You are on page 1of 37

14 BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teoretis 1. Kecerdasan (Intelligence) Glover dan Bruning (1990:102) membagi teori inteligensi menjadi dua kelompok besar: teori inteligensi yang dikemukakan oleh pakar psikometri dan teori inteligensi yang dikemukakan oleh pakar pemrosesan informasi. Secara umum, pakar psikometri lebih menekankan pada bagaimana mengukur inteligensi dan memprediksi prestasi lain seperti pembelajaran di kelas. Sebaliknya, pakar pemrosesan informasi lebih menekankan pada proses-proses berpikir. Pada dasarnya tidak ada perbedaan yang mencolok hasil-hasil penelitian inteligensi antara pakar psikometri dengan pakar pemrosesan informasi. Ini terbukti dengan penelitian yang dilakukan oleh Hunt, Ellis, Stenberg, dan beberapa koleganya. Oleh karena itu tidak menjadi masalah pendapat pakar mana yang digunakan. Menurut Spearman, kecerdasan ialah kemampuan umum untuk berpikir dan menimbang. Thurstone melihat kecerdasan sebagai suatu rangkaian kemampuan yang terpisah. Kemampuan-kemampuan seperti kemampuan numerik, ingatan, dan kefasihan berbicara secara bersama-sama membentuk perilaku pandai. Heim mendefinisikan kecerdasan sebagai perbuatan pandai yang terdiri dari pemahaman hal-hal yang pokok di dalam suatu keadaan dan penanggapan secara tepat terhadap

15 keadaan tersebut. Definisi Heim ini mempunyai persamaan dengan pemikiran Piaget dan Bruner tentang perkembangan kognitif yaitu seseorang yang melakukan usahausaha untuk berhubungan secara efektif dengan lingkungannya (Hardy dan Heyes, 1988:71). Senada dengan pemikiran ini, Binet dan Simon (dalam Glover dan Bruning, 1988:95) menyatakan bahwa di dalam inteligensi terdapat sebuah kemampuan dasar yang sangat penting di dalam kehidupan praktis. Kemampuan ini meliputi kemampuan menilai, berpikir dengan baik, praktis, inisiatif, dan kemampuan beradaptasi dengan berbagai macam kondisi. Super dan Crites (1965:83) membatasi definisi inteligensi hanya pada kemampuan menyesuaikan dengan lingkungan atau belajar dari pengalaman. Untuk itu fungsi utama inteligensi adalah menemukan pemecahan masalah dan membuktikannya. Hal ini terjadi karena inteligensi melibatkan imajinasi dan inteligensi sendiri merupakan logika (Piaget, 1969:202). Richard (dalam Rivai, 1980:3) juga menegaskan inteligensi merupakan kemampuan memahami masalah-masalah yang sukar, kompleks, abstrak, ekonomis, diarahkan pada suatu tujuan, mempunyai nilai sosial, dan berasal dari sumbernya. Ia juga memandang inteligensi sebagai suatu kecakapan global seseorang untuk berbuat dengan sengaja, berpikir secara rasional, dan berhubungan dengan lingkungannya secara efektif. Dengan demikian kecerdasan tergantung pada pengetahuan. Dalam hal ini, orang yang cerdas tidak semata-mata memiliki pengetahuan tetapi juga yang lebih penting memanfaatkan pengetahuan itu untuk memecahkan masalah-masalah kehidupan yang dihadapinya (Woodworth dan Marquis, 1961:33). Tahun 1949, Hebb mengemukakan bahwa kecerdasan timbul karena dua kenyataan. Pertama, manusia memiliki otak yang struktur dan fungsinya merupakan

16 cetak biru (blueprint) genetis. Di dalam cetak biru genetis inilah dikodekan juga kemampuan sel-sel otak tersebut untuk melakukan penggabungan bersama dalam membentuk ikatan antarsel dan rangkaian fase di dalam keadaan tertentu. Dengan demikian, kita memiliki kemampuan membentuk ikatan antarsel sejak dilahirkan. Kedua, meskipun kita memiliki potensi untuk membentuk hubungan-hubungan di dalam otak, kita tidak akan menggunakan potensi tersebut secara penuh karena lingkungan akan membantu atau menghalangi pembentukan tersebut. Berdasarkan dua kenyataan ini, Hebb membentuk dua tipe kecerdasan: kecerdasan tipe A dan kecerdasan tipe B. Kecerdasan A ialah kecerdasan potensial, yaitu struktur yang telah ditentukan secara genetis di dalam otak dan juga potensi mengenai hubungan antarneuron di dalam otak. Kecerdasan B berkaitan dengan sampai seberapa jauh potensi genetis dapat dibentuk sebagai hasil interaksi antara faktor genetis individu dengan lingkungannya. Dengan kata lain, inteligensi B merupakan fungsionalisasi intelektual yang dilakukan seseorang. Hebb tidak menyatakan bahwa ada dua jenis inteligensi. Ia hanya menyatakan bahwa tidak ada inteligensi A dan B yang bisa diobservasi dengan baik. Inteligensi B jauh lebih terbuka dan akurat untuk diukur daripada inteligensi A sehingga kebanyakan para pakar psikometri hanya memfokuskan pada inteligensi B dalam melakukan pengukuran (Hardy dan Heyes, 1988:72-73; Glover dan Bruning, 1990:98). Yang perlu diperhatikan juga dalam pembahasan inteligensi ini adalah perdebatan tentang apakah inteligensi lebih ditentukan oleh faktor genetis ataukah oleh faktor lingkungan walaupun pada masa sekarang ada kecenderungan di antara para ahli psikologi untuk tidak berpandangan secara ekstrim terhadap kedua faktor

Rotasi aksis ini akan mengurangi kecenderungan ke arah faktor umum. Oleh karena itu. Untuk memperoleh kemampuan mental ini. bergelombang. Tes Chicago terdiri atas 11 tes yang dipilih dari 60 tes yang diujicobakan pada 1. Tes Chicago (dikerjakan selama dua jam) dan SRA (dikerjakan selama 45 menit) digunakan sebagai alat untuk mengetahui kemampuan mental dasar khususnya pada siswa SMU atau yang lebih tinggi sedangkan yang lebih rendah diberikan tes tambahan yang berbeda. Ada banyak bukti penelitian yang menyatakan bahwa inteligensi seseorang merupakan hasil interaksi antara faktor genetis dengan faktor lingkungan (Hardy dan Heyes.154 siswa dan dianalisis faktor. Thurstone melaksanakan beberapa tes yang dikenal dengan tes Chicago dan SRA. tanpa tahun:1) menganjurkan analisis faktor dengan metode centroid dalam mengekstraksi faktor-faktor dan memperoleh ‘struktur sederhana’ melalui rotasi aksis ortogonal. dan mempunyai rentang waktu (Piaget. Sebelum tes ini disusun. Tes ini dikembangkan oleh Lois Leon Thurstone tahun 1938 dan Thelma Gwinn Thurstone. Salah satu tes inteligensi yang pernah populer adalah tes Primary Mental Abilities.1969:215). berinterferensi. apakah faktor genetis ataukah lingkungan. beberapa kemampuan mental yang ditemukan merupakan konstelasi-konstelasi yang berbeda di dalam analisis faktor (Thurstone. Azwar. 1988:69. Evolusi inteligensi tidak seperti yang dikemukakan di dalam asosianisme dari Taine dan Ribot yaitu kontinu tetapi berirama. Pada suatu saat inteligensi akan kembali pada tingkat tertentu. 2002:76). Pokok perdebatan masa kini beralih pada faktor manakah yang lebih menentukan perbedaan inteligensi antara individu yang satu dengan yang lain.17 itu. 1934:17). Thurstone (dalam Veenman. dan dari 21 tes yang diujicobakan pada 437 siswa .

Azwar. (5) M (Memory) yaitu kemampuan mengingat gambar-gambar. kosa kata. (4) W (Word Fluency) yaitu kemampuan mencerna dengan cepat kata-kata tertentu. (3) S (Spatial) yakni kemampuan mengenali berbagai hubungan dalam bentuk gambar. yang dapat juga diartikan sebagai kemampuan memecahkan masalah baik secara deduktif maupun induktif (Super dan Crites. 2002:22) . aturan. dan penguasaan komunikasi lisan. 2002:22). dan pola-pola.1 Model Teori Inteligensi Thurstone (Sumber: Azwar. pesan-pesan. Kemampuan-kemampuan mental ini sangat bermanfaat bagi seseorang untuk hidup di masyarakat dan menghindari kegagalan berinteraksi dengan lingkungan (Paik. Glover dan Bruning. 1998:4). Sebelas tes ini ternyata mengukur enam kemampuan mental dasar: (1) V (Verbal) yaitu pemahaman akan hubungan kata. angka-angka. Faktor Umum (g) Faktor Mayor (g1) Verbal (V) Perfomansi (P) Faktor Minor (g2) Kosa Kata Angka Pemahaman Pandang ruang Melengkapi Gambar Lorong Sesat Faktor Spesifik (s) Gambar 2. (2) N (Number) yaitu kecermatan dan kecepatan dalam penggunaan fungsi-fungsi hitung dasar. kata-kata.18 dan kemudian dianalisis faktor. 1990:100. (6) R (Reasoning) yaitu kemampuan mengambil simpulan dari beberapa contoh. atau prinsip. 1965:129.

