COMUNIDADES

DE APRENDIZAJE EN RED

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U T O R A
Mariella Adrián

“Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular” Colección del Programa de Informática de la Federación Internacional de Fe y Alegría

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Equipo Editorial Programa de Informática:

Edita y distribuye:

FEDERACIÓN INTERNACIONAL

DE

FE Y ALEGRÍA.

Mariella Adrián Leoly Chacón Maurizio Di Ianni Sonia Da Silva Somarick Roca María Alejandra Torres
Comunidades de Aprendizaje en Red

Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela. Teléfonos (58-212) 5645624/ 5645013/ 5632048 Fax (58-212) 5646159 Página Web: www.feyalegria.org

A u t o r e s :

Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial de los textos que aquí se publican con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuando reconozcan créditos a Fe y Alegría, sobre los mismos.

Mariella Adrián Vanessa Boulton
Ilustración:
Federación Internacional de Fe y Alegría Depósito Legal: If60320070044060 ISBN: 978-980-7135-03-0 Caracas 2007

María Fernanda Vinueza Gremeica Editores

Diseño y diagramación:

Impresión:

Publicación realizada con el apoyo de:

CENTRO MAGIS

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Comunidades de Aprendizaje en Red

PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN 1. UNA APROXIMACIÓN A LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES 2. ESCENARIOS 3. EL 4. LA
PARA LA FORMACIÓN EN RED

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APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES

FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED

5. LAS

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

6. PROPUESTA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad 6.2. La comunidad de aprendizaje en acción

7. CLAVES 8. IDEAS

PARA LA MODERACIÓN

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PODEROSAS PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFÍA

los años sesenta me tocó dar un curso de Biblia a adultos mayormente mujeres en una comunidad marginada de una capital latinoamericana. Al comenzar el curso hice una referencia a Israel. Y de pronto me asaltó una duda. ¿Saben donde está Israel? Después de un breve silencio una voz tímida respondió: En los países. Empecé a indagar y descubrí que para mi público el mundo se dividía en dos grandes unidades: el propio país y el resto del mundo, “los países”. Muchos no tenían conciencia de que el mundo era redondo. Cuarenta años después difícilmente encontraré esa situación en la misma comunidad, aún pobre y marginada. Quizá muchas aún sean analfabetas. Pero todas saben que el mundo es redondo, porque lo han visto en TV. Y saben la diferencia entre New York, donde está su hijo que le envía dólares, y Amsterdam, desde donde su hija le envía euros. Y saben que en el Oriente Medio Israel y los países árabes viven una violenta tensión porque lo han visto en el noticiero. Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque ha cambiado la tecnología con la que se relacionan con el mundo. Han entrado a su vida la televisión, que les informa de la vida y costumbres de países lejanos; los aviones que trasladan a sus hijos a países extraños; los bancos, donde les depositan las remesas del exterior; el teléfono móvil, desde donde las llaman con frecuencia. Todos estos elementos implican tecnologías de la comunicación que ellas ni sospechan, pero que han transformado su mundo.

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¿Seguirán quedando marginadas de un mundo que se mueve a través de redes informáticas a las que no tienen acceso? ¿Qué oportunidades tendrán sus nietos de integrarse en la sociedad global del conocimiento? Cuando en Fe y Alegría nos proponemos educar para la vida a las poblaciones que habitan donde termina el asfalto, asumimos el reto que nos plantea la brecha cultural creada por las nuevas tecnologías. ¿Cómo abrir el acceso a los que no tienen recursos? Este esfuerzo requiere de imaginación, de claridad de objetivos, de firme voluntad política y de capacidad de movilizar los recursos de solidaridad que representan la otra cara de la globalización. Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional la Federación Internacional de Fe y Alegría cayó en la cuenta que aquí se jugaba, en gran medida, la posibilidad de un salto cualitativo en la educación de la población más empobrecida. En este Plan Global el esfuerzo iba dirigido sobre todo a crear las redes e instrumentos necesarios para una gestión en red de la Federación. En efecto se creó la infraestructura informática de la Federación con las redes que conectan las oficinas nacionales y las regionales, se equiparon aulas telemáticas en todos los países, se dio capacitación al personal y se crearon los primeros sistemas de gestión. Surgió el portal de la Federación que se ha convertido en una excelente biblioteca, instrumento de transmisión de la imagen de la Federación e instrumento de comunicación con aplicaciones tan importantes como la de las estadísticas o la de donaciones. El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho más ambicioso. Convirtió el proyecto 3, de instrumentos y sistemas de gestión, en el programa 3, de más largo y amplio alcance. Con una visión de más largo plazo, este programa no sólo se dirige a la mejora de la gestión de la Federación, sino a los procesos de aprendizaje y a la gestión de los centros. Por una parte busca incorporar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la nueva cultura informática: la construcción colectiva de conocimiento a través de comunidades de aprendizaje y de redes pedagógicas, la creación de un portal escolar, la capacitación de docentes para incorporar las nuevas tecnologías de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la creación de programas de formación a distancia a través del uso de Internet, sobre todo para nuestros docentes. Por otra parte hemos extendido el uso de sistemas informáticos para la gestión a nivel de los centros, se capacita a los directivos en el uso de estos sistemas y en el aprovechamiento de redes de intercambio e información para mejorar su gestión. Se han

