd hálózatokban vegyünk részt az interneten keresztül. korlátozásait és kockázatait nagy vonalakban (a döntéshozatallal. az alapvet tudományos koncepciókat. valamint tudományos adatokat alkalmazzunk és módosítsunk annak érdekében. tárolása. hogy technológiai eszközöket és gépeket. technológiát és technológiai termékeket és folyamatokat. a tanulás és kutatás számára. és 128 . a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus használatát a munka. hogy az egyének jobban megértsék a tudományos elméletek. II. valamint az internet által kínált lehet ségek és esetleges veszélyek megértését és az elektronikus média útján történ kommunikációt (e-mail. hogy elérjünk egy célt. Ez az IKT terén meglév alapvet készségeken alapul: számítógép használata információ visszakeresése. alkalmazások és a technológia társadalmi el nyeit. és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. A m szaki és természettudományok esetében az elengedhetetlen tudás felöleli a természeti világ alapelveit. összegy jtésének és feldolgozásának képességét és kritikus és szisztematikus alkalmazását. vagy hogy bizonyítékra alapozva hozzunk döntést. A m szaki tudományok terén meglév kompetenciát úgy tekintik.4.Bajusz Klára 2. hogy az alkalmazott tudást és módszertant a természeti világ megmagyarázására használjuk annak érdekében. A készségek lehet vé teszik. adattáblázatokat. Ennek eredményeképpen ezeknek a kompetenciáknak lehet vé kell tenniük. A szükséges készségek felölelik: az információ megkeresésének. az információ megosztása és az együttm köd hálózatépítés. elveket és módszereket. E kompetencia mindkét területe magában foglalja az emberi tevékenység által okozott változások megértését és a polgár egyéni felel sségét. Az egyénnek továbbá értenie kell. és tudatában kell lennie az elérhet információ hitelessége és megbízhatósága körülötti problémáknak és az IST interaktív használatához tartozó jogi és etikai elveknek. erkölcsi kérdésekkel. a szabadid . kultúrával stb. értékekkel. adatbázisokat. bemutatása és cseréje céljából. mint például a szövegszerkesztést. mint e tudásnak és módszertannak az érzékelt emberi akaratra vagy szükségletekre válaszként adott alkalmazását. hálózati eszközök) a munka. hogy problémákat ismerjünk fel.

tudást. hogy hatékony és épít módon vegyen részt a társadalmi és szakmai életben. kreativitás és innováció támogatása érdekében. hogy a feln tt legyen motivált és magabiztos. II. továbbá ha szükséges. Lényeges. és képesnek kell lennie az internetalapú szolgáltatások elérésére.1.6. melyek el segítik ezt (ért olvasás. Mindenesetre a tanulás megtanulása megköveteli az egyént l. az egyénnek ismernie kell a szükséges kompetenciákat. különösen az egyre sokfélébb társadalomban.vagy karrierbeli célok felé mutat. bemutatására és megértésére.). interperszonális. Az egyénnek rendelkeznie kell azzal a készséggel. valamint az eredményes tanulás érdekében az akadályok megszüntetésének képességét. 129 . hogy az el zetesen tanultakra és élettapasztalatára építsen annak érdekében. konfliktusokat tudjon megoldani. lényegkiemelés. valamint hogy képes legyen megtalálni a számára elérhet oktatási és képzési lehet ségeket és útmutatást/támogatást. Szociális és állampolgári kompetencia Ezek a – személyi. készségei és szakképesítése er s és gyenge pontjait. szociális és állampolgári – kompetenciák lefedik a viselkedés minden olyan formáját. II.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák kapcsolatteremtés során megkülönböztetve a valóst a virtuálistól. vázlatírás. A kompetencia magában foglalja az egyén tanulási folyamatának és szükségleteinek ismeretét. és arra az elkötelezettségre. a munkában. önirányított tanulás stb.1. az oktatásban és képzésben.5. és meg kell tudnia osztani másokkal. hogy teljes körben részt tudjon venni a közügyekben. A tanulás megtanulása rávezeti a tanulót. A tanulás megtanulása A „tanulás megtanulásával” képessé válunk a tudatos és hatékony ismeretszerzésre. Az egyénnek tudnia kell id t szánni az önálló és önfegyelemmel folytatott tanulásra. de a tanulási folyamat részeként képesnek kell lennie a másokkal végzett munkára is – élvezve a heterogén csoport el nyeit –. az elérhet lehet ségek felismerését. továbbá útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. a velük való kutatásra és használatukra. hogy ismerje és értse a számára el nyös tanulási stratégiákat. valamint hogy kritikusan mérlegelje a tanulás szándékát és célját. feldolgozását és asszimilálását. alapozva a társadalmi és politikai koncepciókról és struktúrákról meglév tudására. képesek vagyunk használni azokat az készségeinket. Ez az új tudás és készségek megszerzését. interkulturális. képesnek kell továbbá lennie az IST alkalmazására a kritikus gondolkodás. Az állampolgári kompetencia felvértezi az egyént. hogy eszközöket tudjon alkalmazni komplex információ el állítására. képes legyen figyelmét huzamosabb id n keresztül összpontosítani. hogy aktívan és demokratikus módon vegyen mindezekben részt. amit megtanult. készségeket és szaktudást. Míg a tanulás az egyes munka. hogy a tudást és készségeket helyzetek sokaságában tudja használni és alkalmazni – otthon. amely arra teszi képessé az egyént.

E kompetencia alapját az a készség képezi. az innováció és a kockázatvállalás. amely készségek magukban foglalják az etikai értékekkel kapcsolatos tudatosságot és ösztönzik a jó vállalatirányítási gyakorlatot. 130 . hogy az egyén célkit zései érdekében terveket készít és visz véghez. európai és nemzetközi szinten alkalmazzák. f bb célkit zéseinek és értékeinek ismerete. valamint annak ismeretét. akik társadalmi vagy kereskedelmi tevékenységet hoznak létre. Tudatosítani kell továbbá a társadalmi és politikai mozgalmak céljait. hogy épít módon tudunk kommunikálni különféle környezetekben. az igazságosság. beleértve azt. hanem a munkahelyükön is – abban. ahogyan az egészséges életvitel mindehhez hozzá tud járulni. A szociális és állampolgári kompetencia jelenti a közösségi/szomszédos tevékenységek és valamennyi. és épít módon kell ezeket kifejezésre juttatnia. valamint képezi az olyan speciálisabb készségek és tudás alapját. amelyre azoknak van szükségük. hogy megragadják a lehet ségeket. ideértve ennek a maga és családja. Magában foglalja az aktuális események. az egyenl ség. a helyit l a nemzeti és európai szintig megvalósuló döntéshozatal kritikus és alkotó elemzését és a bennük való részvételt. valamint az európai sokféleség és a kulturális identitás tudatosítása szintén létfontosságú.7. vagy ilyen tevékenységhez járulnak hozzá. Kezdeményez készség és vállalkozói kompetencia A vállalkozói kompetencia az egyén azon képességére utal.1.Bajusz Klára A személyi és szociális jólét megköveteli annak megértését. és ahogyan a különféle intézmények ezeket a helyi. ahogyan az egyén saját ideális fizikai és mentális egészségét biztosítani tudja. az európai és a világtörténelem f eseményeinek és tendenciáinak ismeretét. Ez segíti az egyéneket – nemcsak a mindennapi életükben otthon és a társadalomban. Az állampolgári kompetencia a demokrácia. Ide tartozik a kreativitás. a munkahelyen). illetve közvetlen társadalmi környezete számára szolgáló forrásként való felismerését. valamint a nemzeti. II. Az európai integráció és az EU struktúráinak. és képessé teszi ket arra. értékeit és politikáit. különféle néz pontokat tudunk kifejezni és megérteni. bizalmat kelt módon tudunk tárgyalni és képesek vagyunk az együttérzésre. az állampolgárság és az állampolgári jogok fogalmainak ismeretén alapul. Az egyén legyen képes hatékonyan együttm ködni másokkal a közügyekben. nemzeti. A sikeres interperszonális és társadalmi részvétel érdekében elengedhetetlen a viselkedési szabályok és a különféle társadalmakban és környezetben általánosan elfogadott magatartás megértése (pl. szolidaritást és érdekl dést mutatni a helyi és szélesebb közösséget érint problémák megoldásában. ahogyan ezek az Európai Unió alapjogi chartájában és a nemzetközi nyilatkozatokban kifejezésre jutnak. valamint annak képessége. regionális. hogy megértsék a munkájuk tágabb környezetét. Az egyénnek tudnia kell kezelni a stresszt és a frusztrációt. továbbá különbséget kell tudnia tenni a személyes és a szakmai szféra között. különösen szavazás útján. hogy elképzeléseit meg tudja valósítani. toleranciát tudunk mutatni.

az ennek meg rzésére irányuló igényt. Elengedhetetlenül fontos megérteni Európa (és a világ más régiói ) kulturális és nyelvi sokféleségét. és érteni kell az esztétikai tényez k fontosságát a mindennapokban. a proaktív hozzáállás. az eredményes képviselethez és tárgyaláshoz és annak képességéhez kapcsolódnak. hogy ezen elvárások rendszerének csupán a nem létez . Az oktatási rendszerekkel kapcsolatos elvárások az OECD és az EU tagországaiban Az el z alfejezetben felsorolt kulcskompetenciák alkotják tehát azt az elvárásrendszert.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák A szükséges tudás felöleli az elérhet lehet ségek felismerésének képességét a személyes. mint például a tervezés. irányítás. a függetlenség és az innováció jellemzi a személyes és társadalmi életben. fontosságának elismerése a média keretein belül. tudatos és produktív módon vegyenek részt a társadalmi munkamegosztásban. valamint hogy fel tudja ismerni azokat a társadalmi és gazdasági lehet ségeket.1. tapasztalatok kikérdezése. A kulturális kifejez dés nélkülözhetetlen a kreatív képességek fejlesztésében. hogy az egyén a kockázatokat értékelni és adott esetben vállalni tudja. megtalálják a helyüket sz kebb és tágabb közösségeikben. A kulturális tudás magában foglalja a helyi. melyet a fejlett országok állítanak ma állampolgáraikkal szemben ahhoz. II. ideértve a zenét. Ha azonban a felsorolást végigolvassuk. A készségek a proaktív projektmenedzsmenthez (ideértve az olyan készségeket. hogy egyénileg és csapatban is képes legyen valaki dolgozni. Elengedhetetlen az egyén er s és gyenge pontjai megítélésének képessége. ami számos szakmai környezetbe átvihet . valamint világban elfoglalt helyük megértését. itt is – mint az els fejezetben – egyértelm en kit nik. kommunikálás. irodalmat és a képz m vészetet. valamint az a képesség. szakmai és/vagy üzleti tevékenységek esetében. tökéletes állampolgár tudna 131 . amelyeket kulturális jelleg cselekvésben tud megvalósítani. az el adóm vészetet. a nemzeti és az európai kulturális örökség. hogy teljes érték . Kulturális tudatosság és kifejez készség Elképzelések. ideértve a népszer kortárs kultúrát.2. elemzés. valamint a m vek és el adások tiszteletével és élvezetével. szervezés. élmények és érzések kreatív kifejezése. értékelése és feljegyzés). II. A készségek egyaránt kapcsolódnak a tisztelethez és a kifejezéshez: a média sokféle eszköze révén megvalósuló önkifejezés az egyén veleszületett képességeivel. A vállalkozói hozzáállást a kezdeményez készség. vezetés és delegálás. Lényeges továbbá. valamint a munkában egyaránt. hogy az egyén össze tudja kapcsolni saját kreatív és kifejez néz pontját mások véleményével. felel sségteljes és sikeres életet élhessenek.8. Ez felöleli a f kulturális m vek alapvet ismeretét.

tudáselemek sokaságát. az oktatási rendszerek – gyakran gyökeres – változásaira is szükség lenne. Ennek az elvnek a gyakorlatba való átültetése többek között az egyik feltétele annak is. illetve formális úton megszerzett tudás legyen mérhet . Az egész életen át tartó tanulás csak akkor megvalósítható. a tanulás megtérülésében. hogy ne csak az iskolarendszerben. tanfolyami rendszerben. azonban nem szabad megfeledkeznünk a minket ér környezeti hatásokról. igazolható és elismertethet . mert a feln ttkori tanulás önkéntessége okán egy feln tt sem kényszeríthet vissza küls er kkel az iskolapadba. a nonformális. id sebb generációktól „örökölt” ismeretek stb. és mindezek eredményeképpen folyamatosan tanulni és megújulni. hogy a tanuló társadalom megkövetelte kulcskompetenciákkal minél szélesebb körben rendelkezzünk. Az egész életen át tartó tanulás egyaránt zajlik a formális. hiszen összhangba kell hozni a különböz képzési rendszerek.Bajusz Klára megfelelni. Ha ugyanis tételesen megpróbáljuk számba venni a velünk szemben támasztott társadalmi. objektivizálhatóvá kell tenni ezeket. ki kell. és az informális tanulás berkein belül. nem gyakorlatorientált. Mit tehetünk tehát? Megpróbálunk nyitottak maradni: a legtöbb. Ahhoz. feln ttkorban is hiszünk a tudás értékében.). és mérhet vé. Ennek megvalósulása azért is kap kiemelt fontosságot. hobbiból szerzett tudás. Ahhoz tehát. Ezt természetesen felismerik a nagy nemzetközi szervezetek oktatáspolitikusai és -szakért i is. A lifelong learning megvalósíthatóságának egyik záloga azonban. Az elvárások tehát újfent illuzórikusnak tekinthet ek. követni a változások ütemét. a technikai fejl dés ütemér l vagy a globalizáció hatásairól. eltér módszerekkel szerzett tudás is hasznosíthatóvá válik a munkaer piacon (nonformális és informális tanulással. hogy az el bbiekben felsorolt kulcskompetenciák egyike sem nélkülözhetetlen a teljes érték élethez. munkaer -piaci elvárásokat. 132 . ugyanúgy nem létezhet tökéletes állampolgár sem. elveszti a bizalmát a tanulás hasznosságában. hogy alakuljanak az ehhez szükséges stabil motivációk. A tanulók jelent s része id el tt lemorzsolódik. Ennek a megfeleltetési struktúrának a létrehozása azonban felettébb bonyolult folyamat. tapasztalati tanulással szerzett tudás. Úgy. tökéletes szül és tökéletes munkavállaló. az OECD és az EU a következ változtatásokra tesz javaslatot: 1. felismerhetjük. ahogy nincsen tökéletes feln tt. 2. hogy a szabad munkaer áramlás megtörténhessen. elvárásrendszerek. hiszen ezek közvetlenül befolyásolják mindennapjainkat. nem ad versenyképes tudást. gyakran új élethelyzetnek megfelelni. Ezért az egész életen át tartó tanulási folyamatra való felkészítés már az óvodában el kell. hogy a folyamatosan növekv elvárásrendszernek megfelelhessünk. hogy kezd djön. Az iskolarendszer oktatás általában kevéssé hatékony. ha az iskolapad elhagyása után. kultúrák. hanem kialakuljanak azok a struktúrák és mér eszközök. melyekkel az élet bármely szakaszában. pl.

Összefoglalás Ebben a fejezetben sorra vettük azokat a kompetenciaterületeket. a változásokat is kezelni tudó feln ttekké. melyeket az Európai Unió Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram keretében 2001-ben létrehozott. a mindennapi gyakorlatban is hasznosítható és „eladható” ismereteket közvetítve. így a feln ttként inaktívan maradó tömegek segélyezése. A közvetített tudásnak versenyképesnek kell lennie. mely meghatározza azokat az alapvet készségeket. Az Unió javaslatokat tesz azokra a változásokra is. hogy a résztvev önhibáján kívül ne morzsolódjon le. Ezáltal megvalósulhat a valóban szolgáltatás–jelleg (feln tt)oktatás. hogy az információs és kommunikációs technológiák (IKT) bevonása az oktatás minden szintjébe és színterébe megtörténhessen. Ezáltal megvalósíthatóvá válik • • • • a mind teljesebb kör foglalkoztathatóság. a valóban hatékony tanulni tudás. Így a képzési rendszerek is gazdaságosabban m ködhetnek. prevencióra nem helyeznek megfelel hangsúlyt azzal az indokkal. melyek tudatos használata során válhatunk önirányításra képes.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák 3. a flexibilitás és alkalmazkodóképesség. 4. diagnosztizálása és kiküszöbölése. hogy a módszer drága. hogy sok országban – sajnos Magyarországon is – a megel zésre. valamint az aktív állampolgárság. így a résztvev hatékony képességekkel rendelkezhet. Az oktatás struktúrája igazodjon az egyéni szükségletekhez. A nagyszámú korai iskolaelhagyó fiatal felhívja a figyelmünket arra. a közösség teljes érték tagjaivá. 7. Az oktatási folyamatok legyenek képesek integrálni az egyes tudáselemeket. melyeket oktatási rendszereinkben kellene eszközölnünk ahhoz. Az oktatási rendszerekben a hangsúlyt az elméleti tudáselemek háttérbe szorításával a gyakorlatorientált oktatásra kell helyezni. hogy nem lehet idejében elkezdeni a tanulási zavarok kisz rését. Ahhoz. Ez az a referenciakeret. hogy ezek a magas szint célkit zések valóban megvalósíthatóvá 133 . 6. oktatással foglalkozó szervezetek számára. az elmaradó járulékok stb. Pedig az oktatási rendszerekb l lemorzsolódók gyakran a kés bbiekben „elvesznek” a foglalkoztatással. alapvet fontosságú lenne ezek miel bbi felismerése. 5. ha a funkcionális analfabetizmus hamburgi definíciójára és a jelenkori munkaer -piaci elvárásokra gondolunk. Ez az igény nyilvánvalóvá válik akkor is. az alapvet készségekkel foglalkozó munkacsoportja állított össze. még több forrást emésztenek fel a prevenciónál. Problémát jelent azonban. A tanuló társadalom megvalósulásához szintén elengedhetetlen.

oki. 2. emellett pedig fejlesztésükre is képesnek kell lennünk. Tudatosan is kell élnünk ezekkel akár a munkahely megszerzésénél. majd hamarosan túlsúlyba került az állami és önkormányzati tulajdonnal szem1 http://www. Itt a hangsúly az egyéni utak elismerésén. Korszer munkavállalói tudajdonságok A következ fejezetben olyan tulajdonságokat. Mára már azonban az is nyilvánvaló. Megjelent. munkavállalói készségeket elemzünk. Olyan tulajdonságok ezek. a lemorzsolódás megel zésén és a hatékonyabb képzési rendszerek kialakításán van. tanulmányának részlete. A piacgazdaság kialakulása páratlanul – és néha kegyetlenül – gyorsan történt meg. A Segédletben olvasható Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése1 c. melyek a magyar rendszerváltást követ id szakban.php?tipus=cikk&kod=kompetencia-07_fogalom 134 . mely segít a kompetencia oly gyakran és eltér en definiált fogalmának értelmezésében. gazdasági változásai hívták fel a figyelmünket. Tanulási tanács 1. Az oktatási rendszerek hatékonyabbá tételét szolgáló javaslatok magyarországi megvalósítását hogyan látja megoldhatónak? Mely elgondolások gyakorlatba való átültetése kapcsán látja a legnagyobb nehézségeket? 2. A fejezet anyagának kiegészítéseképpen olvassa el azt a Segédletben található véleményt. A kilencvenes évek elején a túlfoglalkoztatás leépülése és a liberalizáció hatására feler södött a piaci verseny.hu/oldal. akár megtartásánál. Magyarországon az 1990-es években rohamléptekkel változott a gazdaság. hogy az ebben a fejezetben felsorolt készségekkel nem elég rendelkeznünk.Bajusz Klára váljanak. melyet az EU Régiók Bizottsága adott ki a közleményr l! Önellen rz feladatok 1. Milyen különbségeket lát az iskolarendszer és az iskolarendszeren kívüli oktatás/ képzés rendszerében szükséges változtatások között? III. a munkaer -piaci változások során kerültek el térbe. melyek szükségességére az 1990-es évek társadalmi.

A rendszerváltás egyik legmarkánsabb hatása a társadalmi szint problémává váló munkanélküliség.). a társadalom id södik. A privatizáció. csupán néhány kiemelt célcsoport. az oktatók személye. ennek következtében a szellemi foglalkozásúaknak a foglalkoztatottakon belüli aránya emelkedett. Azok számára is megoldhatatlan feladat az optimális képzés kiválasztása. 48%–kal csökkent 1995-ig. mint a gazdaságilag aktívaké. helye. Nehezen tájékozódnak azok. Az oktatásba való befektetés megtérülése egyre nyilvánvalóbb mind a társadalom. az inaktívak. hanem gyakran újratermeli saját hátrányos. Az aktív keres k számának csökkenése a fizikai foglalkozásúak körében volt a legnagyobb. Az évtized végére az ország gazdasági növekedése látványos mutatókat produkált. A munkaer piacon a megújulni. a végzettség értéke stb. a szegények. A rendszerváltást követ en legnagyobb mértékben az alacsony képzettség munkaer iránti kereslet esett vissza. mint a munkanélküliek. és a kés bbiekben sem emelkedett. Az általános iskolai vagy szakmunkás-végzettséggel betölthet munkahelyek száma közel a felével. melyek megkönnyíthetnék a tanulni vágyó feln tt számára ideális képzés megtalálását. azaz folyamatosan tanulni képes humán t ke vált els dleges értékké. az elítéltek. tartós munkanélküliek stb. els sorban a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzet feln ttek számára nem. A kínálat olyan b séges.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák ben a magántulajdonú üzleti szektor. a nyelvet hiányosan ismer bevándorlók. a gazdaságban megjelen magánszektor és az állami forráselosztás jellege Magyarországon a külföldi tulajdonú nagyvállalatok túlsúlyát eredményezte. ezt a folyamatot a kilencvenes évtizedben nagyrészt lezajlott privatizáció gyorsította fel. így a képzési lehet ségekhez hozzá nem fér k nagy csoportja nemcsak leszakadóban van. A kilencvenes évek eleje óta közel másfél millió aktív keres esett ki a munkaer piacról. Mivel ez a tevékenységforma profitot nem termel.). curriculuma. Ez a tudatos szelekció azonban nem mindenki számára problémamentes folyamat. fiatal feln ttek számára találunk ilyeneket. id beosztása. legelmaradottabbnak az észak-magyarországi térséget tekintjük). társadalmi szervezetek. mind annak egyes tagjai számára. intézmények száma. eltartottak aránya magasabb. Kialakultak vezet és leszakadó régiók (általában a legfejlettebbnek a közép-magyarországi. gyakran halmozottan hátrányos helyzetét is. A piaci jelleg feln ttképzési rendszer ugyanis a résztvev k oldaláról is újfajta gondolkodást követel meg. akiknek hozzáférési nehézségei vannak: többek között a kistelepülésen él k. hogy a megfelel választást komoly tájékozódásnak kell megel znie. az id sek. kevés azon állami. hogy kiválaszthassuk a számunkra ideális képz helyet (a tanfolyam ára. bár földrajzilag és ágazatilag is egyenl tlenül. funkcionális analfabéták. 135 . és ezt a szeparációt az állami támogatási és kedvezményrendszer sem szüntette meg. A rendszerváltás óta eltelt id szakban a nemzetközi gazdasági tendenciák felértékel désével és a piacgazdasági átmenet hatására – a globális folyamatokkal összhangban Magyarországon is – kulcsszerepet kapott a szaktudás és a képzettség. betegek. a sérültek. akik nem rendelkeznek az ehhez szükséges készségekkel (analfabéták.

Bajusz Klára Az 1990-es évek folyamán egyre nyilvánvalóbbá vált az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök (képzés, adókedvezmények, foglalkoztatási támogatások, munkahelyteremtés, költségtérítések) nagyfokú hatékonysága. Ezek közül is kiemelt szerepet kap az oktatás támogatása, amely a munkaer -piaci képzési rendszer meger södéséhez vezetett. Ehhez hozzájárult az is, hogy ezeknek a képzéseknek a célcsoportjait nemcsak a munkanélküliek alkotják, hanem azok a foglalkoztatottak is, akik veszélyeztetettek, vagyis fennáll annak a lehet sége, hogy a közeljöv ben elvesztik munkahelyüket (preventív képzés), valamint mindazok, akik valamilyen tudáselem megszerzésével akarják er síteni pozíciójukat a munka világában. Ha megvizsgáljuk a hazai feln ttképzési kínálatot, kit nik, hogy a legkeresettebb tanfolyamok általában a nyelvi képzések és az informatikai ismereteket nyújtók, majd a szakképzések. Ez is bizonyítja annak a tendenciának az er södését, miszerint a mai magyar feln ttképzési rendszer közelebb került a munka világához: a tanulásra pénzt, id t és energiát áldozó feln ttek jelent s részét munkahelyének megtartása vagy jobb munkaer -piaci pozíció elérése motiválja abban, hogy visszaüljön az iskolapadba. Az elmúlt id szak munkaer -piaci változásai azonban egyértelm vé tették, hogy a munka világában való érvényesüléshez nem elég a megfelel szaktudás. Szükség van arra is, hogy kezelni tudjuk azt a szituációt, ha átmeneti jelleggel munkanélkülivé válunk. Meg kell ismernünk saját képességeinket, és ami a legfontosabb: el kell, hogy tudjuk „adni” magunkat a munkaer piacon. Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy a megfelelés kényszere állandóan jelen van az életünkben, a munkánkban. A munkavállalói készségeket nem elegend egyszer, az els munkahelyünk megtalálásához hasznosítanunk – valószín , hogy aktív éveink során többször is munkahelyet, s t szakmát váltunk, kényszer vagy önkéntes pályaelhagyók leszünk, tovább- és átképzésekben veszünk részt, vagyis többször is pályakorrekciót hajtunk végre.

III.1.

Korszer munkavállalói tulajdonságok

Melyek tehát azok a korszer 7 munkavállalói tulajdonságok, melyek a munka világában elvárt viselkedésformák és attit dök elsajátítását megkönnyítik? A téma vizsgálatakor általában elkülönítjük az általános munkavégzéshez, illetve a vezet i/menedzseri munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciákat, készségeket. Ebben a fejezetben az általános munkavállalói tulajdonságokra koncentrálunk.

III.1.1. Álláskeresési ismeretek
A munkaer -piaci képzések célja a munkához juttatás vagy a munkában tartás. Ezek a célok azonban nem valósíthatóak meg akkor, ha csak a megfelel szakmai kompetenciák kialakítását célozzuk meg. A munkaer piacon való sikeres szereplés alapfeltétele, hogy tisztában

136

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák legyünk az itt zajló folyamatokkal, döntési mechanizmusokkal és alapvet technikákkal. Lehet ugyanis bárki a világ legjobb szakembere, ha nem képes „eladni” a tudását, soha nem fog tudni megfelel en elhelyezkedni. Ez pedig nemcsak az egyén számára kudarc, hanem a társadalom számára is egyrészt azért, mert a képzésre fordított források kárba vesznek, másrészt azért, mert az egyén megfelel képzettsége ellenére sem tud be- vagy visszalépni a munka világába. A szükséges álláskeresési ismeretek köre tehát magában foglalja a megfelel munkahely kiválasztásának képességét és az álláselnyeréshez szükséges ismereteket. Ide tartozik a megfelel stílusú, formátumú és tartalmú önéletrajz-készítés, az alapvet pályázat- és motivációslevél-írás, valamint a megfelel kommunikációs képességek: megjelenés, öltözködés, állásinterjún való viselkedés, magunkról kialakított kép befolyásolása stb.

III.1.2. Képesnek és nyitottnak lenni az egész életen át tartó tanulásra
Itt visszaköszön mindaz, amir l ez a fejezet szól. Nélkülözhetetlenek a megfelel en m köd alapkészségek – a funkcionális analfabetizmus elkerülésének érdekében elvárás a hamburgi feln ttoktatási világkonferencia által megfogalmazott minimális tudás birtokba vétele. Nem elég azonban rendelkeznünk a megfelel készségekkel – nyitottnak kell lennünk az el ttünk álló tanulási folyamatokra. Az a munkavállaló lehet igazán sikeres és keresett, aki képes felmérni a rá vonatkozó elvárásokat, és meg is akar felelni ezeknek. Tudatosan készül arra, hogy a munkája megtartása érdekében állandóan képesnek kell lennie új ismeretek befogadására, valamint a változások elfogadására.

III.1.3. Idegennyelv-ismeret
A hamburgi konferencia a nélkülözhetetlen alapkészségek közé sorolja legalább egy idegen nyelv kommunikációs szint ismeretét. Nem is véletlenül, hiszen ez egyrészr l összecseng a munkavállalók elvárásaival, az Unión belüli szabad munkaer áramlás feltétele, emellett a kulcsképességek európai referenciakeretében is megjelenik. Az idegen nyelvek tanulásának alapfeltétele azonban – ahogyan erre már a funkcionális analfabetizmusról szóló alfejezetben is utaltunk – saját anyanyelvünk struktúrájának megfelel ismerete.

III.1.4. Az információ-feldolgozás képessége
Az információs társadalom, a globalizált világ és a rohamos technikai fejl dés mérhetetlen mennyiség képi és szöveges információval bombáz minket. Nem elég azonban befogadni – ami csak akkor történhet meg, ha megfelel ek a sokat emlegetett alapkészségeink – ezeket az információkat. S t, nem is lehetünk képesek ezek korlátlan befogadására. A „b ség zavarában” képesnek kell lennünk arra, hogy szelektáljunk, hogy megsz rjük ezeket. Tudnunk kell elkülöníteni egymástól a hasznos, a haszontalan és a káros, az igaznak és hamisnak ítélt információkat. A munkaer piac is megköveteli t lünk az információ-feldolgozás képességét

137

Bajusz Klára akár az álláskeresés, akár a munkavégzés során. A legtöbb munkakörben is kisebb-nagyobb mértékben szükségünk van erre a képességre. Az információ-feldolgozás képességét a vizuális memória egészíti ki.

III.1.5. Alkalmazkodókészség
Az alkalmazkodókészség a mai világban elengedhetetlen munkavállalói készség. A fogalom esetünkben két síkon is értelmezhet .

• Egyrészt a munkahelyi szituációkban, azaz a munkavégzés során történt változásokhoz • Másrészt a folyamatosan átalakuló (munkaer -piaci, társadalmi) környezettel szembeni
megfelelést. Alapvet készségként kell tudnunk reagálni új, eddig ismeretlen hatásokra. Képesnek kell lennünk kezelni a munkanélküliség tényét. Nem rajtunk kívülálló okok miatt bekövetkezett, személyes tragédiaként kell megélnünk, hanem átmeneti állapotként, melyen csak aktív és tudatos részvétellel lehet változtatni. Meg kell felelnünk az esetleg többször is bekövetkez pályamódosítás diktálta változásoknak. való rugalmas alkalmazkodás készségét (munkakörváltozás, vezet váltás stb.) jelenti.

III.1.6. Csoportban való munkavégzés képessége
Olyan munkavállalói tulajdonság, amely a legtöbb munkafolyamat során el nyös. Képesnek kell lennünk másokkal együtt dolgozni, megoldani a munkamegosztásból, véleménykülönbségekb l adódó konfliktusokat. Tudnunk kell felel sséget vállalni az általunk elvégzett munkáért, illetve az irányításunk alatt dolgozókért is. Problémát jelent azonban, hogy a jelenlegi oktatási struktúra jellegéb l adódóan nem segíti a team-munkára való alkalmasság, illetve a megfelel vitakultúra kialakulását.

III.1.7. Önálló döntéskészség
Szintén széles körben, de már a kvalifikáltabb munkakörökben elvárt munkavállalói tulajdonság. Ezekben a munkáltató elvárja, hogy bizonyos kérdésekben képesek legyünk önállóan és felel sséggel dönteni, akár munkafolyamatokkal, akár emberekkel kapcsolatos döntéseket meghozni. Ehhez megfelel helyzetértékel , információ-feldolgozó és problémamegoldó készségre van szükségünk, határozottságra, valamint arra, hogy képesek legyünk vállalni döntéseink következményeit. A munkáltatók az alacsonyabb képzettséget igényl munkakörökben (pl. monoton munkafolyamatokból álló tevékenységek esetén) általában nem várják el az önálló döntéshozási készség meglétét8.

138

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák A következ táblázatban a munkavállalókkal szemben támasztott piaci igények egyfajta megközelítés szerinti csoportosítását foglaljuk össze: Munkakör Vezet k, osztályvezet k Tudás fels fokú végzettség, vezetési ismeretek, nyelvtudás, számítástechnikai ismeretek Képesség team-építés, irányítás, szervezés, döntés, utasítás, ellen rzés, kapcsolatteremtés, problémamegoldás, kommunikáció

Attit d
tulajdonosi szemlélet, vev k/partnerek kiszolgálása, költségérzékenység, érzékenység a multikulturalitás iránt, etikus viselkedés

Középvezet k, szellemi alkalmazottak
Szakmunkások

többnyire fels fokú végzettség, u.a., mint a fels vezet knél szakirányú végzettség team-munka, feladatvégrehajtás, reldelkezésreállás, kötelességtudat, problémamegoldás szakirányú végzettség, betanított munkafolyamatok ismerete team-munka, feladatvégrehajtás, reldelkezésreállás, kötelességtudat, szolgálatkészség, monotonitást rés, motiválhatóság, irányíthatóság szakmai öntudat, esztétikai érzék, pozitív gondolkodásmód

Operátorok

Forrás: Mayer József (1999): Gazdaságról, munkaer piacról és az iskolarendszer feln ttoktatás aktuális problémáiról. In: Lada László (szerk.): Feln ttoktatási Akadémia és tanévnyitó, OKI, Budapest. p. 50–56. p. 54.

A felsorolásból a már említett elemek mellett érdemes kiemelnünk a pozitív hozzáállás és a nyitottság minden munkavállalói szinten való meglétének igényét. Ezen a téren még b ven van mit fejl dnünk, hiszen a magyar munkavállaló gyakran kevés pozitív attit ddel rendelkezik. A negatív hozzáállás, a pesszimizmus és a passzvitás sokszor a képzetlenebb, így eleve rosszabb elhelyezkedési esélyekkel induló munkavállalók esetében jellemz .

139

Bajusz Klára A Tempus Közalapítvány támogatásával 2001-ben Magyarországon elkészült a munkaadók által elvárt alapvet kompetenciák listája is. Itt három kategóriába sorolták a szükséges munkavállalói tulajdonságokat: Kulcskompetenciák Munkakompetenciák Vezet i kompetenciák

• kommunikáció • rugalmasság • számszer sítési kész- • kreativitás ség • kezdeti önálló döntésho• csoportmunka zatal • problémamegoldó • idegen nyelv ismerete képesség • magabiztosság • a tanulás és teljesít- • kritikus szemlélet mény fejlesztése • lehet ségek feltárása • felel sségtudat • cselekv képesség

• • • • • • • • • •

vezetés más emberek motiválása hibából való tanulás kapcsolattartás kapcsolatépítés más emberekre való hatás döntéshozatal az eredményekre és folyamatokra történ fókuszálás stratégia-el állítás etikus hozzáállás

Az országos mintán készült felmérés eredményei szerint a munkaadók számára a tapintat, a nonverbális kommunikáció, a harmónia, a kritikus szemlélet, a számszer sítési készség, az állhatatosság, a kultúrák közötti különbségek észrevétele, az el vigyázatosság, az improvizáció, a képzel er , az absztrakt gondolkodás, valamint a humor a legkevésbé fontos...

III.2. A hasznosítható tudás
A munkaer piacon értékesíthet tudás két alapvet szegmense az általános m veltség és a szakmai ismeretek. Az el bbit az általános ismereti oktatás, az utóbbit a szakmai képzések rendszere közvetíti.

SZAKMAI KÉPZÉSEK (iskolarendszerben és azon kívül

OKJ-s szakképzések

SZAKMAI ISMERETEK

munkaer piaci képzések,
melyek nem adnak államilag

elismert szakképesítést

ÁLTALÁNOS ISMERETI OKTATÁS (iskolarendszerben)

tanulási képességek

ÁLTALÁNOS M VELTSÉG

elemi kultúrtechnikák kulcskompetenciák általános m veltség

140

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák

III.2.1. Általános ismereti oktatás
Az általános m veltséget az általános ismereti oktatás közvetíti, megszerzésének színhelye az iskolarendszer, mely az alapvet m veltségi javak iskolai közvetítését és az ezekhez tartozó képességek optimális fejlesztését végzi. Az oktatás során elsajátított tudás teszi alkalmassá az embert meghatározott feladatok, problémák megoldására. Az általános ismereti oktatás azért is kiemelt jelent ség , mert ez alapozza meg a különböz színt szakképzési folyamatokat. Alapvet m veltségi javakon a tanulási képességek, elemi kultúrtechnikák, kulcskompetenciák s a társadalomban elfogadott általános m veltség egymással összefügg rendszerét értjük. Az általános m veltség az emberre, a tudományra, a technikára, a m vészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben, motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. A kultúra mindenki számára lényeges és szükséges területét felöleli és összhangba rendezi. Az általános m veltség koronként, kultúránként különböz tartalmú, rendszer , színvonalú. Napjainkban meghatározóak a magyar, az európai és a globális m veltség egymásba épül elemei. A közoktatás számára értelmezett általános m veltség a kulcskompetenciák, tudások azon rendszere, melyet a társadalom m velt (középfokú szinten iskolázott) állampolgárától elvár. A feln ttkorban nyújott második esély, az iskolarendszer feln ttoktatás ezeknek a m veltségelemeknek feln ttkori pótlását, kiegészítését biztosítja. Az általános m veltség munkaer -piaci szerepe igen ellentmondásos. Egyrészt a fejlett kulcsképességek kialakulásának alapját képezi, ezáltal alapvet szerepet kap. Megfelel általános m veltség hiányában a korszer munkavállalói tulajdonságok jó része (pl. a kreativitás, idegennyelv-ismeret, nyitottság) elképzelhetetlen, emellett nem várható el az egész életen át tartó tanulás irányába való nyitottság sem. Másrészt azonban a széleskör általános m veltséget adó oktatási rendszerek fenntartása annyira költséges, hogy – a jóléti állam eszményének feladásával – a fejlett országok egyre kevesebbet áldoznak erre, szemben a gazdaságosabbnak és praktikusabbnak ítélt (szakmai) képzésekkel.

III.2.2. Szakmai képzések
Magyarországon szakképzés iskolarendszerben és azon kívül is zajlik. A tanköteles koron túli (fiatal) feln ttek számára adott a választás lehet sége: tanulmányaikat a közoktatásban, vagy a feln ttképzésben folytathatják. A szakmai képzések célja, hogy olyan jártasságok, képességek kialakítása, elméleti és gyakorlati ismeretek közvetítése történjen, melyekkel az egyén megtalálhatja helyét a munka világában. A fogalomkör egyrészt magában foglalja az államilag elismert, tehát az Országos képzési jegyzékben nevesített szakképesítések megszerzését célozó képzéseket. Az iskolrendszerben kizárólag OKJ-s, államilag elismert szakképesítést biztosító szakmai képzések zajlanak. A szakmai képzések körébe soroljuk azokat a munkaer -piaci képzéseket is, melyeknek nem

141

Bajusz Klára célja teljeskör szakismeretek közvetítése, hanem bizonyos munkafolyamatok ellátására, munkakörök betöltésére tesznek alkalmassá (pl. bels vállalati képzések, betanító képzések). Ide soroljuk a még államilag nem elismert szakképzéseket célzó feln ttképzési formákat is. A munkaer -piaci képzések körébe soroljuk emellett a munkahely megtartását célzó, jellemz en számítástechnikai és idegen nyelvi tanfolyamokat is. A hasznosítható tudás fogalmának értelmezésekor le kell szögeznünk, hogy haszontalan tudás gyakorlatilag nincs. A tudás értékelését ebben a fejezetben azonban munkaer -piaci aspektusból végezzük el. A munka világában az a tudás min sül hasznosíthatónak, melyet adott szituációk kapcsán önmagunk meg tudunk határozni, tudatosan és önállóan fel tudunk használni. A tudás a gazdaság egyik legfontosabb mozgatórugójává vált. El állítása, termelése, adásavétele és felhasználása ma már iparszer tevékenység. A tudásgazdaság, a tudásalapú társadalom a távoli utópiából hétköznapi valósággá válik. Az oktatás feladata hosszú id n keresztül a rendszerezett, formalizált, lexikális, diszciplináris tudás közvetítése volt. A gazdaság azonban egyre inkább az adott területeken azonnal felhasználható, a feladat jellege szerint szervez d tudást igényli. A know-how („tudni, hogyan”) típusú tudás iránti igény a természettudományok után megjelent a társadalomtudományok terén is. Interdiszciplináris (tudományközi) képzési irányok alakultak ki, amelyek több különböz klasszikus tudományág eredményeire építenek, tudásbázisaik szervez dését azonban már inkább a gyakorlati felhasználhatóság határozza meg.

Mi a hasznosítható tudás? • Baráth Tibor szerint a társadalmilag értékes, hasznos tudás azoknak az ismereteknek,
készségeknek, képességeknek a folyamatosan változó rendszere, amelyek lehet vé teszik az egyén számára a társadalomban és annak alrendszereiben való eligazodást, valamint a mindennapok során való boldogulást. Balla Gábor Tamás kiemeli, hogy a társadalmilag hasznos tudás és a társadalmilag nem hasznos tudás fogalmának szembeállítása nem helyes, hiszen az egyén boldogulása és sikeres társadalmi szerepvállalása egyaránt fontos szerepet kell, hogy kapjon. Ferge Zsuzsa a társadalmilag fontos tudás három típusát különbözteti meg a tudás társadalmi felhasználása szempontjából: szaktudás (szakismeret), hétköznapi tudás: (gyakorlati, illetve társadalmi tudás), minden olyan ismeret és információ, amely az emberek közötti érintkezésre és a társadalmi viszonyok kezelésére vonatkozik, ünnepnapi tudás (m vészeti, illetve tudományos ismeretek).

• •

Természetesen fölmerülhet az a kérdés is, hogy hogyan rangsorolhatnánk az egyes oktatási intézményeket, képz szervezeteket a hasznosítható tudás közvetítésének mértéke szerint.

142

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák Milyen mércét alkalmaznánk, ki alkotná ezt meg, meddig tekinthetnénk érvényesnek? Talán minden ember számára mást és mást jelent a hasznosítható tudás fogalma. Munkaer -piaci (és az életben történ ) boldogulásunk titka azonban egyértelm en az, hogy képesek legyünk felmérni meglév és szükséges tudásunkat, valamint kiválasztani az ennek megszerzéséhez szükséges legmegfelel bb utakat.

Összefoglalás
A fejezetben összefoglaltuk azokat az alapvet munkavállalói tulajdonságokat, melyek a hatékony munkaer -piaci jelenlét megteremtését segítik. Kiemeltük azokat a készségeket, melyek a munka világában nélkülözhetetlenek. Természetesen a korszer munkavállalói tulajdonságok csak megfelel alapkészségek és kulcskompetenciák megléte mellett értelmezhet ek, hiszen ezek magasabb fokú alkalmazási szintjét jelentik. Reméljük, a fejezetben megtanultakat hasznosítani tudja a mindennapi gyakorlatban feln ttoktatóként, feln tt tanulóként egyaránt. Jó munkát kívánunk!

Önellen rz feladatok
1. A fejezetben leírtakat vesse össze a mai magyar oktatási rendszerben szerzett tapasztalataival! Hol lát példát a munkavállalói készségek tudatos fejlesztésére?

2. Hasonlítsa össze az iskolarendszer és az iskolarendszeren kívüli szakképzés sajátosságait! Milyen alapvet különbségeket lát?

143

Bajusz Klára

Irodalomjegyzék
Bajusz Klára (2000): Pluralizmus és szegregáció a feln ttoktatásban. In.:Tudásmenedzsment. 2000-2. 40-45. p. Balla Gábor Tamás (2004):Az iskolaszervezettan alapjai.Gödöll Csoma Gyula(1998):A m vel dés pragmatikus útja.=Új Pedagógiai Szemle, 1. p. 24-39. Durkó Mátyás (1998):A rendszerváltás andragógiai tendenciái. In: Ligetiné – Magyar – Maróti (szerk.): Sok szemmel a feln ttoktatásról 1997., JPTE FEEFI, Pécs, p. 27–36. Ferge Zsuzsa (1974):Az iskolai struktúra és az iskola által közvetített tudás struktúrája közötti kapcsolat. Valóság, 9. Hidvégi Péter (2001):Az életpálya szakaszok és a munkanélküliség összefüggései. Baranya Megyei Munkaügyi Központ, Pécs. Imre Anna – Lannert Judit (2000): Az oktatási rendszer és a rendszerben való tanulói továbbhaladás. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, p. 105–168. Koltai Dénes (1997):A feln ttképzés funkcióváltása. In: Heribert Hinzen – KoltaiDénes (szerk.): A feln ttképzés jöv je – a jöv feln ttoktatása. JPTE FEEFI-IIZ/DVV, Budapest, p. 209-228. Köll János (2002):A képzett és képzetlen munka iránti kereslet. In: Fazekas Károly (szerk.): Munkaer piaci tükör 2002., MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest, p. 160–167. Liskó Ilona (2002):A hátrányos helyzet Szemle, 2002/2. p. 56–69. tanulók oktatásának min sége.=Új Pedagógiai

Maróti Andor (1996):A funkcionális analfabetizmus értelmezése. In: A túlsó part messze van. Tudományos konferencia a funkcionális analfabetizmusról. Illyefalva, 1996. Békés Megye Képvisel -testülete Pedagógiai Intézete, Békéscsaba, p. 22-33. Releváns tudás a 21. században. Részletek egy pódiumvitából. http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-09-np-Schuttler-Relevans (2006. december) Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék: Az európai gyakorlathoz illeszked munkaer -piaci készségigény felmérése a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Készült az OM megbízásából, 2001. november. Koordinátor: Tempus Közalapítvány.

144

A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák

Fogalomtár
ÁLTALÁNOS ISMERETI OKTATÁS Az általános m veltséget közvetíti, megszerzésének színhelye az iskolarendszer, mely az alapvet m veltségi javak iskolai közvetítését és az ezekhez tartozó képességek optimális fejlesztését végzi. ÁLTALÁNOS M VELTSÉG Az emberre, a tudományra, a technikára, a m vészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben, motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. ANALFABÉTA Az a tanköteles koron túli feln tt, aki egyáltalán nem járt iskolába, és nem tud írni, olvasni, számolni. Alfabetizáció az a folyamat, melynek során a feln tt megtanul írni, olvasni és számolni. FORMÁLIS TANULÁS Zárt rendszer , kötött, didaktikailag tervezett tanulás, mely vizsgával, és széles körben elimert tanúsítvánnyal zárul. Pl. iskolarendszer oktatás, OKJ-s szakképzés, autóvezet i tanfolyam stb. FUNKCIONÁLIS ANALFABÉTA Az a tanköteles koron túli feln tt, aki járt ugyan iskolába (legalább 1-2 osztályt végzett, de akár szakképesítést is szerzett), ennek ellenére írási, olvasási és számolási készségei nem kielégít ek, mivel ezeket a funkciókat mindennapi élete során nem használja, ezáltal nem képes az önálló életvezetésre. Az 1997-es hamburgi feln ttoktatási világkonferencia szerint a fejlett országok társadalmi, gazdasági elvárásai okán ezekben a társadalmakban funkcionális analfabétának tekinthet az a feln tt, aki nem képes használni a számítógépet és kommunikálni legalább egy idegen nyelven. INFORMÁLIS TANULÁS Spontán, más tevékenység komponenseként végbemen tanulás. A leggyakoribb, de általában nem is tudatosuló tanulási folyamat. Történhet pl. tv-nézés, beszélgetés, újságolvasás közben. KULCSKOMPETENCIÁK Azok a kompetenciák, amelyek támogatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást. LEMORZSOLÓDÁS Az a folyamat, melynek során a tanuló 1. még az el tt elhagyja az oktatási intézményt, hogy tanulmányait befejezné, 2. nem lép tovább a következ oktatási szintre, így nem folytatja tanulmányait. Az iskolai lemorzsolódás különböz társadalmi, gazdasági, politikai okokra vezethet vissza (szegénység, szegregáció, a család számára értéktelen tudás, gyenge képességek, az adott korcsoport negatív hatásai stb.). Az érintett célcsoportot az európai szaknyelv korai iskolaelhagyóknak nevezi. MÁSODIK ESÉLY Feln ttkorban szükségesnek ítélt, de korábban meg nem szerzett iskolai végzettségek, szakképesítések pótlása az iskolarendszer feln ttoktatásban.

145

ezáltal megtalálhatja helyét a munka világában. mindennapi ismerek elsajátítása. akvarellfest k klubja stb. elméleti és gyakorlati ismeretek közvetítése. képességek kialakítása. SZAKMAI KÉPZÉS A szakmai képzések célja olyan jártasságok. akik a társadalmi gyakorlatban legjellemz bb életkorban az els esélyben tanulnak egy-egy oktatási szinten. munkakörök betöltésére. rendeskorú általános iskolások a 6-16 évesek. bizonyítvánnyal nem jár. amat r színjátszókör. 146 . tudományos el adássorozatok.Bajusz Klára NONFORMÁLIS TANULÁS Nyitott rendszer tanulás. nyári egyetem. Pl. szabás-varrás tanfolyam. melyekkel az egyén a kés bbiekben képes lesz adott munkafolyamatok ellátására. RENDESKORÚAK Azok a fiatalok. A munkaer piacon értékelhet végzettséggel. Pl. melynek célja gyakorlati.

5. 2003. A második esély iskolája. hogy az Unió a következ évtizedre a világ legversenyképesebb és dinamikus. Bognár Mária: A lemorzsolódás. Célja azonban adott: az adott munkaer -piaci körülmények között leginkább segítse az elhelyezkedést. fejlett kritikai érzék. A korszer ség fogalma nyilván relatív. Az európai kísérleti projekt eredményei. oldal. Labour Market Survey 1998. az iskolai kudarc elleni küzdelem az OECD. Lisbon Reform Agenda) az Európai Unió által 2000-t l 2010-ig tartó évtizedre tervezett. munkafolyamatok menedzselése. valamint nagyobb társadalmi kohéziót képes biztosítani. Az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális F igazgatóság jelentése. ambiciózus stratégia és koordinációs mechanizmus. Brüsszel. Ez utóbbi munkavállalói tulajdonságok is a min sített munkakörök. 4. 12. 8. Az úgynevezett lisszaboni folyamat (lisszaboni stratégia. november 27. Kezdeményez képesség és kreativitás. 147 . nagy jelentõség . 438. és megvalósíthatósága gyakran megkérd jelezett.pdf (2006.34. 4.hu/cikk. Országos Közoktatási Intézet.eu/education/policies/2010/doc/ keyrec_hu. Lannert Judit-Halász Gábor: Jelentés a magyar közoktatásról.html (2006. Eurostat.11. Budapest. táblázat 3. 2001.és EU-országokban – a második esély iskoláinak tapasztalatai.europa.) 6. 2003. A lisszaboni folyamatot megszületése óta sok kritika éri. php?kod=eselyt-Bognar-lemorzsolodas. A célkit zések lényege. A fejezetben felhasználtuk az Európai Parlament és a Tanács ajánlását [Brüsszel. 05. amely fenntartható gazdasági növekedést. 10. az önálló és felel s munkavégzés kapcsán jelennek meg. http://ec.) 2. 7.oki. 2005/0221(COD)] Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. lisszaboni reformmunkaterv. több és jobb minõség munkahelyet.2005 COM(2005)548 végleges. tudásalapú társadalma legyen.A feln ttkorban szükséges kulcskompetenciák Jegyzetek 1. www.

.

Kulcskompetenciák kiegészítés Melléklet 149 .

.

Egyre nagyobb értéke van annak. a mindent azonos súllyal. a „kéz intelligenciájára” épül oktatás. annak szerkezetér l (szakértelem. tempóban. át tudja látni. a kognitív pszichológia. új helyzetekben képes a megtanultakat alkalmazni (tudástranszfer).php?tipus=cikk&kod=kompetencia-07_fogalom 151 . a tanulók 1 http://www. amire életük során szükségük lesz. Ugyanakkor a tudásról alkotott ismereteink b vülnek. a képességek fejleszthet ségér l. a tudományos kutatás által felhalmozott tudás. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. a motivációkutatás.oki. hogy megtanítsuk diákjainkat eligazodni az információk özönében. Az iskolai tudás min ségér l. jelent séggel bíró tanítási-iskolai gyakorlat a múlté. Egyre fontosabbá válik a tudásra épül társadalmak versenyképessége. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik. a tapasztalaton. az informális tanulásnak egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. tantervi tartalom) nem követte a tanulási képességek fejl dése.Kulcskompetenciák kiegészítés „A kompetenciát úgy kell tekinteni. hogy a tudás értéke napjainkban megnövekedett. hogy megváltoztak a tudásszerzés helyszínei. Segítsük megtalálni. valamint mérésér l. A tudáselosztásban mutatkozó egyenetlenségek. a tudásgazdaság min sége. Az agykutatás. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat. kompetencia). Nem elhanyagolható tényez az sem. amely a tudáson. a gazdaság legfontosabb mozgatórugója lett.” (Coolahan) Vass Vilmos A kompetencia fogalmának értelmezése1 (részlet) Bevezetés A tudományos. ha valaki többször meg tudja tudását újítani. a tananyag elrendezésének technikáiról. és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában. A tudás hagyományos úton történ közvetítése nem hatékony. az értékeken és a diszpozíciókon alapszik. elszámoltathatóságáról is gyarapodtak az ismereteink. értékelésér l. m veltség.hu/oldal. a sportélettan és más tudományterületek kutatási eredményeinek segítségével egyre többet tudunk a gondolkodási m veletekr l. saját tudásukba beépíteni mindazt. módon. mint olyan általános képességet. technikai fejl dés (ezen belül az oktatástudomány) hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ. Az oktatási folyamatok fenti szempontjai azt is jelentik.

Budapest. A laikus közvélemény. Egy általános. változásai A kompetencia latin eredet szó. sem a nemzetközi pedagógiában. Az 1990-es években nemzetközi szinten az OECD INES (Indicators of the Educational System) keretén belül megindultak a kereszttantervi kompetenciaterületekre vonatkozó elemzések (crosscurricular competencies). célok és követelmények egymásra dobált halmazáról van szó. A projekt „úttör ” jellege abban is kimutatható. Vass Vilmos: Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben.. de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek. kompetenciájáról. Új Pedagógiai Szemle. másfel l pedig el térbe kerülnek a helyi társadalmi-gazdasági igények. 3 152 . alkalmasságot. II. Egyik terület sem köthet egyetlen tantárgyhoz. sz. Mi lehet ennek az oka? Beszélhetünk az egyén egy-egy szakterületen megnyilvánuló kompetenciájáról. képességek. egyéb emocionális tényez k”. Összetett rendszerr l van szó. a villanyszerel . ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon szerint „alapvet en értelmi (kognitív) alapú tulajdonság. Budapest. Budapest. Pedagógiai lexikon (f szerkeszt : Báthory Zoltán – Falus Iván). Keraban Kiadó. hogy olyan területeket igyekezett a fejlesztés szempontjából kiemelni. Az 1990-es években a pedagógiai fejlesztés egyik „zászlóshajója” lett.Bajusz Klára min ségi tudásában meglév hatalmas különbségek. Ezek sorában feltétlenül figyelmet érdemel az együttm ködés. 2004. Nem tantervi tartalmak. 28–34.2 Összegezve: egyfel l a fejlesztésben megjelennek a pszichológiai-pedagógiai szempontok (a tanuló tanulási szükségletei. Ez egyfel l a fogalom gazdagodását eredményezte. az önbecsülés. Az asztalos.3 Nyilvánvaló e fogalomból. ügyességér l és alkalmasságáról van szó. 2000. tevékenységtervr l. (a szócikk szerz je Vajda Zsuzsa). a felel sségérzet és a tolerancia. valamint a fent érintett problémák a di erenciált pedagógiai módszereket és integrált tanulásszervezési eljárásokat. a kritikus gondolkodás. valamint a kompetencia fogalmát is gazdagítja. kutatásokra épül értelmezése egyaránt van. hogy összetett rendszerrel állunk szemben. a kárpitos. A fogalom gazdagodása. politikai 2 Báthory Zoltán: Tanulók. különbségek. Azaz adott szakma képvisel jének hozzáértésér l. a széles nyilvánosság és a döntéshozók egy része a kompetencia fogalmát vélhet en ebben az értelemben használja. 3. Az alábbi területekre helyez dött a hangsúly: intelligencia. Okker Kiadó. valamint a mindenki számára elérhet tudást helyezik az el térbe. azaz curriculumról. érdekl dése). M szaki Könyvkiadó. 2005. Csapó Ben : Tudás és iskola. A fogalom többféle értelmezésével szembesülhetünk. az állampolgári és társadalmi m veltséghez köthet k. alkotóelemei els sorban az egyén szociális kompetenciáihoz. amelyek nem köthet k pusztán kognitív folyamatokhoz. diszciplináris tantervi tartalomhoz.. A kompetenciafogalom értelmezése azonban korántsem egyértelm sem a hazai. iskolák. hétköznapi (lásd a latin eredetet) és egy tudományos relevanciával bíró. hanem egy fejlesztési folyamatról. kötet 266. 1997. tudatosan megtervezett programról. a számítógépes programfejleszt stb. másfel l azonban a „kompetencia divathulláma” újabb problémákat vetett fel. Ez a képességfejlesztést is új dimenzióba helyezi.

: The relevance of CCC in International Education Indicators. csoportmunka. 12 OECD-ország készített a fenti szempontoknak megfelel en egy-egy országjelentést a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle. a kognitív és gyakorlati képességeket. gazdasági ismeretek. Új Pedagógiai Szemle. Az autonóm cselekvéssel. Summary of the Final Report. Számos döntéshozó használja. Finland. J.Kulcskompetenciák kiegészítés részvétel. 6. mi a különbség a kompetencia és a kulcskompetencia között. A fenti projekt nyomdokain haladva. a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. A DeSeCo program definiálási munkálatainak kezdetekor a szakemberek a sikeres társadalmi léthez. A DeSeCo program értelmezése szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történ sikeres megoldására”. fogyasztói hatékonyság. ugyancsak az OECD által indított. a problémamegoldás. 2003. egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. Draft Version and Outline for general Assembly. L – Waslander S. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását. az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való m ködéssel kapcsolatos kompetenciákat.. amelyek a szociálisan heterogén környezetben való m ködéssel kapcsolatosak. sz. 4 5 Peschar. énkép és a kommunikáció. a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. 2002. a közvetlen környezet feletti kontroll. A DeSeCo vizsgálat eredményei els sorban a közoktatás-politikai stratégiákban. szociális kompetenciák. A Tempus Közalapítvány támogatásával. politikai..4 Hosszas viták után végül négy terület került a figyelem középpontjába: a társadalmi. a jelen és a jöv kihívásainak a legy zéséhez szükséges képességeket vették górcs alá. 6. amelyek a munkába álláshoz. hogy már a kompetenciaelemzések korai szakaszában jelent s figyelmet kapott a problémamegoldás és a kommunikáció. számszer sítés. valamint a konfliktuskezelés és -megoldás. az érzelmeket és az értékeket egyaránt. kommunikáció.5 Érdemes egy rövid kitérést tenni annak érdekében. Mihály Ildikó: OECD-szakért k a kulcskompetenciákról. alkalmazható tudás. az élethez és a korszer m veltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák. 2003. a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma. Mihály Ildikó: Még egyszer a kulcskompetenciákról. Így például a másokkal való kapcsolatépítés. a szociális és magatartási komponenseket és attit döket. hogy arra a kérdésre keressünk választ. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák. Ezt követ en egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját.és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció. 1995. problémamegoldás. hivatkozik rá. illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közrem ködésével lebonyolított DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) egyrészt értelmezte a kulcskompetencia fogalmát. másrészt a definiálás mellett felsorolta a legfontosabb területeket is. a csoportmunkában való együttm ködés. a túléléshez minimálisan szükséges követelmények. A DeSeCo program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Lahti. a Szent István Egyetem Gazdaság. OECD/DeSeCo. A fenti listából is kit nik. sz 153 . az önismeret. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következ k voltak: együttm ködés.

század és nevelés.. alapvet változáson ment keresztül. European Unit. szociális és személyes képességrendszere. Szeged. matematikai. 52-64. A tudós a nyelvi rendszer ismeretének kompetenciáját és a felhasználást állította szembe egymással. 9 Nagy József: Nevelési kézikönyv. 43–52.7 Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció. 10 Csapó Ben : i. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven. gyakornokoskodás.6 Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció. Vélhet en minden kognitív rendszer is hasonlóan m ködik. Budapest. személyközi és állampolgári kompetenciák. 8 Key Competencies. A nyelvi tudás mindig nagyobb. Nagy József: XXI. 2005. számolás. The Information Network on Education in Europe. OKI. természettudományos és technikai kompetenciák. Új Pedagógiai Szemle. tanulás. tipizálását. a matematikai m veltség és alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren. 1996.és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék: Az európai gyakorlathoz illeszked munkaer piaci készségigény felmérése a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. általános kultúra. az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek. A kompetencia ebben az esetben pszichológiai meghatározottságú. Osiris Kiadó. 2000.Bajusz Klára a tanulás és teljesítmény. A bevezet ben említett új tudáskoncepció mentén zajló nemzetközi mérési folyamatok (els sorban a PISA-vizsgálatok) a kompetencia fogalmának újraértelmezésében is jelent s szerepet játszottak. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor). Mozaik Oktatási Stúdió. ezáltal tudatosabb fejlesztését. A tanulás fejlesztése OKI-konferencián elhangzott el adás szövege. másokkal való együttm ködés. valamint a Csapó Ben vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat. mint amennyit felhasználunk bel le. 2002. információs és kommunikációs technikák alkalmazása. 154 . 2001. és nyolc kulcskompetenciát értelmezett. teljesítményért és fejl désért. 3.. november. a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek. felel sség a saját tanulásért. a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz. 23. sz. 2002. 7 Bognár Mária: Tanulás mindenkinek. problémamegoldás. Brussels. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív. A Developing Concept in General Compulsory Education. a részben 6 Szent István Egyetem Gazdaság. Eurydice. m. gyakorlati számítások. információs és kommunikációs technológia. Budapest. majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága.10 A fenti változás gyökerei Noam Chomsky generatív nyelvtani felfogásának kompetencia-értelmezéséig nyúlnak vissza.9 Ez lehet vé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését. a tanulni tanuláshoz.8 Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills). Csapó Ben : A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. A m veltség (literacy) és kompetencia (competence) fogalmak élesen elkülönültek. Más szóval a tapasztalataink mellett a nyelv tudásának velünk született komponensei is vannak. Hazánkban (els sorban Nagy József munkásságának köszönhet en) a kompetencia-fogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott.

európai dimenzió. Ebben az esetben a tantervi tartalom nem pusztán az elsajátítás tárgya. A kereszttantervi kompetenciák (Cross-Curricular Competencies) nagyobb szerepét hangsúlyozták. normákat. hogy mit tanítson napjainkban az iskola. tudatosan felépített. Scottish Consultative Council ont he Curriculum. a hozzájuk kapcsolható értékeket. multikulturalitás. akik megpróbálták az ún. 2004. A. A kompetenciafogalom fenti értelmezése a tartalmi szabályozásra is nagy hatást gyakorolt. kreativitás) 155 . 1995. vállalkozás. Minden kompetencia csak kontextuális összefüggésében fejl dik. 1997. A kompetenciafogalom korábban érintett jellegzetességei a tantervi tartalom fenti problémáját is megoldhatják. (Hon. tantárgyfüggetlen kompetenciákat számba venni. hogy nem a tantervi tartalom elhagyásáról van szó. – Liebman. Corvin Press. CIDREE Yearbook. Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz. California. másfel l a képességek és ismeretek egyensúlyáról.Kulcskompetenciák kiegészítés velünk született. Röviden megfogalmazva nehéz választ adni arra a kérdésre. megtervezhet folyamat. hogy a bemutatandó kompetenciaterületek esetében a fejlesztés lépcs zetesen a gyermekkortól a feln ttkorig tartó.14 A kereszttantervi területek megjelenítésének nyomdokain indultak el azok a szakért k. M. Curriculum and Assessment 5-14. dás.és népismeret. környezeti nevelés. Kiemelend . Chomsky szerint a nyelvi fejl dést tekintve életünk els évtizede meghatározó. Enschede. A hogyan-tudásra helyezi a hangsúlyt. 13 Cross Curricular Aspects. kritikai gondolko• Módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása.13 Hasonló elvek mentén kerültek el térbe az 1995-ös magyar Nemzeti alaptanterv közös követelményei is. Testi és lelki egészség. Gondoljunk csak arra az id szakra. Ugyanakkor azt is érdemes hangsúlyozni. hanem egyfel l átstrukturálásáról. hogy az 1990-es években egyre több ország tantervfejlesztési munkálataiban kiemelt szerepet kaptak a kereszttantervi területek (Cross Curricular Aspects). Thousand Oaks. hogy a képességfejlesztést szolgálja. amelyek a közös m veltségi alapot képezik. Toward a Renaissance Curriculum. problémamegoldás. Nem véletlen. Környezeti nevelés.12 Komoly problémát okoz kiválasztani azokat az ismereteket és képességeket. How curriculum development relates to new competencies. Kommunikációs kultúra. 14 Nemzeti alaptanterv. Skóciában a következ területekr l van szó: médiaoktatás. amikor a csecsem k beszélni tanulnak. 1993. M vel dési és Közoktatási Misztérium. A Québecprogram kilenc kereszttantervi kompetenciát négy kategória szerint sorol be: • Intellektuális kompetenciák (információhasználat. Ráadásul a pszichológiai rendszerként meghatározott kompetencia kevésbé tartalomfügg . ösztönz nek kell lennie annak érdekében. Pályaorientáció). R. beállítódásokat és érzelmeket. Kell en rugalmasnak. L. Tanulás.: Envisioning Process as Content. nemi tudatosság. információs és kommunikációs technológiák) 11 The integrated person. 12 Costa. öröklött képességek természetes szervez désének min sége azonban dönt tényez .11 Sz kebb értelemben a tanítandó és elsajátítandó tantervi tartalom (content) kérdése napjaink egyik legvitatottabb területe.

3. Például a zenét a fizika. Összegezve a kompetenciafogalom gazdagodását és változásait. hogy a korábban említett DeSeCo program is alapvet en interdiszciplináris megközelítés . Ez napjaink egyik legtöbbet idézett fogalma. A kompetencia korábbi értelmezése inkább a szakképzéshez és a hétköznapi használathoz áll közelebb. együttm ködés másokkal) • Kommunikáció15 Az interdiszciplináris pedagógia is egyre nagyobb teret szentelt a kereszttantervi kapcsolatok definiálásának és modellezésének. Jacobs szerint a kereszttanterviség más tantárgyak szemszögéb l nézi az integrálandó területet. 156 . A kompetencia „divathulláma” ez el bbit er síti. Általános és pedagógiai értelemben egyaránt széles körben használják. 2004. ám vitatott területr l van szó. hogy nem alapvet en új. ASCD. hanem a kompetencia fejlesztése és értékelése területén is fontos. A fogalmi tisztázás nem pusztán konceptuális szinten.16 Gyaníthatóan azonban ennél lényegesen többr l van szó. A kereszttantervi kompetenciák nem tantárgyfügg ek. 15 Ranschburg Ágnes: Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. azaz számos iskolai terület együttes fejlesztéséhez köthet k. Tantárgyköziek. kutatására és az eltér konceptuális néz pontok egyeztetésére van szükség. a matematikát a történelem fel l vizsgálja. 1999. A kompetenciafogalom további teoretikus megalapozására. Alexandria. ennek megfelel en nem köt dnek egyetlen tantárgyi tartalomhoz. Új Pedagógiai Szemle. a tudományos értelmezést bonyolítja. sz 16 Jacobs. Heidi Hayes: Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Fontos elem.Bajusz Klára • Személyi és szociális kompetenciák (identitás. mindenképpen érdemes hangsúlyozni.

hogy a természettudományos ismeretekben elértük az átlagos szintet. most az átlag alatti szintet értük el. beszédstílus.) meghatározó erejét tartja a legfontosabb független változónak.hu/3k/valcikkek/valcikkek0203/nagy. Miközben a nehezen olvasók és a funkcionális analfabéták aránya a legjobban teljesít országokban (Finnország és Korea) 6–7%. A jelenség sajnos jól magyarázható. Hadd emlékeztessük az olvasót Terestyéni Tamás néhány évvel korábbi közleményére.ki.Kulcskompetenciák kiegészítés Nagy Attila Szövegértés és periodikaolvasás középiskolásainknál17 Gyenge szövegértés Szeretjük magunkat oktatási nagyhatalomnak min síteni. ma sokkal többen kerülnek a közép. de itt és most még néhány percet id zzünk el az olvasást jellemz adatok felvillantásával. A mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges 3-as szintet az OECD országok diákjainak 60 százaléka teljesítette. Például a matematikát illet en minden korábbi. hiszen minden hasonló kutatás a szül i háttér (iskolázottság. míg Magyarországon csupán a tanulók 5 százalékáról mondható ugyanez. Legjobb diákjaink a nemzetközi versenyekr l rendre csillogó érmekkel térnek haza. Az Új Pedagógiai Szemle 2002. az olvasásban pedig kifejezetten a sereghajtók között a helyünk a lengyelekkel. (A sor legvégén Mexikó és Brazília található. Hazánk 4200 megkérdezettel szerepelt a résztvev k között. a görögökkel és a portugálokkal egy csoportban.html 157 . Bizonyára tehetséges nép vagyunk! De most ismét itt van egy kiváló alkalom a tükörbe nézésre. gyakran emlegetjük a Nobel-díjjal kitüntetett magyarok és az összlakosság számarányát. s mi mégis makacsul „gondoskodunk az utánpótlás” megszervezésér l. melyet 32 ország több mint kétszázhatvanötezer 15 éves tanulójával végeztek el. Az OECD által szervezett összehasonlító vizsgálat adatai mindnyájunk számára súlyos figyelmeztetéseket tartalmaznak. mint 10–15 évvel korábban. Ezek szerint az OECD országok tanulóinak átlagosan 10%-a érte el a legmagasabb (5-ös szint) teljesítményt. 17 http://www. itthon ez mindössze 52%-nak sikerült.oszk. attit dök stb. januári számában Vári Péter és munkatársai tollából terjedelmes cikk jelent meg az úgynevezett PISA 2000 (Programme for International Student Assessment) cím nemzetközi kutatás eredményeir l. mely szerint a magyar feln tt népesség 20–25 százaléka gyanúsítható a funkcionális analfabetizmus valamilyen mértékével.) Vigaszt jelenthet. A mélyebben érdekl d k figyelmét ismételten felhívjuk az eredeti közleményre. hasonló kutatásban a legjobbak közé sorolták gyerekeink teljesítményét. Íme közben csaknem egy évtized telt el.és fels oktatásba. addig ez hazánkban az érintett korosztály csaknem negyedére (23%) jellemz .

Tapolca. Nálunk az elméleti és a memoriter típusú feladatok dominanciája a jellemz . Sopron. Biharkeresztes. 2001 április dereka és május 10. Vagyis ott másra trenírozzák a diákokat. Hogyan lehetne végre a fenti összképen változtatni? A sokféle feladat (részben ismételt) megjelölése helyett itt és most hadd koncentráljak egyetlen. jelentéstulajdonítás. szám). Az élmez nyben végzett országok (a skandináv országok. érdekl dést kelt bevezet beszélgetés után az információk visszakeresése. Ha szeretnénk felkészíteni fiataljainkat a rájuk váró tanulási. a tankönyvek szándékos. Itt vannak súlyos hiányosságaink. a PC World. a História. újszer gondolatok vagy csupán irodalmi stílusok. Gondoljuk csak meg: hogyan lehet ma a diákokban érdekl dést kelteni.) 158 . átképzési. Vásárosnamény) összesen 1102. mint mi. a Nagyvilág stb. Az alábbiakban a legfontosabb eredményekr l szeretnénk összefoglalót átnyújtani. a Kincskeres . a National Geographic. éppen a fenti és korábbi nemzetközi összehasonlító kutatások negatív eredményei vezetik (vezették?) el a magyar közoktatás irányítóit egy radikális döntés meghozatalára: 2005-t l az érettségi követelmények sorába iktatják az idegen. Úgy t nik azonban. vélekedésváltozások. tendenciák iránti kíváncsiságot felébreszteni? Periodikaolvasás 2001 tavaszán Amint arról már korábban hírt adtunk (Könyv és Nevelés 2001. a reflektálás és a mérlegelés. a Rubicon.) iskoláiban napi gyakorlat az addig ismeretlen szövegek olvasása. a Filmvilág. Ott azonnal érteni. Kutatásunk anyagi hátterét a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériumának köszönhetjük. Berettyóújfalu. ismeretlen szövegek ért olvasását. korrektív kiegészítésével. a Természetbúvár. olvastatása minden el zetes magyarázat nélkül. biztatásul a fiatalok közelében dolgozó közkönyvtáros és könyvtárostanár kollégáknak. irányzatok. a Holmi. Kiskunhalas. osztályába járó gimnazistát. a Lyukasóra. értelmezni és reflektálni (vitatni és kérdezni) kell! Az akkor érettségiz k már a 9. Korea. 9. olvastatásával. osztályba járnak! Tehát legf bb ideje a gyakorlatok elkezdésének! Miként? Például a legfrissebb hetilapok. a legfrissebb felfedezések. Egyesült Királyság stb. szakközépiskolást és szakképz intézeti tanulót kérdeztünk meg többek között sajtóolvasási szokásaikról. Ausztrália. Kanada. Az Élet és Tudomány. összefüggések keresése. érdekképviseleti.Bajusz Klára Egyébként a matematikában elért meglep en gyenge eredményeinket is az olvasási. Japán. nyelvi készségek szintjével magyarázzák. hogy az olvasás olyan általános jelleg kulturális kompetencia. mely mindezeknek el feltétele. csupán egy ráhangoló. közötti hetekben az ország 8 kisvárosában (K szeg. érdekérvényesítési küzdelmekre. halaszthatatlan tennivalóra. 3. Nem lesz id el re megtanulni a jó válaszokat. Új-Zéland. Hol tartunk ma? Honnan kell magasabbra lépnünk? (Ha el akarjuk érni a fenti mutatókban a fejlett nyugat-európai országok polgárainak szövegértési és szövegalkotási készségszintjét. Hatvan. Nevezetesen: a szöveges feladatok megoldásában éppen az anyanyelv és az algebra nyelve közötti átjárhatóság lenne a legfontosabb követelmény. folyóiratok. és 11. a Hitel. Ha hiszünk abban. de akár a napilapok igényesebb cikkeinek felhasználásával. a Kortárs.

rendszeresen. tétele. itt is a gimnazisták a legjobbak. a nyugat-magyarországiak enyhe fölénye szinte minden esetben egyértelm .7% 0. s a könnyebb válaszadás kedvéért el re külön sorokban felírtuk a napilap. A jelent s mérték különbség éppen a napilapokat nem olvasók arányában van: gimnazisták = 9%. Napilapok Mint minden kategóriában. de a leger sebb különbségek az iskolatípusok mentén ragadhatók meg leginkább. Az alábbiakban többnyire országosan összesített táblázatokat. míg ugyanezt a választ a szakképz intézmények tanulóinak valamivel több mint fele adta (53%). adatsorokat mutatunk be.8% 0. Blikk 4. nagyon ritkán. milyen gyakran?” – szólt kérd ívünk 8. tábla A leggyakrabban említett napilapok rangsora (A megkérdezettek százalékában) (100% = 1102 f ) 1. függ leges rácsozással pedig a gyakorisági lehet ségeket (nem olvas. szakmunkástanulók = 22% (a szakközépiskolások minden esetben a gimnazistákhoz közelebb es sávban helyezkednek el).7% 10% 9% 5% 5% 5% 1% 159 . Szabad Föld 7. nem válaszolt). Helyi lapok 2. Vessünk egy pillantást a leggyakrabban említett napilapok listájának százalékos megoszlására! 1. mert többszöri ellen rzés után rendre ugyanaz derült ki: a nemek között nincsenek igazán radikális eltérések. Rendszeres és id nkénti újságolvasónak vallja magát az ide tartozók több mint 68 százaléka. Mai Nap 6. Mai Lap 61% 11% 9% 0. s ha igen. Országos napilapok Népszabadság Népszava Magyar Hírlap Magyar Nemzet 3. hetilap és folyóirat szavakat. id nként. Nemzeti Sport 8.Kulcskompetenciák kiegészítés „Szokott-e Ön sajtóterméket olvasni. Mai Blikk 5.

Náluk az országos napilapok említési aránya 55% s ezen belül a Magyar Nemzet 35% a Népszabadság 16%. míg ugyanezt a szakképz intézmények tanulóinak fele vallja magáról. osztályosai közül Debrecenben és Pannonhalmán) válaszaira. Tvr-hét 4. Halasi Tükör 13 12 11 8 5 3 2 1. N k Lapja 4. a Napi T zsdei Hírlevél és a Szuperinfó. Túlságosan kicsi lett volna a mintánk?) A kés bbiekben még néhány mondat erejéig visszatérünk a vizsgálatban használt kontrollcsoport (összesen 105 f t ugyancsak megkérdeztünk két felekezeti iskola 11. ellentétben a Blikkel. a Magyar Hírlap 3%. (Egyébként érdekes módon a 332 kelet-magyarországi interjúalany között egyetlen egy sem akadt. (A szakközépiskolások most is közvetlenül a gimnazisták “sarkát tapossák”. Story 2. Demokrata 160 . 1-2 említéssel szerepel még a Metró. Newsweek 6. a Magyar Fórum. A nemleges választ adók esetében viszont már 2:1 a szakképz sök javára (22% kontra 11%). N k Lapja 5.Bajusz Klára Jóval 1%-os szint alatt. de egyetlen mozzanat erejéig már itt szeretnénk bizonyos tendencia jelleg eltérésekre felhívni az olvasó figyelmét. Sztár Sport 7. tábla A legolvasottabb folyóiratok listái (A megkérdezettek százalékában) Országos (100% = 1102 f ) 1. A gimnáziumi tanulók 68 százaléka számol be rendszeres és id nkénti hetilapolvasásról. a Színes Mai Nap. a Nemzeti Sport viszont 27-et. HVG Felekezeti (100% = 105 f ) 32 29 18 11 6 5 5 2. Hetilapok Az olvasási gyakoriságokat bemutató táblák szinte refrénszer en ismétl dnek. Story 5. ezért két rangsort mutatunk be párhuzamosan: az országos minta és a kontrollcsoport adatait. Kiskegyed 3. Meglepetés 6.) Innen kezdve a különbségek látványosabbak lesznek. csak az olló szárai még inkább szétnyílnak. a Népszava pedig a Magyar Fórumhoz hasonlóan mindössze 1-1 db. azaz 1%-nyi említést kapott. Élet és Tudomány 3. A helyi lapok egyébként körükben is népszer ek. aki a Magyar Nemzet olvasójának vallotta volna magát. 2. Autó-motor 7. a Mai Nappal. a Mai Blikkel.

A HVG esetében az országos mintában szerepl 2%-os arány pontosan 24 tanulót képvisel az 1102-b l. Vagy a N k Lapja esetében 88 áll szemben a 18 szavazattal. ellentétben az érettségi bizonyítványt nem adó iskolatípust látogatókkal. címeket leíró kedve mit sem csökkent ennél a kérdésnél. Reformátusok Lapja. és a 11. bontottabban is be kellene mutatnunk. osztályt látogatók kerültek a megkérdezettek mintájába. Hölgyvilág 2 2 2 2 2 8. ha a nemmel válaszolókat (34% szakképz s kontra 13% gimnazista) állítjuk szembe egymással. HVG 11. tábla folytatása Országos (100% = 1102 f ) 8. Kiskegyed 9. Mégis egyetlen példával világítsuk meg a fentiek jelent ségét. Színes RTV 9. hogy az összevetést sokkal árnyaltabban. Vigyázat! Itt nem az iskolatípus egészét min sítjük. Színes RTV 11. ellentétben a szakképz intézetek tanulóinak 35 százalékával. Tina 12. Új Ember Felekezeti (100% = 105 f ) 4 3 3 2 2-2 Jól tudjuk.Kulcskompetenciák kiegészítés 2. Meglepetés 10. 161 . A felekezeti 105 megkérdezettb l 32-en írták be ennek a lapnak a címét. Tehát a folyóiratok olvasását firtató kérdésünkre a gimnazisták 65%-a id nkénti (33%) és rendszeres (32%) olvasónak vallotta magát. A megkérdezettek között itt 187 f volt 11. Még nagyobb a feszültség. Az eltérések tehát egyértelm en szignifikánsak! Folyóiratok A gimnazisták válaszadói hajlandósága. TV Újság 10. osztályos gimnáziumi tanuló. Híres Fest k 12–13. A kontrollcsoportból 5% tartozik ebbe (a folyóiratokat egyáltalán nem olvasók) kategóriájába. de esetünkben kizárólag a 9.

National Geographic Listáinkban a Cosmopolitan és az FHM a két „legkisebb közös többszörös”. bizonyos fokig az iskolatípustól függetlenül. IM 5.5 2 1. Bravo Girl 9. könyvtárosaik és szüleik? Itt álljunk meg. (Azonban a címeket közelebbr l vizsgálva. tanáraik. Popcorn 3. magyarul Férfiak és Hímek Magazinja. holott az egységes Nemzeti alaptanterv áll a teljes magyar iskolarendszer hátterében. Bravo 2. és egyetlen adatpár szembesítésével tegyük még élesebbé a kontrasztot! A kódolási eljárás folyamatában ugyanis nem csupán kigy jtöttük a leírt címeket. Természetbúvár 6. Kalandvágyó Férfiak Magazinja eléggé egyértelm . PC Guru 10. Rubicon Felekezeti (100% = 105 f ) 11 9 5 4 4 4 3 3 3 3 3 2. Íme egy fantasztikus eszköz! De mire is használják 15–17 éves diákjaink. Joy 8. Ott is a gimnazisták (de nem a felekezetiek!) vezetik a listát. Filmvilág 9. tábla A legolvasottabb folyóiratok listái (A megkérdezettek százalékában) Országos (100% = 1102 f ) 1. 100xszép 4. a sajtó ilyen jelleg olvasása külön tételként szerepelt vizsgálati apparátusunkban.) Most szinte csak emlékeztet ként idézzük fel (amint err l már el z cikkünkben b vebben szóltunk: Könyv és Nevelés 2001. CKM = Céltudatos. Radikálisan különböz struktúrák feszülnek egymással szemben. Fotóm vészet 10. Topic 7. Playboy 20 13 12 10 5 5 5 5 4 2. FHM 11. 2) 162 . CKM 7. sajátos olvasói profillal jár együtt. 39%-uk pedig néha (havonta) böngészi a sajtó fent bemutatott termékeit a világháló segítségével a képerny n. Cosmopolitan 6. hanem a adatok egészét összevetve négy kategóriába soroltuk a válaszolókat: 1) sajtót nem olvasók. Cosmopolitan 3. hogy a nemi szerepek kialakulásának viharos id szakában az érdekl dés. 3. hogy egyik kérdésünkkel kifejezetten az internethasználat részleteir l tudakozódva.Bajusz Klára 3. a rövidítéseket feloldva: FHM = For Him Magazine. Chip 4. hiszen válaszaik szerint 19%-uk gyakran.). Cinema 8. FHM 5. História 11.

az újabb kérdéseket indukáló ismeretek megvitatása. a kémia. kommersz lapok). az ellentmondásos. továbbtanulási. 2006. a földrajz. június 28. továbbképzési esélyekkel felvértezett. hetente szükségképpen elavuló tankönyveinket? Ki. öntudatosan. számítógépes kutakodások után kinyíljék el ttük egy sokkal érdekesebb világ. 4) kulturális és informatív szempontból értékes lapok széles választéka. 3) közepes választék: kulturális. EURÓPAI UNIÓ Régiók Bizottsága EDUC-IV-001 HU Brüsszel. a csillagászat.eu/coropiniondocument. egyenrangú félként tárgyaló és érdekérvényesít polgáraink. június 14. az új. Európai Parlament és Tanács ajánlása a kulcskompetenciákról Tárgy: „Javaslat európai parlamenti és tanácsi ajánlásra az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról” COM(2005) 548 final – 2005/0221 (COD)18 18 (http://coropinions. hogy könyvtári. 2-3 idegen nyelv tárgyalási szint ismeretével. a biológia.Kulcskompetenciák kiegészítés szegényes választék (csak napilap. netán a legfrissebb szépirodalom iránt? Érdemes lenne pedig ilyen jelleg feladatokkal ellátni ket. s közben észrevétlenül. osztályosok állami.europa. Régiók Bizottsága VÉLEMÉNY 2006. hol ébreszt középiskolásainkban érdekl dést a szórakoztatás és a számítógépek világa mellett még más. a fizika. mikor. ha kizárólag a 11. az izgalmas. például a történelem.és a természetvédelem. a m vel déstörténet. szakmaváltási. dominanciája. A részleteket mell zve: csak a közepes és az értékes kategóriába soroltak összesített arányát 10% kontra 41%-nak találtuk. illetve felekezeti iskolákba járó csoportjaira figyeltünk. TV-újság. az Európai Unióban magabiztosan. Ki és hogyan egészíti ki az évente. (Az olvasási készség tudniillik éppen az ismeretlen szövegek rendszeres olvastatása révén csiszolódik a leghatékonyabban. általában a természettudományok.aspx?language=hu&docnr=31&year=2006) 163 . beépítése közben még szövegértési készségeik is radikálisan fejl dnének. informatív szempontból közepesen értékes és kommersz lapok vegyesen). a környezet. havonta.cor.) Ezek hiányában pedig aligha lesznek er s középosztályi kultúrával.