13 0.19 0.1 Korelasi antara Primary Mental Abilities dengan Nilai Ujian Mahasiswa Baru Universitas Chicago PMA Perception Number Verbal Spatial Memory Induction Deduction R Multipel Ilmu-ilmu Biologi 0.23 0. Oleh karena itu mereka menyimpulkan bahwa terdapat satu faktor umum lain yang lebih rendah tingkatannya yang berupa faktor g tingkat dua. Ini berarti masing-masing faktor tidak dapat digunakan untuk memprediksikan kemampuan mahasiswa baru dalam menyelesaikan .135 0.50 Mata Kuliah Ilmu-ilmu KeIlmu-ilmu masyarakatan Fisika 0.38 - Sumber: Super dan Crites (1965:132) Tidak ada satu faktor pun dari tes PMA yang konsisten berkorelasi tinggi dengan nilai-nilai ujian mahasiswa baru walaupun faktor verbal dan faktor deduksi tampak memiliki korelasi yang tinggi.54 0.07 0.38 0.42 0.145 0.485 0. Faktor g tingkat dua inilah yang menjadi dasar faktor-faktor lain.20 0.47 0. Tabel 2.31 0.1 (halaman 18).08 0.14 0.1 (halaman 19).16 0.20 0.225 0.03 0. Salah satunya yang relevan dengan penelitian ini adalah yang dilakukan Shanner dan Kuder tahun 1941.43 0. Beberapa penelitian telah dilakukan dengan menggunakan tes Primary Mental Abilities ini.22 0.38 0.18 0.56 Ilmu-ilmu sosial 0.21 0.13 0.57 Rata-rata Nilai Ujian 0.27 0.415 0.18 0.12 0.25 0.30 0.17 0.435 0.19 Penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa keenam faktor tersebut tidaklah terpisah secara eksklusif dan tidak pula independen satu dengan yang lainnya. Model hirarki analisis faktor tiga tingkat menurut Thurstone tampak pada gambar 2.13 0.265 0. Mereka mengkorelasikan Primary Mental Abilities dengan nilai ujian mahasiswa baru yang hasilnya tampak pada tabel 2.

or more generally attaining a goal. there will be higher-level processes. “A strategy is essentially a method for approaching a task. that will be intermediate in nature” (Kirby. It is not difficult to see that in a true hierarchical system. Dengan demikian penggunaan tes kemampuan verbal sangat relevan dilakukan karena penelitian ini akan memfokuskan pada pembelajaran mata pelajaran ekonomi yang merupakan bagian dari Ilmu Pengetahuan Sosial. menghafal akan berfungsi sebagai proses.20 ujian pada semua mata kuliah. Siswa bisa menggunakan strategi menghafal tingkat rendah dalam menyelesaikan tugas-tugas tertentu dan bisa menggunakan strategi-strategi lain untuk tugas-tugas yang lain pula. variabel kecerdasan pada penelitian ini merupakan kemampuan siswa dalam memahami hubungan kata. 2.435 bahkan jauh lebih tinggi lagi pada saat kemampuan tersebut dikorelasikan dengan rata-rata nilai ujian. or lower-level strategies. Kemampuan verbal memiliki korelasi yang paling tinggi daripada kemampuan yang lain yakni 0. Bila strategi menghafal dipelajari dengan baik. R multipel dari tes PMA sangat tinggi sehingga tes PMA sangat baik digunakan untuk memprediksikan nilai-nilai ujian mahasiswa baru. with more than two levels. Strategi-strategi Metakognitif (Metacognitive Strategies) Pengertian strategi tidak dapat dibedakan secara tegas dengan proses. 2001:1). nilai ujian mata kuliah ilmu-ilmu sosial memiliki R multipel yang lebih tinggi daripada yang lain. . kosa kata. Sebaliknya. strategi-strategi merupakan teknik-teknik prilaku. 1984:5). Dari keempat mata kuliah itu. dan penguasaan komunikasi lisan. Each strategy would call upon a variety of processes in the course of its operation. Menurut Oxford dan Crookall (dalam Singhal. kemudian disimpan di dalam memori. Berpedoman pada teori inteligensi Thurstone di atas.

grafikgrafik. dan memperbaiki pengetahuan (Hsiao. atau rumus matematis. Umumnya strategi ini disebut strategistrategi kognitif. memilih. mengingat. strategi-strategi elaborasi (elaboration strategies). 1997:1). dan bagaimana ia berpikir. dan memperbaiki berbagai macam pengetahuan dan prestasi. strategi-strategi . Definisi ini secara implisit mempunyai kesamaan pengertian dengan strategi belajar yang dikemukakan Rigney. dan mengorganisasikan informasi. Dengan demikian objek strategi kognitif adalah keterampilan yang membedakannya dengan keterampilan intelektual lain. bagaimana ia memanggil kembali dan menggunakan apa yang dipelajari. Weinstein dan Mayer membagi strategi kognitif menjadi lima: (1) strategistrategi menghafal (rehearsal strategies). Ia menyatakan strategi belajar melibatkan rencana-rencana atau aktivitas-aktivitas mental siswa yang digunakan untuk memperoleh.21 keterampilan-keterampilan belajar atau memecahkan masalah yang dapat membuat pembelajaran lebih efektif dan efisien. Gagne (1992:70) lebih ringkas menyatakan strategi kognitif merupakan keterampilan kognitif untuk memilih dan mengarahkan proses-proses internal dalam belajar dan berpikir. merupakan objek keterampilan intelektual sedangkan objek strategi-strategi kognitif adalah proses-proses kognitif yang dimiliki siswa. menghafal materi yang dipelajari. Konsep dan aturan-aturan yang menunjuk pada lingkungan objek-objek dan kejadian-kejadian seperti pernyataan-pernyataan. Strategi kognitif yang digunakan siswa dapat menentukan bagaimana ia belajar. strategi-strategi pengaturan (organizing strategies). mengingat. Strategi-strategi kognitif melibatkan beberapa aktivitas seperti memperoleh. menghubungkan materi baru dengan informasi yang ada di dalam memori.

lebih West.2 Strategi-strategi Kognitif yang Mendukung Tahap-tahap Pemrosesan Informasi Proses Pembelajaran Persepsi selektif (selective perception) ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ Menghafal (rehearsal) ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ Pengkodean informasi (semantic encoding) ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ ϖ Strategi-strategi yang Mendukung Menjelaskan kata-kata penting (highlighting) Menggarisbawahi (underlining) Pemandu awal (advance organizers) Pertanyaan-pertanyaan tambahan (adjunct questions) Membuat garis-garis besar (outlining) Menjelaskan dengan kata-kata (paraphrasing) Membuat catatan (note taking) Membuat gambaran (imagery) Membuat garis-garis besar (outlining) Mengelompokkan (chunking) Peta-peta konsep (concept maps) Taksonomi-taksonomi (taxonomies) Analogi-analogi (analogies) Aturan-aturan (rules/productions) Skema-skema (schemas) Menghafal (mnemonics) Membuat gambaran (imagery) Strategi-strategi strategies) metakognitif (metacognitive sendiri Pemanggilan kembali (retrieval) Kontrol eksekutif (executive control) Sumber: Gagne (1992:68) . Tabel 2. strategi dan Wolff mengidentifikasi Strategi-strategi dan mengkategorikan kognitif.22 pemantauan pemahaman (comprehension monitoring strategies) atau juga disebut strategi-strategi metakognitif (metacognitive strategies). banyak Farmer. Tabel 2.2 (halaman 22) mendeskripsikan tahap-tahap pemrosesan informasi dikolom sebelah kiri dan di sebelah kanan adalah strategi-strategi yang mendukung tahap-tahap ini. kognitif memberikan fungsi khusus selama pemrosesan informasi. dan strategi-strategi afektif (affective strategies).