diseñado nuevos programas, como GESPRO, un programa para la gestión de proyectos, y GESCO, para la gestión de colaboraciones. Pudimos ver el avance realizado en la incorporación de la informática en los procesos educativos en el “Congreso Latinoamericano de Educación, Informática y Desarrollo: Creando Redes de Aprendizaje” celebrado en Caracas en julio del 2005. Esta tarea ha sido posible gracias a la red de equipos humanos liderada por el Equipo de Trabajo del Programa 3, encabezado primero por Olga Bravo y actualmente por Mariella Adrián, y que conforman Maurizio Di Ianni, Somarick Roca, Sonia Da Silva, Leoly Chacón y María Alejandra Torres. El programa a su vez ha constado de una red de enlaces nacionales con los respectivos equipos en cada país que lo han ejecutado eficientemente. El programa ha contado con el financiamiento de Centro Magis, Entreculturas y de Accenture, y el apoyo de muchos personas, empresas e instituciones. La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologías de la información a los más pobres nos ha ido despertando la imaginación para encontrar soluciones nuevas. Las redes permiten multiplicar el impacto de las más avanzadas tecnologías combinándolas con equipamiento de segunda mano. La creatividad nos ha despertado nuevas maneras de acceder a financiamientos y de ponerlos al máximo rendimiento para que puedan insertar las comunidades escolares y sus comunidades locales en el uso de estas nuevas tecnologías. Así han florecido aulas telemáticas en el altiplano boliviano, cyber cafés en los barrios marginales, jóvenes obreros panameños que componen música desde su centro de tecnología informática. Multitud de voluntarios y voluntarias nos ayudan en esta labor y soñamos con que cada vez se hará más popular el inscribirse como colaborador de este esfuerzo porque se abra la tecnología informática a los grupos más pobres y excluidos. Esta colección de materiales del Programa de Informática (P3) es un testimonio del esfuerzo realizado, de cómo multiplicar las capacidades a partir de compartir lo poco que tenemos. Es también un signo del agradecimiento por el trabajo, entusiasmo y dedicación de tanta gente que ha puesto su granito de arena en este proceso. Finalmente queremos que sea una afirmación de nuestra esperanza de que es posible otra globalización más solidaria y compartida, donde la tecnología se convierta en instrumento de inclusión y verdadero desarrollo humano.

Jorge Cela, s.j.
Coordinador General Federación Internacional de Fe y Alegría

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s comunidades de aprendizaje representan en el área de formación del profesorado una oportunidad de interrelación entre redes de educadores con intereses comunes, más allá de las limitaciones espaciales y temporales de la formación presencial. Las oportunidades que ofrece suelen ser potencialmente mayores para aquellos educadores que trabajan en contextos socioeconómicos deprimidos, como es el caso de los docentes de Fe y Alegría que ejercen su función docente en centros escolares ubicados en zonas de alta pobreza de Latinoamérica. Estas realidades están marcadas por carencia de espacios formativos para actualizarse, de acompañamiento permanente a la labor y de recursos e incentivos docentes, además del bajo capital cultural y las grandes necesidades básicas que evidencia el entorno. En estos sectores se viven situaciones de exclusión social, donde la “formación y colaboración entre profesores, sus creencias, sus relaciones y prácticas (…) representarán otras tantas fuentes de factores del éxito escolar o del fracaso” (Escudero, 2005: 18) que serán nece-

:: Introducción ::

sarios considerar para dar respuesta a esta exclusión. La actuación educativa en sectores empobrecidos requiere de una formación docente específica y permanente, que apoye al educador en estrategias didácticas específicas para trabajar con estudiantes en riesgo de exclusión, con carencias en sus necesidades básicas y con situaciones familiares difíciles, que priorice el desarrollo de valores y competencias en los estudiantes orientadas a transformar su propia realidad y contribuir al cambio de su entorno inmediato. Las comunidades de aprendizaje mediadas por tecnologías favorecen la conexión de estos educadores con otras redes docentes, con situaciones y compromisos sociales similares, constituyendo una oportunidad para confrontar sus experiencias, buscar solución a sus problemáticas cotidianas, acceder a otras prácticas y recursos educativos, incentivar su actuación docente con el soporte de compañeros; y, por ende, contribuye al aumento del capital educativo y cultural de estas comunidades escolares de sectores de alta pobreza. Ahora bien, para que ello sea posible se deben garantizar condiciones mínimas de infraestructura (equipamiento informático y conectividad en el lugar de trabajo), de habilidades para el uso de la tecnología (técnicas y comunicativas) y posibilidades temporales (tiempo para acceder). Estas condiciones permiten asegurar igualdad de oportunidades de participación entre los educadores populares que aprovechan las comunidades de aprendizaje para formarse, de manera que accedan a las tecnologías, se sientan cómodos en su uso y lleguen a ser lo más transparente posible en su proceso de participación e interacción. Así mismo, se debe ofrecer a los educadores participantes una experiencia de formación adaptada a sus necesidades, a sus experiencias docentes, al contexto donde laboran y a sus intereses particulares de crecimiento profesional.