2003.7. o. évre” cím közleményéhez készített véleményére (RB 248/2003 fin22). 65.23... tekintettel az Európai Bizottság „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása” cím közleményéhez készített véleményére (CdR 49/2002 fin20) . Ajánlott közös célok a fiatalok által végzett önkéntes tevékenységekre. 59. tekintettel az Európai Bizottságnak az „Új Ösztönzés az Európai Ifjúságnak témájára vonatkozó fehér könyv nyomon követése.5. tekintettel az Európai Bizottságnak „A nyelvtanulás és a nyelvi sokszín ség támogatása: cselekvési terv a 2004–2006. 33. 2005. technológiafejlesztési és demonstrációs tevékenységekre vonatkozó hetedik keretprogramjáról (2007–2013) szóló európai parlamenti és tanácsi határozatra tett javaslat” tárgyában kidolgozott véleményére (CdR 155/2005 fin). HL C 73. o. tekintettel az Európai Bizottságnak az „Új Ösztönzés az Európai Ifjúságnak témájára vonatkozó fehér könyv nyomon követése. HL C 164. válaszul a Tanácsnak az ifjúság terén folytatott európai HL C 164. november 28-án hozott határozatára. o. 26. mely szerint a „Kultúra és oktatás” szakbizottságot vélemény kidolgozásával bízza meg e tárgyban. 42. június 27-i határozatára” (COM (2004) 337 final) cím közleményéhez készített véleményére. 2005. tekintettel a „Javaslat európai parlamenti és tanácsi határozatra a Kultúra 2007 program (2007-2013) létrehozásáról” tárgyban megfogalmazott véleményére (CdR 259/2004 fin23). válaszul a Tanácsnak az ifjúság terén folytatott európai együttm ködés keretér l szóló 2002. tekintettel a „Javaslat európai parlamenti és tanácsi határozatra az európai oktatási és szakképzési rendszerekben az információs és kommunikációs technológia (IKT) hatékony integrációja érdekében többéves (2004-2006) program (elektronikus tanulási program) elfogadásáról” tárgyban megfogalmazott véleményére (CdR 73/2003 fin21). tekintettel elnökének 2006... tekintettel az Európai Bizottság 2005. 2002.10. Ajánlott közös célok az ifjúság nagyobb fokú megértésére és megismerésére.11. tekintettel a „Javaslat az Európai Parlament és a Tanács határozatára az élethosszig tartó tanulásra vonatkozó integrált cselekvési program beindításáról” tárgyban megfogalmazott véleményére (CdR 258/2004 fin19). HL C 244.7. • • • • • 19 20 21 22 23 164 . mely szerint az Európai Közösséget létrehozó szerz dés 265.3..5. o. o.Bajusz Klára A RÉGIÓK BIZOTTSÁGA • tekintettel „Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló euró• • • • • pai parlamenti és tanácsi ajánlásra tett javaslatra” (COM(2005) 548 final – 2005/0221 (COD)).10... HL C 278....14. 2004. január 24-i határozatára. cikk els bekezdése alapján e tárgyban kikéri a Régiók Bizottsága véleményét. tekintettel „Az Európai Közösség kutatási.

el adó: Christina Tallberg. hogy „messze nem teszünk eleget Európában azért. amelyekre ahhoz van szüksége. 25 Az „alapvet készségeket” általában úgy tekintik. mind a kevés szaktudást igényl állások esetében is. hogy ebben az új információs társadalomban élni és dolgozni tudjon”.” Számos ország indított útjára – gyakran nem kormányzati szervezetek segítségével – feln ttoktatási programokat. amelyek az olyan alapkészségek elsajátítására irányulnak. plenáris ülésén (a június 14-i ülésnapon) elfogadta az alábbi véleményt.. hogy „minden polgár számára biztosítani kell azokat a készségeket. hogy alkalmazkodni tudjanak a változóban lév munkaer piachoz. április 4-én elfogadott véleménytervezetre (CdR 31/2006 rev. A Tanács hangsúlyozta. a vállalkozói és társadalmi készségeket.18. 2..Kulcskompetenciák kiegészítés együttm ködés keretér l szóló 2002. a lisszaboni Tanács arra szólított fel. hogy hogyan lehet minden polgár számára biztosítani az egész életen át tartó tanulás révén az e kompetenciákhoz való hozzáférést. a nyilvános és a szakmai szférában. és ez igaz mind a sok.” Az itt javasolt ajánlást tehát a kulcskompetenciák európai referenciaeszközének szánják. • a 2006. a számolás vagy az IKT. amelyeket az élethosszig tartó tanulás révén kell biztosítani: vagyis az IT-készségeket. Mindazonáltal sok ország nincsen még abban a helyzetben. 2005. hogy lehet vé tegye valamennyi polgára számára az alapvet készségek elsajátítását és frissítését. az írás. ilyenek például az IKT-készségek és a vállalkozói készségek. A lisszaboni stratégiával foglalkozó magas szint csoport 2004 novemberében leszögezte. június 27-i határozatára” (COM (2004) 336 final) cím közleményéhez készített véleményére (CdR 192/2004 final24). hogy e körbe vegyék fel a tudásalapú társadalomban szükséges új készségeket is. Stockholm regionális közgy lésének tagja (SE/PES)). tekintettel a „Kultúra. a m szaki kultúrát. az idegen nyelveket. hogy felvértezzük az embereket azokkal az eszközökkel.2. hogy az írni. 42. amely kifejti. 165 . mint az olvasás. olvasni és számolni tudásra utalnak. június 14–15-én tartott 65. hogy Európa számára kihívást jelent a globalizációhoz való alkalmazkodás és a tudásalapú gazdaság irányába való elmozdulás. amelyekre ahhoz van szükségük. 24 HL C 43. és hogy „európai keretrendszernek kell meghatároznia azokat az új alapvet készségeket25. A tudásalapú társadalom kialakulása egyre fokozza a kulcskompetenciákra való igényt a személyes. o. Az Európai Bizottság javaslatának tartalma A 2000 márciusában tartott lisszaboni Európai Tanács elismerte. oktatás és kutatás” szakbizottság által 2006.

26 Azok a regionális hálózatok. Az EU oktatási programjai révén közvetlenül is kapcsolatba kerül az egyes polgárokkal. A programok támogatják az oktatási rendszerek korszer sítését is. a szakképzés és az egész életen át tartó tanulás keretében megvalósuló továbbképzés terén. matematikai kompetencia. vállalkozói kompetencia. illetve szakképzési programok kínálata a sajátos helyi viszonyokhoz és követelményekhez igazodjon. idegen nyelveken folytatott kommunikáció. hogyan lehet az élethosszig tartó tanulás kérdését megismertetni és el segíteni Európában. Egyetlen más EU-program sem érint évente ennyi embert. kiváló példák arra. digitális kompetencia. melyeket az Európai Bizottság és a Régiók Bizottsága az élethosszig tartó tanulás (R3L-kezdeményezés) el segítése érdekében indított be. A következ nyolc kulcskompetenciát határozzák meg: az anyanyelven folytatott kommunikáció. valamint az alap.Bajusz Klára Az ajánláshoz csatolt „Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – Európai referenciakeret” cím melléklet felöleli azt a tudást. A különböz . a tanulás megtanulása. amely a f programoktól független költségvetéssel rendelkezett. Eredetileg itt egy olyan kísérleti kezdeményezésr l volt szó. 26 CdR 258/2004 final 166 . azokat a készségeket és hozzáállást. kulturális kifejez készség. és segítik az embereket szakértelmük naprakésszé tételében. A kezdeményezést id közben integrálták a 2007-t l 2013-ig terjed id szakra vonatkozó. A javaslat jelent sége a helyi és regionális önkormányzatok számára A helyi és a regionális szint az Európai Unió minden tagállamában központi hatáskörökkel rendelkezik az alapoktatás. hogy az általános oktatási. interkulturális és szociális kompetencia. regionális és helyi együttm ködési projektek ezenfelül a növekedés és fejl dés fontos ösztönz i. hogy a fenntartható fejl désben és a demokratikus állampolgárságban aktívabban részt vállalhassanak. interperszonális. az egész életen át tartó tanulásról szóló közösségi cselekvési programra tett javaslatba. amelyekkel az embereknek rendelkeznie kell ahhoz. hogy konstruktívan együttm ködhessenek a szociális partnerekkel. A helyi és regionális önkormányzatok kiváló helyzetben vannak ahhoz.és továbbképzés területén tevékenyked intézményekkel és szervezetekkel annak érdekében. A helyi és regionális szint feladatköreire való tekintettel a regionális szerepl knek az oktatás és képzés területén fontos célcsoportot kell alkotniuk a program tevékenységei számára.

5 A „pályafutás – társadalom – magasabb fokú képzettség” hármasa fontos alapját képezi az innovációnak és a növekedésnek mind a helyi.2 Az oktatás kérdései dönt jelent séggel bírnak Európa versenyképességének szempontjából a jóléti állam meg rzésének el feltételeként. amely gyökeresen eltér a korábbi generációkra jellemz t l. mint a régiók egymás közötti viszonyára. A Régiók Bizottsága már több helyütt is hangsúlyozta. id el tti elhagyásának veszélye. hogy foglalkoztatottjai szaktudását tovább fejlessze27. ahogy a hagyományos munkahelyek megsz nnek: ellenkez esetben fenyeget a stagnálás. a korai gyermekkortól kezdve egész életünkön át. 1. Európa legértékesebb er forrásait. A Régiók Bizottsága általános álláspontja a közleményr l 1.1 A Régiók Bizottsága úgy látja. 1. Ez vonatkozik a különböz helyi és regionális szint vállalkozások és szervezetek csakúgy. amely politikai és pénzügyi hatáskörrel bír az oktatási és képzési területre nézve a tagállamokban.3 A helyi és regionális fejl désnek természetesen többféle el feltétele és kiindulási pontja is lehet. Továbbá munkaadó is. Gyakran ez az a szint.Kulcskompetenciák kiegészítés 1. A megalapozott nyelvtudás és általában véve a kommunikációs készségek csakúgy. valamint Európa és a világ többi része között is egyre er söd . A régióknak és közösségeknek produktív rendszerre van szükségük. a polgárokat. a megnövekedett betegállomány és a munkaer piac túl gyakran bekövetkez . nem formális vagy informális tanulásról. amely nagyban hozzájárul az egész életen át tartó tanulás stratégiájához. aki abban érdekelt és azért felel s. 1. globalizált piacok és szegmentáció jellemez. kölcsönös függ ségi viszony alakul ki. egyre fontosabbá válnak. Nem ritkán a fejl dés és növekedés koordinátora. amely polgárai számára biztosítja a szociális vívmányokat és az infrastruktúrát. Ez a koncepció a tanulás legkülönböz bb típusait foglalja magában. mind pedig a munkavállalók olyan változások el tt állnak. 1. hogy megfeleljenek a tudásalapú társadalom követelményeinek. melyeknek pontos jellegét el re nehéz meghatározni. A jelenlegi fejl dés mellett. Ezenkívül a társadalmi kohézió és a fenntartható fejl dés biztosítása érdekében olyan befogadó infrastruktúrára és megkülönböztetésmentes légkörre van szükség. a munkanélküliség okozta társadalmi kirekeszt dés. amely tevékeny állampolgárságra. hogy az egész életen át tartó tanulásra irányuló EU-stratégiának meghatározó eleme a részvétel. amelyet mind gyorsabbá váló kereskedelmi áramlatok. legyen szó formális. Mind a vállalatok. er sebben jelentkezik az együttm ködés igénye. mint a csapatmunkára való alkalmasság. hogy éppen a helyi és regionális szint az. 27 CdR 49/2002 final 167 .4 A humán kompetenciák és készségek fejlesztését tehát úgy kell alakítani. amely olyan mértékben képes megújulni. illetve egyfajta szociális hatóságként lép fel. illetve közös felel sségvállalásra ösztönöz. és amely a jöv ben is gyors változásoknak lesz kitéve. Európa különböz részei között. mind pedig a regionális szinten. fel kell készíteni egy olyan fajta pályafutásra és munkára. Azonban semmi esetre sem szabad környezetét l elválasztva szemlélni.

hogy meger södjön a kapcsolatrendszer az alap. A Régiók Bizottsága üdvözli az Európai Bizottságnak a tagállamokhoz intézett. regionális vagy helyi összefüggésben prioritásként meghatáro28 CdR 49/2004 final 168 . mivel ez alapvet eleme a foglalkoztathatóság javításának és az aktív társadalmi szerepvállalásnak. 1.4 Az Európai Bizottság ajánlásainak egyik sarkalatos pontja a kulcskompetenciák egész életen át – a feln ttkorban is – tartó frissítésére irányuló törekvés. 2. 2. Az RB rendkívül fontosnak tartja. E szerepvállalás fontossága érvényes a képzési célok és a kulcskompetenciák kérdésének tekintetében is.3 A Régiók Bizottsága az egész életen át tartó tanulás integrált programjában a képzési terület ösztönzésének fontos eszközét látja.8 A Régiók Bizottsága (az R3L-kezdeményezéssel összhangban) hangsúlyozza az egész életen át tartó tanulást el segít regionális hálózatok fejlesztésének jelent ségét annak érdekében. illetve a kulturális intézmények és szervezetek között. 1. illetve a nemzeti szinten zajló fejl dést az Európai Unió egészében. Itt különleges figyelmet érdemelnek a nemzeti. hogy az Európai Bizottság által el terjesztett javaslatok a helyi és regionális szinten kibontakoztassák hatásukat.7 Az RB szívesen végigkíséri és támogatja a további fejl dést. és e kérdések tekintetében (például kísérleti projektek.és fels fokú oktatás. hozzájárulhat a versenyképesség és a foglalkoztatás ösztönzéséhez. illetve szakmai életben rendkívül fontos az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák el térbe helyezése. 2. amely a polgárok nagyobb mobilitása révén érhet el.2 Az RB különösen örvendetesnek találja. a szakképzés. lényeges javulást jelent. és ez igaz a jöv re nézve is.Bajusz Klára 1. az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozó ajánlásokra tett javaslatát. Az Európai Bizottság javaslatai a tagállamoknak címzett ajánlásokra 2. Egy ilyesfajta el térbe helyezés támogatja a helyi és regionális. 2.1 Az el z bekezdésben felvázolt gondolatok tükrében a mai társadalomban. Az Unió régiói és városai közötti hatékony tudásés szaktudástranszfer. amely az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák er sítésére szolgál. hogy az Európai Bizottság javaslata utal a regionális és helyi szint szerepére és jelent ségére. melyek szinte kizárólag csak az európai és a nemzeti szintet tartották szem el tt. ami a korábbi bizottsági javaslatokhoz képest. illetve vizsgálatok esetében) a jöv re nézve együttm ködést szorgalmaz az Európai Bizottsággal.6 Az RB már korábban is hangsúlyozta tevékeny szerepvállalásának fontosságát az egész életen át tartó tanulás helyi és regionális szinten történ támogatását illet en28.

. és céljuk az adott oktatási rendszerek összehangolása legyen az uniós munkaer piac igényeivel és az egész életen át tartó tanulás stratégiájának követelményeivel.8 Az Európai Bizottság 1.5 A nemzeti. nem formális és informális tanulás révén. regionális és helyi szinten végrehajtott konkrét és azonnali intézkedésekt l függ. 2. illetve természettudományos szakterületen. hogy a képzésben való részvételt. hogy a gyermekek vagy fiatalok más-más módon tanulnak.. akik abbahagyják képzésüket. az egész életen át tartó tanulás alapját a formális. Ezek lényege. alacsony szakképzettség csoportokra irányuló motivációnövel intézkedéseknek és információs munkának. és ehhez az alábbiakban a következ észrevételeket szeretné hozzáf zni. és eltér id re van szükségük céljaik eléréséhez. és nem gyenge pontjaikból vagy hiányosságaikból indulnak ki. Ez az egyik nagy kihívása az oktatási rendszerek alakításának és a tanárképzésnek.] biztosítsák. illetve hajlandóságot mutatnak a folyamatos képzési intézkedések tekintetében. illetve a képzési eredményeket specifikusan a nemek tekintetében különbségek jellemzik. hogy e programok valamennyi szintet érintsék. hatékony és céltudatos ösztönzésének különleges jelent ségét. és kevesebb motivációt. 2. nem egyformán gyorsan érnek. Fontos annak tudatosítása. hogy képzettséget szerezzenek a m szaki. A lányokat és asszonyokat arra kell biztatni. tapasztalataira. és amely a további tanulás és szakmai pályafutás alapját képezi.8. javaslata „[.7 Az Régiók Bizottsága véleménye szerint az Európai Bizottság tagállamokhoz címzett javaslatai fontos katalizátor-szerepet tölthetnek be abban. 2. Fontos.” A Régiók Bizottsága álláspontjai 2.Kulcskompetenciák kiegészítés zott célcsoportok. társadalmi. amely felkészíti ket a feln ttlétre. Ennek azonban nem szabad a kudarctól való félelem kialakulásához vezetnie a gyermekek körében. A Régiók Bizottsága ezért fontosnak tartja. regionális és helyi szinten nyomon kell követni és meg kell szüntetni. a szociális vívmányok és a részvétel terén kit zött célok elérése érdekében.1 A Régiók Bizottsága hangsúlyozza a gyermekek már korai gyermekkorukban elkezd d . kulturális és egyéb folyamatokban végbemen változásokra. hogy az Európai Bizottság ajánlásainak milyen hatása lesz a gazdasági. nem formális és informális oktatási rendszerek átalakítását valósítsák meg a gyakorlatban. 169 . amelyekkel a kulcskompetenciákat olyan szintre fejleszthetik. hogy a formális. Más területeken pedig a férfiak szorulnak támogatásra. Az iskolának ezenfelül meg kell teremtenie a folyamatos.6 Fontos jelenség. hogy az alapoktatás és szakképzés valamennyi fiatal számára felkínálja azokat az eszközöket. hogy ösztönözzék Európa oktatási rendszereinek gyorsabbá és céltudatosabbá válását a versenyképesség. 2. és érdekl dési körére építenek. hogy a polgárok tudására. A Régiók Bizottsága támogatja ezt. Ezt nemzeti. Ebben az összefüggésben fontos szerep juthat a helyi és regionális szint . Számos régióban és településen éppen a férfiak azok.

és ne hagyja abba id el tt tanulmányait. hálózatok kiépítésén alapuló együttm ködését. melynek célja az R3L-kezdeményezéseknek megfelel tapasztalatcsere.9 Az Európai Bizottság 2. kulturális és gazdasági tényez k együtteséb l jönnek létre. ha vannak még olyanok. hogy . és fordítsanak különös figyelmet azokra a célcsoportokra. 2. következésképpen elérje a képzési célokat. valamint a mindenki számára egyenl esélyek és jogok biztosításában a helyi és regionális önkormányzatokra nagyon fontos szerep hárul. társadalmi. 2. hogy a például fogyatékosságuk miatt különleges gondoskodást igényl gyermekeknek és fiataloknak kiemelt figyelmet szenteljünk.9. 2. képzéshez és egyéb továbbképzési lehet ségekhez való hozzáférést megnehezít akadályok megszüntetése.hátterét l függetlenül . Ezt kell megcéloznia az egyedi kezdeményezéseknek és ösztönz intézkedéseknek. egyetértve azzal a véleménnyel. hogy tanulási képességeiket kiaknázhassák. javaslata „[. a tudás átadására és társadalmi elfogadottságra van szükség..9.2 Az RB rendkívül sürg snek tartja. regionális és/vagy helyi vonatkozásban prioritásként határoztak meg.10 Az Európai Bizottság 3. Az RB számára kulcsfontosságú a foglalkoztatáshoz. a módszerek folyamatos fejlesztésére. akiket nemük. hogy az európai bizottsági szöveg külön utalást tesz a hátrányos helyzet tanulókra.9.. hogy az oktatásban tapasztalt hátrányok gyakran személyes.2 Fontos. hogy a feln ttek egész életük során képesek legyenek fejleszteni és frissíteni a kulcskompetenciákat.1 Az RB üdvözli. A megkülönböztetés mentesség és esélyegyenl ség stratégiájának ösztönzésében.” A Régiók Bizottsága álláspontjai 2.3 Az EU nem fogja elérni a maga elé kit zött ambiciózus célokat.minden tanuló hozzájusson a szükséges feltételekhez.. és csak a társadalom egyéb területeivel való együttm ködésben küzdhet k le. akiknek személyes..9. kulturális vagy gazdasági körülményeik miatti oktatási hátrányuk révén különleges támogatásra van szükségük ahhoz.” 170 . kulturális vagy etnikai hovatartozásuk.4 Az RB kívánatosnak tartja az európai régiók és települések határokon átnyúló. fogyatékosságuk. vagy további el menetelükb l. 2. amelyeket a nemzeti. javaslata „[. Ehhez azonban az ide vonatkozó kérdések napirendre t zésére.8. 2. életkoruk vagy más okok alapján kirekesztenek a munkahelyekr l.] biztosítsák megfelel intézkedések meghozását azon fiatalok érdekében. illetve ismeretb vítés. hogy a többi gyermekkel együtt k is szerves részeivé válhassanak a társadalomnak. szociális.] biztosítsák.Bajusz Klára 2. melyek az egyes tanulók adottságaiból és szükségleteib l indulnak ki.

a tanulók számára hozzáférést és támogatást biztosító olyan intézkedéseket. amelyek lehet vé teszik. hangsúlyozva. amennyire lehetséges.1 A Régiók Bizottsága már korábban29 is utalt arra. hogy közszolgálati tevékenységet látnak el -. azonban emlékeztet arra.11. 2. szabványosított tanulási központok létrehozását. Szóba jöhetne ebb l a célból a nyári id szak vagy a hagyományos munkaszüneti id szakok is. hogy a résztvev k számára megteremtsék azokat az anyagi feltételeket.11..Kulcskompetenciák kiegészítés A Régiók Bizottsága álláspontjai 2. hogy továbbképezzék magukat. 29 CdR 19/2001 final 171 .] biztosítsák.10. a levelez oktatás vagy az irányított. javaslata „[. hogy az egész életen át tartó tanulás támogatása érdekében milyen fontos a helyi és regionális szint er források mozgósítása. Véleményében figyelmeztetett arra is. 2. Figyelmet érdemel az iskolán kívüli tanulás is. További lehet ségeket jelentenének a s r bben kezd d tanfolyamok.11 Az Európai Bizottság 4.1 A Régiók Bizottsága fontosnak tartja e javaslatot. hogy a prioritásként meghatározott csoportokat gyakran éppen a helyi és regionális szinten kell keresni. Ezért utalni kell arra. hogy a prioritást élvez célcsoportok között különös figyelmet kell fordítani a helyi és regionális önkormányzatok által foglalkoztatottakra – tekintettel arra. a már meglév infrastruktúrákra kellene támaszkodni.10.. Ez például úgy valósulhatna meg. ezért különböz megközelítésmódokra van szükség. ha napközben.2 Az „infrastruktúrák” azonban ne jelentsék általános. hogy megfelel infrastruktúrák álljanak rendelkezésre a feln ttek folyamatos oktatására és képzésére. amely különböz formákat öltve a formális iskolai struktúrák keretein kívül zajlik. 2. Ajánlatos volna az is.” A Régiók Bizottsága álláspontjai 2. hogy az igények régióról régióra és országról országra különböz ek. esténként és hétvégeken is szerveznének programokat. beleértve a tanárokat és oktatókat. hogy egész szakmai pályafutásuk során fejleszthessék és frissíthessék kulcskompetenciáikat. Ez vonatkozik mind a formára.2 Úgy véli. hogy vitákat kell kezdeményezni a helyi és regionális szinten. Például a feln ttképzésben tapasztalatokat szerzett szervezetekkel és a szociális partnerekkel fejleszteni lehetne az együttm ködést. hogy a földrajzi hozzáférhet séget más intézkedésekkel összhangban kell szemlélni az egyén hozzáférésének javítása érdekében. ha el akarjuk érni a polgárokat. Ehelyett a helyi adottságokból és igényekb l kiindulva. mind pedig a földrajzi helyzetre. amelyek elismerik a feln ttek eltér igényeit. annak érdekében. rugalmas tanulás.

A társadalom. hogy ezen a téren pénzügyi eszközöket vessenek be. A Régiók Bizottsága szükségesnek tartja. Ezek a kulcskompetenciák irányadóként szolgálhatnak a jöv ben szükséges kompetenciákról folytatott vitához mind európai és nemzeti. javaslata „biztosítsák a feln ttoktatás és az egyén számára elérhet képzési lehet ségek koherenciáját a foglalkoztatási és szociális politikákhoz és a fiatalokat érint egyéb politikákhoz való szoros kapcsolatok és a szociális partnerekkel és más érdekeltekkel folytatott együttm ködés révén.13. az integrációs és a szociálpolitika.13 Az Európai Bizottság 6. amely kés bb mindenképp továbbfejlesztésre és di erenciálásra szorul. hogy az egyénnek milyen alapvet képességekkel kell rendelkeznie ahhoz. javaslata „alkalmazzák az ajánlás mellékletében található »Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – Európai hivatkozási alapot« referenciaeszközként az élethosszig tartó tanulás stratégiái részeként a mindenki számára szükséges kulcskompetenciák biztosításának kialakításánál.13. Egyes kulcskompetenciák ezenkívül nagy mértékben összefonódnak egymással. Ezért fontos. mind pedig regionális és helyi szinten. a munkaer piaci politika. hiszen a „szemellenz s” látásmód elkerülése érdekében éppen ezen a szinten dönt fontosságú a különböz helyi és regionális vonatkozású politikai területek egybefogása: ilyenek például a gazdaságpolitika. melyek rugalmasabb felhasználásának biztosítania kellene az egész életen át tartó tanulás integrált cselekvési programjának keretén belül történ intézkedések végrehajthatóságát. az oktatáspolitika. hogy szükség van e kompetenciák folyamatos és elkötelezett vitájára. 2.2 A Régiók Bizottsága elismeri. hogy megállja a helyét a tudásalapú társadalomban.” A Régiók Bizottsága álláspontjai 2. hogy a felel sségek és hatáskörök szorosan összekapcsolódjanak. 2.1 A Régiók Bizottsága üdvözli az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozó javaslatot.12 Az Európai Bizottság 5.Bajusz Klára 2.12. Ez a kérdés Európában különösen fontos a lisszaboni stratégia céljai elérésének szempontjából. a pályafutás és a magasabb fokú képzettség összjátéka a régiók és települések növekedésének kulcsfontosságú tényez je. Éppen a helyi és regionális szint az. 172 . Így például a „szociális és állampolgári kompetencia” területe egy sor olyan szempontot is magában foglal. ahol a kompetencia kérdésköre gyakorlati jelent ségre tesz szert.” A Régiók Bizottsága álláspontjai 2. Ezáltal a figyelem középpontjába kerül a kérdés.1 Ezt a pontot a Régiók Bizottsága a siker mérvadó tényez jének tekinti a helyi és regionális szint fejl dését illet en. valamint a folyamatos párbeszéd és szakadatlan fejl dés keretein belül történ kezelésére.

fontos. a kifejez készségnek és az identitásnak.3 Az RB arra is szeretne rámutatni. Támogatja az Európai Bizottság által kidolgozott javaslatot a kulcskompetenciákról. ahol kevésbé elterjedt és oktatott nyelveket beszélnek. 3. Kulcskompetenciák A kulcskompetenciák európai hivatkozási alapja a következ nyolc területet foglalja magában: • Az anyanyelven folytatott kommunikáció • Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció • Matematikai kompetencia és alapvet kompetenciák a természet.13.1. 2. 3.3 A Régiók Bizottsága üdvözli az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozó javaslat továbbfejlesztését az Európai Bizottságon belül.és m szaki tudomá• • • • • 3. Ezáltal a részvétel és a felel sségvállalás alapvet eleme.4 A Régiók Bizottsága a következ bekezdésekben részletesebben foglalkozik a javasolt kulcskompetenciákkal.1 Az Régiók Bizottsága egyetért az Európai Bizottsággal az anyanyelven folytatott írásbeli és szóbeli kommunikáció fontosságát illet en.1.1. Az anyanyelvi ismeretek és készségek tehát a tanulás alapját képezik. hogy az Európai Bizottság. A nyelv teremti meg az információszerzés alapjait és teszi lehet vé a kommunikációt embertársainkkal. e nyelvek elsajátítására bátorítva a polgárokat.Kulcskompetenciák kiegészítés 2.1 nyok terén Digitális kompetencia A tanulás megtanulása Szociális kompetencia és állampolgári kompetencia Kezdeményez készség és vállalkozói kompetencia Kulturális kifejez készség Az anyanyelven folytatott kommunikáció 3.13.2 Az anyanyelv az alapja minden további tanulási folyamatnak. 3. hogy az olyan területeken. illetve a nemzeti ügynökségek szorosan együttm ködjenek a helyi és regionális önkormányzatokkal.30 30 CdR 248/2003 final 173 .

2 Az európai kutatási térség keretében különleges er feszítéseket kell tenni annak érdekében.3. Fontos feltárni. kémia. megkülönböztetésmentes információs infrastruktúra a digitális kompetencia szolgálatában.3. biológia vagy a társadalomtudományok. hogy a m szaki tudományok terén mi számít „n knek való” és mi „férfiaknak való” területnek.4. m szaki és természettudományos ismereteket a tanulóknak olyan módon közvetítsék.és m szaki tudományok terén 3. 174 . hogy mindenki számára hozzáférhet legyen az információs társadalom technológiáinak biztos és kritikus használata. amely biztosítja. Az aktív állampolgári kompetenciához elengedhetetlen a matematikai és természettudományos alapképzés. mert többek között segít az összefüggések. mint a fizika. hogy Európa nyelvi sokszín ségét pozitívumként kell értékelni. Európa nyelvterületei már ma is kölcsönösen egymásra vannak utalva. Az országok közötti cserekapcsolatok er södnek.1 Az RB lényegesnek tartja. hogy ezek az ismeretek szemükben hasznosnak és ösztönz nek t njenek. hogy elképzeléseink és hagyományaink miként határozzák meg gondolkodásunkat arról.1 Fontos. A matematika segíthet az olyan tárgyakban is. és az áruk és szolgáltatások piaca egyre gyakrabban nyúlik át az ország. hogy a matematikai. Fontos. 3. hogy a polgárok elsajátítsák életükhöz és munkájukhoz a digitális korban szükséges készségeket. Más országok kultúrájának.4 Digitális kompetencia 3. tudományos parkok létrehozása érdekes módja az érdekl dés felkeltésének a természettudományi és m szaki tanulmányok iránt. A természettudományok terén elsajátított kompetencia azért fontos. hogy az Európai Unió egészében létrejöjjön egy minden csoport számára nyitva álló. valamint az információ helyességének megértésében és felismerésében. a matematikai tudás. Ez a magasabb szint tanulmányok és a munkaer piac mobilitásának is az egyik el feltétele. 3. hogy több fiatal férfi és n válassza a természettudományos és m szaki pályát.2 Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció A jöv Európájában a több idegen nyelv tudása egyre nélkülözhetetlenebb. S t mi több. Az ún. a gazdaságok egyre szorosabban összefonódnak egymással. illetve ismeretek a modern oktatási koncepció magától értet d alapelemévé is válhatnak.és nyelvi határokon. A m szaki kompetenciát a n k és férfiak tapasztalataiból kiindulva kellene fejleszteni.3 Matematikai kompetencia és alapvet kompetenciák a természet. 3. Az RB nagy hangsúlyt fektet a szociálisan és földrajzi értelemben kiegyensúlyozott információs társadalom ösztönzésére. okok és okozatok. A Régiók Bizottsága hangsúlyozza. szokásainak és életkörülményeinek alapvet bb megértése révén megnyitja az utat a szorosabb kapcsolatok felé.Bajusz Klára 3. A nagy mennyiség információáradattal és az összetett problémákkal való megbirkózás egyre több ember számára elengedhetetlenül fontos képességgé válik.

6. Különösen fontos. hogy a már meglév ismeretekre. A Régiók Bizottsága ezért úgy véli. hogyan kezelje a különféle tanulási szituációkat.3 Az egészségügyi vonatkozásokra is utalhatunk itt. Az is fontos. Általánosan fogalmazva a fejlett kommunikációs készség a tudásalapú társadalomra jellemz pályafutás és társadalmi élet egyik mind fontosabbá váló tulajdonsága. hogy ezt a kulcskompetenciát mint legfontosabbat ki kell emelni a többiek közül. azaz annak a képességnek a fejlesztésér l. a helyzet rendkívül kritikussá válhat. Itt egyrészt személyes tulajdonságok fejlesztésér l van szó.6. 3. és fejlesszük azt a képességünket. illetve a korábbi élettapasztalatokra építsünk. Míg az orvostudomány egyre nagyobb léptekkel halad el re.5. és mely területeken érhet el javulást. hiszen az egész életet végig kísér tanulás stratégiája éppen a tanuló szemszögéb l indul ki. E tényez k mindegyike ösztönözhet a helyi és regionális szinten. Ide tartozik az interkulturális megértés is. hogy ezeket különböz új kontextusokban is tudjuk használni és alkalmazni. melyek az er s pontjai. Ezalatt a demokratikus viszonyok. amennyiben az a központi kérdés. Ez azt jelenti. és azon a feltételezésen alapul. és tudja. valamint az egyén jogainak és kötelezettségeinek kérdéskörét kell érteni. tudatosan viszonyul hozzá.4 Egy másik nagyon fontos szempont a polgár szerepe a társadalomban. Ha itt nem teszünk ellenlépéseket.1 A „szociális és állampolgári kompetencia” fogalma sokrét kérdéskört érint.2 Ez a kompetenciaterület szociális aspektusokat is magában foglal. amely a Régiók Bizottsága szerint különös figyelmet érdemel. hogy a tanuló távlatot ad tanulásának.6. melyik a neki legmegfelel bb tanulási módszer. A motiváció és az önbizalom is fontos tényez k.Kulcskompetenciák kiegészítés 3. 3. sok társadalomban romlik a gyermekek és fiatalok egészségügyi állapota a hibás táplálkozás és a mozgáshiány következtében.6 Szociális kompetencia és állampolgári kompetencia 3. Itt els sorban az áttanulás és az újratanulás képességér l van szó.2 A Régiók Bizottsága ennek a ténynek nagyon nagy jelent séget tulajdonít a tudásalapú társadalom szempontjából. hogy a leend tanárokat képzésük során felkészítsék erre a munkamódszerre. és kialakítja az új ismeretek megszerzésének módszertanát.6. 3. valamint az aktív életmódra. hogy az adott tanuló tudatában van önmagának. hogy embertársainkkal kapcsolatot tudjunk létesíteni. a testi és lelki egészség kérdésére. hiszen az összes többi kulcskompetencia fejlesztéséhez szükséges képességet érinti. A Régiók Bizottsága 175 . hogy az egyén milyen mértékben tekinti magát er forrásként családja és környezete számára. képzettségre. például az egészséges életmód jelent ségének felismerésére. 3. 3.1 A „tanulás megtanulása” alatt azt értjük. hogy a tanulási folyamat sokféle módon és különféle keretek közt megy végbe. A „tanulás megtanulásának” komplexuma lényegében különbözik a többi kulcskompetenciától.5.5 A tanulás megtanulása 3.

céljait.8. Immár több mint öt évtizede létezik – vitathatatlan létjogosultsággal – az európai népek közösségének gondolata. azaz arra.5 A fenntartható fejl dés jelent sége. Arra is szükség van.8. az alapszerz désekre vonatkozó lényeges tényeket.1 Az RB is elengedhetetlenül fontosnak tartja megérteni és meg rizni Európa kulturális és nyelvi sokféleségét32. hozzáférhet vé tegyük az emberi tanulásfolyamatok és fejl dés számára. és ennek alapjait megteremt munkamódszereket dolgozzon ki.6. hogy a különböz kormányzati és közigazgatási szintek aktívan támogassák a n ket az új technológiákhoz való hozzáférésben.7 Vállalkozói kompetencia A vállalkozói kompetencia lényegében aktív hozzáállást jelent. az Unió és tagállamai közötti kapcsolatokat. ahogy a különböz korszakokban az Európa egyes részei között szöv d kapcsolatok új lendületet adtak a fejl désnek. kulcskompetencia: kulturális kifejez készség 176 . Ezért fontos. amelyeket a Régiók Bizottsága nézete szerint ebben az összefüggésben nyomatékosan ki kell hangsúlyozni.9 A Régiók Bizottsága javaslatai 31 CdR 151/2005 final 32 8. Az Európai Unió jóléte és gazdaságának jöv je szempontjából ez dönt jelent séggel bír31. hogy mennyire fontos a reményteljes üzleti ötleteket felvet n k és etnikai kisebbségek potenciáljának kihasználása új vállalkozások létrehozására. valamint a különböz politikai területek alapelveit. tehát ötleteink megvalósításának képességét. 3. hogy a különböz kifejezési formákat. irodalmat és a nyelvet. Általánosabban fogalmazva. hogy a különböz emberi szemszögekb l és látásmódokból létrehozzunk valamit.2 Ebben az összefüggésben a Régiók Bizottsága utal a történelmi perspektívára. 3. hogy a polgárok ismerjék az EU történelmét. valamint a közös környezetünkért érzett felel sségvállalás olyan szempontok. Az aktív munkaer -piaci politikához társuló ilyesfajta er feszítések csökkenthetik a nemek között tátongó. 3.Bajusz Klára a meghatározás kib vítését javasolja: meg kellene benne említeni annak szükségességét. az európai alkotmány hatályba helyezésének problémáit és folyamatát. 3. amely ma az Európai Unióban jut kifejezésre. m vészetet. Itt arról van szó.8 Kulturális kifejez készség 3. Az RB rámutat. hogy az iskolarendszer már korán ösztönözze egy ilyesfajta aktív gondolkodásmód kialakulását. Európában oly sok helyütt megfigyelhet rést a foglalkoztatásban. 3. fontos. úgymint a zenét.

9.5 A Régiók Bizottsága hangsúlyozza a kulturális érzékenység elsajátításának fontosságát. amelyet azok minden európai polgár számára biztosíthatnak. megértésére való nyitottság alapja.Kulcskompetenciák kiegészítés 3. mely az európai nyelvek és kultúrák sokféleségére. Michel Delebarre a Régiók Bizottsága elnöke Gerhard Stahl a Régiók Bizottsága f titkára 177 . Brüsszel.3 Az RB amellett foglal állást.2 A Régiók Bizottsága támogatja az Európai Bizottság által javasolt. valamint a közös környezetünkért érzett felel sségvállalást is magában kell foglalnia. 3. és így az összes többi javasolt kulcskompetencia fejlesztésének el feltétele. hogy ezeket a folyamatos párbeszéd és szakadatlan fejl dés keretein belül kezeljék. 3. mivel e kompetencia a saját tanuláshoz való alapvet hozzáállást és ezért az új ismeretek megszerzésének különféle módszereit is magában foglalja.9.9. és amellett száll síkra. hogy a „tanulás megtanulása” kiemelt jelent séggel bírjon. az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákat.9. 3. június 14.4 A „szociális és állampolgári kompetencia” területének a fenntartható fejl dés jelent ségét. illetve azé a gazdagodásé.1 Az Európai Bizottság ajánlásaiból kiindulva az RB kívánatosnak tartja a további fejl dés nyomon követését és támogatását. és e kérdések tekintetében a jöv re nézve együttm ködést szorgalmaz az Európai Bizottsággal. 2006.9. 3.

.

fejl déselvet hangsúlyozó elméletek. szociokulturális meghatározottságra épül elméletek. A fentiekb l a döntésre és a fejl déselvre vonatkozó elméleteket mutatjuk be. a döntést. c) A döntést.vagy munkahely keresését választási és döntési folyamatokkal magyarázni. Az elméleteket – kissé önkényesen – hat f csoportba sorolhatjuk: a) b) c) d) e) f) pályaalkalmasságra alapozó megközelítés. szervezése – különböz elméleti megközelítésen alapulhat. mint centrális mozzanatot kezel elméletek A döntéselméleti megközelítés megpróbálja a pályaválasztást.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben Szilágyi Klára A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben I. a pálya. és több ezerre tehet a szakmai felkészülést és végzettséget igényl foglalkozások száma. 10 000 féle foglalkozást tartanak számon. A pálya-munkavállalást meghatározó elméletek rövid bemutatása Ma a világon kb. azonban dominánsabb a racionális elem ebben a megközelítésben. a magyar pályaválasztási és munkavállalási elméletek. megvilágítani. 179 . mint centrális mozzanatot kezel elméletek. valamint a társadalmi determinánsokat csupán a folyamat módosító tényez iként értékelik. Közel áll a döntéselmélet a motivációs lélektani megközelítéshez. a személyiség pszichológiai mozgására épül elméletek. A pályák világában történ tájékozódás támogatása – az egyéni pályaorientáció vezetése. és ezeket. Ezekben az esetekben a szakmai fejl dés egyéni életrajzi feltételeib l indulnak ki.

Super az els jelent sebb szerz . Világos szerkezetr l akkor beszélünk. Super a pályafejl dés fogalmát következ képpen határozza meg: a növekedés és a tanulás folyamata. amely azon a feltevésen alapszik.Szilágyi Klára A döntéselméleti modell feltevéseit lényegében két kiindulási alapból dolgozták ki. és így a pályaválasztást meghatározó elmélet helyett a pályafutást meghatározó elmélet kidolgozására törekszik. Super. Super élethosszan tartó szakmai fejl désre vonatkozó elméletével a fejl déslélektanban ismert életpálya elemzésre vonatkozó feltevéseket fogadja el (Bühler). hogy a döntési szituáció világosan strukturált. Eleve a céloknak szubjektíven irányított rangsorával és az alkalmas döntési szabályokkal sincs tisztában. Ezen kívül az alany a döntést szubjektíven. és annak következményei. (A korlátozott racionalitás elfogadása. az egyén képességeinek és hajlamainak progresszív növekedését és módosulását. hogy a döntési alany a számára objektíve nyitva álló cselekvési alternatívák és azok következményein túl a cél eléréséhez szükséges összes információval nem rendelkezik. Vagy a gazdasági döntéselmélet alapján. amelyek biztosítják az optimális cselekvési alternatíva megválasztását. A legjelent sebb képvisel je ennek az irányzatnak D. Az ötszakaszos modell a gyakorlati tanácsadási munka szempontjából igen jelent s. s a döntési magatartási helyzetet problémamegoldó magatartásként fogja fel. és Ginzberg valamint Miller és From fejl désmodelljének bevonásával ötszakaszos modellt vázolt fel. ha a döntés alanya számára ismert a cél eléréséhez szükséges nyitva álló minden cselekvési alternatíva. Zártnak nevezzük azt a döntési modellt. hogy a klasszikus alkalmasságpszichológia felismeréseit és elveit fejl déslélektani szemlélettel próbálja egyesíteni. és ennek során a környezet milyen jellemz (fázis-specifikus) befolyást gyakorol. és végül ismer és alkalmaz olyan döntési szabályokat. Nyitott döntési modellek esetén abból indulunk ki. Ezt a kérdésfeltevést megválaszolni modellszer en Ginzberg és munkatársai kísérelték meg el ször. de Super elméletének lényegét az 1952-ben az Amerikai Pszichológiai Társaság tanácsadó és irányító csoportja el tt tartott el adása alkalmával fejtette ki.) d) Fejl déselvet hangsúlyozó elméletek A fejl dési modell a pályaválasztást annak az id beni kiterjedésében és életszakaszok szerinti tagolásban elemzi. amely magában foglalja a pályán való viselkedés minden pillanatát. a kielégít nek érzett döntési alapelvekre támaszkodva hozza meg. vagy az igényszint és teljesítmény motivációelmélete alapján. Super elméleti munkásságára az jellemz . és nem ideális szabványok szerint. a pályán tanúsított 180 . A döntési szituációt ily módon mint egy valódi problémaszituációt ragadja meg. aki szakmai fejl déselméletét kívánja definiálni tézisek segítségével. Ennek a feltevésnek a kidolgozása abban a kérdéskörben jelentkezett. E. A döntéselméleti modelleknek két nagy csoportját különböztethetjük meg: a zárt és nyitott döntési modellt. Ha céljának szubjektív fontosság szerint rendezett rangsorával rendelkezik. hogy a szakma szempontjából fontos személyiségjegyek az életnek melyik szakaszában jelennek meg.

A pályakeresés és az egész pályán való fejl dés ezáltal a teljes személyiségfejl dés egyes aspektusaivá válik. 1969). Ezt az eljárást tanulásnak hívjuk. hogy a pályaválasztás és a szakmai fejl dés életre szóló folyamat. Elméleti megközelítések Sokszor nem bízzuk a véletlenre. A tanulás lélektanának nagy irodalma van. s a tanácsadási gyakorlat számára igen fontos fogalom. szokások és tulajdonságok elsajátításából áll. Sok kísérletet végeztek arra nézve. hanem tervszer leg igyekszünk bevésni valamely anyagot. egymással összefügg folyamat. Super elmélete kétségtelenül a pályaválasztás és a pályán tanúsított magatartás átfogó pszichológiai koncepcióját képezi. hogy milyen körülmények között tudjuk legjobban bevésni a megtanulandó anyagot. biográfiai és fenomenológiai szemlélet következetes alkalmazásával azt az alapfelismerést segíti érvényre jutni. A szakmai fejl dés fogalmával szoros tematikai összefüggésben áll a pályaérettség (vocational maturity) fogalma. A genetikai. II. hogy benyomásainkból mit és mennyit rizzünk meg. A tanulás. amelyeket a munkával kapcsolatosként lehet megnevezni. Ezt az egységes folyamatot tehát két aspektusból 181 . akinek a pályán tanúsított magatartása megfelel a kérdéses életkorra jellemz szakmai fejl dési folyamatnak. amely voltaképpen ismeretszerzésb l. és a viselkedési repertoár folyamatos alkalmazását. új készségek. A tanulás és az emlékezés egységes. A szakmai. szokások és tulajdonságok elsajátítása. amellyel a különböz életszakaszokban a személyiség szervez dése és a személyiség fejl dése összekapcsolható a kultúrákban erre jellemz szakmai fejl dési feladatokkal és magatartásformával. Ha valamit meg akarunk tanulni. vagyis a tanultak megtartását. amit a pályára való érettség klasszikus meghatározása magában foglal (Rókusfalvy. amely a személyiséggel és a pályával kapcsolatos követelmények egymásra hatását dinamikus egységben kezeli. pályaérettség definíciója egyik alapköve a superi elméletnek. hanem a bevéséshez ismétlésekre van szükség. hogy pontosabban meg rizzük és bármikor tetszés szerint fel tudjuk idézni. Másrészt tanulás nélkül nincs emlékezés sem. nem lenne mit emlékezetben tartanunk. feltételezi az emlékezést. A pályán való fejl dés ilyen értelemben felöleli a fejl désnek mindazon aspektusait. Super ezalatt nem azt érti. nem egy predeterminált érettségi állapotot a szakmai tevékenység kezdetén. készségek. nem elég egyszer hallani vagy elolvasni. Mindenekel tt egy szélesen megalapozott összefügg modellt szolgáltat. ill. Pályaérett ilyen értelemben az az ember. hanem a pályán tanúsított magatartás fejlettségi szintjét. mert ha nem létezne új ismeretek.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben viselkedést.

amely a mozgáskészségek elsajátításában jut kifejezésre. Egyszer tanulás a kondicionálás (feltételes reflex útján történ tanulás) és az asszociáció útján végbemen mechanikus tanulás. Ezeket két szempont szerint osztályozhatjuk. hogy szavakra vonatkozó emlékképek egymáshoz kapcsolódnak. aki els ként vizsgálta és írta le a tanulásnak ezt a formáját. hogy minden lelki folyamat alapja a kondicionálás. Az embernél a tanulás rendszerint bonyolult. Köhler.Szilágyi Klára tanulmányozhatjuk. konkrétabban: egymást – a tanulás eredményeként – felidézik. pl. Ez a tevékenység azért jár sikerrel. amely a tárgyak és a jelenségek közötti kapcsolat felismerésén alapszik. A pszichológusok úgy gondolták. S t Pavlov. Már az állatok körében is el fordulhatnak az eddigieknél sokkal bonyolultabb tanulási formák is. mint minden tanulás lényeges mozzanata. Olyan tanulásról van szó. amelyre minden más tanulás visszavezethet . akkor az emlékezés. mit jelent pontosan az. A „kapcsolat létrehozása” a konnekció azóta is úgy él a pszichológusok gondolatvilágában. azt tartotta. Ennek a tanulásnak legjellemz bb mozzanatát abban látták. másrészt a tanulandó anyag természete szerint. kapcsolatot (W. Az összetett tanulási formák a próbálkozással való tanulás (próba-szerencse tanulás) és a belátásos tanulás. és verbális tanulást. Ha a tanulandó anyagot tartjuk szem el tt. Az állatoknál végbemen tanulási folyamat kiemelked kutatói közül megemlítjük Pavlov. a kutatók igyekeztek minél egyszer bb tanulási formákat találni és ezeket rendszeres kutatásnak alávetni. a lényeges mozzanatokat abból egyszer en kiolvashatják. Thorndike és Skinner nevét. hogy ha egy nagyon egyszer esetet vesznek kiindulópontul. mondhatnánk. 1887-1957). Az embernél azonban az ilyen tanulás sokkal gyakoribb. hogy bot segítségével megszerezzék a ketrec el tt elhelyezett banánt. mert az állat felismeri. ha viszont vizsgálódásunk tárgya a tanultak megmaradása. a szavak egymásután való felmondását lehet vé teszik. Tulajdonképpen az emberi tanulás f ismertet jegyét a belátás képezi. rendszeres formája a tanulásnak. több tényez által meghatározott folyamat. Ha figyelmünk az elsajátítási mozzanatokra irányul. Ezért a kutatók érdekl dése az állatvilágban megnyilvánuló tanulási folyamatra irányult. Hogy a tanulási folyamat mibenlétét és az azt meghatározó tényez ket feltárják. hogy valaki valamit megtanul – noha a mondatot mindenki könnyen megérti. belátja a kinyújtott bot és a távoles banán közötti viszonyt. Az emberszabású majmok legfejlettebb fajtái is képesek arra. megtanulunk egy verset kívülr l. és ezen a területen számos vizsgálatot végeztek. amely a szavakkal kifejezett anyag tanulása. akkor tanulásról beszélhetünk. folytonossága. egyrészt a tanulás módja szerint. Nehéz megállapítani. A kondicionálás a tanulás legegyszer bb és sokak szerint olyan alapvet formája. Az említett kutatók munkái nyomán lehet vé vált a tanulás különböz fajtáinak megállapítása. 182 . A tanulás módja szerint megkülönböztetünk egyszer és összetett tanulást. megkülönböztetünk motoros (mozgás-) tanulást.

Hasonló a helyzet valamely mozgáskészség elsajátí- 183 . a sikeres viselkedésmódot nemcsak a megismételt azonos szituációban. Az ember ui. amikor a tanulás eredményeként összekapcsolódó információk már új min ségként keltik fel érdekl désünket. Gondolkodik afölött. hanem gondolkodással. számokkal) kifejezett anyagot tanulunk-e. Harmadszor. megkülönböztetünk verbális és motoros (mozgás) tanulást. Rendszerint együtt is fordulnak el . mind a másikra érvényesek a tanulás általános törvényszer ségei. idegen nyelvet tanulunk. amit tanul. intenzív értelmi tevékenységet követel. Ha pl. bár nem szabad a kölcsönhatás szerepét sem lebecsülni. El ször. éppúgy mint minden más tevékenységében. ha egy viselkedésmód bevált. ui. amely mintegy mozgás-energia tartalékokat biztosít a megismer cselekvésnek. hanem a hasonló szituációkban is felhasználjuk. amelyek egybevágnak érdekl désünkkel. kritikus szintig. Ezek az ismertet jegyek különböztetik meg a belátásos tanulást a többi tanulási formától. hogy verbális jelekkel (szavakkal.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben A belátásos tanulás f leg három mozzanatában tér el a kondicionálástól. Mind az egyikre. Másodszor. vagy meghatározott szövegeket (pl. amelynek lényegi megállapítása az. A tanulás egyik ismert formája a mechanikus tanulás. hogy a mechanikus tanulás eredményességéhez sokkal több ismétlésre van szükség. az ember felhasználja fejlett gondolkodási képességét. aki bármikor is tanulási tevékenység részese volt. nemcsak a szavak jelentését és mondatokká f zését kell megtanulnunk. vers). verbális tanulásnál mozgásokat is tanulunk. A megértés és a tanulás kapcsolata mindenki el tt jól ismert. azaz a megoldás egyszerre és hirtelen jelentkezik. A két tanulás között egyáltalán nincsenek lényegbeli különbségek. ha a megtanulandó ismeret nem kelti fel az érdekl désünket. Ennek a tevékenységnek a terhel jellege azonban fokozódik. A mechanikus tanulás rossz hatásfokát igen sok kísérlet igazolta. A tanulás tehát a pszichikus magatartásunkban idéz el változást els sorban azzal. Az aktív tevékenység a tanulásban természetesen növeli a tanulási er feszítéseket. amikor lényegében addig ismétlünk adatokat. Ez a körülmény kétségtelenül kiemeli a tanulás szelektív jellegét. hiszen sokkal jobban tudunk olyan ismereteket megtanulni. hogy ez a tanulás a gondolkodáson alapszik. és ezeknek az ismétléseknek a száma csak hatványozottan növekszik a megtanulandó anyag mennyisége és bonyolultsági fokának függvényében (Ebbinghaus kísérletei). A tanulásban is. Azt mondhatjuk. mint az értelmes tanulásnál. amíg azokat az ún. és arról. hanem a beszédszervek megfelel mozgásait is. viszont a motoros tanulásnál verbális szimbólumokat is használunk. hogy növeli a magatartás befolyásolásával kapcsolatos tapasztalataink körét. és felhasználjuk azokat. Verbális és motoros tanulás: aszerint. A tanultak meg rzésének min sége nagymértékben függvénye tehát az érdekl désnek. a mechanikus tanulástól és a próba-szerencse tanulástól. vagy pedig mozgásokat. nem ismétl dnek meg a korábbi sikertelen próbálkozások. a belátásos tanulásnál a siker. vagyis annak a beállítódásnak. hogy mit kell a tanulással elérnie. többnyire nem vak próbálkozások vagy véletlenül kialakuló kapcsolatok révén tanul. vagyis a hibátlan visszamondásig nem tudjuk.

A megtanultak meg rzése annál jobban biztosított. minél pontosabban kialakult az a struktúra. Az egyszeri olvasás után felidézhet elemek száma az alacsonyabb életkorúaknál kisebb. Az értelmes tanulásnál nyilvánvalóan a bels összefüggéseket kell feltárni. A vizsgálatok azt mutatták. hogy valamely verbális anyag egyszeri bemutatása (egyszeri ismétlése) után. hanem mindazok a korábbi ismeretek is. rendszerezni. a sorrendi hely hatását a tanulás eredményére és a verbális értelmes anyag tanulásának törvényszer ségeit. a gépkocsivezetés tanulásánál. hogy milyen mértékben tudtuk bevésni a megtanulandó ismereteket. Az ismétlésnél is az aktív módszer a hatékonyabb. Hároméves gyermekek egyszeri felolvasás után 3 számjegyet tudnak emlékezetben tartani. Az ismétlésnél igen fontos a megosztás. a verbális tanulásra vonatkozó törvényszer séget. Ez már önmagában is magasabb rend tevékenységet jelent. vagy értelmetlen szótagok száma. A vizsgálatnak alávetett f iskolásoknál az egyszeri bemutatás után felidézhet számjegyek száma átlag 8 körül volt. Az ismétlések pszichofiziológiai szerepe a meger sítés. hogy az ismétlés csak akkor hatékony. hogy ha az el bbieknél több a bemutatott számjegyek. amelyek el segítik az asszociatív kapcsolatok kiépülését. hogy az idegpályákon áthaladó megismételt serkentés kialakítja azokat a kapcsolatokat. amelyek a felidézést megkönnyítik. Mindenféle tanulás egyik igen fontos eleme az ismétlés. hogy az elemeket megfelel sorrendben kell reprodu- 184 . Nem bizonyítható tehát az a felfogás. Ezek segítségével állapítottak meg néhány. a bemutatott anyagnak csak bizonyos hányadát tudjuk reprodukálni. Kísérleti eredmények támasztják alá. hiszen ennek segítségével tudjuk ellen rizni. hogy az alacsonyabb életkorúaknak jobb az emlékez képessége. ha az elsajátítás és az ismétlés szakasza között megfelel szünetet iktatunk be. a megtanulandó szöveget újra és újra elolvassuk – mindig id igényesebb és kevésbé hatékony. A tanulás és ismétlés közötti eltelt id meghatározásában az optimum természetesen az elsajátítandó ismeret függvényében változik. a négy és fél évesek 4. amelyben a megtanulandó ismeretek elhelyezhet k. A verbális tanulás és az ismétlése: a verbális tanulás tanulmányozása ma már igen alaposan kidolgozott módszerekkel történik. pl. A passzív ismétlés – amikor pl. a tízévesek pedig 7 számjegyet tudnak megjegyezni. A rendszerezés különösen fontos a tanulási stratégia kialakításában. ami együtt jár azzal. feltéve.Szilágyi Klára tásánál is. az eredeti sorrendet betartva. többek között az ismétlések száma és az anyag terjedelme közötti összefüggést. Vizsgálatok alapján megállapították. ahol nemcsak terhel komponensek jelentkeznek. ahol felhasználjuk az oktató vagy a kézikönyv verbális utasításait és magyarázatát. a hétévesek 5.

mint a sor közepén 185 . Ezt a törvényszer séget a hosszabb és rövidebb szöveg tanulására fordított id mérésével is igazolták. Az alábbi táblázatból az derül ki. Amikor a f iskolásoknak 10 elemet mutattak be. hogy a reprodukált szavak százaléka ekkor is csökkent: 10 bemutatott szóból 7-et (70%) reprodukáltak. értelmes szöveget. A sor elején elhelyezked szavakat és a sor végén lev ket kevesebb szó el zi meg. 24 szótaghoz 44. hogy ilyenkor nemcsak a szomszédos elemek között jön létre kapcsolat (asszociáció). Ez a jelenség azzal magyarázható. hogy ugyanannyi szó megtanulása több id t vesz igénybe. amelyet tanulunk. 49-b l 17-et (34. A szükséges ismétlések száma tehát nem arányosan növekszik a lista hosszával. habár el z leg az átlaguk 8 volt. amelyeknek a sorrendi helye a sor elején van. 30 olvasásra van szükség. 36 szótag felidézéséhez pedig 55 ismétlésre van szükség. kb. nem pedig szó szerint a teljes szöveget.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben kálni. még ha azok nem is alkottak összefügg szöveget. hosszabb. Így a 12 szótagból álló listához 16 ismétlés kell. hogy sokkal több értelmes szót tudunk megtartani. Ha azonban az értelmes szavakat kellett megjegyezniük. hanem ennél sokkal több. Ez a tanulás gyorsaságában mutatkozó különbség továbbá azzal is magyarázható. a tanulásra fordított id számottev en rövidebb lesz. amelyek a sor végén foglalnak helyet. Legkönnyebben tanuljuk meg azokat a szótagokat vagy szavakat. Habár egyszeri olvasás után 8 adatból álló sort tudunk felidézni. átlagban mindössze hatot tudtak felidézni. Ez még akkor is így volt. kétszer annyi adatból. 16 értelmetlen szótagból álló lista felidézéséhez nem elegend kétszer annyi olvasás. ha a szöveg. hanem annál sokkal nagyobb mértékben. hanem a távoles elemek között is. majd azokat. mint amennyi értelmetlen szótagot vagy számot. illetve követi.7%) és 100 szóból egyszeri olvasás után átlag 25 (25%) maradt meg.5 perc Természetesen ha a tanult anyagnak csak a tartalmát kell felidézni. a megtartott elemek száma csökken. míg legnehezebben a sor közepén lev elemeket tanuljuk meg. A verbális tanulás és a sorrendi hely: egy-egy adatsor tanulásakor nem minden részt fogunk ugyanannyi id alatt megtanulni. A szövegben el forduló szavak száma 100 200 500 1000 A szöveg megtanulására szükséges id 9 perc 24 perc 65 perc 165 perc 100 szó megtanulására szükséges id 9 perc 12 perc 13 perc 16. pl. a megtartott szavak száma a bemutatott szavak számával párhuzamosan növekedett. ha a szavak nem alkotnak összefügg . Igaz viszont. Ez az oka annak. hogy a sor eleje és vége az észlelési képben kiemelkedik. így világosabban meg lehet különböztetni. külön-külön mégis mindegyiknek van jelentése.

hogy gyorsabban és könnyebben tanuljuk meg azt az anyagot.14) tíz tizedes számig való megjegyzésének sikeres mnemotechnikai fogása az. Ha pl. mint az értelem nélküli szótagokat vagy különálló számokat. Ez az oka annak is. Igen gyakran felcseréljük a szomszédos elemek sorrendi helyét. Annak következtében. amelynek értelme van: az egyes szavakat könnyebben tanuljuk meg. Az utóbbi lényegesen gyorsabb és könnyebb. hogy a sorok tanulásakor többféle asszociáció jön létre. amelynek az a célja. számsorokat mesterségesen értelemmel lássa el. amennyi a soron következ szám alaki értéke. a veleszületett reflexmozgások alapján egész sor új mozgást tanul meg: a végtagok. Különféle mnemotechnikai rendszereket ismerünk. Arra a kérdésre. A kisgyermek els napjaitól kezdve. „Ezt a sort máris bemagolta. mint azokat. egyes kutatók azzal válaszolnak. Ezért ez utóbbiak több különböz asszociációt eredményeznek. A két szomszédos elem között létrejött asszociáció ui. nemcsak el re. A „pi” (3. amelyek teljes mértékben értelmetlenek. a tanulásnak egy másik nehézsége is jelentkezik. Ha egy számsort meg kell jegyeznünk. Az értelem nélküli anyag tanulását gyakran mechanikus tanulásnak. Íme egy ilyen fogás. amelyek a játékban. az ugrálást. amelyben az el forduló szavak annyi bet b l állnak. Mások szerint az értelmi tényez önmagában véve is olyan ok. könnyen megtörténhet. a mászást. Ezért gyakran arra törekszünk.” Motoros tanulás: már kora gyermekkorunkban számos mozgást és cselekvést sajátítunk el. 2=d. vagyis mi könnyebben tanulunk az értelmi kapcsolatokra építve. meg kell jegyeznünk egy telefonszámot. így a hátrább lev elem tévesen el bbre kerül. valamint számos olyan mozgást és mozgássort. mint az egymással nem összefügg szavak sorát. az elfogadott kulcs alapján valamilyen m szót vagy kifejezést szerkesztünk. mint a sor elejét vagy végét. az összefügg szöveget pedig könnyebben. mit akar. hogy tévesen 672-423-at jegyzünk meg. hanem a 7-2 vagy a 2-3 kapcsolat is. majd a markolás különböz módozatait. amikor olyan mondatot vagy verset szerkesztünk. mondjuk a 627-432-es számot. és rögtön tudta.Szilágyi Klára lev ket. 3=t stb. Egyik ilyen rendszer a számok emlékezetbe vésésére szolgál. s így a sor közepét nehezebben tanuljuk meg. amely megkönnyíti a tanulást. azokat az értelmetlen szótagokat is könnyebben emlékezetbe véssük. mint a mechanikus tanulás. hogy a számjegyeket megfelel bet kkel jelöljük (1=j. technika. Ezt az eljárást mnemotechnikának nevezzük. S t. a fej mozgatását. így a számokat könnyebben jegyezzük meg. hogy általában valamely szöveg vagy vers közepének tanulása mindig nehezebb. az értelmes anyag tanulását pedig logikus tanulásnak nevezik. hogy az értelmetlen anyagnak is valamilyen értelmet. Létezik egy külön eljárásmód. hanem visszafelé is hat: nemcsak a 2-7 vagy a 3-2 kapcsolat épül ki.). hogy az értelem nélküli adatsorokat. majd kés bb a munkában alkalmazott nagyszámú mozgáskészség elsajátítását teszik lehe- 186 . pl. hogy ennek az anyagnak jelent s részeit már korábban is tanultuk. mint id beli és térbeli kapcsolatok révén. jelentést kölcsönözzünk. és abból áll. amelyek bizonyos szavakra emlékeztetnek bennünket. Verbális értelmes anyag tanulása: már az eddigiek alapján megállapítható. hogy miért tanuljuk könnyebben az értelmes verbális anyagot.

valamint a meglev és korábban tanult mozgásrendszerbe történ összekapcsolását kell értenünk. az íráskészség.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben t vé. ha a cselekvést képesek vagyunk gyorsan. Problémák forrása lehet az ún. Negatív jelleg transzfer alakulhat ki pl. A transzfer hatások szerepét tehát nagymértékben figyelembe kell venni a megismerési folyamatban. illetve begyakorolt mozdulatok gátolják az új mozdulatok megtanulását. Ezért a mozgáskészség elsajátításához nem elég csak látni. az ugrálás. mint amilyen pl. 187 . ahol a mozdulatrendszer csak néhány elemében változott. hogy a mozgásokról érzékleti élményeink keletkezzenek. túltanulás. Gondoljunk csak az íráskészség elsajátítására. Mozgástanulás által a készséget alkotó nagyszámú mozdulatot egységes mozgásrendszerré egyesítjük. hogyan végzi más a cselekvést vagy meghallgatni az erre vonatkozó utasítást. amikor két-három idegen nyelv tudása megkönnyíti a negyedik elsajátítását. Beszélhetünk olvasási készségr l. könnyedén. – Putnoky J. ha az ismétlések száma meghaladja a bevéséséhez szükséges gyakorlás mennyiségének 100-150%-át. aminek következtében a m veletek lefolyása gyorsabbá. amelyek mind pozitív. hogy kialakult valamely mozgáskészségünk. Akkor mondhatjuk. Pl. Amikor azonban megtanult írni. s t egy olyan telít dési fok is felléphet. a járás.). A motoros tanulás eredménye a mozgáskészség vagy ügyesség. Itt a már betanult. automatikusan. pozitív transzfer hatásként lehet értékelni azt a helyzetet. hanem magunknak is végezni kell azt. Miután a mozgáskészség kialakult. mint ahogy azt a tanulás folyamán tettük. a kerékpározás. olyan mozgásos tevékenységek esetében. mind negatív irányúak lehetnek. hogy a megismerés eredményessége az információ felvételi stratégiának is függvénye. amely gátlóan hat a további tanulási teljesítményre (Barkóczy I. amikor két ismeret egymásra valamilyen hatással van. Minden mozgástanulásnál igen fontos a kinesztétikus érzékelés. A tanulás eredményességét jelent sen befolyásolják az ún. A készségekkel kapcsolatban meg kell jegyeznünk. Túltanulásról akkor beszélünk. zökken mentesebbé válik. Motoros (mozgás-) tanuláson a mozgások kivitelezésének elsajátítását. nem kell többé figyelmünket az egyes mozdulatok kivitelezésére összpontosítani. Mozgáskészséget mozdulatok gyakorlása nélkül nem lehet kialakítani. A gyermek csak fokozatosan és nagy er feszítések árán tanulja meg egyes vonalnemek írását és azok összekapcsolását. transzfer hatások. Ezeknél a tevékenységeknél is a részek egységes egésszé történ összekapcsolása megy végbe. ami annak jelent ségét emeli ki. Ebben az esetben már nem térül meg a befektetett energia. vagy éppenséggel semmilyen szerepe sincs. hogy nemcsak motoros készséget ismerünk. Ilyen helyzet lehet egy régi gépr l újra való áttérésnél. amelyeknél a mozgásoknak nincs különösebb szerepe. mint a mozdulatok egységes rendszerét hajtja végre. de nem mozgások. a labdarúgásban való ügyesség vagy különféle munkam veletek kivitelezésének készsége. az írás m veletét. beszédkészségr l és más készségekr l. könnyen és er feszítés nélkül kivitelezni. hanem különféle pszichikus m veletek kapcsolódnak egésszé. Transzferhatásnak nevezzük azt a kapcsolatot.

élettapasztalat sokrét élménye kedvez en befolyásolhatja a további ismeretek megszerzését. 188 . ahol a fáradtság negatívan befolyásolja a figyelemkoncentrációt. A jöv beli kiteljesedés. A feln ttek id horizontjában együtt szerepel múlt. illetve a környezetre vonatkozó hatás igényét és ehhez hajlamosak új ismereteket is szerezni. Az új ismereteknek a régiek rendszerébe való beillesztése. A feln ttképzésben gyakori az egész napi munka után történ tanulás. amely el nyös lehet a tanulási folyamatban. GATE Tanárképz Intézet. jelen és jöv . 5. szakmai specializálódásának kialakult min sége van. a jöv építés igénye pozitívan befolyásolja a tanulást. 8. mert kevésbé fordul az új szempontok felé. Gödöll . az önm velés magasabb fokú. akkor er sebb a társadalmi követelményeknek történ megfelelés igénye. 11. A feln tt személyiségének. 1996. 2. A feln tt hallgatóknak sokrét társadalmi szerepük van. önismeret alapján a tájékozódás. 10. s általában a racionalitás nagyobb szerepe kedvez en befolyásolhatja a tanulást. 6. 7. érdekl désének. Ez sok esetben hátránnyá válhat. A feln ttek társadalmi szerepei kiváltják a változtatás. 1 Lásd b vebben: Siegrist – Wunderli: Csoportos önépítés. Nagyobb a feln tt felel sségtudata és felel sségvállalása önmaga szerepe és tettei iránt. 4. az ismeretek gyakorlati felhasználásának. A feln tt hallgatók nagyobb része már gyakorlatot szerzett a fegyelmezett alkalmazkodásban és kialakult önuralma. valamint a további energiaforrások el teremtése gátolhatja a tanulást. ezért ha tanulást vállalnak. A gazdag valóságismeret. Az alábbi összefoglalásban a hallgató néz pontjából emelünk ki néhány összefüggést:1 1. mint az iskolaköteles korúaknak. az adaptálás. alkalmazásának a képessége. 3. önmaga m vel désére szánt id biztosítása. A különböz szerepekben különböz min ségben képesek teljesíteni. Reális önértékelés. A feln tt sokrét szereprendszeréb l adódó nagyobb mérv lekötöttsége. 9.Szilágyi Klára A feln ttkori tanulás szempontjából el nyös és hátrányos sajátosságok A feln ttkori tanulást sokféle szempontból vizsgálhatjuk.

melyeket a helyes formák kialakítása el tt meg kell szüntetni. milyen úton juthatunk el a legjobb döntésekhez. tudás. erre koncentrált képz munkával megszüntethet k.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben 12. készségek – gyakorlás hiánya miatti – esetleges gyengesége. vagy akár súlyos következményekkel járó döntések is. A mi meglátásunk szerint az els nyolc sajátosság pozitívan befolyásolja a feln ttkori tanulást. 14. Mi lett volna ha. hogy mintha senki nem tudná igazán. hogyan döntünk? Egy döntés egész életünket képes megváltoztatni. Bp. volt valami.. A fenti felsorolásban valamivel több el nyös. 2004. III. 13. A negatív élmények alapján rossz tanulási szokások. hogy úgy találjuk. amir l lemaradtunk miattuk. a szégyenérzet. hogy egész jöv nk. Minden múltbeli sikerünk és kudarcunk döntéshozó képességünkt l is függött. Megeshet. Ennél jóval fontosabb az. mint hátrányos jellemz t határoztunk meg. A feln ttképzés az élet s r jében folyik. hogy arra a következtetésre jutunk. In: Új módszerek a feln ttképzésben. Az ideális értékek sokszor er s nyomás alá kerülnek. reményeink és céljaink is azon állnak vagy buknak. hiszen ezek miatt mindig szorongunk. ezek magánéletben semmi jót nem eredményeztek. Csakhogy jöv nket nemcsak ezek határozzák meg. védelembe vehetjük minden döntésünket. A legfontosabbakra mindig emlékszünk. az értékek ellentmondásos megjelenése (pl. 15. a receptív képességek romlása. hogy képesek vagyunk-e dönteni.. anyagiak) nehezít tényez lehet. Ennek fényében viszont elég különös. amikor döntenünk kell. Egyes intellektuális képességek.? Hogyan alakult volna.. kulturális magatartások alakulnak ki.. míg az utóbbi hét inkább ellene hat a sikeres tanulásnak. Kontakt Alapítvány.? Így visszatekintve persze könnyen megmagyarázhatjuk.. hogyan lehet jó döntéseket hozni. így megjelenhet a gátlásosság. hogy míg karrier szempontjából bölcs döntéseket hoztunk. A döntés szerepe Nap mint nap számtalanszor kerülünk olyan helyzetbe. De az is el fordulhat. A társadalmi értékelés. Vajon menynyire fontos. álmaink. de ott vannak mellettük a rossz. el zetes. Vannak jó döntéseink. Valószín síthet en 189 . ami természetes is. presztízs szempontok er teljesebb megjelenése fokozottabb érzékenységet alakíthat ki. az elzárkózás. jól dönteni.

és amelyek az alternatívák választásakor dominánssá válhatnak. annál jobb. akár egy döntéselméletre is alapozhatjuk. Logikánkra és intuíciónkra egyaránt szükségünk van ahhoz. mint az egyéni döntési el feltételek összességét definiálja. hogy minél több és részletesebb információhoz jutunk. A döntés épségét mind a remény. mint folyamatot. A következ kben két jelent s döntéskutatót mutatunk be. amelyek az egyéni ismertet jegyeket tartalmazzák. hisz a tananyag elején felsorolt elméletek alapján azt is láthatjuk. Az elmúlt évtizedekben általában stabilitásra törekv . Lange elmélete a pályaválasztási szituációt két részelemre bontja. A döntés a cselekvési alternatívák valamelyike melletti elkötelez dés. befolyásoló viszonya eredményezi. vagy inkább csoportban igyekszünk döntéseket hozni? Miként oldják meg az emberek döntéshelyzeteiket? Hogyan fogjunk hozzá ezt vizsgálni? – Megkérdezhetjük mit éreznek. 190 . Kreativitásunk akkor hozhat eredményeket. aki a pályaválasztást interaktív döntési folyamatként definiálja. Az ötleteket. Ez a hagyományos személyiségjellemz ket jelenti. A megel z tapasztalatok hiánya miatt a döntési szituációk megoldásához fokozottabb segítséget kell kapni az egyénnek. Ez természetesen nemcsak a társadalom által kijelölt mozgásterekben. ill. Ennek a hangsúlyeltolódásnak a következtében két probléma jelentkezhet: kreatív gondolkodásmódunk elsatnyulása. a másik késlelteti a döntést. mind a félelem veszélyezteti. Mint minden pszichológiai jellemz höz. nem foghatjuk át viselkedésük összes szituációs tényez jét és tulajdonságát. képesség stb. Ez a fajta magatartás nagyon meghatározó viselkedési és döntési sémákat alakított ki az egyénben. Nem tehetjük fel nekik az összes lehetséges kérdést. mint a személyiség önértékelése. Az intuitív döntéshozatali módot felváltotta a logikai elemzésen alapuló.Szilágyi Klára nem létezik egyetlen helyes módszer a döntéshozásra. hogy jól döntsünk. vagyis a gazdasági és a politikai szférában volt így. Meg kell említenünk még Lange (1978) elméletét (In: Seifert). A szubjektív pályaválasztási szituációt. amelyekben sokkal nagyobb súllyal szerepelt a környezeti tényez k mérlegelése. Ezt a szerz evaluatív premisszának nevezi. ha megzabolázzuk mindenen eluralkodó logikánkat és bízunk megérzéseinkben is. Tudnunk kellene a számtalan tényez közül melyek fontosak – melyek elhanyagolhatóak. sz kítheti lehet ségeinket. kockázatot alig. A komputerizálás megváltoztatta a döntéshozatal módját. azoknak a gondolati és eszmeáramlatoknak sugallatára. pontosabb döntéseket tudunk hozni. Mégis milyen módszerek léteznek? Egyedül. Ide tartoznak azok a döntési kritériumok. hanem jellemz vé vált gondolkodásunkra is. hogy a pályaorientációt. érdekl dés. mit gondolnak. vagy önkibontakozási törekvése. a szubjektív és a szocioökonomikus szituációra. E felfogás szerint a szakmai döntést szubjektív és szocioökonomikus szituáció kölcsönös. vagy nem vállaló életforma alakult ki Magyarországon. megérzéseket felváltotta a számítógépes elemzések özöne és ez határt szab intuíciónk szabad szárnyalásának. értékek. akiknek elméleti alapvetéseit a napi gyakorlatban is könnyen felhasználhatjuk. hajlamosak vagyunk azt feltételezni. amelyek az utolsó negyven évet meghatározták. Az egyik sietteti. így a döntéshez is sokféle elmélet kapcsolható. érdekek.

Aktív: kiterjedt információkeresés. hogy a döntési folyamatban dominánsnak t n magatartást határozhatjuk meg csupán). A szocio-ökonomikus szituációt az alábbi elemek alkotják: • • • • a nem. 191 . Bussho nyomán megkülönböztethetünk • racionális-intuitív. III. a regionális feltételek. alternatívák kifejlesztését illet en fantáziamentes. • döntési szabályok (pl. Passzív: új információkeresés átruházása.0. barátok és ismer sök. hogy megértsük. képességek. amely az adott szituáció döntési szabályait tartalmazza. • döntési alternatívák (kognitív megközelítés. szakmai tanácsadás.1. a család. A szubjektív pályaválasztási szituációt az alábbi elemek alkotják: • döntési kritériumok (érdekek. Ezt egészíti ki a döntési magatartás egyéni jellemz inek a csoportosítása is. igényszint). A harmadik a modális döntési premissza. • autonóm-függ . információra épít . Racionális: tervszer kritériumok által vezetett. ragaszkodás a megszokotthoz.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben A szubjektív el feltételekhez tartozik a lehetséges szakmai alternatívák felismerése. válaszd ki azt a szakmát. spontán. mint amit a szerz kognitív döntési premisszának nevez. hatékony alkalmazkodás új helyzetekhez. értékelések. A döntési magatartás egyéni jellemz i A döntési stratégiák és stílusok felismerése abban segíthet. alternatívák kreatív kifejlesztése. • aktív-passzív. amelyik a legjobban illik hozzád). célra irányuló magatartás. Intuitív: érzelmileg hangsúlyozott. A döntési magatartások egyéni jellemzését a következ kben fogalmazhatjuk meg (hangsúlyozzuk. várakozás a kedvez véletlenre. pl. milyen döntési folyamatot várhatunk el önmagunktól. ismert szakmák). a szituáció által befolyásolt cselekvés. magatartás. az iskola.

elvi és értékítélet is. feldolgozására Dependens: csekély önbizalom. Természetesen nincs értelme a fenti fogalompárok végleteiben gondolkozni. az információ bels törekszik. változtatás Tudás. tapasztalat Család. felel sségvállalásra kész. Kitér magatartás Racionális barátok. mert a döntés helyessége és az önismeret mértéke között egyenes összefüggés tapasztalható.Szilágyi Klára Autonóm: er s önbizalom. Az aktuális döntéshelyzetben az egyént jellemz magatartás a három dimenzió köztes helyzeteiben fogalmazható meg. információ értékelését küls félt l várja. A fenti szerz k munkái alapján kialakítottunk egy feln ttképzésben alkalmazható pályaorientációs modellt. 1. amelyet az alábbi táblázatban foglaltunk össze. bizakodó. A döntés folyamatában szerepet kell hogy kapjanak az önismereti tényez k. felel sségt l való félelem. valami nagyon fontos dolog történik velünk: egy lépéssel közelebb jutunk önmagunk megismeréséhez. a személyiségre és az adott társadalmi környezetre jellemz képlet is körvonalazható. amikor döntést hozunk. tábla Szakképesítés-centrikus pályaorientációs modell Szubjektív döntési szituáció Személyes jellemz k Szocioökonomikus döntési szituáció Nem Döntési stratégia Döntési magatartás Életpálya szakasz Általános képzés Szakmai képzés Hasznos szakmai tevékenység Konfliktusmentes Aktív-passzív elfogadás. mert minden döntésünk egyben erkölcsi. emellett aggodalmaskodó. Valószín leg. 192 . ismer sök (pánikszer ) intuitív Döntési szabályok Regionális feltételek Meggondolt döntés Autonóm dependens A döntés és az önismeret kapcsolata Minden egyes alkalommal. hogy er sítette mind a pályafutás során. az aktuálisan hozott döntés súlyát. A döntéselméletek hatása a pályafutás elemzésére jelent s volt azáltal. mind a tanácsadásban visszatér mozzanat. Ez azért van így.

személyiségjellemz ir l és lehet ségeir l ad képet. hogy b vítjük tudásukat önmagukról. és más egyént l független befolyások: pl. A csoportmunka célja az is lehet. A tapasztalati úton szerzett élményeket. er síthetünk. befejezett általános iskolai végzettséggel nem rendelkez k • Szakképzetlen. hogy a társadalmi környezet ezeket a jellemz ket miként ítéli meg. A kiemelt célcsoportok: • A szakképzetlen. a nemi szereppel kapcsolatos elvárások. a döntéseiket befolyásoló tényez kr l. közösségi befolyások. A feln ttképzésbe bevonható célcsoportok jellemzése A pályaépítési. Ez azt jelenti. politikai rendszere. Ezért a következ kben a hazai prioritásoknak megfelel öt f célcsoport rövid jellemzését mutatjuk be. A második tényez . a változtatni-tudás.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben Az önismeret az egyén saját képességeir l. milyen mélységben és milyen pontosan képes közvetíteni a társadalom (illetve az ezzel megbízott szervezetek) az egyén számára. Az embernek önmagáról kialakított képe. A személyes tapasztalatok és élmények jelent sen hozzájárulnak a döntés megérlel déséhez. középiskolai végzettség csoport • Szakképzett. Ide tartozik annak ismerete is. de nem piacképes szakmai képesítéssel rendelkez k csoportja • Fels fokú végzettség fiatalok és feln ttek csoportja 193 . hogy a karrierépítést segít szolgáltatások épüljenek a felhasználói csoportok igényeire. A döntés. hogy választásai és döntései egy kiterjedt fejl dési kontextus elemei. Másként is segíthetünk a döntéshozatalban. Az önismeret kialakulása hosszabb folyamat. Épüljön be önismeretükbe saját döntési képességükr l. képes saját maga dönteni élete alakulásáról. tulajdonságairól. karrierépítési szolgáltatások sikerességét két tényez befolyásolja. a problémákkal való önálló megküzdés kulcsszavak. Az els tényez a karrierinformációk célba juttatásának min sége. és befolyásolja hosszú távú céljait. Ilyen tényez k a családi elvárások és értékek. hogy a csoporttag elhiggye magáról. a társadalom aktuális gazdasági és szociális helyzete. annak összetev ir l egy meghatározott élmény. amelyet támogathatunk. Fontos segítenünk megérteni. a tanuláshoz kapcsolódó információkat milyen széles körben. önmagába vetett hite meghatározza aktuális döntéseit. hogy az egyén önmagáról kialakított képe megfelel en di erenciálódjék. Ahhoz kell segítséget nyújtanunk. korábbi tevékenységek meger sít hatása. A fentiek ismerete és tudatosítása nélkülözhetetlen. IV. általános iskolát végzett munkavállalók csoportja • Szakképzetlen. hogy a döntéshez. információkat kell képpen értékelje. elemezze.

akik viszonylag sikeresen átvészelték az általános iskolai éveket. képesség. A halmozottan hátrányos helyzet fiatalok.3. amelynek szakmai képzésér l alig tudnak valamit. IV. Többnyire tankötelezettségük miatt iratkoznak be a szakiskolába és a 9. általános iskolai végzettséggel nem rendelkez . Az európai uniós tapasztalatok évtizedekre visszamen leg mutatják. általános iskolát végzett munkavállalók csoportja Hátrányos helyzet csoportok közé tartoznak azok a fiatalok is. hogy a gaz- 194 . IV. Ezen fiatalok a lakóhelyükhöz legközelebbi szakiskolát választják. gyenge íráskészség stb. különösen az etnikumhoz tartozók nehezen tartanak lépést az általános iskola követelményével. mind a nemzetközi tapasztalatok azonban azt mutatják. Emellett az is megállapítható. különösen kistérségi összefüggésben..2. befejezett általános iskolai végzettséggel nem rendelkez k A pályaorientáció jelent sége másképpen vet dik fel a befejezett. középiskolai végzettség csoport Külön csoportot jelent a pályaorientáció szempontjából a pályakezd munkanélküli fiatalok csoportja. Érzelmi köt désük a tanuláshoz többnyire negatív. Szakképzetlen.1. amely azonban többnyire kevés készség szint ismeretet takar (pl. a teljesítéshez kapcsolódó öröm sem. Mind a hazai hagyományok. hátrányos helyzet fiatalok életútjában. amely azonban nem társul társadalmi konszenzussal. hogy az iskolai tanulmányokhoz kapcsolódó kudarcok egy védekez magatartást alakítanak ki e fiatalokban. A nehézség abban van. munkához való viszonyuk csak a megélhetésre koncentrál és kiváló utánpótlást biztosítanak a fekete munkának.és készségfejlesztése.). valamint az iskolarendszeren kívüli szolgáltatások és támogatások rendszere. mert az els dleges munkaer piacon esélytelenek. akik az iskolaköteles kort elérve nem fejezik be a nyolc általánost és lemorzsolódnak az iskolából. Meggy z désünk.Szilágyi Klára IV. hogy van általános iskolai végzettségük. E fiatalok csak abban különböznek az el z csoporttól. osztályból morzsolódnak le. valamint a munkához. E csoportok felzárkóztatása egyértelm gazdasági igény. 10. Ebb l következ en közülük jelent s számban kerülnek ki azok. E csoport fiataljai túlélési technikákat alkalmaznak az iskolákban és a kudarcok miatt nem alakul ki a rendszeres munka igénye. A nemzetközi tapasztalatok alapján a civil szervezetek szerepe válik jelent ssé e területen. hogy különböz támogató rendszerek nélkül az iskolából kiesett csoportok pályaorientációja nem valósulhat meg. a munkához való pozitív viszony elfogadtatása jelent s gazdasági ráfordítást igényel a társadalomtól. ért olvasás hiánya. amely szorosan kapcsolódik az ország munkaer -piaci helyzetéhez. hogy a halmozottan hátrányos helyzet fiatalok pályaorientációja. hogy a pályakezd munkanélküliség velejárója a jól m köd piacgazdaságoknak is. de tanulmányi eredményük „csak” a szakiskolába történ jelentkezést teszi lehet vé. Itt jelent sen keveredik az iskolarendszer képzésben rejl lehet ségek. Szakképzetlen. A szakképzetlen.