. terpisah dari strategi-strategi kognitif. dan Belmont. Ketidakkonsistenan ini muncul karena para peneliti mendefinisikannya sesuai dengan bidang penelitiannya. sehingga strategi-strategi metakognitif berdiri sendiri.23 Untuk mempermudah pembahasan deskripsi teoritis tentang strategi-strategi metakognitif ini. Wambold. 1997:1). Cazden mendefinisikan kesadaran metalinguistik seperti definisi metamemori yang digunakan Flavell. Arti metakognisi tidak selalu sama di dalam berbagai macam bidang penelitian psikologi. Cavanaugh dan Perlmutter berpendapat bahwa hanya isi pengetahuan memori yang disebut metamemori. Metakognisi adalah istilah yang dibuat oleh Flavell pada tahun 1976 yang mendatangkan banyak perdebatan dalam mendefinisikannya. 1984:90). begitu juga tidak bisa diterapkan pada satu bidang psikologi saja. seperti Butterfield. Baker dan Anderson lebih umum menyatakan metakognisi merupakan pengetahuan seseorang dan kontrol terhadap proses-proses kognitif yang dimilikinya (Lawson. seperti strategi-strategi kognitif yang telah disebutkan di atas. Proses-proses ini sebenarnya telah menjadi bagian di dalam definisi metakognisi yang diberikan Flavell dan Brown. Kedua penulis menggunakan kata meta yang menunjuk pada kesadaran reflektif (reflective awareness) proses-proses kognitif sedangkan peneliti di bidang keterlambatan mental. Dengan demikian orang yang mempunyai strategistrategi metakognitif adalah orang yang mempunyai pengetahuan dan kontrol terhadap aktivitas-aktivitas berpikir dan belajarnya (Hsiao. penggunaan istilah strategi-strategi kognitif hanya menunjuk pada strategi-strategi nonmetakognitif. memberikan penekanan yang penting pada proses-proses kontrol kognisi yang dinamakannya proses-proses eksekutif (executive processes).

1997:1) menegaskan bahwa pengetahuan metakognitf merupakan pengetahuan yang diperoleh siswa tentang proses-proses kognitif yaitu pengetahuan yang bisa digunakan untuk mengontrol proses-proses kognitif. Flavell (dalam Robinson. a. Livingstone. ia menyatakan metakognisi terdiri dari pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge) dan pengalaman atau pengaturan metakognitif (metacognitive experience or regulation). dan (4) aksiaksi (strategi-strategi). kemampuan seseorang untuk mengontrol bermacam-macam aktivitas kognitif dilakukan melalui aksi-aksi dan interaksi-interaksi di antara empat kelas fenomena: (1) pengetahuan metakognitif. 1983:107. Glover dan Bruning. Pengetahuan tentang variabel-variabel personal berkaitan dengan pengetahuan tentang bagaimana siswa belajar dan memproses informasi serta pengetahuan tentang proses-proses belajar yang dimilikinya. dan variabelvariabel strategi. 1990:32). 1983:115. variabel-variabel tugas. (3) tujuan-tujuan (tugas-tugas). untuk menilai prestasinya. seorang siswa sadar bahwa proses belajar lebih produktif jika dilakukan di perpustakaan daripada di rumah.24 Menurut Flavell (dalam Hacker. Pengetahuan tentang variabel-variabel tugas melibatkan pengetahuan tentang . siswa mengetahui ia mempunyai memori yang kurang baik untuk materi pelajaran tertentu. (2) pengalaman-pengalaman metakognitif. ia membuat catatan tentang prestasinya. Ia membagi pengetahuan metakognitif menjadi tiga kategori: pengetahuan tentang variabel-variabel personal. Lebih lanjut. tanpa tahun:4). Pengetahuan Metakognitif Pengetahuan metakognitif dapat dilihat ketika siswa sadar tentang kemampuan kognitifnya (Robinson. Contoh. Contoh.

1997:1). Aktivitas-aktivitas ini membantu peningkatan prestasi dengan cara mengawasi dan mengoreksi perilakunya pada saat ia menyelesaikan tugas (Pintrich et . siswa sadar bahwa membaca dan memahami teks ilmu pengetahuan memerlukan lebih banyak waktu daripada membaca dan memahami sebuah novel. b. Proses-proses ini terdiri dari perencanaan dan pemantauan aktivitas-aktivitas kognitif serta evaluasi terhadap hasil aktivitas-aktivitas ini. dan membuat pertanyaan atau pengujian diri. tanpa tahun:4) dan Brown (dalam Livingstone.25 sifat tugas dan jenis pemrosesan yang harus dilakukan untuk menyelesaikan tugas itu. Pengalaman-pengalaman Metakognitif Menurut Flavell (dalam Hacker. Pengetahuan tentang variabel-variabel strategi melibatkan pengetahuan tentang strategi-strategi kognitif dan metakognitif serta pengetahuan kondisional tentang kapan dan di mana strategi-strategi itu digunakan. Aktivitas-aktivitas pengaturan meliputi penyesuaian dan perbaikan aktivitas-aktivitas kognitif siswa. Aktivitas-aktivitas perencanaan seperti menentukan tujuan dan analisis tugas membantu mengaktivasi pengetahuan yang relevan sehingga mempermudah pengorganisasian dan pemahaman materi pelajaran. Aktivitas-aktivitas ini membantu siswa dalam memahami materi dan mengintegrasikannya dengan pengetahuan awal. pengalaman-pengalaman metakognitif melibatkan strategistrategi metakognitif atau pengaturan metakognitif. Strategi-strategi metakognitif merupakan proses-proses yang berurutan yang digunakan untuk mengontrol aktivitasaktivitas kognitif dan memastikan bahwa tujuan kognitif telah dicapai. Contoh. Aktivitas-aktivitas pemantauan meliputi perhatian seseorang ketika ia membaca.

Jika ia menemukan bahwa ia tidak bisa menjawab pertanyaannya sendiri. Contoh. Ia juga . Apa yang dilakukannya tergantung pada harapan-harapan atau tujuan-tujuan dan pada strategi-strategi yang digunakannya untuk mencapai tujuan itu. ia kemudian menentukan apa yang perlu dilakukan untuk memastikan bahwa ia mencapai tujuan kognitif itu.26 al. Proses inilah yang mengaktifasi dan mengarahkan arus informasi selama pembelajaran. siswa menanyakan kepada dirinya sendiri tentang konsep-konsep yang didiskusikan di dalam paragraf itu. Menurut Kluwe (dalam Hacker. tanpa tahun:5). Kontrol eksekutif melibatkan proses-proses metakognitif (lihat tabel 2. Contoh.2 halaman 22). atau ia tidak dapat memahami materi yang didiskusikan. proses-proses memantau seleksi dan aplikasi serta pengaruh-pengaruh proses dan pengaturan aktivitas pemecahan masalah merupakan pengetahuan prosedural metakognitif. Tujuan kognitifnya adalah untuk memahami teks itu. Dalam model-model pemrosesan informasi. setelah membaca sebuah paragraf di dalam sebuah teks. 1991:1). Strategi-strategi ini mengarahkan pilihan siswa terhadap strategi-strategi kognitif yang digunakannya untuk menentukan apa yang harus dilakukan selama proses pemecahan masalah. Menanyakan kepada dirinya sendiri merupakan strategi-strategi metakognitif. pengalaman atau pengaturan metakognitif ini dinamakan proses-proses eksekutif atau kontrol eksekutif. siswa yang belajar untuk sebuah tes (menyelesaikan tes akan menjadi tujuan) akan menggunakan strategi yang berbeda bila ia sedang mempersiapkan untuk mengajar sebuah keterampilan (mengajar akan menjadi tujuan). Ia barangkali memutuskan untuk mengulangi atau membaca kembali paragraf itu agar mampu menjawab pertanyaannya sendiri.

(3) mengevaluasi kemajuan ini. operasi. seseorang mengontrol atau mengatur proses-proses kognitif. (2) mengawasi kemajuan pekerjaannya.27 menggunakan istilah proses-proses eksekutif pada pengetahuan prosedural ini. Livingstone (2002:2) menganalogkan perbedaan ini dengan perbedaan antara teori dan praktik. Pengetahuan relatif konsisten di dalam diri seseorang sedangkan . dan (4) memprediksi hasil yang akan diperoleh. Proses-proses ini membantu (1) mengalokasikan sumber daya-sumber daya yang dimiliki untuk mengerjakan tugas. Ia bisa merefleksikan sifat. Sifat operasi eksekutif tergantung pada pengetahuan metakognitif tetapi pengetahuan ini harus dilihat sebagai sumber yang berpengaruh. dan (3) menentukan intensitas. Cavanaugh dan Perlmutter (dalam Lawson. (2) menentukan langkah-langkah penyelesaian tugas. atau (4) kecepatan dalam menyelesaikan tugas. dan hasil aktivitas ini. karena itu berkaitan dengan strategi-strategi metakognitif Flavell dan keterampilan metakognitif. Proses pemantauan eksekutif merupakan proses-proses yang di arahkan pada pemerolehan informasi tentang proses-proses berpikir seseorang. tidak sinonim dengan proses eksekutif. Seseorang mempunyai pengetahuan tentang aktivitas kognitifnya. Proses-proses pengaturan eksekutif adalah proses-proses yang di arahkan pada pengaturan proses berpikir seseorang. Proses-proses eksekutif melibatkan baik pemantauan maupun pengaturan prosesproses berpikir. Hasil refleksi inilah yang disebut pengetahuan metakognitif. Proses-proses ini melibatkan keputusan-keputusan seseorang yang membantu (1) mengidentifikasi tugas yang sedang dikerjakan. Di dalam prilaku eksekutif. 1984:92) menyatakan pengetahuan dan kontrol kognitif harus dilihat berbeda secara logis.