:: Introducción ::

El presente documento ofrece una propuesta para comprender, diseñar y desarrollar comunidades de aprendizaje en entornos virtuales en el marco de la formación de educadores populares. Surge de un proceso de investigación teórica y empírica sobre la participación e interacción entre educadores populares de Latinoamérica (Adrián, 2007).

Se elaboró tomando como base el modelo de educación popular de Fe y Alegría, los aportes del constructivismo social y el modelo sociocultural del aprendizaje y los estudios del paradigma de aprendizaje colaborativo soportado por computador (CSCL). Así mismo, se tomaron referencias de experiencias de formación virtual de organizaciones similares.

El trabajo pretende ser una guía que oriente el diseño y desarrollo de comunidades virtuales en la formación permanente de educadores, para ser aprovechado desde diversas áreas e instancias de capacitación docente. Cabe señalar que cada experiencia se considera única y, por tanto, necesitará ser adaptada según los procesos y dinámicas de cada contexto. La invitación, por tanto, es a explorar los planteamientos del presente trabajo y a re-crearlo en la práctica particular de cada experiencia formativa.

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“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

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UNA APROXIMACIÓN A LOS

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SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES

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es

indiscutible el impacto que ha generado en diferentes ámbitos de la sociedad la presencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Los sistemas educativos en sus diferentes niveles y modalidades no se escapan de esta realidad, su integración en prácticas de formación y gestión buscan un mejoramiento en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Una de las más importantes revoluciones que ha generado el aprovechamiento de estas tecnologías el campo educativo ha sido en los sistemas de formación a distancia, gracias a las nuevas posibilidades que ofrece en la instantaneidad de la comunicación, en la inmaterialidad de los espacios y recursos de enseñanza, en la atemporalidad del proceso y en la interactividad que facilita entre estudiantes y profesores.

Las instituciones educativas en sus diversos niveles: primaria, secundaria y sobre todo la educación superior, han ido incorporando las TIC en beneficio de su oferta de estudio, desarrollando programas semi―presenciales o totalmente a distancia bajo entornos virtuales. Así mismo, cada vez más las empresas y organizaciones también están apoyándose en programas de capacitación permanente de sus empleados a través de procesos de enseñanza virtual, para generar una cultura de aprendizaje desde la práctica laboral (Teare, 2002). Paralelamente, surgen nuevas instituciones de educación exclusivamente a distancia en este entorno, que ofrecen infinidad de programas de formación1. Es una alternativa de educación cada vez más aceptada, utilizada y diversificada en situaciones de aprendizaje diversas: formales, no formales e informales. La educación a distancia desde sus inicios se ha valido de diferentes tecnologías para desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Keegan (2002) describe diferentes generaciones de la educación a distancia caracterizadas por el tipo de tecnología utilizada. La primera generación está marcada por el uso de las tecnologías de impresión para gestionar el acto educativo a través de materiales de autoaprendizaje. Posteriormente, con la aparición de tecnologías multimedia se integraron materiales en diferentes formatos, además del texto: audio, vídeo y CD, dando origen a la segun-

1. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), pionera en Europa como institución universitaria a distancia que utiliza exclusivamente Internet para la formación de los estudiantes (ver www.uoc.es). Otras universidades a nivel mundial que igualmente tienen una oferta exclusivamente virtual son Western Governors’ University, California Virtual University, Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras.

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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da generación. A partir de los años noventa el desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación e información dio paso a una tercera generación en la educación a distancia con el aprovechamiento de los diversos recursos de Internet: correo electrónico, Chat, foros electrónicos, WWW; generación también llamada e―learning, Web―based instruction, Web―based training, formación on line, teleformación. Actualmente, se están integrando los avances de las tecnologías inalámbricas para ofrecer servicios educativos desde dispositivos móviles (computadoras portátiles, telefonía celular, PDA, entre otros) abriendo puertas a una cuarta generación denominada m―learning (mobile learning) o aprendizaje móvil. Esta modalidad educativa a distancia ha surgido para dar respuestas a necesidades formativas de personas que por diversas razones no pueden estar en un mismo espacio físico y temporal, valiéndose de elementos mediadores para el soporte pedagógico desde los más tradicionales como el teléfono, los materiales impresos o el correo convencional, hasta los actuales como el correo electrónico, Chat, foros virtuales, materiales multimedia, tecnología móvil, entre otros.

Las barreras que pueden ser sobrepasadas por el aprendizaje a distancia, incluyen no solo el alejamiento geográfico y la diferencia temporal, sino también otras circunstancias como las restricciones personales, barreras sociales, culturales y económicas. Toma importancia que la educación y la formación puedan combinarse con el trabajo, pues muchas personas no pueden permitirse dejar su profesión para continuar con su formación; favoreciendo así un proceso de aprendizaje permanente que se extiende a lo largo de toda la vida2. Podríamos calificar entonces la educación a distancia con tecnologías telemáticas como una educación sin distancias, dado el acercamiento que permite entre personas físicamente distantes. Sin embargo, presenta ciertos inconvenientes que limitan el aprendizaje bajo esta modalidad formativa y pueden incidir en el abandono o deserción de algunos participantes. Uno de ellos es la soledad que puede sentir el estudiante en una experiencia a distancia, al no interactuar de manera presencial con sus pares y profesor puede tener la sensación de aislamiento físico. Esta sensación puede ser causa de la tendencia natural de las personas a interac-

2. El informe de J. Delors, publicado en 1997 por la UNESCO, destaca la importancia de esta concepción del aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje permanente que no culmina en la educación formal, sino que a través de modalidades no formales e informales permite el desarrollo del individuo de manera progresiva y permanente. Para mayor información ver: Delors, J. (1997) Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO.