E gyermekek szülei többnyire kvalifikáltak. ha a fiatalok folyamatosan tájékozódnak az elhelyezkedési lehet ségekr l önmaguk céljainak és vágyainak tükrében. és ezért döntési szituációba kerülnek. akiknek a szakmai tudása elavultnak min síthet . Azok a 45 év feletti diplomások.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben dasági fellendülés önmagában nem csökkenti a pályakezd munkanélküli fiatalok számát. egyrészt a továbbtanulási igény. hogy a feln tt diplomás munkanélküliek életpályája típusokba sorolható. hogy az általános iskola befejezésekor világos volt számukra az érettségi fontossága. A 2004-ben lebonyolított kérd íves vizsgálat eredményei azt mutatják. amelynek egyik nem kedvez jele. de nem piacképes szakmai képesítéssel rendelkez k csoportja A szakmai végzettséggel rendelkez fiatalok munkaer -piaci esélyeinek növelését támogató pályaorientációs tevékenységet a szakma pályakorrekciónak definiálja. IV. de jól felkészített középfokú végzettség szakemberek iránt folyamatosan n a kereslet. A trendek azt jelzik. fels fokú végzettséggel rendelkez k. nem feltétlenül lett volna szükség korrekcióra. akkor a hat.4. de mint az el z ekben már áttekintettük. hogy az érettségizett szakmunkások iránt n az igény és ezzel párhuzamosan csökken a fels fokú végzettség pályakezd k iránti kereslet. A pályakezd munkanélküliek csoportja ezenkívül még szoros összefüggést mutat a fiatalok iskolai végzettségével. Fels fokú végzettség fiatalok és feln ttek csoportja A 2003. Szakképzett. nem kerülnek be els körben a fels oktatásba. Ha a pályaválasztási döntés statikus felfogásából indulunk ki. E csoportot úgy jellemezhetjük. A pályakorrekció kifejezés pályakezd k esetében egy meghozott döntés kijavítását jelenti.5. technikusok. (Ez szakmánként változó is lehet. hiszen a fiatalok érdekl dése megváltozik és e mellett a szakmai képzésben szerzett tapasztalataik is elfordítják ket eredeti döntésükt l. akik a rendszerváltozás id szakában lettek munkanélküliek. éves tapasztalatok és az el rejelzések alapján folyamatosan növekszik a fels fokú végzettséggel rendelkez munkanélküliek száma. Szakmai végzettség nélkül az els dleges munkaer piacon történ elhelyezkedésnek igen kicsi az esélye. A továbbtanulási igényüket meg rz fiatalok gyengébb tanulmányi eredményeik miatt. hogy fels fokú végzettség fiatalok vállalnak középfokú végzettséggel is elvégezhet munkákat. tíz éve meghozott döntés valódi korrekciójáról van szó. A pályakezd k egy részénél azonban valódi korrekcióról beszélhetünk. amelynek biztosítékát a gimnáziumi érettségiben látták. IV.) Külön csoportot alkotnak azok a szakképzett munkavállalók. A gimnázium választását két tényez indokolhatja. igen kevéssé alkalmazkodtak a 195 .

ezért nem diplomást alkalmaz. Leggyakrabban az el adás volt az ismeretátadás módszere és az utánzás. A pályakezdés nehézségeit fokozza a munkatapasztalat hiánya. vagy az. „Az ismétlés a tudás anyja” szólásunk is erre a tanulási formára utal. Módszertani ajánlás V. pályavitelükre a statikusság a jellemz . Munkát ugyanazon munkakörben vállalnak. A társadalmi fejl dés során az ismeretek halmaza folyamatosan n tt és egyre nehezebbé vált kijelölni azokat a tudományterületeket. Tanulás csoportban Az évezredek homályába visszanyúló pedagógiai munka individuális oktatásra épült. vagy az. A módszer. amelyek ma már minden pedagógus el tt ismertek. valamint az ismétlések között eltelt id hatását csak a XX.Szilágyi Klára megváltozott körülményekhez. Az ismétlések számának jelent ségét. hogy szocializációjukban meg rizték a pályaválasztási döntés irreverzibilitását és nem keresik a váltás lehet ségeit. m vel désszervez b l stb. A fels fokú végzettség fiatalok. A fejl désnek ez a szakasza hozta létre a csoportban történ oktatást. családi és baráti kapcsolatoktól várják helyzetük megoldását. tanárból. tanítóból. hogy a diplomás minimálbért sem kívánja a munkáltató megfizetni számára. A tudományterületek közötti arányok folyamatosan változtak. amelyek oktatása az iskolarendszer képzésben szükségesnek t nt. többnyire azonos volt. ennek korrekciójára kevés a hajlandóságuk. mind informatikai tudásuk alatta marad a fiatalokénak. Életük szocializációs mintái nagymértékben köt dnek a szocialista Magyarország munkaer -piaci viszonyaihoz. E csoportra az jellemz . különösen a ter- 196 . hogy azonos ismeretanyagot azonos módszerrel kellett elsajátítania mindenkinek. század elején vizsgálta a pszichológia és így születtek meg az alapvet tanulásra vonatkozó törvényszer ségek. mint pályakezd diplomás munkanélküliek jelennek meg a munkaer piacon. akit gazdái rábíztak. Erre az volt jellemz . Mind nyelvi képzettségük.1. Munkaer -piaci helyzetükkel többnyire nincsenek tisztában. Felkészületlenségük a munkaer piacon való helytállásra nyilvánvaló. szakmájukat néha jobban ismerik. E fiatalok egy részének szakmai végzettsége nem piacképes. V. pl. mert ez elengedhetetlen feltétele volt a társadalmi együttélésnek. túlképzés mutatkozik. illetve ismétlés volt a tanulás útja. hogy csak egyéni vállalkozóként alkalmazzák a piacorientált szférában. Szimbolikusan azt fogalmazhatjuk meg. ahogy az ismereteket közvetítették. mint az egyszer álláskeresési technikákat. mint amelyb l elbocsátották ket. újságíróból. A történelmi fejl dés során bizonyos ismeretek elsajátítása szükségessé vált a többség számára. hogy a m velt rabszolga kísérte útján azt a fiatalt. szociológusból.

A tudás folyamatos elsajátítása új alapokra kell. hanem gát is lehet egy fiatal személyiség fejl désében. A század végén Európa megindult az egységes oktatási piac kialakításának útján. amely a csoportban történ tanulást helyezi a középpontba. Már a XX. Ez a megközelítés eredményes a tanuló szempontjából. azt nem tudja János” elvesztette jelent ségét és ezáltal megváltoztatta a fiatalok iskolarendszeren belüli tanuláshoz való viszonyát is. Az er források koncentrálásában van jelen a másik lehet ség. A meghosszabbodott tanulási id miatt is igen fontos szemponttá vált a diákok tanuláshoz való viszonyának megismerése és elemzése. az erre épül szakmai képzések folyamatos b vítésére. ha egyéni igényeiknek megfelel módon adjuk át az ismereteket. amely lehet séget teremt e gyorsuló és folyamatos fejl déssel történ lépéstartásra. Az ismert közmondás „amit Jancsi nem tanult meg.). hallgatója rendelkezik tanulási tapasztalattal. és egyáltalán nem költséghatékony. hogy a feln ttképzésbe jelentkez k számára az iskolai oktatástól eltávolodó. Az élethoszszig tartó tanulás gondolata megoldást kínál a fejl d és változó ismeretanyag elsajátítására. stb. érdemes megfogalmazni. új ismeretelsajátítási lehet ségeket kell bemutatni. valamint a balti államok is az Európai Unió tagjává váltak. Ezt el segítend . A kötelez iskolai oktatás nem csak el ny. század kihívásaként megjelenik egy új koncepció. hogy minden résztvev je. mind a diákok érdeke azonosnak t nt. többnyire n tt a kötelez iskoláztatás id tartama. Ez hangsúlyozottan felhívja a figyelmet arra. informatikai ismeretek. a life long learning. hogy a feln ttképzésnek számolnia kell azzal. hogy helyezze a tanulásról való gondolkodásunkat. hogy az átadandó ismeretek mennyisége olyan mértékben n . és igen jelent s élményanyaga van az iskolai tanulás id szakából. A kormányok által támogatott átalakulási folyamatok az iskolaszerkezetre is kiterjedtek. Úgy véljük. az iskolarendszer képzésben is fontossá vált az oktatás módszertani megújulása. hogy mind a tanárok. Ugyanezen id szakra jellemz a rohamos technikai fejl dés és az informatika el retörése is. Az er források itt azért koncentrálód- 197 . és korszer sítették a tananyagokat is. hogy a közép-kelet-európai országok. A feln ttoktatásban az egységes tanulási módszerek helyett megjelent az igény az er források jobb kiaknázására. akár jó. mint tevékenységhez f z d pozitív viszony. különösen az önálló társadalmi szerepvállalás szempontjából. addig az iskolába járó korosztályok számára terhet.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben mészettudományok és a m szaki ismeretek aránya n tt meg az oktatásban. A kötelez jelleg miatt nehezebben alakulhat ki a tanuláshoz. Míg a tudományszervez knek és a politikusoknak könnyebbséget jelent a kötelez iskoláztatás id tartamának növelése. akár rossz emléket riznek a résztvev k korábbi tanulmányaikról. A XXI. Lehet séget nyújt az alapismeretek fontosságának hangsúlyozására (írás-. amely különösen a fels oktatási piac kialakítását célozta meg. hogy azt az iskolarendszer oktatás jelent s átalakítása nélkül nem lehet követni. A tanuláshoz való pozitív viszony hiánya viszont gátjává válhat a feln ttkorban vállalt további tanulásnak is. nehézséget jelenthet. az európai államokban jelent s átalakulás ment végbe. század második felében világosan látszott. A személyek er forrását úgy lehet jobban mobilizálni. Maguk a diákok is felismerték az oktatás korszer sítésének szükségességét és tekintve. Az egységesítési folyamatban jelent s szerepet játszott. viszont er sen drágítja az oktatási folyamatot. olvasáskészség.

) Az úgynevezett quickborni team dolgozott ki különböz módszereket.. tanulás számtalan formáját ismerjük. és a feladatok gyakorlati lebonyolításához az eszközöket a csoportfoglalkozásra készen kell bevinnie. A csoportban történ oktatás. Lásd b vebben: Új módszerek a feln ttképzésben. Wunderli 1996-ban azt fogalmazta meg.2. személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás során. Gödöll . hogy tematikus. 1973 és 1980 között több irányba fejl dött tovább a módszer. Moderációs eszközök beszerezhet k: Kollégium Tanácsadó. Körülbelül öt évnyi kísérleti munka után (Wunderli.2 V. Minden egyes foglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van. A moderációs módszer a múlt század diáklázadásokkal jellemezhet id szakában keletkezett. NFI. A társas tanulási folyamatok azokban a 12-15 f s csoportokban m ködnek jól. Szolgáltató Kft. GATE Tanárképz Intézet. amelyek lehet vé tették a diákok számára a „beleszólás jogát” az oktatásba. ahol az alkalmazott oktatási módszerek el hívják és serkentik az egymástól történ tanulást az együtt-tanulást. 252. meghatározott információmennyiséget kell feldolgoznia. A csoportos foglalkozásvezet feladata. 2004. hogy a tekintélyelv oktatással szemben különböz jogokat vívtak ki maguknak a hallgatók (A diáklázadások a fels oktatás hallgatói körében szervez dtek. A résztvev k involválódnak. amely jó lehet séget biztosított a vizualizáció számára is.) alakították ki a moderációs módszert. hogy a levezetéshez rendelkezésre álló teljes id intervallumot végiggondolva tematikusan el készítse a foglalkozásokat. Budapest.Szilágyi Klára nak. A csoportos foglalkozások jellemz i A csoportos foglalkozásoknak a jellemz je az. 2 Lásd b vebben: Siegrist – Wunderli: Csoportos önépítés. 1993. 1300. Bp. A társas tanulási folyamatok egyik kiemelked eszköze a moderáció. A forgatókönyvet a csoportvezet a csoport igényének megfelel en megváltoztathatja. 1996. mert a csoporttagok is hatékonyan részt vesznek az oktatásban. ezért a feln ttképzésben ajánlott megközelítést „társas tanulásnak” is szokták fogalmazni. Pf. 198 . amelyb l a leger sebb a metaplan technika lett. hogy a moderációs módszer els sorban a német nyelvterületen terjed el és ott is els sorban a feln ttképzésben alkalmazzák. viszont minden csoportos foglalkozásra készülnie kell feladatokkal. Az 1968-as id szak egyik jellemz je az volt.

következ foglalkozás el készítése. amiben a résztvev k megfogalmazzák. fejtör vel kezdjük a foglalkozást.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben V. ma mit kell tenniük önmagukért. amit két foglalkozás között kell elkészíteniük. hogy egyéni megnyilatkozásokat hívunk.) Személyes hozam – mint elem azt jelenti. pl. Ezt közlés formájában célszer legtöbbször megoldani. személyes hozam. kérdésre válaszokat gy jtünk. A csoportfoglalkozás A csoportos foglalkozás követelményei a körülményeket tekintve megegyeznek a csoportos beszélgetésre vonatkozókkal.1. hogy az ismeretfeldolgozás szakaszában sokszor építünk a csoport önálló munkájára. ismeretfeldolgozás.) A következ foglalkozás el készítése – mint lezáró mozzanat azt jelenti. hogy meghatározott tartalmú strukturált csoportgyakorlatokat oldunk meg. mit nyertek a foglalkozás révén.: játékkal. Célkit zés – azt jelenti. zenével. célkit zés. A csoportos foglalkozás általában 5 elemet tartalmaz. mit kaptak. vagy feladatok gy jtése stb. Ezek a következ k: • • • • • hangulatteremtés. 199 . érdekek igen fontossá válnak a közös munka szempontjából. (Lásd kés bb részletesebben. (Az egyéni igények. hogy tudatosodjon a résztvev kben. Pl.: folyóirat cikkek. Ismeretfeldolgozás – mint a legfontosabb elem azt jelenti.2. hogy elválasztjuk a hagyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát. Hangulatteremtés – mint a csoportfoglalkozás els eleme azt jelenti.

1996.. Akadémiai Kiadó. GATE. 1982. Rókusfalvy P. Tankönyvkiadó. 1908.: Pályalélektan. 1924. O.: Csoportos önépítés.: A tanulók pályaválasztása. FPK. Super D. Bp. Debrecen. Diagnózisok. Gondolat.: Társadalmi csapdák.Szilágyi Klára Irodalomjegyzék Allport. – Wunderli. Nagy L. Egységes jegyzet. 1966. D. London.. Rókusfalvy P. Hebb. Bp.. E. 1971. Berne.: Az általános pszichológia alapjai. Bp. Gödöll . Magvet Kiadó. Bp.: A pályaválasztás el készítése. L. Rubinstein.. 1992. Eszterházy Károly Tanárképz F iskola.: Pályaválasztás.. Tankönyvkiadó. pályaválasztási érettség. 1992. Gondolat Kiadó. Gondolat. . I. Siegrist. Csirszka J. Eger. 1980.. . 200 . Rókusfalvy P. Tavistock Publ. – Kovács Z. Bp.: A személyiség alakulása. R. Gondolat. Bp. M. Szilágyi K..: Occupational psychology. Bp.: Emberi játszmák.: Pályaválasztó fiatalok érzelmi életének a visszatükröz dése a pszichológiai vizsgálatok adataiban. Pszichológiai Tanulmányok. Bp. Merton R. Szatmáriné Balogh M. 1977. Bp. Gondolat.. 1969.: A pszichológia alapkérdései. Nagy L. Akadémiai Kiadó.Bohn I. Bp.Völgyesy P. Bp. G.: A gyermek érdekl désének lélektana.. Hankiss E.: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra.: Csoportfejl dés és csoport dinamika.: Egészséges nevelés. 1984. Bp. 1963... W.. Bp. 1978. 1980. E. Rókusfalvy P. 1979. 1983.. Sz.: A pályaválasztási döntésel készítés pszichológiai és pedagógiai lehet ségei.

Mannheim. 1976. Völgyesy P.Völgyesy: Munkapszichológia. Völgyesy P. 1993. GATE. 1992.: A ember. 1982. Bp..: Képességvizsgálati eljárások. 1980. Tankönyvkiadó. OTE.: Tanácsadás és pszichoterápia. Tankönyvkiadó. 1993. Oktatáskutató Intézet.). Bp. 1995. az értékek világa. GATE. Bp. Ritoók Pné (Szerk. Gödöll . Gödöll .: A személyiség és munkatevékenység kapcsolata. .. 1993. Bp. Gödöll . 1993... Szilágyi K. FPK. Szakács F. In: Papp . Völgyesy P. Bp. 1995. Völgyesy P. 1985. Szilágyi Klára: Pályaorientáció.. . OKKER. 201 . (Szerk.. 1976.: Tanácsadó képzés nemzetközi összehasonlításban. GATE.: A tanácsadási elméletek.. A pályákra jellemz munkatevékenység tanulmányozásának néhány általános szempontja. FPK. Szilágyi K. Agroinform.Szilágyi K. 1997.. Bp.: Érték és munka.: Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira.).) Bp. Kollégium Kft. 1990. (Kandidátusi értekezés. Bp.: Általános lélektan. Szilágyi K. Bp. a világ. Tankönyvkiadó. Bp. 1987. Szilágyi Klára: Munka Érdekl dés Kérd ív. Bp. Szilágyi K.. 1989..: Pályaismeret.. 1976. 1987. GATE. Völgyesy P.Perczel .: A tanácsadás pszichológiája. Gondolat.: A Tanácsadás módszerei I-II. – Völgyesy P.). Kézirat. Ertellt B. Váriné Szilágyi I.A pályaorientáció folyamatának korszer értelmezése a feln ttképzésben Szilágyi K.: Pszichológia. (Szerk.: Az értelmiségivé válás a mez gazdasági fels oktatásban.. Szilágyi K.: A pályaválasztási döntés el készítése. OMK.Völgyesy P.: Az orvosi pályára jellemz személyiségstruktúra alakulása a képzés folyamán. Szilágyi K. Gödöll .

.

utalva arra. majd a tanulási stílus fogalmával. tanulásszervezési módszereket. a tanítási módszerek és a tanulók személyiségének optimális összeegyeztetésér l lesz szó. a megértés könnyíteni fogja az emlékezetbe vésést. értelmezésében segít. mint a bevésésre. néhány jellemz felosztásával találkozik a tananyagban. Értelmezze bátran saját „szemüvegén” keresztül az olvasottakat! Mivel Önnek minden bizonnyal vannak tapasztalatai a feln ttkori tanulásról és feltehet en a tanításról. hogy saját tanári tevékenységüket hogyan tudnák hatékonyabbá tenni. amelyeknek világos elemzése eddig nehézségekbe ütközött. és próbáljon meg magyarázatot találni olyan helyzetekre. 203 . hogy a tanultakat illessze össze saját tapasztalataival.Tanulási stílusok és képzési stratégiák Cserné Adermann Gizella Tanulási stílusok és képzési stratégiák Tisztelt Kolléga! A következ kben a tanulásszervezés. A tananyag felépítése Megismerkedhet a személyiség általános meghatározásával. hogy a tanuló tapasztalataira alapul. keressen példákat az Ön által megélt szituációkból. annak feldolgozásában. A feln ttkori tanulásnak különös értéke az. Inkább törekedjen a megértésre. Tanulási tanácsok Javasoljuk. A következ fejezetekben bemutatjuk a tanulók domináns tanulási stílusához illeszked tanítási. javasoljuk. a tanulás szempontjából meghatározó személyiségtípusokkal. hogy a tanulást négy részletben végezze el. alkalmanként egy-másfél órát szánva a tanulásra és a kérdések megválaszolására.

majd a társas/kulturális hatások beépítése révén a felettes én is kialakul. illetve a személyiség konzisztenciájáért leginkább felel s lelki és szomatikus folyamatokat/tulajdonságokat. vagyis eltér módon képzelik el a személyiség szerkezetét. A személyiségr l A személyiség a pszichológia legbonyolultabb. a felettes én. A személyiség egységes definícióját azért nehéz megadni. hogy a személyiség alakulásában a biológiai determináció helyett a társas kölcsönkapcsolatokra és azok mentális reprezentációjára helyeznek nagyobb hangsúlyt. a típustanokban és a személyiségvonás elméletekben ez a f téma. Az ember mint „humán organizmus” általános fogalmának és a konkrét egyedi ember. valamint a külvilág követelményei között. és aki „én”-élménye birtokában – részben tudatosan. Az ösztönénb l ( svalamib l) el ször az én (ego) különül el. és megállapítsák. hogy az alkotóelemek meghatározására. Az ún. Freud szerint a személyiség bázisát az ösztöner k adják. 3. Az ösztönök és a külvilág követelményeinek összeütközése miatt válik szükségessé a személyiség di erenciálódása. 204 . de a személyiség építményében az ösztöner k jelentik az alapokat. hogy a többi folyamat/tulajdonság hogyan kapcsolódik ezekhez a központi vonásokhoz. A személyiség a humán egyed. képes elérni viszonylagos „autonómiáját” fizikai és szociális környezetével szemben. tanulás. 4. „dinamikus” pszichológia a személyiségszerkezet kialakulását és a személyiség m ködését a pszichés rendszeren belüli. A Freud-féle pszichoanalitikus irányzat személyiség-felfogását is ez a dinamikai megközelítés jellemzi. mint az individuális szervez dés jellegzetességei. Ebben a megközelítésben a személyiség mint egy hierarchikusan szervezett rendszer jelenik meg. ráadásul eltérnek abban is. egy fejl dési folyamat terméke és alanya. A pszichoanalízisen belül bekövetkezett hangsúlyeltolódás az ösztönökr l az „én”-re. a rendszer fejl désére vagy a m ködésére teszik-e a hangsúlyt. tapasztalatszerzés révén bekövetkez változásai ellenére is képes megélni id beli „folytonosságát”. valamint a pszichés rendszer és a környezet közötti konfliktusok következményének tartja. részben tudattalanul – képes megélni önmaga „egységét”. E meghatározás legfontosabb összetev i: 1. legnehezebben meghatározható fogalma. Ezért kiindulása a személyiség energetikai összetev inek megállapítása. A pszichoanalízis személyiség-felfogásának módosulása a Freud-követ kre is jellemz . E három személyiség-összetev közül az én a személyiség végrehajtó szerve: az én közvetít az ösztönök. Freudnál az „én” a személyiség igen fontos funkcionális szerve. 2. továbbá a fejl dés. Ezek az elméletek arra tesznek kísérletet. Egységesen elfogadott definíciója nincs. fontos összetev je az „én”. Legáltalánosabb jegyei a következ meghatározásban összegezhet k. A legfontosabb változások.Cserné Adermann Gizella I. a személyiség egy integrált és dinamikus rendszer. az „individuum” fogalmának sajátos ötvözete a személyiség kifejezés. Jóllehet a szerkezetének a kérdésével minden személyiségelmélet foglalkozik. és az általános jellemz k nagyobb hangsúlyt kapnak. hogy meghatározzák a viselkedés irányításában legfontosabb szerepet játszó. akinek fizikai és pszichés tulajdonságai integrált és dinamikus rendszerré ötvöz dnek. mert a személyiséggel foglalkozó különböz pszichológiai elméletek eltér módon határozzák meg a személyiségnek mint rendszernek az alkotóelemeit. sajátos kölcsönkapcsolatban van a környezetével.

A. ami nemcsak a környezett l függ. és az a f kérdés.pdf Knausz Imre: A tanítás mestersége http://mek. illetve a személyiség m ködésnek az egyén kognitív-emocionális szint önleképezése. „interakcionista” elméletek m vel i) a környezet és az egyén ingerreakció viszonya helyett a környezet és az egyén egymást kölcsönösen alakító törvényszer ségeit kutatják. Evokatív interakció: az egyén személyisége sajátos reagálást vált ki másokból. Nagyon fontos. mennyire állandóak. Maslow) a személyiség központi fogalma „self”. A pszichoanalitikus. a személy temperamentuma a személyiségfejl dés legkorábbi id szakától befolyásolja. tehát nem létezik autonóm személyiség. Proaktív interakció: az egyén maga választja meg vagy maga alakítja saját környezetét. A megvizsgált nagy számú személyiségvonást két f faktor köré rendezte el: az extraverzió (extravertált-introvertált) és a neuroticitás (kiegyensúlyozott-labilis) fogalmai köré. 2.hu/01800/01817/01817. A faktoranalízis alkalmazásával alakította ki kétdimenziós személyiségmodelljét Hans Eysenck (1953). evokatív és proaktív interakciókra. 1 2 www.okm. A „humanisztikus” elméletekben (C. Az újabb tanulásteoretikusok (köztük az ún. „szociális tanuláselméletek”.1.htm#10 205 . Szerinte a személyiség a jutalmazás és a büntetéselkerülés érdekében reagáló organizmus. és eltér en reagálnak. Ezeknek a vizsgálatoknak az eredménye a környezet-személy interakció három típusának elkülönítése reaktív. Az egyén cselekedeteinek következetessége. és a szerepek. miközben nem mindig mondanak le az átfogó személyiségprofil lehet ségér l.1 I. hogy a környezetb l milyen ingereket érzékel a személy.oszk. Az így feltárt legfontosabb tények: 1. a személy nem az ingerre reagál. Erikson és a humanisztikus személyiségelméletek fejl désfelfogása is újszer : a személyiség fejl dési szakaszait továbbviszik a genitális (s t az identitás) korszaknál: a személyiséget az élet legvégs pillanatáig fejl d képesnek tartják. hanem az inger „jelentésére”. Reaktív interakció: eltér egyének azonos környezettel találkozva különböz módon élik meg és értelmezik azokat.1.Tanulási stílusok és képzési stratégiák ill. és mindhárom felfogás szerint kritikus része a személyiség-alakulásnak. Rogers.1. hogy a helyzetek. Ennek a személyiség-megközelítésnek a behaviorista Skinner a legszéls ségesebb teoretikusa. a fenomenológiai és a szociális-tanuláselméleti személyiségfelfogások mai állásuk szerint közelíteni látszanak egymáshoz. hanem a személyen is múlik.gov. amelyeket az adott helyzetekben játszik. hogy ezek a fogalmi keretek a hétköznapi tudat számára is jól értelmezhet k és kezelhet k.hu/letolt/kozokt/fogalomtar. amelyekkel találkozik. mint az egyén és környezet kölcsönkapcsolatának terméke. Személyiségtípusok Extravertált-introvertált személyiségek2 A kutatók ma mérhet változókat keresnek. A személyiség-elméletek harmadik nagy csoportja az ún. Mindegyik megközelítésben úgy jelenik meg a személyiség. „személyiségének konzisztenciája” pusztán azon múlik. hogy milyen társas-kapcsolati és testi-fizikai fejl dési feltételek között juthat el az egyén „self”-jének (önmagának) hiteles átéléséhez és „megvalósításához”. I. az „identitás” fogalomban kifejezett „önmagam” (self) élményére a pszichológia fenomenológiai irányzatán belül jelent a személyiség-felfogást tekintve igazi paradigmaváltást.

szereti a nevetést és a vidámságot. kissé pesszimista. Jobb szeret tüsténkedni és csinálni a dolgokat. hogy mindenkinek a sorsa részben a saját döntései nyomán. hogy hova lép”.2. hajlik az agresszióra.és di erenciált egyéni munkát. Megbízható. Itt tehát arról van szó. hogy mit gondolunk a dolgok alakulásáról.a tanulás egyéni (egyedül kell figyelni vagy egyedül kell otthon tanulni). Szokás az oktatásban megkülönböztetni frontális. s nagy súlyt helyez az erkölcsi normákra. ahogyan alakul. s nem teljesen megbízható. illetve személyiségvizsgálati eljárás nem törekszik az ember egész személyiségének átfogó leképezésére valamiféle személyiségprofil formájában. szeret kockáztatni.amikor a tanár az egész osztállyal egyszerre foglalkozik . Észre kell persze venni. igényli maga körül az embereket. szereti az összejöveteleket. gyakran fejest ugrik a dolgokba. Hogy viszonyul ez a három szervezési forma a fenti megkülönböztetéshez? Frontális munka esetén . a dimenzió tehát nem teljesen értéksemleges. hanem egy-egy dimenziót választ ki. A csoportmunka során a tanulás és a megnyilvánulás egyaránt a csoporton belül zajlik. jobban szereti a könyvek. hiszen klasszikusan kérdésekre adott válaszok segítségével mérik a skálán való 206 . csoport. és ez a mérésnél is nehézségeket okozhat. s könnyen kijön a sodrából. s nem könny kihozni a sodrából. A személyiségdimenzió pedagógiai alkalmazását itt csak egy vonatkozásban tárgyaljuk. hogy ténylegesen magunk irányítjuk-e a sorsunkat. ill. akikhez beszélhet. sok barátja van. és ennek mérésére dolgoz ki lehet leg egzakt eljárásokat. s nem szeret magában olvasni vagy tanulni. A közeli barátok kivételével tartózkodó és távolságtartó. Küls kontrollos . Érzéseit szigorú ellen rzés alatt tartja. Az egyéni munka értelemszer en kedvez bb az er sen introvertált tanulóknak. Észrevehet en különböznek azonban az emberek abban. „megnézi. Kedveli a durva tréfákat. Az el bbi az er sen introvertált. I. s szereti a beszabályozott életmódot. mindig kész a válasszal. mint a többieknek. Nem szereti az izgalmakat. hogy kultúránk a bels kontrollt tekinti értékesebb személyiségvonásnak. részben a körülmények hatására alakul éppen úgy. ritkán viselkedik agresszív módon. Szeret el re tervezni. mint az emberek társaságát. megfelel komolysággal végzi a hétköznapi dolgait. extravertált tanulóknak kedvez. Kívánja az izgalmakat. ezért ez a forma egészében inkább a közepesen introvertált.bels kontrollos személyiség A Rotter (1954) által exponált megkülönböztetés abból indul ki. a tanulásszervezés vagy a munkaformák aspektusából. A legtöbb személyiségelmélet. s általában szereti a változatosságot. a megnyilvánulás pedig az egész osztály nyilvánossága el tt történik.Cserné Adermann Gizella A tipikus extrovertált társaságkedvel .1. s egyáltalán impulzív ember. s nem bízza magát a pillanatnyi indulatokra. a többiek számára mindkett alapvet en kedvez tlen. hogy életük sikereit és kudarcait inkább a körülményeknek vagy inkább saját jó vagy rossz döntéseiknek tulajdonítják. vagy kívülr l irányítanak bennünket. gondtalan és optimista. az utóbbi az er sen extravertált tanulóknak kedvez. Érzéseit nem tartja er s ellen rzés alatt. befelé figyel . visszahúzódó ember. A tipikus introvertált csendes. a pillanat hevében cselekszik. és távolról sem arról.

kognitív) motivációs eljárásoknak. akik helyett mindig mások döntenek. akinek meggy z dése. és aligha fog jól reagálni a jutalmakra és büntetésekre. Valószín továbbá. amennyiben a különböz társadalmi csoportoknak különböz mértékben van esélyük a saját életük alakítására. mint azok.) A fentiekben bemutattunk néhány személyiségjellemz t. Az er sen bels kontrollos tanuló esetleg gyakran alkalmaz szokatlan. Tanulási tanács: Olvassa el a Segédletben a személyiséggel kapcsolatos kiegészít olvasmányokat! Önellen rz feladat Mi jellemzi az introvertált és az extravertált személyiséget? Ön inkább hova sorolná önmagát? Milyen módon lehet segíteni a tanulásban a bels és a küls kontrollos személyiségnek? 207 . és az emberek igyekeznek az uralkodó értékrendnek megfelel válaszokat adni. és így a kudarcokat könnyebben fel is tudja dolgozni. de valószín leg nem is független t le. azaz neki van nagyobb esélye a sikerre. Másfel l sajátos problémákat okozhat az er sen bels kontrollos tanuló is. (A bels kontroll nem azonos a kreativitással. ez a tanulási stílus. szervez je számára arról. hogy autonóm döntéseik hatással vannak környezetükre. hogy neki kell irányítania az eseményeket. hogy sokszor éppen a küls kontrollos személyiség van el nyben. A másik oldalról meg kell jegyezni. ami szintén nem mindig és nem mindenki számára könnyen elviselhet . nagyobb eséllyel válnak bels kontrollos feln ttekké. Az oktatás vonatkozásában két lehetséges összefüggésre hívjuk fel a figyelmet. hogy a skálán való elhelyezkedés a társadalmi helyzettel is összefügg. Egyfel l az er sen küls kontrollos tanuló az iskolai sikereket és kudarcokat egyaránt a körülményeknek fogja tulajdonítani. illetve üzenetet hordoz a tanítás irányítója. nem emészti magát. Ez azonban csak annyit jelent. hogy egy adott személyiségtípussal rendelkez tanuló számára mikor lesz a tanulási folyamat a legeredményesebb. Azok a gyerekek. és így a bels kontroll élményét adó tapasztalatok átélésére is.Tanulási stílusok és képzési stratégiák elhelyezkedést. hogy a „kontroll helye” nagy mértékben tanult személyiségvonás. amelyek a sikeres tanulási folyamatok szempontjából különösön jelent sséggel bírnak. amennyiben kudarcaiért nem magát vádolja. ami befolyásolja az egyén viselkedését a tanulási folyamatokban. A kutatók általában egyetértenek abban. Az alábbiakban az egyéneknek azokat a jellemz it igyekezünk bemutatni. váratlan megoldásokat. hogy nagyobb szerepet kell szánni náluk másfajta (érzelmi. A hagyományos iskola er sen „küls kontrollos” világában ez alkalmazkodási nehézségeket okozhat. akik gyakran át tudják élni.

hogy mindegyik képet ad arról. A kognitív stílus el rejelzi bizonyos feladatok ellátására. A tanulási stílusok azok a kognitív (megismerési) stílusok. II. hogy az egyén milyen jellegzetes és következetes módon rendszerezi és dolgozza fel az információkat. azok ugyanúgy jellegzetes egyéni m ködésmódok. Tanulási stílusok II. R. A gondolkodó stílusú emberek a racionális.M. intuíció. munkakörök betöltésére való alkalmasságot. amelyek az élet során gyakorlatilag nem változnak. amelyeknek az egyén tanulási tevékenysége során meghatározó jelent sége van. and Associates (1978): Individuality in Learning. a tanulási stílus és a konceptuális stílus egymással összefüggésben álló fogalmak.2. A tanulási stílusokról általában A megismerési stílus. a jó együttm ködésre törekszenek. mint bármely más kognitív stílus. Milton Keynes: Open University Press 208 . A domináns stílus mellett vizsgálják a másodlagos stílust is. Minthogy a tanulási stílusok egyúttal kognitív stílusok is. hogy a személy milyen módon gy jti és értékeli a környezetéb l származó információkat. Az érzelmi orientáltságúak a társadalmi harmóniára. érzés és gondolkodás. hogy 1984-ben Smith 17 tanulási stílusról beszél.1.Cserné Adermann Gizella II. A tanulási stílusok osztályozása A tanulási stílusok felosztására nincsenek egységes és mindenki által elfogadott szempontok. logikus problémamegoldási módokat preferálják. míg az intuitív stílusúak nem kedvelik a rutinfeladatokat. A tanulási stílusok területén a felosztás egységességének hiányára utalhat. A tanulási stílusok tehát az egyén rögzített adottságai. S. Jossey-Bass Smith. közös jegyük.4 3 4 Messick. A kognitív stílus megmutatja. Messick például 19 tanulási stílust azonosít egy 1978-ban megjelent munkájában3. (1984): Learning how to learn. A négy alapvet forma (Briggs-Myer tipológia): érzékelés. Az els sorban az érzékelésre támaszkodó emberek a strukturált problémák megoldásában sikeresek. San Francisco.

A tanulási stílusok osztályozása Tennant és Squires szerint Tennant a feln ttek tanulásáról szóló könyvében hivatkozik Squires munkájára. (1990): Psychology and Adult Learning. míg mások a rúd helyzetét a kerethez igazították. hogy a tanulási stílusok részletesebb bemutatásához tekintsük kiinduló pontnak a megismerési stílusok jellemz it. 93-106. A kísérleti alanyok két jellegzetes. H. míg azok. azaz annyival forgatták el a rudat. illetve a területt l való függetlenség dimenziójának a felismeréséhez Witkin egy tanulmánya vezetett. Kísérleti alanyoktól elsötétített szobában azt kérték. A feladatot 5 6 Tennant. 40. Journal of Experimental Psychology. Witkin úgy találta. (1950): Perception of the upright when the direction of the force acting ont he body is changed.Tanulási stílusok és képzési stratégiák A megismerési stílus és a tanulási stílus közötti szoros kapcsolat lehet séget kínál arra. szerialista – holista. London Witkin. k a területt l független megismerésre képesek. ezeken a dimenziókon belül ellenpólusokat sorol fel.6 Witkin kísérletekre alapozva megállapította. a forgatás mértéke lehetett akár 30 fok is. 209 . A kísérlet során a világító keretet úgy állították be.1. k a területt l függ megismerési stílussal rendelkez k. amelyben a vizsgálati alanyoknak egy bonyolult mintán belül kellett egy egyszer ábrát felismerni. hogy egy világító keretbe foglalt. hogy akik függ legesre állították a rudat. Routlegde. M. konvergáló – divergáló. Az egyik legismertebb alapkísérlet a területfügg -terület független megismerési stílus területén a következ . hogy figyelembe veszik-e az észlelés során az összefüggéseket vagy ezeken „felülemelkednek”. akik elhajlították. A kísérlet továbbfejlesztéseként Witkin kifejlesztett egy olyan tesztet. hogy a keretet a függ legeshez képest elforgatták. amelyek mentén az egyén megismerési stílusa elhelyezhet . amely a huszadik század közepén jelent meg. aki a megismerési stílusokat különböz dimenziók szerint osztályozza. szintén világító rudat állítsanak függ leges helyzetbe. A területt l való függés. reflektív – impulzív. hogy az érzékszervi megismerések során az egyének különböz séget mutatnak aszerint.5 Squires szerint egy adott egyén megismerési stílusát egyebek mellett a következ ellentétes jelentés jelz kkel lehet jellemezni: • • • • területt l függ – területt l független. II. de egymással ellentétes módon reagáltak: egyik csoportjuk a rudat a keret elforgatásától függetlenül függ legesre állította. hogy a keret száraival párhuzamosan helyezkedjen el.2.

a területfügg ség jellemz a tágabb értelemben vett megismerési folyamatokra. Tennant fent idézett munkájában Witkin és munkatársainak kutatási eredményei alapján áttekintést ad a területfügg -területfüggetlen megismerési stílus oktatási jellemz ir l. Vannak olyan tanulmányok. míg mások nem tudtak boldogulni az ábrák felismerésével. hogy véleményük. 7 Tennant.m. Az eredményekben mutatkozó különbségek alapján vonja le Witkin azt a következtetést. viselkedésük kialakításakor jobban építenek a társadalmi elvárások rendszerére. mint a világ egészét leíró megismerési stílus. hogy Witkin megállapítása túlmegy az érzékszervi megismerési folyamatok jellemzésén. szeretnek más emberekkel együtt lenni. hogy ez a jellemz megmutatkozik a tanulási folyamatokban is. amelyek a területfügg megismerési stílusú emberekr l kimutatták. és minden nehézség nélkül meg tudták oldani.Cserné Adermann Gizella egyesek nagyon könny nek találták. ezek a következ k: • • • • hogyan tanulnak a tanulók. 210 . könnyen felveszik más emberek beszédtempóját és stílusát. a környezetük általában szeretetre méltónak találja ket. és értelmezhet úgy. (1990): i. hogyan tanítanak a tanárok. hogy az egyének megismerési stílusukban különböznek egymástól aszerint. 7 Tennant összehasonlítását négy szempont szerint végezte el. M. Witkin felismerését követ en számos tanulmány igazolta. oktatás és életpályatervezés. illetve minden érzékelésüket befolyásolja a környezet. hogy érzékeléseikben képesek-e a környezett l elvonatkoztatni. így aligha vitatható. Ahogy ezt fent megállapítottuk. tanár-diák kölcsönhatás.

megenged eljárásokat Kerülik a negatív visszacsatolást. Küls segítség (közvetít k) alkalmazása a tanulásban Igénylik és elfogadják a kívülValószín síthet .Tanulási stílusok és képzési stratégiák Hogyan tanulnak a tanulók? Területt l függ stílusú tanuló Hajlamosak a szembet n jegyekre koncentrálni (tipikus és szükségszer jellemz k megkülönböztetésének a nehézsége) Területt l független stílusú tanuló Összehasonlítják valamenynyi jellemz t. hogy a tanr l kapott struktúrákat. felvállalják a negatív értékelést is 1. Tanítási módszerek 2. tanulásának a megszervea tanuló részvételét a tanulási zésében és irányításában folyamatok megszervezésében 211 . a személytelenebb megismerési folyamatokat kedvelik Hangsúlyt fektetnek a hibák kijavítására. Társadalomtudományi el a társadalomtudotémák elsajátítása mányok elsajátításában 4. Fogalmak tanulása 2. Visszacsatolás 3. A meger sítés hatása Hatásosabb a küls meger sítés Hogyan tanítanak a tanárok? Területt l függ stílusú tanárok Preferálják a megbeszélést mint módszert és a tanulókkal kapcsolatos interakciókat. a tanuló számára kedvez tlen értékelést Területt l független stílusú tanárok Szívesen alkalmazzák az el adás és a felfedeztetés módszerét. ebb l ki tudják emelni a lényegeset és a szükségszer t 1. a strukanyagot saját maguk készíturálatlan tananyag feldolgozátette rendszerben helyezik el sához segítségre van szükségük Segítségre van szükségük a társadalomtudományokban való kiigazodáshoz Inkább a bels motiváció ösztönzi a tanulásukat Jobb eredményeket érnek 3. Oktatási környezet El nyben részesítik a szeméEr t mutatnak a tanulók lyes és barátságos környezetet.

Az oktatási-szakmai területeken belüli érdekl dés és választás Az embert hangsúlyozó területek el nybe részesítése.és életpályatervezés Területt l függ tanuló Szociális készségeket igényl területeket választ (elemi iskolai oktatás. csak a konkrét a megragadható. szociális munka. választás 2. nem tudják „mihez kapcsolni” a megismert elemeket. matematika. hogy bizonyos tanulók hatékonyabban tanulnak. Részlegesség . és fokozatosan jutnak el a komplexig.globalitás Talán összefügg a mez függ ség kérdésével. m szaki tudományok. mint pl. szakaszairól. és csak utána térnek át az egyes részletekre. • a tanárok magasabbra értékelik a tanulók teljesítményét és értelmi képességeit. 212 . • a tanulás-tanítás céljai nagyobb eséllyel valósulnak meg. Tanulási-szakmai érdekl dés. pl. ha nem az egészb l indult ki a tanítás menete. szociálpedagógia. de mégis másfajta különbségre utal az az ismert tény. teljesítmény. a pszichológián belül a kísérleti pszichológia Foglalkoztatja ket életpályája megtervezése. Számukra hasznos lehet. a mérnöki munka. fizika. a pszichológián belül a klinikai pszichológia Határozatlanabb a pálya kivá3.Cserné Adermann Gizella Oktatás. Az összeillés következtében • a tanárok és a diákok pozitív módon tekintenek egymásra. Az ilyen tanulóknak a globálisat bemutató „madártávlati” kép üres és értelmetlen. stb. kémia A személytelen megismerési készségeket igényl szakterületeket részesíti el nyben. Így ugyanis könnyen elveszítik a fonalat. Pályaválasztás és váltás lasztásában.) Területt l független tanuló Analitikus és személyhez nem köt d területeket preferál. szakmaválasztása határozottabb 1. Más tanulók az elszigetelt részjelenségeket találják értelmetlennek. egy rövid áttekintést kapnak a témáról. ha el ször az általános folyamatokat ismerik meg. kevésbé kitartó választásával szemben Tanár-diák interakció A tanár-diák interakció akkor lesz kedvez . ha a részlegessel kezdik a tárggyal való ismerkedést. amelyb l azután felépíthet a rendszer. ha a tanárok és a tanulók megismerési stílusukat tekintve jól illeszkednek egymáshoz. pl.

tanulás eredményei húzódnak meg. Az intuíciónak fontos szerep jut a kreativitásban. és egészen bonyolult összefüggések felismerésére lehet képes. mintsem alárendelt szerepet játszik. Ennek az az oka. mint az intuíció létrejötte. 1–32. Az intuíció eredményei mögött a korábbi gondolkodás. rátalál az összefüggésekre.php?tipus=cikk&kod=problemak-04-Csoma-altalanos 213 . A kreativitásban szerepet kap az intuíció (a gyors belátás. a dolgok mélyére tekintés) is. hogy közöttük kapcsolat lehetséges. Ilyen módon a megértés „pillanatok m ve”. anélkül. Sok tisztázatlanság van ezen a területen. Válaszaikat tehát el bb adják meg. A praktikus gondolkodási szint létrehozza a kreativitás gyakorlati. 35. amikor felteszünk egy kérdést. s t össze nem ill nek tartunk. kapcsolatok között. általában sztereotip választ mondja be a kísérleti személy (iskolai környezetben pedig a tanuló). amit javasolnak. A kreativitás kapcsolatban van a problémák felfedezésével és a problémák megoldásával. Szemben a konvergens („összetartó”. cselekvési dimenzióit. A gondolati áttételek útján az a ektivitás is megújulhat: az egyén számára addig sosem volt érzelmi reakciókat teremtve. a dolgok mélyére tekintés. hogy az els . Az intuíció azonban a reflektivitáshoz képest inkább mellérendelt. „egyfelé tartó”) gondolkodással. így általában érveléssel is közvetlenül alá tudják támasztani azt a megoldási módot.. logikai egységbe rendezik az információkat. Az impulzív stílussal jellemezhet k inkább intuitív vagy esetleg impulzív módon reagálnak. Felismeri. J. Az intuíció a gondolkodás elméleti és gyakorlati szintjein egyaránt m ködhet. p. hogy ugyanolyan mechanizmusokkal magyarázható.9 8 9 KAGAN. megértés. Az intuíció eredményeinek ellen rzése pontos gondolatmeneteket kíván. hogy terjedelmesebb gondolati út eredménye lenne. A kreativitásban gondolkodásunkban mindeddig egymástól távol es . amelyeket rendszerint egymástól függetlennek.hu/oldal. korábban egymással nem érintkez gondolati tartalmak kerülnek egymással összefüggésbe. mert az impulzivitás nem biztos. (1964): American Longitudinal Research on Psychological Development. bizonyíthatóságát. megragadja a lényeget. és korábban nem feltételeztük. http://www. Az impulzivitás esetén eleve hajlunk arra. hogy kevésbé sikeres stratégiának tekintsük.Tanulási stílusok és képzési stratégiák Reflektív és impulzív stílus8 A reflektív stílussal rendelkez személyek valamilyen problémára történ válaszadás el tt elemzik. • Az intuíció a gondolkodás sajátos m ködése: a gyors belátás. Child Development. Konvergáló és divergáló stílus A divergens („széttartó”) gondolkodás olyan elemeket kapcsol össze. minthogy mérlegelték volna annak érvényességét. amely megmarad a megszokott összefüggések. a motoros kreativitást.oki.

R.10 Kolb a tanulási stílusok megkülönböztetését a tanulási folyamat leírásán keresztül kísérli meg megközelíteni. illetve az elmélet kipróbálásával zárul a körfolyamat. hogy a tanulók általában a folyamat valamelyik elemét részesítik el nyben. amelynek részei a közvetlen. D. a második fázis az élmény észlelése és megfontolása. az elvont fogalmak alkotásának képességére. az aktív kísérletezés képességére. (1984): Experiental learning. (Ed): Theory of group processes. vagyis a tapasztalás. asszimilátor. akkomodátor. majd a hipotézis igazolásával. Englewood Cliffs.2.J. mivel ahhoz rendelkeznek a leger sebb képességgel. and Fry.Cserné Adermann Gizella II. képes a hipotetikus-deduktív gondolkodást specifikus problémára koncentrálni. • A konvergáló stílusú tanuló er s az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásában. ezek a következ k:11 • • • • konvergáló. N. Ebb l a gondolatmenetb l kiindulva Kolb és Fry kidolgozta a Tanulási Stílusok Leltárát. sokkal inkább azt igazolja a gyakorlat. A sikeres tanulási folyamathoz Kolb szerint a tanulónak négy képességre van szüksége: • • • • a konkrét élmények megszerzésének képességére. Tanulási stílusok osztályozása Kolb munkája alapján A tanulási stílusok osztályozásában Kolb egy másik modellt alakított ki. C. London. divergáló. ezt követi harmadik elemként egy hipotézis vagy elmélet megfogalmazása.: Prentice Hall 11 Kolb. konkrét élmény. Kolb szerint az „ideális tanuló” egyformán er sen rendelkezik mind a négy képességgel. a gondolkodó megfigyelés képességére. D. In: Cooper. (1975): Toward an applied theory of experiential Learning. A konvergáló és a divergáló stílus A konvergáló stílus jellemz i: • A konvergáló stílusban dominál az absztrakt fogalomalkotás és az aktív kísérletezés. Kolb a tapasztalati tanulást négy lépésb l álló körfolyamatként fogja fel. Mivel ideális tanulóból meglehet sen kevés van. amit az alábbiakban fogunk bemutatni. 10 Kolb. Wiley 214 .2.

jelenleg körülbelül 20 különböz módszer létezik a tanulási stílusok meghatározására. Ken és Rita Dunn professzorok a New York-i St. széles kör kulturális érdekl déssel rendelkeznek. II. aki minden tanulási helyzethez úgy tud alkalmazkodni. jó teljesítményt nyújt. szívesen felhasználja a másoktól kapott információkat. • Kolb és Fry nem állítják. Asszimilátor és akkomodátor stílus Az asszimilátor stílus jellemz i • Az asszimilátor megismerési stílust az absztrakt fogalomalkotás és az elmélked megfi• Az asszimilátor stílusú emberek készséggel vállalkoznak az elméleti modellek megalko• tására. Az ilyen típusú emberek gyakran dolgoznak a marketing vagy a kereskedelem területén. 215 . jó terveket tud készíteni. ha gyorsan kell alkalmazkodnia a körülményekhez. Inkább az elméleti általánosítások foglalkoztatják. gyakran kutatóként vagy tervez ként dolgoznak. • A divergáló stílusú emberekben a konkrét tapasztalat és az elmélked megfigyelés • A divergáló stílusú tanuló gazdag képzel er vel rendelkezik. hogy egyik tanulási stílus jobb. Johns Egyetemr l nyújtják az egyik legátfogóbb modellt. A problémákat intuitív módon oldja meg.Tanulási stílusok és képzési stratégiák • A konvergáló stílusú egyénre jellemz .2. hogy abban a leghatékonyabb tanulási stílust használja. Az akkomodátor stílusú egyén kockázatvállaló. A „tökéletes” tanuló az. böz szempontokból szemlélni. gyakran foglalkoznak m vészetekkel. Az akkomodátor stílus jellemz i: • Az akkomodátor er ssége a konkrét tapasztalatra épül aktív kísérletezés. képes a dolgokat külön• Az ilyen típusú emberek érdekl dnek más emberek iránt. Dunn és Dunn tanulási stílus modellje Ahogy korábban már említettük. sok m szaki emberre jellemz ez a stílus. • Általában sz k érdekl dési kör . A divergáló stílus jellemz i: mint egyénekkel foglalkozni. er sségük az induktív okfejtés. mint a másik. együttese dominál a megismerési folyamatokban. jobban szeret tárgyakkal. hogy emóciómentes. mert mindegyik stílusnak megvannak a maga er sségei és gyengeségei.3. gyelés jellemzi. ugyanakkor nem sokat tör dnek az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásával. Általában az alaptudományok és /vagy a matematika iránt vonzódnak.

hallás. Felel sség: azt jelenti. Design: a szoba és a bútorok olyan módon történ elrendezését jelenti. mint például a borkóstolás vagy a parfümkeverés. hogy a tanuló milyen hangokat preferál a tanulási környezetben. Strukturáltság: azt mutatja meg. Kitartás: egy dolog megtanulása vagy egy feladat végzése terén megmutatkozó kitartás jellegzetessége. H mérséklet: a tanulás során kedvelt h mérsékletet jelenti. 216 . Társas ingerek Egyedül: arra utal. amelyek segítenek az információ felvételében és elraktározásában – érzelmi. hogy a tanuló milyen mértékben preferálja az egyéni tanulást. Hogyan hívjuk el az információt – ami teljesen különbözhet attól. azonban e kett nem tartozik a lényegesek közé a legtöbb tanulási stílusban. vajon legjobban a látás. auditív. Milyen feltételekre van szükségünk. fizikai és környezeti. Páros: egy tanuló társsal való tanulás kedvelésének mértékét mutatja. 2. Megvilágítás: a tanulás közbeni megvilágításra és a preferált fény er sségére utal. Környezeti ingerek Hangok: arra utal. hogy vajon inkább „szélesen sepr ” személyek vagyunk. 3. mozgás vagy érintés útján tanulunk. hogy milyen mértékben vállaljuk a felel sséget saját tanulásunkért. ahogyan azt a tanuló szereti. mint szisztematikusan gondolkozók. kinesztetikus vagy taktilis tanulók vagyunk. a „globális” szót úgy értve.) Hogyan rendszerezzük és dolgozzuk fel az információt – vajon túlnyomórészt jobb féltekés vagy bal féltekés.Cserné Adermann Gizella A fenti szerz k szerint tanulási stílusunk általában négy tényez kombinációjából tev dik össze: • Hogyan fogadjuk be legkönnyebben az információt – f leg vizuális. társas. analitikus vagy „globális” módon. ha minden utasítást egymás után megkap az adott feladattal kapcsolatban. hogy a tanuló milyen mértékben szereti azt. • • • Mi határozza meg a tanulási stílust? Dunn-ék a tanulási stílust meghatározó 21 elemet 5 nagy csoport szerint vizsgálják és írják le: 1. Érzelmi ingerek Motiváció: a tananyag megtanulása irányában megmutatkozó motiváció mértékére és jellegére utal. ahogyan felvettük vagy elraktároztuk. (Az ízlelés és a szaglás fontos lehet néhány munkastílusban.

a testhelyzet megváltoztatására. a gyakorlati alapstílus. 12 www.12 II. 4.hu 217 . Táplálék: a tanulás közbeni ivás. egyszerre több feladatban való részvétel el nyben részesítésének mértékére vonatkozik. Tanulási stílusok . Mozgékonyság: annak mértékére utal.egyszer sített modell Honey és Mumford nyomán Honey és Mumford négyféle alapstílust különböztetnek meg. bizakodóak és lelkesednek minden új dolog iránt.2. tapintással és tapasztalással való tanulás preferenciáját írja le. A bal agyféltekei preferenciával rendelkez k elemz bbek. hogy a tanuló akkor tanul könnyebben. 5. A jobb agyféltekei preferenciával rendelkez k szeretnek egyszerre több dologgal foglalkozni. evés és rágcsálás igényének mértékét mutatja.Tanulási stílusok és képzési stratégiák Csoportos: egy tanulócsoportban való tanulás preferálására vonatkozik. ezek a következ k: • • • • a tevékeny alapstílus. globális tanulók. ha el ször a részleteket dolgozza fel és ezután áll össze számára a teljes kép. Feln tt/ támogató jelenléte: egy feln tt ellen rzésének és támogatásának igényére vonatkozik. Napszak: a tanuláshoz megválasztott napszak preferenciáját jelenti.inandout. amikor a részletek el tt láthatja annak átfogó képét. A döntések el tti alternatívák megfontolásának mértékét jelenti. Változatosság vagy rutin: a tanulás közbeni. a töpreng alapstílus. A tanulási alapstílusok bemutatása A tevékeny alapstílus jellemz i A tevékeny emberek fenntartás nélkül vetik magukat az új elméleti és gyakorlati ismeretek megszerzésének folyamatába. Pszichológiai ingerek Globális-analitikus: arra utal. melyben a közvetlen tapasztalatot megszerzik. élvezik a pillanatot. az elméleti alapstílus. Fiziológiai ingerek Érzékszervi: a hallgatással. egymás után szeretik feldolgozni. az információt sorba. Nyitottak. Impulzív-reflektív: a gondolkodás tempójára utal. tanulás közben mekkora igényünk van a mozgásra. Féltekeiség: ez átfedésben áll az el z vel. hogy koncentrálás. vagy pedig akkor. nézéssel. Mindig tettre készek.4.

Hallgatnak másokra. a hosszadalmas. Filozófiájuk: „Ami m ködik. de a megvalósítás nem nagyon érdekli ket. Távolságtartóak. Nem szeretnek elvi problémákon gondolkozni. higgadtak. szeretik a szívós munkával megoldható feladatokat. Az elmélet egysége sokkal többet jelent számukra. miel tt cselekszenek. de a gyakorlatias munkákban kiválóak.Cserné Adermann Gizella Filozófiájuk: „Mindent ki kell próbálni. nem lelik örömüket a hosszú precíz munkában. A logikus felépítés tananyagot er feszítés nélkül könnyen megtanulják. Alan (1992. Peter és Mumford. földön járó emberek.” A tanulásban széls ségesek. Nem a szorgalmasan gy jtögetett tudásmorzsákból építkeznek. Szeretnek magányosan könyvb l tanulni. elhalasztják azt. azonnal új kihívást keresnek. szeretnek az érdekl dés középpontjában állni. az jó. fejtegetésekben csak gyengén teljesítenek. szeretnek minden irányból tájékozódni. Filozófiájuk: „Ami logikus. leíró jelleg ismereteket nehezen fogadják be. amíg gyakorlati haszna van. A gyakorlati alapstílus jellemz i Minden elméletet szívesen kipróbálnak a gyakorlatban. bonyolult tananyagon nehezen rágják át magukat. Gyorsan és könnyen hoznak döntéseket. 218 . hanem a hirtelen megvilágosodás pillanataiban látják meg a az összefüggéseket. Sokat kísérleteznek. Szeretik az analízist és a szintézist. lényegre tör ek. és újabb adatokat várnak. és csak észérvekkel gy zhet k meg. Szívesen gondolkodnak elméleti modellekben. akár gyakorlati feladatot kell megoldaniuk. Az elmélet csak addig érdekli ket. A töpreng alapstílus jellemz i A töpreng emberek szeretnek sokat mérlegelni akár elméleti. ha már minden beleillik racionális sémájukba.” Egész napjuk tevékeny. hogy lássák. Filozófiájuk: „Légy óvatos!” Alapos emberek. ha az újdonság izgalma megsz nik.” Gyakori kérdéseik: Mi az oka? Mi az értelme? Hogyan illeszkedik ez ide? Mib l indulunk ki? El nyben részesítik az objektív valóságot a szubjektív dolgokkal szemben. szeretnek vitatkozni. ami nem illik bele saját logikai rendszerükbe. az új ismereteiket a gyakorlatból merítik. Nem toleránsak. A megvalósítás unalmas számukra. A Honey-Mumford-féle tanulási stílusok er sségei és gyengeségei13 13 Honey. mint a hasznossága. de nem lelkesek. A problémákat lépésr l lépésre alaposan átgondolják. minden új ismeretet igyekeznek beilleszteni saját logikai rendszerükbe. m ködik-e. az jó. Törekszenek a tökéletességre. visszautasítanak mindent. és egy egységes elméletbe foglalják. toleránsak. Magabiztosak. és ezeket gondosan kiértékelik. oldal. Az elméleti alapstílus jellemz i Folyamatos megfigyel k. Társas emberek. csak akkor pihennek. az elméleti levezetésekben. A különböz szempontokat szívesen összehasonlítják. szívesen beépítik mások véleményét a sajátjukba.) The Manual of Learning Styles. sok adatot gy jtenek. Logikájuk következetes. Gyakran a teljes adathalmaz részletes elemzése sem elég a döntéshozatalhoz. de a rendszertelen. Nem szívesen tanulnak könyvb l. 47-48.

Tanulási stílusok és képzési stratégiák Az aktivista .gyengeségei Hajlamos tartózkodni a közvetlen részvételt l Lassan határozza el magát. és kisajátítani a figyelmet • Megfelel el készület nélkül cselekszik • Untatja a megvalósítás/m ködtetés A gondolkodó .nem igazán nyílt és nem tud „csevegni” Az elméleti alapstílus . ezért valószín tlen.er sségei Logikusan. vertikálisan gondolkodik Racionális és objektív Feltáró kérdéseket tesz fel Fegyelmezett megközelítés jellemzi 219 . hogy ellenállna a változásnak Az aktivista . és lassan hoz döntést Hajlamos a túlzott óvatosságra. és nem vállal elég kockázatot Nem magabiztos .er sségei • Rugalmas és nyitott • Szívesen próbálkozik • Szívesen hozza magát új helyzetekbe • Minden újdonsággal kapcsolatban optimista.er sségei • • • • • • • • • • • • • Körültekint Alapos és módszeres Meggondolt Figyel másokra.gyengeségei • Hajlamos gondolkodás nélkül azonnal cselekedni • Gyakran szükségtelen kockázatot vállal • Hajlamos túl sokat maga megtenni. és feldolgozza az információkat Ritkán von le elhamarkodott következtetéseket A gondolkodó .

gyakorlati alapstílus gyengeségei • • • • • Hajlamos elutasítani mindent. aminek a használhatósága nem nyilvánvaló Nem igazán érdekli az elmélet vagy az alapelvek Hajlamos megragadni egy probléma els célszer megoldását Türelmetlen a mellébeszéléssel szemben Összességében feladat-orientált. hogy az egyes tanulási stílusok megfeleltethet k egymásnak a következ módon: • • • • aktivista = akkomodátor reflektív = divergáló elméleti = asszimiláló pragmatista = konvergáló Tanulási tanács: Tekintse át a tanulási stílusok megállapítására használt kérd íveket a Segédletb l! A kérd ívek segítségével vizsgálja meg saját tanulási stílusát! Önellen rz feladat Keresse meg a különböz tanulási stílusok osztályozásában a közös elemeket! Válassza ki az Ön számára legszimpatikusabb tanulási stílusfelosztást! Próbálja meg néhány tanítványát megvizsgálni a rá jellemz domináns stílus alapján! 220 .egyenesen a lényegre tér • Eljárás központú A pragmatista. realista • Szakszer . illene és bizonyára” szavakat A pragmatista. józan.gyengeségei • Asszociatív gondolkodása korlátozott • Nehezen tolerálja a bizonytalanságot. a rendezetlenséget és a félreérthet séget • Nem tudja elviselni a szubjektív dolgokat vagy a megérzéseket • El szeretettel használja a “kellene. nem emberközpontú Jelent s hasonlóság fedezhet fel a Kolb-féle és a Honey-Mumford-modell között olyannnyira. gyakorlati alapstílus er sségei • Szeret gyakorlati próbát tenni • Gyakorlatias.Cserné Adermann Gizella Az elméleti alapstílus .

továbbá az információ szükség szerinti el hívását. amelyek fejleszthet k és így megváltoztathatók. A tanulási stratégiák az információfeldolgozás megtanulható módjai. Tankönyvkiadó. Ha ugyanis sikerül tudatosítani a gyenge pontokat.15 A stratégia a tanulásra vonatkozó elhatározások rendszere. az információfeldolgozás szakaszait. Kossuth Egyetemi Kiadó. akkor kifejleszthet k olyan tanulási stratégiák. 273) A tanulási stratégiának egy másik értelmezése szerint a tanulási stratégia a tanulási tevékenységre vonatkozó terv. ez utóbbiak az el z ekb l épülnek fel.14 (Nagy Sándor. Keraban Kiadó. 221 . 16 Dr.Tanulási stílusok és képzési stratégiák III. 489. 1998. Balogh László (1998): Tanulási stratégiák és stílusok. a világ megismerésére kialakított megközelítésmódjainkat. Elemi tanulási stratégiák Vizsgáljuk meg az egyes elemi tanulási stratégiákat. 1997. Falus Iván és Báthory Zoltán) III. A tanulási stratégiák csoportosításának sokféle lehet ségét ismeri a szakirodalom.1. amelyeket külföldi eredményekre hivatkozva Szitó és Balogh is idéz16: 14 Nagy Sándor.o. Egyéni kognitív és tanulási stílusaink alakították ki a világ történéseihez való viszonyunkat. Debrecen Dr. amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvet gondolkodási-megismerési m veleteket. hogy ezeket elvileg azonos más helyzetben. melyre jellemz a variabilitás és az adaptivitás. III. új problémamegoldásokban is alkalmazza. Más felosztási szempont szerint megkülönböztetünk primer. in: Falus Iván (1998) : Didaktika. 15 Pedagógiai Lexikon (szerk. ELTE Eötvös Kiadó. Bp. 2003): A tanulási stratégiák fejlesztése. amely egyébként nem felelne meg veleszületett tanulási stílusának. tanulást fejleszt és szekunder. Megfelel tanulási stratégiák kifejlesztésével például a tanuló olyan tanulási feladattal is eredményesen megbirkózhat. kötet. A stratégiák szerkezet szerinti felosztásában megkülönböztethetünk elemi és komplex stratégiákat. Szitó Imre (1987. Mindenki tanulási stílusában vannak viszonylag er s és gyenge pontok. 273. Iskolapszichológia 2. Bp. a fejlesztés pszichológiai alapjai. tanulást támogató stratégiákat. amelyek segítségével ezek a hátrányok megszüntethet k vagy jelent sen csökkenthet k. in: Falus. egyúttal eljut odáig. amelyek megismerése és tudatosítása rendkívül fontos. amely magában foglalja az információgy jtés. Tanulási stratégiák Tanulási stratégia: tanítási-tanulási stratégiákon azokat a kognitív bels tartalmukat tekintve komplex eljárásrendszereket értjük.

6. 22. Néma olvasás. Ismeretlen szó meghatározása (a szövegkörnyezet alapján. a fontosabb részek kiemelése céljából. 9. Aláhúzás. grafikon tanulmányozása. 222 . barátnak. 14. Az 1-6. s ennek diagramszer feljegyzése. Az elolvasott szöveg elmondása (megtartva az írott szöveg mondatszerkezetét. Összefoglalás készítése. 8. 9b. utólagos: aláhúzások áttekintése. lexikonok. 17. Kulcsfogalmak definíciója. Elolvasott vagy elmondott szövegr l magnófelvétel készítése és visszajátszása. 16.Cserné Adermann Gizella 1. szótárak. Az anyag elmondása jegyzet. 20. értelmezése. 5. 7. Áttekintés (9a. A tanári vázlat vagy ábra felhasználása az áttekintéshez. Ismétlés. Beszélgetés társakkal a tanult információról. illetve összevetése a saját jegyzettel. vázlat alapján. 18. illetve átfogalmazva). Elmondás más személynek: szül nek. valamint a saját jegyzettel vagy tanári vázlattal történ összehasonlítás). Ábra. 15. 21. A szöveg hangos olvasása. Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése szövegbeli támpont nélkül. kisegít könyvek felhasználásával). 23. 13. Fogalmak közti kapcsolatok megkeresése. osztálytársnak. Kérdések felvetése az olvasott (vagy hallott) anyaggal kapcsolatban. f bb bekezdések. szöveg olvasása közben. el zetes: cím. Jegyzetelés (a hallott anyag alapján. szövegrészek átfogalmazása). Parafrazeálás (egyes mondatok. alcímek. bármelyikének többszöri ismétlése. 11. a jegyzetelt anyag vizuális tagolása). 12. 3. testvérnek. Ábra készítése. fejezetrészek rövid összefoglalója. Kulcsfogalmak kiírása. 19. Saját vagy mások által felvetett kérdésre válaszadás. 2. 4. 10. visszalapozás a könyv korábbi részéhez.

hogy arra gondol. • megpróbál visszaemlékezni a fontos szakkifejezésekre oly módon.2. minden egyéb zavaró tényez t l. • a vizuális stílus –tanulás a látás segítségével. az írásvetít n. akkor nem lírai számot választ. megbeszélik a kulcsfogal• nyugalmas helyet keres a munkához.2. III. Az alapvet tanulási stílusok és a nekik megfelel elemi tanulási stratégiák összeillesztése A szakirodalomban leggyakrabban emlegetett 3 alapvet tanulási stílus a következ : • az auditív stílus – tanulás hallás után. és a más tanulók által keltett zaj • távol helyezkedik el az ajtótól. • hangosan olvassa az utasításokat és a kérdéseket. tv és más zajok kevésbé zavarják. A vizuális típusú tanuló tanulási stílusa El adásból való tanulás • Megfigyeli a táblán.1. hogy verbális leírásokat • rögzíti magában a kulcspontokat. • ha zene mellett szeret tanulni. vagy annak egy része. • saját magával beszélget a könyv diagramjairól és illusztrációiról. hanger t. hogy megértette a tanulnivalót azzal.Tanulási stílusok és képzési stratégiák III. III. hogy jól halljon. hogy rendszerezze a feljegyzéseit. a szóban adott információk felfogása. • elhelyezkedés a terem els soraiban. • az információt suttogva ismétli magában. készít. • a kinesztetikus (mozgásra alapuló) stílus – tanulás cselekvéssel. makat. ablaktól. • az információt hangosan elismétli. 223 .3. • partnerrel tanul. és halkra kapcsolja a • rímeket használ a fontos részek rögzítéséhez. számítógépes prezentációban látható kulcsszavakat azért. hogy hangzik az adott szó. esetleg egymásnak felolvassák az anyagot. Az auditív stílusú tanuló sikeres tanulási stratégiái Az el adás segítségével való tanulás esetén alkalmazott elemi stratégiák: • az el adás hallgatása. hogy a zene. Szövegtanulás: ne zavarja. • biztosítja magát arról.

Cserné Adermann Gizella

• • • • • • • • •

A terem elejére ül. Olyan helyet választ, ahonnan jól látni minden bemutatást. Messze ül az ajtótól, ablaktól, és minden más szórakoztató lehet ségt l. Olyan helyet választ, ahonnan a tanárt is jól lehet látni. Megpróbálja meghallgatni és leírni azt, amit hall minden el adás után. Ha bizonytalan a részletekben, a tanárhoz fordul segítségért, leírja, amit mond, hogy kés bb is biztos legyen abban, hogy jól értette, amit hallott. Szimbólumokat és színeket használ a fogalmak megjelölésére és a fontos részek kiemelésére. Elkéri a tanártól a prezentációkat, ha lehetséges. (pl. website-ok, online el adások) El adás el tt elolvassa a tananyagot.

Szövegtanulás • Minimalizálja a vizuális elterel ingereket, becsukja a computer tetejét, nem néz ki az • • • • • • • • • • •
ablakon. A kulcsfogalmakat táblázat vagy diagram formájában jeleníti meg. Fejében képeket alkot. Úgy jegyzetel, hogy a margóra kiírja a kulcsszavakat. Diagramokat, ábrákat, táblázatokat keres, vagy újra rajzolja azokat, ha a tanár mutatott be ilyeneket. Leírja a problémát vagy a kérdést, és úgy gyakorol, hogy leírja a válaszokat. Könyvjelz ket használ a tanuláshoz. Úgy próbál meg emlékezni fontos fogalmakra, hogy azt a részt emeli ki a kifejezésb l, amit már ismer. Színes kiemel ket használ. Az azonos területhez tartozó információkat azonos színekkel jelöli. Bekeretezi a fogalmakat, vonalat húz a legfontosabb fogalmak mellé, a kapcsolatban lév fogalmakról ábrát készít. Megtanulja a szövegeket átfordítani képekre, grafikonokra, id vonalat készít dátumokból, grafikont százalékokból és más statisztikai mutatókból.

III.3.1. A kinesztetikus (mozgásos) tanulási stílus Az el adásból való tanulás • Kérdéseket tesz fel, és minden alkalommal részt vesz a tanulásban, amikor csak lehet• Megkérd jelezi a kurzus relevanciáját, a tudás használhatóságát. • Kis tárgyakat szorongat, nyomogat, és azalatt is játszik vele, miközben feljegyzéseket
készít. séges.

224

Tanulási stílusok és képzési stratégiák

• Szívesen használ laptopot a jegyzeteléshez, bár némely tantárgy tanulásánál, amely sok • Inkább választ olyan kurzust, amit 3-szor egy órában tartanak meg, mint olyant, amit egy • A szüneteket arra használja, hogy mozogjon, ugráljon. Szöveg tanulása • • • • • • • • • • • •
Valamilyen fizikai tevékenységet végez, miel tt leülne tanulni. Kiemel, aláhúz, feljegyzéseket készít. Ujjával vagy papírdarabbal követi az olvasott szöveget. Az olvasási feladatot kis részekre bontja. Mindegyik egység után megáll, és ír egy rövid összegezést. Személyre szólóvá teszi az információt, gondolkodik arról, hogy hogyan tudja magára vagy társaira alkalmazni az adott információt. Gondolkodik azon is, hogy az életben hogyan lehetne használni az iskolában tanultakat. Rendszeresen tart rövid szüneteket, hogy mozoghasson. Másokkal beszélget a tananyagról, vagy megoldja a gyakorló kérdéseket, ha ilyenek nem lennének, saját maga tesz fel önmagának kérdéseket. Valamelyik testrészét mozgatja, dobol vagy húzogatja a lábát, vagy sétál tanulás közben, ami segít neki koncentrálni. Kártyákra írja a folyamatokat, fogalmakat, összekeveri ket, aztán megpróbálja megfelel sorrendbe rakni. Aki er teljes kézmozgással kíséri a saját beszédét, jól teszi, ha megpróbálja a kezét használni akkor is, amikor tanul. három órás blokkban kell végighallgatnia. ábrát és egyenletet tartalmaz, a laptop nem túl szerencsés.

Önellen rz feladat
Figyelje meg saját tanulási stratégiáit! Tanulmányozza saját tanítványai körében, hogy milyen elemi tanulási stratégiákat használnak a különböz domináns stílussal rendelkez tanulók!

225

Cserné Adermann Gizella

IV. Tanítási stratégiák és módszerek
IV.1. A stratégiákról általában

„A stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel, amelyben különböz taneszközök (tankönyvek, programok, eszközcsomagok), oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak” – írja Báthory Zoltán.17 Nagy Sándor a tanítási-tanulási stratégiákon kognitív bels tartalmukat tekintve komplex eljárásrendszereket ért, amelyek segítségével a tanulóban kialakulnak az alapvet gondolkodási-megismerési m veletek, és ezeket más – hasonló – problémahelyzetekben is tudja alkalmazni.18 Talán a legkomplexebb fogalom a magyar nyelv szakirodalomban a Falus Iván szerkesztette Didaktika könyvben jelenik meg, mely szerint: „A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.”19 A feln ttoktatás egyik legjelent sebb képvisel je, Csoma Gyula szerint „A tanítási (vagy oktatási) stratégia újabb kelet kifejezés. Jelentése magában foglalja a tanítás-tanulás feltételeinek reális számbavételét, a kit zhet célok és követelmények megtervezését, valamint a célokhoz és a követelményekhez vezet utak megtervezését, megszervezését és bejárását. Tágabb és összetettebb tehát a tanítási eljárások vagy a módszerek fogalmánál, de ezeket magában foglalja, hiszen konkrét eljárásokat, módszereket tartalmaz. Mindeddig a hadtudomány és a politika tudománya használta a stratégia fogalmát. S hogy a didaktika átvette és a maga tartalmaival töltötte meg, annak legf bb oka talán az, hogy egyre inkább szembesítenie kell a tanítás eszményi céljait a valóságos „er viszonyokkal”. A tanítási stratégia mindig a valódi – s lehet leg objektíven feltárt – lehet ségek és feltételek alapján kívánja meghatározni a tanítás konkrét céljait és feladatait, s mentesülni szeretne az illúzióktól.”20

17 Báthory Zoltán (1992): Iskolák, tanulók, különbségek. Tankönyvkiadó, Bp. 197.o. 18 Nagy Sándor (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt. Bp. 57.o. 19 Falus Iván (szerk.) (1998): im. 274.o. 20 Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanulási stratégiák. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=esely-csomatanulaselmeletek.html

226

Tanulási stílusok és képzési stratégiák

IV.2.

A tanulási stílushoz legjobban illeszked tanítási módszerek

IV.2.1. A módszer kiválasztásának alapjai
Egy „tananyag” megértetéséhez és megtanításához több, önmagában azonos érték módszer is létezhet. A gyakorló tanár többnyire saját preferenciája alapján választ a lehetséges módszerek közül, leginkább azt, amelyikkel maga is tanult, miközben a tananyagot elsajátította. Így a tanár a tudása mellett továbbadja a saját tanulási módszerét is. Szerencsés esetben ez a módszer találkozik a hallgatók többségének tanulási stílusával, de eredményesebb az oktatói munka, ha a tanár tudatosan megtervezi a tananyag tartalma mellett a tanítás módszerét is. Ehhez azonban ismerni kell a hallgatói igényeket, a hallgatók preferált tanulási stílusát. Már a hallgatók csoportbeosztásánál figyelembe kell venni az el zetes felmérés alapján nyert P preferenciaszámot. Legfontosabb, hogy az EP tartományba es hallgatók homogén csoportot képezzenek, az NP tartomány hallgatói bármelyik csoportba, a KP stílusú hallgatók els sorban az azonos irányú homogén EP csoportokba osztandók be. A csoport stílusát ismerve a tanár viszonylag objektív módon tervezheti az oktatás módszerét, s t az oktatók preferált stílusának felmérése után a csoportok és oktatók egymáshoz rendelésének is megvan az elvi alapja. A nagy hallgatói létszámú fels fokú intézmények ezt könnyen megtehetik, f leg a tömeges alapképzés id szakában úgy, hogy a tanulókörök spontán kialakítása helyett tudatos csoportszervezéssel, azonos stílusú munkára orientált csoportokat hoznak létre. A módszer kiválasztása Az adott tanulási stílushoz legalkalmasabb tanítási módszer kiválasztásánál természetesen a befogadókon kívül más fontos szempontokat is figyelembe kell venni. A tananyag felépítésében rejl tartalmi követelmények, az oktatás technikai felszereltsége, a különböz módszerek megismertetése és nevel hatása, az esztétikai érték, a nagy felfedezések közben követett módszerek tudománytörténeti jelent sége stb. mind-mind befolyásolja a döntést. Ezeket els sorban a nagy létszámú hallgatóságnak tartott el adásokon kell használni. A kiscsoportos vagy tanulóköri szemináriumi foglalkozásokon azonban az a legfontosabb, hogy a hallgatókhoz minél közelebb kerüljön a tananyag, érdekl désük és figyelmük tartós legyen, így a legkisebb energia-befektetéssel tudják azt elsajátítani.

IV.2.2. A tanítási módszerek kiválasztása az egyszer sített Honey és Mumford-modell nyomán
A módszereknek csak a legáltalánosabb, tantárgytól független, szemináriumi foglalkozásokon használható, irányelvekben megfogalmazható leírását adjuk meg az er sen preferált tiszta alapstílusú pontokra, ebb l a többi pontra arányosan lehet következtetni.

227

Cserné Adermann Gizella A tisztán gyakorlati alapstílushoz illeszked tanítási módszer F leg az induktív következtetést kell használni, és minden új ismeret forrása a gyakorlat legyen. A problémát a hallgató fedezze fel, lehet leg egy munkafeladat végzése közben. Az oktatásnak fontos része a manuális tevékenység, ennek segítségével a tanulás élményszer vé tehet . A feladatok „végterméke” lehet leg kézzelfogható dolog legyen. Egy elméleti tétel akkor bizonyított, ha a gyakorlati haszna is nyilvánvaló. Kerülni kell a hosszú elméleti levezetéseket, hasznosabbak a jól választott gyakorlati próbák. A teljes tananyag felépíthet akár egy konkrét gyakorlati feladat köré is, annak fokozatos megoldásaként. Az oktatás legfontosabb színtere a laboratórium és a m hely. A tisztán elméleti alapstílushoz illeszked tanítási módszer F leg a deduktív következtetést kell használni, illetve minél el bb el kell oda jutni, hogy a deduktív következtetéshez szükséges elméleti alapok rendelkezésre álljanak. Minden problémát az elmélet fel l kell megközelíteni, a szabatos, egyértelm levezetések, a tiszta logikán alapuló sémák segítségével maradandó élményt kell nyújtani. Nagyon fontos az elméleti modellek alkotása, ebb l kiindulva analizáló és szintetizáló módon kell a részletekre, illetve a teljes egészre következtetni. Gyakoroltatáshoz legalkalmasabbak a rövid, tömören megfogalmazott, elméletigényes feladatok. A tisztán töpreng alapstílushoz illeszked tanítási módszer A legfontosabb dolog a probléma alapos körüljárása, akár elméleti, akár gyakorlati feladat kerül sorra. Ki kell választani olyan fejezeteket, amelyek alkalmasak az alapos, közös elmélyülésre, ehhez sok segédanyagra, a hasonló esetek egész tárházának bemutatására és sok id re van szükség. A kevésbé lényeges részek önálló feldolgozásra könyvb l feladhatók. A speciális esetek gondos elemzésére fordított hosszabb id akkor is megtérül, ha emiatt más témákra esetleg kevesebb jut. Bízhatunk abban, hogy aki egy témában jól teljesített, az egy másikat is lelkiismeretesen és színvonalasan old meg. A részleteket is alaposan át kell gondolni, a tananyagban bizonytalanság nem maradhat. A nehéz, sok önálló munkát igényl feladatok a legjobbak a gyakorláshoz, de a megfelel szakirodalmat biztosítani kell. A tisztán tevékeny alapstílushoz illeszked tanítási módszer A hallgatókat folyamatosan el kell látni munkával. Mindig legyen el készítve a tananyaghoz kapcsolódó érdekes feladat. Állandóan biztosítani kell az új kihívást, változatos, feszített tempójú órát kell tartani. Nagyon hasznosak a kiscsoportos, élménygazdag foglalkozások. Kerülni kell a hosszadalmas magyarázatokat, feladatokat. Könyvb l való tanulásra csak rövidebb egységeket érdemes feladni. Az óratartás interaktív legyen, az új anyag tanításába is be kell vonni a hallgatókat.