edu.au.neat.tas.2 Hubungan Pengetahuan Metakognitif dengan Strategi-strategi Metakognitif (Sumber: Hasil Pemahaman Sendiri) NCREL (dalam www. . Pertama. Pengaturan bisa dipengaruhi oleh kecemasan. berarti kamu sedang mengembangkan inteligensimu. Dengan mengembangkan kesadaran diri. ketakutan dan minat. Gambar 2. dan konsep diri seperti harga diri.28 pengaturan tidak stabil. Kemampuan yang membawa keterampilan-keterampilan yang terotomatiasi ke dalam kesadaran merupakan karakteristik metakognisi dan inteligensi tinggi.2 (halaman 28) menunjukkan perbedaan dan hubungan pengetahuan metakognitif dengan proses-proses eksekutif yang dalam penelitian ini disebut strategi-strategi metakognitif. Proses-proses pengaturan cenderung lebih tidak sadar. dan anak menunjukkan perilaku pengaturan diri di mana orang dewasa tidak melakukannya. tidak tergantung pada usia. Kamu menunjukkan perilaku pengaturan diri pada situasi tertentu tetapi tidak pada situasi lain. 1995:2) mengidentifikasi indikatorindikator metakognisi dan membaginya menjadi tiga kelompok. bisa berubah tergantung pada situasi. Metakognisi Pengetahuan Metakognitif Variabel Personal Variabel Tugas Variabel Strategi Strategi-strategi Metakognitif Perencanaan-diri Pemantauan-diri Evaluasi-diri Gambar 2.

Pertama. meliputi pertanyaanpertanyaan: (1) seberapa baik saya telah melakukan aksi? (2) Apakah cara berpikirku menghasilkan lebih banyak atau kurang sesuai dengan harapanku? (3) Apakah saya telah melakukan secara berbeda? (4) Bagaimana saya menerapkan cara berpikir ini terhadap masalah yang lain? (5) Apakah saya perlu kembali mengerjakan tugas ini untuk mengisi ‘kekosongan‘ pemahamanku? Halter mengelompokkan indikator-indikator strategi-strategi metakognitif menjadi tiga kelompok. menentukan cara mengevaluasi prestasi belajar. dan . membuat checklist tentang aktivitas yang perlu dilakukan. mengevaluasi rencana aksi. Kedua. meliputi kesadaran mengidentifikasi apa yang telah diketahui. mempertimbangkan bentuk tugas. mempertimbangkan alat bantu belajar. menentukan tujuan belajar.29 mengembangkan rencana aksi. perencanaan. dan menentukan tingkat kecemasan. meliputi pertanyaan-pertanyaan: (1) bagaimana saya melakukan aksi? (2) Apakah saya berada pada jalur yang benar? (3) Bagaimana seharusnya saya melakukan? (4) Informasi apakah yang penting untuk diingat? (5) Haruskah saya melakukan dengan cara berbeda? (6) Haruskah saya menyesuaikan langkah-langkah aksi dengan tingkat kesukaran? (7) Jika tidak memahami. mempertimbangkan tingkat motivasi. mengorganisasikan materi. apakah yang perlu dilakukan? Ketiga. memantau rencana aksi. meliputi pertanyaan-pertanyaan: (1) pengetahuan awal apakah yang akan menolongku mengerjakan tugas-tugas? (2) Dengan cara apakah saya mengarahkan pikiranku? (3) Pertama kali saya harus melakukan apa? (4) Mengapa saya membaca bagian ini? (5) Berapa lama saya menyelesaikan tugas ini? Kedua. meliputi kegiatan memperkirakan waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas. kesadaran. merencanakan waktu belajar ke dalam sebuah jadwal.

saya memantau ingatanku tentang apa yang dipelajari. apakah strategi yang digunakan seseorang mencerminkan metakognitif atau kognitif? Pada suatu saat responsnya sadar dan disengaja. tanpa tahun:2-3). Jika tidak sadar dan otomatis. dan variabelvariabel menjadi diragukan kemunculannya pada saat prilaku penyimpanan dan pemanggilan kembali terotomatisasi dan menjadi kuasi reflektif karena penggunaan dan pembelajarannya diulang-ulang. karena orang diperintahkan sadar terhadap proses-proses otomatis yang . tanpa tahun:4).sdsu. Lebih sederhana lagi. saya mencari informasi tambahan untuk memahaminya.30 mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk belajar dengan menggunakan strategi-strategi kognitif. dan ketika saya tidak memahami sesuatu. saya harus memastikan bahwa saya mengingat sesuatu yang sangat penting. Kesadaran memantau aspek-aspek hafalan. tujuan-tujuan. memberikan umpan-balik. PISA (2000:2) menggunakan beberapa pernyataan untuk mengetahui skor strategi-strategi kontrol (control strategies): saya memulai dengan memperhatikan apa yang perlu dipelajari. memantau belajar dengan pertanyaan sendiri. Haruskah pikiran-pikiran yang metakognitif tetapi menjadi otomatis karena penggunaan dan pembelajarannya yang diulang-ulang masih disebut metakognitif? Proses-proses kognitif yang otomatis melibatkan pengetahuan dan kognisi tentang fenomena kognitif yang dimiliki seseorang hanya ketika prosesproses metakognitif dilakukan. Ketiga. meliputi kegiatan mengawasi proses-proses belajar. dan menjaga konsentrasi dan motivasi (coe. Menurut Ericson dan Simon (dalam Hacker. pemantauan dan refleksi. saya berusaha mengetahui yang mana konsep-konsep yang belum dipahami.edu.

sangat diragukan laporan-laporan tentang proses-proses metakognitif seseorang bila tidak diteliti secara akurat. dan evaluasi terhadap proses-proses kognitif yang dilakukan pada saat belajar. Perdebatan tentang bisa atau tidak bisa proses-proses metakognitif ini dilaporkan terus berlangsung tetapi sudah ada kesepakatan di antara para ahli seperti Borkowski. Indikator-indikator yang digunakan berpedoman pada teori strategi-strategi metakognitif dari Flavel dan Brown. perencanaan-diri (self-planning). Kedua. Pertama. pemantauan-diri (self- . pemantauan-diri. mempunyai indikator-indikator tentang tujuan belajar yang akan dicapai. Stenberg. Secara lebih rinci. Carr. Halter. Masing-masing komponen berisi indikatorindikator yang pernah dibuat oleh NCREL. indikator-indikator strategi-strategi metakognitif dikelompokkan sebagai berikut. dan Winograd. Muthukrisna. dan evaluasi-diri. dan strategi-strategi kognitif yang akan digunakan. bukan teoritis seperti pengetahuan metakognitif. Dengan kata lain. waktu yang digunakan untuk menyelesaikan tugas. Dengan demikian strategi-strategi metakognitif yang dimaksudkan di dalam penelitian ini adalah penggunaan atau pengalaman praktis. sulit bagi orang itu jika bukan tidak mungkin melaporkannya. pengetahuan awal. bahwa proses-proses metakognitif bisa menjadi objek penelitian. Ada tiga komponen yang bisa diambil dari teori ini yaitu perencanaan-diri. Bracewell. Ada empat substansi pokok yang akan dijadikan indikator: tujuan belajar yang akan dicapai. Deuser. Folds-Bennet. Davidson. waktu yang akan digunakan untuk menyelesaikan tugas belajar. dan PISA. Paris. Alexander. pemantauan. tentang perencanaan. dan strategi-strategi kognitif. Proses-proses metakognitif tidak hanya bisa dikontrol oleh seseorang tetapi bisa juga dilaporkan. pengetahuan awal yang relevan.31 tidak sadar.