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tuar presencialmente, pero también puede ser motivada por una baja calidad en el curso de formación virtual, con interfaces poco atractivas, una escasa moderación del profesor, métodos de enseñanza tradicionales, carencia de objetivos reales y significativos de aprendizaje, poca interactividad entre los compañeros, entre otras. La educación a distancia ha sido tradicionalmente un proceso individual, donde las interacciones del estudiante se realizan principalmente con los materiales de autoaprendizaje, en menor medida con su tutor, y en poca o ninguna medida con otros estudiantes. Pero con los nuevos mediadores tecnológicos esta característica ha ido variando e invirtiendo el proceso interactivo para dar énfasis a las interacciones colaborativas entre estudiantes, conjuntamente con la interacción con el tutor y con los recursos de apoyo al aprendizaje, cambiando así la imagen social de la modalidad a distancia asociada a la soledad y al aislamiento (Tiffin y Rajasingham, 1997). Bajo esta perspectiva, se puede hablar de dos modelos de educación a distancia: uno fundamentado en la autonomía e independencia del estudiante y otro en la interacción y comunicación entre los participantes (Sangrá, 2002). La diferencia entre ambos está marcada por las interacciones que se generan entre los estudiantes. García Aretio (2000) define la educación a distancia incluyendo ambos enfoques, como “un sistema tecnológico bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)” (ibidem: 39). Las nuevas tecnologías han venido dando paso a modelos pedagógicos centrados en la construcción colaborativa del conocimiento (Henri, 1992a; Slavin, 1995), donde toma importancia la comunicación, la participación, el intercambio de experiencias, la negociación de ideas sobre conceptos y la resolución de problemas en conjunto. Sin dejar de reconocer el valor del aprendizaje autónomo e independiente, gracias a estas tecnologías este rasgo se está viendo influenciado por las posibilidades colaborativas de los nuevos soportes tecnológicos. Mediante el aprendizaje colaborativo el estudiante ha encontrado en los entornos de educación a distancia nuevas ocasiones para relacionarse y construir aprendizajes con

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el profesor o tutor y los compañeros de curso. Palloff y Prat (2002) aportan el término de comunidad de aprendizaje en su definición de educación a educación a distancia, como nuevo elemento de suma importancia que marca diferencia con definiciones más individualistas del aprendizaje, refiriéndose con este término al proceso de interacción entre los estudiantes en la construcción del aprendizaje. Con la introducción de las nuevas tecnologías se comienza a replantear las metodologías de enseñanza convencionales en la educación a distancia basadas en la transmisión de conocimientos, hacia con-

Tal como lo establece Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y BannanHaag (1995), se da una variación de los patrones de comunicación tradicionales en la clase: mientras que en una clase tradicional el profesor sustenta el 80% del discurso verbal, en términos generales, la utilización de nuevas tecnologías reduce este porcentaje a una quinta parte aproximadamente. Estos roles exigen nuevas habilidades, más allá del dominio del contenido de enseñanza, los materiales y recursos, sino también ha de dominar el entorno comunicativo mediado por el computador y la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (Martínez y Prendes, 2003; Salinas, 2003a; Wallace, 2002). Salinas (2003a) sostiene que el rol del profesor está definido por un enfoque centrado en el alumno, donde actúa pri-

cepciones constructivistas y socioculturales centradas más en el alumno (aprendizaje) que en el profesor (enseñanza). El conocimiento es concebido como un constructo social facilitado por la interacción entre iguales (Salinas, 2003a). El profesor o tutor tiene un nuevo rol en el proceso de enseñanza, diferente al asignado en la educación tradicional (Wallace, 2002, Auzmendi, Solabarrieta y Villa. 2003). Su papel ya no se centra en su conocimiento y su comunicación oral permanente y predominante, sino por el contrario, en un facilitador del aprendizaje en un nuevo contexto comunicativo a través de la escritura, con un menor protagonismo en el proceso de comunicación, dando espacio así a las aportaciones de los estudiantes en la construcción del conocimiento.

mero como persona y después como experto en contenido, promoviendo en
el alumno un crecimiento personal. Es un facilitador del aprendizaje que permite la construcción individual y grupal del conocimiento en los estudiantes y ofrece espacios para la toma de decisiones propias. Además, su función incluye la promoción de la participación en el grupo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y la conformación de un ambiente cálido y de confianza en el grupo.

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Para profundizar en las funciones docentes desde entornos colaborativos virtuales, Berge y Collins (1996) las clasifican en pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. Estas funciones no necesariamente las realiza una sola persona, en muchos casos se conforma un equipo multidisciplinario que comparte las responsabilidades de la formación, a saber: un experto en contenido, un diseñador de la enseñanza con tareas de planificación y evaluación, un facilitador del aprendizaje o tutor y un administrador del sistema con tareas de matriculación, acceso, convocatorias y acreditación.