228

Tanulási stílusok és képzési stratégiák

IV.2.3. Az auditív, a vizuális és a kinesztetikus tanulási stílus és az oktatási módszerek összefüggése
Az el adás Az el adás a tanítás legrégibb módszere, amit a tudás közvetítésének csaknem kizárólagos módszereként használtak már az ókorban. Az el adást az elmúlt évtizedekben temérdek kritika érte, a kritika okára Nagy Sándor egy 1972-ben megjelent Didaktika c. tankönyvében világít rá a legjobban: „Ez az a módszer, amelyet a korábbi didaktika tankönyvek nem véletlenül neveztek akroamatikus módszernek (akroamatikosz – görög szó, azt jelenti, hogy meghallgatásra szánt).”21 A meghallgatás azt az asszociációt kelti az emberben, hogy a hallgató az el adó által kifejtett gondolatok passzív befogadója. A tanulói aktivitásnak a tanulásban betöltött szerepét hangsúlyozó tanuláselméletek, különösen pedig a konstruktívizmus tiltakoznak a passzív tanulói szerep ellen. Az el adásról nem célszer úgy nyilatkozni, mintha a tanulók egységesen maradinak, kiküszöbölend nek tartanák. Ha a tanulási stílusok oldaláról közelítjük az el adást mint módszert, megállapítható, hogy az auditív típusú tanulónak az egyik legkedvez bb módszerr l van szó. Az auditív tanulók gyakran alig jegyzetelnek az el adás alatt, de nagyon szívesen használnak hangrögzítést. A diktafonra felvett órákat hallgatják a konzultációkra jövet-menet, vizsgaid szakban is leginkább ebb l tudnak tanulni. Ebben az esetben célszer , ha a tanár elfogadja, hogy órájáról a hallgató hangfelvételt készít. Az auditív stílusú tanulónak sokat segíthet a kiosztott vázlat, amihez elég csupán néhány gondolatot feljegyezni, és nem kell elmulasztani a tanár egyetlen szavát sem. Nem zárhatjuk ki, és nem is szükséges kizárni az el adást a vizuális stílusú tanulók tanításából sem, számukra a prezentációval kísért el adás kínál megfelel tanulási alkalmakat. A prezentáció eredeti jelentése bemutatás, felmutatás, azonban a mai szóhasználatban általában az el adásnak a szemléltetéssel kísért módját értik alatta. Így például a Moderátoriskola c. könyvben a következ t olvashatjuk róla:22 „…prezentáción nemcsak tárgyi ismeretek, információk, vélemények, összefüggések és folyamatok „megvilágítását (tehát nemcsak puszta közlését) értjük. Ezért alkalmazunk a beszéd mellett olyan segédeszközöket, mint pl. a moderációs tábla.”
21 Nagy Sándor. (1972): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest. 191.o. 22 Nissen, P. –Iden, U. (1999): Moderátoriskola. M szaki Könyvkiadó, Budapest. 74.o.

229

Cserné Adermann Gizella Hogyan viseli a mozgással kísért tanulási stílust preferáló hallgató az el adást? Az ilyen típusú tanuló számára az egyhelyben ülés komoly kihívást jelent, ezért kárpótolja magát valamilyen tevékenységgel, firkálgat, rakosgatja a holmiját, hátrafordul, és bármi olyat megtesz, ami mozgásra való igényét kielégíti. Amint itt láthatjuk, a különböz tanulási stílussal rendelkez hallgatók nem reagálnak egységesen erre a módszerre, éppen ezért fel kell tenni a kérdést: szükség van-e az el adásra/ prezentációra a feln ttoktatásban? Milyen feltételek mellett célszer a szóbeli közlést, illetve a bemutatással kísért szóbeli közl módszert használni? A módszer mellett szóló els érv, hogy segítségével sok embernek lehet viszonylag rövid id alatt információt közvetíteni. Az el adás módszerét fontosnak tartjuk még az érdekl dés felkeltésére, új, korábban nem közölt vagy más forrásból nehezen hozzáférhet információk közvetítésére, elemzések bemutatására, a rendszerezés segítésére. Hogyan valósítható meg az el adások és a prezentációk során az aktív el adó-aktív hallgató modell? Az el adó optimális esetben világosan átlátja az el adás célját, ismeri a hallgatók szükségleteit, érdekl dését és el ismereteit. Ez utóbbi azért is fontos, mivel az oktatás konstruktivista felfogása az egyén meglév tudásrendszeréhez csatolható struktúrák képz désében látja a tanulás eredményeit, a meglév tudásrendszerek képezik az alapot a továbbfejlesztéshez. A tanulást segíti az el adás logikus felépítése, követhet sége. A prezentációs technikák nagy mértékben támogathatják a gondolatmenet nyomon követését, a strukturális csatoláselmélet néz pontjából segít a tartalom struktúrájának bemutatásában, ugyanakkor megkönnyíti a vizuális típusú tanulók munkáját is. A feln ttoktatás sajátosságaira épít bevezetés felidézheti a feln ttek tapasztalatait az el adás témájában, el re vetítheti az új tudás hasznosíthatóságát, építhet a feln tt érdekl désére, vagy éppen felkeltheti azt. Ezek a tényez k aktív figyelmet, szándékos odafordulást eredményezhetnek a hallgató részér l. A téma kifejtése során is fenntartható a hallgatóság aktivitása. A probléma-kiindulású, a hallgató tudásszintjének megfelel témabemutatás az esetek többségében kiváltja a hallgató önálló gondolkodását, ezt csak er sítik az el adás közben feltett kérdések. Az el adás során lezajló kommunikációs folyamatok jellemz i közismertek. Bár a feln ttoktatók nagyobb részének kommunikációs stílusával elégedettek, mégis id r l id re találkoznak olyan el adókkal, akik kerülik minden verbális és nem verbális visszajelzés lehet ségét a hallgatóság részér l, jó esélyt adva ezzel a szellemi passzivitásba merülésnek.

230

Tanulási stílusok és képzési stratégiák A prezentációk önmagukban nem feltétlenül segítik a tanulási folyamatokat. Gyakran túl sok információt tartalmaznak fóliák, diák, és a kedvez tlen tapasztalatok néha arra ösztönzik a résztvev ket, hogy gondolkodás helyett szélsebes másolásba fogjanak. Alig van „jobb” módszer arra, hogy visszatérjünk az aktív tanár-passzív hallgató kiindulási modellre. Nyilvánvaló, hogy a rosszul alkalmazott prezentációk nem ismerik a tananyag strukturálásának kedvez hatását az egyéni tudásképz dmények b vítésére. A számítógépes prezentációk, jó didaktikai felépítés esetén, nagy segítséget nyújthatnak a megértéshez. Ehhez azonban kevés a színes megjelenítés, a nagy számú animáció, mert ezek, didaktikai szakértelem hiányában, szolgálhatják a figyelem elterelését is, és nemcsak annak fenntartását. Ezen a ponton megint vissza kell térnünk a tanulási stílusokra. Mivel egyegy el adáson együtt vannak a különböz típusú hallgatók, meg kell találni a helyes arányokat az auditív, a vizuális és a mozgásos tanulási stílussal rendelkez hallgatók információkkal történ „kiszolgálásában”. Az oktató személyisége, kisugárzása életre szóló élményt, mintát, modellt jelenthet, amit semmilyen virtuális tanár vagy tananyag nem helyettesíthet. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy a legkiválóbb el adás sem gyakorol egységes hatást minden résztvev re. A konstruktivista szemlélet el adó tudja és elfogadja, hogy – tanulási stílustól függetlenül is – az általa bemutatott struktúrák az egyén tudásába beépülve más értelmet, más jelentést nyernek. Összegezve az el adásról elmondottakat: a jó el adás élmény, szellemi élvezet a hallgatónak, segíti tanulási folyamatait, fejleszti a szóbeli és vizuális kommunikáció megértésének és feldolgozásának képességét, további gondolkodásra, problémamegoldásra motiválja, s t akár élethosszig tartó önálló tanulási folyamatokat indíthat el, ezzel támogatva a kulcskompetenciák fejlesztését. Kooperatív tanulási stratégiák A címben megjelölt „kooperatív stratégiák” fogalmat a továbbiakban a következ értelemben használjuk: Kooperatív stratégiák alatt értjük egyrészt az andragógus és a hallgatók együttm ködésén alapuló komplex eljárásmódokat, másrészt ide soroljuk azokat a tanulási helyzeteket is, amikor a kooperáció nem els sorban a feln ttoktató és a hallgatók, hanem a tanulók együttm ködésében ölt testet. A mez függ tanuló számára, aki a dolgokat környezetében tudja értelmezni és akit a tanulási környezet is befolyásol a tanulási eredményekben, a kooperatív technikák feltehet en kedvez tanulási feltételeket teremtenek. Csoportmunkák A hallgatók kiscsoportban végzett tevékenységének célja a tudás b vítése mellett az együttm ködési készségek fejlesztése.

231

Cserné Adermann Gizella A csoportmunka során általában 4–6 f s kiscsoportokat alakítunk valamely feladat közös megoldására. A csoportmunka célja lehet valamely témakör feldolgozása anyaggy jtéssel, források kiválasztásával, az egyéni tapasztalatok alapján szintézisalkotás, általánosítások megfogalmazása, problémamegoldás stb. „A tartalmakat lehet ség szerint a résztvev kkel együtt, meglév tapasztalataiknak és érdekl désüknek megfelel en kell meghatározni – írja Feketéné Szakos Éva. – A résztvev k a tudatosan kialakított, komplex tanulási környezetben új tapasztalatokat szerezhetnek, melyeket a tanulócsoportban aktívan feldolgozva önmaguk számára érthet vé tesznek, és el zetes tudásukba beépítenek.”23 A csoportok összetételük szerint lehetnek homogének vagy heterogének, alakulhatnak spontán módon vagy tanári befolyásra. Feln ttoktatásban a csoportképzés ismérve lehet a tanulók érdekl dése, élettapasztalata, kora, foglalkozása, stb. A csoportösszetételt meghatározhatja a megoldandó feladat: a sajátos témák feldolgozásánál (pl. különböz típusú m alkotások elemzésénél) célszer bb az azonos érdekl dés hallgatókat együttes munkálkodásra ösztönözni, míg az élettapasztalatok szintetizálása egy heterogén csoportban sokrét bb eredményekkel kecsegtet. A csoportmunka kiindulása a tanulási cél és a közösen megoldandó feladat. A csoportok bels m ködésük közben különböz munkamódszereket használhatnak. Az egyik esetben a csoporttagok felosztják egymás között a munkát, az egyes részfeladatok megoldása után alkotják meg a közös szintézist. Más csoportok bels eszmecserével, vitával próbálnak meg konszenzusra és egyúttal eredményre jutni. A konszenzus kialakítására az együttm köd csoportokban nagyobb az esély, mint a verseng kben. Tapasztalataink szerint nem ritka az az eset sem, amelyben a csoport valamely tagja felvállalja a feladatmegoldást, miközben a többiek egymással a munka témájától idegen beszélgetést folytatnak. Ez utóbbi az alacsony motivációjú, érdektelen hallgatói csoportokban következhet be. A csoportmunka eredményeinek bemutatásával többnyire a csoport spontán „kitermel dött” vezet jét bízzák meg, aki összefogta, netán elvégezte a munkát. A csoportmunka egyik leggyengébb eleme a teljesítmény értékelése. A csoport együttes teljesítményének értékelése általában nem okoz konfliktusokat, sokkal nehezebb azonban az egyéni teljesítmények megítélése. Erre csak abban az esetben vállalkozhat az andragógus, ha módjában állt megfigyelni az egyén hozzájárulását a közös eredmények létrejöttéhez. A csoportmunka fejleszti a társas együttm ködés kompetenciáit, teret ad a kreativitás, a csoportos problémamegoldás készségének elsajátítására.

23 Feketéné Szakos Éva (2002): i.m. 67.o.

232

Tanulási stílusok és képzési stratégiák A csoportmunka a konstruktív tanulás hatásos módszere, amelyben az egyéni néz pontok és látásmódok különböz sége hozzájárul a feln ttek szükséges és hasznos tudásának kialakításához. A projektmódszer A projektmódszer kialakulása az oktatásban a 20. század elején megjelen reformpedagógiai mozgalmak egyik eredménye. Els alkalmazója Dewey volt, a projektmódszer pedagógiai leírása viszont Kilpatricktól származik. E helyen eltekintünk a projektmódszer neveléstörténeti bemutatásától és értékelését l, helyette inkább a feln ttoktatásban való alkalmazhatóságát mutatjuk be. A projektmódszer lényege a tanuló vagy tanulók önálló tevékenysége, amit a pedagógus/ andragógus csak rejtetten irányít. A módszer alkalmazható egyes tanulók és tanulócsoportok esetén is, mindkét szituációban feltételezi a tanár-tanuló kooperációt. A projektmódszer sajátos jegye a tanuló nagy fokú szabadsága, ami a célok kiválasztásától a feladat végrehajtásáig és a tevékenység eredményének értékeléséig a tanulás minden mozzanatára kiterjed. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a projektmódszer direkt célja soha nem a tanulás, hanem valamilyen konkrét feladat vagy probléma megoldása, amelynek mintegy „melléktermékeként” jelennek meg az új tudáselemek, ismeretek, jártasságok, készségek és képességek. A projektmódszer kritériumait M. Nádasi Mária a következ képpen írja le:24

A projekt a hallgatók problémafelvetéséb l származzon, a tanulók találják ki a projekt tárgyát. A projekt céljának meghatározását követi a tevékenység megtervezése, amit természetesen azok a hallgatók végeznek, akikt l a célkit zés származik. A projekt végrehajtása során valóságos tevékenységeket végeznek a hallgatók, ami nem azonos a tradicionális iskolai feladatokkal. A projekt eredményeinek értékelése szintén a tanulók feladata. A projektmunka a feln ttoktatás specifikumaihoz igen jól alkalmazkodó módszer, mivel nemcsak a problémamegoldó képesség, a kreatív gondolkodás és a kooperációs készség fejl dik általa, de a tanulók valós problémákat oldanak meg, az új tudást a hasznosítás közben sajátítják el, az alkalmazás a lehet leghamarabb bekövetkezik. Az önálló témaválasztás lehet vé teszi, hogy az egyén érdekl déséhez közelálló valós élethelyzet megoldása legyen a projekt témája.

24 M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest

233

a megértési folyamatok elindítása a beszélgetés résztvev iben. ezért azokban a csoportokban. támogató. tervezési és döntési képesség. Gödöll 234 . hogy a résztvev k rendelkezzenek el ismeretekkel a felvetett témáról. A jól megfogalmazott nyitókérdés minden résztvev számára izgalmas. Az ember szívesebben beszélget ismer sökkel. Beszélgetés – oktatási céllal A beszélgetés célja egy téma közös feltárása. A bemutatkozással együtt vagy közvetlenül utána fel lehet tenni a kezd kérdést. irányító. ha a csoporttagok szívesen kommunikálnak egymással. önértékelés. A témával kapcsolatos el ismeretek létezése mellett a módszer eredményes alkalmazásának feltétele az is. mint a komplex információkezelés. ezeket a meglév tudáselemeket hívja el . kevésbé ismeretátadó. Szent István Egyetem. A beszélgetés egyik legfontosabb feltétele. A beszélgetés a csoporttagok el zetes tudására és tapasztalatára épít. hogy a résztvev knek legyen kedvük az adott témáról eszmecserét folytatni. Ugyanakkor általa olyan fontos kulcskompetenciák fejl dnek. amelyekben a részvev k nem ismerik egymást. mint ahogy azt a feln ttképzések mai gyakorlatában tapasztalhatjuk. A beszélgetés ezért a konstruktív tanulásnak egy igen eredményes módszere megfelel didaktikai feltételek teljesülése mellett. Véleményünk szerint a projektmunka alkalmazásának lehet ségei sokkal szélesebbek. általa megélénkül a résztvev k szellemi aktivitása. ami alkalmas az id eltöltésére. A módszer lehet vé teszi. és b víti. színezi. a módszertani fejlesztés irányainál mindenképp érdemes figyelni rá mint hatékony és eredményes eljárásra. Rakaczkiné Tóth Katalin. Az impulzív és reflektív kognitív stílus különbségei a beszélgetés és a viták során. új rendszerekbe építi be.25 A beszélgetés feltétlenül igényli a résztvev k aktivitását. els sorban a gondolkodási m veletekre épül kérdések segítenek az új tudás-struktúrák létrejöttében. 25 Dinnyés János. A jó. hogy a résztvev k kérdezzenek. célszer a megismerkedéssel kezdeni. ami kulcsfontosságú a beszélgetés kés bbi alakulásában. rendelkezzenek érdekl déssel a téma iránt. Ennek hiányában igen terjedelmes. de sehova sem vezet „fecsegés” következhet be. Lada László (2001): Feln ttképzés. mint vadidegenekkel. de nem alkalmas a tanulási célok elérésére. ennek hiányában monológgá vagy legfeljebb dialógussá sz kül. Alkalmazása kifejezetten akkor célszer .Cserné Adermann Gizella A projektmunka során az andragógus szerepe is inkább segít . felvessék saját problémáikat. van róla mondanivalójuk.

rendszerezi a f bb megállapításokat. kifejtésünk elején tisztázni kívánjuk. akkor sokkal inkább lehet számítani a vita kialakulására. Az értelmes. Lehetséges negatívumai ellenére mégis úgy véljük. A tervezett vitát mint oktatási módszert – legalábbis kiinduló pontját tekintve – megkülönböztetjük a hallgatók egymás között és a hallgatók és oktatók között spontán kirobbanó vitától. Kedvez lehet a kinesztetikus típusnak is. A vita megjelenhet önálló módszerként valamely didaktikai cél elérése érdekében. mivel a többiek gondolkodását megel zve azonnal. táblára írás stb. A fenti fejezetben már kapcsolatba hoztuk a személyiség kognitív tanulási stílusával a vitát. kellemetlen kifejlete a különböz nézetek szembeállításának. miszerint az impulzív tanulók között a beszélgetés gyakran vitává alakulhat. Ugyanakkor rögtön. de lehet része más módszerek alkalmazásának is. A vita Az alábbiakban a vitáról mint a feln ttképzés egy módszerér l szólunk. a vitatkozó felek kívánják egymást meggy zni érvekkel vagy érzelmekkel saját igazukról. álláspontok ütköznek. a beszélgetés eredményeit bemutató prezentációk jelentenek segítséget. hogy a beszélgetés kisebb csoportokban az aktív tanulás igen hatásos módszere lehet. hogy a vitának és a vitakultúra fejlesztésének helye van a modern feln ttoktatási módszerek között. ezért úgy véljük. hogy a vitában részt vev felek rendelkezzenek tudással a megvitatandó témáról. hogy a vita nem elkerülend . ezzel segíti a tudásépítést. ha a beszélgetés során a szabad helyváltoztatás.Tanulási stílusok és képzési stratégiák A beszélgetés végén a vezet összefoglalja a tanulságokat. tanulásra is alkalmas vita feltétele. oldja a szokásos tanítási formák helyhez kötöttségét. A vizuális tanulási dominanciájú hallgatók kedvéért els sorban a beszélgetések végén megjelen . hanem praktikus. tudjanak és akarjanak róla véleményt mondani. A demokratikus szervezetek m ködésének egyik jellemz je a vita. s t látszólag gondolkodás nélkül válaszol a kérdésekre. oktatási céllal eredményesen m ködtethet módszer. A vita során vélemények. Hallgatói tapasztalatok szerint a fenti el feltételek nem mindig teljesülnek a feln ttképzé- 235 . de tanulni bel le leginkább az auditív stílusú tanulók tudnak. Ha sok impulzív résztvev je van a beszélgetésnek. Az impulzív tanulási stílusú hallgatót a beszélgetés reflektív stílusú résztvev i néha nehezen tolerálják.

hogy a csoportoknak maguknak kell megtanulniuk az önálló ismeretszerzést és problémamegoldást. ragasztó vagy más eszköz a rögzítéshez. A fent említett küls ségek módszertani megfontolásokból kerülnek a tanulási folyamatokba: a táblák.Cserné Adermann Gizella sekben alkalmazott viták során.o 236 . Mindezek mellett a vita növeli a toleranciát. a legvalószín bb eredménye az indulatok felkorbácsolása és az id hiábavaló eltöltése. kit z k a csoportos megbeszélés során felvet dött gondolatok rögzítését. könyv el szavában: „A feln tt saját élettapasztalatának és tudásának a tanárénál semmivel sem kisebb. A moderációs módszer A moderációs módszer alkalmas arra. biztosítva ezzel a nyílt kommunikációt a csoporttagok között. hogy az összetett problémák megoldását lehetséges legyen több néz pontból megközelíteni. 26 Nissen.Annak. –Iden. 6. (1999): im. hogy minél szélesebb társadalmi csoportok vegyenek részt a döntések el készítésében és meghozatalában. Az andragógus szerepe a vitában a megvitatandó probléma felvetése. A módszer alapeszméje. A moderációs módszer sok tekintetben hasonlít a megbeszélésekhez. Másik célja a módszer alkalmazásának. a vita eredményeinek összefoglalása. Egyik legf bb el nye a kooperációs készség fejlesztése. csak éppen másképp feltöltött tárházát hozza a tanulási folyamatba…. hogy a verbális típusú tanulókon kívül a vizuális és a mozgásos tanulást preferáló egyének számára nyújtson tanulási lehet séget. a vitatkozás szabályainak betartására ösztönzés. vitákhoz. Különös szerepe van a logika fejlesztésében. A vita a résztvev ket gondolkodásra és aktivitásra ösztönzi. vagy teleírjon egy üres lapot. aki ezt a folyamatot vezeti. hogy felszínre hozzon. pedig ezek hiányában a vita nem vezet sehova. rendezni és kifejezni segítsen tudásokat és szükségleteket. Alapvet és mindenki számára érzékelhet különbséget azonban már a küls ségekben fel lehet fedezni. a vita strukturálása. a vita továbblendítése megfelel kérdések feltevésével. U. hanem az.”26 A moderációs módszer a gazdaságból került az oktatásba. a helyes és megalapozott érvelések gyakorlásában. A terem elrendezésekor a székek félkör alakban helyezkednek el. filctollak. nem az a dolga. vizuális megjelenítését és rendszerezését szolgálják. kartonlapok. P. A moderáció alkalmazásának tárgyi feltételei a kit z táblák. Loránd Ferenc írja a Moderátor iskola c. A módszer kiinduló gondolata az. fokozza a kritikai attit döt és hozzájárul az énkép és önismeret fejlesztéséhez. hogy megtöltsön egy üres edényt.

és ezekhez lehet igazítani az els kérdéseket. a vélemények. A téma kifejtésében. átrendezése. de mindenképp leggyakrabban emlegetett módszere. Alapja az irányított gyakorlás. látásból vagy névr l ismerik egymást. ötletek. 237 . akár szóbeli hozzászólásról. Ez utóbbi esetben az els lépés a megismerkedés. Meg lehet beszélni. Kevésbé nyitott vagy befelé forduló egyének csak keveset hajlandóak önmagukról elárulni. Az önbemutatást szolgáló kitárulkozáshoz való viszony er sen függ a hallgató személyiségét l. ugyanakkor a táblák. sokkal inkább az ötletek felszínre kerülésének támogatója. aki a háttérb l irányítja a foglalkozást. kit z k mozgatása. A moderációs módszer fejleszti az együttm ködést. aki nem tudásforrás. A módszer sikeres alkalmazásában nagy szerepe van a moderátornak. 550. jó kérdések megfogalmazója.Tanulási stílusok és képzési stratégiák A moderációs módszer irányítója a moderátor. A tréning szócikk a Feln ttképzési lexikonban Kiszter István tollából a következ t mondja: „tréning: adott. akár írásbeli véleményalkotásról van szó. inkább a bezárkózást fokozza. aki nem a téma legkiválóbb ismer je. ilyenkor is célszer a bemutatkozással kezdeni a foglalkozást.o. A moderációs foglalkozások résztvev i lehetnek egymás számára ismer sek. hanem a folyamat metodikai segít je. az értékelés és rendszerezés képességét. Nem zárható ki az sem. Megjegyezzük. lehet ség szerint a készség-szint résztvev önálló tevékenységre való képességének eléréséig”27 27 Feln ttoktatási és képzési lexikon (2002) MPT-OKI Kiadó-Szaktudás Kiadóház. a gondolatok verbális és vizuális megjelenítésének kompetenciáját. a hely. sikerének feltétele a jól motivált és a módszer iránt fogékony tanulók mellett a metodikailag felkészült moderátor. javaslatok összegy jtésében nagy szerepe van a vizuális megjelenítésnek és rögzítésnek. A tréningmódszer A tréning talán a modern feln ttoktatás egyik legkedveltebb. általában sz k témakörben.és helyzetváltoztatás lehet sége lehet vé teszi a mozgással kísért tanulási dominanciájú hallgatók esetében az élményszer tanulást. képzett vezet közvetlen irányításával folyó tanulási forma. A moderációs módszer a konstruktivista tanulásfelfogással összhangban használható módszer. de alkalmazhatjuk a módszert idegenekb l álló csoportban is. és szeretnének több információt megtudni tanulótársaikról. hogy a moderációs módszer a tréningek során is megjelenhet. Budapest. az er szakos ösztönzés pedig nem feltétlenül vezet eredményre. hogy a csoporttagok mit szeretnének tudni a többiekr l. megfellebbezhetetlen szakmai tekintély. a kreativitást. Az ismerkedést követ ráhangolódás a figyelem felkeltését is szolgálja. hogy az ismer sökb l álló csoport tagjai csak felületesen.

Jellemz jük. a résztvev k a negatív visszajelzéseket felnagyítják. Gondolat Kiadó. és meg lehet állapítani. mások befolyásolásának képessége. a hallgatói kikérdezések során rendszeresen felmerül módszertani problémát mutatunk be. és énképük formálódásában nem kívánt torzulások következhetnek be. Véleményünk szerint az önismereti tréningek vezetése igen nagy szakértelmet igényel. modelleket lehet bemutatni a kívánatos magatartásra. Az önismereti tréningek során igen fontos lenne a részvétel önkéntessége. értékelés) fejleszt tréningek és így tovább. hogy nem kedveli a tréningeket. 28 Rudas János (1990): Delfi örökösei. o. A tréning kompetenciafejleszt hatásai meglehet sen sokfélék: az önismeretre alapuló önfejlesztés. magyarázat. A tréning közben bekövetkez csoportdinamikai folyamatok kezelése szintén tréneri kompetencia.Cserné Adermann Gizella A fenti meghatározás a tréning fogalmat lesz kíti. 2. E tanulmányban nem áll módunkban az önismereti és személyiségfejleszt tréningek bonyolult módszertanát ismertetni. Ebbe a csoportba sorolhatók pl.29 Úgy véljük. 238 . mivel nem szívesen mutatja meg másoknak személyiségének rejtett dimenzióit. A tréner szerepére hívja fel a figyelmet Forintos Klára tanulmánya is. Tudásmenedzsment. Értjük alatta a pszichológiai felkészültséget. a kommunikációs tréningek. Megfelel szakértelem hiányában a csoportmegbeszéléseken keletkezett feszültségek feltorlódnak. 49-52. az értékesítési tréningek. A feln ttképzés gyakorlatában találkozunk az önismereti és személyiségfejleszt tréningek m fajával. társaikkal megromlik a viszonyuk. és kifejezetten a speciális képességek és készségek fejlesztését érti rajta. A fenti feltételek hiányában a tréning az ellenkez hatást válthatja ki. a motiváció és a motiválás hiányának van jelent s szerepe. Az ilyen típusú tréningek elutasításában gyakran a tréner nem megfelel felkészültségének. itt alig felsorolható tulajdonságot. mindössze néhány. ezért alkalmazása megfelel feltételek mellett indokolt lehet. Ennek a módszernek egyik els összefoglalója volt a hazai szakirodalomban Rudas János: Delfi örökösei cím munkája. mint ami a célja volt. a trénerek alapos felkészülése az egyik kulcsa a módszer eredményes használatának. a tapintatot és még sok. hogy a gyakorlást végz hallgatónak mennyire sikerült a kívánt viselkedést elsajátítani. Budapest 29 Forintos Klára (2001): Képességfejleszt tréningek tapasztalatainak elemzése a hallgatói visszajelzések tükrében. a tanári készségeket (kérdezés. Egy-egy hallgatói csoportban a hallgatók negyede-harmada szokott úgy nyilatkozni. az empátiát. hogy le lehet írni az elsajátítandó viselkedés jellemz it. de az 1980-as évekt l a legkülönböz bb képzési-fejlesztési feladatok megoldásában használják ket.28 Az önismereti tréningek a pszichoterápiából származnak. hatékony kommunikáció és így tovább. kritika és önkritika.

amit az idézett szerz számítógépes konferencia modellnek nevez. (1997): Teaching methodes and techniques for computer-mediated communication. A tanár segít a tanulónak az önértékelésben. hogy milyen mértékben közelítette meg az általa kit zött célokat. aki nem tanítani akarja a másik embert. segítséget kér tanulási problémájának a megoldásához. hogy több személy kerül több személlyel kapcsolatba. az igényeit tanulási célokká transzformálja. The Pennsylvania State University. ez az e-mail paradigma. olyan tanulási alkalmakat keres. Ez történik például akkor. A segít tanár vagy tutor nagy hangsúlyt fordít a tanuló tapasztalatainak felhasználására a tanulási folyamatban. hogy menynyire sikerült a célokat elérnie. hogy egy tanuló tanulási céljainak elérése érdekében egy másik tanulóval kommunikál. tutorával. A legtöbb autonóm • Egy tanuló egy másik személlyel tart kapcsolatot. amellyel közelebb kerül a célok eléréséhez. 239 .F. Paulsen a digitális környezetben folyó önirányított tanulás négy modelljét különbözteti meg:30 • Egy tanuló magányosan tanul. a tanuló információkat gy jt arról. The 18th ICDE World Conference Abstracts .Tanulási stílusok és képzési stratégiák IV.2. M. Ez a modell írja le azt a szituációt is. International Council for Distance Education. A gyakorlatban jelentheti azt. Ez nem jelenti azt. Az önirányított tanulási folyamatban a tanár vagy tutor mint forrás-személy m ködik közre. Egyéni tanulási stratégiák Önirányított tanulás Az egyén az öndiagnózis alapján megtervezi saját tanulási programját. ahogy a fentiekben is láttuk. hogy korábban nem beszélhet30 Paulsen. Egy személy több személlyel van tanulási kapcsolatban a következ modellben. hogy egy önirányított tanuló kapcsolatot tart a tanulási tanácsadójával. tanulási folyamat ilyen módon zajlik le.4. Ez a modell teszi lehet vé a magányos tanulók számára is. projekt csoportokban m ködjenek együtt A digitális tanulási környezet az önirányított tanulás számára eddig soha nem látott lehet ségeket kínál. amikor egy magányos tanuló olyan üzenetet tesz fel a világhálóra. p. • Az utolsó modell jellemz je. 120. hogy vitákban. hanem támogatni a tanulását. amikor olyan tanítási esemény következik be. ezt WWW paradigmának nevezi. amelyb l több tanuló is profitálhat. szerepjátékokban brain stormingokban. amiben tanácsot. majd a tanulás folyamatában és befejezésekor értékeli. de jelentheti azt is.

ha az egyéni tanulás meghatározott tananyag elsajátítására irányul. mint a hintó. Peters. amit egyszer „számítógép”. hogy egyszeri olvasással is meg tudja jegyezni a tanuló a tananyagot. O. A tanuló számára a visszacsatoláson keresztül a legnagyobb sikerélményt kívánta biztosítani Skinner. amelynek kifejlesztéséhez a hajtóer . ugyanazzal a sebességgel tudja elsajátítani a tananyagot. hogy minden tanulónak egyéni visszacsatolást. hogy mindenki egyszerre.31 A digitális tanulási környezet minden tanulási stílus számára kiváló lehet séget kínál: az auditív. 31 Joyce. az olaj szolgáltatott korábban minden képzeletet felülmúló lehet séget. miközben a tanulók között jelent s különbség van haladási tempójukat illet en. Bibliotheks. egy ütemben.64. New trends and challenges. amelynek alapján az els autókat tervezték. a modern gépkocsikhoz. A tanár a szokásos osztálykeretek között azt várja a tanulótól. Az információs egységek meghatározásánál els sorban a terjedelmi korlátok a meghatározók. November. 1989. Skinner egy iskolai órát végignézve eszmélt rá. Discover. a program írója arra törekedett.und Informationssysteme der Universitat Oldenburg. Oldenburg p. frontális oktatás cs döt mondott. M. meger sítést adjon a tanulás eredményeir l.3. (1989) : Interview.Cserné Adermann Gizella tünk volna önirányított tanulásról. IV. A oktatóprogram minden tanuló számára a tanulásban való egyéni el rehaladást biztosította. Skinner az operáns kondicionálás tanuláselméletéb l kiindulva az inger-válasz-meger sítés egymásra következését próbálta megjeleníteni az általa készített oktatóprogramban. különösen akkor. hogy a hagyományos. Otto Peters szerint viszont a hagyományos eszközökkel való önirányított tanulás és a digitális eszközökkel folyó tanulás úgy viszonyul egymáshoz. The World of Science. Az egyéni tanulás és az egyéni tanulást segít tananyagok felépítése. A programozott oktatás elméletének a kidolgozása az 1950-es évek közepén Skinner nevéhez f z dött. Az egyéni tanulást segít tanítási stratégia „programozott oktatás” néven vonult be a szakirodalomba. Ugyanakkor a tanár sem képes arra. 240 . a lineáris és elágazó stratégiák Az egyéni tanulás nem kezelhet a tanítástól és a tanítás módszereit l függetlenül. a vizuális és a kinesztetikus stílusú tanuló egyaránt megtalálja segítségével a saját maga számára legkedvez bb tanulási feltételeket. ezért az oktatóprogramot a következ módon építette fel: Az oktatóprogram a tananyagot kis lépésekre felosztva (írásban) közli a tanulóval. (2002) : Distance Education in Transition. vagy inkább oktatógép segítségével közvetített a tanulóknak.

A program. Bár a hagyományos frontális munka számára valóságos alternatívát jelentett Skinner „találmánya”. mégis meglehet sen sok kritika érte. magoltató tanulást támogatja. hogy a tanuló elsajátította az információs egységet. Skinner jelent s eredményt ért el azzal. illetve egy szekvencia felépítése a következ : • a tananyag egy kisebb logikai egysége. A kérdés abban különbözik a skinner-i lineáris programban alkalmazott kérdést l. hogy a tananyag kis lépésekre bontása helyett inkább logikai egységekre célszer tagolni a tananyagot. hiszen 241 . ami a mintaként szerepl . hogy a tanulóból tényleges aktívitást vált ki. erre pedig csak nagyon körülhatárolt tárgyak esetén van szükség. amelyekre a tanuló maga adja meg (írja. További el nye az oktatóprogramnak. amit szekvenciának hívnak. A gondolkodásra koncentrálva Crowder úgy gondolta. továbbhaladhat a következ lépésre. A kérdéshez felkínált válaszlehet ségek kulcsfontosságúak a program felépítése szempontjából. azaz a tanuló saját válaszát összehasonlítja az elvárt válasszal. hogy egyetlen. elvárt válaszban szerepel. A kérdések mindig úgynevezett nyílt kérdések.Tanulási stílusok és képzési stratégiák A következ lépésben az oktatóprogram egy kérdést tesz fel a tanulónak. hogy a tanulási folyamatot úgy sikerült felépítenie. biztosítva ezzel a megértést is. hogy nem feleletalkotásos. amennyire neki személy szerint szüksége van. hogy leginkább a reproduktív. nemcsak a bevés dést. amivel arról gy z dik meg. A legsúlyosabb probléma Skinner lineáris oktatóprogramjával kapcsolatosan az. hogy a tanuló nagyobb összefüggéseket átlásson. A választ követi a meger sítés. amennyiben pontosan azt válaszolta. A legjellemz bb bírálatok a következ k voltak: A kis lépésekre bontott tananyag nem teszi lehet vé. ugyanis ezeket a válaszlehet ségeket nem véletlenszer en kell hozzárendelni a kérdéshez. fogalmazza) a választ. • kérdés a szóban forgó tananyagegységr l. gyakran megtöri a tananyag logikai szerkezetét. További kritika a módszerrel szemben. hanem feleletválasztásos kérdéssel szembesül a tanuló. A lineáris oktatóprogrammal szemben megfogalmazott fenntartások miatt dolgozta ki Crowder az elágazó oktatóprogram elméletét és gyakorlatát. és pont annyi id t tudjon fordítani egy ismeretelem elsajátítására. el re elkészített választ kell kitalálnia a tanulónak. hogy minden tanuló egyéni ütemben haladhasson.

Sikeres tanári munkát kíván: A szerz 242 . hogy hogyan feleltethet k meg egymásnak! Kedves Kolléga! Reméljük. hogy a tanítási módszereket úgy tudja váltogatni. egyéni jellegzetességeib l adódik. kifejezetten a tanultak alkalmazására kívánják irányítani a figyelmet. amelyek harmóniája segíti a tanulás sikerét. akkor eredményes volt a tanulás! Javasoljuk. amelyben a legsikeresebben tudnak el re haladni. A tanulási stílusok sokféleségéb l. Önellen rz kérdések Vegye számba. a tananyag tartalmait hasznosítani tudja. hogy melyik tanítási módszer felel meg leginkább az extravertált és melyik az introvertált személyiségtípusú tanulónak! Rendszerezze az auditív.Cserné Adermann Gizella a nagyon távoli válaszlehet ségek annak sem lesznek valószín ek. a vizuális és a kinesztetikus tanulási stílust és a tanítási módszereket aszerint. hogy a különböz tanulási stílusú egyéneknek megfeleljenek. A feladatok. szem el tt tartva a különböz személyiségtípusokba tartozó tanulók igényeit. amelyeket az egyes fejezetek végén megfogalmaztunk. Ha sikerült hozzájárulni ahhoz is. hogy a tanítási módszerek nem lehetnek egyformán hatásosak minden tanuló számára. hogy módszertani tárházát fokozatosan b vítse. A tanulási stílus és a tanítási módszerek kiválasztása egymással kapcsolatban álló tevékenységek. minél többen találják meg azt a tanulási környezetet. hogy jobban megismerje a tanítványok tanulási stílusa mellett a sajátját is. akinek a tudása csak részleges vagy esetleg hiányos. A feln tteket oktató tanár kompetenciája abban is áll.

tanulók. különbségek.htm#10 Kolb. Lada László (2001): Feln ttképzés. Tankönyvkiadó. In: Cooper.oki. Honey. Kagan.hu/cikk. U. The Pennsylvania State University. p. C.hu/01800/01817/01817. and Associates (1978): Individuality in Learning. S. 1–32. Jossey-Bass Nagy Sándor (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. 2. (Ed): Theory of group processes. Gödöll Falus Iván (1998) : Didaktika. Knausz Imre: A tanítás mestersége http://mek. Feketéné Szakos Éva (2002): A feln ttek tanulása és oktatása – új felfogás Forintos Klára (2001) Képességfejleszt tréningek tapasztalatainak elemzése a hallgatói viszszajelzések tükrében. Volos Bt.J.http://www. (1999): Moderátoriskola. Rakaczkiné Tóth Katalin. International Council for Distance Education. London. Joyce. Bp. 1989. Tudásmenedzsment.php?kod=eselycsoma-anulaselmeletek. J. R. (1989) : Interview. Wiley M. D. November. 49–52. M szaki Könyvkiadó.html Dinnyés János. (1984): Experiental learning. N.oszk.: Prentice Hall Kolb. (1975): Toward an applied theory of experiential Learning. F. Englewood Cli s.. M.Tanulási stílusok és képzési stratégiák Irodalomjegyzék Balogh László (1998): Tanulási stratégiák és stílusok. Bp. a fejlesztés pszichológiai alapjai. D. Debrecen Báthory Zoltán (1992): Iskolák. 35. and Fry. (1964): American Longitudinal Research on Psychological Development. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás.–Iden. Peter és Mumford. (1997): Teaching methodes and techniques for computer-mediated communication.) The Manual of Learning Styles. Nissen. Alan (1992. Szent István Egyetem. Gondolat Kiadói Kör. Budapest Paulsen. P. 243 . Kossuth Egyetemi Kiadó. M. o. Tankönyvkiadó. Bp. Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanulási stratégiák. The 18th ICDE World Conference Abstracts . San Francisco. The World of Science. Discover. Budapest Messick. Child Development.

H. Tennant. New trends and challenges. 93–106. 244 . O. Iskolapszichológia 2. M. (1984): Learning how to learn. (1950): Perception of the upright when the direction of the force acting ont he body is changed. Routlegde.Cserné Adermann Gizella Peters. Budapest Smith. (2002): Distance Education in Transition. 2003): A tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE Eötvös Kiadó. Gondolat Kiadó. Journal of Experimental Psychology. Bibliotheksund Informationssysteme der Universitat Oldenburg. Milton Keynes: Open University Press Szitó Imre (1987. 40. M. Oldenburg Rudas János (1990): Delfi örökösei. R. London Witkin. (1990): Psychology and Adult Learning.

( Lásd a szükségletelméleteknél). amely irányát tekintve mindig kett s: vagy valami kellemetlen elkerülése. az emberi viselkedésekben formát ölt energetizáló elemeket igyekeznek megragadni. mind a tudományos jelentések a cselekvésre indító. majd azok beteljesítése feszültségcsökkenést eredményez. illetve energiaváltozással írják le. Cselekvésünket tehát a feszültségállapot redukálása. irányító. „ A motiváció tevékenységre késztet bels feszültség. A kielégítetlen szükségletek a feszültség felhalmozódásával ún. ösztönz tényez k világát. annál intenzívebb a motiváló er . biztonságra. Motiváció. Latin eredet szóból ered: a „movere” (mozgást jelent igealak). drive-állapotot hoznak létre. szeretetre.2006.) Egyes elméletek a motiváció keletkezését.1. ha a viselkedés miértjeire kérdezünk rá.122. In: Koltai-Lada (szerk. ( Lásd a driveelméletnél). teljesítményre).).Motivációk Reisz Teréz. Mind a köznapi. Mi a motiváció? A szó etimológiája: indítékok összessége. a társas elismerésre. p. az egyes cselekvések megindoklása. Kocsis Mihály Motiváció I. manifesztálódását és kielégülését feszültség. hogy mi mozgatja az emberi cselekvést. A motiváció koncepciója mögött tulajdonképpen az a kérdés rejlik. motívumok I. Kleisz Teréz. a hajtóer ket. A motiváció kérdése akkor merül fel.). hogy minél er sebb az adott igény ( pl. magyarázata. s ekképpen az emberi természet mikéntjér l fogalmazódnak meg állítások. (Magyar értelmez kéziszótár A-Z-ig. csökkentése irányítja. (Kozéki Bélát idézi Kocsis M. önmegvalósításra. A szükségletelméletek arra helyezik a hangsúlyt. s annál intenzívebb a kapcsolódó viselkedés.p. a ”motivus” jelentése: mozgató. vagy valami kívánatos elérése a cél”. 245 .40.

holisztikusan áthatja mind a személyiséget. Az ember a maga veleszületett tulajdonságaival csak kezdemény. mindkett az emberi lét megkerülhetetlen elemeinek tekinthet . 246 . praktikus készségekké. A behaviorista tanuláselmélet nem a bels drive-okra figyel. s a közgazdaságtan területén születtek. érzelmekkel átitatott értékekké. amelynek eredményeképpen folyamatosan megváltozik a világot megtapasztaló személyiség. E tekintetben nemcsak az a kérdés. ezen belül a társadalmi normatív szintre helyezik a hangsúlyt. de természetesen a tanulásra motiválás is mindig a figyelem kereszttüzében állt. mind a cselekedeteket. E téma megválaszolására különböz korokban más-más megközelítéssel az ismeretelmélet. A motiváció fogalmának pontosítására és értelmezésére számtalan tudomány vállalkozott. cselekvésre vezet érzelmi irányultságokról. hogy az emberi gondolkodásnak. hogy melyek azok a tényez k. Mások a küls hatásrendszerre. amely a motivációt kizárólag a személyiségen belül helyezte el. a gondolkodásra. Az ember él. az érzelmek megélésére. aktív. a pszichológia. Kérdés az is. másokkal való interakciókban formálódva lehet. hogy melyek az emberi környezet sz kebb és tágabb dimenzióinak feltárására alkalmazható módszerek. valamint attit dökké.) A lényeges tanulás megváltoztatja az egyén viselkedését. bels késztetésekben vélték megtalálni a motivációt. a drive-elméletek. azaz motivált a cselekvésre. A tanulás nem tekinthet másnak. 2006. s teljesen tanultnak gondolja a motivált viselkedést. Az egyéni bels er kben. hanem a küls meger sítések kondicionálására. A kognitív motivációelméletek a küls környezet mentális folyamatokban történ leképez dését gondolják dönt nek a motiváció megértésében. mozog. de úgymond még nem született meg a motiváció átfogó elmélete. Kleisz Teréz. mint a megélt emberi élettapasztalatok transzformálásának kognitív ismeretekké. bels leg felvillanyozó energiákról szólnak az ösztönelméletek. megismerésnek melyek az általános törvényszer ségei. társadalmi lénnyé alakulni csak folyamatos tanulással. amelyek az emberi tanulási folyamatok számára kiaknázhatók.Reisz Teréz. A filozófia az embernek a világban és közelebbr l a társadalomban való beágyazottságának motívumait kutatva többek között arra keres választ. a szervezetelmélet. a szociológia. amelyek az emberi megismerést motiválják. (Jarvis. Kocsis Mihály A pszichológia klasszikus elméleteiben a motiváció felfogását olyan néz pont uralta. Aktivizáló vágyakról és akaratokról. viszont sok hasznosítható szempont merült fel az id k folyamán. képességekké. A dönt megközelítések a filozófia. Filozófiai értelemben a tanulás és a motiváció processzusa egymást kölcsönösen feltételezik. Különböz tudományos optikákból lehet tehát a motivációs diskurzust körbejárni. érett emberré válni. lételmélet ad választ. A motivációról való gondolkodást nagyon el relendítette a munkaszervezetekben való motiválás kérdésköre.

a hitek és meggy z dések generálásával. ( Lásd a Szöveggy jtemény szemelvénye. míg kialakítják. hogy a halálfélelem az egyik leger sebb hajtóereje az emberi életnek. ott kerül sor a közvetlen asszociatív felidézésre is.). az er feszítés.) A pszichológia azt vizsgálja.Tertia) Az új képalkotóeljárások alkalmazásával az agykutatás is sok új impulzussal szolgál az információfeldolgozási folyamatokról s a felidézésr l. Fiziológiai. felépítik önmagukat. hosszú id be telik. annak indítékait kutató természettudományok kísérleti úton jutottak el annak felismerésére.p. A személyiségpszichológia és a szociálpszichológia számára mára egyértelm vé vált. 2002. izgalmi állapotot is kiváltó információk és memóriatartalmak minden további nélkül tárolódnak. hogy a motivációnak és az azt modifikáló feszültségnek meghatározó szerepe van a viselkedés módosulásának kiváltásában. Hogyan lehet valamit jól megtanulni és emlékezni is rá? A rövid és hosszú távú emlékezet kérdései is felvet dtek. kiemelve a motiváció szerepét a feln ttek tanulásának fejlesztésében. „Az új ismeretek tanulása a hippocampusban zajlik. mentális és intellektuális szükségleteink feszít vágyként olyan motivációkat alakítanak ki.24-25. I. Hankiss Elemér m veiben visszatér motívum (Hankiss. hogy az én bele van sz ve a motivációs rendszerbe. azonban csak néhány évtizede ismertek a konkrét összefüggések. s ellenállnak a felejtésnek.2. az amigdalában kapcsolódnak az emlékképekhez. hogy a szorongást legy zzük. és melyek a viselkedésváltozás indítékai. (Lásd a Szöveggy jtemény szemelvénye. amelynek lecsillapítására törekszik az él szervezet. „Minden civilizáció és minden társadalom lényegét tekintve „világépít vállalkozás” (enterprise of world-building). 2005.S. A mechanizmust általános. Hankiss Elemért l).” ( LeDoux. illetve azokat kiváltó szükségletek szerkezetével. Bernáth László-Révész György (szerk. Tinbergen) kutatói számtalan állatkísérlet tanulsága nyomán rámutattak arra.):A pszichológia alapjai. Fejezetünkben e vonatkozásokat részletesen tárgyaljuk. Budapest. akik szinte készen jönnek a világra. szimbolikus rendszerek teremtésével.Motivációk A filozófiai antropológia (Max Scheler. hogy mi a szerepe a motivációnak az emberi cselekvések alakításában. valamint az etológia (Konrad Lorenz és N. Az érzelmek egy mandula alakú struktúrában. értelem nélküli. ellentétben az állatokkal. A releváns. hogy a viselkedés az agyban lezajló bels endokrin változásoktól és a szervezet küls környezeti ingereit l függ. kultúrateremt erej értelemadással jár. hogy < egy kaotikus. A motivált viselkedés pszichofiziológiai alapjai A motivációnak az emberi megismeréshez és élettani vonatkozásaihoz való kapcsolódása régóta foglalkoztatja a tudósokat. Bergert l. Labley).idézi Peter L. Arnold Gehlen) szerint az emberek voltaképpen „koraszülött” lények megszületésükkor. Az élet állandó törekvés arra. A neurofiziológia ( K.( Hankiss. A viselkedés természetét. a kielégítésükhöz vezet tanulási folyamattal. s azonnal m ködni tudnak. A pszichológia számos szaktudományi ága foglalkozik a motivációk bels és küls környezeti tényez ivel. 2005. rült világot> emberileg értelmes és jelent ségteljes univerzummá alakítson át”. valamint speciális jegyekkel írták le. 1994) ( Idézi Bednorz-Schuster 247 .

s ez vagy pozitívan. A motivációs elméletek áttekintése Az öröklött és a tanult tényez k szerepe a motivált viselkedésben Az áttekintés során az egyik vizsgálati szempontunk az lehet. A neurofiziológiai kutatások azt bizonyítják. 2006. s t nem is a fizikai környezet komfortfoka.34. p. a csoportnormákhoz való igazodás. s melyek azok. az ésszer döntés elemeit vitte be az értelmezésbe. emberi kapcsolatok ( Human Relations) irányzatban.) 2. hogy a jó osztályzatok elérésének vágya ösztönzi a tanulást. ezért szükség van a küls kontrollra és a munkafolyamat felszabdalására. s onnan a neocortex agyrészbe. ahol a gondolatok születnek. 1. a pénz. I. A humanisztikus pszichológia képvisel i az embert olyannak látják.p. s az egyén helyett a munkacsoportot.Reisz Teréz. (Török. a munkahelyi el menetel ígéretével magyarázzák a frissebb empirikus vizsgálati anyagok. Frederick Taylor ún. Kleisz Teréz. 248 . Az ember mint önérdek által vezérelt racionális cselekv képe igen hamar kidolgozódott Adam Smith klasszikus közgazdaságelméletében. az érzelmek nem lebecsülhet erej ek mint motiváló er k. elrendezhet nek.338. Ez az irányzat mind a mai napig az oktatásban is fellelhet . Elton Mayo híres kísérlete a Western Electric Company cégnél megdöntötte a profitmaximalizálás-alapra épített motiváció elképzelését.3. A küls jutalmak. Alapvet en megszabják az önbizalom nagyságrendjét is. amelyek tanult. hogy a munkások nem találnak kell kielégülést a munkában.) Mivel az érzékletek az agyban el ször az amigdalába kerülnek. az anyagi ösztönzés s a profitszerzés ígérete t nik tehát jó motivátornak.. az önértékelést. s érzelmi értelemben is követésre méltónak. biológiainak a motivációs késztetéseket. a dolgozók közötti személyközi viszonyrendszer min ségét és az interakciós-kommunikációs folyamatokban képz d közös normák fontosságát emelte ki motiváló tényez ként. vagy negatívan hat a tanulási folyamatokra. tudományos üzemszervezési elmélete (scientific management) azt feltételezte. úgy t nik. A magyar feln ttek tanulási kedvét is az elhelyezkedési esélyek javulásában. hanem a csoporthoz való emocionális köt dés. akit nem az anyagi ösztönz k mozgatnak els sorban. amely egyben implikál egy elképzelést is az emberi cselekvést mozgató er kr l. hisz sokan gondolják természetesnek. Kocsis Mihály (2006). valamint az adott munkaegységek szerinti jutalmazásra. a társadalmi er kt l megformált motivációkról beszélnek. felfoghatónak. a teljesítményalapú fizetésre. Az ember mint a társadalmi csoportokhoz kötött normatív lény fedez dik fel az 1920-as években az ún. hogy mely elméletek látják öröklöttnek vagy veleszületettnek. A felvilágosodás észelv sége a racionális választás. hogy az agy egyfajta egészségóvó rendszer. a két agyfélteke közötti kiegyensúlyozott integráció nyomán válik a világ az egyének számára kognitív értelemben érthet nek.

alkalmasak arra. azonban Freud felfogása szerint a gyermeki létformákhoz hasonlóan az érett személyiség cselekedeteit is a változatlanul megmaradó ösztönök irányítják. Thomas.1980. a munkaösztön. a játékösztön. és Znaniecki. Az ösztönelméletek fontosabb vonásai Allport nyomán az alábbiakban összegezhet k: 1. ezek a mozgatóer k velünk születnek. A szublimáció ( az eredeti céljában gátolt vágy új cél felé irányítása ) révén különféle módon vetítjük ki lelki késztetéseinket.Motivációk 3. ösztönelméletek. A motivációk részben a tudatos. s az ún. W. harmóniaelméleti felfogás). ”A lengyel paraszt Európában és Amerikában” c. a versengés. megzabolázza. Az 1900-as évek els felét l kezdve élénk vita alakult ki a viselkedést meghatározó ösztönkésztetésekr l és azok mechanizmusairól. Az egyes feltételezett ösztönkésztetésekhez egy-egy els dleges érzelmi komponenst illesztett: a harciasság ösztönéhez a haragot. Az ötletszer en kiemelt ösztönkésztetések vizsgálatának jelent ségét a szakirodalom marginálisnak értékeli. a tökéletesség és az újszer ség vágyösztönök teljesülésének társadalmi kontextusait vizsgálták a migráns individuumok életében. a kíváncsiság ösztöne). hogy mind a személyiség szerkezetét. illetve az emberi viselkedés magyarázatát a tudattalan tartományt (Id) mozgató nemi ösztönben és az agresszivitásban jelölte meg. szublimációk). s az érzelmek összességéb l magyarázta a személyiség lényegét. A tévutak olykor hasznosak lehetnek egy probléma felfejtésében vagy továbbgondolásában. és kombinálódtak a homeosztázis-elméletekkel. F. A drive-elméletek ( biológiai hajtóer k) az ösztönelméletek hagyományaira épülnek. áttolások. 3. és ezáltal kanalizáljuk ket (különböz tárgymegszállások. Ezeket a szinte démoni er ket a felettes én (Szuperego) elfojtja. másrészt a tudattalan vágyak világában befolyásolják az ember személyiségét. (Ún. a jellem kialakulását. illetve humán világában. p. valamint a mindennapok dologi/tárgyi. de a szakemberek abban konszenzusra jutottak. 222. Arra törekedett. L. a szerzési ösztön. ennek során keressük és találjuk meg ösztöneink tárgyát a környezetünkben él emberekben. Freud a pszichoanalitikus megközelítés képvisel jeként az érzelmek és az ember ösztöneinek mélyrétegeib l származtatta a motivációt. az elismertség. hogy az új kutatási területek keresése nem nélkülözheti az ad hoc-jelleg kérdésfeltevéseket. szociológiai jelleg m vükben a biztonság. A pszichobiológiai emberkép áll az ún. ( Allport. A szerelem és agresszió a feln tt életében jellegzetesen új formá(ka)t ölt. valamennyi ember cselekvését lényegileg azonos mozgatóer k vezetik (pl. drive-elméletek tengelyében. ) William McDougall az állatvilágból hozott analógiákra alapozva tárja fel az ösztönöket. hogy különböz tárgyakhoz kapcsoljuk. a szül i ösztönhöz a gyengédséget rendelte. 2. mind a motivációk természetét egységes elméleti keretbe illessze. 249 . a menekülés ösztönéhez a félelem érzését. A személyiségjegyek összetételét.

illetve a divatszer megjelenés. s így a drive-ot. A homeosztázis a bels környezet állandó egyensúlyát fenntartó mechanizmus. s másodlagos hajtóer ket képzünk. Például egy punk lány a legnagyobb melegben színes cip f z vel ellátott bakancsot húz föl. a pihenés. p. 203. s többet akarunk bel le). A túlélési motívumok további csoportjában a homeosztatikus szabályozókon túl a szándékos viselkedés. Nagyon sok ember éppen olyan tevékenységekre motivált. Az els dleges késztetések er ssége a megvonás feltételeit l függ en változik.) Ha a szervezet feszültségszintje akár bels . Az egyénre jellemz értékek köré rendez dnek azok a rendszertényez k. Az agy hipotalamusza vezérli a túlélési motívumokkal kapcsolatos mechanizmusokat. Az elmélet számos kritikát váltott ki. amelyek a homeosztázis kialakulásában biokémiai és szocializációs jegyekkel is leírhatók. a szomjúság. amelyek arra adnának választ. Allport utal a kulturális összehasonlító elemzések nyomán kialakult ún. a szimbólumrendszerét ért környezetének jelezheti.Reisz Teréz. s a tevékenység szükségletére mutatnak rá mint az emberi nem sajátjára. szociális motívumai arra ösztönzik. akármelyik kultúrában él is. a légzés. amelyek növelik a felizgatottsági szintet. akár küls tényez k hatására megnövekszik. tulajdonképpen el ttünk áll a motivációelmélet teljessége. amelyeket a hipofízisen keresztül a hormonrendszer irányít. késztetés támad arra. A kultúrantropológiai kutatások a kínzó éhség. az alvás. „abszolút megbízható motívumok” listájára (Allport. valamint az esztétikum. amelyet Cannon írt le el ször élettani kategóriákban. p. (Lásd a szemelvényt: Bernáth László-Révész György (szerk.) (2002) munkából. de ha kondicionálással meger sítjük. a testh mérséklet vagy a táplálkozás szabályozásában. az érzékelés. (pl. Azonban a hivatalos. Kocsis Mihály Felfogásuk szerint az alapvet szükségletekre. Kleisz Teréz. az ürítés. hisz minden motivációt el tudunk helyezni egy ilyen keretben. hogy a vonatkoztatási csoportjában honos elvárásoknak megfeleljen. hogy a feszültség csökkenjen. amennyiben a tanult.224). amelyek az ösztönökhöz hasonlóan m ködnek. a tanult formák is szerepet kapnak például a folyadékkiválasztás. 1980. Pl. 250 . Az ember képes a homeosztatikus folyamatokkal ellentétes viselkedésre is. vagy a táplálkozást és a folyadékháztartást szabályozó homeosztázisunkat befolyásoló szándékolt fogyókúra is hasonlóan felülírhatja túlélési motívumainkat. hajtóer kre kell koncentrálni. amellyel a szubkulturális státuszát a vele azonosuló. továbbfejlesztjük hatásukat. ráérzünk az adott dolog ízére. Élettani reflexes folyamatok irányítják a légzés. vagy néha a részleges kielégülés éppenséggel megnöveli a drive-ot. A biológiai hajtóer k els dleges drive-ként m ködnek. a test h mérséklet-szabályozását. a kiválasztás. hogy mire van szüksége az embernek. nem minden szükségletmegvonás eredményez drive-növekedést. s visszaálljon az eredeti állapot. az emésztés és a keringés folyamatait.

hogy meger sítjük a kívánt viselkedést egyre jobban megközelít próbálkozásokat. vagy piros nyakkend t viselt. a késztetést el idéz inger – válasz modell. illetve az ismereteink és képességeink felújításával.” (Hjelle-Ziegler. a válasz ismétlésére való hajlam kialakítása. A viselkedés tanult. er södik. úgy „másodlagos meger sítésr l” beszélünk. mert bevitt egy kis mackót . Ilyen például. A változással egyid ben megtanuljuk a feszültségcsökkenés módját és eljárását is. Híres képlete leegyszer sítve azt mondja ki. hogy a pénz egyetlen els dleges drive-unkat sem képes közvetlenül kielégíteni. s mivel tanultnak min sül. Skinner talán a behaviorista tanuláselmélet és viselkedéstudomány legismertebb képvisel je. A babonás személy a jöv ben úgy fog viselkedni. Nyilvánvaló. azért volt sikeres a vizsgája. az elfogadás ( helyeslés. ( Klein. Ha a választ pozitív meger sítés követi. érzelem és az alárendel dés másoknak. hanem a viselkedés megtanulására figyel. Skinnernél a tanítás technológiája abban áll. a kultúra csererendszerén keresztül rendkívül hatásos eszköz egy sereg alapvet kielégülés elérésére – például öltözködés. és Skinner más típusú generalizált feltételes meger sít ket is feltételezett. táplálkozás.)(2001) p. Mégis a pénz. egészségügyi ellátás –. hogy az els szabás-varrás élményünk közös volt. akkor a válaszadás növekszik.345. A tanulás és annak fejlesz- 251 . Azt a felfogást osztotta. „A feltételes meger sítés fontos tulajdonsága a generalizálódásra való hajlam akkor. A kett közötti kapcsolatra koncentráltak kísérleteikben. és anyánk volt az.) Hull a feln ttek motivációinak rögzülését és módosulását a tanulási folyamatba ágyazta. 2005. aki gyerekkorunkban kívánságunknak eleget tett (els dleges meger sítés) úgy is. azaz nem veleszületett e felfogás szerint. azaz a közvetlen meger sítés. Pavlov. ha a motivációról beszél. Szemléltetésül álljon itt egy példa: Azért állunk neki egy ruha megvarrásának. hogy az elméleti konstrukcióknak csak akkor van értelmük. A mindennapi életben a kedvez szokásaink kialakulása során mindezt látens módon tanuljuk meg. kontrollálható lesz. amennyiben nem er sítjük meg azokat például gyakorlással. mintha ok-okozati kapcsolat lenne a két esemény között. lakás. ha nem csak egy els dleges meger sít vel kapcsolódik össze. kalkulálható. amelynek a lényege a kondicionált tanulás. A tanulni képes behaviorista emberkép nem a személyiség bels er ib l építkezik. hisz véletlen kapcsolat van a két elem között. (A látszólagos kondicionálás esete. Megfigyelhet k az ingerek ( a szituáció jellemz i) és a válaszok ( viselkedések). Hull és Watson neve említhet az irányzat kiformálásában.Motivációk 4. a figyelem. Tény.300). in: Szakács-Kulcsár(szerk.). amelyet „els dleges meger sítésnek” nevezünk. ha megfigyelhet k. távoli élményként csökkentik feszültségünket. p. hogy a tanult hajtóer k gyengülnek. hogy a viselkedés a képességek és a motiváció szorzataként alakul ki. Thorndike . mint pl. mert édesanyánk egykor erre megtanított (másodlagos meger sítés). A pénz különösen felt n példa erre. ha valaki azt hiszi. Amennyiben a körülöttünk lév vagy bennünk szunnyadó kedvelt dolgok elhalványodva.

252 . A behaviorista tanuláselmélet kiküszöbölte a bels drive fogalmát. megérti. A fejl dési motívumok pedig a környezeti viszonyok megismerése révén a beilleszkedést. vágy. A hiányérzetek által kiváltott motívumok f ként a biológiai hiányokat fejezik ki. ezek: a motiváció hierarchikus szerkezete. s a viselkedéseket követ meger sít visszajelentésekb l származtatta a hasonló válaszok valószín ségét a következ hasonló szituációkban. A hiánymotívumok f ként fizikai-fiziológiai alapszükségletekként összegezhet ek. kívánság. a szexualitás. hiszi. ha az egyén a. hogy a jöv beli cselekvéseket meger sítés fogja követni.p. majd a társas köt dés és a szeretet szükséglete szintjén épül tovább a társadalmi elismeréseken alapuló önbecsülés fázisa. 2003. Kocsis Mihály tése során a megismert dolgokat. oly módon. p.Reisz Teréz. illetve új struktúrákba illesztve. az uralkodás. a meger sít re vágyik. Kiterjedt kutatások során vizsgálták az autonómia. ) A motívumokat szigorú rendszerbe foglalva. c. jelentése: akarati irányulás. Kleisz Teréz. Így érhetjük el a tanult kódok és azok bonyolultabb rendszereinek elsajátítását. A biztonság . 5. ( Maslow. meger sítését.) Mindezen feltételek a tudat m ködéséhez kötöttek. anticipálja. magasabb szint újraszervezését.23. 1999. hogy azok egyre fejlettebb humán motívumok. az érzelmi köt dés. A szükségletei által vezérelt ember képe jelenik meg a szükségletelméletekben. amelyek egy piramisszer alakzat alsó. szélesebb tartományában foglalnak helyet . valamint az ismeretek és képességek megszerzéséhez elvezet utakat minduntalan ismételnünk kell. A pszichológiai szükségletek a piramis fels bb szintjein helyezkednek el. hogy képes a szükséges cselekvésekre. hogy „a meger sítések (viselkedési következmények) csak akkor befolyásolják az ket követ viselkedéseket. A szükségletelméletek a motivációkutatások f sodrában olyan középszint elméletként értelmezhet ek. A szükségleteknek több szinonimája ismert.34. és d. annak változását és dinamikáját is az érdekl dés középpontjába állítják. illetve a csúcson lév önmegvalósítási szükséglet. az elismerés vagy éppen a teljesítmény motivációs vonatkozásait. az adaptálódást serkentik. vagy az értékkel rendelkezik számára. az önmegvalósítás és a csúcsélmény. b. Abraham Maslow a lét pszichológiájának fontosabb kérdéseit három f pszichológiai fogalom köré szervezte.Drilling. A kritikai elemzés kimutatta. hogy milyen cselekvéssel érhet el a meger sítés. motivációs késztetésekre osztja. más-más problémahelyzetekhez kötve aktualizálnunk kell.” ( O’Neil. amelyek az emberi viselkedés indítékain túl. illetve azoknak tartós. azokat további két nagyobb csoportra.

a stabil társkapcsolatok és a szimbolikus értékek eléréséért. ha még nem elégült ki. hogy a tanulási szituációkat folyamatosan úgy kell alakítani. alkotó személyiség az alapszükségletek biztosításáért. 253 . ábra Maslow szükséglet-hierarchiája (Klein. a. önbecsülés szükséglete az önmegvalósítás szükséglete) A maslowi motivációs hierarchia törvénye szerint a pszichológiai szükségletek csak akkor hatnak a viselkedésre. tanulási folyamatok nyílnak meg a személyiség el tt. a hatalmi késztetések. A motívumok hierarchiája egyben a megismerési folyamatban fokozatosan halmozódó egyéni pszichés értékek növeked csúcsélményeit jelenti. A megküzdés olyan mentális tudás. ha növeked tudásunk.) (Lásd részletesebben a Szöveggy jtemény szemelvényeit a Maslow. kompetenciáink segítségével a szükségleteink hierarchiájának minden szintjét képesek vagyunk kielégíteni. Ez határozott kritikája az inger-reakció behaviorista modellnek. s a különféle országok között. p. a valahová tartozás iránti igény (a liációs motívum). s arra is utal. Az emberi boldogság humanisztikus pszichológiája szerint e csúcsélmények akkor következhetnek be. az önérvényesítés az egyéni képességekhez kötött magasabb pszichológiai szükségletek egyre di erenciáltabb és éppen ezért egyre sérülékenyebb vonásait rögzíti. amelyeknek eltér arányát posztulálta a népességben. a teljesítménymotiváció. Bármelyik szint csak akkor tekinthet motiváló erej nek. c. valamint az eredményei megtartásáért folyamatosan küzd. képesség. három alapvet szükségletre szorítkozott motivációelméletében. Önmegvalósítás Önbecsülés Szeretet és kapcsolatok Épség és biztonságk Fiziológiai szükségletek 1. b.elméletr l John Adairt l) David McLelland elállt az alacsonyabb szintt l a fejlettebbekig haladó hierarchikus szükségleti modellt l.Motivációk (A fiziológiai szükségletek a biztonság szükséglete a társas szükségletek. szeretet az elismerés. ha a fizikai-fiziológiai alapszükségletek kielégültek.301. hogy mindig magasabb szükségleti szintek elégülhessenek ki. A potencia törvénye az autonómia. Az önérvényesítésre képes. köt dés. amely során egyre di erenciáltabb kompetenciák. 2005.

nem a kockáztatásban keresik a gyönyört. a másik a kíntól. jobb megbecsülés elérése. a munkafeladat adta kihívás. de nem tekinthet k motiváló tényez knek. (Lásd a szemelvénygy jtemény szövegét Herzbergr l John Adairt l. ha dolgoznak egy problémán. Az el bbit megvalósítókat motivátoroknak (pl. amelyek realisztikusan elérhet k. hogy minimalizálják a kudarcból fakadó félelmet. a nagyobb felel sség vállalása ) nevezte a második szükségletcsoportot alkotó elemeket pedig ún. szankcióktól való félelem. Kocsis Mihály Nézete szerint az emberi cselekvést ezek a tudatalatti szférában rejtekez motívumok mozgatják. hanem szeretik. Intrinzik (angolul: intrinsic) motívációjúnak azt a tanulást nevezzük. kéttényez s motivációelmélet). amelyek megoldásához minden képességük és er feszítésük intenzitása szükséges. A sikerkeres i motivációjú emberek közepesen nehéz feladatokra mennek rá. higiénés faktoroknak. szervezeti menedzsment. c. bels és küls ( intrinzik –extrinzik) motivációs jutalmakkal operáló nézetekre. az ilyen habitus olyan szül i környezetben tud megfoganni. kíváncsiság. a fejl dési szükségletek ( Growth). 254 .) Utóbbiaknak nagy szerepük van a komfortérzet megteremtésében. b. (Az ún.) Herzbergnek nagy hatása volt az ún. meleg segít készség. fizetés. de éppen ezt keresik az életben. s ha mindig mélyebb szintekre jutnak. a képességek tökéletesítésének a késztetése érhet tetten. amelynek jutalma önmagában van. ahol mindig olyan mércéket állítanak a gyerek elé. Vonzza ket a kihívás. visszacsatolás és nem autoriter légkör társul. mondja. ha küls jutalmak vagy elvárások. akik olyan feladatokat vállalnak. a létezési szükségletek (Existence). a vezet -vezetett kapcsolata. a büntetések játszanak szerepet a viselkedés kiváltásában. Vannak olyanok. Különösen a teljesítménymotivációra beállított egyének érdekelték. Nem szerencsejátékos karakterek. Alderfer ún. Herzberg kétféle szükségletet látott dönt motiváló erej nek. munkakörülmények. (Pl. a kudarckerül beállítottságúak könny feladatokat választanak. Az emberek egyik általános szükséglete a saját fejl désük iránti igény (rokon a maslow-i önmegvalósítással). a kapcsolati –társas szükségletek (Relatedness). McLelland úgy gondolja. Kleisz Teréz. A szkeptikus. Extrinzik( angolul: extrinsic) módon motivált a tanulás. Nem a jutalomért teszik egyáltalán. állásbiztonság. fájdalomtól való menekülés igénye. erg-elmélete szintén 3 szükségletre sz kíti a maslow-i elemeket: a. azaz a bels érdekl dés. s amelyekhez bátorító.Reisz Teréz. gyanakvó környezet nem segíti a teljesítménymotivációra beállítódást.

13. arra. a másiknál nincs jelentése. elvárások. s az ebb l származtatott szándékok. s a kiváltó ok éppen a képességek csekélyebb voltában keresend . mintázatokat alkotunk és használunk a mindennapok értelmezési folyamataiban. hogy az emberek a teljesítményüket (sikereiket. s ezek a tulajdonítások kihatnak a kés bbi teljesítményükre is. Az ún. vagy csak önbizalom-er sít gesztusként értékelhet . A kognitív folyamatok az a ektív állapotokat feler síthetik vagy gátolhatják. a problémamegoldási stratégiák mikéntjét. kulcsszemélyek elismerése. hanem a korábban megélt személyes történelemt l. célképzetek nagyon különböz ek az egyes embereknél. 1999. A valóság leképezései. Az akarat (a konatív konstruktumok) a kognitív és az a ektív elemek melletti harmadik tényez . eltervezzük. emlékezeti teljesítményekt l is. s a kognitív megismerés – akarat – érzelem hármassága végig követhet a pszichológiai személyiségelméletekben is. miképp juthatnánk a vágyott állapotba. attribúciós (oktulajdonító) elmélet arra világít rá. hogy a tanár dicsérete a kiemelked képességeinek szólt. a saját értékekre és hatóer re vonatkozó percepció fontosságát. Az emberi képzetek formálódása nemcsak a cselekv k jelenidej észleléseit l és elvárásaitól függ . a személyes célok. Az egyiknél egy bizonyos jutalom sokat ér. A kognitív teóriák az emberek gondolati. relevanciája. azaz a hangsúly a bels folyamatokra helyez dik át. A társadalmi környezet visszajelzései. Amikor elgondolunk valamit. kudarcaikat) nagyon különböz okoknak tulajdonítják. 255 . a megfigyelhet inger-válasz modell homályban hagyta a gondolkodási folyamatok. vagy az elismerésük megvonása befolyásolja a képességek és az er feszítés önpercepcióját. csoportoknál. Bizonyos kognitív változók és a ektív állapotok között szoros kapcsolatok léteznek a legfrissebb kutatások szerint. valakire nagyon vágyakozunk. (O’Neil. miképp konstruálják meg a világukat. A mai motivációs elképzelések (s ebben a kognitív paradigma meghatározó) egyre inkább felismerik az emberi motivációnak az önmeghatározással való kapcsolatát. értelmez i tevékenységére koncentrálnak. Pl. akkor azt is elgondoljuk. Ún. kognitív térképeket. A kitartás vagy az akarat az értékesnek tartott cél fontosságával arányos. érzelmeink is keletkeznek az elgondolttal kapcsolatban. Egyes emberek teljesítménycéljai és elkötelezettségei nagyon eltér ek. p. tapasztalatoktól.Drillings. A kognitív teóriák emberképe A behaviorizmus nem volt képes kell mélység válaszokat adni az emberi megismerésre.Motivációk 6.) A személyiség kognitív és emotív folyamatai egységes késztetésbe olvadnak össze. Ha valamire. felmerülhet a tanulóban. milyen jelentésvilágokat kreálnak.

milyen jöv megvalósítására törekszik egy-egy személy.) E paradigmában tehát a motiváció annak folyományaként alakuló funkció. hisz a célvezérelt ember önmagának t z ki célokat. attribúcióinak. Különösen két dimenzióban folynak vizsgálódások: hogyan kapcsolódik a cél tartalomszintje (a nehézség foka. vannak-e társas nyomások az eltéríteni akarás irányában. a konkrét specifikusság. a tudatos tervezés hatékonyságát. Az ún. teljesítménycéljaikat. az akaratból szándék formálódik. bíznak tapasztalatukban. az elkötelez dés mértéke) az er feszítések szabályozásához. amelyet a jöv r l alkotott képünk gyakorol jelenlegi viselkedésünkre. múltbeli sikereikben. elképzeléseinek. valamint az intenzitás (a mentális er feszítések szintje. amelyek kikristályosodnak a tettekben.” (Allport. A szándék mint motiváló tényez A célok irányítanak. ez a selfnek a kogníción túlmutató. jól informáltak a feladatot illet en. s létezik a cselekvés feletti személyiségkontroll. 1999. ha az emberek úgy hiszik. hisz bár a jelenre is utal. A vágyból akarat. ez pedig a legfontosabb kérdés.4. befolyásolják a cselekvés hosszú távú fennmaradását. kihívás jelleg célokat maguknak. akik magabiztosak a feladat megoldásához szükséges képességeiket illet en. pp. nagyobb valószín séggel választanak nehezebb. azaz hatóerejének önmaga a forrása. ha az megfelel a jöv ben várható relevanciáknak. (O’NeilDrilling. célkit zés-elmélet (goal theory) azon alapul. céljainak várakozásainak. amelyet bárki halandóval kapcsolatban feltehetünk. „A szándék azt árulja el. a célszer séget. 1980. „Ebb l a néz pontból az önmeghatározás alapját a hatóer tudatosulása képezi . Allport a személyiség hosszan fennálló elkötelezettségét nevezi szándéknak. s önmaga kezeli a cselekvésre ösztönz ket is. a változatosság) a személyes teljesítmény megítéléséhez. Az elkötelezettség nem feltétlenül mutatkozik meg a cselekvésben. Kleisz Teréz. mondja. Az elkötelezettség fokozódik. hogy gondolatainak.Reisz Teréz. a kitartást. 26–27) Az önszabályozás implicit módon benne foglaltatik a célkit zés-elméletben. hogy az emberek képesek megválasztani életcéljaikat. egy olyan húzóer t. alapvet motivációs 256 . s benne a motiváció elhanyagolt formáját látja. s huzamosan képesek er feszítéseket tenni megvalósításukra. hogy a cél elérése lehetséges. de igazán az egyén jöv irányultságát fejezi ki. holott a személyiség megértésében középponti jelent ség tényként kellene kezelni. p. vagy ha kényszerít ek a körülmények. Magasabb személyes hatékonyságú emberek. hogy milyen verseng szándékok léteznek az er térben. (Lásd a szemelvénygy jteményben Kocsis Mihály tanulmányát. hogy mennyire tudatosul az egyénben. a teljesítményhez. releváns. Kocsis Mihály I. kívánatos.) A szándékba beleértjük. Egy szándék megvalósításának nehézsége attól függ. 245. A célok iránti elkötelezettség igazán a tettekben nyilvánul meg.

” ( Réthy Endréné. hogy az autonómiaorientált tanárok tanítványai kíváncsibbak. 69. de egyidej leg a bevés dött motívumrendszer – önregulációja révén – az egyént autonómmá is teszi e küls hatásokkal szemben. p. ám a gyermeki létt l a feln tt lét felé haladva a viselkedésre ható determinizmust egyre inkább átveszi a személyiség autonómiája. (Ryan és Powelson.és szituációfaktorok közötti cserehatásnak értelmezhet . A biológiai hajtóer megtalálható a korai tanulás mögött.) Ryan és munkatársai a 90-es években végeztek osztálytermi helyzetekben kutatásokat. A tanulás motívumai a személyiségen belüli és kívüli hatások által bevés dnek a személyiségbe. hogy feln ttkorban jelent s a hatása az aktuális fejl désre az egyén vélekedésének arról. a személyes hatóer egy interaktív oksági rendszeren belül m ködik. in: Koltai-Lada (szerk. az intellektuális és az esztétikai meghatározók árnyalt sokfélesége. hanem több megközelítés segítségével érthetjük meg a szükségletek által irányított viselkedési motívumok természetét.). kreatívak. idézi: Kocsis. kezdeményez bbek.” (O’Neil-Drilling. hogy ez a bels személyi teljesítmény felszínre kerüljön. 1991.) Világossá vált. s képtelenek a hosszú távú bevésésre. Az a személyközi kontextus szerencsésebb tehát a tanulás számára. 2006. mennyire irányítja maga saját személyes fejl dését. p.Motivációk folyamata. amely egy konkrét szituációban tanulási tevékenységre késztet er …az aktuális motiváció a személy. 129. merészebbek. Ha er sebb a tanári kontroll és a küls leg megszabott célok és kényszerek uralják a tanítást. p. „A tanulási motiváció olyan generalizálódott diszpozíció. 257 . hogy nincs egyetlen motivációelmélet. s önvezéreltek a saját tevékenységeikben. de nem is a környezeti hatásoknak kitett mechanikus bábok. s magasabbnak észlelik saját kompetenciáikat . p. a tanulók kevésbé dolgozzák fel a tananyagot. A motiváció relacionális koncepcióként értelmez dik. Az eddig bemutatott motiváció-diskurzusban a motívumok ösztönjellege egyre inkább háttérbe szorult és az elemz figyelem a tudatos szükségletek felé fordult. 1999. amely biztosítja az egyéni választást és a személyes bevonódást.) „Bandura amellett érvel. s az volt az eredményük. akik maguk is intrinzik módon motiváltak. hanem mivel a self által létrehozott hatások is szerephez jutnak.” (O ’Neil-Drilling. a környezeti. s az t nik tanári-támogatói feladatnak. az egzisztenciális.65. A motiváció forrása tehát az egyénen belülre kerül. 1999.) A kutatások azt mutatják. idézi O’Neill-Drilling. 63. a tanulás értékének bels vé válását. s t életünket végigkíséri. Azok a tanárok érik el a diákok önszabályozását. Deci és Ryan szerint a self magjában egy intrinzik vagy növekedési motivációnak nevezett energizáló alkotóelem található. 1999. hogy az emberek nem autonóm hatótényez k.

apai-anyai. rendezettnek. gyermek. percepciója olyan legyen. A mindennapi életünk személyes bels világát átszövik a vágyainkból. amelynek nyereségeként képessé válhatunk késztetéseink. az életet jelentés. hogy a megoldáshoz szükséges er források léteznek. de ha kezelni tudjuk ket. ismétl d en. amelyért érdemes küzdeni (meaningfulness). in: Koltai Dénes–Lada László (szerk. amelyek a személyközi. hogy: a) a pozitív következmények anticipálására hangolja a kognitív apparátust. milyen komponensekb l épül fel az élettel való megbirkózás. Ennek egyik útja volt. késztetéseinkb l. hogy áttekintsük azokat az elméleti megközelítéseket. forrása) koncepciója szakít az orvoslás megbetegít modelljével. az önszabályozási hatékonyságot er síti nehezített alkalmazkodási feltételek esetén is” (Kocsis. A szociális tényez k hatása A szociológia a társadalom mikro.5. vagy munkahelyi vezet i pozíciót kapunk. s nem kaotikus összevisszaságnak( comprehensibility). vagy szül vé válunk. valamint az önmagunk és a környezetünk különféle teljesítményelvárásaiból sz tt bonyolult motivációk. a pszichikai megküzdés képessége. pszichológiai immunrendszerr l írottak is tartalmazzák. amelyek az emberi motiváció természetér l szólnak. illetve társadalmi-közéleti szerepeinkb l adódóan számos pszichés és szociális inger ér bennünket. olyannak. átvilágíthatónak. Kocsis Mihály I. Egyre több tudásra.) 2006. akkor hozzájárulnak az egészséges és valós életünkhöz. osztályok egymáshoz való viszonyában változásokat eredményeznek. 130. társ avagy gazdasági szerepeink révén az alkalmazott. p. b) az énhatékonyság érzését fokozza a megküzdési folyamatban. Amikor el ször házasságot kötünk. hogy személyes én-motivációinkat megismerjük és megszelídítsük. amelylyel az élettel való megküzdés sikeresen megtehet fenntartható módon.Reisz Teréz. (2) ama instrumentálisnak nevezhet bizalom érzete. élni akaró egyén kitermel magából egy koherens személyiséger t. él . Ha a stressztényez ket kezeljük. hogy érthet nek.és makroszerkezetét és annak folyamatait kutatva vizsgálja az emberi viselkedésben azokat az okokat és motivációs tényez ket. Ugyanezt a témakört az ún. tehát megszerezhet k. El nyeit abban látják.) 258 . azzal foglalkozik. (az els . A másik út az önismeret konfliktusokkal és megküzdéssel szegélyezett útja. A feln tt életünkben egyre sokasodó szerepeink tárházában a bennünk szunnyadó férfi-n i. ezek mind stressztényez ként is értékelhet ek. Kleisz Teréz. azaz a helyzet menedzselhet (manageability). fejleszt hatásúak is lehetnek. állítja. a vállalkozó avagy fogyasztó. kalkulálhatónak láttassék a környezet. di erenciált képességekre van szükségünk ahhoz. hogy az ember vágyjon élni. illetve a társadalmat alkotó rétegek és nagyobb csoportok. (3) és egy kognitív feltétel: a valóság megértése. Három tényez t különít el. a kisközösségi. a munkavállaló. akkor azok pozitívak. Az élettel való megküzdés képessége Az egészséges. vágyaink beteljesítésére.) (1) a f érzelmi motivációs tényez . c) a célelérési szándékot.és jelent ségtelinek lássa. Aaron Antonovsky „salutogenezis” (görög szó: az egészség genezise.

a fizikai. Több kritikai elemz azt gondolja. Az egyének sajátosságainak – a szociológiai néz pont szerint – társadalmi-kulturális meghatározói vannak. a képességek és tudáselemek vélt hiánya (az adott feladat tükrében) említ dik. amely leértékeli a tanulást. ha különféle társadalmi-kulturális utak vezethetnek a célig. Dönt en az önbizalom. Ez a különbség természetesen másfajta motiválási technikát fog igényelni a tanítási szituációkban. mint pl. a kondíciók hiánya. réteg. az önbecsülés alacsony szintje. az egyének közötti különbségek számos eleme csoporthovatartozásaikból (társadalmi osztály. például eléggé homályban hagyták a társadalmi nemi szerepek kérdését. még akkor is. különösen a szükségletelmélet irányaié. valamint a társadalmi strukturálisintézményi mechanizmusok szintjén el álló hátrányok. nem. A szituációs akadályok listája olyanféle elemeket tartalmaz. az életszituációt jellemz szociológiai tényez k.Motivációk Ezekb l a tényez kb l is kiviláglik. attit dök olyan tulajdonságokként értelmez dnek. a tudásszerzést. mint az individuum önmegvalósító törekvését. hogy túlzottan maszkulin jelleg ek a klasszikus megközelítések. Maslow) Maslow modelljét elitistának is nevezhetjük. érdektelenség. 259 . Az ázsiai és az európai összehasonlító kultúrantropológiai kutatásokból kiviláglik. A kimondottan a feln ttek tanulására vonatkoztatott motivációs felfogásokban és vizsgálatokban 3 változócsoport t nik el .és értékközösség) származtatható. nagy munkaterhelés. ha a tanulói szándékokra vagy a motiválás el tt tornyosuló társadalmi akadályokra kerül a figyelem: a bels diszpozíciók. mentális egészség szintje. szubkulturális közege normarendszerével való azonosulása. A korábban feltárt motivációs elméletek univerzálisnak tételezték magukat. érdek. McClelland. (Herzberg. a konkrét érdekeltség hiánya. hogy bár a személy képességrendszerér l beszélünk. nemzedék. szubkultúra. hogy az ázsiai kultúrában nagyobb értéket képvisel a dependencia. térbeli távolság. amelyek a korai gyerekkori szocializációban és az iskolai tapasztalatok nyomán alakultak ki. a többiek ebben akadályozva vannak. az adott történeti társadalmi kontextusban megélt társadalmi szerepekt l. az id hiány. de ez nem független a szélesebb társadalmi–kulturális környezeti hatásoktól. a képzést vagy magát a foglalkozási karrier gondolatát. mert expliciten kimondja. a társadalmi elismerés szükségletér l sok motivációs elmélet tett említést. hogy a csúcson lév önmegvalósítási szükséglet valóra váltása csak egy sz k csoport privilégiuma. beállítódások ( kognitív felfogás). A presztízs. a szorosabb köt dés a közösségi normákhoz. míg a nyugati mentalitás az autonóm egyediséget hangsúlyozza f értékként. De a nyugati individuális kultúrában a „szociális” jelleg szükségleteket mindig lejjebb helyezik el a rangsorban. vagy az egyénnek a saját társadalmi csoportja. A bels diszpozíciók.