individu perlu mengetahui fakta-fakta tertentu karena merupakan pengetahuan umum. Di dalam inferensi terjadi kegiatan . Ketiga. evaluasi-diri (self-evaluation). Pertama. Ketiga. Observasi merupakan kegiatan pancaindra untuk mendapatkan informasi. evaluasi relevansi pengetahuan awal dengan materi pelajaran baru. sebagai pengetahuan khusus yang harus dimiliki para ahli (Gagne. Informasi sendiri penting untuk tiga alasan. Kedua. 1983:38). mempunyai indikator-indikator tentang pemantauan ketercapaian tujuan belajar.32 monitoring). 1979:19). Pengetahuan Awal (Prior Knowledge) dan Hasil Belajar Mata Pelajaran Ekonomi Pengetahuan diperoleh melalui pemrosesan informasi. Hasil observasinya menjadi unit dasar untuk membangun struktur pengetahuan yang kompleks. evaluasi waktu yang digunakan. Pemrosesan informasi ini dilakukan melalui observasi dan inferensi (Eggen et al. pemantauan waktu yang digunakan. dan evaluasi strategi-strategi kognitif yang telah digunakan. 3. Semua informasi diproses melalui observasi. Pengamat yang baik mampu membedakan sesuatu yang tidak diperhatikan orang lain. pemantauan relevansi materi pengetahuan awal dengan materi pelajaran baru. Inferensi merupakan pernyataan-pernyataan yang didasarkan pada observasiobservasi tetapi melibatkan lebih banyak aktivitas. dan pemantauan strategi-strategi kognitif yang sedang digunakan. Mengajar siswa menjadi pengamat yang baik meningkatkan kemampuannya untuk mendapatkan informasi tentang lingkungannya dan menolongnya menjadi lebih sensitif. berfungsi membantu dan menciptakan pembelajaran. mempunyai indikator-indikator tentang evaluasi ketercapaian tujuan belajar.

meringkas data untuk menyederhanakannya sehingga lebih mudah untuk mengingatnya. atau memanfaatkan hasil observasi untuk membuat prediksiprediksi. Inferensi ini biasanya berhubungan dengan jawaban untuk pertanyaan “mengapa” atau “bagaimana”. Inferensi prediktif dikaitkan dengan generalisasi inferensi dalam beberapa cara. inferensi prediktif berpedoman pada generalisasi inferensi. Ketiga. menjelaskan. Inferensi eksplanatori digunakan untuk menjelaskan observasi-observasi. Kedua. Contoh. Pertama. generalisasi inferensi memberlakukan ringkasan pada kasus-kasus yang belum diobservasi.33 meringkas. Generalisasi inferensi merupakan pernyataan ringkasan yang diberlakukan pada observasi lain. inferensi prediktif memiliki ukuran tentang ketidakpastian. Keyakinan kita pada inferensi prediktif dihubungkan dengan keyakinan pada generalisasi inferensi. (3) inferensi eksplanatori. generalisasi inferensi melibatkan semua kasus yang dipelajari sedangkan inferensi prediktif berkaitan dengan observasi tertentu. kita berharap orang yang belajar akan mendapat prestasi yang baik di masa depan. kamu mempelajari sebuah bab karena berharap akan membantumu mempelajari isinya. generalisasi inferensi melibatkan kelas-kelas observasi sedangkan inferensi prediktif melibatkan observasi-observasi tunggal. Kedua. Melalui proses yang beraneka ragam. setiap orang memperoleh informasi dari dunia di sekitarnya. (2) inferensi prediktif. Contoh. Ada tiga bentuk inferensi: (1) generalisasi informasi. Generalisasi inferensi memiliki dua fungsi: pertama. Contoh. Informasi ini disimpan di otak untuk menjadi struktur kognitif .

Pertama. 1990:60. data-data tentang kejadian. yang tidak mempunyai nilai prediktif. yang diperoleh melalui proses informasi. laporan-laporan tentang pengalaman langsung pancaindra. ukuran objek-objek. . Dalam teori pemrosesan informasi. Fakta Fakta merupakan sesuatu yang telah ada atau telah terjadi di masa lalu. Aktivitas-aktivitas individu. Generalisasi melibatkan atau menghubungkan sejumlah data sedangkan fakta merupakan pernyatan-pernyataan tentang kejadian tunggal. fakta dengan generalisasi berbeda dalam tiga hal. Definisi ini tidak banyak berbeda dengan definisi Eggen et al (1979:37). informasi ini disimpan di dalam memori jangka panjang (long-term memory) (Glover dan Bruning. a. semuanya adalah fakta. yang terjadi pada masa lalu. Banks. Eggen et al. Kebenarannya terletak pada bukti empiris (Fraenkel. Ada tiga bentuk isi pengetahuan: fakta. berbeda dalam ruang lingkupnya. tempat. 1977:84). bukan ringkasan-ringkasan atau interpretasi-interpretasi pengalaman ini. Karena itu.34 yang berguna bagi pemrosesan informasi di masa depan. Menurut Fraenkel (1980:55) isi pengetahuan ini merupakan materi pelajaran yang ada di dalam bidang studi IPS. dan generalisasi. Perbedaan utama fakta dengan generalisasi terletak pada proses-proses yang digunakan untuk menghasilkan isi pengetahuan. 1979:32). atau sekarang. 1980:55. konsep. Mereka menyatakan fakta sebagai salah satu jenis isi pengetahuan yang merupakan kejadian tunggal. Fakta dibentuk oleh proses observasi sedangkan generalisasi berasal dari inferensi.

Smith menyamakan konsep dengan kategori. Fakta sangat penting dipelajari siswa. Pembelajarannya juga sangat dipengaruhi oleh fakta-fakta lain yang berhubungan. Definisi yang sama juga dikemukakan Fraenkel (1980:57). fakta adalah pernyataan tentang kejadian-kejadian yang terjadi di masa lalu atau sekarang. maupun . 1977:85). 1979:41). bukan pernyataan tentang kecenderungan-kecenderungan atau bentuk-bentuk yang umum. Farnham dan Diggory menganggap konsep sebagai pengkodean sistem-sistem yang digunakan untuk mengklasifikasikan stimulus yang ada di sekitar kita (Eggen et al. Pembelajaran fakta tergantung pada struktur makna yang sangat luas.35 Kedua. Konsep Fakta-fakta dapat diringkas dan diabstraksi melalui proses inferensi untuk menghasilkan isi pengetahuan yang salahsatunya adalah konsep. Konsep didefinisikan sebagai bentuk data atau isi pengetahuan yang berasal dari pengkategorisasian sejumlah observasi (Banks. 1983:42). Jadi fakta mempunyai tingkat validitas yang tinggi. Dengan demikian fakta tidak bisa digunakan untuk memprediksi. Organisasi fakta-fakta mempengaruhi pembelajaran dan perhatian siswa (Gagne. objek-objek. DeCecco mendefinisikan konsep sebagai kelas stimulus yang mempunyai karakteristik umum. b. Yang terakhir. Karakteristik ini dihubungkan dengan bentuk kejadiannya yang tunggal dan pada pernyataanpernyataan tentang kejadian di masa lalu atau sekarang. konsep merupakan ciri-ciri umum sejumlah pengalaman baik yang berupa kejadian-kejadian. fakta tidak mempunyai nilai prediktif. Menurutnya.

Untuk memaknai informasi. dan interrelasi-interrelasi. Kategori ini lebih dapat diingat daripada bila informasi itu dibiarkan terpisah sehingga mengurangi beban memori. Ada empat aspek konsep yang harus diperhatikan untuk menolong siswa belajar tentang konsep-konsep: (1) nama konsep. Formasi konsep terjadi ketika anggota-anggota kategori dikelompokkan dan kemudian diabstraksi sehingga yang mempunyai atribut sama dicatat dan yang berbeda diabaikan. bukan contoh tetapi konstruk mental. Woodworth dan Marquis (1961:598) menambahkan konsep juga dapat berbentuk kualitas-kualtias. Atas dasar kesamaan ini. Pengalaman1 Pengalaman2 Pengalaman3 Abstraksi (Konsep) Simbol Gambar 2. Realitas konsep sebenarnya tidak ada karena konsep hanya sebagai hasil usaha kita menyusun realita. Konsep. Konsep-konsep lebih banyak ditemukan daripada diciptakan.36 individu. 1979:42). dan (4) karakteristik (Eggen et al. dapat dilakukan dengan cara mengelompokkan stimulus yang sama dan membuat kategori-kategori informasi atau konsep. dibuatlah aturan pengelompokkan dan selanjutnya melakukan proses konseptualisasi. dan Simbol (Sumber: Eggen et al. 1979:43). (3) contohcontoh.3 Hubungan Pengalaman. (2) definisi konsep. aksi-aksi. Dengan demikian dapat juga dikatakan bahwa konsep adalah ide yang merupakan hasil pengabstraksian semua pengalaman kongkret. .