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El profesor no debe ser un recurso ocasional con funciones de simple planificación y corrección, sino que es el que conociendo el contenido impulsa a la interacción con el alumno, contrastando puntos de vista, ajustándose a sus necesidades en relación con el objetivo educativo, dándole oportunidad de construir de manera cooperativa un conocimiento y pensamiento críticos (Barberá et al., 2001: 79).

)

Las técnicas utilizadas por los moderadores en la formación a distancia dependerán de la concepción de aprendizaje, de las competencias que se desee desarrollar en los estudiantes, de las características del grupo y de las herramientas de comunicación disponibles. En cuanto a los estudiantes o aprendices, los nuevos ambientes de aprendizaje a distancia les invitan a asumir nuevos roles, más allá de la simple consulta y lectura de materiales, donde deben participar en construcciones conjuntas del conocimiento para favorecer su propia construcción personal. Es decir, una actitud activa en su proceso de aprendizaje.

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Los alumnos constituyen un grupo que puede coordinarse y organizarse flexiblemente para desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo. Eso implica que su rol no se limita a recibir, procesar y asimilar una información que posteriormente han de reproducir. Por el contrario, en situaciones de aprendizaje en entornos virtuales los alumnos deben aportar conocimientos, hacerse presentes mediante sus constantes participaciones de ideas y experiencias de primera mano y difíciles de adquirir por otros medios, disponiendo de recursos e información que deben manejar de modo muy activo (tienen que buscar, seleccionar, contrastar, responder), tomando continuamente decisiones sobre su aprendizaje mediante el uso de herramientas y aplicaciones muy versátiles (Martínez y Prendes, 2003). Los ambientes de aprendizaje deben proveer al estudiante de acceso a variedad de recursos de aprendizajes, permitirle un control activo de los recursos de aprendizaje, ofrecer experiencias individualizadas de aprendizaje, darle acceso a grupos de aprendizaje cooperativo y brindar experiencias en tareas de resolución de problemas (Salinas, 2003a). Harasim et al. (1998) señalan que en los cursos con mayor éxito ―aquellos centrados en el aprendizaje― los estudiantes comparten roles con el profesor para la gestión de la enseñanza, dirigen su propio estudio, se centran en problemas, producen conocimiento, responden de forma constructiva y activa a los compañeros. “Más que ir siguiendo un temario y un calendario preestablecido, se promueve la fluidez. Los alumnos introducen cuestiones y problemas nuevos y el grupo puede explorar las áreas que le interesen” (ibidem: 305).

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“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

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ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN EN RED

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on el apoyo de las tecnologías telemáticas se hace posible disponer de un espacio común ―entorno virtual― para el aprendizaje constituido por un conjunto de herramientas, recursos y servicios diseñados para la formación. Hacemos referencia a los entornos virtuales de formación, también llamados: aulas virtuales, campus virtuales, plataformas de formación, espacios virtuales de aprendizaje. Echeverría (2000) denomina a este escenario educativo virtual como el tercer entorno, aquel que se desarrolla sobre la base de las tecnologías telemáticas, posibilitando la construcción de un nuevo espacio social cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales ―primer entorno― y urbanos ―segundo entorno― en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto, la educación. Efectivamente, este tercer entorno tiene unas características que marcan una diferencia con los sistemas presenciales, quizá los más significativos son la no existencia de límites geográficos, la ruptura del espacio temporal, la organización fundamentada en el hipertexto, la comunicación textual, entre otras. Los entornos virtuales de aprendizaje atienden aquellos requerimientos organizativos, comunicacionales, pedagógicos y tecnológicos, necesarios para desarrollar un proceso formativo que permita la distribución de materiales de aprendizaje, el intercambio de ideas y experiencias, la construcción del conocimiento, la aplicación y evaluación de lo aprendido. Existe actualmente diversidad de propuestas de estos entornos virtuales que difieren entre sí en cuanto a utilidades y prestaciones. Se pueden encontrar desde los más autónomos con servicios únicos de emisión y recepción de información, hasta los más colaborativos con herramientas múltiples de comunicación e interacción. Al mismo tiempo, se encuentran entornos simples con herramientas básicas de comunicación y publicación de contenidos desde páginas Web, hasta los más complejos con multiplicidad de recursos como los llamados campus virtuales. Los campus virtuales suelen ofrecer un entorno de trabajo que simula un centro de estudio real, en las que se integran diversidad de servicios para garantizar un proceso continuo y efectivo de enseñanza, tales como: secretaria, noticias y agenda, biblioteca y recursos, tutorías, aulas virtuales, informaciones, materiales didácticos, recursos para la comunicación, tablón de anuncios, foros de discusión, portafolios de estudiantes, correos electrónico entornos lúdicos y de relación entre estudiantes, entre otros (Sales, 2001).