Mint ahogy Illyés Gyulának azt mondta 1936-ban egy tanyasi 8 éves kislány arra a kérdésre. annál kevésbé preferálta a tanulás bármely formáját. (Török. amelyek közötti összefüggés leír egy-egy sajátos csoportra jellemz életstílust. társadalmi hátrányos helyzet esetében alkalmazkodtak a korlátos valósághoz.Reisz Teréz. hogy extrém mérték éves munkaid -terhelés van Magyarországon. hogy az leszel? Hogyan?” 260 . Legalábbis ezt gondolja róluk mind a politikai. amely szerint a társadalmi struktúrák küls kikényszerít ereje fellelhet a bens vé tett csoporthabitusok. mert motiválatlannak látszanak a képzetlenek komoly csoportjai. de különösen a formális képzéseket. Az egész motivációs diskurzus újra és újra azért merül fel. a képzési rendszer és szolgáltatásai is eléggé merevek. akik különféle kompetenciahiányokkal bírva nem tudnak jól integrálódni sem a munkaer piacra. s annak megtérülését. Bourdieu kezdetben teljesen passzívnak látta a habitusok kiformálódását. de viszonylagos függetlenségre szert téve meghatározott cselekvéseket programoznak be az egyénekben. éppen a társadalmi helyzetüket tekintve legelesettebbeknél. 2006. évi magyar kutatás a feln ttkori tanulás akadályainak azt látta. mind a munkahelyi szervezetek vezetése. boldogulnak k a tanulási csatorna nélkül is. Nem repültek magasra a vágyak. 2006. Kocsis Mihály A makrotársadalmi szint akadályok közül a jogok és hozzáférhet ségek korlátozottságát említik. A szociológiai elemzésekben gyakran felt nik ez a probléma: a nélkülözés tudata ismeretlen a valódi nélkülöz knél. Mások nem vették még észre a képzésbe való befektetés hosszú útját. beállítódások létrejöttében. a tanfolyamok túlzottan hosszúak. (Ahl. a gyerekek ellátásának problémáját. Összességében a tanulás nem hoz annyi hasznot a munkaer piacon. hanem a velük foglalkozók problémájaként tételez dik. az iskola világát életproblémáik tekintetében. kevés hatékonyságot elér pedagógiai megközelítéseket a feln ttek tanításában. ellen rzéseket. Pierre Bourdieu francia szociológus életm vében egy olyan megközelítést találunk. A motiválatlanok nem érzik relevánsnak a tanulás.) Egy 2005. a hagyományosnak tartott. s a feln ttek sokallják a vizsgákat. valamint a képzettség munkaer piacra átválthatóságának gyengeségét. sem a társadalom intézményes rendjébe. sajátos „szoftverek” (lenyomatai a struktúráknak). Kleisz Teréz. a releváns információhoz való hozzájutás nehézségét. amelyek mintegy tükrözték az objektív életesélyek szintjét. A motiválatlanság tulajdonképpen nem a feln tt tanulók. nem segíti a jövedelemszerzést és a társadalmi mobilitást. kulturális mintázatot. valamint a jelenlegi munkapozíciók többsége nem igényli a pótlólagos tudásszerzést. egyesek úgy gondolják. amelyek nem mások.) Minél alacsonyabb iskolai végzettség volt a megkérdezett feln tt. hogy „Mi akarsz lenni? Miért? Gondolod-e. s hasonlóan konstruálja meg ket a feln ttképzési szakmai terület is. mint mentális és észlelési mintázatok. a foglalkoztatási formák rugalmatlanok. amennyi befektetést követel.

a „lehetséges” megjátszható a „valószín ” ellen. Nem leszek az. látszódnak a megszerezhet er források. aktív habitus állapota. Látszódnak a megnyíló társadalmi terek. házassági t kér l. s amely a társadalmi mez kben el nyös mozgást tesz lehet vé egyéneknek és csoportjaiknak. t keként definiál. A hatékony vágyak viszont abban ismerszenek fel. Mert nem lehet. mint a tehetetlenség elfogadása. amelyekre támaszkodva meg lehet próbálni a kitörés útját. amely szorosan korrelál a szocializációs közeg kulturális válaszaival. A társadalmi keretek foglyaivá válnak sokan. tekintélyt kér l. hanem társadalmi konstrukciók. kiváltságos helyzeteket is tartósíthatja. attól. vagyoni t kér l stb. Ez az ún. hogy kikerüljenek hátrányos helyzetükb l. ahova be lehet törni. gazdasági t kér l. Azok ambíciója. Korunkban a szociológiában gyakori használata van a „t ke” fogalmaknak. egyfajta bánásmódot a csoport potenciális jöv jével. meger sítheti. akinek pénze van. iskolai t kér l. A jobb jöv t megcélzók látnak maguk el tt sikeres példákat. preferenciáink.” (Idézi: Pünkösti. hogy mit látnak esélynek a küls környezetükb l. hogy reális valószín ségük van. 261 . emberi t kér l. de a kedvez tlen társadalmi helyzet eknek pedig nincs is más eszközük a kitöréshez. hogy azok a kívánt célhoz vezessenek. s ezáltal átalakítja a jelenben a cselekvéseit. az el nyös. A társadalmi beilleszkedés keretei nem természeti adottságok. 1997) Ha nincs esély a jöv feletti uralomra. nincs is nagyon más opció az elmélet szerint. társadalmi t kér l. reprodukálják az ket megszabó körülményeket. s társadalmi esélyeink megragadni tudását is meghatározza a családi szocializációs mili . mint egy sajátos „kulturális t ke”. kapcsolati t kér l. „felbecsülésük m vészete” gyakorolható. De aki megcélozza a jöv t. Bourdieu szerint a teljesítménymotiváció vagy az ambíció nem a személyiségb l belülr l fakadó bels késztetés. jelent sen függ tehát a társadalmi mechanizmusok észlelési. ízlésformáink. kulturális t kér l. kifejeznek egyfajta valóságérzéket. észrevevési képességét l.Motivációk „Én olyan akarok lenni. hanem nagyon is a küls struktúrák adta er tér által formált bels válasz. majd kés bbi átváltásuk egyéb t keforrásokká. amelyeket lehet követni. amely bármely kitüntetett er forrást (amely ritkaság-érték ). étkezési szokásaink. az „önmagát beteljesít jóslat” pszichikai mechanizmusához hasonlatosan önmagát sikerre tudja vezetni. beszélnek tudást kér l. Mindezek jeleznek egy olyan felfogást. A kulturális t ke Janus-arcú er forrás. Ez nem más. Mert nem kell sokat dolgozni. gondolkodási mintázataink. amellyel az esélyek megragadhatók. az álmodozás vagy a lemondás alternatívája. ambícióval fejleszti ki jöv stratégiáit. akik motiváltak arra. a magatartást szabályozó normáink a családunk társadalmi világából jönnek. mint ezek birtokba vétele.

változnak. de a szociológiai szemüveg az azonos társadalmi háttérjellemz kre. akkor látjuk. egyet az édesanyának. 2006/1. 2003. azt látták.Reisz Teréz. és az életpálya során az iskolai végzettség szerepe az els dleges (Sewell et al. ha nem is radikálisan nagy dinamikával. az információs t ke megszerzésének szándéka a tudást ke mellett. Hauser et al. 2000). egyet a diáknak. hogy a mért képességeknek az iskolai teljesítményre. 262 . p. ahol sok az ázsiai bevándorló diák. hogy ez menynyire beágyazódik a társadalmi kapcsolat. in: Lengyel–Szántó (szerk. hogy a tankönyvekb l mindig két példányt vásároltak. 29. amelyben fontos motiváló elem a hálózati t ke építése. Kleisz Teréz. Az egyének között mindig vannak különbségek. A kisebb-nagyobb mikroközösségek életmódja mögött sajátos érték-és normarendszerek m ködnek. majd ezek egy részének pályáját követték különbözõ technikákkal a mai napig. majd az ebb l fakadó újabb társadalmi el nyök közötti összefüggések kivizsgálására. A család iskolázottsági t kéje tehát nagyon alacsony volt. az egyik körzeti iskolában. (Coleman. hogy az a tananyagot elsajátítva segítsen a gyerekének. elkülönítik egymástól a csoportokat. tanfolyamokon való részvétel. divat. s jelent s a nemzetközi tréningeken. értékértelmez központok) irányában. amelyek megszabják a lehet ségek és a lehetetlenségek mezejét. hogy az Egyesült Államokban. az ún. s át-átstrukturálódnak.és információhálókba. a munkatársi.)(Lásd a szemelvénygy jteményben a tanulmány részletét. amelyben több mint tízezer középiskolást mértek fel. s hogy ezek milyen módon kihatnak az iskolai eredményekre s közvetetten a társadalmi pozíciók elnyerésére. közös környezeti és értelmezési keretekre fókuszál.” (Kolosi Tamás. „A Wisconsin Modell talán legfontosabb megállapítása. a kapcsolatrendszer jelent sen olajozza a tudást ke egyre jobb eladhatóságát. Kocsis Mihály A szociológiában sok kutatás folyt a társadalmi származás és az iskolai el nyök. de a szül k rengeteg id t és energiát fordítanak a gyerekek intellektuális fejl désére. Ha ma a fiatal tudáselit feln tt-tanulási életét nézzük. hogy diplomahalmozási folyamatok zajlanak. s így a családban mégis nagy társadalmi t ke állt a gyerek rendelkezésére. etnikai-vallási relációkba. Wisconsin Longitudinal Study néven futó – 1957-t l induló követ vizsgálatról. ill.) A társadalmi kapcsolatrendszerek tehát „társadalmi t keként” m ködnek. Ír egy példát arról.) James Coleman az emberi t ke „termelésének” folyamatát elemezve bemutatja. média. A habitusok tehát di erenciálnak. a származásnak pedig els sorban az iskolai aspirációkra van meghatározó hatása. s kijelölik a viselkedések és fogyasztások irányait. Kolosi Tamás tesz említést egy cikkében egy több mint negyven éves kutatássorozatról.) 1998. A t kék egybekapcsolódása ér sokat. Ezek persze nyitottak a küls hatások (pl. az alcsoportokat összeköt kulturális szabályosságokat keresi. Ugyanakkor a foglalkozási karrierben és sikerben a szellemi képességeknek csak másodlagos szerepe van. rokonsági.

bár mindegyikük angolul beszél. politikai véleménye és ahogyan azt kifejezi. s a presztízs által mozgatott versengésben alulmarad (amennyiben persze. akik számára a belépés meg is nehezített. mind pedig azoktól a társadalmi feltételekt l. mesterkélt vagy meghitt. ahol a megfelel életstílus.). 2002. hogy a különböz társadalmi osztályok más nyelvi változatot. s társadalmi szelektáló ereje nem lebecsülhet . jó piaci pozíciója. Basil Bernstein nyelvszociológus fedezte fel. a társadalmi érintkezési körök elkülönítik a bent lév ket a kívül lev kt l. nyelvi kódot használnak. („Nem azért szenvedtünk. 19. E viszony azután lehet alázatos vagy felszabadult. A nyelvi kód szoros összefüggésben van az adott társadalmi csoport léthelyzetével. feszült vagy fesztelen. kapcsolati kör. a társadalmi beszédmód is csoportokhoz kötött. hogy a piacon elért jövedelemszerzési lehet ségek fényében kialakult osztályhelyzet nem feltétlenül belép egy kulturáliséletviteli rétegbe (ezt rendnek nevezte). Az „újgazdagnak” van jelent s vagyoni t kéje. a származásból fakadó neveltetés és bizonyos tevékenységmintázatok és kommunikációs stílusok. ambicionálja a bekerülést.) A nyelvhasználat. személyközi viszonyaival. A rendi kultúra egy olyan eszköz. s a háttérben a presztízsért versengés folyik. Ez már az iskolában. s az elsajátítás esélyei nem egyenl ek a különböz réteghelyzet ek számára. amelyek szinte kulturális kaszthatárokként tudnak m ködni a különféle társadalmi csoportok között. (Almási. filmben megjelenített család életére. de mindenképpen a legbizto- 263 . a lakáj c. hogy most szoláriumosokkal elegyedjünk” – egy hagyományos középosztályba tartozó az új feltörekv kr l. az általa zött sport és a sportolás módja. a státusok szimbolikus jelekkel jelz dnek. „Az iskolai beszédmódhoz való viszony alakulása függ mindattól a távolságtól. amelyek közepette a nyelv feletti. a szimbolikus uralom elérése nagyon komoly motiváló er a társadalmi csoportok e küzd terén.). az ízlés. A nyelvi kódok repertoárja igazodik a betölthet társadalmi szerepek gyakorlásához. az osztályozás. mind szisztematikusan eltér az ipari (nagy)vállalkozó fogyasztói szokásaitól vagy gyakorlatától. többé vagy kevésbé teljes uralmat megszerezték. A társadalmi pozíciók. világlátásával. Gondoljunk csak a Hyppolit. patetikus vagy mértéktartó. „Amit a munkás eszik és f leg ahogyan elfogyasztja. amelyik a „kitüntetett”.Motivációk A társadalomban az adott csoportokba születés vagy választott csoportokba való tartozni akarás mellett ugyanolyan er s a másoktól való megkülönböz dés igénye is. 47. Ám a habitusok egyúttal eltér besorolási sémák. mely a korai szocializáció során átadott gyakorlati beszédhasználat és az iskola követelményeinek megfelel szimbólumkezelés között feszül. vagy domináns nyelvi kód használatát értékeli magasra. amely által a rendi csoport megtartja bels kohézióját és distanciálódik más csoportoktól. de nincs gyerekszobája. illetve az észlelés és a felosztás különböz elvei is” (Bourdieu. Max Weber rétegz dési elméletében ütötte fel azt a tézisét. azaz hiányzik a megfelel kulturális t kéje. 2002. nagykép vagy szerény. megtartása. p. nem ismeri az ill nek tartott viselkedés kifinomult szabályait. A sikeres érvényesüléshez széles repertoár kell. az els olyan színtéren is kiderül. Az elismerés megszerzése. p.

s olyan er forrásként értékeli ket. Újabban rendszeresen olvashatjuk. így a munka. amely befogadja. a rutin tömegtermelés id szakában a motiváció formái sem voltak bonyolultak. Harc folyik a torta méretének növeléséért.) Idézzük fel magunkban G. A két rendszer sajátos értékközvetítési mechanizmusa révén egyrészt strukturálja. másrészt multiplikálva gerjeszti és újratermeli a különféle humán szükségleteket és azok kielégítésére törekv új fogyasztói viselkedési mintázatokat. A klasszikus szervezetelméletek. igaz. szociológiai. a szervezeti kultúrákban. Kleisz Teréz. Mind a gyermekek. Közgazdasági és Jogi Kiadványok-Kerszöv. így a vagyon és a hatalom a szervezeteken keresztül szerezhet meg és osztható el. oldal ) A társadalmi meghatározottságok tehát kijelölik az egyéni cselekvések szabadságfokát. kultúrantropológiai tárházát sorakoztatja fel. felfogja és közvetíti a fogyasztói motivációk humán kölcsönhatásait. Kés bb a változatosság a technológiákban. az üzemgazdaságtan. mód és lehet ség a proaktivitásra. s a kultúrára. (Kotler–Keller. hogy filozófiai eszmények tekintetében az emberi teljesség kim veléséhez járuljon hozzá a formális 264 . 84–126. hatékonyságát.és szervezettudomány. 1978. a környezet általi befolyásolási tényez kben nagyfokú pluralitást hozott a megközelítésekben.Reisz Teréz. mondja. 2001. amelyek a társadalmi elitek helyzetét segítenek fenntartani.” (Bourdieu. 20. p. A gazdasági szervezetek struktúráját. Budapest. A közgazdaságtudomány számos területe. A nagy szervezeteken. de mindig van szabadságfok is. Kocsis Mihály sabb jele a beszél társadalmi helyzetének. 245–283 Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés. A szervezeti aspektusról Az iparosodott társadalmak a szervezetek társadalmát jelentik. A társadalom és a gazdaság olyan makrorendszerként (is) m ködik. A globális interdependenciák világában a szervezeti hálók. s az el nyök elosztásáért a munka és a szervezetek világában. a szervezeten belüli és kívüli interakciók válnak egyre fontosabbá. hogy lássuk a nyelvhasználat társadalmi hatalmát. közgazdasági elméletek meglehet sen leegyszer sített emberképpel dolgoztak. pp. Charles Perrow ezen aspektusból elemzi a munkaszervezeteket. hogy a világ milliárdosainak mily kis szegmensében koncentrálódik a világ vagyonának mily nagy része. a transznacionális gazdasági aktorokon egyre inkább múlik a sok képzetlen ember túlélése. a köztük élénkül versenyt és piaci magatartást vizsgálók egyre er teljesebben fordulnak az emberi tényez k felé is. mind a feln ttek tanításának a modernitásban az a célja. B: Shaw My Fair Lady darabját. a marketingmenedzsment az eredményes piaci tevékenység komponensei között a fogyasztói viselkedés motívumainak pszichológiai. hisz egyre nagyobbnak t nik hatásuk a politikára.

hanem a változtató potenciált er sítenie ( mind a társadalom. a családban. De a valódi tanulás mindig módosulást jelent. tudatos lények. A tanulás révén növekszik az adaptáció. Végs soron csak a cselekv egyéneknek vannak terveik. k mérlegelnek opciók között. korrekciók történnek és fejl dik az önvezérlés képessége. megváltoztató erej . a baráti körben. motívumaik.Motivációk iskoláztatás. Az egyének bár csoporthatások által formáltak. formális közegekben is. akár a szélesebb társadalom metszetében közelítünk eredményéhez. az internetes leehet ségek bekapcsolásával (nem formális és informális tanulás). szándékaik. mikor döntenek. hogy kisebb vagy nagyobb lépték ek) tulajdonképpen motivációs vagy tanulási elméletekként is felfoghatók. A feln ttek tanulása sok színtéren zajlik. mind az egyén vonatkozásában). 265 . akár az individuum. munkahelyen. Az iskolának már nem a korábban áltlalánosan megszokott társadalmi világ átörökítését kell vezérelnie. Ilyen értelemben a társadalmi változások (s most mindegy. de a mindennapi életvilág sok más metszetében. autonóm. ellenszegülni tudók.

.

szövegrészletek a tanananyag kiegészítéséhez 267 .Motivációk Segédletek.

Lewis–Haviland-Jones 2004. a szégyenérzetet. 2002. Az elmúlt 15 év szakirodalmának jelent s része már fölvetette és vizsgálta a motiváció és én közötti kapcsolatot. Ám az elmúlt két évtizedben már számos alapvet tanulmányt és könyvet publikáltak ezen a területen. 1994. Az én rejtett birodalmának ugyanezzel az óvatos megközelítésével találkozunk azokban a vizsgálatokban is. 1951). Bless–Forgas 2000. amelyek a reklámok hatásmechanizmusát elemzik. 32-37.2005.1 Freud (1992. Curtis 1991.” 1 2 Lásd például Hermann 1984. Lásd például Heise 1979. haragot. The psychology of the World of Objects (A fogyasztói motivációk kézikönyve. szeretetet. Lásd még azokat a munkákat. Kitayama–Markus I 994. kiadásához (az els kiadás 1954-ben jelent meg). Lásd még a „pozitív pszichológia” képvisel inek fontos kutatásait. Frijda 1986. és ebben megjegyzi hogy „ez az els alkalom. Motivating Human Behavior (Az emberi magatartás motiválása. 2003). Nagyjából ugyanezt mondhatjuk az érzelmek tanulmányozásáról is. Pitman 1998. Mindezek ellenére úgy vélem. Mára már a személyiség. Robert B.) hangsúlyozza azt a tényt. Kurt Lewin (1935. Tangney 2003. Russell et al. hogy „noha a szociálpszichológia és személyiségpszichológia történetének több pontján eretnekségnek számított volna az az állítás.2 Igaz. Ortony–Clore–Collins 1988. hogy az én bele van sz ve a motivációs rendszerbe. o. Martin–Tesser 1996. Higgins–Kruglanski 2000. pp. 1998) 4. gy löletet és így tovább. A Joseph P. Baumeister 1999. Kleisz Teréz.Reisz Teréz. örömöt. Erre a kérdésre a könyv 3. manapság ez az állítás már közhelynek számít. például a b ntudatot. Forgas és Kipling D. Sartre (1953) és mások briliáns kezdeményezései után például a motivációkutatás egy id re kissé háttérbe szorult a behaviorizmus és kés bb a kognitív pszichológia domináns eszméivel szemben. Fiske és Lindsey híres szociálpszichológiai kézikönyvének (The Handbook of Social Psychology. Deci–Ryan 1985. Forgács 2001. Tangney–Fischer 1995. az 1980-as és 1990-es években a kutatók figyelme újra ráirányult e területre. Sorrentino–Higgins 1986–1996. hogy az érzelmekr l fejezet íródik a Szociálpszichológia kéziköryvében”. amelyek az ember motivációit jellemzik.: Osiris. fejezetében még visszatérek. Kahneman–Diener–Schwarz 1999 és mások. Oatley–Jenkins 2001. 268 . Mayne–Bonano 2001. 1971). 1994. Baumeister 1999. A sok lehetséges közül Ernest Dichter két kit n könyvére hívom itt föl a figyelmet. 1964). Miller 1996. mint a mindennapi helyzetekhez jobban köt d s jobban körülhatárolható érzelmeket. A tárgyak világának pszichológiája. Maslow (1954). Martin–Clore 2001. Kocsis Mihály Hankiss Elemér Az ezerarcú én Bp.és a szociálpszichológia monográfiáiban és kézikönyveiben szinte kötelez vé vált fejezetet szentelni a motivációnak. így többek között: Seligman 1998. 1984. a legelemibb s legmélyebb érzelmeknek (például az egzisztenciális félelemnek vagy az élet intenzív élményének) a szerepét az emberi én formálásában még mindig nem kutatják ugyanazzal a buzgalommal s alapossággal. Goleman 1995. büszkeséget. Damasio 1996. Izard et al. Zajonc (2003b) írta az érzelmekr l szóló fejezetet Gilbert. Handbook of Consumer Motivations. Williams (2002) által kiadott The Social Self (A társadalmi én) cím kötet utolsó fejezetében Sedikides (370–372. Gollwitzer–Bargh 1996. Hinton 1999. Cattell–Child (1975).

) és A proletár reneszánsz (1999. hogy megküzdjön egy „egzisztenciális dilemmával”. Itt Fears and Symbols (2001.ezt a rettenetet egy úgynevezett »kulturális szorongáscsillapítóval« [cultural anxiety bu er]” kezeli az ember. tragikus. „önértékelés” (self-evaluation). A halállal kapcsolatos stimulusok az önbecsülés és a kulturális világképben való hit meger södéséhez vezetnek. hogy leszálljon az emberi érzelmeknek és motivációknak ebbe a mélyebb. hogy az emberi lény alapvet .. „önkonzisztenciá[ra való törekvés]” (self-consistency).meggy z en érvelt amellett a feltételezés mellett.) cím könyvem néhány bekezdését foglalom össze. 71–73. „az önbecsülés fenntartása” (self-esteem maintenance). o.több kollégájával vitatkozva. o. „önpallérozás” (self-improvement). Je Greenberg és Sheldon Solomon (1997) bemutatta és kísérleti eredményekkel alátámasztotta az úgynevezett „rettenetmenedzselés teóriáját” (Terror Management Theory).3 és az én kevésbé örvényl . hogy „. annak ellenére. Az ezen a területen a közelmúltban elért eredményeket áttekintve Thane S. Laboratóriumi kísérletek bizonyítják. o. mint a vadászat és az élelemgy jtögetés. másokkal egyetértve .„növekedés” (growth). jobban definiálható motivációira összpontosították figyelmüket. igazságos és érzelemmel teli világ létében.. hogy egyfel l fokozza hitét egy rendezett. romboló er k mozgatnak”.4 Meanings of Life (Az élet értelmei) cím úttör munkájában Baumeister (1991) .5 Egy a Psychological Inquiryben megjelent tanulmányukban Tom Pyszczynski. És a közelmúltban a kísérleti pszichológusok egy csoportja vette a bátorságot arra. 688-689. A szakirodalom által elemzett több tucat további motivációval egészíthetnénk ki e felsorolást. azzal a „bénító rettenettel” (paralyzing terror).) megfogalmazásában Freud „dönt mértékben járult hozzá egy új emberkép kialakulásához. Lásd például Baumeister 1998. Az emberi motivációk bels rendjének.. ez a legalapvet bb félelemmel szembeni fokozott védelem igényére utal. mégpedig úgy. Az általuk felismert és elemzett motivációk száma évr l évre n tt. o. hogy a jelentés és az értékek keresése ugyanúgy része a létfenntartásnak. „önkontroll” (self-control). szerkezetének kutatása és a körülötte folyó vita ma is tart. hogy a korábbiaknál még er sebben köt dik a társadalom adott erkölcsi rendjéhez. ösztönös törekvése az. egy olyan ember képének kialakításához. Pitman (1998. [. század eseményei nagyon is fölhívták a figyelmet jelenlétükre és brutális erejükre az emberek életében és az emberi társadalmakban. A létfenntartás szimbolikus eszközeinek 3 Rollo May (1969 [1960]. passim) például a következ motivációkat említi: „pontosságra való törekvés” (accuracy). Ennek módja az. 30. 32–34. „valahová való tartozni akarás” (belonging) stb.. amelyet a „halál kikerülhetetlensége” vált ki benne. „diszszonanciacsökkentés” (dissonance reduction). hogy a 20. hogy meger síti hitét önmaga értékességében.] Meggy z désünk. a mindennapi élet felszíne alatt rejl tartományába.Motivációk Ám érthet módon a kísérleti pszichológusok igyekeztek elkerülni a Freud és mások által feltárt „démoni er k” rejtett és veszedelmes birodalmát. – A kísérleti pszichológusok többsége várhatóan még évtizedekig óvakodik majd ezeknek a nehezen meghatározható elementáris motiváló er knek a tanulmányozásától. „önigazolás” (self-verification). akit démoni. 4 5 269 . másfel l. hogy az emberi életet az említetteknél hatalmasabb és mélyebb er k is mozgathatják. Kísérleti eredményeik alapján azt állítják. „önmeger sítés” (self-a rmation).

az örökös kárhozattól. Érdemes itt ellenpéldaként megemlíteni. 4. mint egyszer en a nemlétt l való félelem” (Leary-Schreindorfer 1997. A bels motivációk olyan cselekvésekre ösztönöznek.) idézem itt: „Az embereknek tucatnyi adaptációs problémát kell megoldaniuk. de kordában tartják a halál elkerülhetetlenségéb l ered rettenetet.Reisz Teréz. Mások szerint durva redukcionizmus volna egyetlen érzelemben. szeretteik elvesztését l. kölcsönös szövetségek megkötése..8 Másfel l viszont voltak olyan kutatók. Pyszczynskiék tanulmánya mindenesetre az egyik els olyan fontos törekvésnek tekinthet a kísérleti pszichológiában. o. vetélytársak legy zése. S ha adva van ez a számos és sokféle adaptációs kihívás. 2.. 28.). és 5. hogy akár örökké élhetnek egyedül a világban. o.7 A kritikusok egy harmadik csoportja szerint a szerz k a félelem túl sz k. az élvezetek kereséseként határozták meg. o. rokonok közti konfliktusok feloldása. hogy az egzisztenciális rettegés a biológiai haláltól való primitív félelemb l fakad. Devos és Banaji (2003. hogy) gyönyör és elégedettség jár velük együtt. El ször is sokan szegezték szembe a rettenetmenedzselés teóriáját. 1997.. Ez azt jelenti. hanem épp ellenkez leg. o. hogy amikor kísérleti alanyaink választhattak a között a két lehet ség között.) például már-már önkritikát gyakorolt saját pszichológustársai nevében. Kleisz Teréz. rokoni kapcsolatok fenntartása. hogy elérjünk valamilyen célt vagy eredményt. hanem a fajfenntartás kényszer sége. Mert Freud. hogy az automatikus folyamatok szabályozni tudják a bels és küls motivációkat. mint attól.6 Pyszczynskiék tanulmányának megjelenését nagy vita követte. amiért ezt a fontos területet annyi évtizeden át elhanyagolták. o. koalíciók alkotása.) például ezt írja: „Levesque és Pelletier (2000) azt állította. De a kutatások arra utalnak. hogy k maguk megsz nnek létezni. hierarchiák kikovácsolása. A hozzászólók többsége elismeréssel szólt a szerz k munkájáról. hogy mások az emberi lénynek ezt a „legbens ” motivációját nem „egzisztenciális félelemként”. hogy a halálfélelem több és más. csalók leleplezése. hogy az emberi magatartás és az emberi fejl dés legf bb hajtóereje nem az egyéni lét fenntartásáért való és a hozzá kapcsolódó halálfélelem elleni küzdelem. amelyek (lényege az. családjuk védelmezése. mert bár – fizikai értelemben véve – nem tartják az embert életben. és kritikájuk élét inkább a szakma addigi rossz rutinjai ellen fordították. de komoly kritikák is megfogalmazódtak. Például olyanokat. magukhoz vonzása és megtartása. hogy az emberek jobban félnek az ismeretlent l. amelyek annak az eszközei. [. amely megpróbálja a halál fogalmát az emberi viselkedés magyarázatainak f áramába beilleszteni. menedzselésének eszköze.] A szociálpszichológusok által vizsgált motívumok többsége (nem mindegyik) az egzisztenciális rettenet kezelésének. többségük a halált választotta. gyerekek szocializálása. Kocsis Mihály nevezzük ket. 153. vagy szeretteik körében kell viszonylag fiatalon meghalniuk. Az ellenvetések három csoportba oszthatók. pusztán biológiai koncepciójával dolgoznak. És tény. Jung és számos követ 6 Pyszczynski et al. hogy a (darwini) szelekciós folyamat ilyen sok és ennyiféle mechanizmus kialakulásához vezetne pusztán azért. 7 8 270 . a haláltól való félelemben meghatározni az emberi cselekedetek mozgatórugóját. elképzelhet -e az. nem pedig szimbólumokban gyökerez félelmekb l. David Busst (1997. hogy megoldja a szorongás csökkentésének problémáját?” Azt „sugallják. míg a küls motivációk olyan cselekedetekre ösztönöznek. 25.. Mikulincer és Florian (1997.” Az egyik kritikust. akik e tanulmányban a személyiségpszichológia történetének fordulópontját fedezték föl.. 33. mint a szexuális partner kiválasztása.

: Tertia Kiadó. Környezetükr l egyáltalán nem vesznek tudomást. hogy az állat ébrenlétét és készenléti állapotát az agytörzs megfelel régiója. nem specifikus izgalmi állapot fenntartásához. az el bbi idegsejtek m ködése megsz nt. Amikor azonban a kísérleti állat elé egeret vagy halat helyeztek. Ez a formatio reticularisból kiinduló központi aktiválás meghatározza a szervezet reakciókészségét. hogy az érzékszervekt l az agykéreghez vezet pályák mellékágakat bocsátanak a retikurális rendszerbe. Már a 30-as években kiderült. a küls és bels környezetb l származó inger bekerül. illetve beállítódását. motiváció. specifikus érz ingerekkel együtt éri el az agykérget. Olyan módon. amely az agytörzsben lazán összefügg hálózatot alkot a nyúltvel és a talamusz között. p. Amikor a készülék megszólalt. valamint a humanista pszichológia iskola és az egzisztencialista filozófia fontos kezdeményezései ellenére a pszichológusok jelent s hányada hosszú évtizedeken át figyelmen kívül hagyta a halállal kapcsolatos érzelmek és élmények fontos motiváíciós szerepét. Bernáth László. a 271 . hogy bizonyos agytörzsi régiókat megsértve a kísérleti állat tartósan mély álomba. Motiváció és készenléti állapot A kéreg alatti központok áttekintése során fontos hely illeti meg azt a diffúz neuron-csoportot. hogy vegyen tudomást az információról. feleszmélés és figyelem viselkedési jelei mutatkoznak Ezekb l a kísérletekb l arra következtetünk.Motivációk jük. érzelem folyamatainak a szabályozásában.) A pszichológia alapjai Bp. Ez a formatio reticularisnak (retikuláris rendszernek –FR) nevezett hálózat funkcionálisan nagyon sokrét : egyaránt részt vesz a figyelem. Az ember elgondolkozhat azon. és azt m ködésre serkentik. akkor az állaton az alvásból való ébredés. Révész György (szerk.). 2002. amelyek csak sz k és konkrét társadalmi motivációkkal foglalkoznak. a hallóidegsejtek „kisültek”. amelyet a pszichológusok önnön halandóságuk fenyegetésével szemben építettek föl. készenléti állapot. és figyelték. mintegy figyelmezteti. vagy az olyan miniteóriák elburjánzásával magyarázható. és „felhangolja”. és figyelmen kívül hagyják az élet és halál átfogóbb kérdéseit. Ezek elvesztik sajátos modalitásukat (hallás. annak ellenére. Ez az izgalmi állapot a másik pályarendszeren haladó. Ha ugyanitt direkt elektromos ingerlést alkalmaznak. szinte kómaszer állapotba merül. alvás. Egy kísérletben a macska agyának megfelel területére elektródokat ültettek be. hogy azok a pályák. amelyek a külvilág hatásait az agykéregig vezetik. a formatio reticuralis aktivitása tartja fenn. és hozzájárulnak egy általános. hogy az állat miképp reagál az elé helyezett metronóm hangjelzéseire. A retikurális rendszerbe lényegében valamennyi. teljesen épen maradtak. látás stb. hogy vajon ez a magatartás annak a kognitívérzelmi gátnak az eredménye-e. 88.

Kleisz Teréz. Ezt hívjuk a tudatos önmérséklet összeomlásának. El z leg azonban egyharmadukkal egy pohár. Révész György (szerk. Kocsis Mihály macska nem hallotta többé az egyébként m köd metronómot. Legdönt bb tényez azonban a kalória-felvétel és -fölhasználás aránya. mint amire szükségük lenne. Az önmérséklettel él k közül viszont pont fordítva. hogy a küls és bels környezet inger-hatásaiból a formatio reticularis egy átlagolt.) A pszichológia alapjai Bp. ritkábban anyagcserezavarok. A kövér embereknél is valami hasonló történik. hogy kövér emberek érzelmileg megterhel helyzetekben hajlamosak a fokozott evésre. ezek a betegségek kategóriájába tartoznak. Patkányoknál megfigyelték. „el f ti” az idegrendszert. ezért nekik tudatosan kontrollálniuk kell kalória-felvételüket. A kövér emberek mulat- 272 . Ha ugyanis a fogyókúrázó bármilyen csábításnak enged.Reisz Teréz. Összefoglalva azt mondhatjuk. Egy kísérletben különböz filmeket mutattak normális súlyú és túlsúlyos személyeknek. Ezután a résztvev knek fagylaltokat kellett kóstolniuk. Az egyikbe „szabadon ev k”. legfeljebb m téti úton csökkenthet . Ugyanígy kimutatták. 205 A kövérség kialakulásában több tényez is szerepet játszhat. mert ez az élet során nem változik. a másikba „önkorlátozók” kerültek. hogy a szervezet egy adott pillanatban reakcióképes lesz-e vagy sem. miközben kekszet ropogtathattak. akkor válaszaik sebessége és a helyes válaszok száma megnövekedett. akkor igen rövid id alatt hosszú id munkája veszhet kárba. és ha igen. majd ezt követ en elektromosan ingerelték retikuláris rendszerüket. mint amit az éheztetés el tt tartottak. aspecifikus izgalmi állapotot hoz létre. hogy négy napi éheztetés után az állatok rendszeresen többet esznek. és testsúlyukat magasabb szintre állítják be. azok ették a legtöbb fagylaltot. A pszichológiai kutatások tanulsága szerint azonban ez a legtöbb ember számára igen nehéz feladat. Bernáth László. de korlátozás nélkül ehettek is bel lük. amely „felhangolja”. pp. Ezt a mechanizmust a pszichológiában ismeretes „motiváció” idegrendszeri hátterének tekinthetjük. Ha majmoknak választási feladatot tanítottak meg. milyen energiaszinten. és megszegi a diétát. és ezáltal meghatározza. A harmadik harmad nem ivott turmixot. annál kevesebb fagylaltot ettek. Az eredmények szerint a korlátozás nélkül ev k logikus módon minél több turmixot ittak. másik harmadukkal két pohár tejturmixot is megitattak. akikkel két pohár turmixot is megitattak! Valószín leg k a „most már úgyis mindegy” elv alapján folytatták az evést.: Tertia Kiadó. Egy kísérletben kérd ívre adott válaszok alapján két csoportba osztották a résztvev ket. A zsírsejtek öröklötten meghatározott száma sem mellékes.

A kövérséghez még hozzájárulhatnak olyan tényez k is. Ezért ezeknek az embereknek egyrészt nehézséget jelent az egészség megkülönböztetése más feszültségforrásoktól. nem szükségszer együttjárásuk. Így terem almát az almafa. mint a többiek. A normális testsúlyúaknál nem volt ilyen eltérés. De azt is tudjuk. illatára. bölcsebbé. ami azt jelenti. 291–292. Így a kör bezárul: bár a két mechanizmus alternatívaként is m ködhet. veszélymentesség. a kíváncsiság elillan. mint a biztonság. Ráadásul egyes kutatók szerint a természet is a kövérek ellen van: a zsíros szövetek anyagcseréje lassúbb. a kövér ember meg. Ugyanígy 273 . küszködés és er feszítés nélkül. mint az unalmas úti beszámoló alatt. tudvalev .Motivációk tató. amely pusztán örömöt szerez. mint a kíváncsiság. és csak kés bb merészkedik lépésr l lépésre egyre távolabb az anyja öléb l. hogy a túlsúlyos emberek érzékenyebbek az ételek küls megjelenésére: látványára. A harmadik harmadot mozgásra fordítjuk. mind a gyermekeknél nyíltan megmutatkozik. ha biztonságos hátteret tud maga mögött. szorongásmentesség. Bernáth László. mint a többi szöveté.m. egyszer en bels természete kifejez déseként. Révész György (szerk. hogy a kíváncsiság és a felfedezés vágya „magasabb” szükséglet. ha helyreállt a biztonságérzete. Ez mind a majmoknál. Az idegen környezetbe került kisgyerek jellegzetesen az anyján lóg. primitív kielégülést nyújt és per se (önmaga általi) megértést. A jelenség hátterében valószín leg az áll. er sebbé. Nagyobbá. ezért kevesebbet mozog. Csak akkor meri felfedezni a világot. Ha az anyja elt nik és megijed. lehangoló és szexuálisan izgató filmek hatására egyaránt többet ettek. Eddig az öncélú tudás szükségletér l beszéltem. érettebbé válik t le az ember. másrészt a szorongáskelt helyzeteket evéssel enyhítik. márpedig energia-felhasználásunk kétharmadát az anyagcsere-folyamatok emésztik föl. fejlettebbé. és enni adtak nekik. és csak akkor tér vissza. hogy kipróbáljon dolgokat. Ez párhuzamos a virág akadálytalan kibomlásával vagy a madarak énekével. er sebb. hogy a biztonság. félelemnélküliség szükséglete prepotens. ízére. A szorongáscsökkentést és növekedést szolgáló tudás pp. az emberi lehet ségek által el revetített emberi rendeltetés betöltését. hogy felfedezze és kipróbálja a környezetét. hogy nehezebben.) i. gazdagabbá. Az emberi lehet ségek megvalósítását jelenti. hogy a kövéreknél csecsem korukban minden jelzést (sírást) táplálékkérésként értelmeztek.

egy bonyolult vers vagy egy politikai elmélet jelentését. Teljesen ésszer az a feltételezés. akkor nagyon hajlamos elfojtani ket. Gyakran nem is „tudja”. Sokféleképpen lehet megküzdeni az ilyen szorongásokkal. 673–685. A biztonsági szükségletek néha szinte teljes egészében saját szorongáscsökkent céljaikhoz idomítják a kognitív szükségleteket. irányíthatóvá. „The Nature of Love”. 130. Úgy is ismer ssé. A tudásnak így nemcsak el reviv funkciója lesz. Az ilyen személy számára az ismeretlen. túl egyszer en akarunk fogalmazni. Ez történhet meg a nevelés és a pszichoterápia során és gyakran meg is történik. és magáért a tudásért kutat és alkot elméleteket. a nagy filozófiákban. s t még a kultúrában mint egészben is. amit az a fiatal diák érez. American Psychologist. Az egyik egy csupasz. akkor azt mondhatjuk.Reisz Teréz. még maga el tt is letagadni. a kismajmok kivétel nélkül a „frottíranyához” rohantak. abb l jutottak tejhez a kismajmok. a másik hasonló. „Affectionate Responses int he Infant Monkey”. A biztonságfilozófia. vagy hirtelen megérti egy hangverseny szerkezetét. aki éjjel puskával a kezében lopakodva próbálja felderíteni a lenti rejtélyes és félelmetes zajokat. Bár a kismajmok a csupasz drótanyához jártak élelemért. mint az a felvillanyozottság és lelkesültség. F.és biztonságszükségletek eredményét. teljesebbnek. Ez teljesen más. hogy egyidej leg képviselhetik a különböz arányú megértés. ami védelmez homeosztatikus funkció. egyszer en összegömbölyödnek és vinnyognak. drótkeretes szerkezet volt. látásunk hirtelen élesebbé válik. Science. élesebb szem nek érzi magát. A feln tt ember szorongásai és félelmei sokkal kifinomultabbak és rejtettebbek. és H. a politikai és jogrendszerekben. mint mondjuk az aggódó háztulajdonosnál. Az anyjukon lógva el ször megfigyelnek. 1959. és azt találja. a vallási építményekben. füldugulásunk megsz nik.9 Ha bármit l megijednek. 9 Harry Harlow (1905–1981) Maslow mentora volt a Wisconsin Egyetemen. sikeresebbnek. de a motivációk teljesen eltér ek lehetnek. a homályosan észlelt. más vonatkozásban a frottíranya „érintéskényelméhez” (Harlow kifejezése) köt dtek. Az utóbbi példákban az ember nagyobbnak. Kleisz Teréz. de mindegyik kapott egy m anyát. és aztán merészkednek el . R. bejósolhatóvá. er sebbnek. Ezt a motivációs dialektikát láthatjuk a legnagyobb emberi ügyekben. F. 421–432 274 . a különböz tudományokban. vagyis nem félelmetessé és ártalmatlanná lehet ezeket tenni. de puha. Klasszikus kutatásáról Harlow 1968–69-ben számolt be: kicsi rhesusmajmokat nevelt anyjuk nélkül. Harlow filmfelvételein ez nagyon jól látszik. – vallás vagy tudomány. Kocsis Mihály tettek Harlow majmai is. hogy nincs is ott semmi. aki életében el ször látja mikroszkópon keresztül a vese finom szerkezetét. Egyfel l ott van a megkönnyebbült sóhajtás és a csökkent feszültségszint. Amikor például rájuk ijesztettek. H. Zimmermann. amelyb l gumicucli állt ki. Harlow. (Ld. a rejtett. hogy léteznek. visszamenekülnek a m anyához. hogy fél. mint a növekedésfilozófia. ha az ember ismeri és megérti ket. Ha nagyon egyszer en. és szorosan rajta lógtak. És akkor a szubjektív követelmények is nagyon mások. hogy érzékszerveink hatékonyabbá válnak. okosabbnak. Akkor éreznénk így. bolyhos frottír anyaggal vonták be. jut el a dolgok valódi természetéhez. hogy az utóbbi nagyobb valószín séggel kerül az igazság körébe. a váratlan dolgok fenyeget ek lehetnek. amelynek két változata volt. – vallás vagy tudomány hajlamosabb a vakságra. A nyílt viselkedés lehet nagyon hasonló. Tételezzük fel. Harlow and R. a rejtélyes. hanem szorongáscsökkent szerepe is. drótból készült anyamajom-utánzat volt. Ha ezek az érzései nem taglózzák le. 13. ügyesebbnek. kezelhet vé. akár kognitív* módon is. s t eksztázis. Ha nincs ott az anya. 1958. A szorongásmentes ember bátrabb és merészebb.

A döntéseket konfliktusok nélkül és teljesen spontán módon hozzuk.Motivációk Maslow. akkor cselekednie kellene és ki kellene húznia a fejét a homokból. 2000. mint az egyszeri ember. és el is kerülhetjük a tudást a szorongás elkerülése céljából. Valójában a feln tt pszichoterápia egyik szerepe az. hogy az embernek ne kelljen b ntudatot éreznie gyerekes gondolatai miatt. akkor megenném. mint amikor a „használat hiánya” miatt elsorvad a kíváncsiság.) Ez azt jelenti. Gyakran jobb nem tudni. a (32) m vet. hogy kereshetjük a tudást a szorongás csökkentése céljából.: Ursus Libris. ahogyan Szókratész tanította. ebben mindenki egyetért. mintha valóban megölte volna az apját. mint a cselekvést l való félelmet. úgymond eszközként használva ket a szorongás enyhítésére. Ez azt jelenti. Mindenesetre a tudás és a cselekvés közötti szoros kapcsolat segítségünkre lehet abban. hogy „a gondolat mindenhatósága”. mi a helyes és mi a helytelen. mert ha szeretném. Ahol teljes és tökéletes ismeretekkel rendelkezünk. A tudás és a cselekvés szorosan összefügg. A freudi nyelvezettel ezt úgy mondanánk. az álbutaság elhárító mechanizmusok lehetnek. hogy ha egy gyerek az apja halálát kívánja. Én azonban sokkal tovább megyek: meg vagyok gy z dve arról. akinél a cselekvés elgondolása egyet jelenthet a cselekvés megtételével – a pszichoanalitikusok úgy hívják ezt. mi jó és mi rossz. teljes m ködésével. aki azt mondta. A tudás elkerülése mint a felel sség hárítása A szorongás és félénkség nemcsak saját céljaik képére formálják a kíváncsiságot. mintha azokat valóban meg is tette volna. hogy a kíváncsiság hiánya. a tanulási nehézségek. a veszélyes felel sségekt l. ott a megfelel cselekedet automatikusan és reflex-szer en következik. 275 . Abraham A lét pszichológiája felé Bp. de a kíváncsiság hiánya is a szorongás és félelem aktív vagy passzív kifejez dése lehet. Ez már kicsit bonyolult. mivel ha valóban tudná az ember a dolgot. tudást és megértést. hogy nem szeretem az osztrigát. Ld. Más szinten viszont megtaláljuk ugyanezt a nagyon fiatal gyerekeknél is (vagy a feln ttben rejt z gyermekben). akkor tudattalan módon úgy reagálhat. hogy felbontsa ezt a gyerekes identitást. akár lehetnek ugyanazok is. aki a jelek szerint tudja. pedig utálom az ilyen istenverte dolgokat”. és err l tanúbizonyságot is tesz könnyed. amikor az ember a tudásból ered következményekt l fél. hogy úgy értelmezzük a tudástól való félelmet. Ezt magas szinten látjuk az egészséges személynél. hogy a tudás és a cselekvés gyakran ugyanazt jelenti. (Ez nem ugyanaz. hogy „Úgy örülök.

és az ez ellen való védekezést. Inkább azt a nézetet valljuk. Kleisz Teréz. igen differenciált modelleket vázoltak föl Maslow. amilyen valójában. o. ha fáj. hogy egyszerre két urat szolgáljon: a világ megértését amennyire csak lehetséges. és nem jobban. Budapest. Mi nem értünk egyet azokkal. Jobb nem tudni róla. vagy b ntudatuk kellett volna legyen a gyávaságuk miatt. összehasonlítására alkalmas. és a tartalomelmélet képvisel i rendszer . így a szükségletelmélet. társkapcsolatának. McClelland és Hunt ez irányú munkájában (Lásd: Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés. amit a vak is lát: hogy az apja rongy ember. (146. ha a szorongás széls séges méreteket ölt. de a mai állat – és gyerekkísérletek ellentmondanak az ilyen elmélet tiszta formájának. hogy úgy van felépítve. Egyre nagyobb hangsúlyt kap a munka és szervezetszociológia elméleti megalapozásában a személyiség önreflexiójának. hogy a valóságot olyannak lássuk. és hogy ezek kölcsönösen összeférhetetlenek. Adalfer. és csak olyanra gondoljanak. és ezek csupán a szorongás csökkentésére irányuló er feszítések. és a szervezeti viselkedésének motivációs aspektusai. amit lehetetlen kivitelezni. Kocsis Mihály A Dachau mellett lakó németeknek minden bizonnyal biztonságosabb volt nem tudni arról. hogy látja ugyanazt. Ez a fajta tudás olyan cselekedetre szólítja fel. oldal 276 . hogy általában a szorongás megöli a kíváncsiságot és a kutatást. A gyerek is el tudja játszani ugyanezt a trükköt: letagadja. különösen abban az esetben. A kognitív szükségletek legtisztábban a biztonságos és szorongásmentes helyzetekben jelennek meg. 400. amire akarnak.Reisz Teréz. hogy ne lássanak. amennyire csak szükséges. 2001. speciális tesztek állnak ma már a kutatók rendelkezésére. amelyet évszázadok óta számos filozófus és pszichológiai elméletalkotó is vall. emlékezzenek. Herzberg. különféle aspektusainak mérésére számtalan validált mér eszköz. akik szerint az emberek szelektíven torzítják az értelmi m ködésüket azért. jobb volt vaknak és álbutának lenni. olykor gyengén –. ) A motiváció és a szervezeti teljesítmények néhány összefüggése A feln tt ember motivációs készlete igen változatos. megtagadja. Mert ha tudták volna. amely szerint minden kognitív szükségletet a szorongás vált ki. még akkor is. mivel mindezekb l az derül ki. akkor vagy tenniük kellett volna valamit ellene. mi folyik ott. 84–126. hogy visszautasítsuk azt a széls séges álláspontot. Sok éven át elfogadhatónak t nt ez az elmélet. [Egy] könyv szépen összefoglalja ezt: A hitrendszer szépsége abban rejlik. hogy az emberek csak annyira tesznek ilyet. vagy hogy az anyja nem szereti t igazán. Mert mindannyiunkat az a vágy motivál – olykor er sen. Közgazdasági és Jogi Kiadványok-Kerszöv. amennyire kell. Az angolszász irodalom tíz évente újabb és újabb elméleti megközelítésekkel lépett el . Kétségkívül eleget tudunk már a szorongásról és a megismerésr l ahhoz.

62–65.Motivációk John Adair Maslow elméletének f bb pontjai In: Hatékony motiválás. De ebb l nem következik. viszont specifikusabban humán jelleg ek: ezek tesznek bennünket személyiséggé. Sokan vannak. attól még nem fog „átkapcsolni” a megbecsülés szükségleteire. Tény. amely gyakorlatilag nem támasztja alá Maslow elméletét. Korlátozott mértékben 277 . hogy gyakran másod-harmadkézb l. Most lehet ségünk van ezt az elméletet történeti szemszögb l áttekinteni. Ezt az elméletet széles körben alkalmazzák annak magyarázatára. A Maslow által felsorolt szükségletek értékét vagy súlyát nyilvánvalóan befolyásolják a kulturális és az életkori tényez k.1997. hogy különböz szituációkban miért fognak különböz szükségletek m ködni. az elismerés és a vágyteljesülés kedvéért hajlandók lemondani bizonyos alapvet szükségletekr l. pp. akkor „lerohanunk a lépcs n” és megvédelmezzük ket. A konatív hierarchia magasabban álló szükségletei gyengébb hajtóer vel rendelkeznek. Bp. A Maslow-féle szükséglethierarchia annyira közismertté vált. állatnál is) a fiziológiai és a biztonsági szükségletek csoportja. ha az alacsonyabb rend szükségletek még nem elégültek ki. Íme a f bb pontok: • Jóllehet a közfelfogás és a hétköznapi tapasztalat némiképp alátámasztja azt az elvet. akik a teljesítmény. nincs meggy z bizonyíték arra. s így elkerülhetetlenül torzítások is belekerülnek. • • • • • Konklúzió Maslow elmélete a témából fakadóan érdekes és nyilvánvalóan fontos minden menedzser számára. A szükségletek laza. hogy ezek a munkák a támogatás szempontjából irrelevánsak. egyszer en csak arról van szó. hogy a magasabb rend szükségletek egy bizonyos ponton akkor is megjelenhetnek. lépcs szer progresszióként is felfoghatók. hogy a Maslow-féle hierarchiában szerepl bármelyik szükséglet kielégülése azt idézné el . Maslow ezért is azonosítja az önmegvalósítást a pszichológiai egészséggel vagy teljes érték emberséggel. Ha az ember társadalmi szükségletei szerencsésen kielégülnek. hogy „egy kielégített szükséglet megsz nik motivációs er ként hatni”.: Network Twentyone Kft. Alapvet nek tekinthet (embernél is. de Maslow hangsúlyozta. hogy a motivációkutatásban több olyan vizsgálat és felmérés is létezik. hogy az elmélet téves volna. Ha ezek veszélybe kerülnek. m veinek különféle ismertet ib l tanítják. hogy a rangsorban fölfelé következ legközelebbi motiváció válna a legf bb mozgatóer vé.

hogy „az alkalmazottak várhatóan egyre többet követelnek”.” Samuel Johnson 278 . Maslow elrnéletét a nagy átlagra érvényes teóriaként kell kezelni. sokkal inkább min ségileg különbözik mindattól.és értékkészlettel rendelkezik. illetve azt sugallja. hogy Maslow oly nagy figyelmet szentelt az egyénnek. Kocsis Mihály némi el rejelzésre is alkalmas: ha ilyen és ilyen körülmények állnak el . hogy minden egyes személy ugyanazzal a szükséglet. rögtön újabb változás után kezdünk vágyakozni. Kleisz Teréz. Annak ellenére. Így tehát arra hajlamosíthatja a menedzsereket. hogy az a „több” nem mindig mennyiségileg értend . amikor túl vagyunk rajta. az elmélet – sok menedzser értelmezésében is – nem eléggé hangsúlyozza az egyéni.Reisz Teréz. hogy ne csoportokról gondolkodjanak. általános következtetést szokták levonni bel le. A változás önmagában még semmi. ha kilátása van valamilyen változásra. A hierarchia öt szükségletcsoportja azonban még így is roppant hasznos célt szolgálhat. Összességükben az egyéni szükségletek olyan vázlatát – nem többet – kínálják. amit az alkalmazottak korábban már megkaptak. individuális különbségeket. amelyet Ön mint vezet állandóan szem el tt tarthat az ön által vezetett team minden egyes tagjával kapcsolatban… „Az élet úgy van berendezve. Ez az általánosítás elsiklik azon tény fölött. Leggyakrabban azt a kézenfekv . akkor ez vagy az a tényez válik fontossá. hanem csak úgy nagy átlagban vett egyénekr l. hogy csak akkor boldog az ember.

Az elégedettséget. illetve elégedetlenséget el idéz tényez k összevetése (203 pittsburgi mémök és könyvel ). Nézzük meg Herzberg eredeti diagramját vagy modelljét.1997 .: Network Twentyone Kft. mint a rövid tartósság 2. mint a hosszú tartósság A hosszú tartósság nagyobb. ábra . amelyet a The Motivation to Work (1959) cím m vében jelentetett meg.Motivációk John Adair Hatékony motiválás Bp. (Herzberg) Mi motiválja az embert? Az „elégedettséget el idéz ” és az „elégedetlenséget el idéz ” tényez k közötti diszkontinuitást és e tényez k relatív tartósságát diagram segitségével szemléltethetjük. A motiváló tényez k. Íme a leírás: Százalékos gyakoriság Alacsony 40 30 20 10 0 Siker Elismerés Maga a munka Felel ség Százalékos gyakoriság Magas 10 20 30 40 El léptetés A cég üzletpolitokája és ügyintézése Felügyelet – szakmai Fizetés Interperszonális kapcsolatok – felügyelet Munkakörülmények A rövid tartósság nagyobb. Forrás: The Motivation to Work (1959) 279 .

hogy a siker-felel sség-munka-el léptetés els szint tényez i olyan faktorkomplexumot alkotnak. Azt mondhatjuk. mint elégedettséget. a felel sség és az el léptetés tényez jének gyakorisága és tartóssága azt jelzi. hogy elégedetlenséget nagyobb er vel tud kiváltani. Kocsis Mihály Mint ennek az ábrának a jelmagyarázatából is kit nik. A „második szint ” tényez k elemzéséb l Herzberg és kollégái a következ megállapításokra jutottak: A munkával kapcsolatos pozitív érzelmek megértésének kulcsa a személyes fejl dés és az önmegvalósítás érzése. A rövid távú pozitív érzéseket azután ezen alapvet igények „részleges meger sítésének” is tekinthetjük. a semleges zónától való távolság mutatja azt a százalékos gyakoriságot. amely el idézi a személyes fejl désnek és az önmegvalósításnak ezt az érzését. a kutatóteam megállapította. mint a vállalat nem tisztességes bérpolitikájának vagy bérezési rendszerének bizonyítékáról. amellyel az egyes tényez k el fordulnak a pozitív munkaattit d-sorozatokban és a negatív munkaattit d-sorozatokban. amikor a válaszadó nem érzi jól magát a munkahelyén. Kleisz Teréz. de ami a munkaattit dökre gyakorolt hatását illeti. vagyis motiváló tényez knek nevezte el. a „pozitív” történetekben pedig a sikerhez kapcsolódott a pénz: „a jó fizetés többet jelent magánál a pénznél”. Ezek a motiváló tényez k magára a munkára koncentrálnak. hogy ezeknek fontos szerepük van a pozitív munkaattit dökben. Maga a munka. Az elismerés és a siker tényez jének sávját ezen az ábrán besatíroztuk. ezzel is jelezve. Sokkal ritkábban fordulnak el a válaszokban olyan eseteknél. az „elégedetlenséget” el idéz k a munkakörnyezet „kontextusával” állnak kapcsolatban. minél szélesebb egy sáv. A „negatív” történetekben a pénzr l úgy beszéltek. azt jelenti. A sávok szélessége a hosszú távú és a rövid távú attit dhatások arányát jelzi. hogy az illet jól végzi a munkáját. azt. annál gyakrabban vezet az a tényez hosszú távú munkaattit d-változáshoz.Reisz Teréz. hogy az illet szépen halad el re a munkahelyén”. a munkaattit dök megértésének centrális jelenségeként. Egy kés bbi kifejtésben posztulálunk egy alapvet igényt ezen célok iránt. A fizetés csak rövid távú elégedettséget okoz. E két tényez attit dhatása lényegesent rövidebb élettartamú volt. hogy a sávok szélessége fordított mértéket mutat a hosszú táv arányában. Ezeknek az igényeknek a „kielégít it” Herzberg motivátoroknak. 280 .

0lyan változások. A munkahelyi szituációban ez az általános alapszükséglet bizonyos fokig kielégíthet . ha a munka lehet vé teszi a szakmai fejl dés és a szabadon kifejthet kreativitás járulékos igényeinek valamilyen mérték kielégítését. Maga a munka A „higiéniai tényez ket” Herzberg összekapcsolta az úgynevezett „elkerülési szükségletekkel”. 281 . hogy ösztönösen igyekszünk elkerülni a fájdalmat és a kellemetlenséget. Olyan változások a munkahelyi szituációban. A munka vagy egyes fázisai tényleges végzése. hogy az ember „végs célja” az önmegvalósítás vagy önkiteljesítés. amikor az ember látja a munkájának az eredményét. még egy megjegyzés vagy dicséret is. például eredményes munkavégzés. amelyek során az ember magasabb beosztásba vagy pozícióba kerül a munkahelyén. a másikban viszont nem. Siker Specifikus sikerek. akkor az egyensúly helyreállításához er teljes kompenzációra van szükség a higiéniai tényez k részér l. amelynek érvényesítéséhez a megfelel hatalommal is felruházzák az embert. A motivátorokat immár közvetlen összefüggésbe hozza azzal a koncepcióval. Tényleges felel sség. Lehet ség a fejl désre 4. A munkával való elégedettséget el idéz tényez k MOTIVÁLÓ TÉNYEZ K 1. amelyek során b vülnek a szakmai fejl dés lehet ségei. 2. Elismerés 3. Ha az ilyen lehet ségek lényegében hiányoznak a munkából. Különbséget tehetünk két szituáció között: az egyikben konkrét jutalmak is társulnak az elismerés aktusaihoz. Az el léptetés által nyitott új perspektívákon kívül idetartoznak még az adott szituáción belüli jobb lehet ségek a tanulásra és szakmai gyakorlatokra vagy új szakmai ismeretek elsajátítására. El léptetés 5.Motivációk Ezeket hat kategóriába lehet sorolni. Az elismerés minden formája. Felel sség 6. igazolás és az az állapot. problémamegoldás. vagyis azzal az emberi adottsággal.

akkor az agyunk rögtön regisztrálja.Reisz Teréz. Egyébként Herzberg kéttényez s modelljének egyik el nye a Maslow-féle kontinuummal szemben az. Kocsis Mihály „A motivátorok a kreativitás iránti igényhez illeszkednek. semmint egy alapvet elméleti különbségb l fakadnak. s ebb l következik. a higiéniai tényez k a tisztességes bánásmód iránti igényt elégítik ki. az önmegvalósítás vagy a szakmai fejl dés iránti igények kielégülése er teljesebb és tartósabb elégedettségérzéshez vezethet. De ha egy bizonyos ponton túl is alkalmazzuk.ezeknek nincs nagy hatalmuk az elégedettség el idézésére. de . 282 . A tanárok is ezért szeretnek ellentétpárokkal dolgozni az oktatásban. ha valami éles határvonalakkal fekete-fehérre van festve. Bizonyára észrevették önök is.) Így tehát Herzberg dualisztikus fogalmi kerete nagyon hasznos. Ezzel szemben a megbecsülés. Kleisz Teréz.Herzberg szerint . hogy az önmegvalósítással kapcsolatban nagyrészt hasonló megállapítások olvashatók náluk. könnyebben megjegyezhet ” és érdekes vizuális témavázlat. Ezt a jelenséget a munkával kapcsolatban dokumentálva Herzberg közvetve felhívja a figyelmet a Maslow-féle akarati szükségletlista eltér jellemz ire. hogy az emberi viselkedés kontinuumainak ellentétes pólusai vagy végpontjai kvalitatív. hogy megfelel ösztönzésnek kell jelen lennie ahhoz. (Hasonló a helyzet a mozgással: amíg valami nem mozdul meg. hogy az emberi tudat igen fogékony a kontrasztok megragadására. Maslow alapvet en holisztikus szemléletmódjától eltér en azonban Herzberg kett s megközelítésmódot választ. akkor beleeshetünk a túlegyszer sítés csapdájába.” Herzberg és Maslow összehasonlítása Érdekes összehasonlítani Herzberg és Maslow elméletét. az agyunk alig vesz róla tudomást. Már az elemi érzékelés szintjén is. Végül is lehetséges. hogy elérjük a kívánt munkaattit döt és munkateljesítményt. Ilyen módon megkísérelhetjük összeegyeztetni Maslow és Herzberg kétféle megközelítésmódját. a biztonsági és a társadalmi szükségletek kielégületlensége például elégedetlenséget idézhet el . min ségi különbséget mutassanak. Á pszichológiai. Maslow-val való világos ellentétei inkább kettejük gondolkodásmódjának eltér irányultságából.

választott értékei mentén megfogalmazott célkit zéseire és akarati potenciáljára.Lada László (szerk. komplex kognitív eszköz-rendszerére.: NFI. és fejl dési potenciálja ne sérüljön. A bels motivációk szerepének felértékel dése A beépült tanulási motivációknak különös jelent sége van a feln ttképzésben. ugyanis az az aktív védettség. 657. hogy a személyiség integritása.”11 A pszichológiai immunrendszer m ködését az jellemzi. a fenyegetésekkel való eredményes megküzdésre úgy. önszabályozásának. felkészítési. élményanyag és a tapasztalat interiorizációja következtében. képes személyiségének integritását megvédeni. A motivációval kapcsolatos korábbi nézetekkel szemben ma egyre inkább érvényesül a személyiség önmeghatározásával. öntudatának. fejlesztési és önfejlesztési feladat a személyiség éntudatának. hogy: • a pozitív következmények anticipálására hangolja a kognitív apparátust. inkább gazdagodjon a stresszel való foglalkozás során szerzett tudás. hogy a személyiség képes az t körülvev környezet hatásaival megküzdeni.Bp.): Az andragógia korszer eszközeir l és módszereir l. felismert érdekei. amelyek képessé teszik az egyént a stressz-hatások tartós elviselésére. hatóerejének önreflexív elemzésével és folyamatos önértékelésével jellemezhet felfogása. „Azok a stratégiák fokozzák legnagyobb mértékben az egyéni motivációt és teljesítményt.Motivációk Kocsis Mihály A feln ttek tanulási motivációi In:Koltai Dénes. A pszichológiai immunrendszer „azoknak a személyiségforrásoknak a megjelölésére szolgál. megküzdési potenciáljának és kompeten10 (O’neil . önmeghatározásra. • az énhatékonyság érzését fokozza a megküzdési folyamatban. az a küls . Ezért az eredményes tanulás feltételeinek biztosítása sorában az egyik legfontosabb tanulásirányítási.) 283 . pszichológiai immunrendszerének. 2003. tréningezési. illetve a feln ttek tanulásában. m ködési hatékonyság. A pszichológiai immunrendszer hatékony m ködése kitüntetett szerepet játszik a feln ttek eredményes tanulásában.Drillings. az önszabályozási képességrendszer m ködése azonban feltételezi.2006. • a célelérési szándékot és az önszabályozási hatékonyságot er síti nehezített alkalmazkodási feltételek esetén is. a tanulási folyamatot gátló hatásokkal szemben is képes – valamilyen szint – védelmet nyújtani. o. 1999) 11 (Oláh. amely épít a tanuló személyiség felhalmozott tapasztalataira. és személyes kontrollra irányuló szükségletei. azaz pszichológiai immunrendszere jól m ködik.’10 Az egyéni autonómia kialakítása. amelyekben szerepet kapnak az egyén autonómiára.

amelyek biztosítják a stresszel szembeni küzdelemben az eredményességet és a személyiség kiegyensúlyozott m ködését. kontrollálására. hogy akár az önmaga megváltoztatására akár a fizikai vagy szociális környezet átalakítására sz tt terveit szándékainak megfelel en valósítsa meg. táblázat). hogy a vizsgálat minden mutatójában a holland fiatalok felkészültsége volt magasabb szint (4. a protektív komponenseket tömörítik: • a monitorozó-megközelít alrendszer a fizikai és a szociális környezet megismerésére. hogy a feln ttek közvetlen tanulási motivációinak akadályoztatása esetén a pszichológiai immunrendszernek kellene riznie a tanulók integritását. A pszichológiai immunrendszer három alrendszerb l épül fel. a koherencia-érzék.Reisz Teréz. (szinkronképesség = a figyelem irányításának képessége a kívánt tevékenységre) a célelérésben a perzisztenciát (kitartásképesség) szavatoló. • • A 2002-ben Hollandiában és Magyarországon azonos id ben alkalmaztuk a fent vázlatosan ismertetett kérd ívet. kellene biztosítani azt az energiát. Az így nyert adatsorokat összehasonlítva azt tapasztalhattuk. a problémamegoldó képesség. A leleményesség. hogy a feln ttek pszichológiai immunrendszerének hazai vizsgálati eredményei általában korlátozott hatékonyságról adnak képet. impulzivitás-kontroll. megértésére. Ezzel csak arra utalunk. amelyek az azonos funkciókat teljesít „pszichológiai antitesteket”. A pszichológiai immunrendszer olyan személyiségjegyeket integrál. és amelyek birtokában a személy igényeinek megfelel en képes eljutni a választott céljaihoz. az akadályok. a lehetséges pozitív következmények monitororozására hangofja a kognitív apparátust. „A kérd ív 16 skálája a pszichológiai immunrendszer m ködési hatékonyságát méri. az alkotó-végrehajtó alrendszer azokat a személyiségjegyeket integrálja. kudarcok és veszteségek következményeként kialakuló érzelmi állapotok kontrollálását garantáló (ingerlékenység-gátlás. A vizsgálat eredményei arra hívják fel figyelmünket. érzelmi kontroll) coping potenciálokat. Az optimizmus. továbbá képes arra. amelyek aktualizálásával a nehezített alkalmazkodási helyzet körülményei megváltoztathatóak. Az er sítés – mint a képz k egyik legfontosabb feladata – annak ismeretében fogalmazható meg. a figyelem és a tudati m ködés feletti kontrollt. a pszichológiai immunrendszer harmadik alfaktora az önregulációs hatékonyságot biztosító. Kocsis Mihály ciáinak er sítése. Bár általánosságban már szóltunk az immunrendszer m ködésének területeir l.””2 Az alrendszerek faktorainak listáját a mellékletben helyeztük el. A pszichológiai immunrendszerrel kapcsolatos vizsgálataink tapasztalatai Az elmúlt években holland és magyar egyetemista fiatalok körében vizsgáltuk a pszichológiai immunrendszer m ködésének szintjét. hogy a pszichológiai immunrendszer fejlesztése. az én-hatékonyság. Kleisz Teréz. protektív személyiségjegyeket integrálja. célszer a vizsgálatban alkalmazott mér eszköz tartalmát röviden áttekinteni. a szociális forrást mobilizáló képesség és a szociális alkotóképesség illeszkedik ebbe az alrendszerbe. a kihívás-keresés képessége és a kontrollképesség alkotja ezt az alrendszert. a megküzdési potenciál er sítése területén a feln ttképzésben tanulásirányítási feladatot vállalóknak a képviselt tananyag 284 . amellyel az adott személy ki tudja vívni a maga számára feltétlenül szükséges tanulási lehet ségeket.

456 3.147 3.914 14.000*** 0.000*** 0.136 2.838 59.282 3.231 3.994 12.754 2.086 2.688 115.258 50.402 285 .812 3. attit d-befolyásolási.036 12.001*** 0.041 14.075 16.417 15.837 101. rugalmasság társas monitorozás leleményesség én-hatékonyság társas mobilizálás szociális alkotóképesség szinkronképesség kitartás impulzivitás kontroll érzelmi kontroll ingerlékenység megközelít és monitorozó rendszer self-reguláló rendszer mobilizáló.947 69. tábla Holland és magyar egyetemista fiatalok pszichológiai immunrendszere kapcsán nyert adatok összehasonlító elemzése Változók NL egyetemisták N=186 átlag szórás 3.073 szignifikancia pozitív gondolkodás kontroll-érzés koherencia érzés öntisztelet növekedés érzése kihívás.190 15.572 3.936 14.003*** 0.902 3.180 3.626 13. alkotó és végrehajtó rendszer 17.050 11.336 13.897 16.473 16. magatartás-orientáló és önreflexióra késztet kötelezettségei is vannak.224 0.382 2.000*** 0.000*** 0.134 14.258 17.419 6.149 3.786 0.571 3.392 16.612 2.317 15.209 3.678 H egyetemisták N=189 átlag 14.572 0.001*** 0.548 14.199 3.255 3.085 szórás 3.306 14.012 3.338 16.538 3.211 2.616 2.871 16.704 15.054* 0.056* 0.005 16.204 15.657 2.489 14.000*** 0.305 2.177 16.724 13.204 0.510 0.007*** 0.466 13.521 81.384 3.919 0.530 3.468 12.785 12.003 2.541 14.795 16. 1.650 3.Motivációk transzformációs pedagógiai kezelésén kívül alapvet képzési.167 14.859 2.917 11.014** 0.000*** 0.057 11.024 3. értékközvetítési.

azonban mind a mai napig nem meggy z ek a származás szerepének csökkenésére utaló empirikus bizonyítékok. hogy a modern társadalmakban a képességek és teljesítmények (merit=ability and e ort) veszik át a származás (origin) szerepét az embereknek a társadalomban való elosztásában. hogy a mért képességeknek az iskolai teljesítményre. amely Wisconsin Longitudinal Study néven 1957-ben több mint tízezer középiskolás vizsgálatával indult. a nemek.” (DailyTelegraph 25. amelyet Michael Young (1958) alkotott meg az ötvenes években. 2000). (Egyes értelmezések szerint a kapitalista társadalom anti-utópiájaként. A Wisconsin Modell talán legfontosabb megállapítása. faji és kulturális korlátokat lebontjuk. a jövedelmek. jónéhány a Wisconsin Modellen alapuló kutatás követte.) Ebben persze nem egy politikusi kijelentés valóságtartalma vagy a programalkotás realitása az érdekes. a vallási. A kutatássorozat kés bb az iskolai mobilitás igen széleskör vizsgálata mellett a foglalkozás.) A meritokrácia születését l kezdve bekerült abba a szellemi holdudvarba. 2003. Most pedig a politikai baloldal szótárába is bevonult a meritokrácia kifejezése. A legfontosabb ebb l a szempontból az a több mint negyvenéves kutatássorozat. Az ISA paradigmát az osztályelemzés felé tágító kutatók azonban a modellek individualizmusát kritizálták. amely a modern szolgáltató társadalmakat el kívánta választania kapitalista társadalmaktól és Theodor Geigert l Aronon keresztül a posztindusztriális társadalom ideológusaiig az osztálytársadalom haláláról vizionáltak. 1997. Ugyanakkor a foglalkozási karrierben és sikerben a szellemi képességeknek csak másodlagos szerepe van és az életpálya során az iskolai végzettség szerepe az els dleges (Sewell et al. Hauser et al. Kocsis Mihály Kolosi Tamás A státus megszerzés és az esélyegyenl tlenség komplex megközelítése Szociológiai Szemle 2006/1. és ezek egy részének pályáját követi különböz technikákkal a mai napig. Egy ilyen kijelentést ugyanis az elmúlt száz évben a legszélesebb értelemben vett politikai baloldalról azonnali kiátkozás övezett volna. Meritokrácia és osztályszerkezet Nem sokkal hatalomra jutása után Tony Blair egyik beszédében azt mondta: „Az új Britannia egy meritokrácia. Young alaptézise is az volt. Treiman 1977) ugyan a modernizáció hatására csökken a származás szerepe és n a meritokratikus elveken alapuló kiválasztás. hanem az. Kleisz Teréz. 286 . vallási környezetek és még igen sok faktor vizsgálatára is kiterjedt. Egyes kutatások szerint (pl. ahol az osztály. a származásnak pedig els sorban az iskolai aspirációkra van meghatározó hatása. Oct. hogy átlépett egy jelent s határvonalat.Reisz Teréz.

A kritikusok egyúttal joggal mutattak rá. 287 . Könnyen lehet. hogy már a korai IQ teszteredményekben is ott van az eltér – és az osztályhelyzet által meghatározott – családi környezet hatása. mint a származás. hogy eredményeinek igen problematikus eleme. Arra az eredményre jutott. ezen populáció 33 éves koráig. hogy a teljes modell mindössze 22 százalékát magyarázza a Hope–Goldthorpe társadalmi státuszscore szórásának. Ugyanakkor Saunders maga is elismeri. A vita a 20. a képességek és a teljesítmény milyen konkrét szerepet játszanak a státuszmegszerzés folyamatában. az adatok sokirányú kontrollja és elemzése helyett ideológiai és presztizsszempontú reakciók és a mobilitáskutatás mainstraimjének a távolságtartása figyelhet meg. Ekkor jelentek meg ugyanis a témánkra vonatkozó publikációk egy jelent s angol kutatássorozat adataira építve.Motivációk Jelent s kihívás érte azonban az ISA paradigmán nyugvó mobilitásfelfogást a pszichológia részér l. az anya iskolázottsága 0. Mindezeket az eredményeket élénk elutasító reakciók fogadták. Minden esetre tény. Saunders elemzései élénk kritikai reakciókat váltottak ki. hogy a mentális képességek lényegesen er sebben befolyásolják az egyén életpályáját.08. A nagyon széleskör adatbázis segítségével Peter Saunders (1995. hogy miként foglalnak állást az osztályszerkezet versus meritokrácia ideológiai vitájában. hogy az iskola közvetít szerepe n meg az el nyök és a hátrányok átörökítésében.06. század végén újra fellángolt. Végs modelljében a képességteszt score 0. részint pedig arra mutattak rá. amelyek a meritokratikus kiválasztás növekv szerepére utalnak.25. hogy egyáltalán nem meggy z ek azok az adatok. Másfel l annak elismerését és elfogulatlan vizsgálatát. hogy a származás. Sewell–Hauser 1975) is igyekeztek a képességeket és az aspirációkat mér változókat bevonni modelljeikbe.13.05 érték sztenderdizált regressziós együtthatót mutatott. 1999) azt kívánta megállapítani. mint származása. Ezek a bírálatok egyaránt tartalmaznak módszertani és ideológiai elemeket. az apa iskolázottsága 0. és a hetvenes években a státusz megszerzési kutatások (Jencks 1972. a motiváció 0. Egyfel l azt. vagy pedig a társadalmi el nyök és hátrányok járulnak-e hozzá nagyobb mértékben a társadalmi sikerhez vagy sikertelenséghez. hogy a képességek és a motiváció lényegesen er sebben hat a 33 éves kori státuszra. Az IQ kutatások kapcsán ugyanis viszonylag széles körben terjedt az a nézet. a szül k osztályhelyzete 0. hogy a képességek és a teljesítmény. 1997. hogy az iskolázottságnak a társadalmi státusz vonatkozásában növekv súlya csak azt jelenti. Herrnstein és Murray (1994) igen nagy vizsgálati anyag alapján jutott erre a következtetésre. A National Child Development Study (NCDS) kutatói 1958 egy adott hetében született összes gyermek és szüleik körében végeztek különböz vizsgálatokat 1991-ig. A mobilitás problémájával foglalkozó kutatóknak szét kellene választania két kérdéskört. Az intelligenciateszt-vizsgálatok – ideológiailag er sen motivált – kritikája részint minden ilyen kutatás megbízhatóságát vonta kétségbe. hogy ennek a páratlan adatbázisnak a tudományos kiaknázása.

Leonardo. hogy miért. Az osztályelmélet hívei a diszkrét eloszlásban hisznek. Például az oktatásban való részvétel biztosan fontos. A genetikai adottság eltérései lényegesen hozzájárulnak az intelligenciabeli egyéni különbségekhez. A kiemelked tehetség minden valószín ség szerint genetikailag kódolt. és nagy valószín séggel a hátrányos származás akadályozhatja ugyanezen képességek kibontakozását. 1996) Joggal feltételezzük. Vitatható azonban. hogy az IQ és a társadalmi-gazdasági státusz (SES) közötti korrekció körülbelül 0. hogy az oktatás mely szempontjai dönt ek. A már hivatkozott Jencks (1979) azt tapasztalta. Meglehet s biztonsággal feltételezhetjük azt is. a jövedelmi különbségek egyhatodát magyarázzák.Reisz Teréz. de nem teljesen értjük. Témánk szempontjából két megállapításuk kiemelend . Kleisz Teréz. White (1982) például azt találta. hogy a képességek egy adott populációban normális eloszlást mutatnak (az IQ teszt ezt a sajátosságot biztosan jól szimulálja). Ez a munkacsoport is a fenti kölcsönhatást hangsúlyozza. ha ezek érvényesülését a modern orvostudomány igyekszik kisz rni és a kedvez családi környezet képes lehet a születési rendellenességekb l adódó hátrányok enyhítésére. 2. 288 . de a gének határmechanizmusa ismeretlen. Einstein vagy Nurmi és Pele. a származásból és családi – társadalmi környezetb l adódó hatások kölcsönhatásban vannak egymással és a státuszmegszerzés folyamatában is ez a kölcsönhatás érvényesül.” (Neissen et al. A pszichológusok régóta foglalkoznak ezzel a kölcsönhatással. az el nyös származás okán még senkib l sem lett Mozart. míg más megközelítések arra tesznek kísérletet. de nem feltétlen akadályozza meg és fordítva. hogy a velünk született képességeknek bizonyos teljesítmények elérésében szerepük van. hogy a társadalmi státuszt és így a származást is egy normális eloszlású változóval mérjék. hogy mik ezek a tényez k és hogyan m ködnek.33. de nem tudják. hogy a velünk született képességekb l. A genetikai különbségek hatása a korral növekedni látszik. A környezeti tényez k szintén lényegesen közrem ködnek az intelligencia fejl déséhez. „1. de nem tudjuk. és pontosan jelzi az ismert és még nem ismert hatásokat. hogy az IQ pontszámok a társadalmi státusz szórásának egynegyedét. hogy milyen a származási el nyök és hátrányok eloszlása. Sajnos bizonyos hátrányok szintén genetikailag kódoltak még akkor is. Kocsis Mihály Az aole modell Józan ésszel senki sem vitathatja. Az Amerikai Pszichológiai Társaság 1994–95-ben egy ad hoc munkacsoportot bízott meg az intelligenciával kapcsolatos kutatások kiértékelésére és összefoglalására.

amelyeket a szerencse (Luck). Súlyos betegség. de nem mért. A meritokrata elméletek ennek az életútnak a státuszmegszerzés folyamatára leginkább ható tényez it foglalják össze a teljesítmény (e ort) fogalmában. és a teljesítmény (e ort) ered je. Feltételezésünk szerint a másik ötven százalék az egyén életútjában keresend . ahogy ezen intézményeket a tradicionális társadalmakban a katonaság és az egyház jelentette. hogy a mobilitás finomszerkezetében jelent sek az iskolától független hatások. Ennek a hatásmechanizmusnak a pontos ismerete nélkül is tudjuk azonban. hogy terméketlen ideológiai viták helyett a képességek és a származás társadalmi státuszra való tényleges hatásmechanizmusát feltárják. egy egész életre kiható befolyással bírhat. Nem egyszer en az eddigi tényez k által meg nem magyarázott részr l. Hauser és Faetherman nyomán a mobilitáskutatás e teljesítmény legfontosabb elemét véli megtalálni az iskolai pályafutásban és végzettségben. hogy makroszinten valóban az iskola a modern társadalmakban a státuszmegszerzés legfontosabb intézménye. az egyén törekvéseit l függetlenül végigkísérik az emberek életét és jelent s hatással vannak az egyén életpályájára. ha az életpálya feltehet leg csak intenzív kutatási technikákkal feltárható elemeit be tudnánk építeni a mobilitáskutatás adatbázisaiba. ahol a megszerzett státusz a képességek (ability). hogy a képességek és a származás együttesen sem magyarázzák a társadalmi státusz szórásának több mint a felét. a szerencse (luck). A kelet-európai rendszerváltás egyesek számára megnyitotta a t késsé válás lehet ségét. amelyek képességekt l. mint kés bb jöv társaiknak. hogy az „életben” ki lesz sikeres és ki sikertelen vagy átlagos. vagy nehezen mérhet tényez kt l. amelyek iránt a pszichológia és a munkagazdaságtan lényegesen több figyelemmel van. A forgandó szerencse más elemei közvetlenül az egyén életében jelennek meg. Mindezek következtében a Blau-Duncan által meghatározot egyszer státuszmegszerzési modellt egy négyelem modellre építhetjük fel. (Hasonlóan ahhoz. származástól. de különböz hatással lehet az egyéni életpályákra. Egy háború vagy történelmi kataklizma szépen felépített karriereket törhet derékba. Ezt a modellt nevezzük a státuszmegszerzés AOLE modelljének: 289 . Végül a státuszmegszerzés folyamatában jelent s szerepet játszanak olyan elemek. A mobilitáskutatás új perspektíváit nyithatná meg. Ezeknek a tényez knek egy része makroszinten jelentkezik. Egy adott társadalmi rétegen belül az iskolai teljesítmények alapján korántsem lehet el re jelezni. Különböztessük meg ugyanis a nem ismert véletlenszer hatásokat azoktól a tudott. a származás (origin).) Ugyanakkor tudjuk. míg másoknál megnyitja az egyéni felemelkedés csatornáját. Egy-egy új gazdasági ágazat – pl. míg a széles tömegek életpályáját kevéssé befolyásolta.Motivációk Mindenesetre a mobilitáskutatás jöv je szempontjából az egyik alapvet kérdés. informatika – megjelenése más lehet séget teremt a „szerencsés” id szakban induló nemzedék számára. egy véletlen találkozás stb. fogalmába foglalunk össze. Pillanatig sem vitatjuk. mint a szociológia és a hagyományos mobilitáskutatás. Feltehet leg itt igen fontos szerepet játszanak olyan motivációs és értékválasztási tényez k. a család felbomlása. a státusz szórásának reziduálisáról van szó.