Definisi konsep akan menghubungkan konsep itu dengan konsep yang lebih inklusif dan selanjutnya dibedakan dengan yang lain. Contoh: barang ekonomi (konsep yang lebih inklusif) .3 halaman 36). Sebuah label menjadi penting apabila bisa dikomunikasikan dengan orang lain dan sekali lagi harus diperhatikan bahwa nama konsep bukan konsep itu sendiri tetapi hanya sekedar simbol acak yang bisa bervariasi antara negara yang satu dengan yang lainnya (lihat gambar 2. Pendefinisian konsep merupakan usaha menggambarkan. Kata mobil adalah simbol dan konsep ini merupakan abstraksi yang dibentuk dari pengalaman melihat. makna konsep itu. definisi konsep membantu menentukan inklusifitas dan ekslusifitas konsep. Simbol memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkomunikasikannya kepada orang lain. Tidak menjadi masalah mana yang lebih dahulu dipelajari. Dari sinilah. amour.37 Nama konsep merupakan kata yang digunakan untuk menyimbolkan konsep. simbol kurang bermakna. Sebuah konsep adalah sebuah ide atau abstraksi yang ada dalam pikiran orang sedangkan nama konsep adalah kata yang digunakan untuk menunjuk konsep itu. mendengarkan. tanpa pengalaman. Dengan demikian. Liebe. nama orang tidak berarti sinonim dengan orang itu sendiri. dan mengendarai mobil. Definisi konsep merupakan makna yang membatasi konsep. dan love berbeda label tetapi menunjuk konsep yang sama. komunikasi akan sulit tetapi lebih penting lagi. definisi konsep merupakan ringkasan pengalaman yang digunakan untuk membuat konsep. dalam bentuk pernyataan. Nama atau label konsep tidak sinonim dengan konsep itu. apakah konsep itu sendiri ataukah nama konsep itu. Tanpa simbol. Contoh lainnya bisa diperhatikan pada siswa yang belajar konsep mobil.

atribut konsep merupakan sifat-sifat yang sama dari contoh sebuah konsep. dan kemudian mengkode atau mengingatnya untuk digunakan pada pembelajaran selanjutnya. beras. Contoh bisa berbentuk kata. Definisi ini menunjukkan bahwa barang ekonomi berbeda dengan jenis barang yang lain. Contoh dari sebuah konsep merupakan anggota kelas yang berhubungan dengan konsep. Salah satu cara mendeskripsikan hubungan konsep-konsep adalah dengan menggunakan istilah konsep superordinat. warna. Dengan demikian kedua macam barang ini merupakan konsep subordinat dari konsep . Atribut bisa berupa ukuran. perlu pengorbanan untuk memperolehnya dan bermanfaat bagi manusia. rumah. koordinat. Menurut Glover dan Bruning (1990:76). Setiap konsep tidak dibentuk secara terpisah dari konsep lain. Siswa harus membedakan karakteristik yang relevan dan tidak relevan. bentuk. atau kegunaan. atau kenyataan hidup. Konsep produk lebih inklusif dan mencakup konsep barang dan kemudian mencakup konsep barang ekonomi. Konsep barang adalah superordinat terhadap konsep barang ekonomi dan barang bebas. Contoh konsep barang ekonomi adalah sepatu. dan pakaian. Karakteristik atau atribut adalah ciri-ciri yang digunakan seseorang untuk mengidentifikasi angota-anggota konsep. Contoh atribut konsep barang ekonomi adalah jumlahnya terbatas. Bentuk contoh ini sangat penting diperhatikan karena dapat menentukan kebermaknaan pembelajaran konsep. gambar. Contoh menunjukkan karakteristik-karakteristik dasar konsep.38 didefinisikan sebagai barang yang diperoleh dengan mengeluarkan pengorbanan (karakteristik). dan subordinat.

dan (5) konsep nilai (valuative concept). buku. Konsep ini mengukur hubungan antara jumlah penduduk dengan luas tanah di mana mereka hidup.39 superordinat barang sedangkan sepatu. Konsep jumlah penduduk didefinisikan sebagai sejumlah orang yang hidup di daerah seluas satu mil persegi. (3) konsep relasi (relational concept). dan pakaian adalah konsep koordinat karena semuanya adalah sama-sama barang ekonomi. berkaki empat. Jadi seseorang dikatakan wisatawan bila memiliki tiga karakteristik tersebut. (4) konsep deskriptif (descriptive concept). Konsep deskriptif menggambarkan karakteristik sesuatu secara umum tanpa melakukan sebuah pilihan. kesenangan. Konsep tempat duduk memiliki atribut-atribut: sebuah sandaran. atau terlempar melewati garis gol. bola yang berjalan melewati garis gol. Konsep relasi menggambarkan hubungan khusus antaratribut dan dinyatakan dengan rasio atau hasil. Konsep konjungtif menggambarkan dua atau lebih atribut. Konsep wisatawan adalah konjungtif karena melibatkan atribut-atribut: perjalanan. rumah. Konsep disjungtif melibatkan sebuah keputusan atau konsep lain. Fraenkel (1980:58-59) membagi konsep menjadi lima kelompok (1) konsep konjungtif (conjunctive concept). Konsep skor di dalam pertandingan sepak bola berpedoman pada tendangan bola yang melewati gol. dan digunakan oleh satu orang. Perlu diperhatikan bahwa konsep relasi bukan merupakan rasio atau hasil itu sendiri tetapi sebuah pengertian hubungan antaratribut. tempat untuk duduk. (2) konsep disjungtif (disjunctive concept). . dan tempat di luar rumah.

Banks. dan mempunyai nilai eksplanatori dan prediktif (Eggen et al. Generalisasi Generalisasi merupakan pernyataan inferensial yang menjelaskan hubungan antara dua atau lebih konsep. sadis. Untuk membuat generalisasi ini memerlukan beberapa kejadian atau kasus. demokrasi. 1979:49. atau buruk. Kita juga dapat menggunakan generalisasi untuk menjelaskan fenomena . dan persahabatan. Generalisasi tidak hanya menggambarkan data tetapi juga memberikan struktur terhadap data.40 Konsep nilai menyatakan sebuah tingkatan atau nilai seperti baik. Orang mengurangi jumlah barang yang dibeli ketika harga naik adalah fakta. Permintaan barang di pasar berkurang karena harga makin mahal merupakan fakta tetapi ketika kasus-kasus ini diperluas pada kasus-kasus yang tidak diobservasi akan menjadi generalisasi. Dengan demikian konsep ini tidak menggambarkan karakteristik tetapi sikap atau perasaan tentang karakteristik konsep seperti pembunuh. cantik. Generalisasi melibatkan banyak contoh daripada satu contoh dan kadang kala generalisasi bersifat deskriptif. Dengan demikian kita bisa memprediksi bahwa peluang orang yang mengurangi jumlah barang yang dibeli ketika harga naik lebih besar daripada ketika harga turun. Fraenkel. komunisme. c. Ada hubungan negatif antara harga barang dengan permintaan barang. 1980:72. salah. benar. melibatkan banyak kejadian. jumlah barang yang dibeli makin berkurang”. jelek. Generalisasi “makin mahal harga barang. 1977:97). Generalisasi adalah alat bantu berpikir dan memahami.

yaitu kemampuan merespons hubungan-hubungan antara objek-objek dan kejadian-kejadian. (6) memecahkan masalah. atau hubungan-hubungan. dan berpikir seseorang. strategi-strategi kognitif (cognitive strategies). Strategi-strategi ini merupakan kemampuan yang mengarahkan prilaku belajar. (2) strategi-strategi elaborasi. (4) aturanaturan. Kedua. (3) strategi-strategi pengaturan. yaitu kemampuan memberikan makna terhadap sekelompok objek-objek. Contoh. (3) konsep-konsep terdefinisi. (2) konsep-konsep kongkret. Gagne (1992:43-49) membagi lima kategori hasil belajar. kejadian-kejadian. (5) aturan tingkat tinggi. keterampilan intelektual (intellectual skills). yaitu kemampuan mengidentifikasi ciri-ciri atau atribut-atribut suatu objek. Pertama. Ada enam jenis keterampilan intelektual: (1) diskriminasi-diskriminasi. yaitu kemampuan memecahkan masalah yang biasanya melibatkan aturan-aturan tingkat tinggi. yaitu strategi belajar dengan cara mengaitkan materi yang dipelajari dengan materi lain yang relevan. yaitu kemampuan membuat respons yang berbeda terhadap stimulus yang berbeda pula. Ada lima jenis strategi-strategi kognitif: (1) strategi-strategi menghafal. yaitu kemampuan merespons hubunganhubungan antara objek-objek dan kejadian-kejadian secara lebih kompleks. mengingat. yaitu strategi belajar yang dilakukan dengan cara menghafal ide-ide dari sebuah teks. yaitu strategi belajar yang dilakukan dengan cara mengelompokkan konsep-konsep agar menjadi kategori-kategori yang bermakna.41 atau kejadian. (4) strategi-strategi pemantauan . Belajar keterampilan intelektual berarti belajar bagaimana melakukan sesuatu secara intelektual. penurunan permintaan barang sering terjadi ketika harga barang naik.