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Actualmente existen variadas herramientas de comunicación que ofrecen oportunidades de intercambio entre los participantes de manera síncrona y/o asíncrona en estos espacios de formación. Estas posibilidades de comunicación permiten la interacción de participantes que se encuentran en espacios físicos o geográficos diferentes, e incluso, en espacios de tiempos diferentes. En la comunicación síncrona los participantes ―el que transmite y el que recibe― actúan en un mismo marco temporal, coincidiendo en el mismo tiempo. En el caso de la comunicación asíncrona, la conversación es diferida en el tiempo, sin necesidad de coincidir, en donde el que transmite y el que recibe no actúan en un mismo marco temporal. A continuación se describirán brevemente las herramientas más utilizadas en sistemas de formación bajo entornos virtuales, destacando sus potencialidades en el ámbito comunicativo y pedagógico. El correo electrónico es una de las aplicaciones telemáticas más antiguas y a la vez más usadas en lo que a Internet se refiere3, mediante la cual es posible enviar información de distinta naturaleza (texto, imagen, sonido, vídeo); permitiendo así establecer una comunicación asíncrona uno―a―uno en el proceso educativo, es decir, se transmite la información de manera privada entre el que envía y el destinatario del mensaje. En la actualidad los sistemas de correo electrónico permiten componer los mensajes adjuntando ficheros de textos, gráficos, datos o ejecutables. En educación a distancia se suele aprovechar las bondades del correo electrónico para hacer seguimiento al estudiante en particular y establecer una comunicación más personal y permanente.

3. Representa el 85% del uso de Internet, aprovechado en actividades de trabajo, tareas específicas y relaciones sociales, según datos de Castells, M. (2001).

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Las listas de distribución son otra forma de comunicación asíncrona que consiste en utilizar el soporte del correo electrónico ―anteriormente descrito― para la conformación de grupos de discusión sobre un tema concreto, donde se gestionan los mensajes a través de un servidor que se encarga de enviarlo al resto de la lista automáticamente. Por tanto, la comunicación que se establece es de uno―a―muchos, donde todos los miembros del grupo (previamente subscritos a esta lista) tienen la posibilidad de leer todos los mensajes destinados sobre el tema, aportados por otros compañeros. Estas listas pudiesen tener un moderador que se encargue de gestionar los mensajes del grupo, que bajo criterios de selección determina cuáles mensajes son de interés para el grupo y cuáles están fuera de la temática o tienen una finalidad publicista. Tal como señala López García (2005), las listas ofrecen un entorno de comunicación horizontal de gran utilidad para grupos que deseen intercambiar ideas y opiniones de manera permanente. Es decir, constituyen un escenario óptimo para la conformación de comunidades de aprendizaje.

Las conferencias o foros electrónicos son similares a la lista de discusión, pero en este caso la comunicación no se realiza a través del correo electrónico, sino mediante un sistema que permite la publicación de los mensajes en un espacio Web, que se asemeja a un tablón o cartelera, organizándolos de acuerdo a la fecha de su publicación, y permitiendo su lectura y contribución de manera colectiva. Los participantes de un grupo de discusión acceden a este espacio para leer los mensajes de otros y complementarlos, debatirlos, afirmarlos o para escribir mensajes nuevos, que igualmente quedan visibles para los demás miembros del grupo. Estos foros constituyen una herramienta de comunicación asíncrona muy utilizada en la educación a distancia porque ofrece la posibilidad de establecer debates de opiniones, ideas, experiencias y favorecer procesos de construcción colectiva de conocimiento entre una comunidad de aprendizaje. En las experiencias de formación desde comunidades de aprendizaje virtuales de Fe y Alegría se ha utilizado el foro como medio comunicativo fundamental entre los participantes. Por su parte, el Chat es una herramienta de comunicación síncrona entre varios usuarios. En el ámbito de la telemática, el Chat se utiliza fundamentalmente para la realización de tutorías en tiempo real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos, asesorías en línea, toma de decisiones, entre otras actividades. Esta comunicación directa a tiempo real se establece principalmente mediante texto y permite adicionalmente el intercambio de archivos entre los participantes.

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La videoconferencia, al igual que el Chat, permite la comunicación síncrona entre los participantes, pero con el agregado de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar muy útil en determinadas circunstancias, porque facilita la comunicación gracias a la percepción visual y auditiva entre los usuarios. Otra herramienta de comunicación que favorece las interacciones en sistemas de formación virtual, es el llamado Wiki, herramienta de tipo asíncrona para la publicación de contenidos de manera colaborativa que ofrece oportunidades para la producción conjunta de conceptos4. Según expresa López García (2005) la principal novedad que aporta este modelo de comunicación es que “las actualizaciones y cambios efectuados por cada usuario quedan convenientemente reflejados en la Web, de manera que no solo se producen colectivamente textos sometidos a constantes revisiones, sino que es posible hacer un seguimiento completo del proceso de producción” (ibidem: 116). Existen además otras aplicaciones diseñadas para promover el trabajo colaborativo en red llamadas groupware que ofrecen un contexto apto y amplio para la colaboración, facilitando la ejecución de tareas entre grupos de trabajo distantes geográficamente (con herramientas diversas para la comunicación, intercambio de archivos, repositorio de documentos, etc.) Los espacios o plataformas de formación ofrecen un contexto amplio para la colaboración, favoreciendo las interacciones entre participantes y la ejecución de tareas entre grupos de trabajo distante geográficamente. Algunas de las herramientas que integra son: tablones de anuncios, calendarios de grupo, editor cooperativo, pizarra, presentaciones de grupo, sistemas de ayuda a la decisión e instrumentos de evaluación.