SzociológiaiSzemle2006/1. amelyek az elmúlt nyolcvan év mobilitáskutatásaira rárakódtak. Harmadrészt kísérletet kell tenni a kvalitatív életpálya-információk sztenderdizálására és ezen információk beépítésére a hagyományos kvantitatív mobilitási adatbázisokba. 290 . motiváció). Másfel l interdiszciplináris együttm ködésre van szükség különösen a pszichológusokkal és a genetikusokkal els sorban a sztenderdizált mérési technikák kialakításában (képességek. ábra A státuszmegszerzés AOLE modellje Ez a megközelítés több ponton is paradigmaváltást igényel a mobilitáskutatásban. Kocsis Mihály Ability r E ort (education and motivation) Origin Luck Status 3. Ez pedig mindenekel tt az esélyegyenl ség fogalmának újragondolását igényli. Kleisz Teréz. Végül – s talán ez a legfontosabb a paradigmaváltásban – fel kell szabadulnunk mindazon ideológiai el ítéletek alól. amelyekben már viszonylag korai életkortól követhet a képességek kibontakozása és az életpálya fordulói. Egyfel l a retrospektív adatgy jtést olyan panelvizsgálatoknak kell felváltania.Reisz Teréz.

amelyeket oktatóként a képzésük során alkalmazhat! • Noreber Sillamy: Pszichológiai Kislexikon. Tegye el a feljegyzését. aki a szakmai problémák iránt hihetetlenül elkötelezett. Mondjon példát az intrinzik-extrinzik módon motivált tanulásra! 291 . Megtapasztalhatja. Budapest. valódiak-e állításaik? 10. bizalmi viszonyban van. Melyek a viselkedés neurobiológiai magyarázói? A kérdés megválaszolásában segíthet azoknak az etológiai kísérleteknek a megismerése. akivel nagyon jó interperszonális kapcsolatban. oldal 2. „motiváció” • Pszichológiai Lexikon: „motiváció” címszava. amelyek rövid ismertetését megtalálhatják az alábbi szakirodalmakban: címszava 181–182. 3.Motivációk Gyakorló és önellen rz feladatok 1. s t…! 8. Budapest. 2002. s nem könny vele az együttm ködés? 9. mi motiválja ket. milyen motívumaik vannak. Soroljon föl a fiatal feln ttek oktatásában alkalmazható els dleges és másodlagos meger sítési módszereket. Miképp értelmezhetjük a rettenetmenedzselés teóriáját? 7. Miért fontos az értelmek szerepe a motiválásban? 11. amelyek a feln tt viselkedését befolyásolják. Készítsen motivációs tervet egy feln tteket oktató programban. A szükségletkielégülés megvonása mindig drive-növekedést eredményez? 12. oldal 284–287. majd ismételje meg három havonként ezt a m veletet. hogy McClelland szükségelmélete nem veszi figyelembe a társadalmi nemi szerepek szempontját? 5. ha tehetné egy bonyolult munkafeladat megoldásához. Corvina Kiadó. Hasonlítsa össze Maslow és Herzberg teljesítménymotívációs modelljét! 6. Sok mindent állítanak az emberek. Magyar Könyvklub Kiadó. 1999. Egyetért azzal a kritikával. amelynek sikeres teljesítése igen fontos lenne Önnek? Közeli kollégáját. Mire kell figyelnünk. hogy a tévedései nem haszontalanok. hogy kiderüljön. vagy egy olyan szakért t. Írja fel egy üres papírra fontossági sorrendben azokat az indítékokat. de nehéz ember hírében áll. Egy év múlva tegye egymás mellé a feljegyzéseit. ahol a feladatsorokat explorációs motivációkra és ego-célstratégiákra építi! 4. Kit választana.

Bourdieu P... 215–222 Almási Miklós: Korszellem v@dászat. Peter: Towards a Comprehensive Theory of Routledge. Martin: Bevezetés a tanulás lélektanába. pp. AULA. Coleman... 1975.=Szociológiai Szemle 2006.és szervezetpszichológia. 1997. Bp. Budapest: KJK. pp. Bp. Bp. 2006. Gondolat. Gordon W: A személyiség alakulása.. http://www. Antonovsky. 2001. 2002. nyelv és szocializáció. Kleisz Teréz. Napvilág Kiadó. Tankönyvkiadó.1.: A társadalmi egyenl tlenségek újratermel dése. P. Jarvis.. Bernáth László–Révész György: A pszichológia alapjai.angelfire.: Lecture at the Congress of Clinical Psychology and Psychotherapy. Peter–Schuster. No. Barkóczi I. Gondolat Kiadó. London: Hankiss Elemér: Az ezerarcú én. szám 292 . D. Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés. B: Társadalmi osztály.: A gyakorlati észjárás. Bp. 1974. Allport. 2002. Vol. Gondolat.. Bp. Közgazdasági és Jogi KiadványokKerszöv.. Bp.: A pszichológia alapkérdései. pp. Bp. 2006.com/ok/soc/aberlim. Kocsis Mihály Irodalomjegyzék Adair. Helene: Motivation in Adult Education: a problem solver or a euphemism for direction and control ?=Int. February 1990. A. 2006. 84–126.4. 1980 Bednorz. 1. Ahl.html. Bp..Bp:Osiris.. Bp. In: Az iskola szociológiai problémái. Berlin. Journal of Lifelong Education.): T kefajták: A társadalmi és kulturális er források szociológiája Bp. Medicina.–Putnoki J.Reisz Teréz. Human Learning. 2005. pp. John: Hatékony motiválás. Helikon. James: A társadalmi t ke az emberi t ke termelésében. O. 198–227. Tankönyvkiadó. Bernstein. Tertia Kiadó. Klein Sándor: Vezetés. Kolosi Tamás: A státus megszerzés és az esélyegyenl tlenség komplex megközelítése. In: Lengyel György–Szántó Zoltán (szerk. Bp: Network Kft. 19. 1998. 32–39. 2002. 1978 Bourdieu. Edge 2000 Kiadó. Bp.: Tanulás és motiváció. 1980. 2005. Hebb.

1997. B. 1994.: Késztetés és motiváció. 293 . = Új Pedagógiai Szemle.–Znaniecki.: Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education.–Powelson. R. Akadémiai Kiadó. 1991.. E.: A lengyel paraszt Európában és Amerikában. Magyar értelmez kéziszótár A–Z-ig. Corvina Kiadó. Ryan..15–26. pp.L. Charles: Szervezetszociológia. 2002. K.. 233–287. Pünkösti Árpád: A gyermeki élet két emberölt je = Népszabadság. Abraham: A lét pszichológiája felé. New York: Knopf. Special issue of the Journal of Experimental Education. 30. G&G Kft. Vince Kiadó. Budapest. L. Gondolat. C. 181–182. Pszichológiai Lexikon: „motiváció” címszó: Bp. Bp.. Sillamy: Pszichológiai Kislexikon. Magyar Könyvklub Kiadó. Komamelléklet I.Elmélet és Kutatás. Osiris. 2002. Thomas. Philip–Keller. Bp. Noreber. aug. 1924..Kulcsár Zsuzsanna (2001): Személyiségelméletek..: Marketingmenedzsment. pp. Vári Péter és munkatársai:A tanulók tudásának változása II. Ursus Librias Kiadó. Török Balázs: Feln ttkori tanulás – célok és akadályok= Educatio 2006/2.M. („motiváció” címszó: pp.) Pszichológia. (évszám nélkül) p. Maslow. oldal Szakács Ferenc. Bp. 245–283. 7–8.. In: McCombs.. Bp. In. F. 284–287. (Fall) Stellar. 2003. W. 40. 1972. O’Neil–Drillings: Motiváció . Perrow. Bp. 1999.L.: Ádám György (szerk.Motivációk Kotler. pp. Bp. ELTE Eötvös Kiadó. Bp.: Unravelling Motivation: New Perspectives fro Research and Practice. L.

.

a kompetenciaalapú képzés elmélete és gyakorlata. 1988. 2000). vagy a kommunikatív didaktika (Barkó 1998). amelyben áthelyez dött a hangsúly a tanításközpontú szemléletr l a tanulásközpontú szemléletre. és szükségessé válik ezek mérése (Joras 1995. március.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Kraiciné Szokoly Mária Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón I. Nagy J. az e-learning (eEurope 2002. mind a feln ttképzés világát és számos új elméleti orientációs pont és fogalom jelent meg az elmúlt évtized hazai pedagógiai-andragógiai kutatásaiban: így középpontba került a kompetenciák fogalma és felosztása (Csapó és mtsai. A tudásalapú társadalomban átrendez dni látszik a tudás tartalma (Polányi 1994. Papp. Kovács 1999). Trencsényi. a távoktatás (Kovács I. Rucska 2004) és lényegegysége (Csoma Gy 2003). Nagy J. a munka világában felértékel dnek az iskolában megszerezhet akadémiai típusú ismeretek mellett a „mindennapi”. Kelly 2002) kialakulását hozta magával. Mindez diverzifikálta mind a közoktatás. Csapó 2005. problémafelvetés Az évszázad második felében a globalizáció és az informatikai társadalom kialakulását kísér tudásalapú társadalom elérésének igénye1 a fejlett világban általános érvény vé tette az egész életen át tartó tanulás követelményét. Baillauqués 2002. 2005). az új 1 Az Európai Unió miniszteri csúcstalálkozója. és mtsai 2000). OECD CERI 2001). A pedagógus szerep és az egész életen át tartó tanulás elvéb l adódóan „felértékel dött” andragógus szerepek tevékenységalapú felfogása (Csoma 2000. Bevezetés. 2002. Lisszabon 295 . a nyitott képzés (Pordány 1999). s egy új tanulási paradigma (Brookfield. gyakorlati típusú tudások és a kompetenciának nevezett képesség-együttesek. Csapó 2004. Az egész életen át tartó tanulás elvének megvalósítása új pedagógus és andragógus szerepek és kompetenciák megjelenését is magával hozta. a feln ttképzés „résztvev központúsága” (Maróti 1995). 2005. Bellier 1998. 2004.

). (K. Ezáltal a pedagógusok és az andragógusok szerep-együttesei számos ponton közelednek. De érvényes ez a feln ttképz kre is.Kraiciné Szokoly Mária pedagógus szerepek megjelenésére (Komenczi 20012) az azonos és eltér szerepek és kulcskompetenciák definiálásának szükségessége. s t a kultúraközvetítés szélesebb világában is.és ifjúkori oktatás és az egész életen át tartó tanulás folyamatának összeolvadását. minden szerepl re érvényes kihívás azonban a szakadatlan döntés2 Komenczi Bertalan (UPSZ 2001) szerint a tanár a hagyományos ismeretközl szerepb l fokozatosan a tanulási folyamat mentorává. Csoma 2000). A feln tt és iskoláskorú tanulók jellemz inek különböz ségéb l számos elméleti-módszertani szempont adódik. a m vel dés.) Mindez egyre gyakrabban veti fel a pedagógusok és andragógusok kulcskompetenciáinak közös tárgyalását. Csoma 2000. A lifelong learning szükséglete felgyorsítja a gyermek. a tanítási-tanulási folyamat minden pillanatában jelenlév . Az azonosságok és különbségek pedig vizsgálhatók és vizsgálandók (Kraiciné 1999. a feln ttképzés formális. Az iskola tanulást segít intézmény. 2003. az új tudományos eredményekre és az információk özönére történ folyamatos reflexió szükséglete. Az új évezredben a közoktatás és a feln ttképzés gyakorlatának számos közös kihívással kell szembenéznie: ilyen a változásokhoz való igen gyors alkalmazkodás. Több szerz szerint a pedagógus szerepek több-kevesebb módosítással kiterjeszthet k a feln ttképzésben és általában a kultúraközvetítésben dolgozók világára. Csoma 2000). tudások és kompetenciák ma sokszín bbek és gyorsabban változnak. hiszen a pedagógus karrier során elvárt feladatok. 2002) A pedagógus szerepek és kompetenciák kutatása fellendült. A közoktatás és az élethosszig tartó tanulás folyamata tehát lényegegységet alkot. még akkor is. hogy az innováció támogatója és ne annak ellenállója legyen. a tudásszerzés technológiai folyamatának menedzserévé válik. 2002. újra kell definiálnia és ki kell terjesztenie kapcsolatrendszerét a hálózati információs lehet ségek felhasználásával. Ennek többféle kimenete lehetséges. A pedagógusoknak – a változó világ kihívásainak megfelel en – gyorsan és rugalmasan kell alakítani szerepeiket. K. A legmarkánsabb. 296 . non-formális és informális területein m köd szakemberekre. fejleszteni kompetenciáikat. amelynek önmagát továbbfejleszt . (Kraiciné 1999. Az átfogó nemzeti oktatási rendszerek szerepe. Szokoly M. professzionális tanulószervezetté kell alakulnia. amelyben a közoktatás keretében megvalósuló formális tanulás szinte átmenet nélkül folytatódik a non-formális és az informális tanulás színterein. ez valószín leg az egyes iskolákat is érinti. (Kraiciné 1999. értelmezése fontossá vált a közoktatásban. amelyek az andragógus és pedagógus munka különbségeit is jelentik. mint korábban. amelyben a pedagógusokkal és az andragógusokkal szemben megfogalmazható szerepelvárások és kulcskompetenciák f vonásokban azonosak. az azonosságok és különbségek vizsgálatát. jöv beli súlya és jelent sége az elkövetkez években fog eld lni. Szokoly M. Azaz a kultúraközvetít munka – bármely cél vagy célcsoport esetében – egylényeg mesterségként írható le (Csoma. ha a célcsoportok különböz sége és a feln ttképzés fokozott oktatáspiaci érzékenysége miatt a pedagógusok és az andragógusok képzési gyakorlatában a hangsúlyok különböz(het) nek (Csoma 2003). ezen belül a társadalmi és a szakmai környezetre. Úgy kell átalakítania tanulási környezetét.

A tanulás világának átalakulásával az oktatáspolitika olyan új területei jelennek meg. statikus életvitel csoportok foglalkoztatása. A tanulói teljesítmények egyre b vül összehasonlíthatósága nyomán az oktatás a nemzetállamok közötti globális verseny egyik színterévé vált. Általános ez a kép. a tradicionális és múlandónak t n értékek sokaságából. a méltányosság és az esélyegyenl ség. mind a gazdaság. A folyamatosan változó törvényi és tudományos háttér. mit ne tegyen a folytonosan változó környezet sokszor követhetetlen elvárásai közepette. Korábban soha nem látott mértékben válik fontossá az egymástól való tanulás képessége és gyakorlata. mint pl. Az oktatás min sége már nem nemzeti ügy. ahol a korszer en értelmezett min ség és min ségpolitika. mit válasszon a valós és talmi. Az oktatásügy ezredfordulós jellemz it Setényi János3. ahol az eredmények értelmezése szorosan összekapcsolódott a nemzeti öntudat kérdéskörével. Magyarország. A kölcsönös tanulás és az egymástól függés világában kulcsfontosságúvá válik az egyes közoktatási rendszerek átláthatósága. és m ködtetni a sajátos helyi összefüggések és megoldások megtalálása érdekében. amióta a világgazdasági szerkezetváltás nyomán létrejött tudás alapú gazdaságban kulcskérdéssé vált a képzetlen. mit tegyen. Ilyen új terület például a min ségbiztosítás megjelenése az oktatásügyben. Oktatáspolitikai alapértékké válik a közoktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés. és a magyar oktatáskutatók számos konferencián és kötetben összefoglalták a rendszerváltás óta eltelt id szakra vonatkozó elméleti és empirikus kutatások eredményét.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón hozatal kényszere. ma már magyar nyelven is elérhet oktatáspolitikai dokumentumaiba bárki könnyen és gyorsan betekinthet. önálló. hogy az Európai Tanács iránymutató. Ez – ellentétben a korábbi gyakorlattal – nemcsak az adatszolgáltatás egységesítését. A leszakadók és a hátrányos helyzet ek csoportjai azóta kerültek az oktatáspolitika reflektorfényébe. annak ellenére. A nemzetállamok regionális integrációja pedig egyre inkább er síti a min ségpolitikák összehangolását. az iskolában a szül i elvárások sokszín sége. Jó példái ennek a nemzetközi tudásszint mérések. hanem a gyakorlatban dolgozó pedagógusokra is. egyre szélesedik. mind az oktatáspolitika területén valójában csak a rendszerváltás után emelkedett a nemzeti politika szintjére. jelent s forrásokat bíró oktatáspolitikai területté vált. folyamatosan tagoltabbá válik a tudástermelés világa. amelyekkel valamennyi fejlett országnak létre kell hozni. hanem az oktatásról való gondolkodás és beszéd összehan- 3 Setényi János: Globalizációs és európai trendek és a magyar közoktatás 297 . Így a leszakadó rétegekkel való foglalkozás sajátos szakmai háttérrel. a feln ttképzésben a célcsoport különböz sége közepette a gyakorló pedagógiai szakemberek többsége nem tudja merre tartson. Különösen éles ez a váltás az olyan országok esetében. 2001-ben a következ képpen foglalta össze: A globalizáció folyamatai túllépik a hagyományos oktatáspolitikák nemzetállami kereteit és ez nemcsak a döntéshozó oktatáspolitikára vonatkozik.

T. I. az új kompetenciák megszerzésére való törekvés és a képzési kínálat pedig esetleges (Kraiciné. A feln ttképzés kiszélesed feladatait – andragógus képzés hiányában – az erre a feladatra autodidakta módon felkészült pedagógustársadalom látja el. Végül. „felejt szervezetekké” válnak. szereptársításokkal és az ezekb l adódó kompetenciák fellelhet k-e a magyar pedagógiai gyakorlatban? Van-e számottev különbség a pedagógusok és andragógusok szemlélete és pedagógiai gyakorlata között? Megjelennek-e a kompetenciaalapú képzés szemléleti elemei. sem a feln ttképzésben dolgozó pedagógusok nem értelmezik kell en. El térbe került a kérdés. az ezekb l adódó új kompetenciák megszerzésének szükségessége. a tagállamok. Kiss 2004). nem ellentétes a pénzügyi hatékonysággal. Mivel az Európai Unió 2010-re a tudásalapú társadalom megvalósítását t zte ki célul. hogy az ismeretszerzés hagyományos.1. hogy a közoktatás fejlesztése. hogy a magyar pedagógustársadalomban nem tudatosodik kell mértékben az új szerep-együttes. amikor 2005 nyarán. orosházi közoktatásban. A 80-as évekt l általános – minden gazdaságpolitikai ideológiától elvonatkoztatható – elv. budapesti. így Magyarország számára is stratégiai kérdéssé vált az élethosszig tartó tanulás és az új. Ennek következtében megélénkült a pedagógus és andragógus szerepek kutatása. ismeri-e és azonosul-e a tanulásközpontú paradigmából adódó újszer szerepekkel. valamint közoktatásban és feln ttoktatásban egyaránt dolgozó pedagógust kérdeztük meg gyakorlatukat meghatározó tudásukról. Legf bb jellemz je. tanulásközpontú pedagógiai paradigma bevezetése. Az új pedagógiai paradigma (Nahalka 2001. az azonosságok és különböz ségek vizsgálata. ezekre nem készülnek fel tudatosan. különbözik-e a csak közoktatásban és a közoktatásban és feln ttképzésben egyaránt tevékenyked pedagógusok módszertani kultúrája? Ezekre a kérdésekre kerestük a választ. Kelly 2002) egyaránt érinti a felnövekv és a feln tt nemzedékek tanítási-tanulási folyamatát. a két érték összeegyeztethet és összeegyeztetend . Hipotézisek Az empirikus kutatás abból a hipotézisb l indult ki. formális csatornái és intézményei mellett nagy szerepet kapnak a non-formá- 298 .Kraiciné Szokoly Mária golását is megköveteli. Trencsényi 2004). A megváltozott szerepeket sem a közoktatás pedagógusai (Rucska. pedig ezek a társadalmi közéletben és az iskolai gyakorlatban nap mint nap megfogalmazódnak velük szemben (Kraiciné 2003b). vélekedéseikr l. hogy a magyar pedagógus társadalom ismeri-e és hogyan értelmezi az európai és hazai oktatáspolitikai dokumentumokat. A nemzetközi párbeszédre képtelen közoktatási rendszerek elvesztik tanulási képességüket. mint célkit zés. szekszárdi. de nem utolsósorban a közoktatási rendszerek jöv képén munkálkodó nemzetközi fórumok hangsúlyozzák az oktatási rendszerek nyitásának és a partneri kommunikáció fontosságát.

Szokoly. a hangsúly a tanításközpontú szemléletr l áthelyez dik a tanulásközpontú szemléletre. kompetenciák – legalább egy része biztosan – megfeleltethet egymásnak és együtt vizsgálható. T. A pedagógusok és andragógusok mesterségbeli szerepei és kompetenciái közötti különbségek több dologgal magyarázhatók: egyrészt a tanítványok életkori sajátosságai. nem készülnek fel tudatosan új. módszertani megvalósítására (K. így feln ttképzési szemléletük. Mégis feln ttképzési gyakorlatuknál fogva a közoktatásban dolgozóknál felkészültebbek az egész életen áttartó tanulás eszméjének elfogadására. jellegének különbségei. andragógus szerepek. Kiss T. A mesterség di erenciált szereprendszerében az emberformáló szerepformákat a nevelési-tanítási szerep attribútumai egylényeg szerepekké fogják össze (Csoma 2003). a tanári és a feln ttoktatói munka – különbségeinek tagadása nélkül – egylényeg mesterségként írható le. 1994). hogy emberi kapcsolatok közegében. Ez jelentheti a tanulási folyamatok id beli menetét. terjesztésére. 2004). az oktatás-képzés-m vel dés színterein dolgozókra. 4 A pedagógus szerepek tevékenységalapú felfogása (Trencsényi. „amelynek egyetemes sajátossága az. Az óvodapedagógusi. tanév végén lépnek ki az egyetemkr l. általános „(multi)kultúraközvetít ” szerepkörben egyesülnek. 2004. 4 5 6 Memorandum az egész életen át tartó tanulásról Brussels. Szokoly 2001. 1999. Zrinszky. módszertani kultúrájuk révén pozitívan befolyásol(hat)ják a közoktatás kompetencia alapú törekvéseit. az ahhoz kapcsolódó bemeneti és kimeneti követelmények értékelésének jellegének különböz ségét A bolognai folyamat kapcsán átalakult fels oktatásban az andragógia Ba szak indítása 2006 szén történt meg. az azonosságok és különbségek pedig vizsgálhatók és vizsgálandók (K. harmadrészt a közvetített tudás különbségei. El zetes kutatásaink (K. ha a célcsoport különböz sége és a feln ttképzés fokozott oktatáspiaci érzékenysége miatt a pedagógusok és az andragógusok képzési gyakorlatában a hangsúlyok különböz(het) nek (Csoma 2003). másrészt az intézményes nevelési-tanítási folyamatok szervezeti rendjének5. így a feln ttoktatókra. 2000. a viselkedés szerepformái által is emberformáló hatásokat közvetít. Így az els Ba (alap)diplomás andragógusok 2009-ben. a tanítói. a könyvtárakban. a közm vel désben. hogy a pedagógus. az emberi viszonyulások. más értelmiségi szerepekkel kiegészülve egy karakterisztikus. amely több-kevesebb módosítással kiterjeszthet általában a kultúraközvetít szakemberekre.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón lis és informális tanulási utak. Igaz ez akkor is. megn az egyéni választás lehet sége és az egyén felel ssége. változó szerepeikre. 1988. a kommunikáció. Ebben az új szerepegyüttesben a szerepek. 2002) alapján körvonalazható az a nézet. A feln ttképzés területén (is) dolgozó oktatási szakemberek feln ttképzési m veltsége esetleges. irányításának módját. Szokoly M. a pedagógusokkal és az andragógusokkal szemben megfogalmazható szerepelvárások és kulcskompetenciák pedig f vonásokban azonosak. feladatok. Csoma 2000). 299 . A feln ttképzés kiszélesed feladatait Magyarországon – andragógus-képzés hiányában6 – az erre a feladatra intézményesen felkészítetlen pedagógustársadalom látja el. a feln ttképzésben megszerzett kompetenciáikat átviszik a közoktatási gyakorlatba. A közoktatás és az élethosszig tartó tanulás lényegegységet alkot. felépítésének. a szociális szférában segít i feladatot ellátókra egyaránt. az andragógia Ma szakon végzettek pedig a 2010/11.

állandó mozgásban lév . a korábbinál gyorsabban változik. ahol a különböz szerepek.Kraiciné Szokoly Mária I. hogy a pedagógusok szerepeiket a gyorsan változó világ kihívásainak megfelel en rugalmasan és gyorsan képesek változtatni. közös részhalmazokat alkothatnak. Falus I. A kultúraközvetít szerep-együttes 2005. 4. Sallai É.) alapján kísérletet tettünk egyfajta új. Ezért a szerep és a kapcsolódó kompetencia rendszert az elemek virtuális halmazrendszerként lehet modellezni. pályázati) Tanácsadó Gyermek. 7. Tantárgyi szakember Módszertan Nevelési (osztályf nöki) Iskolavezet . hanem abban a szemléletben. kultúraközvetít szerepegyüttes körvonalazására. A szerepegyüttes tíz szerep eleme a következ : 1. amely feltételezi azt. a pedagógusokra és andragógusokra egyaránt alkalmazható. Trencsényi és Zrinszky által leírt szereptársítások az új évezredre kib vültek. -szervez Tervezési Mérési-min ségbiztosítási Innovációs (vállalkozási. A modell újdonsága azonban nem a szerepek és a hozzárendelt feladatok és kompetenciák. pl. vagy más környezet feladatainak megvalósításakor. 2. Zrinszky L. évi kutatásunk keretében az Európai Unió lifelong learning dokumentumai és a pedagógus szerepekre vonatkozó néhány hazai kutatás (Trencsényi L. mind a szerepelvárásokat. A rendszerben az azonos jelleg feladatok és a végzésükhöz szükséges képességek. 6. több helyütt jelentkezhetnek követelményként. részben tartalmukat tekintve újaknak tekinthet k. mind a hozzárendelt tudások és kompetenciákat illet en.és ifjúságvédelmi Szabadid szervez Ez a felosztás részben megfelel a korábbi szerep felosztásokban nevesített szerepeknek. összeillesztésében van. 8. átvihet k az egyik helyzetb l a másikba. 3. 10.. A hagyományos. esetenként egymásba átmen konstrukcióként írható le. 300 . átalakulásban vannak: • a szerepek és a feladatok kapcsolódnak egymáshoz. átmehetnek egymásba. a hozzátartozó feladatok és az azok ellátásához szükséges kompetenciák állandó változásban. a pedagóguskarrier dinamikusabbá vált.2. 9. • Az egyes szerephez tartozó kompetenciák több szerep megvalósításában közrem köd• A kompetenciák pedig – jellegüknél fogva – transzeferabilisek. egy más szerep. egymással közös részhalmazokat alkotó. jártasságok készségek (rutinok) részhalmazai a mindenkori társadalmi kihívásokból adódó feladatoknak megfelel en csoportosulva alakítják ki a mindenkori szerepelvárásokhoz szükséges kompenek. 5. Háromdimenziós térben szemléltetve térben összekapcsolódó.

hogy a kérd íves és interjú módszerével végzett vizsgálat során minél hatékonyabban körvonalazhassuk ezek tartalmát és gyakoriságát. a kompetenciát megjelenít igéket társítottunk. A szerepekhez kapcsolódó feladatok. I. gazdagodott-e a pedagógusok módszertani kultúrája akár a feln ttképzési követelmények. e dokumentumok tartalma átsz r dik-e az oktatással kapcsolatos nézeteiken. akár a hátrányos helyzet gyermekek felzárkóztatása kapcsán.3. az általunk tanulmányozott kompetencia rendszereket. Az empirikus kutatás A modell megalkotását követ kérd íves és mélyinterjús vizsgálódásunk középpontjában két f kérdés állt. A szakirodalom. Az empirikus kutatás célja. jártasság. illetve az általunk korábban végzett fókuszcsoportos interjú alapján azonban feltételeztük. módszerei Az empirikus kutatás célja volt megvizsgálni a közoktatásban és a feln ttoktatásban is dolgozó pedagógusok gyakorlatát meghatározó tudáselemek. készségrendszereit. megjelennek-e a kompetenciaalapú képzés szemléleti elemei. Alakítják a pedagógusok képesség. vélekedések néhány összetev jét. személyes kompetencia térképét. Így választ keresünk az alábbi kérdésekre. 301 . a feladatokhoz kapcsolódó kompetenciákat. Egyrészt az ezredfordulót követ en a közoktatásban és feln ttképzésben dolgozó magyar pedagógustársadalomban tudatosodik-e és milyen mértékben az új pedagógiai paradigma és az azt tükröz európai és hazai oktatáspolitikai dokumentumok szellemisége. közöttük tudatosan nem állapítottunk meg hierarchiát. feladata. Az élethosszig tartó tanulás elvének általánossá válása kapcsán különbözik-e a feln ttképzési tevékenységet végz pedagógusok gyakorlata. fejlesztik a kulcskompetenciákat. azzal a céllal.3. a szerepek kiválasztásakor. Másrészt az általunk kidolgozott szereprendszer és a hozzá kapcsolódó feladatok és kompetenciák fellelhet k-e és ilyen mértékben a mai pedagógiai gyakorlatban. hogy a pedagógusok körében a tantárgyi. a módszertani és a nevelési szakember szerep a legközismertebb és a legnagyobb pretízsérték .Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón tenciarendszert. a feladatokhoz rendelhet kompetenciák csoportosítását pedig az alább ismertetett empirikus vizsgálat eredményei alapján alakítottuk ki. illetve a pedagógusok szerepekre vonatkozó néhány korábbi kutatás eredményeit vettük figyelembe. I. sorrendet. módszertani kultúrája. Tudatosabb-e a pedagógiai munka. A tíz szerep kialakításakor. A modell megalkotásakor a szerepekhez azok megvalósítását megjelenít feladatokat. az egyes pedagógusok saját.1.

Az elemzés egységei a pedagógusok voltak. módszertani kultúrája? Az empirikus kutatás feladata volt információkat szerezni arról.Kraiciné Szokoly Mária • Tudatosodik-e és milyen mértékben a tudásalapú társadalom kihívásaiból adódó új • • • pedagógiai paradigma és az azt tükröz európai és hazai oktatáspolitikai dokumentumok szellemisége? E tudások és információk összeállnak-e koherens rendszerré. az oktatásban eltöltött id . és ha igen. melyeket várja el t lük a munkahely. hogyan tudják körvonalazni. törvényekr l. • • • • A 2005 júniusában Budapesten. mit tekintenek új szerepnek. a leíró statisztikai vizsgálatot a gyakorisági megoszlások és kereszttáblák összefüggéseiben az SPSS segítségével végeztük el. A kérd ívben felvett adatok kódolás után számítógépes rögzítésre kerültek. Szekszárdon és Orosházán egyszer véletlen mintavétellel végzett kutatás 300 f kérd íves. szemantikai jelleg interjú pontosított. a végzettség. az életkor. különböznek-e a felfogások. Rucska. definiálni megváltozott szerep-együttesüket. törekednek-e e kompetenciák megszerzésére. illetve véleményük szerint a gyerekek vonatkozásában mit vár el az iskola. az új szerepekhez milyen kompetenciák társulnak. hallottak-e az • a pedagógiai fogalmak használata mennyire pontos és tudatos. Az adatgy jtés ellen rzött keretek között zajlott. vélekedések. A kérd íves kutatás egy els sorban leíró jelleg vizsgálat magját képezte. amit az értelmez . • látják-e. hogyan. milyen kompetenciákat tulajdonítanak fontosnak a pedagógusok saját munkájuk és a gyermekek oktatása-nevelése szempontjából. illetve a közoktatás – feln tt- 302 . 1999. illetve a módszertani kultúra a közoktatás és a feln ttoktatás területén dolgozók körében. hol. A kétféle módszertan megfelel annak a törekvésnek is. kommunikálni. illetve véleményeinek feltárására irányultak. és egészített ki. professzionális elvégzése érdekében. A feltett kérdések els sorban az alapsokaság jellemz inek. milyen forrásból. avagy e tudásterületek alkalmazása véletlenszer ? Az új szerepek és a hozzá kapcsolódó feladatok és kompetenciák fellelhet k-e és ilyen mértékben a mai pedagógiai gyakorlatban? Az élethosszig tartó tanulás elvének általánossá válása kapcsán különbözik-e a csak közoktatásban és a feln ttképzésben is tevékenyked pedagógusok gyakorlata. hogy vizsgálati adatainkat más hasonló kutatásokkal tudjuk összehasonlítani (Nahalka. 2004). Trencsényi. így a településtípusok. így az ismétlés során ellenrizhet és egymással összevethet adatokat kaptunk. a szül és a munkaer piac. Európai Tanácsi és hazai dokumentumokról. és melyeket támasztanak saját magukkal szemben a betöltend feladatkör sikeres. 30 f mélyinterjús megkérdezését jelentette. hogy a megkérdezettek • hallottak-e és hogyan értelmezik a lifelong learning európai eszméjét.

munkaközösség vezet .Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón oktatás viszonylatában voltunk kíváncsiak a különbségekre és a hasonlóságokra. Fontos szempont volt. Ez a technika azt sugallta. hogy a mintába életkor. igazgató vagy igazgatóhelyettes). illetve feln ttoktatásban is dolgozó pedagógusok. hiszen az alkalmazott mintavételi eljárással egyszer volt az alanyok felkutatása.2. hogy a mintába kerüljenek többféle megbízatást. az iskolatípus. hogy a kérdez kompetens a témában. és az interjúalanyokkal sem kérd íves megkérdezés. amennyiben k maguk nem vállalták az interjút. majd átírásra került. illetve törekedtünk az el zetesen megfogalmazott hipotézisek igazolására vagy cáfolatára. mely els sorban a fogalmi keret feltárására irányult. • feln ttoktatásban is dolgozó pedagógusok. Ez lehet séget biztosított arra. A megkérdezettek tehát a következ k: • közoktatásban dolgozó pedagógusok. mert számos kritikai elem és vélemény ekkor hangzott el.3. A minta A minta kialakításakor törekedtünk a sokféleségre az életkor. I. ez segítette a kérdez k munkáját. A vizsgált fogalmakat értelmezései esetenként más megvilágításba helyezik a kvantitatív adatokat is. a végzettség vonatkozásában. Az interjús kutatások során a hólabda módszert alkalmaztuk az alanyok felkutatásánál. megbízatások – funkciók és a tanított tárgy alapján minél többféle alany kerülhessen. ezután következett a tematikus rendszerezés. funkciót betölt pedagógusok (osztályf nök. 303 . az oktatott tantárgy. t lük kértünk javaslatot a további lehetséges személyekre. a nem. Az interjúk lehet séget adtak kvalitatív adatfeldolgozásra. Természetesen a kérd ív kitölt ivel nem készült interjú. de nem akar közvetlen kontrollt gyakorolni az interjúalany fölött. Az interjú lekérdezésének helyszíne minden esetben az iskola volt. A mélyinterjús megkérdezéshez a félig strukturált interjútípust választottuk. Az interjús megkérdezésnél a kiinduló személyek az iskolaigazgatók voltak. Az interjú felvétele és a beszélgetés sok esetben nem fejez dött be a diktafon kikapcsolásával. • iskolavezet k. andragógusok. A beszélgetések mindegyike rögzítésre. de a témára vonatkozó területeken is a véleménynyilvánításra. amely a pontosan megtervezett kérdéssor mellett lehet séget adott az interjúalanynak a kérdést l eltér .

Studiare Kft.2 17.5 18.1 „Pedagógus szerepek és kompetenciák” MTA-SZKI.4 15.1 6.1% 33–50 éves 56. ábra 9.6 általános iskola 48. N=300 1.7 0 10.8% 51–65 éves „Pedagógus szerepek és kompetenciák” MTA-SZKI.9 10.9 25.3 Budapest Orosháza Szekszárd 60 304 .Kraiciné Szokoly Mária A kérd íves minta kor összetétele 25–35 éves 24.5 8.5 0. ELTE TÓFK. ábra Iskolatípusok aránya 43.5 10. ELTE TÓFK. N=300 2.4 szakmunkásképz iskola szakközépiskola gimnázium feln ttképz intézmény egyéb 1.3 12. 2005.

Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón A megkeresett iskolák zömében közoktatási feladatokat látnak el (190 iskola). 2005. Az iskolák képzési profiljára jellemz . N=300 3. Studiare Kft. második szakkal 84-en rendelkeznek. 76 általános iskolai tanári oklevéllel kezdte. 24 f t intézménye küldte. 83 f tanító.9% óvodapedagógus 1. ábra Els végzettségüket tekintve a pedagógusok egyharmada (99 f ) középiskolai tanár.5% középiskolai tanár 33.7% egyéb 10. iskolai tanár 25. Diploma típusa tanító 28. Újabb. míg 31 csak szakmai képzést folytat. általános és szakmai képzés.7% „Pedagógus szerepek és kompetenciák” MTA-SZKI. ELTE TÓFK. k többségükben önképzési céllal szerezték meg további végzettségüket. míg 85 f jelölte meg mindkett t.2% ált. de ez egyfajta pedagógus-életpálya modell kezd lépéseként értelmezhet .0% nt/nv 0. 305 . másik fele (118 iskola) szakmai képzéssel (is) foglalkozik. hogy a fele csak általános képzést folytat. feln ttképzésinek tekintette intézményét 24 f .

7% „Pedagógus szerepek és kompetenciák” MTA-SZKI. I. E kérdés megfogalmazásakor Falus és mtsai 1998-99.Kraiciné Szokoly Mária Dolgozott-e valaha a feln ttképzésben? igen 46. hogy rákérdezzünk az iskola legfontosabb társadalmi feladataira. N=300 4.3% nem 53. 2005. 306 . bár Budapesten az els hely nem volt annyira er s.”). zömében hagyományos tanfolyami képzés keretében. évi kutatásunk meger sített.3. A regionális különbségeket tekintve mindhárom településen els sorban a személyiségfejlesztésre helyezték a hangsúlyt („Lehet séget biztosít minden gyermek személyiségének harmonikus fejlesztésére. Studiare Kft. A távoktatás és az e-learning csak elvétve jelenik meg. mert Budapesten a társadalmi normák elsajátíttatása („Biztosítja a társadalom normáinak elsajátítását”). vagy esti. kompetenciákra vonatkozó eredményei A szerepek és kompetenciák vizsgálatakor nem kerülhettük meg. addig a két vidéki városban a munkaer képz funkció kerül el térbe („A gazdaság és társadalom igényeit figyelembe véve munkaer t képez”).”). levelez oktatásban. mindhárom város pedagógusai szerint a tudás és intellektuális képességek fejlesztését említették („Biztosítja a gyermekek tudásának és intellektuális képességeinek fejlesztését”). évi pedagógusok körében végzett vizsgálatára alapoztunk. ábra A 300 megkérdezettb l 138 f dolgozott vagy dolgozik feln ttképzésben is. mint a másik két településen. ahol osztozott a kultúraközvetít funkcióval („a társadalom kulturális örökségének meg rzése és átadása a fiatalabb generációnak. Az empirikus kutatás pedagógus szerepekre. amit a pedagógusok iskola feladatáról vallott nézeteit illet en 2005. A harmadik legfontosabb funkció megjelölésében szintén nincsenek eltérések. A második helyen megjelölt funkció tekintetében különbségekkel találkozunk Budapest – vidék viszonylatban.3. ELTE TÓFK.

7 A Falus féle kutatásban az els négy helyen a becsületesség az szinteség. A következ táblázat az öt legfontosabb emberi értéket mutatja regionális bontásban. Szekszárdon: a tananyagfejleszt . gyakorlatvezet . mérési-értékelési-min ségbiztosítási szakember. oktatásszervez . a kreativitás. Az intelligencia a 14. és egyik településen sem jellemz a pénzügyes szerepkör. E kérdéskörben egyébként nem mutatható ki különbség egyik változó kapcsán sem (életkor. Az andragógus szerepek viszonylatában nincs jelent s különbség. bár vannak bizonyos szerepek. iskolatípus. a m veltség. a legfontosabbtól haladva a kevésbé fontos felé: áll az intelligencia. Orosházán nem választották a PR és marketingfelel s. a szorgalom igyekezet a 15.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Lényeges eltérések figyelhet k meg „a nevelés-oktatás által kialakítandó emberi értékekre vonatkozó” kérdésben. szakoktató. hogy háttérbe szorultak azok az értékek. és nem annyira fontos a nevelési szakember szerepkör. illetve oktatási szervezet fejleszt je lehet séget. intelligencia). Megfigyelhet . az önismeret és a tolerancia állt. tantervfejleszt és pénzügyes. Budapesten felülreprezentált volt a tanár. míg a szekszárdi pedagógusok által felsorolt emberi értékek némi eltérést mutatnak Ennek oka ismét az innovációra való nagyobb hajlandóságban keresend . Budapesten felülreprezentáltak voltak a következ szerepek: jártas az oktatáspolitikában és jártas a tanügyigazgatásban. majd az önismeret és igyekezet. mentor és az innovátor. tanár. szorgalom. 307 . melyek els sorban a tárgyi tudás kialakítását segítik el (igyekezet. Nincs regionális különbség a következ pedagógusszerepek gyakoriságában: intézményvezet . Ha a pedagógusként és andragógusként betöltött szerepek regionális különbségeit nézzük. helyette megjelenik a tanácsadó és az innovátor szerep. Orosházán: a tréner. amelyek egy-egy városban felülreprezentáltak. egyedül a feln ttképzésben dolgozó pedagógusok körében a módszertani szakember felülreprezentált. szorgalom Orosháza Intelligencia Kreativitás M veltség Fegyelmezettség Igyekezet.. a m veltség a 7. szorgalom Szekszárd Problémaérzékenység Kreativitás Önállóság M veltség Tolerancia Szerepek A legfontosabb szerepek tekintetében nem mutatható ki regionális különbség. amelyet ugyancsak a Falus féle kutatás7 kapcsán vetettünk fel. helyen állt. Ebben a vonatkozásban Budapest és Orosháza mutat hasonló válaszokat. a kreativitás a 8. ezek helyett megjelenik a problémaérzékenység. mindhárom településen a három legfontosabb szerep (fontossági sorrendben): a tantárgyi tanár. módszertanos és a pályázatíró. Szekszárdon alulreprezentált volt a szabadid -szervez . közoktatásban eltöltött id ). a módszertani szakember és a nevelési szakember. az önállóság és a tolerancia. akkor nagy eltéréseket nem tapasztaltunk. Budapest Intelligencia Kreativitás M veltség Önismeret / fegyelmezettség Igyekezet. fegyelmezettség.

a nyitottság. illetve a szabadid szervezés területén jelenhet meg markánsan. ezen belül két szavazatot kapott a lehet ségek észrevétele. szereti a gyereket. 0 szavazatot kapott a multikulturalizmus. határozott. a kreativitásra vagy az áttekint képességre vonatkozó kompetenciákat. az alkotóképesség és a csoportban való munkálkodás.és teljesítményértékelés. Várakozásunknak megfelel en bebizonyosodott. azok napi gyakorlatban való folyamatos jelenlétér l és fontosságáról. Orosházán nem találkoztunk karakteres andragógus–szerepkör megfogalmazással. sem a tervezés 308 . a kommunikáció. Kompetenciák A nemzetközi szakirodalom alapján a tízelem szereprendszerhez 20 kompetenciaterületet rendeltünk hozzá. hivatástudattal rendelkez magas színvonalú általános m veltség stb. vagy az alkalmazkodóképességet. a lehet ségek kihasználásának értelmét. amelyben: türelmes. hogy a tantárgyi.Kraiciné Szokoly Mária az oktatásszervez és a szakoktató a vidéki városokhoz képest. Szekszárdon a tréner és a gyakorlatvezet . vidám. a kezdeményez készséget és rugalmasságot említik. az újítás és a nyitottság. amelyik kifejezetten feln ttképz intézményként definiálta volna magát. hanem a vezet knek is gyenge az önértékelési készsége. de ezen belül is els három helyen a nyitottságot. aminek az lehet az oka. barátságos. amely véleményünk szerint ismét inkább a nevelés eszközeihez sorolható. kompetenciák kerültek el re. Ugyanakkor meg sem említik a helyzetfelismerés és a teljesítmény fontosságát. s ebben két-két szavazatot kapott a felel sségtudat és a következetesség és egyet az empátia. Nemcsak a pedagógusok többségének. Ez alátámasztja Ballér (1983) és Falus (1998) jó pedagógus ismérveire vonatkozó kutatásait. a módszertani szerephez az önfejlesztés. a lehet ségek figyelembevétele. valamint a helyzet. azonban az eredményközpontúság az empátia és a kritikai funkció 0 pontot kapott. A megkérdezetteknek alig van elképzelésük az egyéb szerepkörökr l. igazságos. A mérés-értékelés és min ségbiztosítás – manapság favorizált – szerepköre 29 szavazatot kapott. az empátia és a nyitottság. jó humorérzék . amelyek a korszer pedagógus képét rajzolják meg. a pontosságra. az önbizalomra. az ICT és a rendszerez képesség áll az élen 4-4-4 választással. szinte. sem az iskolavezetés.és teljesítményértékelés. és nevelési szerepeket választották meghatározónak és ezen belül olyan tulajdonságok. A gyermek és ifjúságvédelem esetében a 300 megkérdezett l 10 említést regisztráltunk. Nem tartották fontosnak az IKT-ra. Például a tanácsadó szerepkört a 300 f b l összesen 10 f választotta. a terhelhet séget. hogy azon a településen nem találkoztunk olyan oktatási intézménnyel. a nevelési szerephez a segítés. A hátrányos helyzet szakszer kezelése – a tanácsadó szerepen kívül – dönt en a gyermekés ifjúságvédelem. megfogalmazásokkal találkozunk A többi szerep esetében a választásoknál nagy a szórás és elég sz k kör a megjelölt kompetenciák sora. amelyb l a megkérdezetteknek tizet kellett választani és rangsorolni. igényes. A tantárgyi szerephez társult a motiválás. A 300 f b l mindössze 20 f jelzett valamiféle elfogadást a szabadid szervezési képességekkel kapcsolatban. módszertani. ebb l a helyzet. közvetlen. ami dönt en a nevelési funkcióhoz tartozik.

Utóbbi els sorban a csoportmunkákat jelenti. Ez a pedagógusok körében kétféleképpen értelmezhet : egyrészt a pedagógus együttdolgozása más pedagógusokkal. a kritikai magatartás. amely értelmezése kiterjed a verbális. a helyzetértékelés és önbizalom itt is 0 szavazatot kapott. Ezzel magyarázható az. az alkalmazkodás. másrészt a pedagógus együttdolgozása tanítványaival. akik err l beszámoltak az interjúk során. ami a mai munkaer piacon sokat emlegetett team-munka megfelel je. A szerepeknek való megfeleléshez szükséges kompetenciák megítélésében nincs számottev különbség a pedagógus szerint szükséges és az iskola által elvárt kompetenciák között. Az els helyen és legtöbbet említett kompetencia minden tekintetben (pedagógustól és tanítványtól elvárt viszonyban is) a kommunikációs készség. a csoportmunka jelent ségét. hanem csak a részképességekre fókuszálnak. hogy egy-egy kompetenciaterülettel kapcsolatban nem a fogalom komplexitására. Trencsényi (2004) ezt úgy fogalmazza meg. és a segít tevékenységek során is. vagy az empátia. az önbizalom. hogy a pedagógusok „hézagosan” és „eklektikusan” gondolkodnak és kerülik a konfliktusokat. míg a kérd ívekben adott válaszokban ezek a rangsor végére kerülnek. A problémamegoldás képessége els sorban a feladatmegoldásnak feleltethet meg. hogy a verbális kommunikációban már megjelenik az innováció szükségének hangsúlyozása. de a gyakorlatban ennek még csak kezdeményei jelennel meg.(A vizsgálatban 0 választással szerepel: az eredményközpontúság. a non-verbális és az info-kommunikációs eszközökkel történ kommunikációra is. Az alábbi táblázatok az iskola által elvárt. 309 . Az alábbi táblázat ezeket hasonlítja össze. a kommunikációs képesség.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón szempontjából. hogy azok a pedagógusok. az azonban nem derül ki. majd a pedagógusok saját maguktól elvárt kompetenciáinak megoszlását mutatják be település típusok szerint. a csoportmunka és a programkidolgozás irányába. ezt sem definiálták innovációnak. Utóbbi egyetlen esetben szenved csorbát: annak ellenére. vagy szavazatot sem kapnak.) Az interjúban a nyitott kérdésre adott válaszok nem körvonalaztak egységes szerepkört a tantárgyi tanár és a nevel szerepkörön kívül. az áttekint és helyzetértékel képesség. Bár az innovációval kapcsolatban már er sebb a hajlandóság a kreativitás. a legfontosabbtól haladunk a kevésbé fontosabbak felé. hogy a megkérdezettek 92%-a rendelkezik számítógépes ismeretekkel. és az ehhez hozzárendelt kompetenciák is egységes képet mutattak. hogy a probléma fogalmán milyen arányban értenek elméleti vagy gyakorlati feladatokat. Második helyen az együttdolgozás másokkal kompetenciája emelkedett ki. tehát módszertani innovációt is magában hordoz. Mindemellett problémamegoldó képességet alkalmaznak a pedagógusok a napi rutin során felmerül kényelmetlenségek kiküszöbölésénél. kereszttantervi szinten a napi gyakorlatban ez az átlag pedagógusnál nem jelenik meg. ami meger síti azt a véleményünket. a kompetenciák említése fontossági sorrendben történnek. noha ismételten megállapítható. A kérd ív szerepekre vonatkozó zárt kérdésére adott válaszok is a három hagyományos szerepkört említették els sorban. A mi vizsgálatunk is azt igazolja. az IKT kompetencia kialakítására csak a informatikus szaktanárok törekednek. hogy az interjúkban a beszélget partnerek megjelenítik a kommunikációképesség.

ábra Kompetenciák 2. iskola várja el kommunikációs képességek 16.6 5.8 9.2 10.6 14.6 14.3 6.9 9.5 3.Kraiciné Szokoly Mária Kompetenciák 1.9 alkalmazkodó képesség 6.4 0 2 4 6 8 10 12 8.5 13.8 0 5 10 5.1 11.7 2. iskola várja el saját tanulás 4.6 1. ábra 310 .2 4.2 2.4 15.3 önálló döntéshozatal Budapest Orosháza Szekszárd 6.9 számítástechnikai készségek 5.4 0.9 5.1 15 20 Budapest Orosháza Szekszárd számok használata együtt dolgozás másokkal problémamegoldás álampolgári jogok nyelvtudás 6.6 5.4 1 0.3 2.2 9.4 5.8 12.

5 0. ábra Kompetenciák 1.1 16.1 0 5 10 8.7 2 önbizalaom 0.5 2 4 6 7.1 8.3 1.7 5 szilárd morális alap 0 0.4 kritikai képesség 2.2 3. ábra 15 8 2 2.4 17.3 11 7.2 7.7 5.2 6.6 10.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Kompetenciák 3.2 0.2 0.5 7.6 9.4 15.3 12.2 Budapest Orosháza Szekszárd 10 12 17.5 tevékenység 2. saját elvárás kommunikációs képességek 2. iskola várja el kreativitás 5.3 4.5 számok használata számítástechnikai készségek Budapest Orosháza Szekszárd együtt dolgozás másokkal probléma megoldás 20 311 .

4 1.7 7.9 0.5 7.3 0.6 1. ábra 8 10 12 Budapest Orosháza Szekszárd 11 6 8 10 8.3 0 2 3.3 Budapest Orosháza Szekszárd állampolgári jogok nyelvtudás önbizalaom szilárd morális alap 312 .5 1.3 2.7 0.3 3.3 0 2 4 6 10.1 5.9 1.7 7.3 1.8 1.8 kritikai képesség 1. ábra Kompetenciák 3.2 4 9.9 tevékenység 0.6 2. saját elvárás kreativitás 8.9 önálló döntéshozatal 0 2.5 saját tanulás alkalmazkodó képesség 6. saját elvárás 4.8 2.Kraiciné Szokoly Mária Kompetenciák 2.5 6.1 5.8 6.

5 0.6 1.9 7. saját elvárás vezet i készségek 0.4 2.6 0. A következ táblázat a kompetencia választásokat mutatja fontossági sorrendben.2 0.8 5.6 3.6 1.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Kompetenciák 4.2 6 3. és teljesítmény javítása.6 0 1.5 0. önfejlesztés Szekszárd Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség / önálló döntéshozatal Kreativitás 313 .2 3.5 2 2. ábra 6 8 A fent említett szerepeknek való megfeleléshez szükséges kompetenciák tekintetében sem találkoztunk lényeges regionális eltérésekkel.9 motiváltság összpontosítás mások befolyásolása ítéletalkotás stratégiai látásmód 0 0.4 Budapest Orosháza Szekszárd 4 11. Budapest Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség / önálló döntéshozatal Kreativitás Orosháza Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Önálló döntéshozatal Alkalmazkodóképesség Saját tanulás.

sem a pedagógus által szükségesnek tartott.Kraiciné Szokoly Mária Ehhez képest az iskola által elvárt kompetenciák a következ képpen alakultak regionális összehasonlításban: Budapest Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Kreativitás Orosháza Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Alkalmazkodóképesség Problémamegoldás / vezet i képességek Szekszárd Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség Önálló döntéshozatal / motiváltság Alkalmazkodóképesség / összKreativitás pontosítás az eredményességre Ahhoz. A motiváltság csak Szekszárdon került fel a listára. hogy az iskola az alkalmazkodóképességet várja el. a legfontosabb tanári kompetenciák választásának tekintetében nincs különbség sem regionálisan. hogy Orosházán a harmadik helyen említett kompetencia az önálló döntéshozatal. máshol nem jelenik meg. módszertani szakember. Érdekes megfigyelés. ám ezzel szemben az ezt választók azt gondolják. és nevelési szakember legyen valaki. a következ kompetencialistát állíthatjuk össze: 314 . hogy sikeres tantárgyi tanár. közoktatásban eltöltött id . sem az iskola által elvárt kompetenciák között. Zárt kérdésben vizsgálva a különböz szerepkörökhöz tartozó kompetenciákat. A kompetenciák sorrendjében sem. mutatható ki különbség a többi változó kapcsán sem (életkor. iskolatípus. feln ttképzésben dolgozó pedagógus).

és teljesítményértékelés képessége (2) Empátia (1) Érvelési képesség (1) Harmónia. értékelési. realitásérzék (2) Helyzet.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Tantárgyi tanár Módszertani szakember Nevelési szakember Tanulói. a munkatársak felé. empátia (10) Nyitottság a munkatársak és a gyermekek felé (8) A lehet ségek észrevétele (6) A fejlesztés képessége (5) Kiegyensúlyozottság (5) Önbizalom. méltányosság önmagunkkal és másokkal szemben (1) Mások befolyásolásának képessége (1) Együttm ködés. rendszerszemlélet (4) Diagnosztikai kompetencia (3) Együttm ködés. információgy jtés és feldolgozás képessége (4) Pontosság (3) Rendszerez képesség. min ségbiztosítási szakember Helyzet és teljesítményértékelés képessége (4) Információgy jtés és -feldolgozás képessége. team munka (4) Kommunikációs képesség (4) Döntési képesség (2) Hit (a saját meggy z désb l való merítés) (2) Megbízhatóság (2) Méltányosság önmagunkkal és másokkal szemben (2) Multikulturalizmus (2) Elemz készség (1) 315 . team munka (3) Ellen rz képesség (2) Objektív látásmód (2) Döntési képesség (1) Érvelési képesség (1) Mások megértésének képessége (1) Pontosság (1) Pozitív beállítódás (1) Realitásérzék (1) Tárgyilagosság (1) Eredményközpontú szemlélet (0) Empátia (0) Kritikus szemlélet (0) Motiválás képessége (15) Non-verbális és szóbeli kommunikációs készség (14) Nyitottság (a tanulók. önkritika (5) A felel sségvállalás képessége (4) Együttm ködés. ICT készség (4) Rendszerez képesség. rendszerszemlélet (3) Stratégiai látásmód (1) Eredményközpontú szemlélet Önfejlesztés képessége (8) Újítási képesség (7) Nyitottság (6) Fogékonyság az újra (5) Mások megértésének képessége (5) Képzel er (3) Kezdeményez készség (3) Kombinációs készség (3) Multikulturalizmus (kultúrák közötti különbségek észrevétele) (3) Rendszerszemlélet (3) Feladatértelmezés (2) ICT kompetencia (2) Oktatástechnikai eszközhasználati készség (2) Eredményközpontú szemlélet (1) Precizitás (1) Segít készség. a világ felé) (13) Szakmai ismeret (13) Együttm ködés (11) Absztrakt gondolkodás (4) Fejlesztés képessége (10) Döntési képesség (7) Team-munka (4) Érvelési képesség (4) ICT kompetencia. team munka (0) Alkalmazkodóképesség (0) Kezdeményez készség (0) Kompromisszumra való képesség (0) Multikulturalizmus (0) Non-verbális és szóbeli kommunikációs készség (0) Nyíltság (0) Mérési. szül i tanácsadó szakember A lehet ségek észrevétele. pozitív beállítódás (1) Konfliktuskezel képesség (1) Lojalitás. önismeret.

az iskola.és érvelési készség (3) Fogékonyság az újra (3) Absztrakt gondolkodás (2) Adaptációs képesség (2) Céltételezés és döntési kompetencia (2) Kezdeményez készség (2) ICT kompetencia (információgy jtés és feldolgozás képessége) (1) Kombinációs készség (1) Kritikus szemlélet (1) Pontosság (1) Innovációs (vállalkozási) szakember Kreativitás. a szül . fogékonyság az újra (4) Prognosztizáló képesség (3) Együttm ködés. önelfogadás és mások elfogadásának képessége (0) Szupervíziós készség (0) Iskolaszervez . humor (1) Hitelesség (1) Iránymutatás (1) Konfliktuskezel képesség (1) Interakció és kommunikáció (0) Alkalmazkodóképesség (0) Kezdeményez készség (0) Kiegyensúlyozottság. a bizonytalanság és a változás kezelésének képessége (4) Együttm ködés.Kraiciné Szokoly Mária Szabadid szervez szakember Nyitottság (4) Kezdeményez készség (3) Rugalmasság (3) Lelkesedés (2) Szervez készség (2) Újítási készség (2) Alkalmazkodóképesség (1) Csapatépítés és team munka képessége (1) Döntési képesség (1) Non-verbális és verbális kommunikációs készség (1) Delegálás képessége (0) Eredményközpontú szemlélet (0) Helyzetés teljesítményértékelés képessége (0) IKT technológia ismerete (0) Terhelhet ség (0) Gyermekés ifjúságvédelmi felel s Felel sségtudat (2) Következetesség (2) Empátia. határozottság. team-munka (4) Céltudatosság. iskolavezet Stratégiai gondolkodás (5) Döntési képesség. Az öt legfontosabb tanulói kompetencia. határozottság (2) Információ feldolgozás. helyzetek és teljesítmények értékelése (4) Konfliktuskezel . elemz és érvelési készség (1) Önbizalom (1) Áttekint képesség (0) Tervez szakember Újítási képesség. törekvés a min ségre (6) Rendszerez képesség. rendszerszemlélet (5) Tervez készség (4) Realitásérzék (3) Alkalmazkodóképesség (rugalmasság. pozitív beállítódás (0) Lehet ségek észrevétele (0) Nyitottság. ICT képessége (2) A bizonytalanság és a változás kezelésének képessége (1) Elemz készség (1) Felel sségtudat és felel sségvállalás (1) Kritikai gondolkodás (1) Érvelési készség (1) Rendszerez képesség (1) Döntési képesség (0) Helyzetek és teljesítmények értékelése (0) Önbizalom (0) A tanulókban kialakítandó. adaptációs készség (2) Céltudatosság. amelyek kialakítására a pedagógusok törekednek: • kommunikációs készségek • problémamegoldás • együtt dolgozás másokkal 316 . egybehangzóak a három város pedagógusainak véleményei. problémaérzékenység (1) Diákok iránti érdekl dés (1) Harmónia. a hibákból való tanulás képessége (4) Problémafeltáró és -megoldó készség (3) Stressz-t rés és munkabírás (2) Irányítóképesség és delegálás képessége (1) Hatékonyság (1) Információ feldolgozás. ICT képessége (1) Kompromisszumra való képesség (1) Közösségi szemlélet (1) Kritikai gondolkodás. a lehet ségek megragadása) (3) Elemz . team munka (3) Áttekint készség. és a munkaer piac által elvárt kompetenciák tekintetében sem figyelhet ek meg regionális különbségek.

információfeldolgozási képességek kreativitás problémamegoldás. önképzés • kreativitás. Az iskola elvárásai: • • • • • kommunikációs készségek együtt dolgozás másokkal problémamegoldás saját tanulás és teljesítmény javítása. matematikai készségek számítástechnikai.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón • saját tanulás és teljesítmény javítása. önképzés alkalmazkodóképesség. Az interjúk kapcsán megint árnyaltabb képet kapunk azokról a kompetenciákról. lehet ségek megragadása. amelyek kialakítására a pedagógusok törekednek. A munkaer piac elvárásai: • • • • • kommunikációs készségek nyelvtudás számítástechnikai. A válaszadó pedagógusok közül a következ kompetenciák kialakítására törekednek a legkevesebben: • • • • • • mások befolyásolása (kapcsolatok. rugalmasság. rugalmasság. Többen megjelölték ugyanazokat a kompetenciákat. és ebben nincs jelent s eltérés a kérd íves válaszokhoz képest. információfeldolgozási képességek. lehet ségek megragadása. és hálók felhasználásával) állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek ítéletalkotás stratégiai látásmód számok használata. 317 . önképzés alkalmazkodóképesség. amiket el tte k soroltak fel saját szerepköreikre vonatkozóan. A szül k elvárásai: • • • • • kommunikációs készségek nyelvtudás összpontosítás az eredményességre saját tanulás és teljesítmény javítása.

néhányan újabb szak elsajátítása során. A megkérdezettek többsége (85%) az alapszakján kívül más végzettséggel nem rendelkezik.Kraiciné Szokoly Mária Az ön által megjelölt kompetenciákkal rendelkezik-e? igen 74. 318 . Studiare Kft. akik csak részben rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal.5% „Pedagógus szerepek és kompetenciák” MTA-SZKI. ábra A mélyinterjú alanyai. vagy a magatartászavarokkal.3%-uk) szerezte. A kérd íves válaszadók mindössze 1. ha beszéltek kompetenciabeli hiányosságokról. Az említett kompetenciákat többségük (64%-uk) az alapképzésben vagy továbbképzésben (37. 2005. vagy gyakorlat során tettek rá szert. a következ kkel indokolják a hiányokat: • • • • • „nem mindig értem diákjaim gondolkodásmódját” „korom miatt” „csak törekszem a tökéletességre” „az általam elvárt szintt l még távol vagyok” „állandóan változnak a kihívások”. illetve az „élet hozta”. az nem került megnevezésre.4%-a mondta. Az ehhez szükséges kompetenciákat továbbképzések során kívánják megszerezni.1% nem 1. rész-képesség zavarokkal rendelkez tanulókkal való helyes bánásmód kialakítására vonatkoznak.9% nt/nv 1. amelyek els sorban bizonyos tanulói hátrányok csökkentésére irányulnak. ELTE TÓFK.3%-uk részben rendelkezik a szükséges kompetenciákkal. gyakorlatbeli hiányosságokat említettek meg. Hogy ezek a kompetenciák konkrétan mik. N=300 12.5% részben 22. hogy nem rendelkezik a feladata sikeres ellátásához szükséges kompetenciákkal. Azok. akkor els sorban módszertani. többségük (65.3%-uk) teljes egészében rendelkezik. illetve 19.

Mind a közoktatásban. könyvel . 319 . az egész életen át tartó tanulás eszméje vonatkozásában sem. Ez azokra is igaz. gyors és gépíró. Terveik között nem szerepelt annak megszerzése. a „csak pedagógusok” és a feln ttképzésben dolgozók azonos arányban értenek egyet vele. pedagógiai végzettségt l eltér szakképzettségekkel találkoztunk: erdészmérnök. Ebb l az következik. üzemmérnök. Ez a vélemény több intézményvezet nél az interjú befejeztével fogalmazódott meg. szakoktató. mind a feln ttoktatásban dolgozók között megjelent a képzési rendszerrel való elégedetlenség. amely els sorban a pedagógusképzésre vonatkozott. mert elégedetlenek a végzettek képzettségével. Nincs regionális különbség annak megítélésében sem. szül k és munkaer piac által elvárt kompetenciák megítélésére vonatkozólag. A pedagógus és az andragógus szerepekr l a vizsgálat tükrében A 300 f s kérd íves és a 30 f s mélyinterjús minta egyetlenegy tagja sem rendelkezett andragógus végzettséggel. és senki nem tett említést annak estleges szükségességér l. hogy nem tapasztalhatunk különbséget a közoktatásban dolgozók és a feln ttoktatásban is dolgozók véleménye között. gépészmérnök. kommunikáció – etnográfus. Érdekes tapasztalat azonban. programozó – matematikus. els sorban továbbképzések keretében remélik a számukra sem egyértelm en definiált hiányzó kompetenciák elsajátítását. jogász. A megkérdezettek körében egyébként a következ . Összességében elmondható. hogy már rendelkeznek azokkal. illetve a tanulókban kialakítandó. mert úgy gondolják. idegenforgalmi közgazdász. hogy a pedagógusok a feladatuk ellátásához szükséges kompetenciák megszerzésére nem törekednek. akik a közoktatásban és a feln ttképzésben is dolgoznak. A megkérdezettek többsége els sorban valamely szak(terület) szakemberének tartja magát és emellett. másodsoron említi pedagógus mivoltát. hogy az élethosszig tartó tanulás szükségességének gondolata jelen van a közoktatásban. hanem újratermeli a társadalmi különbségeket. egészségügyi szakoktató. akik a feln ttképzésre vonatkozó tudásukat a gyakorlatból szerzik. az ezekhez kapcsolódó kompetenciákra. A megkérdezettek szerint az intézmények nem szívesen engednek be pályakezd ket. közgazdász. iskola. hogy az oktatás jelenlegi rendszere nem kompenzálja.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Elmondható tehát. Akik mégis hiányokról számolnak be. informatikus. hogy nem találtunk regionális különbségeket a pedagógus szerepekre.

320 .Kraiciné Szokoly Mária Egyetért-e a tanulás egész életre történ kiterjesztésének gondolatával? 100 91. csupán a hatodik. akik egyetértettek ugyan az egész életen át tartó tanulással. problémamegoldás.3 88. önálló döntéshozatal. mint a közoktatásban dolgozóknál. A közoktatásban dolgozók esetében a nevelési szakember megel zi a módszertani szakember szerepkört. A feln ttoktatásban dolgozók körében az alkalmazkodóképesség fontosabbnak t nt. Hasonlóképpen nincs különbség a szerepekhez kapcsolódó kompetenciák megítélésében és azok fontossági sorrendjében sem. ábra Érdekes viszont. de nem tartják kivitelezhet nek. hogy a feln ttképzésben dolgozó pedagógusok között is volt 12 f . aki nem ért egyet a koncepcióval. a tárgyi tudás átadása helyett a tanulás és az önképzés képességének kialakítása.3 20 8. Módszertani innovációs feladatként jelenik meg általában a képességfejlesztésre koncentrálás. kreativitás. míg a feln ttképzésben dolgozók esetében a módszertani szerepkör fontosabb a nevelési szakembernél. Ugyancsak nincs jelent s különbség a pedagógusok és a feln ttoktatás területén is dolgozók között a szerepek megítélésében. hogy voltak olyan válaszolók. megvalósíthatónak mindenki számára. A többi szerepkör említése mindkét csoport esetében messze elmarad az említett három hagyományos szerepkört l.7 0 dolgozott feln ttképzésben nem dolgozott feln ttképzésben 13. hetedik helyen van a sorrendben felcserél dés. együttdolgozás másokkal.8 80 60 igen nem 40 11. Ezek a kompetenciák a következ k: kommunikációs készség. eltérés csupán a második és harmadik helyen lév szerep sorrendjében van. Az els helyen megjelölt szerepkör a tantárgyi tanár. Az interjús válaszok árnyalják a képet annyiban.

valamint Trencsényi 2004. A tanári szerepek kérdésében a megkérdezettek válaszai nem tükröznek tudatos. sem a feln ttképzésben dolgozó pedagógusok nem tudatosítják kell mértékben. hogy a feln ttek motiváltabbak a tanulásra. a tervezési. 2. T. fontosabbnak t nik viszont a tanácsadói és az innovátor szerepkör megjelenése. ismeretátadó tantárgyi szerepeket tekintik dönt nek. bár munkájuk során els sorban a hagyományos szerepeket (tantárgyi. A dolgozatban összefoglalt vizsgálat eredményei alapján megállapítható. az új fogalmak használatakor bizonytalan. Rucska. Az új pedagógus szerepeket 321 . A pedagógiai paradigmaváltásról. törvényeket nem ismeri. – s t a vezet k esetében – sem állnak össze az új elvárásokkal kapcsolatos tudások és információk koherens rendszerré. kompetenciaalapú pedagógiai szakért i gondolkodásmóddá. vagy csak minimális mértékben nevesítik. E tudásterületek alkalmazása véletlenszer . Mindez ellentmond annak az európai tanácsi pedagógusszerep elvárásnak. az iskolavezet -szervez . sokkal inkább a szakmai ismeretet helyezik el térbe. és Nahalka 1999. sem a feln ttképzésben dolgozók esetében. 4. a min ségbiztosítási) nem. Vizsgálatunk meger sítette azt a kutatási eredményt miszerint a megváltozott szerepeket és elvárt kompetenciákat sem a közoktatás pedagógusai (Rucska. szakmai szakért i szemléletet. Összefoglalás (a kutatás f bb megállapításai) 1. a mérési-értékelési. szakember) közülük is f ként az instruáló. amely a tanároktól kezdeményez bb hozzáállást vár el saját szakmai fejl désük. karrierjük vonatkozásában. az új és EU-s elvárásokról való információk megszerzése esetleges. évi kutatási eredményeit. Kutatásunk alátámasztotta Falus és mtsai (Falus és mtsai 1998). vagy esetenként egymásnak ellentmondó vélekedésekb l kiindulva fogalmazzák meg.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón A feln ttképzésben dolgozók körében nincs el térben a nevel szerep. hogy a magyar pedagógustársadalom bár ismeri és egyetért az egész életen át tartó tanulás eszméjével. az új kompetenciák megszerzésére való törekvés és a képzési kínálat pedig esetleges (Kraiciné. tanácsadói. hogy munkájukat tapasztalataik és rutinjuk vezérli. hogy sem a közoktatásban. Trencsényi 2004). információikat valamennyi csoport a napi híradásokból szerzi. az ide vonatkozó európai és hazai dokumentumokat. amennyiben megállapítható. A kérd íves és interjú módszerével lefolytatott kutatás eredményei igazolták az általunk felállított pedagógus szerepekre és kompetenciákra vonatkozó modellünket. a szakemberek pedagógiai gyakorlata szituatív. A tájékozatlanság és a fogalmi bizonytalanság egyaránt jellemz a f városban és a vidéken él k. valamint a fiatalok és id sek körében. nevelési és módszertani. a válaszok alapján megállapítható. véleményüket gyakran. az innovációs-vállalkozási. Kiss 2004). Míg a többi szerepet (pl. és a módszertan tekintetében is ahhoz alkalmazkodnak. tehát ennek kialakítása szintén nincs el térben. csupán a vezet k között tapasztalható minimálisan nagyobb fokú tájékozottság. 3.

s nincs jelent s különbség a pedagógusoktól elvárt. együttdolgozás másokkal. teljesítmény javítása. másrészt azt. Tanulóktól elvárt kompetenciák Pedagógus törekszik rá Kommunikációs készségek Problémamegoldás Iskola elvárásai Kommunikációs készségek Együtt dolgozás másokkal Szül elvárásai Kommunikációs készségek Nyelvtudás Munkaer piac elvárásai Kommunikációs készségek Nyelvtudás 322 . problémamegoldás. az osztályf nökséget. vagy nem jelenik meg igényként a pedagógusok körében. Egyrészt azt kérdeztük. de értelmezése széles szemantikai skálán mozog. nevelési és módszertani) kívül a megkérdezettek az alábbiakat nevesítették: a tanító. készségeket értik alatta. még az érdekl dés középpontjában álló hátrányos helyzet problémái kapcsán sem. 6. hogy a nevelési szakember szerepkör a feln ttképzésben is dolgozók körében alulreprezentált.) A tanulói kompetenciákat négy szempontból vizsgáltuk. a közvetít . illetve a tanácsadói szerepkör megléte. önfejlesztés. a kapcsolattartó. a szül k és a munkaer piac elvárásai. az oktató. illetve a tanulók körében kialakítandó kompetenciák között sem. amelyek a legfontosabbak a feladatok ellátásához. a vezet szerepkör. (Beigazolódott továbbá azon feltételezésünk. önbizalom bizonytalan helyzetekben. az ifjúságsegít . önálló döntéshozatal. hogy nem jellemz a gyermekvédelmi felel s. a szerepek. amikre a pedagógusoknak saját bevallásuk szerint munkájuk sikeres elvégzéséhez szükségük van az a kommunikációs készség. összpontosítás az eredményre. alkalmazkodóképesség. sem tanulóik fejlesztése vonatkozásában. 5. a legfontosabbtól a kevésbé fontosig. hogy a megbízatások. kritikai képesség. Nagy a presztízse az osztályf nöki munkának.Kraiciné Szokoly Mária és kompetenciákat illet en általában elmondható. a személyes értelmezések sok esetben eltérhetnek egymástól. hogy ezekhez képest mik az iskola. kreativitás. A kompetenciák fontossági sorrendben követik egymást. sem saját személyiségük. a beosztások értelmezései összemosódnak. A megkérdezettek általában a munkájuk ellátásához szükséges képességeket. hogy a pedagógus milyen kompetenciák kialakítására törekszik. Nincs különbség az említett pedagógus és andragógus szerepek között. ott valamelyest el térbe került a tanácsadó és az innovátor szerepkör. Az említett legfontosabb három szerepen (tantárgyi. a munkaközösségi és intézményvezetési szerepeket. motiváltság. A legfontosabb kompetenciák. Amint az alábbi táblázat mutatja nincs számottev különbség a három hagyományos szerepekhez kapcsolt kompetenciák megítélésében. amelyek közül kulcskompetenciának számítanak azok. csupán annyi. A megkérdezett pedagógusok mindegyike számára ismert a kompetencia fogalma. a funkciók. a nevel . és érdekes megjegyezni. hogy az EU-ban elvárt munkahelyi kompetenciák egy része alulreprezentált.

Szokoly. gépészmérnök. A 300 kérd íven megkérdezett és 30 f interjúvolt személy közül senki nem rendelkezett andragógiai képesítéssel. a kritikai képességre épülnek. a generativitásra. 323 . gyors és gépíró. vagy dolgozik feln ttképzésben is. andragógus képzés és továbbképzés területén a megváltozott szerepegyüttesnek megfelel en nem csupán a szaktantárgyak elméleti és tantárgypedagógiai ismereteinek átadására kell(ene) koncentrálni. Találtunk azonban számos pedagógiai végzettségt l eltér szakképzettséget a megkérdezettek között (pl. önképzés mény javítása. A kompetencia alapú képzésr l a megkérdezettek nem igazán tájékozottak. 8. pedig a 300 kérd íven megkérdezett személy közül 138 f dolgozott. A kérd íves és interjú módszerével lefolytatott kutatás eredményei meger sítették a – a korábbi magyar modellekre épül pedagógus és andragógus szerepekre és kompetenciákra vonatkozó tíz szerepb l álló modellünket. 11. hogy a pedagógus. s a képzések. az animáció és mediáció technikáinak elsajátíttatására. lehet rugalmasság. Alkalmazkodóképesség. Általában az új kompetenciák megszerzésének igénye és lehet sége esetleges. utóbbiak kétharmadát az intézménye küldte. A megkérdezettekre a további végzettségek megszerzésére irányuló igény nem jellemz . információfeldolgozási képességek Együtt dolgozás másokkal Saját tanulás és teljesítmény javítása. esetleg ennek megszerzésére irányuló törekvés (K. e fogalom számukra els sorban azon kompetenciák kialakítását jelentik. önképzés Kreativitás Problémamegoldás Saját tanulás és teljesít. Kutatásunk meger sítette korábbi vizsgálatunk eredményeit. innovatív képességeknek. vagy tudatos (elméleti és módszertani) andragógiai m veltség. T.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Összpontosítás az eredményességre Számítástechnikai. 10. vagy min ségbiztosítási továbbképzésen. Utóbbi els sorban munkaer -piaci igényként fogalmazódik meg. amennyiben a feln ttek képzésével foglalkozók körében nem. átképzések.). erdészmérnök. a megváltozott képzési feltételeknek való megfelelésre. A megkérdezettek mintegy egynegyede vett részt vezet -. 9. idegenforgalmi közgazdász stb. Kiss 2004. melyek alkalmassá teszik a tanulókat az egész életen át tartó tanulás elvének megvalósítására. hanem azoknak a vezet i.). önképzés Alkalmazkodóképesség. tervez i. vagy csak részben jelenik meg andragógiai végzettség.Saját tanulás és teljesítKreativitás mény javítása. lehet Problémamegoldás ségek megragadása ségek megragadása 7. rugalmasság. egészségügyi szakoktató. A vizsgálatban a kompetenciákra a szerep-együttesekhez rendelve kérdeztünk rá. Következtetésként megfogalmazható. a kreativitásra. amelyek a személyiség alaptulajdonságaira. továbbképzések szükségességét els sorban munkahelymegtartó funkciójuk alapján értékelik.

és munkaképessége a globalizálódó.és oktatáspolitika. m ködése és tartalma minden társadalomban kompromisszumok eredményeképp alakul. Abban a sajátos dinamikában.Kraiciné Szokoly Mária Napjainkban a közoktatás ügye az óvodától az egyetemig. ez nemzeti sorkérdés. amiben a közoktatás formálódik. azaz élet. a helyi sajátosságok és a közvélemény játszik szerepet. struktúrája. informatizálódó világban. mint a jöv generáció tudása. 324 . Sokváltozós folyamat tehát az oktatás. aminek nem kevesebb a tétje. a mindenkori társadalom. a közoktatás különböz akaratainak érdekérvényesítési törekvései. Pátosz nélkül mondhatjuk. illetve az egész életen át tartó tanulás kényszer sége miatt a feln ttoktatás kérdése is egyre inkább a társadalom érdekl désének homlokterébe kerül. a továbbél hagyományok.

. Bp. (1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a feln ttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. (2004): A tudás és az iskola M szaki K. Falus I. Szakos É. Hamburgi nyilatkozat a feln ttek tanulásáról. Pécs PTE FEEFI 2002.. Jarvis.Meaningfull and meaningless experience: Toward an analysis of learning from life. Csapó B.) (2001): A pedagógusok pedagógiája Nemzeti Tankönyvkiadó F. (szerk. IIZ/DV Budapesti Projektiroda.Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Irodalomjegyzék Barkó E. (Szóbeli közlés) Harangi L. (2004): Kiemelt fejlesztési területek EU-dokumentumok alapján. Békési K. (2002): A feln ttek tanulása és oktatása – új felfogásban (A konstruktivizmus alkalmazási lehet ségei a mai hazai andragógiában) Akadémia K. 325 . Kálmán A. CONFITEA. (2003): Mesterség és szerep A nevelési-tanítási szerep a pedagógus és az andragógusok munkájában PTE FEEFI Pécs Csoma Gy. Tóth. 37 (3). (1998): A kommunikatív didaktika Dinasztia K. Facilitator. Hinzen H. Csapó B. (2005): Az el zetesen megszerzett tudás mérése és elismerése Feln ttképzési Kutatási Füzetek 2005/16 Nemzeti Feln ttképzési Intézet Csoma Gy. 164-172. (1992): A kognitív pedagógia Akadémia K. Bp. az Európai Unióban Sulinova (kézirat) Csapó B. március 28. (2001): Az ezredforduló gazdasága és az oktatás világtendenciái – társadalmi gazdasági átalakulás és oktatás. Kelly (2002): 23th EUCEN Eurpean Conference „Teacher. Debrecen D. mentor or manager?”. (2002): A feln ttképzés új útjai Lifelong Learning füzetek 1. ELTE BTK Pedagógiai Doktoriskolai el adás 2001. (1987): . Adult Education Quartely. J. Bp. Bp. Halász G. (2000): Közoktatás és nemzet (Esszék) Bp. Konferencia kötet. P. Bp. UNESCO. Sz.

IV 2004. Filozófia – M vel dés – történet. (Kézirat) 326 . NFI tanulmány 2004. XVIII. A tanulóközpontú feln ttoktatás felé.Kraiciné Szokoly Mária Koltai D. 107. 1. 7-8. Szokoly M. Osíris K. Nahalka I./1 K. 3. fels oktatás – kihívások az ezredfordulóm Trezor Kiadó Bp. 21-35. Kiss T. K. Nagy J. Komenczi B.. K. (2003a): Feln ttképzés az információs társadalom árnyékában Kultúra és közösség 2003. Bp. TIT Szövetségi Iroda Bp. Mihály I. (2002): A pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette. (2002): Theoretical. Szokoly M. (1999): A magyarországi feln ttoktatás. (Kézirat) Maróti A. Szokoly M.2. Kovács István. Kovács I. Szokoly M. század és nevelés.V. (2000): Egy pedagógus kérdései a konferencia ürügyén Kultúra és Közösség 2000. Új Pedagógiai Szemle 1995. (1999): Orosháza város oktatási rendszerének elemzése az esélyegyenl tlenség alakulásának folyamatai szempontjából. (1995a): A fordulat esélye a feln ttek tanulásában és m vel désében. BTF Tud. ÚPSZ 2002. sz. Szokoly M. (2004e): Képzési és továbbképzési igények és lehet ségek a feln ttképz k körében. pedagógus-továbbképzés módszertani megújításának szükségességér l.-aug. (1999): Of line UPSZ 1999. júl. 79-88. (2004a): Feln ttképzési módszertár Új Mandátum Bp. (1999): Nyitott képzések Nyított Szakképzésért Közalapítvány Bp. (2003): A tanulás kora. (2005): Hol tart a lisszaboni döntések megvalósítása? ÚPSZ 2005. ÚPSZ 2003. feln ttoktatás. (2004b): Egész életen át tartó tanulás. Bp. economic and regional issues of adult education Hungarian developement ina n international perspective DVV Bonn. 2004 K. (2000): XXI. (2004): A lisszaboni folyamat és az oktatás UPSZ 2004. Mayer J. Közlemények. 2. Trezor Kiadó. Mihály I. 4. Maróti Andor: (1995b): A feln ttoktatás min ségi fejlesztésér l. K. Szokoly M. T. Szám K.

századra vonatkozó kérdéseir l. 173-199. Trencsényi L. Z.html. Bp. Sallai É. Doktori disszertáció. Trencsényi L.. Szabóné Molnár A. Miskolc. (1999): A nyitott képzésekr l. (2003): Feln tteket oktató tanárok kommunikatív és interaktív készségei.) Iskolavezet k a 90-es években OKKER Bp. európai környezet) Feln ttképzési Kutatási Füzetek 2005/22 Nemzeti Feln ttképzési Intézet Pintér R.: Földes Gy. (2003): Pedagógus kompetenciák a feln ttképzésben. Az OECD országok tapasztalatai. (2005): Az e-learning a fel ttképzésben (trendek. Sapsál J. Osiris K. 327 .Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Oktatás – rejtett kincs. In: Nyitott tér 1999/2 Nyitott Képzések Feln ttképzésben. Bp. Iskolaigazgatók elképzelései az oktatás emberi tényez ir l.) (1998): Pedagógus-továbbképzés: befektetés a jöv be. In: Feln ttképzés a közm vel désben MMI. PTMIK Bp. Polányi M. Pordány S. (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó Setényi J. de ellenem dolgoznak a küls elvárások.. Karvalics L. OKKER Bp. Szabó I. Bp. (2002b): Nevelési és iskolaelméleti gyakorlatok. ELTE BTK. Inotai A. Z. (1997): A Delors Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. Miskolc Városi Pedagógiai Intézet – Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszék Háttérváltozók. (1994): Személyes tudás Atlantisz Bp.) Napvilág Kiadó. 193-223. Rucska A. alapfogalmairól. In: Balázs Éva (szerk.hu/gyula2003-03Setényi pedagógusi. (1999): Iskolai hálózatok: a világgazdasági kihívásoktól a versenyel ny-tervezésig. (szerk. Karvalics L. Bp. perspektívák. ÚPSZ 99/2 33-47. (1998): A szakma hangja. www. (2001): Információ és globalizáció: Az infrastruktúrától a társadalomig. In: A globalizáció kihívásai Magyarországon (Szerk. Egy nagyváros és környéke pedagógusainak tudáskonstrukciói a nevelésügy alapkérdéseir l. Papp L. Tanítani és tanulni – A kognitív társadalom felé (1996): (Az Európai Bizottság Fehér könyve) Munkaügyi Minisztérium.oki. (2004): Én igyekszem.