Ada enam tingkatan aspek kognitif yang bergerak dari yang sederhana sampai yang kompleks: (1) pengetahuan (knowledge). atau meringkas. Sikap merupakan kemampuan mereaksi secara positif atau negatif terhadap orang. Ketiga.42 pemahaman. seperti menafsirkan. informasi verbal (verbal information). dan memecahkan masalah. Belajar informasi verbal adalah belajar untuk mengetahui apa yang dipelajari baik yang berbentuk nama-nama objek. fakta-fakta. Hasil belajar Gagne di atas hampir sejalan dengan pemikiran Bloom. afektif. (5) strategi-strategi afektif. Kemahiran ini merupakan kemampuan siswa untuk melakukan sesuatu dengan menggunakan mekanisme otot yang dimiliki. sesuatu. yaitu strategi belajar yang dilakukan dengan cara memusatkan dan mempertahankan perhatian. understanding). (5) . (4) analisis (analysis). maupun pengetahuan yang telah disusun dengan baik. keterampilan motor (motor skills). Bloom (1956:7) mengelompokkan tiga aspek hasil belajar yakni kognitif. mengetahui. (2) pemahaman (comprehension. dan situasi. Aspek kognitif berkaitan dengan prilaku berpikir. Kelima. yaitu kemampuan menguraikan atau menjabarkan sesuatu ke dalam komponen-komponen atau bagian-bagian sehingga susunannya dapat dimengerti. yaitu strategi belajar yang dilakukan dengan cara memantau prosesproses belajar yang sedang dilakukan. (3) penerapan (application). yaitu kemampuan menafsirkan atau menggunakan materi pelajaran yang sudah dipelajari ke dalam situasi baru atau kongkret. menjelaskan. yaitu kemampuan mengingat materi pelajaran yang sudah dipelajari sebelumnya. Keempat. sikap (attitudes). dan psikomotor.

berkaitan dengan reaksi yang diberikan seseorang terhadap stimulus yang datang. Aspek psikomotor berkaitan dengan keterampilan yang bersifat manual dan motorik. (3) mekanisme (mechanism). berkaitan dengan gerakan motorik yang terampil. (6) evaluasi (evaluation). berkaitan dengan penampilan respons yang sudah dipelajari. merupakan kepekaan menerima rangsangan (stimulus) baik berupa situasi maupun gejala. Aspek ini meliputi (1) persepsi (perception). maupun emosional. berkaitan dengan penggunaan indra dalam melakukan kegiatan. fisik. berkaitan dengan kesiapan melakukan suatu kegiatan baik secara mental. dan penyesuaian perasaan sosial. yaitu kemampuan menghimpun bagian-bagian ke dalam suatu keseluruhan. (5) karakteristik nilai (characterization by a value complex). nilai-nilai. (2) kesiapan melakukan pekerjaan (set). (2) penanggapan (responding). Aspek ini mempunyai lima tingkatan dari yang sederhana ke yang kompleks: (1) penerimaan (receiving). (4) respons terbimbing (guided respons). berkaitan dengan keterampilan yang sudah berkembang di dalam diri .43 sintesis (synthesis). (5) kemahiran (complex overt respons). berkaitan dengan nilai dan kepercayaan terhadap gejala atau stimulus yang datang. apresiasi. (3) penilaian (valuing). merupakan keterpaduan semua sistem nilai yang telah dimiliki sesorang. yaitu penerimaan terhadap berbagai nilai yang berbeda berdasarkan suatu sistem nilai tertentu yang lebih tinggi. interes. yang mempengaruhi pola kepribadian dan tingkah lakunya. Aspek afektif berkaitan dengan sikap. (4) organisasi (organization). (6) adaptasi (adaptation). yaitu mengikuti atau mengulangi perbuatan yang diperintahkan oleh orang lain. yaitu kemampuan menggunakan pengetahuan untuk membuat penilaian terhadap sesuatu berdasarkan kriteria tertentu.

memilih. menyatakan kembali. Walaupun tes hasil belajar hanya mencakup aspek kognitif. konsep.44 individu sehingga yang bersangkutan mampu memodifikasi pola gerakannya. Pada tingkat pengetahuan (C1). dan mengetahui prinsip-prinsip. dan menyatakan. Kepahaman siswa terhadap tiga materi ini diukur berdasarkan tes hasil belajar pada aspek kognitif. merupakan kemampuan menciptakan pola gerakan baru sesuai dengan situasi yang dihadapi. mengetahui hal-hal terinci. dan penerapan (C3). menyusun daftar. memerikkan. (7) keaslian (origination). ada beberapa kata yang bisa digunakan untuk merumuskan tujuan pembelajaran dari ketiga tingkatan aspek kognitif tersebut. dan generalisasi yang berkaitan dengan masalah dan kegiatan ekonomi. memberi nama. membuat garis besar. kata kerja yang bisa digunakan untuk merumuskan Tujuan Pembelajaran Umum (TPU) adalah mengetahui istilah-istilah umum. Keberadaannya hanya sebagai efek pengiring hasil belajar bukan efek utama hasil belajar seperti yang telah dirumuskan sebagai tujuan pembelajaran. Menurut Sudirman et al (1988:62-64). pemahaman (C2). mengetahui konsepkonsep dasar. Khusus untuk siswa SLTP hanya dikenakan tiga tingkatan dari aspek kognitif yakni pengetahuan (C1). . mengetahui metode dan prosedur. mengidentifikasi. Mata pelajaran ekonomi sebagai bagian dari bidang studi IPS mempelajari fakta. menamakan. tidak berarti aspek lain tidak tersentuh di dalam proses belajar mengajar. atau setara dengan hasil belajar keterampilan intelektual dan informasi verbal milik Gagne. Untuk Tujuan Pembelajaran Khusus (TPK) bisa menggunakan kata kerja mendefinisikan.

menyatakan secara luas. menghubungkan. menginterpretasi bagan dan grafik.45 Kata kerja yang bisa digunakan untuk merumuskan TPU pada tingkat pemahaman (C2) adalah memahami fakta dan prinsip. Untuk TPK bisa menggunakan kata mengubah. melukiskan dengan kata-kata sendiri. memperkirakan akibat-akibat yang akan datang yang tercantum dalam data. dan membenarkan metode dan prosedur. menunjukkan. dan mendemonstrasikan penggunaan metode dan prosedur secara benar. mengerjakan dengan teliti. mengubah bahan tulisan menjadi rumus matematik. Khusus untuk pengetahuan yang terakhir ini disebut hasil belajar. mengungkapkan. Berdasarkan waktu terjadinya. Pengetahuan lama merupakan materi pelajaran yang telah dipelajari siswa di masa lalu yang selanjutnya disebut pengetahuan awal (prior knowledge) sedangkan pengetahuan baru adalah materi pelajaran yang baru dipelajari siswa. dan membuat rangkuman. meramalkan. menuliskan kembali. menjelaskan. menarik simpulan umum. mengonstruksi bagan dan grafik. menjalankan. meramalkan. menerapkan hukum dan teori pada situasi praktis. Untuk TPK menggunakan kata mengubah. Rumusan TPU pada tingkat penerapan (C3) menggunakan kata kerja menetapkan konsep dan prinsip terhadap situasi-situasi baru. mempertahankan. menarik simpulan. membuat modifikasi. membedakan. memberi contoh. menginterpretasi secara lisan. pengetahuan dibagi menjadi dua: pengetahuan lama dan pengetahuan baru. dan menggunakan. mendemostrasikan. memecahkan persoalan-persoalan matematik. memecahkan. . memperkirakan.

Pengalaman-pengalaman meliputi aktivitas-aktivitas yang berhubungan dengan bacaan. pengalaman di dalam keluarga dan di masyarakat. keterampilan. dan pengetahuan yang dimiliki siswa. motivasi dan keinginannya untuk membaca. Pengetahuan Awal (Prior Knowledge) Jonassen dan Gabrowski menyatakan pengetahuan awal merupakan pengetahuan. Pengetahuan meliputi prosesproses membaca. kemahiran pengetahuan. topik-topik. Kujawa dan Huske (dalam www. Definisi ini mempunyai kedekatan hubungan dengan definisi Hirst dan Peters (1985:43) tentang struktur mental. tujuan personal. Teoriwan yang lain memberikan definisi yang tidak jelas. pengalaman-pengalaman. konsep-konsep. isi bacaan. atau kemampuan yang di bawa siswa ke dalam proses belajar. 2001:2). kejadian-kejadian yang memberikan pemahaman. dan pengetahuan sebelumnya (Addison dan Hutcheson. Mereka menyatakan pengetahuan awal sebagai pengetahuan yang telah dimiliki. Sikap-sikap meliputi kepercayaan diri sebagai siswa. pengetahuan tentang dunia. Hubungan logika terjadi antarkonsep atau proposisi-proposisi. Menurut Piaget.org. struktur menggambarkan hubungan-hubungan antarbagian atau item sedangkan mental adalah ragam kesadaran seperti kepahaman. kesadaran tentang minat dan kemampuannya. keinginan. dan akademik. Menurutnya. 1995:1) menjelaskan pengetahuan awal sebagai kombinasi sikap-sikap. Dengan demikian struktur mental berisi berbagai macam kesadaran tentang logika atau jaringan hubungan-hubungan. dan perilaku yang dipengaruhi. Definisi pengetahuan awal juga dapat dihubungkan dengan konsep skema. struktur teks. bentuk dan gaya bacaan. skema merupakan gambaran . Dalam struktur mental.ncrel. itam-item tidak fisik dan hubungan-hubungan tidak meruang.46 a.