4. Un ejemplo claro de esta herramienta es la enciclopedia Wikipedia www.wikipedia.org que ha sido (y sigue siendo) elaborada con el aporte libre de personas interesadas en desarrollarla, y que han ido aportando definiciones a los conceptos de la enciclopedia.

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Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular

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Calendario de grupo

Tablón de anuncios

Presentaciones cooperativas

APLICACIONES
Editor cooperativo

PARA EL

TRABAJO COLABORATIVO

Sistemas de ayuda a la decisión

Sistemas de espacio compartido

Pizarra cooperativa

Instrumentos de evaluación

Figura 1. Aplicaciones para el trabajo en grupo (Gómez, García y Martínez, 2003: 232)

El tablón de anuncios ofrece a los usuarios un espacio público para colocar mensajes al grupo, de manera que los demás puedan leerlos al acceder al ambiente de trabajo. Los calendarios de grupo favorecen la planificación, gestión de proyectos y coordinación de tareas entre un grupo de personas.

Por ejemplo, permite organizar los tiempos y actividades para una reunión y detectar conflictos en planificaciones de los miembros del grupo.

El editor cooperativo o wiki, mencionado anteriormente, permite en una plataforma de formación a distancia que varios aprendices construyan conjuntamente un documento, en el que pueden hacer comentarios, asignar turnos definidos y señalar los aportes de cada uno.

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Los sistemas de espacio compartido son repositorios o bancos de información compartida entre los miembros de un grupo, donde todos pueden hacer todo en cualquier momento, se permite la modificación de documentos y atiende una variedad de áreas compartidas de trabajo. La pizarra cooperativa facilita un espacio de dibujo síncrono, común para los miembros de un grupo, permitiéndoles descargar, dibujar y editar imágenes frente a los participantes que se encuentran a distancia. Las presentaciones cooperativas consisten en la proyección de diapositivas a un grupo de participantes distantes, bien sea de manera directa (síncrona) o en tiempo diferido (asíncrona). Otra herramienta interesante, son los sistemas de ayuda a la decisión, que favorecen la toma de decisiones entre los miembros de un grupo, a través de herramientas para hacer tormenta de ideas, críticas, asignar pesos en las ideas y alternativas de votación.

Finalmente, los instrumentos de evaluación son herramientas que permiten la valoración de los aprendizajes, a través de instrumentos como: exámenes, encuestas, test, portafolios o expedientes personales. Chang y Simpson (1997) destacan cuatro modelos en la formación que permiten identificar las posibilidades de estas herramientas tecnológicas para hacer más eficaces cada modelo (ver Figura 2). El primer modelo consiste en aprender de otros y se refiere a los cursos facilitados por expertos, por ejemplo la tradicional conferencia en la cual una persona habla mientras los otros escuchan, donde la dinámica refleja a una persona que dirige al grupo como un todo. Es quizás uno de los modelos más utilizados. Los entornos virtuales amplifican los alcances de esta modalidad a través de foros y videoconferencias en el que pueden participar un número mayor de estudiantes.

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El segundo modelo se refiere al autoestudio o aprender en solitario en la cual el estudiante trabaja individualmente para adquirir, reflexionar e integrar el conocimiento, a través de actividades gestionadas en solitario (que pueden ser apoyadas por un profesor en un momento dado). Muchos programas de formación virtual están diseñados para el autoestudio, ofreciendo un entorno en el cual el estudiante accede a una gran batería de materiales: lecturas en hipertexto, presentaciones multimedia, tutoriales, bases de datos; que facilitan su proceso de aprendizaje individual. El aprendizaje con otros pares, también llamado estudio simultáneo, es aquel en el que las actividades se desarrollan en conjunto con otro compañero para el logro de un objetivo común. Los procesos son orientados alrededor de la persona como foco (y no del grupo en total) en el cual los objetivos y resultados de aprendizaje son individuales. Se requiere herramientas que favorezcan la comunicación, tales como: Chat, foros, correo electrónico, pizarra cooperativa; así como la transferencia de archivos y herramientas para editar documentos en línea (por ejemplo los wiki). Por último, el aprendizaje colaborativo se orienta al grupo como entidad de aprendizaje para alcanzar objetivos colectivos (y no individuales como en el modelo anterior). Este es el modelo que sustenta a las comunidades de aprendizaje en red. Además de las herramientas antes mencionadas para la comunicación, el intercambio de archivos y la edición en línea de documentos; se pueden aprovechar otras aplicaciones colaborativas para la coordinación de grupos a distancia, como las agendas, el tablón de anuncios, herramientas para toma de decisiones en línea y para la creación colaborativa de productos de aprendizaje.

Foros Video—conferencias

Presentaciones Tutoriales Bases de datos

Chat, foros, correo electrónico, pizarra coorporativa. Intercambio de archivos Wiki

Chat, foros, correo electrónico, pizarra coorporativa. Intercambio de archivos Wiki Groupware

Figura 2. Modelos de formación y herramientas tecnológicas (Chang y Simpson, 1997)

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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Vemos como las diversas herramientas telemáticas pueden apoyar diferentes modelos de formación a distancia. La selección de éstos dependerá de diversos aspectos relacionados con las características de las competencias de aprendizaje, el modelo de enseñanza y las características y condiciones de los participantes.