Lougborough 2001. nepf iskola. Competencies for the knowledge economy (Summary) Education policy analysis.eu.eu.12. magyarul: www. European Commission. Zrinszky L (2000b): A feln ttképzés tudománya. OECD 1990. Action Plan.eu. Memorandum on Lifelong Learning. 328 . Brussels. Brussels. (2000a): Iskolaelméletek és iskolai élet.europa. OECD.10.2000. OECD. nepf iskola. 2000.matavnet.int The Training of Teachers. 2001.hu Report from the commission – The concrete future objectives of education systems. OKKER Bp. Bevezetés az andragógiába. Education Policy Analysis. Paris. OKKER. Education and skills. Brussels angolul: www.int. OECD. Education Policy Analysis. OECD Paris. 30.europa. OECD CERI 2001. Élethosszig tartó tanulás mindenkinek: a tanuló társadalom létrehozásának stratégiái British Council szeminárium. European Commission. Paris.hu The Learning Age – The Response 2002: http//lifelonglearning/uk/response/indi. 1998. magyarul: www. 2000.int.2000 angolul: www.Kraiciné Szokoly Mária Zrinszky L.htm The Teacher Today.europa. Knowledge Management in the Learning Society. 19. angolul: www. June. Mnthfhss@mail. European Commission. 1990.hu eEurope 2002 – An information society for all.

Munkahelyek. Munkahelyek. mint a gazdasági növekedés lassulása mellett szembe kell nézni a globalizáció és a gazdasági integráció hatásával és a népesség gyors növekedésének problémájával. hogy a lisszaboni célkit zésekr l nem lehet lemondani. azonban a kialakult gyakorlat elmaradt az elvárttól. A mentor. 329 . részletesebben Köpeczi Bócz Tamás: Kutatás a feln ttoktatás-. 1 2 A Wim Kok vezette Speciális Munkacsoport 2003. beleértve az új tagállamokat. mint feln ttképz I. – különösképpen az akkor csatlakozás el tt állók – nehezen tudnak eredményesen megbirkózni a foglalkoztatási kihívásokkal. u. L. A Brüsszeli Európa Tanács 2003 márciusában felkérte az Európai Bizottságot. A bizottság nemcsak vizsgált és jelentést tett. er feszítéseket kell tenni a célok megvalósítása érdekében. mint feln ttképz Az új évezred Európáját meghatározó lisszaboni folyamat célja. több és jobb munkalehet ség. Ez nem kisebb feladatot jelent. és feladatrendszerének változásáról a korszer piacgazdaság. A tagállamok a célkit zéseket elfogadták. vajon mennyire megalapozottak az aggályok. november 26-án nyújtotta be „Munkahelyek. Bp. – több munkahelyet teremteni Európában” c jelentését az Európa Bizottságnak. 2005. mint feln ttképz Kraiciné Szokoly Mária A mentor. A jelentés elismerte. hanem a tagállamoknak. Feln ttképzési Kutatási Füzetek 2005/5 NFI. hogy jelenleg veszély fenyegeti az Európai Uniót és hangsúlyozta. miszerint a tagállamok. és képzés nemzetközi cél-. illetve a tanuló társadalom fejl désének tükrében. hogy Európai Unió 2010-re váljék a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejl d tudásalapú gazdaságává. hanem ajánlásokat. hogy hozzon létre egy munkacsoportot annak megvizsgálására. „ország specifikus üzeneteket” (county specific messages) is megfogalmazott a tagállamok felé. Az európai foglalkoztatottság és termelékenység helyzetével és a növelés szükségességével az Európai Bizottság által létrehozott bizottság (Employment Taskforce)1 „Kok jelentése” foglalkozott részletesen2. valamint nagyobb szociális kohézió mellett.A mentor. mégpedig fenntartható gazdasági növekedés.n.

amely még az el z id szakban termel dött meg.3 aggasztó egészségi állapotának és a munkakörülmények javítása). az EU megfogalmazások szerint „több embernek kell dolgozni és az eddiginél termelékenyebben” minden tagállamban a megfelelés négy alábbi követelményét állította a tagországok elé: • • • • A munkavállalók és a vállalkozások alkalmazkodóképességének javítása. NFI 205/3 7. Továbbá szemléletbeli változást kellene elérni. A gondolkodó kreatív munkaer t nem leépíteni kellene. Magyarországnak nagy szüksége van a szakképzett munkaer re. hogy az oktatási ágazat legdinamikusabban fejl d része az iskolarendszeren kívüli szakképzés volt.Kraiciné Szokoly Mária A munkanélküliség csökkentése és a foglalkoztatottság növelése ma politikai. 3 Halmos Csaba: A feln ttképzésben részt vev k elhelyezkedése. Olyan oktatási-képzési rendszert kell kiépíteni. különösen az alacsony képzettség ek és az id sebb munkavállalók körében magas a munkanélküliség – az alábbi országspecifikus ajánlásokat fogalmazta meg a bizottság: • Az alkalmazkodóképesség növelése (foglalkoztatás-barát bérfolyamatok). 330 . potenciális munkavállaló bevonása a munkaer piacra. hogy a magyar gazdaság versenyel nye az olcsó munkaer ben rejlik. p. ha a nemzetközi munkamegosztásban innovatív államként kíván szerepelni. szociális és gazdasági szempontból egyaránt szükségszer . különös tekintettel a hátrányos helyzet rétegekre. döntési és felel sségvállalási szinte nagyon alacsony. de viselkedési kultúrája. kommunikációs kooperációs szintje. Ez egy dinamikusan változni képes feln ttképzés feladata lesz. amely gyorsan és hatékonyan tudja biztosítani a gazdaság számára a képzett és voltozni képes munkaer t. régiókra NFI. hanem profitálni bel le. hogy túlhaladjuk azt a felfogást. amikor a középfokú és fels fokú képzésbe bekerül k és onnan kikerül knek gyorsan n a száma. képzéssel lehet vé tenni a megfelel szakterületeken a kreativitása kibontakoztatását. Jobb kormányzásokon (gouvernance) keresztül. a szükséges reformok hatékonyabb megvalósítása Magyarország számára – ahol a tagállamok átlagához képest alacsony a foglalkoztatási ráta. növelni a tanuláshoz való hozzájutás egyenl ségét). Feln ttképzési Kutatási Füzetek Bp. A magyar gazdaságot dinamizáló új és multinacionális cégek azt az olcsó és jól képzett munkaer t használják. A magyar munkaer t jellemz nagyfokú kreativitás napjainkban sokszor akadályozó. Ebben a folyamatban igen nagy szerep jut az iskolarendszer és az iskolarendszeren kívüli feln ttoktatásnak. A humán t kébe történ beruházás fokozása és eredményesebbé tétele. Nem véletlen. munkaszervezést gátló tényez vé válik a kreativitást nem igényl standardizált munkafeltételek között. • A munkavállalás – a mindenki számára elérhet választási lehet ség (a munkavállalók • Beruházás a humán t kébe (a lifelong learning stratégia keretében csökkenteni a lemorzsolódást. Minél több ember. A gazdaság és az oktatás kölcsönösen meghatározzák egymást.

amit az új OKJ rendszer áttekinthet vé és egyértelm vé tett. A hátrányos helyzet ek képzésében rendszerint hiányzik a számukra oly fontos tanulóbarát környezet. egyre több és szélesebb társadalmi réteg marginalizálódik. I. A finanszírozás biztosításán túl kiemelt feladat lenne.A mentor. hogy az elmúlt évek során az iskolából értékelhet végzettség nélkül kikerült. hanem fenntartja. mert a társadalomban – a szociológiai prognózisok szerint – nem csökken az esélycsökkent tényez k száma. majd a munka világába. A feln ttképzés kiemelt feladata tehát megtalálni azokat a módokat és eljárásokat. ami önmagában is gátját képezi a további átképzésbe tör- 331 . Többségük funkcionális analfabéta. E kérdések kutatása azért is dönt fontosságú. elmaradottak a tárgyi feltételek stb. mint feln ttképz A feln ttképzési és szakképzési törvény egyértelm vé tette a feln ttképzés lehet ségeit. hogy a munkanélküliséggel veszélyeztetett feln tt tanulók m köd képes és továbbépíthet tudással léphetnek ki a képz intézményekb l.1. a rövid és rendszerint kudarcos iskolai pályafutás alatt kialakul és rögzül a tanulás iránti ellenszenv. a felzárkózást. azoknak a motivációs és feln ttképzési módszertani eszközöknek és eljárásoknak a kutatása. közel 30 000 ember hogyan vezethet vissza a tanítás-tanulás. a munka világában való megkapaszkodást nehezít társadalmi tényez k mellett nem elhanyagolhatóak a tanulást akadályozó egyéni gátak sem. hogy a hátrányos helyzet feln ttek többsége nem tanul meg tanulni. amelyek révén segíteni lehet a hátrányos helyzet társadalmi csoportok. csökkent min ség ek. a szakképzési rendszer felépítését és törvényi szinten határozta meg a képzés sajátosságait. Az átalakulóban lév szakképzési rendszer bevezetésén túl a felzárkóztatás kulcskérdése. Ezek a teljesség igénye nélkül a következ k: • • • • • • • • • a szociális nehézségek a területi-földrajzi hátrány a fogyatékosság a domináns kultúrától. Az iskola nemhogy nem csökkenti. az ifjak és feln ttek képzés útján történ felzárkózását. amely révén a feln ttképzés eredményesen küzdhet a lemorzsolódás ellen és miel bb elérheti. A mentormunkáról Elfogadott és szociológiailag többszörösen igazolt tény. felfogásmódtól eltérés az etnikai hovatartozás a nemi szerepek az eltér szexuális orientáció a „másképp tanulás” az iskolai kudarcok A beilleszkedést. nem jellemz a korszer módszerek alkalmazása. hogy Magyarországon nyílik a társadalmi olló. vagy növeli a társadalmi különbségeket. Köztudott.

vagy lemorzsolódó cigány tanulóknak kísérelt meg középiskolai végzettséget biztosítani. új munkaer -piaci követelményeknek. vagy szürke gazdaságban megszerzett munkatapasztalatok meger sítés és gyakorlás híján kopnak.”4 A pedagógusképz fels oktatásban is megjelent a mentor fogalom. Így a célszemélyek nem csak munkát. hogy a munkaer piacon helytálljanak. Ehhez pedig elhivatott és speciálisan képzett pedagógusokra volt szükség. esetenként a gyakorlatot vezet szakemberek státusza kapcsán. hanem valós esélyt is kaphattak arra.Kraiciné Szokoly Mária tén bekapcsolódásnak. A hazai feln ttoktatási szakirodalomban e kifejezés a rendszerváltás id szakában jelent meg. szakvezet tanárait. f iskolák (a pedagógusképz k esetében a gyakorlóiskolák és egyéb bázisiskolák) gyakorlatvezet tanítóit. vezet . Az utóbbi években a mentor fogalma ebb l a gy jt fogalomból kezd kiválni. els sorban a tanárképzés megújítását segít nemzetközi együttm ködés nyomán – a fels oktatásban a pedagógiai szakmai gyakorlatot teljesít hallgatók munkáját segít . amikor – nyugati hatásra. 4 Mayer József: Az önálló tanulás támogatása. továbbá a hallgatók más (küls ) gyakorlóhelyein folytatott gyakorlati tevékenységét irányító szakembereket. Minden munkaés képz hely esetében egy védelmet biztosító „inkubátort” hoztak létre. A görög mitológiából ered mentor szó eredeti jelentése: nevel . Bevezetés a mentorpedagógiába. Napjaink pedagógiai andragógiai törekvései nyomán mindegyik területen egyre inkább tisztázódik a fogalom tartalma. Az utóbbi években azonban a felzárkóztatást szolgáló pályázatok. 332 . amit kés bb tanító. nincs esély a munka világában napjainkban nélkülözhetetlen kompetenciák kiépítésére. Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés címet visel program a közoktatásból kibukott. a mentori feladatok mibenléte. 2004. használják a közoktatásban a fels oktatásban és a feln ttképzésben egyaránt. A közoktatás területén például az un. és a foglalkoztatást összekötötték az oktatással és képzéssel. irányító szakemberek általános elnevezésére kezdték alkalmazni. az egyes képzési területek képesítési követelményeiben a gyakorlati képzés szabályozása. tanácsadó. Korábban nálunk ebbe a tág értelm fogalomba sorolták az egyetemek. a fekete. OKI Bp. atyai jó barát jelentéstartalommal használtak. akiknek a szakmai és módszertani felkészültsége a helyi közösségen belül is elismertségnek örvend. akiket a megjelölt kritériumok alapján mentoroknak tekinthetünk: „Olyan személyekben gondolkodtak. valamint érdekel désük. A hátrányos helyzet személyek számára szervezett. kísérletek részeként kialakult és szervülni látszik a lemorzsolódás csökkentésében jelent s szerepet játszó feln ttképzési mentori szerep és feladategyüttes. nyitottságuk az újdonságok iránt garanciája lehet a program sikerességének. FÁK programban találkozhatunk a mentori tevékenység tudatos és jól definiált használatával. Az iskolában megszerzett alapkompetenciák. így képtelenek megfelelni a hátrányos helyzet térségekben oly ritkán adódó.

). képzése. mentorálással. tréningek). a célszemélyek képzése. Munkaformái a célcsoport elérése. A mentori szerep – a pedagógus és andragógus szerepekhez hasonlóan – összetett tevékenység. Autentikus és modellérték személyiségként segít és prevenciós feladatokat látnak el. kiválasztása. A hallgatók öntevékenységén. Célja: a fels oktatásba bekerült. akinek tudatosan kiépített módszertára van a hátrányos helyzet csoportok problémáinak felismeréséhez. számukra információkkal és tanácsadással szolgál problémáik megoldásához. feladatának tekinti a hátrányos helyzet ekkel történ partnerkapcsolat kiépítését. a mentori azonosulás kompetenciahatárainak meghatározása. számukra szakmai gyakorlatok szervezése. tanár.2. de dönteni és az utat végigjárni magának a segített személynek kell. mint feln ttképz A pályakezd pedagógusok beilleszkedésének el segítését célzó oktatáspolitikai tervekben (Katapult Mentorprogram) is találkozhattunk a mentormunka fogalmával. Végs célja a bekerültek munkaer piacon történ elhelyezkedésének megkönnyítése. ezáltal sikeresebbé és rövidebbé teszi a támogatott személyek és kisközösségek alkalmazkodását a változó világ kihívásaihoz. szociális szempontból halmozottan hátrányos helyzet hallgatók intézményi beilleszkedésének támogatása. A mentor az „útmutató tábla” metaforájával írható le (Mészáros 2007. Ezért alapvet kérdés a mentori szerep. de ez jól megkülönböztethet más segít szerepekt l (szül . innovációján alapuló hálózati munka az érintettekhez való személyes eljutást és médiakampányokat jelent. akik a szociális intézményekben foglalkoznak a hallgatókkal. Hogyan tudja kezelni a közoktatás és a fels oktatás a szocio-kulturális hátránnyal induló fiatalok esélyteremtésének kérdését. Mentorok a fels oktatásban A fels oktatással szemben megfogalmazódó nagy kihívások egyike – az elit. s nemrégiben ilyen szakképzettséget adó szakirányú továbbképzési szakot is megalapítottak. önkéntes munkavégzés. A mentor nem szociális segítségnyújtó és nem pszichológus. I. A feln ttképzési mentor az a szocializációt segít . meger sít személy. Szivák 2003).és tömegképzés megjelenése és a tömegképzés bevétel orientáltsága és a min ségi követelményei között feszül ellentéteken kívül – az esélyegyenl ség kérdése.A mentor. 333 . amelyben a szerepek akár konfliktusba is kerülhetnek egymással. A mentor legf bb szerepe a segítés. id sebb testvér stb. személyes tanácsadás révén. illetve közülük mentorok toborzása. sem nem pszichiáter. ajánl egyfajta megoldási utat egy adott probléma felmerülése esetén. támogató. A szociális képzési területen például tereptanárnak nevezték el mindazokat. tájékoztatók. A program megtartó erejét a képzésekben és a közösség erejében látják (közös programok. lemorzsolódásuk elkerülése személyes segítségnyújtással. azaz megmutat. barát. A fels oktatási mentori munka definíciója közel áll a feln ttképzési mentori munka értelmezéséhez: „a jelent s tapasztalattal bíró szakember személyre szabott segítségnyújtása a szakmai feladatok elsajátításához”. A mentori kapcsolat alapvet en a mentorált személy egyéni elkísérését jelenti.

Pl. és a bejutók közül is sokan újabb nehézségekkel találkoznak az egyetemi életben. mint nap elvárnak a nyugati társadalmak kemény teljesítmény-elv ségének megfelel en. A fels oktatási mentori feladatok ellátásánál az alábbi szerepelvárásokkal találkozhatunk: • • • • • • 5 kapcsolatfelvétel a résztvev fiatallal a kapcsolat fenntartása egyeztetések. városi és egyetemi életmódba való gyors és zökken mentes beilleszkedést. A fels oktatásnak tehát a fels oktatási expanzióval párhuzamosan nagy figyelmet kell(ene) fordítani a fels oktatásból hagyományosan kirekeszt d rétegek egyetemekre történ bejutására. lehet ségek feltárása. e-mailek. adatok szerint Németországban az alacsonyabb társadalmi-gazdasági helyzet csoportok gyermekeinek 33%-a jár középiskolába. Pécs PTE FEEFI 2002. megismertetése eligazodás segítése az egyetemi életben Mike Osborne: What works? Widening Participation and Social Inclusion. amelyeket kapcsán hiányoznak azok a kompetenciák. Konferencia kötet. segítség a párbeszéd által a közös megoldás(ok) keresésében az egyetemi élet. 2002. hogy a fels oktatás-politikát közelebb kell vinni a helyi közösségekhez és kapcsolatot teremteni a széleskör önkéntes és közösségi szektorral. – számos európai ország kutatási adatai azt mutatják. 23th EUCEN Eurpean Conference „Teacher. május 334 . A felvett. illetve további er feszítéseket kívánnak tenni a fogyatékosok és a bevándorlók nagyobb arányú beiskolázásáért. hogy széles társadalmi csoportok – beleértve a korábban kirekesztett csoportok – számára megnyíljon a felemelkedés útja. mert nem hozzák magukkal azokat a társadalmi tapasztalatokat és kompetenciákat. helyzetének. Az egyetemek expanziója. beszélgetések által a fiatal igényeinek. hátrányos helyzet hallgatókban tovább élnek azok a szocializációs különbségek. A felvételi keretszámok növekedése azonban arányosan nem hozta magával a hátrányos helyzet fiatalok nagyobb arányú bejutását a fels oktatásba. hogy a gazdaságilag és szociálisan kedvez tlenebb helyzet társadalmi csoportok gyermekei alulreprezentáltak (maradnak) a f iskolások. hiányosak azok a viselkedési minták. Az Egyesült Királyságban pl. egyetemisták körében. Fontos európai tapasztalat és javaslat. amelyek biztosítják az új. szabályai és sztenderdjei sokszor áthághatatlan akadályt jelentettek a hátránnyal indulók számára. ellenben a fels bb társadalmi csoportokból jöv k 84%-a végez fels középiskolában és 72%-a lép be a fels oktatásba.Kraiciné Szokoly Mária Ugyanis – miközben a fels oktatás beiskolázási rátái szerte a világon abszolút mértékben növekednek. mentor or manager?”. de csak 8%-a kerül be a fels oktatásba. amelynek felvételi követelményei. Magyarországon a szociálisan nehéz környezetb l jöv f iskolás egyetemi hallgatók aránya sajnálatos módon csökken. amelyeket az oktatás világában nap. annak lehet vé tételét. egyfajta megoldásnak tekintik a beiskolázási kor megnyújtását.5 Az európai és magyar egyetemek a fels oktatási expanzió megjelenéséig elit intézmények voltak. Facilitator. a szélesed részvétel lehet sége csak az els dleges feltételét jelentették annak. elvárásainak megismerése problémáinak – amennyiben akarja – a meghallgatása. hogy a 19-30 évesek is beléphessenek az egyetemekre els fels oktatási fokozat megszerzésére céljából.

a saját hang (érdek) meg• amennyiben a fiatal maga akarja: tanulási segítségnyújtás • a következ lépések tudatos átgondolása. hogy a hátrányos helyzet társadalmi csoportok tagjai az iskolai oktatásból kevéske eredménnyel. támogató. az önbizalomhiányból adódó motivációhiány. sikerességének megvalósíthatósága. nem ismerik a munka világát és az oda vezet utakat. rosszul kommunikálnak. A projekt keretében megvalósuló kistérségi mentori munka sajátosságai Az elmúlt évben végzett felzárkóztató projektjeink6 mentormunkával kapcsolatos hipotézise az volt. a jöv tervezés hiányossága. hogy szerte Magyarországon az elmúlt tíz évben megfogalmazódott egyfajta mentori szolgáltatás iránti igény. szinte mindenkinél hiányzik a tudatos „karrierterv”. mint feln ttképz • esélyek növelésének segítése: támogatások együttes keresése. aki képes segíteni abban. projekt. aki példamutatásával és tanácsaival. HU 0305-03-01-0010 Perseus sz. különösen az európai felzárkóztató projektek megvalósítása. hogy a kirekeszt d csoportok élete legalább „élhet ” legyen. és soksok kudarccal kerülnek ki. 335 . Alacsony az önismeretük és önbizalmuk. Mentorok a hátrányos helyzet ek felzárkóztatására irányuló programokban jelenésének el mozdítása.3. de statisztikai mutatók és kutatási eredmények is bizonyítják. A kistérségi mentormunka szükségességének indokai Tapasztalati tény. hogy a mérésre. személyre szabott mentori segít háttér 6 2004-2007 között futó projektjeink: „Kompetencia alapú mérési. Nem véletlen. valamint mentorozási program” cím . biztosítása kapcsán. képzési.A mentor. képzésre. hogy az érintettek képesek legyenek sikerrel feldolgozni a gyorsan változó világ eseményeit. megérteni az egyéni életutak és közösségek történéseinek eseményeit. A projektben a mentori munkával kapcsolatos elméleti és gyakorlati feladatok kimunkálásában nagy szerepe volt Heves Andrea pszichológusnak. projekt. hogy a kisebbségi és többségi társadalom közötti falak legalábbis ne épüljenek tovább. valamint az NKFP 5/035/04 „Magyar-szlovák összehasonlító komplex képzési program a romák felzárkóztatásáért” c. Jellemz a kritikus helyzetek gyors feladása. alacsony a tanulási és munkavállalási tapasztalat. foglalkoztatási. tervezése I. A hátrányos helyzet közösségekben kevés az olyan autentikus személy. foglalkoztatásra épül projektek sikerét és hatékonyságát nagyban növelheti egy folyamatos. Kevés az olyan autentikus személy. ezeket egyéni és közösségi tapasztalattá formálni. vagy „csak” a meghallgatás lehet ségének biztosításával hozzájárul ahhoz.

akik folyamatosan képesek reflektálni arra. folyamatos. egészséges életvezetés stb. Mentori feladat. legyen fegyvertáruk ezek semlegesítésére. akik a futamid alatt valamennyi célszemélyt. hogy a foglalkoztatást kísér mérés és az azon alapuló képzések során a résztvev k munkával és életvezetéssel kapcsolatos attit djei változtak. hogy valaki mellette áll. Ezáltal a célszemélyek a foglalkoztatás és tanulás ideje alatt problémáikkal nem maradnak magukra. a tanácsadás. A mentorok feladata. vagy fizetett munka. hogy a célszemélyekkel való találkozásokat céltudatossá és irányítottá tegye. önkéntes. hogy a segített személy ezekb l a legtöbbet profitálja.Kraiciné Szokoly Mária biztosítása. tudatosítani a tanulás nyújtotta apró sikerélményeket. mindenkor elérhet . leküzdésére. miközben a tanácsokon kívül elérhet megoldási modellekhez is jut a probléma-. egyénre szabott. különböz végzettség és státuszú (szak)emberek gyakorlatát támogató tevékenység. aktív tanulás lehet ségét. hogy megismerjék. amelyek újabb er t adhatnak az adott tevékenység (pl. ebben saját gondolkodásuk és nézeteik változására. az érdek artikulációt és érdekvédelmet. A mentorált programok során n tt az egyének önbizalma. Tapasztalataink szerint a mentori munka nagymértékben hozzájárult ahhoz. ami történik (Pl egy osztályban) és amit k maguk tesznek (mikor tanítanak). hogy az szorosan vett oktatási folyamaton túl reflektáljanak minden pedagógiai történésre. a pályázatírás.7 Hipotézisünk beigazolódott. amelyek felhívták a figyelmet arra. 7 A mentormunka napjainkban történ el térbe kerülésének oka lehetnek azok az új pedagógiai kutatások. Azok a pedagógusok hatékonyak. meger södött bels motiváltságuk. érezze. A mentori munkában szerteágazó tudásra. A kistérségi mentori munka a különböz területeken tevékenyked . tanulás. A felzárkóztató projektjeink egyik innovációja volt tehát a kistérségi mentorok alkalmazása. Innen származik napjainkban az a hangsúlyos elvárás a pedagógusokkal és pedagógusjelöltekkel szemben. hogy a pedagógusok tevékenységét mennyire meghatározzák a pedagógiai tevékenységhez kapcsolódó el zetes nézeteik és gondolataik. 336 . a kisközösségek jelent s eredményeket értek el a közösségfejlesztés területén és olykor-olykor némi közeledés mutatkozott a település kisebbségi és többségi lakossága között. olyan általános szakmai elméleti és gyakorlati ismeretek rendszere. a mentorok segítették a munka világában való eligazodásukat és a bennmaradásukat. a konfliktusmegoldás. képességre van szükség: a felkészült támogató munkán túl a kapcsolattartás. és megteremteni a sajátélmény . többük életvitelében némi módosulás állt be. foglalkoztatási és életvezetési mentori támogatással segítették. Megmutatták és készségszintre emelték a közszolgáltatásokhoz való hozzáférést és mások hozzáférésének segítését. fejlesztették az erkölcsi integritást. azaz – mentorként – közösségük tapasztalt referencia személyévé váltak. szemben az általánosan tapasztalt 50. amit többen környezetükben multiplikáltak. a folyamatos mentori támogatás révén a célcsoport lemorzsolódása mind a képzés. felmérjék a hátrányos helyzet csoportok körében jelentkez nehézségeket. amelyek birtokában a mentori segít munka bármely területen sikerrel bevethet . egyéni tanulási. mind a foglalkoztatás terén minimális (10 % alatti) volt. Legyenek képesek motiválni a rájuk bízott célcsoportot.) folytatásához. néha 80 %-ot elér lemorzsolódással. az esettanulmány készítés is feladata egy jó szakembernek.

A mentorok feladata továbbá a feln ttkori szocializáció. amely során az ember a sajátos biológiai és pszichológiai adottságai. azaz munkaköri beválását.”. a célszemélyek számára a kudarcélmények lehet sége a mentori támogatás ellenére is fennáll. iskolai. E folyamat során kifejl dnek azok a tulajdonságai. munkaszervezetbe történ sikeres beilleszkedését és tartós elkötelezettségét az t befogadó és elfogadó szervezettel. a munkanélküliség és a napi szociális problémák meghatározó negatív élményt jelentenek. a feln ttkori szocializációban segített a mentor. amelyben a mentornak hangsúlyos szerepe lehet. Mentorrá válásukkal szakmailag értékes munícióhoz jutottak. illetve társadalmi helyzetüknél és szerepüknél fogva szükségesnek látják az esélyegyenl tlenségb l adódó feszültségek folyamatos kezelését. A szocializáció – mint pszichológiai kategória – az egyént körülvev társas (családi. vagy ott él pedagógus. ahol a szegénység. amelynek révén az egyén viselkedése úgy módosul. illetve azon intézmények munkatársainak. munkahelyi stb. akik elhivatottságot éreznek a mentori feladatok ellátásához. 337 . a kistérségi mentorképzés ismeretanyaga és gyakorlata nemcsak a hátrányos helyzet projektek megvalósításakor. hajlamai révén szociálisan kompetens személlyé válik. a munka-szocializáció segítése. marginális családi környezetb l származik. Ha a szocializációs folyamatot a munka világára vonatkoztatjuk. 8 Buda Béla szerint: „ a szocializáció egy olyan interakciós folyamat. A b nelkövet k dönt többsége olyan hátrányos helyzet . A hátrányos helyzet térségekben gyakran magas a b nesetek száma. A mentori munka természetesen nem mindenható eszköz.) környezet normáihoz való eredményes alkalmazkodást jelenti. valamint a célcsoporttagoknak az adott projektbe. A mentorképzésben résztvev személyek többsége a célcsoport hiteles tagja (Barcson cigányemberek). mint feln ttképz illetve konfliktus-megoldásokhoz. „ a szocializáció egy olyan folyamatot jelent. A mentorálás tapasztalatai A mentori felkészítés.8 Ebben a folyamatban. Feln ttképzési projektjeink megvalósítása során sikerült ilyen személyeket találni és megnyerni ket az általunk alapított kistérségi mentorképzés elvégzéséhhez és a mentori feladatok ellátásához. hanem számos más feladatkörben és helyzetben is felhasználható. illetve munkakörhöz való eredményes alkalmazkodását. továbbá a kialakult státuszának dinamikus fenntartására az élete folyamán”. vagy pedagógus végzettség szociális szakember. A munkaszocializáció mellett fontos feladat a prevenció.A mentor. amelyek képessé teszik a hatékony cselekvésre a környezetében és a társadalomban. Ebb l a tényb l kiindulva a mentorok kiválasztásánál célszer prioritást adni a saját csoportból jöv knek. a (munka) szocializáció fogalma egyaránt jelenti az egyénnek a munkához. hogy megfeleljen a különböz társas rendszerek tagjai által vele szemben támasztott elvárásoknak. Számukra a programban való részvétel más területeken is felhasználható hozadékot jelentett. és magas a b nelkövet k között a hátrányos helyzet fiatal feln ttek száma.

a munkához való viszony befolyásolása. beilleszkedés. Másrészt azonban a többségi társadalomhoz tartozó pedagógusok viszonya sokhelyütt konfliktusos a helyi lakossággal. hogy a mentor. akik ismerik a helyi körülményeket és a célcsoportot. hogy minél „magasabb” a célszemélyek iskolai végzettsége. • a település (és a kistérség) kulturális rendezvényein történ részvétel el segítése és erre • a közösségépítés segítése ötletekkel. A mentor tanácsai gyakran szöges ellentétben vannak a mentorált személy elképzeléseivel. Ugyanis a mentori tevékenység kulcseleme az életvitel. az értékválasztás. életvitelbe történ beilleszkedést. különösképpen a roma családokkal. Ne fogyassza a dögkútban elhelyezett állatok húsát. Kutatásaink során azt reméltük. nagymértékben megn a szükséges mentori munkaórák száma és a mentor felel ssége. felvilágosítás. • A mentori munka legf bb nehézsége az. és fordítva is igaz.Kraiciné Szokoly Mária A pedagógusmentorok alkalmazása kett s problémát vet fel: egyrészr l alkalmazásuk indokolt. A mentori munka nehézségei történ bátorítás zodás segítése). azonosulni tudnak velük. hogy a mentorok az új szemlélet és a mentori módszerek birtokában közvetít szerepet láthatnak el a cigány családok és az iskola között. míg a mentorált személyek rendszerint pragmatikusan. hiszen k azok a hiteles. • információadás az élet minden területén (az intézményrendszer útveszt iben való eliga• az internethasználat népszer sítése. ( Pl. azaz tanácsaival (tanulás. értékvilágával. illetve a célcsoport alulról jöv kezdeményezésiek felkarolása. amely mentori törekvéseit támogatja és a célszemély számára is elérhet és kívánatos. annál könynyebb a mentori tevékenység. ugyanakkor nem tud akut segítséget nyújtani a család ellátásához). napi problémáik leggyorsabb és legkönnyebb megoldására törekszenek. A mentori munka igen kreatív és sokszín feladat. mert a mentornak minden olyan megoldást fel kell használnia céljai megvalósulásához. • 338 . A mentorok felel ssége azért nagy. megvalósításának segítése. a többségi kultúrába. mert munkájuk hatékonyságától. Így feladata lehet • a TV m sor figyelemmel kísérése. ha a célcsoportban sok a „legalacsonyabb” iskolai végzettség személy. esetleg oktatása. Fontos megfigyelés. következésképp egzisztenciális biztonságuk növekedését jelenti. legális munkavégzés) hosszútávon kívánja el segíteni a jobb életet. tompítható az ilyen típusú konfliktusok száma. Ezzel megel zhet . segít . Jöv tudatot és karriertervet igyekszik építeni. kommentálása. ami a célcsoport munkaer -piaci helyzetének javulását. és lehet ségeivel. tanácsadó tevékenységét folyamatosan a többségi és a roma kultúra és értékek határán végzi. helyi értelmiségiek. ami kés bb beigazolódott. ajánlása. eredményességét l nagyban függhet a projekt sikere (számos indikátor pozitív irányú emelkedése).

mind a mentorok.és kompetenciarendszerére építhet . lehet séget nyújt az érzések szabad és közvetlen kifejezésére. a személyes tör dés és odafigyelés képessége fejleszthet . életvitelét. Ez volt a feltétele annak. Az azonnal ható. A mentoráltak adekvát élmény átélése és feldolgozása. hivatásnak tekinthet tevékenység. gyakori. pragmatikus érdekeivel ellentétes módon és irányba. valamint a társadalomban elvárt. A segít . társadalmi technikák birtokába szeretnének jutni. vagy csak részben morális. tanácsadó módszerek megtanulhatók. A roma közösség er s hierarchiája miatt a mentorok sokszor inkább ellen rz . sokszor a számára fontos rövidtávú. Egyrészt milyen jogi alapja van a segít . mint feln ttképz • A munkaer -piaci és vállalkozási képzések esetében pl. értsék a tudásszint mérés. helyzetbe hozásához. vagy a jogrend ellenében. amelyek a jogrések kihasználására.A mentor. sajátos kultúráját tekintve nem is képes erre. a mentorokban er ssé válik a „kiválasztottság” érzése. egymástól való függését. milyen alapon ad tanácsot neki a mentor.) Amikor a roma nem fogadja el a többségi társadalom értékvilágát. • • • • A mentori munka elvei A mentori munka számos foglalkozás és hivatás ismeret. jogi kérdés. könnyen és gyorsan megvalósítható jövedelemszerzés lehet seire irányulnak. hogy sikerrel járuljanak hozzá a „célcsoport tagjainak” mentálhigiénés. dolgozz! – De hol? típusú helyzet. ez a jelenség nem. információk. elfogadó. célirányos segít kapcsolat a célszemély számára egyfajta kontrollt biztosít. akiket a mentori felkészítés kapcsán andragógiai képzésben is kellett részesíteni. hiszen dönt fontosságú volt. napjainkban azonban a kirekesztettségb l és a munkanélküliségb l adódóan erre nincs lehet ség. vagy pedagógus diplomás szakember volt. hogy a mentorok megismerjék törekvéseinket. A mentorok többsége pedagógus. ami már rövid távon is a feszültség csökkenését és a kontaktusképesség javulását eredményezi. 339 . A 60-as években pl. a mentorált személy sokszor gyakorlatilag. Felmerül a mentorok cselekvési kompetencia határainak kérdése. reaktiváló. hogy a célcsoport az alapvet ismeretek megszerzését szeretné mell zni és azonnal olyan tudások. hogy a mentor képes legyen a hátrányos helyzet ek körében oly gyakori emocionális feszültségek csökkentésére. hatékony magatartásmódok kialakulása szempontjából kiemelt jelent sége van annak. azonosuljanak a feladattal. kedvezményhez? A mentorált személy oldaláról nézve. a foglalkoztatás és a mentorálás rendszerszer ségét. hogy értsék és támogassák a kompetenciaalapú képzést. a nehézipar nagyvárosaikban). társadalmilag biztosított volt egyfajta „polgárilag” elfogadható életvitel a kisebbségek számára (pl. a kompetencialapú képzés. tanácsadó munkának? A mentor az önkéntes tevékenységen kívül. mint segít funkciót töltenek be. mind a mentorált személyek oldaláról. (Ne lopj. amely szemléletében és módszereiben alapvet en különbözik a közoktatásban megszokottól. tanulást támogató. mentori tevékenység végzéséért milyen formában juthatnak jövedelemhez. Külön figyelmet kellett fordítani arra.

elvárásokat. A személyes kapcsolat során a célszemély – még külön meger sítés nélkül is – magatartási mintákat vesz át a mentorától. a folyamatos érdekl dés. Az érzelmi azonosulás folyamatának a társas kapcsolatokba való beillesztése lehet vé teszi a segített személy magatartásának benyomások és személyes feltételezések alapján történ megértését. elfogadás. amely mind a verbális. amely a kölcsönös bizalomra épül. A mentori tevékenység hivatás jelleg tevékenység. az eredményes segít kapcsolat kiindulási pontként szolgáló összetev i: az empátia. hogy reális célokat. Az empátia nagymértékben függ a segít kommunikációs készségét l. hanem partneri együttm ködésen alapuló szimmetrikus kapcsolat. A segít kapcsolatok során a segített személy aktuális emocionális állapotának felfogása. Az elfogadás feltétlenül m ködik. Empátia A segít kapcsolat fontos feladata (része) az érzelmi visszatükrözés. mind a nem verbális megnyilvánulások manifeszt tartalmának a kódolását eredményezi.Kraiciné Szokoly Mária A mentor-mentorált kapcsolat nem kényszerjelleg . vagy segítséget kérni. viszonyulásától. követelményeket támasszon. emocionális viszonyulásainak megértése a segít számára lehet vé teszi. és ezeket a mentorált személlyel együtt fordítsa át egyénre szabott. a türelem. hogy tudják. a mentor ezekt l függetlenül mindig a célszemély mellett áll. A mentorok kulcskompetenciái: empátia. hol vannak kompetenciahatáraik. az elfogadás és a kongruencia. hogy a kliens lelki rezdülésével és elvárásával nézhesse az adott élethelyzetet. A mentori tevékenység során a szakember empátiás magatartása. Fontos feladata. Elfogadás A mentor és csoportja közti kapcsolat sikerességét nagymértékben befolyásolja a bizalommal teli odafordulás megléte. elérhet . Nem függ a célszemély magatartásától. Az új élethelyzet elfogadása csak a bizalom helyreállításával valósulhat meg. ezért kiemelt szerepe volt annak. hogy a kapcsolat els pillanatától kezdve a mentorok részér l szinteség jellemezze a munkakapcsolatot. teljesíthet feladatokká. tulajdonságaitól. ami segítheti az eredményes beilleszkedést. mikor kell a szupervíziót igénybe venni. A segített személy vágyainak. amely elmélyült munkát és naponta elvégzend feladatsort ró a szakemberre. beleérz képességet jelent. kongruencia A mentori munka. 340 . megértése és visszajelzése a bizalmi légkör meger sítését és a hatékony mentális támasznyújtást szolgálják. hogy mi a pontos feladatuk. Ezért a mentoroknak fontos tisztázni és tudatosítani. a megel legezett bizalom és a tör dés fokozzák a célszemélyek biztonságérzetét. Az empátia együtt érz .

hogy a célszemély megismerje a mentorát. • Képes bizalmi légkört teremteni. • Nagyfokú felel sségvállalás jellemzi. feladatok megfogalmazására. technikáit. A mentor tör dése már önmagában is fejleszt hatású. ami megkönnyíti eredményes beilleszkedését a csoportba. A mentorok személyes tulajdonságai • Ismeri és alkalmazni tudja a csoport.A mentor. irányítani. és hogy az adott programban mit várnak el t le. Más szóval hatékony együttm ködést eredményez . hogy kifejlessze képességeit. A mentori munka módszerei Válasz a célcsoport napi igényeire Az értékek tisztázása: Ez egy hosszabb folyamat. mint feln ttképz Kongruencia A kongruencia a segít szakember hiteles megnyilvánulása. a pontos feladatát. az együttm ködés általános folyamatát. multikulturális látásmód. a problémakezel és feszültség. amely Rogers megfogalmazásában: „Minden személyben megvan a veleszületett törekvés. A mentori tevékenységben a szabálykövet változás a tapasztalatok sorozatán keresztül realizálódhat. A mentor pontos kommunikációval. hogy megfeleljen a bizalmi személy által támasztott elvárásoknak. az adott helyzetnek megfelel kommunikáció. egyben a mentorok kompetenciájának határát jelenthetik. Ez (pl. mert a mentorált személyt arra ösztönzi. a személyes és családi problémák megoldásához történ segítségkérés) lelki terheket ró a mentorra. I.és hálózatépítés. A mentori szereppel kapcsolatos elvárások A személyes kapcsolat során a célszemély – még külön meger sítés nélkül is – magatartási mintákat vesz át a mentorától. • Problémaérzékenység jellemzi. az értékek érvényesülésének. • Adaptációs készség birtokában. A legfontosabb.” Az szinteség és a nyitottság az eredményes személyiségfejlesztés el feltétele. • Személyes tulajdonsága a nagyfokú empátia és szociális érzékenység. rendelkezik a probléma azonosításának képességével és ismeri a megoldási lehet ségeket. a segít szerep határait. hogy a verbális és a nem verbális közlések szinkronban vannak egymással. azt jelenti.és konfliktusmegoldó technikákat. kreativitása révén képes gyorsan alkalmazkodni a változó helyzetekhez és ezt képes környezetében kisugározni. megvalósítására. • Képes a csoportot és az egyéneket ráhangolni. ért . amely a szupervízor segítségével a programba felvett célszemély problématérképe alapján beszélgetésekkel kezd dik.4. pozitív és negatív példáinak bemutatásával folytatódik. E lelki teher feloldása érdekébent van szükség küls szupervízor szakember segítségére. animálni közös célok. és ezáltal fejlessze önmagát. szak- 341 . a csoportot a háttérb l befolyásolni.

342 . önérvényesítés a csoportban: Feladat a szervezettel kapcsolatos érzések tisztázása. a csapatmunka. Példamutatás a szerepekben. A hiányos visszajelzések ugyanakkor a szerepkör tisztázatlanságához és ismét csak a teljesítménypotenciál ki nem aknázásához vezethetnek. információkat kapjon a f nökével. segíti ezek feldolgozását. A legtöbb vezet túlzottan ritkán ad visszajelzéseket.Kraiciné Szokoly Mária mai segít beszélgetésekkel tanítja a célszemélyt. visszajelzés a viselkedésr l: A célcsoport tagjai a csoport alakulásakor tele vannak bizonytalansággal. öltözködés. hogy az új feladatokat és magatartásbeli elvárásokat megismerjék. az egyéni védekezési taktikák kialakítását. a munkaer piacon szerzett saját élmények megbeszélését jelenti. feldolgozási folyamat. A munkacsoporton belüli magatartási szokások. magatartásban: A célcsoport tagjai számára viselkedési formák. az empátia. hogy ne csak megértse. a kompromisszumkészség. A munkahelyi kapcsolatok kialakítása: A célcsoporttag számára fontos. rendszeresség. A szerepek tisztázása. A lehet ségek behatárolásában egy tapasztalt mentor szupervízori támogatással sokat tud segíteni. Segíti a célcsoporttagot abban. mennyire érzi magát a célcsoporttag a program részének. nem tudják mi helyes és elvárt. konkrét módszereket. szokások). Ilyen esetekben a mentor szakmai segítséget nyújt. Védelem a támadásoktól: A mentor tekintélyével meg tudja akadályozni. Tanácsadás a munkafeladatok elvégzéséhez: A célcsoporttag megakadhat munkájában. amelyek megoldásához segítséget kér. vagy mennyire nem. szabálykövetési modellek nyújtása. A beilleszkedési terv egyeztetése: a beilleszkedési folyamat szakaszainak értékelése után a célcsoporttag fejl dését biztosító következ lépések megbeszélése. praktikus tanácsokat ad a napi rutinhoz (pontosság. A mentor mintegy „megtanítja” a csoportjába tartozó célszemélyeket a rendszeres munkavégzésre. A csoportba beilleszkedés és a kés bbi feladatellátás kulcsszavai: az asszertivitás. mi nem. segít megérteni az elvárt viselkedések hátterét. Ha mégis el fordulnak ilyen esetek. hogy ki tudja alakítani eredményes problémamegoldó stratégiáját. munkatársaival való kapcsolatok kialakításához. Felkészítés a munkaköri feladatok ellátására: ismeretátadási. viselkedés. elvárások ismertetése. olyan problémákkal találkozik. hogy támogatást. Visszajelzés a teljesítményt és magatartást illet en: Az els munkanapok folyamán a mentor által nyújtott tájékoztatás és a visszajelzései segítik a célcsoporttagokat abban. eljárásokat mutat be. hanem a saját magatartásába. munkakörének gyakorlásába beépítse a választott munkaterület értékeit. hogy a célcsoporttag beilleszkedését megnehezítsék a vele szembeni rosszindulatú támadások.

hatásfoka alacsony. Feln ttképzési kísérleteinkben a szupervíziós megbeszéléseinek témái az alábbiak voltak. a célcsoporttag beilleszkedése megnehezül. képességeit. csoportjukban ezt képviselték. pályázati. türelmes. mint feln ttképz Az egyéni célok. gyengeségeit. pl.) Az el z hónap eseményeinek ismertetése A mentorok minden hónapban beszámoltak az el z havi munkájukról. és az elvégzett feladat meger sítését. a találkozásokon „eljátszották” a problematikus eseteket. tapasztalatával segítse a • Legyen empatikus. A foglalkozások során a mentorok és a f iskolás mentoraszszisztensek csoporttudata kialakult. tájékoztatást nyújt. az írásbeli feladatokban való gyakorlatlanság és a titoktartási kötelezettség betartása miatt. megismerték egymás er sségeit és gyengeségeit. Informálás.5. er sségeit. amelyekhez ért. Tudásával. kistérségi rendezvényeken. évi budapesti központi rendezvényén. A mentori záródolgozatok elkészítése. (Így esetmegbeszélés tárgyát képezték a csoportösszetétel változásai. tanácsadás • • • 343 . • Egyéni esetek dramatikus feldolgozása A mentorok a mentorképzés után igényelték a helyzetgyakorlatokat. mert a mentori adatlapok kitöltése a mentori munka hivatalos részét jelentette. betegség esetén a segítés lehet ségei. ami a mentorok számára egyébként nem volt könny feladat. majd társaik segítségével együtt jutottak el a megoldási lehet ségekhez.A mentor. ha kölcsönösségen alapul. gei korlátozottak. (Pl. képviselni a projektet konferenciákon. válás. az egyéni problémák megoldási lehet ségeinek feltárása. vagy a projektek szervezetépít rendezvényein (Majális és Karácsony). Mentor a csoportban (A mentor és a csoport tagjai közötti kapcsolat) Mire ügyeljen a mentor a beilleszkedés során? • Szerezze meg a csoportjába tartozó bizalmát. céltudatos kibontakoztatásában. a Magyar Pedagógiai Társaság Tanulás Hete – M vel dés Ünnepe 2006. a döntésekben kikérték egymás véleményét. azokat a szakterületeket. pl. Bizalom hiányában a mentorálás lehet sé• A kapcsolat akkor sikeres. I. A mentor a szupervízorral együtt segíti a célcsoporttagot képességei reális. A tényszer leírásokat igyekeztek tehát szóban prezentálni. A következ hónap várható eseményeinek megbeszélése A mentori team számára több alkalommal mód nyílott megszólalni. ambíciók. haláleset. képességek átbeszélése: Meg kell ismernie a célcsoporttag megszerzett ismereteit. ünnepi alkalmakon. vállalkozás indításával kapcsolatban. tájékoztatás lehet ségekr l: Mivel jól ismeri a projektet és a célszemélyt. a pozitív megközelítés jellemezze támogató magatartását. célcsoporttagot. megkapni a csoporttól.

A projektben alkalmazott szupervízió jellemz i Ciklikus tapasztalati tanulási folyamat. referenciaszemély id szakonkénti jelenléte. a munka min ségbiztosításában. segít és egyben ellen rz szerepe dönt fontosságú. hierarchiára épül roma közösségben nem. tanácsadása. sem a terápiával. saját mentálhigiénéjében. hogy a szupervízorált személynek mit kellene tennie. azaz nem veszi át a döntés felel sségét. I. hogy a csoport önismereti tükröt tart elé. elfogadó szakmai közegben. viselkedése mintaérték volt a mentorok számára. egymás munkáját kölcsönösen kiegészítették. hogy a kistérségi mentorok mellé f iskolás mentorasszisztenseket rendeltünk. amelyben a szupervízor nem mondja meg. a fókuszában nem a kliens. a kiégés kivédésében. támogató kapcsolat. hanem önreflexió. adekvát stratégia kidolgozása. A küls szakember. A cél nem egy konkrét eset megoldása. Projektünk egyik innovációja volt. hanem maga a segít . amelynek alkalmazása nélkülözhetetlen a segít foglalkozásúak – köztük a mentorok – hivatás-gondozásában. így a szupervízió speciálisan erre a csoportra kidolgozott módszerként m ködött. csupán tanulásáért és szakmai fejl déséért. mert a zárt. fejlesztését. egy védett. A szupervízió A szupervízió olyan speciális szakmai személyiségfejleszt módszer. kizárólag a szakmai önismeretet er síti). (Nem tévesztend össze sem az önismereti munkával.Kraiciné Szokoly Mária A mentoroknak az akkreditált kistérségi mentorképzés tanúsítványának megszerzéséhez dolgozatot kellett készíteni. a saját problémákra történ refle• Problémamegoldást segít folyamat. • Meta-tanulási folyamat. a mentor áll. Támogatást kap problémái megértéséhez és megoldásához. 344 . azzal. amelyben a szupervizált személy beviszi a szakmai problémáját a szupervíziós folyamatba. a mentor – eseten keresztül történ – rálátása önmagára. ez által nehezebben felejthet . A szupervízor nem felel s a szupervízorált személyért. amelyben a mentorok egymásról és magukról készítettek világhálóra feltehet önéletrajzot. miközben a probléma transzformálódik: vagyis újabb és újabb problémákat hív el . A szupervízió során tehát a segít mentor önmagával foglalkozhat. gazdagították. A rendszeres szupervízió a mentori képzés során szerzett ismeretek és a mindennapi valóság közötti egyensúlyvesztés elkerülésére szolgál. illetve egy részletes mentori esettanulmányt. vagy csak nehezen m ködik a segít . amelyben a tanulás tanulása. annak munkájáért. A szupervízor személye projektünkben azért volt kiemelten fontos. A szupervízió tapasztalati tanulási folyamata jól biztosította a mentorok és mentorasszisztensek személyiségének karbantartását.6. A szupervízió – közismertebb esetmegbeszél csoporttal szemben – nem problémamegoldó folyamat. A szupervíziós eset lehet: xió zajlik.

konfliktusmegoldó. a hátrányos helyzet ek segítését célzó intézmények és jogi háttér elméleti ismeretét. I. andragógiai. akkor alkalmazandó. Ha ez megtörténik. I. nem meri megosztani társaival. a konfliktuskezelés. a szakmai (segít tanácsadó kapcsolatépít . Saját élmény . projektmenedzsment. titoktartása mellett. szervezetfejlesztési és vezetési) ismeretek megalapozása. a rugalmas gondolkodás. értékfejlesztés Az egyéni szupervízió négyszemközti ülések sorozatának folyamata. a mentorálásban használatos társadalmi technikák (vezetés. A szupervízióban az esethozón kívül a többi szupervizált is tanul. a többiek saját reflexiójukkal segítik az esethozót önmaga jobb megértésében. A középpontban mindig az esethozó személy áll. a segít és a hierarchiában vertikálisan felette lév vel/lév kkel. a munka jogi és intézményi hátterének bemutatása. az eset feltárása során új megvilágításban láthatja saját tevékenységét. képz és foglalkoztatást kísér – mentori munkára. és ezt nem tudja. A képzés célja biztosítani a csapatépítés és vezetés. a konfliktusok kezelését. pályázatírás. projektmenedzsment) kompetenciák meg- 345 . egyénre szabott tapasztalati tanulási lehet ség. belátására. ugyanakkor rávilágít az együttm ködés problémás területeire. Kistérségi mentorképzés A képzés célja a térségben él kiválasztott személyek és f iskolás hallgatók saját élmény felkészítése a kistérség hátrányos helyzet lakosai körében végzend – rendszerint felzárkóztató. és a segít . a segít és a horizontálisan elhelyezked kolléga/kollégák.A mentor. a problémamegoldás.7. Az elméleti (szociológiai. a szupervízió eléri célját és elérte a kompetenciájának határát. Egyéni szupervízió. a magyarázatokon túljutva eljutunk a valódi m ködés rálátására. ha a mentor elbizonytalanodott.8. A mentorképzésen alkalmazott szupervíziós formák Team – szupervízió A módszer különösen hatékony azonos teamben dolgozók számára. tudása összeadódik és aktivizálódik. mint szakember/vagy a segít és a szakma viszonylatában. fejleszti az egyének közötti hatékonyabb kommunikációt. A csoport tapasztalata. konfliktuskezelés) elsajátítását. – a szupervízor teljes diszkréciója. Ezért er síti a csoportkohéziót. pszichológiai. közös tudássá válik a folyamat során. mint feln ttképz • • • • a segít és a kliense. A folyamat során az énvéd mechanizmusokon.

együttm köd . progresszív szerepek elemzését. A leend mentorok megismerik az ellátandó komplex feladatrendszert. Gyakorlati tapasztalatot szerezhetnek a felzárkóztató projektek eredményes megvalósításában. az egyéni változtatás. A képzés a résztvev k tapasztalataira. mások helyzetének átélését. kapcsolatteremt készségeket. a mediációval. a szükségletekkel. A kurzus része volt esetek feldolgozása szupervízor segítségével. foglalkoztatási és szociális helyzetére. A képzés záró tartalmi követelménye. tanácsadás. a szupervízióval. így a képzés során tudásuk komplexé vált. Ismerjék a munkanélküliség enyhítésére vonatkozó állami és nonprofit kezdeményezéseket. önértékelésének fejl dését. helyi projektek kezdeményezésében. menedzsmentjének sikeres m ködtetésében. tréning formában zajló képzés lehet vé tette a csoporttagok önérvényesítésének. A mentorok kiválasztásakor olyan személyekben volt célszer gondolkodni. hogy a résztvev knek – el zetes gyakorlatuknál és tanulmányainál fogva – legyen rálátása kistérségük politikai. a segítés. támogató munka. tudatosítását. gyakorlását. akiknek • a szakmai és módszertani felkészültsége a helyi közösségen belül is elismertségnek • érdekel désük. A mentorképzés résztvev i olyan cigány emberek voltak.: problémamegoldás. Legyenek képesek a hálózatépítésre. intézményi hátterével. 346 . valamint új. amelyek révén alkalmassá válnak a felmerül mentorálandó esetek elemzésére. annak társadalmi. A megvalósult 60 órás. elfogadás.Kraiciné Szokoly Mária alapozása és fejlesztése els sorban saját élmény tanulása révén valósult meg. tolerancia). a hatékony együttm ködést szolgálta (pl. kapcsolatteremtés. valamint • • • • • a mentori munka elméletével. módjának megtalálását. a segít munkához szükséges intézményhálózatot. konfliktuskezel . szervezésére. helyi közösségek fejlesztésére. jogi hátterét. az esettanulmány készítésével és alkalmazásával. mentori tanácsadó. fejlesztését. animálás eszközeinek. konfliktuskezelés. a pályázatírás és projektmenedzsment folyamatával (kezdetekt l a program zárásáig). a helyi kapcsolati rendszert. gyakorlatával. a civil közösségek fejlesztésében. segít feladatok min ségbiztosított ellátására. nyitottságuk az újdonságok iránt garanciája lehet a program sikerességének. gazdasági. empátia. Ez lehet vé tette a konkrét probléma megértését. Mindez az andragógiai. jöv képalkotás. célokkal való találkozást. A mentori munka egyik fontos feladata a közös és egyéni jöv képalkotás tanítása. és olyan módszertani eljárások és társadalmi technikák birtokába jutnak. tudására építve továbbfejleszti a problémamegoldó. Megismerkedtek örvend. akik a civil szervezeti munkában korábban már szereztek tapasztalatot.

mediáció) megléte. együttm ködésre épül kiscsoportos módszerrel valósul meg. építve a mentorok eredeti foglalkozására. mint feln ttképz esetek elemzésére. Rendelkezzenek a hátrányos helyzet csoportokkal. tanácsadásra. érdekl dési körére. kompetencialapú. képesség a konfliktushelyzetek mediáció útján történ megoldására). a jogi háttér ismerete. munkanélküliekkel való foglalkozás.és a válságmenedzsment kompetenciáinak alapjaival (szociális érzékenység és empátia. hivatására. a változás. problémamegoldó képesség. Értékelési szempont volt az intézményrendszer. Záró feladat volt egyéni vagy pármunkában készült 10 oldalas portfolió elkészítése és prezentációja. A széles spektrumú alkalmazhatóság érdekében a mentorok képzésekor az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása. kompetenciáik kialakítása személyre szabott. kongruencia. kompetencialapú.A mentor. a megoldás munkafolyamatának és eredményének leírását. kompetenciáik kialakítása személyre szabott. A portfolió tartalmazta a résztvev által elkészített tréning dokumentumokat és egy mentori esetelemzést. készségeik. legyenek gyakorlottak a pályázat és projektmenedzsmentben. 347 . fejlett kommunikáció. a tanácsadás. készségeik. az esetelemzés. A széles spektrumú alkalmazhatóság érdekében a mentorok képzésekor az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása. a szakmai kompetenciák (elfogadás. a projektmunka alkalmazásának képessége. érdekl dési körére. hivatására. együttm ködésre épül kiscsoportos módszerrel valósul meg. építve a mentorok eredeti foglalkozására.

2004. Kraiciné Szokoly Mária: Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón Andragógiai füzetek 1. C. 2007. Nahalka István – Torgyik Judit (szerk. (ELTE PPK Neveléstudományi Intézet) ELTE Eötvös Kiadó 2006 Rogers. Szerk. A személyiség születése.: Valakivé válni. 2004. Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. In: Második esély A tanulók középfokú iskolarendszerbe való bevonása a „második esély” adásának módszerével. Heves Andrea. Mayer József: Az önálló tanulás támogatása. Mészáros György: Mentorrá válni (Képzési anyag) Feketén fehéren az integrációért Országos Mentor Hálózat OKM 2007. Kraiciné Szokoly Mária: Mentorálás – nyomonkövetés.Kraiciné Szokoly Mária Irodalomjegyzék Feln ttképzési kísérlet a hátrányos helyzet társadalmi csoportok felzárkóztatására (Szerk.: T. 2003. 348 . ELTE Neveléstudományi Intézet. Szakiskola. Eötvös József Kiadó Bp.T. OKI Bp. PHARE program.R. Kazincbarcika 2004.: Kraiciné Szokoly Mária) PTE FEEK Pécs 2006 Gordon.E.): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. In: Zempléni átjáró Kutatási beszámoló az NKFP 5/035/04 magyar-szlovák összehasonlító komplex képzési program a romák felzárkóztatásáért. 2003. Edge. Bp. Zempléni átjáró (Szerk.: Tibori Tímea): MTA Szociológiai Kutatóintézet – Belvedere Kiadó Bp.: Tibori Tímea MTA Szociológia Kutatóintézet – BELVEDERE Kiadó Szeged 2007. mint mentalitás.T. Középiskola és Kollégium. Bp. A tanári hatékonyság fejlesztése Gondolat. Bevezetés a mentorpedagógiába. Gondolat Kiadói Kör. Mészáros György: Az esélyteremtés. ESZA típusú projekt Don Bosco Általános iskola. Bp. 1990.

A feln tt-tanulás megközelítésének különféle mintáit nyújtja. ennélfogva itt továbbképz szerepet tölt be.Zrinszky László–Koltai Dénes A tanulás az andragógiai pszichológiában Szöveggy jtemény1 1 Válogatásunk nem fogja át a tananyag tematikáját. aki alapszinten tanulmányozza az andragógiát. Egy részük pedagógiai. egy-egy kérdés többoldalú és elmélyült tanulmányozásához ad kiinduló anyagot. 349 . az is tud meríteni bel lük. Bár legtöbbjük tudományos közlemény. de a feln ttképzési viszonyokra is könnyen alkalmazható.

.

ahol beavatkozva a feltárt problémák megoldását lehetségesnek látjuk. nemcsak a kutatók és szakért k sz kebb köreiben folyó eszmecserének. a pedagógiai kultúra és az oktatás módszereinek fejlesztése. hogy alapvet en megváltozzon a tudás di erenciálatlan mennyiségi szemlélete. Vizsgálatunk eredményeinek átfogó összegzését követ en a következtetéseket a közoktatási rendszer átalakulásának fontosabb folyamatai szerinti csoportosításban fogalmazzuk meg. A tantervi reformok. Az iskolában semmit nem lehet könnyen és gyorsan megváltoztatni. hogy pontosan mely téren eredményes. és azok legátfogóbb céljait szolgálják. Szeretnénk megmutatni. A szervezett doktori programok keretében végzett munka. Az iskolai tudás és az oktatás min ségi fejlesztése (részlet) … Munkánkkal nem az oktatás eredménytelenségét egyoldalúan ostorozó iskolakritikusok sorát kívánjuk szaporítani. Úgy gondoljuk. az 351 . és miben kevésbé hatékony az iskolai oktatás. a központi és helyi törekvések harmonikus egységével lehet elérni. a kutatások finanszírozására megnyíló új források egyaránt hozzájárulhatnak az olyan jelleg vizsgálatok elterjedéséhez. új technikákat és eljárásokat dolgoznak ki a problémák feltárására és megoldására. amely a tudás min ségének javítását is eredményezheti. amelyek rendszeresen elemzik az iskolai tudás min ségét. Az iskolai tudás leírásán túl szeretnénk megmutatni azokat a pontokat is. de szeretnénk felhívni a figyelmet arra. amelyek alkalmazásától a tudás min ségének javulását várhatjuk. Ha szeretnénk a változásokat befolyásolni. hanem az oktatást érint valamennyi vitának a konkrétumokról kell szólnia. A közoktatási rendszer fejl dését ma már nagyon sok tényez együttes hatása határozza meg. azt csak nagyon sokirányú beavatkozással. hogy a jelenlegi lehet ségek jobb kihasználásával is lehet találni olyan módszereket és eszközöket. és el térbe kerüljenek a tudás min ségét és eloszlását hangsúlyozó megközelítések. amilyenre egy évtizeddel korábban csak nagyobb kutatóközpontokban volt lehet ség. A tantervekben. Az informatikai infrastruktúra fejl dése ma már egy átlagos iskolában is lehet vé teszi az adatok olyan színvonalú elemzését. Szeretnénk hozzájárulni a „jó vagy nem jó az iskola” diskurzus új mederbe tereléséhez. Kívánatosnak tartjuk. amelyek összhangban állnak a reformokkal. az új vizsgarendszer kidolgozása. a tanárképzés és továbbképzés új formái számos olyan beavatkozási lehet séget kínálnak.A tanulás az andragógiai pszichológiában Csapó Ben –Korom Erzsébet I. hogy intenzívebben kell keresni azokat a módszereket és eszközöket. arról.

A megértést és az ismeretek gyakorlati alkalmazását vizsgáló tesztek eredményei azt jelzik. Tapasztalataink szerint a tudás közeli transzferjét a tartalomhoz kötöttség mellett a gondolkodási – els sorban az induktív – képességek fejletlensége is akadályozhatja. és képesek annak reprodukálására. hogy az ismeretek mennyiségi növekedése nem vonja automatikusan maga után a mélyebb megértést. Egészen más kép tárul elénk. amivel a tanórán adott formában már találkoztak. ha túllépünk az iskolai rutinfeladatokon. mint a tudás objektív mércéinek. illetve használják a jól begyakorolt algoritmusokat. mind a központi fejlesztésnek nagy hatása lehet. ha azt olyan kontextusban kérjük számon t lük. A természettudományos tantárgyak esetében is hasonló problémák merülnek fel. az ismeretek hibás reprezentációja. hogy reprodukálják frissen tanult ismereteiket. 352 . még a középiskolás kor vége felé is jelent s a megtanult. A vizsgálat legfontosabb eredményei Az iskolai tudás egyes rétegeit és összetev it vizsgálva változatos eredményeket kaptunk. az értékelésben mind a helyi. A tudásszintmér tesztek sokkal pontosabban mérik a tudást. A matematikaórán elsajátított ismeretek csak igen korlátozott mértékben transzferálhatók még olyan feladatokra is. tanterveik és a tudásszintmér teszteken nyújtott teljesítményeik alapján megállapítható. iskolai szint er feszítésekt l várhatunk eredményt. de meg nem értett vagy félreértelmezett ismeretek aránya. hogy négy év alatt óriási mennyiség tantárgyi tudást sajátítanak el. Bár az oktatás nagymértékben hozzájárul a tanulók pontatlan. Tudásuk er sen kontextus-függ . hogy az iskolai értékelés f funkcióit teljesítsék. Eredményeink összhangban vannak a nemzetközi és hazai felmérések megállapításaival: a tanulók nagyrészt jól megtanulják a tananyagot. hogy az ismer s tantárgyi fogalomkörb l a mindennapi jelenségek világába kilépve a tanulók nem képesek hatékonyan felhasználni az iskolában szerzett ismereteiket. További tényez lehet a megfelel szint megértés hiánya. míg a kutatás támogatása és az eredmények gyakorlatba való átültetése – mindenekel tt tanárok és szakemberek képzése révén – els sorban központi eszközökkel oldható meg. naiv elképzeléseinek kijavításához.Zrinszky László-Koltai Dénes oktatás módszereiben f leg helyi. A vizsgált területeken f leg a gimnáziumok eredményesek a tudás közvetítésében. segítségükkel azonos módon értékelhetjük a különböz iskolákba járó tanulók teljesítményeit. Így önmagukban nem alkalmasak arra. amelyek – bár kissé eltérnek a megszokott tanórai típusoktól – megmaradnak a matematika keretei között. amilyenben elsajátították. Bár a két vizsgált évfolyam tantárgyi tudását nem lehet közvetlenül összehasonlítani. és a tanulóktól nem azt kérjük. A gyakorlati alkalmazást felmér teszten elért alacsony összteljesítmény arra utal. inkább helyi érvény mér számoknak tekinthet k. Az osztályzatokról megállapíthattuk. lényegében csak azt tudják. a tudás új helyzetekben való alkalmazhatóságát. hogy azokban csak nagyon pontatlanul tükröz dik a tanulók tantárgyi tudása.

Így els sorban ezen a szinten hasznosíthatók azok a tantervfejlesztési javaslatok is. A megértés-alkalmazás és a gondolkodás teszteken a hetedikes és a tizenegyedikes évfolyamok eredményei között általában kis különbséget találtunk. Mivel az induktív és a deduktív m veletek fejl dése f ként a serdül kor el tt megy végbe. E két tárgy esetében a különböz összefüggések vizsgálata más problémákat is a felszínre hozott. Ezzel szemben er s szelekciós tendenciákat figyelhettünk meg: a hetedik évfolyamon az osztályok között. iskolai osztályai között is óriási különbségek vannak. Ezeket a különbségeket a környezeti feltételek eltérései hozzák létre. A központilag kijelölt keretek a felmérésben részt vev összes osztály számára azonosak voltak. és a felmerült problémákat nagyrészt helyben lehet megoldani.A tanulás az andragógiai pszichológiában A gondolkodási képességek vizsgálata meger sítette azt. ha mégis ekkora különbségek alakultak ki. azokat nyilván nem lehet csak központi tantervfejlesztési eszközökkel befolyásolni. A deduktív gondolkodás esetében a fejl dés strukturális átrendez désként jelentkezik. hogy az iskolai osztályozás gyakorlata ezekben a tantárgyakban a legbizonytalanabb. Különösen az analógiás gondolkodás játszik fontos szerepet a megértésben és a tudás új helyzetekben való felhasználásában. a gondolkodásnak ez a formája a tanulók többségében nem alakul ki. Az alaptanterv szelleme azonban nem el író és nem korlátozó. Amint vizsgálatunk eredményei is tükrözik. az iskolák. például azt. amelyekben a magyarországi tantervfejlesztés a következ években folyik. még egyetlen nagyváros iskolái. Azok a kérdések. növekszik a m veletek helyes értelmezéseinek aránya. A négy évnyi tanulás viszonylag kevés hatással van a tartós tudásra. a képességek fejl désére. többnyire helyi szinten válaszolhatók meg. Különösen a kémia és a fizika tanulásával kapcsolatban alakul ki alapvet en negatív beállítódás. Az iskolai oktatás hatékonysága szempontjából fontos kérdések nagy része az önkormányzatok. amelyeket feltehetünk. a tankönyvi szövegek tudományos tartalmának megértésében alapvet fontosságú a deduktív gondolkodás. A valószín ségi és korrelatív gondolkodás fejl désében alapvet problémákat találtunk. Az iskola legnagyobb kudarcát a tanulók attit djeinek formálásában látjuk. az általunk vizsgált korosztályok összteljesítménye között viszonylag kis különbséget találtunk. 353 . Az iskolai tudás és a tantervek A Nemzeti alaptanterv kijelölte azokat a kereteket. A tananyag pontos értelmezésében. a tizenegyedik évfolyamon az iskolatípusok és az osztályok között egyaránt nagy különbségeket tapasztaltunk. nem szervez dik egységes rendszerré. amit számos kutatás már korábban is jelzett: az induktív gondolkodás a tudás sok egyéb összetev jével szoros kapcsolatban áll. amelyeket a könyvben feltárt összefüggések alapján megfogalmazhatunk. tág teret hagy a helyi tantervek elkészítésére és alkalmazására. az osztályok szintjén d l el. a logikai m veletek és a következtetési sémák helyes alkalmazása. a vizsgált életkori intervallumban visszaesés is megfigyelhet .

vagy inkább problémacentrikusan tárgyalja a tananyagot. problémacentrikus megközelítés is. az ismer sség szerint csoportosító. amelyek a konkrét helyzett l és feltételekt l függ en mások és mások lehetnek. A korai matematikatanítás reformjának köszönhet en ma már a matematika nem tartozik a leginkább elutasított tárgyak közé. az iskoláknak kell választ adni azokra a kérdésekre. de esetleg kevesebb tudás. Nyilvánvaló az is. Fontos annak felismerése. megnyilvánulni a különbségeket? Az ismeretek közvetítésére vagy képességek fejlesztésére helyezze a hangsúlyt? A mélyebben megértett. vagy a tudományterület szerkezete legyen a meghatározó? Az a ektív vagy a kognitív célokra fordítson az iskola több figyelmet? A motiválásra. alig alkalmazható tudás kialakítása legyen a cél? Vonzó lenne azt válaszolni. Fiatalabb korban az a ektív célokra. hogy természetesen minden cél egyaránt fontos. a tudás legfontosabb elemeinek közvetítésére helyezze a hangsúlyt a tanítás. az az alternatívák tudatos végiggondolása és a prioritások kijelölése. vagy inkább – akár szeretik a tanulók. Amit javasolhatunk. amelyek a szervezett oktatás örök dilemmáját jelentik. a tantárgy tanulásának megszerettetésére törekedjen. ha valamelyik téren sikerül jelent sen el relépni. a kompenzálásra. egyik nem oldható meg a másik nélkül. az másban is segít eredményeket elérni. de az optimális arányok keresése reális célkit zés lehet. vagy a nagyobb mennyiség . és mindegyiknek a megvalósítására törekedni kell. az iskola nem vállalhatja a kompromisszumokat. hogy a felsorolt dimenziók összefüggenek. Vannak viszont vizsgálatainknak olyan általános következtetései. hogy nem lehet mindenütt egyaránt érvényes választ adni. a felfedezés örömének megismerésére érdemes nagyobb hangsúlyt helyezni. vagy inkább azokat tanítsa intenzívebben. Hogyan osszuk el a rendelkezésre álló er forrásokat? Mire koncentrálja az iskola véges energiáit? Ezt a kérdést lényegében több dilemmára lehet bontani. A fontosabb alternatívákat vizsgálatunk is a felszínre hozta: A fejl déslélektani alapelvek szerint rendezze a tanítás a tananyagot. amelyeket az oktatási szakért k gyakran megfogalmaznak. az ismereteket a gyakorlati relevancia. A legfontosabb általános alapelv az els dleges céloknak az életkor szerinti di erenciálása lehet. Fiatalabb korban indokoltabb az integrált. az alternatívák nem valódi alternatívák. és hagyja az iskola kialakulni. Ezt azonban illúzió lenne elvárni az iskolától. akik könnyebben.Zrinszky László-Koltai Dénes Bár nem lehet elfeledkezni a tankönyvírók. a tanulás megszerettetésére. de csak felszínes. fordítson több energiát a felfelé való nivellálásra. amelyeket mindenütt figyelembe lehet venni a célok optimális összhangjának megteremtéséhez. felhasználható. akár nem – a tananyag elsajátíttatását helyezze el térbe? A tudományos diszciplínákat elkülönülten közvetítse az iskola. és a kisiskoláskorban kialakított attit dök a középiskola végéig megmaradnak. integrált képzést nyújtson? Az alapvet ismeretek elsajátítására. vagy inkább – az alapokon gyorsan túljutva – a tudomány legújabb eredményeit dolgozza fel? A tudást egyenletesebben ossza el az oktatási rendszer. nagyrészt az önkormányzatoknak. a hétköznapi jelenségekkel összekapcsoló tananyag-elren- 354 . gyorsabban tanulnak. Ebben a tekintetben a matematika tanítása igen szép eredményeket ért el. pontosabban. taneszközkészít k felel sségér l.

amelyekkel az adott mennyiség tananyag jobban. és számos helyen utalás történik az ismeretek gyakorlati alkalmazásának fontosságára is (pl. hanem éppen együtt. annak a tanításába rengeteg energiát fektethetünk – er feszítéseink mégis eredménytelenek maradnak. az önálló tanuláshoz szükséges motívumok kialakítása. Inkább hiszünk abban. A NAT szemléletmódja ebb l a szempontból egyértelm . Tudomásul kell venni. e tevékenységek nem versenghetnek az oktatási id ért. a minimális teljesítmény megjelölésével körülhatárolta a mindenki számára feltétlenül elsajátítandó alapokat. az alkalmazhatóság. Azoknak az alapvet dolgoknak a megtanításában. hogy amit a gyerekek nagyon nem szeretnek. egészség. Az iskolai tanterveknek közelebb kell állniuk ahhoz. vagy. Az alapelvek érvényesülése azonban végs soron az iskolán múlik. amit a szakirodalom a „gondolkodás tantervének” nevez. integráltan lehet mindkett t megvalósítani. hogy “vissza kellene térni az alapokhoz”. Amint a könyv különböz fejezeteiben láttuk. mint az érdekl dés nélküli tanulás kikényszerítésével. a gondolkodás és a tárgyi tudás között szoros kapcsolat van. Az utóbbi évtizedben számos olyan komplex kísérlet eredményei jelentek meg. amelyek az utóbbi néhány évtizedben váltak a tananyag részévé. mint az érdekl dés felkeltése. A tanításnak alig lehet fontosabb célja. megértett. a transzferálhatóság szempontjait is érdemes hangsúlyozni: a kötelez minimum elsajátítása nem lehet formális. memorizálni. amelyekben az iskolai tanulás egészét a megismerési folyamatok logikája alapján építették fel. a képességek fejlesztését az iskolai tanterveknek is az ismeretek közvetítésével együtt kell kezelniük. Az a ektív célokra nem csak kisiskolás korban érdemes több figyelmet fordítani. A biológia sikerei példaként szolgálhatnak. hogy le kellene mondani azokról a fontos témakörökr l. mint érdekl déssel és elmélyülten elsajátítani. hogy a tanulás és oktatás kutatásának. Többet érünk el a kíváncsiság felkeltésével és a tanulási szokások. Nem gondoljuk. a kompenzációnak. Mindezek alapján nem azt a következtetést vonjuk le. Motiválatlanul és mélyebb megértés nélkül nehezebb a természettudományokat megtanulni. hogy általában a tananyag mennyiségi csökkentését kellene javasolnunk. Az ismeretek közvetítése és a képességek fejlesztése nem állítható egymással szembe.A tanulás az andragógiai pszichológiában dezés. Vizsgálatunk eredményei szerint a tanulók sok mindent tudnak. nem célszer biztos alapok nélkül tovább építkezni. Ezek nagy részével kapcsolatban a felhasználhatóság. a tantervfejleszt knek és a gyakorlati szakembereknek több energiát kellene fordítaniuk azoknak a módszereknek a kifejlesztésére. amelyek felhasználására széles körben szükség van. amelyek a további tanulás eszközéül szolgálnak.és környezetvédelem). A gondolkodás. készségek. ugyanakkor tudásuk bizonyos alapvet elemeinek alkalmazására is képtelenek. képességek kialakításával. a kémia és a fizika tanítását viszont alapvet en újra kellene gondolni. 355 . min ségi tudást eredményezve elsajátítható. A Nemzeti alaptantervben a korábbi tantervekhez képest nagyobb szerepet kapott a képességek fejlesztése. Ugyancsak fiatalabb korban lehet nagyobb szerepe a különbségek kiegyenlítésének. öncélú. nem lehet engedményt tenni.

az értékelés során sokkal nagyobb szerepet kell kapnia a min ségnek. Ami a tudás tartalmi kérdéseit illeti. a vizsgák szerepe A felmerült problémákkal kapcsolatban nemcsak a tantervet. Elemzéseink alapján – sok más hasonló kutatással összhangban – arra a következtetésre juthatunk. fogalma alapvet en átértékel dik. minden értékelési megnyilvánulást egyetlen min sít folyamatba beáramoltató rendszer oda vezet. A közoktatás folyamatban lev átalakítása keretében napirendre került az értékelési rendszer reformja is. Ezek a vizsgák a tervek szerint már egységes. hogy az értékelési rendszer alapvet átalakítása nélkül nem lehet jelent sen javítani az iskolai tudás min ségén. A szabályozásban egyre nagyobb szerepet töltenek be a vizsgák. Az egycsatornás. Az értékelés különböz funkcióihoz különböz információgy jt tevékenységeket. felhasználható. A jól szervezett. segítéséhez felhasználhatunk. Mér eszközeink mintaként szolgálhatnak olyan tesztek készítéséhez.Zrinszky László-Koltai Dénes Az értékelés. ha nemcsak az id legesen elsajátított ismeretek reprodukálását kérjük t lük. módszereinek átalakítására is. az oktatás módszereit. pontatlan. hanem a tudás értékelésének módjait is újra át kell gondolnunk. Az értékelés rendszerének átalakítása keretében két. személyre szólóak és motiváló hatásúak lehetnek. A standardizált tudásszintmér tesztek rendszeres használata fejleszti a tanárok értékelési kultúráját. 356 . Számos lehet ség kínálkozik arra is. hogy a tudás tartalma. Az utóbbi id ben a segít . Egyrészt figyelembe kell vennünk azt. A felmérés alapját képez modell példa lehet arra. hogy mennyivel gazdagabb és árnyaltabb képet kaphatunk a tanulók tudásáról. standardizált teszteket használnak. A tanulók sorsdönt jelent ség megmérettetései nem alapulhatnak bizonytalan tartalmú. hanem arra is kíváncsiak vagyunk.vagy inkább többcsatornás értékelési rendszer kiépítésére van szükség. amelyeket a tanulás folyamatának irányításához. amit az iskolától elvárhatunk. illetve gondolkodási képességeik mennyire fejlettek. szubjektív megítéléseken. ismeretek és képességek együttes rendszereként hatékonyan m ködtethet . diagnosztizáló értékelés számára kidolgozott technikák rendkívül sokrét ek. eszközöket és módszereket kell rendelni. hogy ismereteik mennyire alaposak és használhatók. hogy az új vizsgák újszer követelményeket támasszanak. Másrészt szükség van az értékelés technikáinak. alkalmazható tudás az. osztályozási gyakorlatát is. Egyrészt az iskola gyakorlatában alkalmazni kell mindazokat az értékelési technikákat. ennek megfelel en minden értékelési folyamatnak az ilyen jelleg tudást kell értékként elfogadnia. amelyek a tanítás során felhasználhatók a tanulók tudásának diagnosztizálására is. Másrészt ki kell építeni a rendszeres objektív értékelés mechanizmusait. A tudás min ségének javításához két szempontból is szemléletváltásra van szükség. mechanizmusainak. ahogy nem lehet az oktatás sok egyéb korlátján sem túllépni. a tizenhat éves korban letehet alapm veltségi vizsga bevezetése mellett sor kerül az érettségi reformjára is. hogy az értékelés egyik funkciójának sem felel meg.