47 internal mengenai kegiatan fisik atau mental sehingga skema dapat dianggap sebagai kumpulan kaidah mengenai bagaimana caranya berinteraksi dengan lingkungan sehingga dapat menghasilkan perkembangan kognitif (Hardy dan Heyes. Anderson melihat skema sebagai sebuah organisasi komponen-komponen memori (proposisi-proposisi. sikap-sikap) yang berisi seperangkat informasi yang bermakna yang dikaitkan dengan sebuah konsep umum (Gagne et al. gambaran-gambaran. Gagne et al (1992:150) membagi prasyarat menjadi dua macam. kantor. Oleh karena itu memori dapat disebut alat berpikir karena dengan memori kita menggambar pengetahuan yang diperoleh sebelumnya dan memanfaatkannya untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapi (Woodworth dan Marquis. atap. 1961:594). Materi pelajaran yang merupakan prasyarat suportif akan dijadikan pengetahuan awal dalam penelitian ini. jendela. Skema tentang rumah berisi informasi tentang ciri-ciri seperti peralatan konstruksi. pohon. 1988:56). Konsep umum juga dapat berbentuk kejadian seperti pergi ke restoran atau menonton televisi. Dengan demikian. Pengetahuan awal merupakan prasyarat untuk mempelajari pengetahuan baru. furnitur dan sebagainya. dan fungsi tempat tinggal manusia. Kedua. 1990:63). kamar. 1992:106. pengetahuan awal siswa dalam pembelajaran mata pelajaran ekonomi adalah pengetahuan yang berbentuk fakta. dan . Pertama. tidak membantu atau suportif. prasyarat suportif (supportive prerequisites) ialah prasyarat yang dapat membantu pembelajaran baru agar lebih mudah atau lebih cepat. Konsep umum bisa berupa objek-objek seperti rumah. prasyarat esensial (essensial prerequisites) yaitu prasyarat yang merupakan bagian dari keseluruhan keterampilan yang ingin diperoleh. Glover dan Bruning. dinding. konsep.

dan mempermudah siswa untuk mempelajari pengetahuan baru. dan sikap. dan penerapan (C3). Pengetahuan awal ini juga tidak menutup kemungkinan mengandung aspek-aspek hasil belajar yang lain. seperti keterampilan intelektual. pengertian dan contoh perantara. Agar penyusunan tes pengetahuan awal sesuai dengan pelaksanaan evaluasi yang dilakukan di sekolah.48 generalisasi yang telah dipelajari siswa melalui proses observasi dan inferensi yang dilakukan terutama pada saat pembelajaran mata pelajaran ekonomi di kelas. pengertian pasar. di dalam keluarga. Materi pelajaran ekonomi yang dijadikan pengetahuan awal adalah materi pelajaran yang telah dipelajari siswa. faktorfaktor yang mempengaruhi permintaan. pengertian dan contoh macam-macam pasar. pengertian dan contoh macam-macam hubungan ekonomi. rumusan tujuan pembelajaran di dalam kisi-kisi tes pengetahuan awal disusun berdasarkan domain kognitif Bloom yaitu pengetahuan (C1). maupun di masyarakat. pengertian dan contoh macam-macam kegiatan ekonomi. Materi pelajaran yang dijadikan pengetahuan awal tersebut juga tidak menutup kemungkinan berasal dari pengalaman kehidupan sosial siswa baik di sekolah. pengertian permintaan. materi tes yang dijadikan pengetahuan awal terdiri atas pengertian dan contoh macam-macam barang. Materi tes disesuaikan dengan kurikulum 1994. pengertian distribusi langsung dan tidak langsung. mempunyai hubungan dengan materi pelajaran baru sebagai pengetahuan baru yang akan dipelajari. . dan kurve permintaan. konsumsi dan faktor-faktor yang mempengaruhi pola konsumsi. Sesuai dengan kriteria di atas. pemahaman (C2). strategi-strategi kognitif.

minat dan kebutuhan. serta lingkungan rumah tangga dan sosial. Evaluasi hasil belajar menekankan pada informasi tentang seberapa jauh siswa telah mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan sedangkan evaluasi pembelajaran merupakan proses sistematis untuk memperoleh informasi tentang keefektifan proses belajar dalam membantu siswa mencapai tujuan pengajaran secara optimal. 2000:45). Kedua. Belajar sebagai hasil dijadikan dasar dalam menyusun deskripsi teoretis hasil belajar. 1987:5). Ada dua faktor yang harus diperhatikan dalam melaksanakan evaluasi hasil belajar. kondisi emosional. Pada mulanya pengertian ekonomi cukup sederhana yaitu pengaturan administrasi sumber-sumber penghasilan rumah tangga. (b) belajar sebagai hasil. perbedaan potensi-potensi yang dibawa oleh siswa pada saat belajar: kesehatan fisik. Ketiga sudut pandang ini penting untuk dipahami oleh guru. dan (c) belajar sebagai fungsi (Sudjana. Oleh karena itu ilmu ini mempelajari bagaimana cara orang memenuhi kebutuhannya dengan menggunakan sumber daya yang terbatas. para ekonom mendefinisikan .49 b. Selanjutnya. Dimyati dan Mudjiono (1999:190) membedakan evaluasi hasil belajar dengan evaluasi pembelajaran. Pengertian ekonomi sangat kompleks sehingga banyak ekonom yang mendefinisikannya secara berbeda. kemampuan mental. konsep kunci di dalam ilmu ekonomi adalah kelangkaan. Hasil Belajar Mata Pelajaran Ekonomi Belajar dapat dilihat dari tiga sudut pandang: (a) belajar sebagai proses. bermacammacam tuntutan sosial dan ekonomi di sekitar kehidupan siswa di mana siswa berpartisipasi aktif di dalamnya (Crow dan Crow. Pertama. Menurut Banks (1977:367). Hamalik (1989:4) menyatakan prestasi belajar adalah halhal yang telah dicapai oleh seseorang.

Oleh karena itu sebagai sebuah ilmu di sekolah. Di sisi lain. Dengan demikian hasil belajar pada dasarnya merupakan tujuan belajar yang berhasil dicapai oleh siswa. Materi pelajaran ini tidak menutup kemungkinan berasal dari pengalaman kehidupan . Pada saat sekarang. tanpa tahun:1). Ekonomi juga sering dikaitkan dengan kesejahteraan di mana ekonomi merupakan sarana atau ilmu tentang bagaimana menambah produksi sehingga taraf kehidupan atau kesejahteraan masyarakat bisa meningkat. distribusi. Milton Spenser dalam bukunya Contemporary Economics mendefinisikan ekonomi sebagai cara masyarakat memilih jalan yang tepat untuk mendayagunakan sumber-sumber kekayaan yang terbatas dalam rangka untuk memproduksi barang-barang yang dibutuhkan dan untuk dikonsumsi pada saat sekarang dan masa depan (Suguno. mata pelajaran ekonomi membahas cara-cara manusia melakukan produksi. ekonomi lebih banyak dikaitkan dengan permasalahan perdagangan. dan generalisasi yang baru dipelajari siswa melalui proses observasi dan inferensi yang dilakukan terutama pada saat pembelajaran mata pelajaran ekonomi di kelas. Adam Smith dalam bukunya An Inquiry into the Nature and Causes of Wealth of Nations mendefinisikan ekonomi sebagai disiplin ilmu terapan tentang produksi dan penggunaan kekayaan. dan konsumsi.50 ekonomi sebagai kekayaan. Tingkat ketercapaian tujuan belajar ini biasanya diukur dengan skor yang diperoleh siswa dalam menyelesaikan sebuah tes hasil belajar. para ekonom yang memperhatikan masalah moral memberikan definisi yang berbeda. konsep. Alfred Marshal mendefinisikan ekonomi sebagai suatu disiplin ilmu yang tidak hanya mempelajari kekayaan tetapi juga mempelajari manusia dalam hubungannya dengan pemenuhan kebutuhan. Materi pelajaran ekonomi yang dijadikan isi tes hasil belajar berbentuk fakta.