és a gondolkodás tesztjei alkalmasak arra. amelyek ugyanazt a tantervi tudást mérik. 357 . és az implementáció egyik akadálya éppen a kivitelezéshez szükséges szakértelem hiánya volt. mennyire egységes egy nagyobb közigazgatási egység. Ezek a folyamatok olyan beavatkozási lehet ségeket kínálnak. A pedagógiai kultúra fejlesztése A helyi autonómiák kiteljesedése új lehet ségeket nyit az iskolák és a tanárok számára. melyek azok az elvárások. hatékonyságuk küls vizsgálata. küls értékelési szempontokat megtestesítsenek. az osztályok összeállításának gyakorlata elemezhet . mennyire egységes az értékelés gyakorlata egy osztályon belül. mennyire jól választotta meg a programokat. amelyek hosszabb távon hatást gyakorolhatnak az iskolai tudás min ségének alakulására. és az ehhez szükséges kompetenciát elegend volt egy helyre összpontosítani. mennyire jól dolgozik saját programja keretében. amit az iskola közvetít. szabályozó mechanizmusok kiépítésére. mivel az oktatás sokszín vé válásával az iskolák különböz pedagógiai programok és helyi tantervek alapján tanítanak. Felmérésünk különböz értékel eszközei. amelyeknek meg kell felelniük. Három további. amelyekkel az iskolák általános kognitív fejleszt hatékonysága összemérhet . A modell ugyan nem m ködött tökéletesen. de azt is. ahány helyen a döntések megszületnek. hogy az iskola mennyire felel meg saját bels céljainak. régiók szintjén az iskolai osztályok közötti különbségek. hogy ilyen általános. tudásszintmér tesztekkel. képzése. Olyan mér eszközökkel. a megértés-alkalmazás. egyre fontosabbá válik maguknak a programoknak az értékelése. tankönyveket. meg lehet vizsgálni. hogyan változik a jegyek helyi értéke. Egy demokratikus döntéshozatali mechanizmust feltételezve pedig a változások befolyásolásának nincs más módja. Végül. a megérlel dött változtatásokkal kapcsolatos döntést egy helyen lehetett meghozni. közvetlen alkalmazási lehet ségére is felhívjuk a figyelmet. amit az iskolai tanterv el ír. A második fejezetben bemutatott számítások elvégzésével a tanárok értékelési gyakorlatát. mint a döntéshozók meggy zése. városok. tankönyveket használnak. a vizsgakövetelmények visszahatnak az oktatásra. más-más taneszközöket. A harmadik fejezetben bemutatott módszerekkel a közigazgatási egységek. a fejlesztéshez szükséges szakmai tudás kialakítása. hanem az is. megyék. város vagy megye tanárainak értékelési normarendszere. Egyes eredményeinket azonban helyi szinten. A vizsgák. rövidtávon is lehet hasznosítani visszacsatoló. lényegében annyi ponton kell befolyást gyakorolni. az iskolai osztályozás következetességét lehet elemezni.A tanulás az andragógiai pszichológiában nagyobb figyelmet kapjon a tudás min sége. taneszközöket. Egy decentralizált rendszerben sokkal nehezebb alapvet változtatásokat keresztülvinni. az hosszabb távon az egész oktatás átrendez dését is maga után vonhatja. Amíg a tantervek fejlesztése alapvet en központilag történt. de egyben a döntések helyi szint szakmai hátterének megteremtését is szükségessé teszi. Ilyenkor nemcsak az a kérdés. a fejleszt munka nagy részét tantárgyanként néhány jól képzett szakember elvégezhette. ha a tanárok és a tanulók tisztában vannak azzal.

hogy a diszciplináris tudás közvetítésében eredményesek. gyakorlatilag minden régiónak. Éppen ezért rendkívül fontos úgy formálni a tanárjelöltek szemléletét. nehezen el hívható elem legyen. A tanárok ugyanis már nem a központi döntések végrehajtói. fejl désér l. akiket tanítanak. a színvonalas szaktárgyi oktatásnak az egyik alapvet feltétele a tanárok kiemelked színvonalú tudományos képzettségének fenntartása. A tudás alkalmazhatóságának fontos feltétele. de semmiképpen sem a szaktárgyi képzés rovására. Nagyrészt a tanárok tudományos-szaktárgyi képzettségének magas színvonalával magyarázható. tantervek értékeléséhez szükséges. a tankönyvek. A korábbinál sokkal nagyobb számú. fogalmaik mögött m köd képes tartalom álljon. hogy az oktatás céljait megértsék. de ugyanakkor sokkal kevesebb ismeretet nyújt a gyerekekr l. Ezen az egyoldalúságon kell változtatnia a tanárképzésnek és továbbképzésnek. hogyan ismerik meg a gyerekek a világot. hogy tanításuk során majd arra törekedjenek. és kevesebbet azokról. Tisztában kell lenniük azzal. hogyan fejl dik gondolkodásuk. Az értelmes tanulás segítése magas szint felkészültséget igényel a tanároktól. 358 . Ahhoz. amely a pedagógiai programok prioritásainak meghatározásához. hanem meg is értsék a tananyagot. Az ilyen képzettség szakért knek minden iskola számára elérhet eknek kell lenniük. A tanárképzés feladata tehát megismertetni a leend tanárokat többek között a pedagógiai pszichológia és a kognitív pszichológia legújabb eredményeivel. Történetileg úgy alakult.Zrinszky László-Koltai Dénes Az iskolai tudás javítása szempontjából a szakmai tudás decentralizálásának több szintjére lenne szükség. hogy a felhasználható. hogyan szervez dnek fogalomrendszereik. A tanárok általában sokat tudnak arról. amit tanítanak. Kevésbé kiforrott elméleti tudással rendelkeznek arról. A tárgyi tudás változásában is tapasztalható negatív trendek megfordításának. akiknek a tudását a tanároknak majd formálnia kell. a fogalmi hálójukban minél több gazdag kapcsolattal rendelkez . tantervfejleszt szakember kell. hogy a tanulók ne csak megtanulják. hogy mit jelent a tudás érvényessége. ezért könnyen felidézhet fogalom. Az iskolák szintjén legalább azt a szaktudást kell biztosítani. hogy a diákok pontos ismeretekkel rendelkezzenek. azok változásáról. taneszközök. hogyan lehet azt mérni. és minél kevesebb elszigetelt. Végül minden tanárnak rendelkeznie kell azokkal az ismeretekkel. és ez korlátozza a tanárok gyakorlati tapasztalatainak általánosítási lehet ségeit is. és talán az is. hanem egyre nagyobb mértékben az oktatás tervez i. magas szint speciális szakképesítéssel rendelkez tankönyvíró. amelyek elengedhetetlenek a tudás min ségének. alkalmazhatósága. taneszköz-fejleszt . városnak rendelkeznie kell ilyen szakképzettség munkatársakkal. programok készít i és fejleszt i is. érvényességének megítéléséhez. tesztkészít . hogy ki milyen szinten sajátította el az anyagot. hiszen nemcsak a szakterületük ismeretanyagát kell magas színvonalon ismerni. hogy a magyarországi tanárképzés – néhány más európai ország tanárképzéséhez hasonlóan – igen magas szint képzettséget közvetít a tanítandó szaktudományból. ismeretekkel kell rendelkezniük a tudás összetev ir l. transzferálható tudás közvetítésére kevesebb figyelmet fordítanak. hanem számos módszertani eszközzel is rendelkezniük kell.

ebben nagy hasznát veszik beleérz képességüknek. A tudás különböz komponenseinek elemzése során számos helyen utaltunk arra. Egyedül k azok. mint ahogyan azt a feln ttek általában gondolják. Nemcsak a tanár közvetlen. javaslatainkat ismét vissza kell helyezni a konkrét. az 359 . ha az oktatási rendszer nem látja el ket megfelel eszközökkel. az adott jelenségekr l alkotott modelljeinek megértése el feltétele annak. másképpen értelmezhetnek bizonyos jelenségeket. és a gyakorlati élet sok területén hatékonyan funkcionál. A negyedik és ötödik fejezetben felsoroltunk számos olyan régóta ismert vagy újabban kidolgozott módszert. szervez jének a szerepe csak növekszik. személyes kontextusba. hogy a tanár a tanuló meglev tudását formálhassa. mint a beleélés. A naiv modellek szembesítése a tudományos tudással. mit tehetnek a tanárok a tudás min ségének javítása érdekében. egyes fogalmaknak számukra teljesen más tartalma van. Bár könyvünkben statisztikai fogalmakkal dolgoztunk. kutatók elgondolásait átültetik a gyakorlatba. amelyek különösen hasznosak lehetnek a természettudományos tudás min ségének javításában. gondolkodásbeli hiányosságait javítani. ahogy a tanár az önálló tevékenységet vagy a csoportmunkát megszervezi. vagy nem a jelent ségüknek megfelel en hangsúlyozott aspektusára hívjuk fel a figyelmet. tankönyvírók. a tanulással és oktatással foglalkozó kutatásunk következtetései és javaslataink összhangban vannak a pedagógia más területeinek megállapításaival. amelyekben csökken a pedagógus szerepe. egyéni problémákkal a maguk konkrétságában és komplexitásában. a tanulókat az önálló munkára neveli. ha azonban eredményeink alkalmazására gondolunk. logikai. hogy bizonyos módon a tanulók meglev tudása is szervezett. akik végs soron a tantervfejleszt k. Bár egyre terjednek azok az oktatási technikák. A gyerekek gondolatmenetének követése. a magyarországi gyakorlatból hiányozó. Annak megértése és elfogadása. a statisztikai mutatók mögött emberi lények állnak. A gyerekek egészen más módon gondolkodhatnak.A tanulás az andragógiai pszichológiában A különböz összefüggésekben megfogalmazott javaslatok nagy részét végs soron a tanítási órákon lehet hasznosítani. az elfogadás. hanem annak is. mintaelemekkel azonosítottuk. Itt az oktatás-módszertani kultúra néhány további. személyes jelenlétén alapuló módszereknek van nagy jelent sége. Ha a tanárok eredményesen kívánják a tanulók téves elgondolásait. magyarázatát a szükségleteihez igazíthassa. a “tanulók” kifejezést a mintákkal. közelebb visz ahhoz. A megismeréssel. és a tanítási módszerekkel kapcsolatos megjegyzéseinket is olyan fogalmak köré rendezhetjük el. a feltárt problémák konkrét egyének konkrét nehézségeiként jelennek meg. mindenekel tt megfelel pedagógiai-pszichológiai képzettséggel. a megértés. hogy az iskola érvényes tudást közvetítsen. a tanárnak mint a tanulás irányítójának. egyedi. Az elemzésekhez szükség van a személyes mozzanatoktól való eltávolodásra. Az oktatási rendszer összes szerepl je közül egyedül a tanárok találkoznak a megszemélyesített. a tolerancia és a segítés. E feladat megoldása nem várható el a tanároktól.

ha sikerül ezeket a modelleket feltárni. Nem vállalkozhatunk itt annak a sokirányú hatásnak az elemzésére. Budapest. megérteni.Zrinszky László-Koltai Dénes inkompatibilitás kimutatása csak akkor lehetséges. 360 . Jelezzük azonban. Az iskolai oktatás szinte minden elemét átalakítja a információs technológiák térhódítása. hogy hosszabb távon ezek az új technológiák is hozzájárulhatnak a tudás min ségének javításához… Csapó Ben és Korom Erzsébet (1998): Az iskolai tudás és az oktatás min ségi fejlesztése. Osiris Kiadó. a multimédia rendszerek integráló szerepe és az internetnek az információk azonnali elérését biztosító lehet ségei gyakorolnak a tanulásra. amelyet a számítógépek interaktivitása. 295–302.): Az iskolai tudás. In: Csapó Ben (szerk.

körültekint kiképzés esetén sem tudnak a tudományos igényeknek megfelel . hogy mind információfeldolgozó folyamatokat tanulmányoznak. aki megfigyelte saját mentális folyamatait. és a kutató ebb l következtetett vissza az emberi megismer folyamatokra. Az információáramlás és -feldolgozás tanulmányozása olyan szemléletmódváltást eredményezett. A vizsgálatvezet lett a megfigyel . behaviorizmus. Mintegy reakcióként alakult ki a behaviorista paradigma. Kés bb nyilvánvalóvá vált. amit tapasztalt. Herbert Simon és Allen Newell el adásai arra utaltak. A megfigyelés tárgyát ugyanis a megfigyelt személy viselkedése képezte. A kognitivizmus fordulópontja egy 1956-os MIT. létrehozva ezáltal a kognitív tudományok szemléletmódját. kognitivizmus Egy évszázaddal ezel tt a pszichológiában az introspekciós szemléletmód uralkodott: az ember mentális folyamatait úgy vizsgálták. amely úgy küszöbölte ki az introspekciós megfigyelés hiányosságait (azzal kapcsolatban. hogy mi történik a „fekete dobozban”. színek. Noam Chomsky. Azt is tanulmányozni kell valamilyen módon. hogy a kísérletvezet küls ingereket (pl. hogy a résztvev k még intenzív.2 Az ilyen és ehhez hasonló elégtelenségek miatt a 20. amelyek a vizsgált személy megkérdezése nyomán adott válaszokból gy ltek össze (mit gondolt vagy mit tett a kísérlet folyamán). A felhalmozódott kísérleti eredmények azokat a pragmatikus el nyöket bizonyították. hogy fölöslegessé tette az introspcekciót. de lehetséges is. ahol érezhet vé vált az el zetesen független kutatási programok egymásba olvadása – azáltal. hogy ezzel a szemléletmóddal például az emberi tudattal kapcsolatos kérdések kimaradnak a vizsgálódás teréb l. mi történik a fekete dobozban. és nem a vizsgált személy. George Miller. megbízható beszámolókat adni. vagyis az emberi elmében). Kés bb bebizonyosodott. pontos. amely több tudományra kihatott.A tanulás az andragógiai pszichológiában Zsigmond István II. majd elmondta. fények vagy feladatok) adott a vizsgált személynek.(Massachusetts Institute of Technology) konferencia. Az oktatástudomány kognitív forradalma Introspekcionizmus. 361 . a kibernetikában és az információelméletben bekövetkezett hatalmas fejl dések hatására kialakuló új szemléletmód az információcserék fontosságára hívta fel a figyelmet (Miclea 1994). század közepe táján a behaviorista paradigma a háttérbe szorult. hogy az elme tudománya nemcsak szükséges. Ugyanekkor a matematikai logikában.

az ezeket feldolgozó operátorokkal és a mindezt raktározó memóriával dolgoztak. problémamegoldásról vagy sakkozásról alkotott kognitív elméleteinket úgy is ellen rizhetjük. hogy mindkett szimbólumokat dolgoz fel. E szemléletmód hatékonyságát olyan szoftverek bizonyítják. tételbizonyításról. így ellen rizve m köd képességüket. mint például a hangos beszámolók alapján rögzített protokollok (hangos protokollok) elemzése. Ezzel párhuzamosan viszont megjelent a modellezés-formalizálás-számítógépes szimuláció igénye. Olyan elméleti megközelítést. nem csak tudományos spekulációk. amelynek segítségével megfogalmazhatták és ellen rizhették az emberi információfeldolgozási folyamatokról szóló elméleteiket. viszont ugyanazokat az információkat reprezentálhatják. amely segítségével a feldolgozásokat megvalósítja) és az emberi agy által használt nyelvezet (nevezzük nyugodtan szoftvernek) nem ugyanaz. Oktatástudományi szempontból a legfontosabb az. hogy a tanulmányozott megismerési folyamatok során azonosított reprezentációkat (szimbólumokat) és feldolgozási folyamatokat (operátorokat) számítógépes nyelvezetre ültetjük át. Az új szemléletmód új vizsgálati módszerek megjelenését eredményezte. akkor a nyelvhasználatról. A programokat futtató számítógép és az emberi problémamegoldó lény egyaránt információfeldolgozó „szerkezet”. abban azonban hasonlítanak. hogy központi szerepet kapott a szakért k és kezd k problémamegoldási folyamatainak összehasonlítása. Természetesen a kísérlet maradt a legfontosabb eszköz az új ismeretek létrehozásában és ellen rzésében. mint a szemmozgások elemzése vagy a dichotikus figyelés stb. hogy elméleteink valóban m ködnek-e az információfeldolgozás szintjén. Természetesen a számítógép által használt nyelvezet (az algoritmus. A kísérleti kutatásban is olyan új paradigmák jelentek meg. Ha az emberi megismerési folyamatokat információfeldolgozási folyamatoknak tekintjük. olyan módszerekkel. hogy Newell és Simon bemutatta az els mesterséges intelligencia programot (Logic Theorist.Zrinszky László-Koltai Dénes A kognitív pszichológia A pszichológiában a kognitív szemléletmód kialakításában különösen az játszott közre. konkrét nyelvezetet adtak a pszichológusoknak. amellyel azt ellen rizzük. LT). amelyek segítségével az emberi információfeldolgozó folyamatokat tanulmányozhatjuk. A számítógép és az emberi elme sok területen különbözik egymástól. ha más-más módon is és ugyanazon operátorok segítségével dolgozzák fel. amelyek az egyes emberi megismerési folyamatok hatékonyságát és hibáit egyaránt modellezni tudják. 362 . Az információfeldolgozás eddigi modelljei szimbólumokkal. ez oly módon vezetett le matematikai tételeket. ahogyan azt egy emberi szakért is tenné. Ebb l a szempontból a pszichikai jelenségek vizsgálata a szenzoros input és a motorikus (viselkedéses) output közötti információfeldolgozás tanulmányozását jelenti. Az LT adta az elméleti kapcsolatot a pszichológia és a számítástechnika között.

hogy a sakkmesterek ugyan nem tudnak annyi számítást elvégezni. Ezt teszik a kognitív kutatók: a hangos protokollelemzésekb l származó problémamegoldási modelleket ellen rzik a számítógépes programokra való átírás révén.A tanulás az andragógiai pszichológiában A hangos protokollban mindent rögzítenek. még ha korszer bb változatban is. hogy miért alkalmaztak egy bizonyos eljárást. 363 . A feladat megoldása után a hiányos részek tisztázása érdekében megkérdezték a vizsgált személyeket. Kiderült. hanem például a tömbösítésben (részletesebben lásd Eysenck–Keane 1997). és további kísérletekkel vizsgálják. hogy diákjaink (akik kezd k) szakért vé váljanak egy bizonyos területen. A szakért k megismerési folyamatainak a vizsgálatát az indította el. Ezt a beszámolót a kés bbiekben aprólékosan elemzik: azonosítják.és a CT-módszert). amit a kísérlet résztvev i mondanak. Jogos az észrevétel. mégis legy zik a gépet. milyen alapvet különbségek mutathatók ki a hangos beszámolók elemzése alapján a kezd k és szakért k megismerési folyamatai között. Ha a megoldás során egy személy több mint öt másodpercig hallgat. Berardi Coletta– Buyer–Dominowski–Rellinger 1995). amelyek a szakért k által használt ismereteket és feldolgozási folyamatokat oktatják a diákoknak (lásd alább az RT. amelynek során a kezd k szakért kké válnak. Ezek után kidolgozhatunk olyan oktatási programokat. el ször meg kell néznünk. Kezd k és szakért k Az alapgondolat a következ : a tanulás az a folyamat. kitérve az oktatáselméleti vonatkozásokra. El z leg néhány. milyen ismereteket használt fel a személy a feladat megoldása során. Az introspekcióval kapcsolatos hiányosságokat a kutatók két módon sz rik ki. amelyek az illet feladat megoldásához szükségesek. Egyrészt számos kidolgozott és kísérletileg ellen rzött szabály létezik. amelyek betartásával megbízható hangos beszámolókat kapunk (Ericsson–Simon 1984.4 Több személy beszámolójának elemzése alapján megállapíthatók azok a gondolkodási folyamatok. fokozódó nehézség próbafeladatot oldanak meg. hogy nem a számítások bonyolultságában vagy gyorsaságában rejlik a szakértelem. hogy folytassa a hangos gondolkodást. A kés bbi kutatások a szakért k és kezd k közötti számos különbségre mutattak rá. hogy ez tulajdonképpen az introspektív módszer. mit tudnak a szakért k. A továbbiakban összefoglalom. milyen feldolgozási folyamatokat alkalmazott. és kódolt formában felrajzolható a probléma megoldási fája. Másrészt az intropekcionizmus fenomenológiai megközelítésér l csak az derült ki. Lássuk ezek közül röviden a fontosabbakat. majd magát a feladatot. hogy önmagában nem m ködik – ellenben az így kapott információk összevethet k más empirikus adatokkal. hogy a feladat megoldása közben vagy utána hangosan gondolkodjanak. hogy az emberi problémamegoldás valóban a modell által leírt módon valósul-e meg. akkor semleges felhívásokkal buzdítják arra. mint egy számítógép. A vizsgálatvezet megkéri ket. Ha azt akarjuk tehát.

kevés figyelmet fordítva a fontos. és hangsúlyozzuk a közöttük lev kapcsolatot (lásd Bransford–Franks–Vye–Sherwood 1989). nem funkcionálisak. A részletesen kidolgozott el zetes tervek helyett a kezd k próba-szerencse módszerrel dolgoznak: kipróbálnak mindent. amelyek relevánsak egy adott feladatra vonatkozóan. • • • Az oktatásgyakorlati vonatkozások itt is nagyon fontosak. hogy mindezek a metakognitív stratégiák maguktól vagy implicit módon. akkor nincsen támpontunk. milyen kontextusban milyen feltételek esetén használhatóak fel az adott ismeretek. Azok az ismeretek. vagy olyan „nagy gondolatok” köré szervez dnek. és hatékonyabban idézik fel azokat az ismereteket. milyen feltételek esetén. sokkal több id t töltenek el elemzésével és a megoldási terv kidolgozásával. hogy haladunk-e a megoldás felé. amelyek nem kondicionalizáltak. hogy az oktatók általában azt feltételezik. milyen szempontokat veszünk figyelembe. hogy a szakért k ismeretei „kondicionalizáltak”. akkor el segítjük ezen ismeretek transzferét. A szakért k ismeretei központi fogalmak. Ez segíti az ismeretek közötti kapcsolatok kialakítását is. mert bármilyen feladatról legyen is szó. A kognitív tudomány nyelvén ez azt jelenti. hogy ismereteit értelmesen szervezze. hogy a szakért k esetében az információk közötti értelmes kapcsolatok kódolása és memorizálása sokkal hangsúlyozottabb. amelyek a saját területükön irányítják a gondolkodásukat. „majd összejön valami”. hogy az segítse a fogalmi megértést. és mit érhetnek el az alkalmazásával. valamint indokoljuk meg. Az eddigi gyakorlat azt mutatja. Bár a szakért k gyorsabban oldják meg a problémákat. amelyek a szakért k problémamegoldási stratégiáit teszik érzékelhet vé. és mit érhetünk el a felhasználásukkal. Bármilyen ismeretet adunk át a diákoknak. tehát „rejtettek” maradnak. ez pedig el zetes terv szerint történik. Tehát ha nincsen alaposan kidolgozott tervünk. hogyan jelenítik meg és hogyan értik meg a feladatokat. hangsúlyozni kell. Ez befolyásolja. a kognitív folyamatok gyakorlása során alakulnak ki a gyerekekben. ha tudatosan tömbösítjük az információkat. a sikeres megoldáshoz folyamatosan figyelnünk kell arra. Ez azért fontos. ami az adott feladattal kapcsolatban eszükbe jut. Következésképpen a tananyag érthet ségét fokozhatjuk. Jelenleg ezek inkább a tények felsorakoztatására összpontosítanak. és mit érhet el vele a tanuló –. miért használjuk az egyes módszereket. A tanagyagot is úgy kell megszervezni tehát. hol használhatják fel. rendszerez gondolatokra – ez pedig nehézzé teszi a diák számára. Oktatóként nagyon fontos hangsúlyoznunk egy feladat megoldása során – legyen az olvasási. Ha az oktatáskor a kondicionális elemeket hangsúlyozzuk – vagyis hogy milyen feltételek esetén használható fel az adott ismeret.Zrinszky László-Koltai Dénes • A szakért k reprezentációi az információk értelmes mintáiból állnak. amihez a megoldás menetét viszonyítsuk. milyen stratégiát használunk stb. A kezd k számára hasznos azon modellek bemutatása és tanítása. más helyzetben való alkalmazását is – vagyis funkcionális ismereteket tanítunk (informált oktatás – lásd alább). hogy betartottuk-e a megtervezett lépéseket. 364 .. A szakért k tudásanyaga nagy. fogalmazási vagy matematikai feladat –. hogyan tervezzük meg a megoldási folyamatot. vagyis funkcionálisak – a „mikor” és „miért” ismereteket is tartalmazzák. és ellen rizzük. Ez azt jelenti.

hol kezdje az olvasást. amely a tananyaghoz kötve metakognitív képességeket is fejleszt. hogy az általános. és hogy ellen rizzük. hogy a metakognitív stratégiák tudatos és fokozottabb használata révén tanulnak gyorsan. kérjen segítséget egy szakért t l (a tanártól). amely területek segítségével ezeket oktatták (lásd Savell–Twohig–Rachford 1986). felmerül a transzferprobléma: a feln ttek és gyerekek is nehezen transzferálják (viszik át) az 365 . hogy el re jelezzük saját problémamegoldási lépéseink lehetséges következményeit. valamint a szakértelem növekedésével fejl dik. Ha általános problémamegoldási stratégiákat egy bizonyos területhez kötve oktatunk. továbbá bemutatja azokat a helyzeteket. mennyi id t töltsön vele).A tanulás az andragógiai pszichológiában A metakogníció A metakogníción azokat a gondolkodási folyamatokat értjük. Figyeljen arra. A kognitív tudósok metakognitíven tudatos oktatásnak nevezik az olyan oktatást. mint alapvet matematikai vagy olvasási képességek. a mentális stratégiák kettéválasztása. vagy azon igyekezzünk. Ilyen stratégiák például: az elsajátítandó anyag memorizálása és megértése közötti különbség tudatosítása. hogy bármilyen helyzetben alkalmazhassák. amelyekben ezeket alkalmazzuk. ismerje fel a szöveg nehezebb részeit (a kés bbiekben tudja. hogy az ál-szellemi fogyatékos7 tanulók esetében a tanulási lemaradást a metakognitív stratégiák ismeretének hiánya okozza. A transzferprobléma Az oktatáspedagógiában régóta zajlik az ismeretek-képességek vita: inkább az ismeretek átadására összpontosítsunk. akárcsak annak felismerése. vagy hogy mikor tanultak meg egy szólistát. területfüggetlen képességeket fejleszt módszerek csak azon a területen növelik a problémamegoldási hatékonyságot. de azt meg kell nekik tanítani. Számos kutatás igazolja. hogy mikor kell használni ket. amelyek a saját megismerési folyamatainkra vonatkoznak. másrészt hogy felülvizsgáljuk és ellen rizzük saját mentális feldolgozási folyamatainkat. Bár a magasabb intelligenciájúak – fokozottabb tanulékonyságuknak köszönhet en – hatékonyabban alkalmazzák a metakognitív stratégiákat. Ugyancsak idetartozik az a képesség. Hasonlóképpen: az intelligens kezd k (akik gyorsan elsajátítanak egy új területet) esetében bebizonyosodott. A diákok ezeket a képességeket kezdetben egy sajátos területhez kötve tanulják meg. Ez egyrészt azt jelenti. hogy felülvizsgáljuk haladásunkat a megoldás felé. hogy a gyerek bizonyos képességeket elsajátítson? Mára bizonyossá vált. cselekedeteink és megoldásaink menynyire ésszer ek a tágabb valósághoz viszonyítva. ezek a kevésbé intelligens személyeknek is taníthatók. A metakognitív tudatosság és a metakognitív felülvizsgáló és szabályozó stratégiák használatának képessége az egyedfejl dés során. hogy tudással rendelkezünk önmagunkról mint problémamegoldó lényr l. ha nem érti. hogy ellen rizzük saját cselekedetünk eredményét. Az eddigi eredmények szerint a metakognitív képességek viszonylag függetlenek az intelligenciától. Például az id sebb gyerekek sokkal jobban tudják. A kutatási eredmények tanúsága szerint ezek a képességek fejleszthet k. Alapvet metakognitív képességek ugyanúgy léteznek. hány adatot képesek megtartani a rövid távú emlékezetükben.

hogy a kísérletvezet megmondja a személyeknek: a forrásprobléma megoldásakor alkalmazott stratégia felhasználható a célprobléma megoldása során is (Gick–Holyoak 1980. ahol alkalmazni tudja. Amint kés bb kiderült. Az. Bizonyos esetekben csak azután sikerül a transzfer. e három lépés betartását mindig nagy figyelemmel kell követni. amelyben a kutatók a kognitív megközelítés alapján. 366 . legalább annyira fontos. a kulcs éppen a „megmondás”. hogy mindig területhez kötjük – informáltnak kell lennie (Lange–Pierce 1992. Mindezeknek megfelel en egy oktatási módszer bevezetésénél az elsajátítandó készségeket egy adott tananyaghoz kapcsolva gyakoroljuk. Új Pedagógiai Szemle 53. 3–15. hogyan felügyeljük és szabályozzuk ezen készségek • annak a magyarázása. Ahhoz. sz.Zrinszky László-Koltai Dénes egy bizonyos területen elsajátított képességeket vagy stratégiákat más. miért m ködnek. hogy hogyan tanítunk. ami azt jelenti. A sikeres oktatási stratégia három fontos célkit zése: • a sajátos. a jöv ben fel tudják ismerni. • explicit oktatás arra vonatkozóan. hogyan felügyeljük e készségek m ködését és hatékonyságát. hogy akár egy tanulási stratégiát akarunk megtanítani a gyerekeknek. és megfelel módon használják fel. alkalmazását (a metakognitív aspektus). Zsigmond István (2003): Az oktatástudomány kognitív forradalma. Paris–Newman–McVey 1982). A magasabb rend ismereteknek ez a vonása teszi lehet vé a tudás rugalmas. miért hatékonyak ezek a készségek (az informált oktatási aspektus). explicitnek kell lennie. ugyanakkor meg kell tanítanunk azt is. akkor a gyerek önkéntelenül észreveszi azokat a hasonló helyzeteket. akár egy oktatási stratégiát a tanároknak. az oktatásnak metakognitíven tudatosnak. 1983). évf. hogy magasabb rend képességeket fejlesszünk. Ezek a szempontok területt l függetlenek. a szakért i hangos protokollok elemzésével két oktatási területen (olvasás és fogalmazás) állapították meg. A továbbiakban két példát mutatok be. A vizsgálatok szerint a gyakorlatban a tanárok feltételezik. készségek tanításának – azon túl. Ez azt jelenti. milyen reprezentációkat és feldolgozási folyamatokat használnak a szakért k. A kutatási adatok szerint az így oktatott stratégiákat a gyerekek kés bb maguktól is használják. még nagyon hasonló területekre is. 5. Ha a diákok a tényszer és procedurális ismereteken túl – az informált oktatás következtében – magasabb rend ismeretekkel is rendelkeznek egy területen. hogy a stratégiák. egy készséget. mint hogy mit tanítunk. hogy ha megtanítanak egy stratégiát. és új helyzetekre alkalmazzák. hogy a stratégiák explicit leírásán túl tanítani kell azt is (meg kell mondani). majd ennek alapján dolgoztak ki oktatási módszereket. mikor alkalmazható egy tudásanyag. mikor és miért hasznosak az egyes stratégiák (vagy ismeretek). feladatközeli készségek gyakorlása (a kognitív aspektus). spontán felhasználását új helyzetekben.9 Ma több vizsgálati eredmény utal arra.

de azt hiszem. hogy Dawkins maga is a biológiát kiterjeszt felfogásnak tartja elméletét. 1988. fej. a zene és a rituális tánc. hogy csak a génekre korlátozzuk alkalmazását.) hangsúlyozza. „nem kell szokványos biológiai túlélési értékek után kutatnunk olyan jellegek esetében. egy jelszó.) A mémkoncepció A mémek Dawkins számára a kulturális replikáció egységei.A tanulás az andragógiai pszichológiában Pléh Csaba III. hogy milyen „fenotípusos” hatást gyakorol saját fennmaradására és replikációjára az adott kulturális környezet viszonyai között” (Dawkins 1989: 380). ruhadivat. Saját meghatározásában „a mém a kulturális örökl dés hipotetikus egysége. edények készítésének vagy boltívek építésének módja” (Dawkins 1986: 241). Én lelkes darwinista vagyok. amely a génnel volna analógia. s a kultúrát az emberi idegrendszerben kialakult ideák csoportszint replikációjaként értelmezi. „A mai ember evolúciójának megértéséhez el ször is félre kell dobnunk a géneket mint az evolúcióra vonatkozó elgondolásaink egyedüli alapját. A mémkoncepciót kifejt könyvében (Dawkins 1986: XI. hogy ilyenek is jelen vannak” (Dawkins 1986:250). a darwinizmus túlságosan nagy elmélet ahhoz. s nem közvetlenül biológiai elméletnek. Neki egy hajlékonyabb mechanizmusra van szüksége a kultúra változatosságának és koherenciájának magyarázatához. Egy új replikátort kell keresnünk. 1994) is hasonló felfogást fejt ki.1917. Fontos kiemelni. „A mém lehet egy dallam. Ennek lényege a replikatív modell kiterjesztése. hogy Dawkins mémelméletével (eredetileg 1976-ban jelent ez meg) egy id ben Csányi (1979. hogy mi magunk teremtettük azt. amikor a replikáció szintjeir l beszél. Az én tézisemben a gén csupán analógia” (Dawkins 1986: 239). egy gondolat. s ez elhiteti velünk. amelyek a rokonszelekciós mechanizmusokkal közvetlen magyarázatot keresnek például a kulturális önzetlenségre. ámbár lehetséges. s ez világos utalás a bevett szociobiológiai érvelésre. s ez lesz a mém. 367 . ami kívülr l ny gözi le akaratunkat” (Durkheim. A gondolatok terjedési mechanizmusai: mémek vagy fert zések „Illúziónak vagyunk áldozatai. A csacska dallamoktól a vallásos képzetekig s a tudományos gondolatokig sok minden ide tartozhat. A mémeknél. hogy elégedetlen a kor szociobiológiai nézeteivel. mint a vallás. Vagyis a replikációs gondolat kiterjesztése a kultúrára a hetvenes évek végén nemcsak Dawkinsnál érvényes gondolat. és aszerint szelektálódna. Érdemes megemlíteni.

hogy egy távoli jöv ben a mémek és az agyi folyamatok között típusazonossági viszonyt is meg lehet állapítani. másrészt azt. kontrollálatlan s f ként mérlegeletlen felfogása áttehet -e minden tudásra. A gén-mém analógia tetszet s. De vajon a terjedés ezen automatikus. „A szelekció kedvez azoknak a mémeknek.vagy feln ttjáték-divatok) jutnak eszünkbe. c) Továbbá a „mémre ható szelekcióban fontos szerepet játszanak azok az egyéb mémek. az els kérdés az. az egyénnek ugyanúgy nem lenne kontrollja az agyát „megszálló” gondolatok felett.” Ez valódi eltérés. Az egyik kritikus mozzanat. Maga a másolás egy közelebbr l elemzetlen utánzási folyamat eredménye lenne. b) Elképzelhet k „lamarcki oksági nyilak is. melyek saját el nyükre használják ki kulturális környezetüket” (Dawkins 1986: 249). a gondolati elem megnöveli az t hordozó egyedek szaporaságát. hogy mennyire átfogó. hogy mi adja a mémeknél a szelekciós mozzanatot. mint saját génjei felett sem. Dennett (1998b) Dawkins nyomán sajátos ironikus stílusában azzal a gondolattal is eljátszik. Az olvasóban azonnal felmerül. A genetikában Dawkins egész gondolati metaforájának provokatív lényege.Zrinszky László-Koltai Dénes Dawkins elmélete – Csányihoz részben hasonlóan – feltételez egy sajátos emlékezetfelfogást is: a mém az agy „informácótartalmának egységnyi része”. Hasonló módon a mémek hordozójának. hogy itt pusztán naiv analógiakeresésr l van-e szó. éppen ezért különíthetjük el fenotípusától. Ugyanakkor Dawkins is látja egyrészt az analógia korlátait. az egyes lokuszokon folyó szelekciók kölcsönhatásait kell elképzelnünk. „A mémek úgy terjednek a mémkészletben. vagy egy komoly elméletr l. mint a darwini szelekcióban. ami egyaránt megvan kognitív mozzanatainkban s attit djeinkben (Hunyady: 1976). amely mintegy a kultúrakutatás általános kerete lehetne. mint a géneknél” (Dawkins 1989: 126). a klasszikus társadalomtudomány e tekintetben szokta szembeállítani a darwini és a „kulturális evolúciót”. Az egyik lehet ség az. Ez a strukturális hatás tulajdonképpen megvan a darwini szelekcióban is. vagy a divattól eltér rendszereknél nekünk mint mérlegel egyéneknek s a mérlegel közösségeknek nagyobb kontrollunk van-e az átvétel felett? Ha komolyan vesszük az analógiát. hanem a génekre irányul. amelyek már többségben vannak a mémállományban” (Dawkins 1989: 161). hogy az analógiát nem pusztán pontról pontra történ másolásként kell elképzelnünk. hanem ugyanolyan rendszerszint hatásokat. amit a pszichológusok régóta a konzisztenciára és koherenciára törekvésként emlegetnek. a „sokasodjatok és a) 368 . A lényeges mozzanat Dawkins gondolatmenetében tehát a replikáció. ha hirtelen kirobbanó divatok (mondjuk gyermekjáték. A mémek területén azt jelenti. mely „az agyban fizikailag is jelenlév tényez ” (Dawkins 1989: 158). melyet tág értelemben utánzásnak nevezhetünk” (Dawkins 1986: 241). Ilyen például a sokszor emlegetett példa. hogy agyból agyba költöznek egy olyan folyamat révén. hogy a szervezetek csak hordozói a géneknek: a természetes kiválasztás nem a szervezetekre. A másolási folyamat a mémek esetében valószín leg sokkal kevésbé precíz. hogy maga a mém. mindenre kiterjed az elmélet.

s mint maga Dawkins is viccel dve elemzi. Valójában. er szakon stb. mib l fakad ez a nagy lélektani vonzereje bizonyos mémeknek? Hogyan lehet itt kivédeni a cirkuláris s magukat magyarázó érveléseket: „vannak fennmaradó mémek. mert vonzóak”. önfenntartó mozzanatnak tartsa a mémek replikatív jellegét. A múlt századi társadalomtudomány és biológia is gyakran látott analógiát az él sdi fert zések s az emberi közösségek társadalmi problémái között. kitöltetlen hely. veti fel Dawkins. melyek létét pusztán a kulturális jegyek többé-kevésbé autonóm kiválasztásának háttérfeltételeként kezelik” (Sperber és Hirschfeld 1999: CXXII). Baudrillard (2000). mely a fenotípuson keresztül visszahat hordozói gyakoriságára. melyek a gondolatok terjedését a betegségekéhez hasonlítják. „Az Isten-mém túlélési értéke a mémkészletben nagy lélektani vonzerejéb l fakad […] Itt a „túlélési érték” nem a gén értékét jelenti a génkészletben. ahogy kifejl dött. vírushoz hasonlítja: „a média továbbadja a vírust. „Egy kulturális tulajdonság kifejl dhetett úgy.és nyilvánosel adás-típusokat ismerjük fel kulturálisként” (Sperber és Hirschfeld 1999: CXXII). Ez a negatív hasonlat ma is megvan. akárcsak a „futót zként terjed ” hírekr l. Ezek a hasonlatok azonban Pasteurt l és Zolától kezdve mindig a negatív oldalt emelik ki: az emberi bajok és fert zések terjedésének rokonságát. „[Az egyének és a nyilvános világ közötti] átadás ilyen oksági láncaiban stabilizálódó mentálisreprezentáció. A köznapi kommunikáció és a társadalomtudomány is tele van olyan hasonlatokkal.A tanulás az andragógiai pszichológiában szaporodjatok” mém. Ma azt mondanánk. nem lenne jó magyarázat például a papi n tlenség mémjére. egyszer en azért. hogy az utánzás révén mintegy elszabadult folyamatnak. míg Dawkins felfogásában már megjelenik egy önálló kulturális szint. „Egyik evolúciós megközelítés sem ad túl nagy helyet a kognitív mechanizmusoknak. A reprezentációk járványtani elméletében – mely Dan Sperber (1994: 2000) jellegzetes alternatív elmélete – az alapvet hangsúly viszont áttev dik a kognitív tényez kre. a tartalomszolgáltatás természete megváltoztatja a populációs statisztikákat. Sperbernél azonban a fert zésanalógia elveszíti nega- 369 . mert önmagára nézve el nyös” (Dawkins 1986: 250). Általánosságban a mémelmélet kénytelen lélektani tényez khöz fordulni a szelekciós magyarázathoz (mely gondolatok maradnak fenn?). Ez azonban ritka. hanem a mém értékét a mémkészletben” (Dawkins 1986: 241) Tudni szeretnénk azonban. Ezek azért maradnak fent. Dawkins érveléséb l is hiányzik a pszichológia. baleseteken. Dawkins néha hajlamos arra. mint számos genetikai és etológiai érvelésb l. Ugyanakkor az utóbbi negyven év „bels reprezentációs” kutatásai ennek hatályát korlátozzák. amikor a médiát kritizálja. Beszélünk „fert z gondolatokról”. illetve az csak egy azonosítatlan. milyen központi szerepe kell legyen az ilyen átfogó terjedési modellekben az átvev k pszichológiai jellegzetességeinek. Sperber koncepciójának egyik el nye éppen az. maga a vírus a katasztrófákon. hogy rámutat. keresztül b völi el az embereket” (Baudrillard 2000: 47). A kultúra mint fert zési mintázat A szokvány szociobiológiai felfogásban a kulturális evolúció forrása és ellen rz je a biológiai evolúció.

A reprezentációk egy másik típusa viszont több nemzedéken keresztül az egész csoportban lakozik. Emberközi tényez k. melynek egyik oldalán a kulturális. Nézzünk egy emberi csoportot. fizikailag megvalósult jelek. miért „megragadóbbak”. nincs néplélek vagy csoportszellem. hogy a reprezentációk melyik irányba terjednek. a másikon pedig az egyéni reprezentációk lennének. hanem abból a tizenkilencedik század végi szociális episztemológiai kérdésb l. ugyanakkor a járványtan tanszékek megmutatják. éppen azért.Zrinszky László-Koltai Dénes tív felhangjait: nála a járványtan a gondolatok terjedésének általános gondolati modellje lesz. E reprezentációk egy részét egyetlen személy dédelgeti. ahogyan az emberi szervezet a betegségekre. a másik oldalon pedig gondolkodáspszichológia részleges átfedésben és kölcsönös relevanciaviszonyban legyenek (Sperber 2000). milyen mintázatai is vannak ezeknek. mint mások? (Sperber 2000). melyhez a társas szinten érvényesül gondolatok hozzárendelhet k lennének. miközben a társadalomnak magának nincsenek reprezentációkat hordozó egységei. s mint publikus. A kultúrát magyarázva a következ kérdésre keresünk magyarázatot: miért sikeresebbek bizonyos reprezentációk az emberi populációkban. s ennek megfelel en többé vagy kevésbé kulturálisak. csupán egyéni idegrendszerek vannak. mert az elemzési szintekkel kapcsolatos. Sperber ugyanis nem a társadalmi betegségekb l indul ki. a szociológia vizsgálnák azt. mondja. például a hatalom. a véleményirányítók befolyásolási paraméterei határozzák meg. amin jelenleg beszélgetünk. Durkheimre emlékeztet ) kérdés. mint a belgyógyászat és a járványtan kutatásának: a fert zés egyik oldalról a belgyógyászat tárgya. Ennek a „keresésnek” adja meg a keretét Sperber számára a járványtani hasonlat. az antropológia-pszichológia viszony legtöbb tárgyalása a redukcionizmus és a vele szembeállított antiredukcionizmus keretében történik. […] A redukcionisták számára a kulturális tények pszichológiai terminusokkal magyarázandó pszichológiai tények. például az antropológia. hogy közben nem redukcionista: Azon az elméleti szinten. A társadalomtudományok. Sperber úgy materialista. ugyanaz kell legyen a gondolkodás-lélektan a reprezentációk járványtanához képest: azt várom. Szerintem ebben az esetben 370 . a széles körben elterjedt hosszú ideig tartó reprezentációkra gondolunk. hogy a reprezentációk járványtana. és egymáshoz viszonyítva kell magyaráznunk ket. Nincs azonban valamiféle küszöb vagy korlát. mely reprezentációk lesznek népszer ek. Mindez. Ami a kórtan a fert z betegségek járványtanához képest. Sperber számára ez a kiinduló (s mint láttuk. és mely reprezentációk válnak népszer vé. Maguk a reprezentációk két materiális formában léteznek: mint mintázatok az egyéni idegrendszerben. s ezzel a kulturális tények oksági magyarázata az egyik oldalon. A reprezentációk többé vagy kevésbé tartós megoszlást mutatnak. Mikor kultúráról beszélünk. hogy hogyan terjednek az egyén fejében körvonalazódott és keletkezett reprezentációk. és csak néhány másodpercig. közelr l érinti a redukcionizmus kérdését. a szeretet. nagy csoportokban érvényes gondolati mintázatok. E két széls ség között sz kebb vagy tágabb elterjedtség reprezentációkkal találkozunk. a szociálpszichológia. Hasonló a viszonya egyéni és társas reprezentációknak. az antiredukcionista számára a kulturális tények önálló valóságszinthez tartoznak. Az emberi elme ugyanúgy érzékeny a kulturális reprezentációkra. A csoport a reprezentációk sokkal nagyobb populációjának ad helyet. hogy hogyan lehetnek társadalmilag.

Vannak kézenfekv .] Mindez azért kett s materializmus. Az epidemiológiai analógia más szempontból is megfelel . sem az antiredukcionizmusnak nem sok értelme van. eljárások és eszközök jellemeznek. hogy milyen kérdéseket kell felvetni. mert az egyéni reprezentációk az idegrendszeri m ködés mintázatai. hogy a pszichológia szükséges. társadalmi ténnyé. Mindegyik betegségnél alkalmi elméletre van szükség. Ezek azután újra egyéni reprezentációkká válnak s így tovább. és a járványtani analógia plauzíbilisebb megközelítést nyújt. ahogy azt az antiredukcionisták hirdetnék. A kulturális jelenségek a pszichológiai jelenségek ökológiai mintázatai. s így válnak társadalmi reprezentációvá. A társadalomban reprezentációk cseréje zajlik: az egyéni reprezentációk publikusan megjelennek (pl. Hasonló módon félrevezet az általános kultúraelmélet fogalma. Jellegzetes példa erre a sokrét ségre a tradicionális és modern társadalmakban érvényes terjedési mechanizmusok összevetése. de nem elégséges a kulturális jelenségek jellemzésére. nem is tartoznak viszont pusztán a pszichológiára. 371 . vagy ha Durkheimre emlékszünk. mint Dawkins. Vannak köztük olyanok. Vagyis. Az epidemiológiai analógia sugall egy általános megközelítést. amikor az ideákat (reprezentációkat) „populációszint önálló fizikai entitások”-nak tartja. A különböz kulturális jelenségek – például a temetési szertartások. A különböz betegségek – például a malária.A tanulás az andragógiai pszichológiában sem a redukcionizmusnak. a tüd rák vagy a vészes vérszegénység – eltér mintázatokat követnek. hogy a különböz esetek mennyire térhetnek el egymástól. Az epidemiológiai hasonlat keretében a társadalom élete kett s materialista attit ddel tanulmányozandó. Vagyis a szociálisreprezentáció-elméletek keretébe helyezve Sperber világosan mintázat elv monista megoldást sugall. amit sajátos kérdések. a cserepezés és a színosztályozás – igen eltér magyarázati modellek érvénye alá eshetnek. Billig-Kovács (1999). milyen fogalmakat kell megkonstruálni (Sperber 2000). hogy az módot fog adni az eltér szervez dési módú reprezentációterjedési mechanizmusok számára. A kulturális tények oksági magyarázatának kérdését úgy látom. miközben van egy általános járványtani megközelítés. Ezeket nevezzük hagyománynak. ahogy a redukcionisták hirdetnék (Sperber 2000). melyek lassan terjednek a nemzedékek között. és igencsak eltér a magyarázatuk is. Sperber a éle társadalomtudósként jóval érzékenyebb a mechanizmusok sokrét ségének kérdésére. a mítoszok. Eleve úgy hozza be az analógiát. a társas reprezentációk s ezzel maga a kultúra pedig a reprezentációk eloszlási mintázatai. nincs elvi korlátja annak. nincs általános járványtani elmélet. mint ami szükségszer en beilleszkedik a reprezentációk epidemiológiájába. felszínes hasonlóságok. azt. [A mai szociálisreprezentáció-elméletek tágabb kérdéskörére ebb l a szempontból lásd László (1999). A reprezentációk például különböz módon lehetnek kulturálisak. Az epidemiológiai analógiával azt szeretném sugallni. Ez a kett s materializmus megjelent már Csányi Vilmosnál is (Csányi 1979: 97). a beszédben). s bár az analógiák gyakoriak és sok mindent segítenek. Nem egy autonóm valóságszintre tartoznak.

felidézi az idevágó el zetes ismereteit. Kölcsönös tanítás A kölcsönös tanítás (Reciprocal Teaching – a továbbiakban RT) módszere (Palincsar–Brown 1984. Egy megismerési folyamat tanulmányozása kognitív szempontból mindig azt a kérdést veti fel el ször. hogy a kognitív szemléletmód alapján építkez oktatás hogyan segíti a gyerekeket abban. megértette-e az olvasottakat. hogy a szakért k ezeket a stratégiákat használják az olvasásmegértéshez. A hangos beszámolók igazolták. hogy ellen rizze. A járványtani hasonlatnak vannak persze sántító mozzanatai is. s ezek hasonlítanak a járványokhoz (Sperber 2000). amit maga Sperber is lát. ehhez pedig szükséges az ismeretek aktiválása (az olvasott információk integrálása). hogy azok kulturális elterjedtségre tegyenek szert (Sperber 2000). a gondolatmenet magvát) értékeli a bels konzisztencia szempontjából (valamint hogy mennyire felel meg az el zetes ismereteknek és a józan észnek). a nehezen megjegyezhet reprezentációkat elfeledik vagy könnyebben megjegyezhet kké alakítják át ahhoz. Sperber felfogása szerint azonban ez nem így van a reprezentációk terjedésénél. Szerinte itt minden alkalommal a fogadó szervezet saját rendszerének keretében történ újrakonstruálásról van szó.Zrinszky László-Koltai Dénes s ezek hasonlítanak az endémiákhoz. A kompetens olvasó megérti. és olvasás közben figyelemmel kíséri. Az olvasás esetében az el zetes kutatások áttekintése és a saját elemzéseik alapján Palincsar és Brown (1984) hat funkciót határozott meg. melyek a modern kultúrára jellemz ek. hogy alkalmazzák a beszédmegértési képességeiket az olvasásban. • Az összegezés révén az olvasó felidézi és megfogalmazza a felépített történet magvát. Palincsar és Brown (1984) szerint a felsorolt olvasásmegértést segít feladatokat a kompetens olvasók négy nagy stratégia révén valósítják meg. igen gyorsan elterjednek egy egész populációban. a figyelem összpontosítása a fontosabb részekre és a történet magvának értékelése a bels konzisztencia szempontjából. amelyek révén az olvasás szakért i szinten megvalósul (1. Ezzel kapcsolatos például a Sperber javasolta kisszámú általános elv egyike: Szájhagyományon alapuló társadalmakban minden kulturális reprezentáció könynyen megjegyezhet . a létrehozott értelmezést (a lényeget. A fert z ágensek. például a baktériumok vagy vírusok lényegében változatlanok maradnak minden átadásnál. hogy az olvasás célja az értelmezés felépítése. és hogyan taníthatjuk meg nekik a gyakorlott olvasáshoz szükséges metakognitív stratégiákat. Más reprezentációk. figyelmét a fontosabb gondolatokra összpontosítja. élettartamuk azonban igen rövid . 372 . Palincsar 1986) jó példa arra. következtetéseket von le és teszteli ezeket (beleértve az értelmezéseket és el rejelzéseket). Minden átviteli alkalom aktív átalakításokat is jelent: a publikus és az egyéni reprezentációk kapcsolatára Sperber nem is használja szívesen a kommunikáció kifejezést. Végül pedig a folyamatokat felülvizsgálja. ábra).ezeket nevezzük divatoknak. hogy melyek a feladat követelményei.

Eközben fokozatosan vezeti rá ket el ször egy kiscsoportban való részvételre. A tisztázáskor a figyelmet a nehezebb részekre kell összpontosítani. és a negatív hozzászólásokat épít jelleg vé fogalmazza át. Ahelyett. megoldják a félreértéseket. Mindeközben mintát adunk arra. de ahogy a diákok egyre nagyobb gyakorlatra tesznek szert a stratégiák használatában. 165–185. hogy a diákok gondolatait összekapcsolja az el zetes ismeretekkel és a szóban forgó témával. kés bb pedig a csoport vezetésére. és a történet magvát kritikailag felül kell vizsgálni. mialatt egy szöveget olvasunk. amelyek általában segítik a stratégiák oktatását. Az oktató a gondolat és nem a szavak szintjén segíti a diákok részvételét a dialógusban. Az RT révén ellátjuk a diákokat négy sajátos megértéssegít stratégiával ahelyett. hogy a beszélgetéseknek mindig legyen központi gondolata. hogy a diákoknak egyszer en olyan kérdéseket teszünk fel. A végs cél az. hogy a diákok hatékonyan szabályozzák saját megértési stratégiáikat és fogalmazzák meg visszajelzéseiket. valamint tevékenyebben vesznek részt a csoportbeszélgetések vezetésében. az oktatás célját mindig világossá teszi a diákok számára. Az oktató továbbá figyel arra. egyre inkább csökken. Az el rejelzések megfogalmazásához következtetéseket kell levonni és ellen rizni. hogy ezer más „olvasási készséget” fejlesztenénk. Az RT-módszerben rejl szemléletmódváltás több területen is észrevehet . segítjük az olyan gondolkodási folyamatok elsajátítását. itt viszont a fontosabb részek dekódolása érdekében hangsúlyozottabb a történet magvának felülvizsgálása. 373 . sz. A csoportmunka célja a szöveg jelentésének együttm köd felépítése. explicitté teszi ket). A diákok tovább elemzik vagy véleményezik egy másik diák összefoglalóját. amelyekb l megtudjuk. amelyek révén a megértés megvalósul. a tanár pedig a szakért i teljesítményt modellezi. hogy megértették-e az anyagot. Az oktatás „lépcs zetesen” történik. A csoport a szövegrész értelmér l beszélget. hogyan támogathatják a diákok egymás tanulási folyamatait (kis. mivel a résztvev k a szöveg tartalmán kívül megbeszélik azt is. vagyis a tanár támogatása eleinte fokozottabb.A tanulás az andragógiai pszichológiában • A történettel kapcsolatos kérdések megfogalmazása ugyanezeket a folyamatokat veszi • • igénybe. Pléh Csaba (2000): A gondolatok terjedési mechanizmusai: mémek vagy fert zések. Az RT-módszer bevezetése során az oktató kezdetben szemlélteti és megmagyarázza e négy olvasási stratégia használatát (világossá. Népszer sítjük továbbá az olyan eljárásokat. ugyanakkor fokozatosan alakítjuk ki a diák önállóságát ezen stratégiák használatában. Replika 40. majd irányítja a stratégiákat gyakoroló diákokat. figyel arra. és alternatív kérdéseket javasolnak a szöveg tartalmával kapcsolatban. bírálják mások el rejelzéseit. átadjuk ezek gyakorlásának módszerét is. olvasási csoportokban). hogy a stratégiák miért hasznosak az adott helyzetben. Az oktatás informált. A gyakorlás során fejl dik a diákok kérdésfeltev és gondolatösszegz képessége. ez a szövegben lev információk és az el zetes ismeretek egyidej figyelembevételével lehetséges.

A problémák osztályozására vonatkozóan több elmélet látott napvilágot. kísérletezés. mind nemzetközi viszonylatban több elképzelés is volt már a természettudományok tanítási-tanulási folyamatának modernizációjára vonatkozóan. Vizsgálatunkban a problémamegoldó feladatokban nyújtott teljesítményt és az azt befolyásoló néhány tényez t helyeztük el térbe. amihez a természettudományok oktatásában használt mérésre is alkalmas. melyek els sorban az ismeretek gyakorlati alkalmazására. mind a megoldási stratégiák oldaláról elemezhet k. e célra kifejlesztett feladatok bizonyultak a legkézenfekv bb eszköznek. A problémamegoldás és befolyásoló tényez i A problémamegoldás hazai viszonyainkat tekintve egy olyan tantárgyi kontextusba ágyazott.Zrinszky László-Koltai Dénes Revákné Markóczi Ibolya IV. ahol a cél elérésének útja ismeretlen. Problémának tekinthet minden olyan helyzet. Mind hazai. Ezt bizonyították a nemzetközi felmérések eredményei is. A problémamegoldó gondolkodást befolyásoló tényez k A 20. problémacentrikus új ismeretfeldolgozás munkalapokkal. Az e téren mutatkozó hiányosságok forrásának kiderítése egyre sürget bb feladat. A problémamegoldás elmélete szempontjából e feladatok mind a problémák. Ez esetben nem törekedtünk a problémamegoldás egyes elemeinek vizsgálatára. hogy az addig világszínvonalú magyar természettudományos oktatás válságba került. A jelenlegi helyzet kialakulásában alapvet szerepe van a mindenkori társadalmi-gazdasági elvárásoknak. stratégia formájában (pl. 374 . mely vagy alkalomszer en egy-egy feladatmegoldás erejéig. illetve a problémamegoldó gondolkodásra vonatkoztak. a szaktárgyi ismereteket feltételez és alkalmazó folyamat. csupán az azok összhatásaként megjelen eredményekr l kívántunk egy átfogó képet kapni. ami alapján felvázolható lenne több kivezet utat jelent megoldás. kutató-módszer rendszeres alkalmazása) jelenik meg a tanítás-tanulás folyamatában. század utolsó évtizedében nyilvánvalóvá vált. vagy másik végletként. azonban az iskolai teljesítménynek és a problémamegoldó gondolkodásnak számtalan olyan befolyásoló tényez je is van. hogy a jöv ben ne lenne szükség e részletek analitikus feltárására is. ami azonban nem jelenti azt. melyek következetes vizsgálatra szorulnak az okok feltárása érdekében.

ha a kiindulási. hiszen a kísérletek végrehajtása számtalan akadályt. Borasi (1986) meghatározta az oktatási vonatkozású problémák típusait: gyakorlat. valamint a megoldáshoz vezet eljárások. Egy probléma lehet szemantikusan gazdag (jelent s ismeretanyaggal bíró) és szemantikusan szegény (kevés ismeretet igényl ) (Chi. aminek szükségszer következménye a természettudományos probléma szemantikusan gazdag irányba történ eltolódása. sejtés bizonyítása. miszerint a meghatározó problémák a probléma ismeretszintjének a meghatározását. 1931. nemegyszer a véletlenek sokaságát hordozza magában. Ilyen megközelítésben a természettudományok oktatásában alkalmazott problémák és azok megoldása jól strukturáltnak tekinthet . ellenkez esetben rosszul definiált problémákról beszélünk (Reitman. 1965). A megoldási stratégiákat illet en szintén több elmélet áll rendelkezésünkre. bár prioritása az els kett nek van. Az el bbi megfelel számú információ birtokában. 1963). olykor elválaszthatatlan egységet képeznek. jelenségek. A természettudományos problémák besorolása e vonatkozásban nem egyértelm . így a megoldás elérése sem egyértelm . 1962). A problémák csoportosíthatók részletezettségük alapján is. a megoldásokhoz szükséges mind több információ birtokába juthattunk. Newell. ahol a feladatok megoldása viszonylag kevés információt igényel. melyek közül egyesek a tervezés folyamatát hangsúlyozzák (Pólya. 1957. eszközök jól meghatározottak. amelyen egy személy vagy egy csoport dolgozik. vagy annak cáfolatát célozzák meg. valós probléma. Az el bbi egy gondolkodó ellenféllel történ viaskodás. A természettudományos problémák osztályozásakor nem feledkezhetünk meg azok induktív és deduktív következtet jellegér l sem. E felosztás analógja Pólya (1979) elgondolása is. Osborne. Az els esetben a probléma megfogalmazása tartalmazza a megoldáshoz szükséges lényeges információkat. és ezek váltakozva jelennek meg az oktatás folyamatában is. logikus eljárásokat alkalmazva jutott el a konklúzióig. Az oktatás folyamatában ugyanakkor a szemantikusan szegény problémák élveznek el nyt. míg az utóbbi egy olyan feladat megoldását jelenti. Rossmann.A tanulás az andragógiai pszichológiában Gilhooly (1988) ellenféllel rendelkez és ellenféllel nem rendelkez problémáról beszél. összefüggések. Ezek közül bármelyik jelen lehet a természettudományok oktatásában. 375 .és célállapot. törvényszer ségek száma egyre n tt. A természettudományokban mindkett jelen van. Jól definiáltak akkor. problémás szituáció és szituáció. Simon (1973) a problémákat jól strukturált és rosszul strukturált csoportba osztja. Show és Simon. puzzle feladat. törvényszer séget. 1982). a megoldás keresése egyértelm . módszerek. 1910. míg az utóbbi kevesebb rendelkezésre álló adat alapján bizonyít egy szabályt. míg a bizonyító problémák az állítás bizonyítását. szöveges feladat. Glaser és Rees. A történelem során a természettudományos felismerések. mint ahogy a megoldás ellen rzése is. míg mások annak nem tulajdonítanak kiemelt jelent séget (Dewey. s amely a természettudományos problémák jellemz je a kutatásban és az oktatásban egyaránt.

motiváció. és a környezeti tényez k szemszögéb l (pl. amely az ismeretszerzés folyamatában közrejátszik. Csapó és mtsai. Bemutatja az iskolai teljesítményt a tanulók oldaláról (ezek között a motivációt. 1995). biológiai tényez it l. 1967). Többszörösen bizonyított tény az iskolai teljesítmény és a kognitív képességek közötti pozitív korreláció (Klauer. motivációs összetev kt l. Mivel a problémamegoldás és a kreativitás között szoros összefüggés van. 1999) a memóriának (Greeno. 1996. a hivatástudat. 2000). egymással kölcsönös kapcsolatban álló tényez szerepér l beszél: I. a nevelési-oktatási körülmények szempontjából (pl. egészségi állapotától. Guilford. Kontra. 1993. illetve azok gazdasági és kulturális feltételeir l. 1996. a tanár-tanuló és a tanuló-tanuló viszonyról tesz említést a kutató. A kognitív képességek funkcionális rendszerét tekintve a problémamegoldás a tudásszerz képesség része. Kálmánchey. melyben külön teret szán a szociális kutatásnak. várhatóan az intelligencia nem befolyásolja jelent sen e gondolkodásmód fejl dését. A társadalmigazdasági tényez k figyelembevételekor a család szerkezetér l és érzelmi légkörér l. Kulcsár Tibor (1982) szerint az iskolai teljesítmény függ: a tanuló teherbíró képességét l. Tóth. Nagy József (2000) operatív rendszere a problémamegoldás feladatmegoldással való szorosabb. 1998. közvetve a problémamegoldást is befolyásolja. Rheinberg (1980) az okok egymás közötti sokszoros összefüggésrendszerét tárja fel. aggodalom. amelyek különböz szint hatásmechanizmusban realizálódnak. 1962. amelyek az iskolai teljesítményre is hatással vannak. kreativitást). ami indokolttá teszi. Trudewind (1975) további finomítását adja meg a családi környezet hatásmechanizmusának. Perkins. Hozzáállás: érdekl dés. tehetséget. a személyiség irányulásától és önszabályozásától. intelligenciát. 1990. önbizalom. 1973) és a belátásnak (Mayer. Ezen összefüggés alapján minden olyan hatás. családi mili ). Fisher. Nagy. melyek meghatározóak a vizsgálatunkban alkalmazott feladatok megoldása során is. szellemi képességeket. az iskolai osztály létszámáról. és a tanulók iránti beállítottság. érzelmi. A kreativitás és az intelligencia kapcsolatában egyesek egy „küszöbértékhez” kötött összefüggésr l (Getzels és Jackson. míg az általános képességekhez (beleértve az intelligenciát is) f z d lazább kapcsolatát mutatja be. az alkalmazott oktatási módszerek). Ezen összefüggésrendszerben a tanár személyiségét tekintve a szakképzettség. mely szoros kapcsolatban áll az ismeretszerzés és alkotás képességével (Carroll. 1997.Zrinszky László-Koltai Dénes Több kutató véleménye szerint a problémamegoldás folyamatában fontos szerepe van a kreativitásnak (Fröhlich. hogy a problémamegoldást befolyásoló faktorok vizsgálata során figyelembe vegyük mindazon tényez ket. a szül -gyermek interakció gyakoriságának. 376 . pszichológiai szempontból az intellektuális. 1967. társadalmi megbecsülés. Fisher (1987) a problémák megoldásában három. 1999). kognitív fejlettséget. 1978). míg mások azok minden szinten érvényesül függetlenségér l számoltak be (Mednich és mtsai. míg a pedagógiai tényez k oldalán az oktatási módszerek és az iskolai követelményrendszer szerepel meghatározó elemként.

el segíti a tervezést és a gondolkodást. Következésképp a gyerek kognitív képességeinek fejl dését csak ilyen komplex. A továbbiakban ezen faktorok elemzésére térek ki. Napjaink egyik mérések nélkül is érzékelhet problémája tanulóink (els sorban a középiskolás korosztály) iskola és tanulás iránti alulmotiváltsága. Összegzésként megállapítható.).A tanulás az andragógiai pszichológiában kétértelm ség elviselése. kapcsolatban van a tudás és készségek alkalmazásával. a kognitív képességek (ezen belül a problémamegoldás). II. o. kérdéseket és témákat vet fel. hogy a problémamegoldás kihívást és motivációt jelent. megoldási stratégiák. és közvetlen élményt nyújt. Jelenleg Kozéki és Entwistle (1986) tanulási motivációra vonatkozó kutatásai azok. attit dök. önbizalom-bizonytalanság. stressz. III. Jakobson. er síti az értékelés készségét. 1973. elkötelezettség. sikerorientáció. 377 . hogy a befolyásoló tényez k között szinte mindenhol szerepel a motiváció. feszültség. metakogníció. A tanulási motivációt a nyolcvanas évekig teljesítménymotivációként emlegették. er síti a nyelvi tapasztalatokat. er feszítés kerülése. Kognitív készségek: tudás. életkor. Henning. nyomás. fejleszti az önbizalmat és a hozzáértést. A motivációról. mely motiváció struktúrájának feltárására sokféle törekvéssel találkozunk (Rosenfeld. az id el tti befejezés visszautasítása. kritikai és kreatív gondolkodás. integrálja a tanulást” (Réthyné. 2001. térérzék. 1978. emlékezet. mint pl. annak fejlesztésér l. kitartás. Tanulási motivációk és orientációk „Tanulási motiváción a tanulási tevékenységre késztet bels feszültséget értjük. 1969). a kreatív és kritikai gondolkodás által. aktivizálja. 1998). A 20. háttér. A tanulás minden területéhez kapcsolódik. A legújabb kutatások számtalan a ektív változó köré csoportosíthatók. kudarckerülés. minden részletre kiterjed rendszerben érdemes vizsgálni. ezzel párhuzamosan a motiváció. célt állít és értelmet ad a tanulásnak. fejleszti az oknyomozó készséget. köt dés. így vizsgálatunk során is az általuk kifejlesztett kérd íveket alkalmaztuk. része az önálló gondolkodás megtanulása. olvasási készség. küls és bels motiváció. szorongások. Ugyanakkor kifejti. frusztrációt rés. ami részben az okok feltárására. másrészt a fejlesztés szükségességére hívja fel a figyelmet. kogníció. irányítja. emóció összefüggéseinek tisztázása. amelyek kognitív teljesítményre gyakorolt hatása nagyrészt még ismeretlen. m ködési mechanizmusáról azonban ma még keveset tudunk. amely fejleszti a megfigyelést és a hipotézis felállításának képességét. valamint társadalmi oldalról a család szerepe. század végén a motivációkutatások eredményeként egyre inkább körvonalazódott az integráció szintjének mérlegelése (Nagy. a csoportmunka és az interaktív készség. érdekl dés. amely energetizálja. kontrollészlelés. melyek eredményei és eszközei a konkrét pedagógiai mérések során jól alkalmazhatók. 156. Tapasztalat: a probléma tartalmának és összefüggéseinek ismerete.

melynek során kimutatta. gyors következtetés el bb-utóbb olyan fontos információk és ismeretek hiányához vezethet. hiszen a nagy összefüggések átlátása. A skót gyerekekkel szemben tanulóink a versengés helyett az együttm ködést preferálják. a reprodukáló és a szervezett tanulási orientációt. érzelmi melegség szükséglete). mégis az összesített adatok tekintetében csak a tanulás társadalmi hasznossága és személyiségfejleszt hatása után következik. morális személyiség és magatartás szükséglete). A tanulási orientációk terén szintén három f típust különítettek el: a mélyreható. Vizsgálatait ezen kategóriák alapján általános és középiskolások körében végezte. mely a dolgok megértésén keresztül az összefüggések megragadására. Kozéki és Entwistle (1986) a tanulási motiváció elemeit három területen tíz dimenzióba rendezte. hogy a dimenzióátlagok az életkor el rehaladtával fokozatosan csökkennek. II. miszerint a tanulás tartalmával kapcsolatos érdekl dés a középiskolás korosztálynál jobb ugyan. a problémamegoldás fejl dését a szükséges. a széles áttekintés. (3) A morális terület f dimenziói a lelkiismeret (bizalom. mely feltételezi. értékelés szükséglete. az a liáció (odatartozás szükséglete f leg az egykorúakhoz) és az identifikáció (elfogadottság szükséglete f leg a nevel k részér l) dimenziókat foglalja magában. széles áttekintésre. amely a serdül k motivációját tanulmányozza. Tanulási orientációjukra sokkal inkább a mélyreható tanulás jellemz . Tanulási-megértési motívumok. defenzív tanulási stratégiákra vezeti vissza. a jöv kép fontossága. A tanulás szociális motívumai. problémamegoldás funkcióihoz köt dik (Balogh.Zrinszky László-Koltai Dénes Réthy Endréné (1989) a szakirodalom és saját hipotézisei alapján három f csoportba sorolja a tanulás motívumait: I. mely gátolhatja a gondolkodás. mint manapság. Siker-orientáltak és a minél precízebb elsajátításra. 1998). orientáció közvetett fejlesztése az értelmi képességek fejlesztéséhez. Er s bennük a versengésre való hajlam és szívesen veszik az irányítást a munkában. emlékezet. Az els a személyes hatékonyság. önérték). következtetések levonására és rendszerszemléletre törekszik. Kozéki és Entwistle 1986-ban skót és magyar iskoláskorú gyerekekkel (13–17 évesek) végzett vizsgálata alapján kiderült. III. A mélyreható. reprodukálásra törekednek. a presszióérzés (annak érzése. melyen belül a holizmus további növekedése azonban visszavetheti az értelmes tanulás fejl dését. a kemény munkára való igény. önhatékonyság elmélete. (1) Az a ektív terület a melegség (gondoskodás. el zetes információk ismerete nélkül. a rendszükséglet (az értékek követésének szükséglete) és a felel sség (önintegráció. Érdekes tanulságokkal szolgál azon három elmélet is. hogy a hatékonyság a tanulók motivációjának és teljesítményének megértésében fontos változót 378 . Ezt nagyrészt tanulási kudarcokra. hogy a skót tanulókban nagyobb az iskolával kapcsolatos felel sségérzet. így a figyelem. A magyar mintában er teljes a teljesítménymotiváció. megértés. A tanulás jelent ségével kapcsolatos motívumok. (2) A kognitív területen a kompetencia (tudásszerzés szükséglete). szorongásokra. az independencia (a saját út követésének szükséglete). melyek közül a mélyreható az. hogy a nevel k megértés nélkül és teljesíthetetlenül sokat követelnek) egyik területhez sem tartozik. A tizedik dimenzió. Másik fontos eleme ennek a méréssorozatnak az az eredmény. és az érdekl dés (kellemes közös aktivitás szükséglete) kerül bemutatásra.

kognitív fejl désére. Ezen elmélet szerint a tanulók akkor motiváltak. 1982). Stanley és Londer (1999) egy 1981-ben. Ugyanakkor többen hangsúlyozzák. 1993. 379 . 1983). sok esetben még egy hónapig sem tartottak és nem vetették ket alapos statisztikai elemzések alá. az attribúciós elmélet (Weiner. illetve a kognitív fejl désre. Az eddigi eredmények a pozitív együttjárást igazolják. A kísérletek nagy része Ames (1990). 1988). milyen hatással vannak az általános gondolkodási tevékenységek az oktatási szempontból hátrányos helyzet tanulók motivációjára. Számos. Ridley. kommunikációs motívumok mellett a kognitív motívumok rendszerét képezik. hogy a motiváció a tanulóknál nem választható el a kognitív fejl dést l. hogy eredményeinek mely okait észlelik. amelyben a tanulási motívumok az elsajátítási motívum és motiváció a gondolkodási. hogy a tanulók motivációját és teljesítményét az befolyásolja. hogy a magasabb iskolai végzettség . A család szerepe a kognitív képességek fejl désében A családnak mint a szocializáció egyik legjelent sebb területének szerepét a tanulók iskolai teljesítményében sokoldalúan bizonyították. a tervezés. Mégis hasznosak olyan szempontból. 1991. a kognitív képességek fejlesztésére irányuló kísérlet egyértelm en bizonyítja. értelmiségi szül k gyerekei jobban teljesítenek. Dél-Kaliforniában kezd d programról számol be. tudásszerz . hogy a megfelel ideig és kell intenzitással végzett átfogó jelleg programok pozitívan befolyásolják az iskolai motiváció alakulását. iskolai végzettsége állt. A második. hogy útmutatást adnak a való világban végrehajtandó intervenciók megtervezésér l. Ez a GKF (Gondolkodási Készségfejleszt Program) azt vizsgálja. Ezek a kutatások arra is rámutatnak. Mills. és e hatásrendszerben az anya a domináns személy (Kürti. hogy a gondolkodás m veleti képességeit több tantárgyban és egy egész tanéven át fejlesztve a képességek fejlettségi szintje a motiváció eredményeivel jelent s pozitív korrelációt mutat. az integráció és egyéb kognitív képességek alkalmazása a tanulmányi feladatok végrehajtásában (Corno és Mandinach. különálló készségekkel (pl. Csapó Ben (1991) arról számol be. 1979) feltételezi. osztás) kapcsolatban vizsgálta a motivációt és annak hatásait a tanulásra. ezek egymással interaktív kapcsolatban vannak. hogy az így szervezett tudásanyag nem jelentett igazi segítséget a tanulók és a tanárok számára. melynek kapcsán általánossá vált. így abban az önszabályozás és énkép szerepe meghatározó (Boekaerts. 1991). Az önszabályozott tanulás elmélete szerint a nagyobb fokú motiváltság feltétele az önbizalom.A tanulás az andragógiai pszichológiában jelent (Bandura. Lee és Anderson (1993) kivételével nem osztálytermi környezetben zajlottak. A középpontban legtöbbször a szül k foglalkozása. hogy a jöv ben fokozottabban kell vizsgálni az intenzív környezetben fellép kognitív és motivációs fejl dés közötti kölcsönös összefüggéseket. A nemzetközi kutatások nagy része alacsonyabb szint . ha sikertelenségüket vagy nehézségeiket a nagyobb er feszítés szükségességével magyarázzák. A legújabb kutatások már az integráció szerepét hangsúlyozzák (Nagy. Ezek az elkülönített intervenciókat alkalmazó kísérletek azt bizonyították. 1998).

a szerepek és feladatok megosztása. amely ily módon a „családi hatalom”. A szocializáció zavarainak forrása a családi m ködés diszfunkcionalitásában feltételezhet . határozatlan irányítási stílus. miszerint a szül k nevelési stílusa. hogy egy pedagógus ismerje tanulói családi hátterét a m ködés szempontjából is. az egyezkedési stílusokat. illetve az alacsonyabb adaptáció. a hatásoknak. A helyes énkép kialakításában viszont fontosak a szül i nevelési eljárások (Harvey. A kommunikáció dimenzióját a másik két dimenzión 272 a problémamegoldó gondolkodást befolyásoló tényez k el segítése szempontjából értékelik. Ezen tények ismeretében ugyanis lehet vé válna a gyengébb telje- 380 . az önállóságnak nagyobb teret enged nem túl er s. a „kohézió” és az „adaptivitás” skálák köré csoportosítja kérdéseit. van-e kapcsolat a szül i nevelési attit d. 1967). Ezt az elvet felhasználva fejlesztette ki Mányai Judit (1990) a családképet vizsgáló kérd ívét. ami lehet séget teremt a funkcionális és diszfunkcionális családi m ködés di erenciálására. 1993) és figyelembe vesszük azon kutatási eredményeket. illetve hasznos lehet. 1966. Ha megfontoljuk azt a tényt. ha a kutatók a jöv ben feltárják az itt említett családi m ködésre és szül i attit dre vonatkozó dimenziók.és feladatmegosztás dominál. Sprenkle és Russel (1979) a család m ködésének három dimenzióját határozták meg. A típusú az a család. meleg. szerepek struktúrájának megfelel rendszere jellemz . Olson. M és K típusú családokról beszél. a szerepviszonyokat és a kapcsolati szabályokat az adaptív dimenzióba sorolták. Az itt említett család m ködésére vonatkozó modellhez hasonló Baumrind (1971) rendszere. A skálák pontszám-viszonyai alapján A. mert a család m ködésének szerepét a gondolkodás fejl désében az el bb említett tényez kön kívül nem sokan vizsgálták még. a mindenbe beleszólást enged . de a családtagok közötti jó kapcsolatot biztosító kohézió és a feladatok. A K típusú családokra a kiegyensúlyozottság. koalíciónak. ahol inkább az autokratikusabb hatalmi viszonyok a jellemz ek. valamint az egyes képességek és az iskolai teljesítmény közötti összefüggéseket. ami kedvez a pszichológiai-én szempontjából. a család dominanciája. hogy a kognitív képességek és így a problémamegoldás is a pszichológiai én szerves részét képezik (Oosterwegel és Oppenheimer. Annál is inkább. Harvey (1966) egy négy komponensb l álló rendszert alkotott a szül i nevelési elvek mintázatára. melyen belül fontos szerepe van az érzelmi kötésnek. valamint a laza kohézió. Burns (1982) azt hangsúlyozta. a döntéshozatal mikéntjének és az érdekl désnek. Fontos. A kohézió dimenzióját a családtagok közötti emocionális kötelékként definiálták.Zrinszky László-Koltai Dénes Csapó Ben (1991) viszont a gondolkodás m veleti képességeinek fejlesztése során nem talált összefüggést e téren. légköre és a tanulók problémamegoldó gondolkodásának fejl dése között. A képességekre vonatkozó énkép és az iskolai teljesítmény között er s kapcsolat van. hogy az énkép alakulása szempontjából nagyon fontos a speciális képességek érvényesíthet sége. Vizsgálataik szerint a fokozottan gondoskodó. magatartása és attit dje hatással van a gyermek énképének fejl désére. Az M típusban a túlzott engedékenység. a határokat ismer demokratikus hatalmi felépítés. bizonytalan szerep. demokratikus érzelmi légkör és az elfogadó attit d az. A család hatalmi struktúráját. az összefonódásra hajlamos er s kohézió. melynek hazai adaptációját Sallay Hedvig és Münnich Ákos (1999) végezte. mely a szül i nevelési attit d kapcsán beszél autoritív és engedékeny dimenziókról. akkor érdemes elgondolkodni azon.

Stella Vosniadou Az általános iskola csillagászati tananyagának vizsgálata az Egyesült Államokban és Görögországban azt mutatta. hogyan lehet a Föld egyszerre lapos és gömböly . vagy hogy hogyan élhetnek emberek az oldalán és az alján. A diákok metafogalmi tudatosságát el segítend . hogy megérthessék. hogy az adott információ nincs összhangban a már meglév fogalmi struktúrákkal. hogy a diákok nem kapnak magyarázatot arra.A tanulás az andragógiai pszichológiában sítmények mélyrehatóbb korrekciója. hogy az iskolai környezetben szerzett tudományos információ passzív marad és nem mozgósítható a mindennapi életben. A fogalmi váltás elmélete magyarázatot nyújthat a tehetetlen tudás jelenségére is. egymásnak ellentmondó értelmezési kerethez tartozik. alapvet el feltételezések és meggy z dések revízióját is szükségessé teszi. ugyanakkor ösztönzi az új információknak a már meglév fogalmi keretbe történ asszimilációját. Annak. ahol a diákok 381 . ahogyan ez a Föld alakjával kapcsolatosan fennáll. hogy a két dolog ugyanabba a kategóriába tartozik. Különösen fontosnak t nik az. hogy a gyerekek valamennyire megismerkedjenek a gravitációval. és ez rejlik a diákok érvelésében gyakran megfigyelt látszólagos következetlenség mélyén is. Továbbá arra sem ébrednek rá. melyek segítségünkre lehetnének a fejleszt munkában. Ilyen esetekben egy tudományos magyarázat megértése a tudásalap mélyreható újrastrukturálását. hogyan élhetnek emberek egy gömböly . amelyek kísérletileg vizsgálhatók. Magyarázataik maguktól értet d ek és kimondatlanok maradnak. illetve cáfolhatók. Feltehet en ez az asszimilációs törekvés az alapja a szintetizáló modellek és a tévképzetek kialakulásának. forgó Földön. hogy a gyerekek el zetes tudásukat megkérd jelezzék. Ezt értjük mi fogalmi váltás alatt. A metafogalmi tudatosság ilyetén hiánya lehetetlenné teszi. nincsenek tudatában az általuk konstruált értelmezési kereteknek. miel tt még a hozzáadás mechanizmusa m ködésbe lépne. anélkül. hogy a diákok arra sem ébrednek rá. Az ontológiai kategóriák ilyetén változtatása valójában az elmélet módosítását jelenti és nem feltétlenül a korábbi elmélet felcserélését egy másikkal. Az új információnak a már meglév tudásalaphoz történ hozzáadása tévképzetek keletkezéséhez vezethet. szükség lenne a csoportos beszélgetéseket és a gondolatok verbális megfogalmazását lehet vé tév tanulási környezetek kialakítására. A gyerekeknek a Földet sokkal inkább csillagászati. hogy leesnének róla. hogy a fizikai jelenségekre adott magyarázataik valójában hipotézisek. az lehet az egyik oka. Napjainkban már léteznek olyan technikai felszereltség tanulási környezetek. megtalálhatók lennének olyan további pontok. amennyiben a két információ két különböz . mint fizikai objektumnak kell felfogniuk. A metafogalmi tudatosság kialakulásának segítése Noha a gyerekek viszonylag ügyesen értelmezik mindennapi tapasztalataikat. olyannyira.

hogy ezek a tevékenységek id igényesek. mint h . de ugyanakkor fontosak is azért. mert azok megnyugtató magyarázatot adnak hétköznapi tapasztalataikra. ha a természettudományos nyelvben más szakkifejezéseket használnánk. és többet kell ezekr l beszélniük diákjaikkal… Revákné Markóczi Ibolya (2001): A problémamegoldó gondolkodást befolyásoló tényez k. ha nem képtelenség. hogy a természettudományos oktatás súlyos kommunikációs problémákkal küzd. más néz pontokat elfogadni. m köd képesek a mindennapi életben és hosszú évek során szerzett bizonyosság rögzíti ket. Az oktatóknak nagyobb érzékenységet kell mutatniuk a természettudományos fogalmak oktatása során felmerül nyelvi nehézségekkel kapcsolatban. Magyar Pedagógia 101. hogy az elmélet szempontjából relevánsak legyenek. Ahhoz. további tapasztalatokhoz kell juttatnunk ket (rendszeres megfigyeléseken vagy saját kez leg elvégzett kísérletek eredményein keresztül). Nézetünk szerint ezt a fogalomhasználat terén érvényesül rugalmasságot (amely további kutatások tárgya lehet) leginkább a metafogalmi tudatosság eredményezheti. Nagyon nehéz. Nyelvi nehézségek a természettudományos oktatásban Tovább ront a helyzeten. A rögzült el feltételezések megcélzása A diákok gyakran nem látják szükségét meggy z déseik és el feltételezéseik újragondolásának. hogy a diákok tisztába jöjjenek azzal. 382 . szemantikája más a hétköznapi és más a tudományos nyelvben. Saját magunk meggy z déseinek és el feltételezéseinek fokozott megértése nagyon fontos lépés mások el feltételezéseinek és meggy z déseinek megértéséhez. hogy a diákokat meggy zhessük a tudományos megértéshez szükséges energia-befektetés értelmér l és a fizikai jelenségekre adott kezdetleges magyarázataik újragondolásának szükségességér l. Ez jelent s hiba. Az olyan fogalmak. amely lehet vé teszi a dolgok különböz néz pontokból történ vizsgálatát. hogy a diák nemcsak a laikusétól eltér értelmezési rendszert tesz magáévá. Hangsúlyoznunk kell. évf. akkor úgy kell ket megválogatnunk. mit tudnak már és mit nem.és félreértésforrás. hogy ezek a tapasztalatok célravezet k legyenek nézeteik újragondolásában. sz. hanem egy annál sokkal rugalmasabbat is. Akármilyen tapasztalat nem felel meg erre a célra. tömeg stb. korábbi magyarázataikat át kell értelmezniük. hogy felismerjék.Zrinszky László-Koltai Dénes könnyebben kifejezhetik a jelenségekr l magukban kialakított képzeteket és összehasonlíthatják azokat a többiekével. Ha azt akarjuk. amely talán kiküszöbölhet lenne. 267–284. er . hogy a természettudományok tanulása azt jelenti. ha az ember a saját szemszögével sincs tisztában. 3. Meglehet. és talán ez az els lépés is egyben a fogalmi váltás felé.

mennyire vannak tudatában annak. 2000). hogy még ma is megoldatlan a régen feltett kérdés: milyen úton sajátíthatjuk el leghatékonyabban a szükséges tudást? Melyek azok a képességeink. 2000). bizonyítja. hanem reális segítséget tudjon nyújtani az életszer problémák megoldásában is? Folytathatnánk még az évek során felgyülemlett kérdések sorát. addig Magyarországon elvétve hallunk err l a témáról (Réthyné. szükséglet vagy akár flow (Csikszentmihályi. hogy az utóbbi id ben egyre inkább megnövekedett a tanulási képesség fejlesztésének igénye. 383 . majd bemutatom az empirikus kutatások ismertebb eszközeit. Jelen tanulmányommal az a célom. Régóta foglalkoztatja a kutatókat az eredményes tanulás kérdése. A képességek fejl désében és érvényesülésében az iskolai feltételek mellett a tanulók egyéniségének. az önszabályozó tanulás irányzata. és az a tény. 1998. amelyek aktiválódnak a tanulás folyamatában? Hogyan taníthatjuk meg tanulóinkat tanulni? Hogyan tudjuk elérni. hogy ismertessem az önszabályozó tanulás fontosabb kutatási irányait. hogy az iskolában szerzett tudás ne puszta ismerethalmaz legyen. megszervezhetik. explicit és önértelmez szinten (Nagy. személyiségvonásainak is sorsdönt szerepe van. önszabályozással valósul meg implicit. De világos a feladat: segítenünk kell tanulóinkat abban. hogy a tanulás élmény. milyen motiváltságúak. Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák (részlet) Az iskolai siker nem csupán kognitív képességek függvénye. Erre a kihívásra kísérel meg válaszolni egy új irányzat. ellen rizhetik és értékelhetik. Végül utalok az önszabályozó tanulási képesség fejlesztésének problémáira és lehet ségeire. így a tanulás is. 1990) legyen számukra. A sikeresség attól is függ.A tanulás az andragógiai pszichológiában Molnár Éva V. Molnár. hogy tanulási folyamataikat megtervezhetik. Megkísérlem kiemelni a kutatási irányok közös elemeit. hogy mennyi id t és er t fektetnek be a tanulásba. Míg a nemzetközi szakirodalom ismert és bevett fogalomként tárgyalja az önszabályozó tanulást. Bevezetés Minden tudatos emberi aktivitás.

amelyben végig kitartanak a feladat elvégzése mellett. a motivációs megközelítés elméletek és a self-elméletek képvisel i „tarkítják” a fogalom értelmezését. és a kit zött cél vetületében állandó figyelemmel (’monitoring’. A legtöbb elmélet expliciten vagy impliciten a személyes célok (personal-goals. Általában a következ kritériumok alapján nevezik meg: (a) a tanulás a tanulók által kezdeményezett. személyes célok megfogalmazása. 384 . A szerz szerint e szinonimák között csekély a különbség. F ként a tanulási folyamat kutatói. self-goals. majd a 90-es években kutatását sajátos elemekkel b vítették (önszabályozó tanulás. Míg a biológia az él rendszerek magyarázata során meghatározott (és jól körülhatárolt) szerepet szán az önszabályozásnak. ér