Gisbert y Rallo (2003) describen algunos aspectos fundamentales que favorece la elección de estas aplicaciones. Un primer aspecto está relacionado con el nivel de habilidades y destrezas del grupo de usuarios del curso (conocimientos previos, capacidad para trabajo cooperativo en red, dominio de entornos tecnológicos, etc.); si los participantes tienen un bajo conocimiento de estos entornos, las aplicaciones deberán tener una interfaz muy sencilla. En la misma línea, es importante conocer la accesibilidad que tendrán los participantes a la plataforma de formación. Por otra parte, se debe considerar la calidad de la infraestructura de comunicaciones con la que se cuenta, el diseño del proceso de comunicación y relaciones asociados al espacio de trabajo, para garantizar la eficacia y fluidez de interacción entre los participantes. Finalmente, la metodología de enseñanza y la modalidad de trabajo indicarán los tipos de herramientas requeridas.

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“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

integración

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LOS ENTORNOS VIRTUALES

3.

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os escenarios virtuales posibilitan y potencian procesos de aprendizaje en colaboración sin límites geográficos y/o temporales. La educación ha asumido estos escenarios para favorecer sistemas de formación a distancia con herramientas electrónicas, multimedia y telemáticas que ha promovido su adopción por universidades, instituciones, empresas, escuelas, centros de formación, entre otras.

Desde las concepciones del aprendizaje socioconstructivista y sociocultural surge una modalidad de aprendizaje colaborativo soportado por computadoras que se ha convertido en un paradigma emergente para el estudio en los procesos de construcción social del conocimiento con herramientas telemáticas.

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El aprendizaje apoyado en la comunicación por ordenador, conocido con las siglas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuentro entre dos tendencias: la penetración de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y un nuevo enfoque de los procesos de aprendizaje, que aprovecha los avances en el trabajo colaborativo o cooperativo. (Salinas, 2003a: 159).

)

El uso de computadoras en contextos de formación a distancia y bajo concepciones pedagógicas de aprendizaje en colaboración, ofrece un escenario óptimo para la comunicación, el intercambio y la construcción conjunta entre los aprendices. Algunos de los principales aportes se centran en la posibilidad de comunicación y construcción de conocimiento tanto de manera síncrona como asíncrona, a través de una serie de herramientas de comunicación, producción y gestión; permitiendo el establecimiento de debates y discusiones, la elaboración de documentos en conjunto, la coordinación de tareas, el registro de los procesos del grupo, entre otras ventajas.

Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje
en colaboración desde ambientes virtuales resulte exitoso: la composición del grupo, los rasgos de la tarea y los medios de comunicación usados. La composición del grupo abarca la estructura y las competencias del grupo (edad y nivel de los participantes, tamaño del grupo, diferencia entre los miembros, en-

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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tre otras). En este sentido, acuerdan que la conformación de grupos pequeños es más recomendable que grupos grandes, pues suelen funcionar mejor y con mayor actividad de todos sus miembros. La heterogeneidad de los miembros del grupo es otro elemento interesante a considerar (desarrollo intelectual, experiencia, cultura, estatus social), porque posibilita diferentes puntos de vista, estimula la interacción y promueve el andamiaje de unos miembros con otros. Por otra parte, las

requiere plantear tareas que de manera auténtica estimulen la participación de todos los miembros en la actividad. El último condicionante es el medio electrónico a través del cual se realiza la interacción entre los miembros que se encuentran a distancia. Toma importancia por tanto definir los tipos y herramientas de comunicación de acuerdo al tamaño, habilidades y acceso que tenga el grupo, así como al objetivo de la tarea. Tanto la sincronía como la asincronía tiene sus ventajas para ciertos tipos de comunicaciones, así como el formato a través del cual se realiza (audio, texto, vídeo). La interacción la entendemos como una interconexión de actuaciones sociales que se desarrollan en un escenario virtual para compartir opiniones, posiciones, experiencias o ideas enfocadas hacia la construcción de una determinada acción educativa. Las interacciones se llevan a cabo a través de un proceso comunicativo (oral o escrito) permanente, habilitado por diversas herramientas de comunicación electrónica. Estos intercambios suelen estar mediados por al menos un miembro del grupo para apoyar la gestión del proceso de aprendizaje colectivo. En la Figura 3 se representa el proceso de interacción a través de la red, donde se intentó simbolizar la heterogeneidad de perfiles de un grupo que interactúa para aprender, aportando cada uno desde sus experiencias, problemáticas, dudas e ideas particulares para la construcción conjunta; bajo la coordinación de un moderador. Tanto las tecnologías (equipos portátiles/de escritorio, conexiones inalámbricas/cableadas), los formatos (texto/ vídeo/ audio/ imagen) y los tiempos de comunicación (síncronos/ asíncronos) pueden ser diversos, respondiendo a las necesidades y posibilidades de sus miembros. El centro de la figura representa el entorno virtual Web desde donde se encuentran los participantes.

características de la tarea en sí misma constituye un factor determinante en el comportamiento colaborativo de un grupo de aprendizaje. Algunas tareas están diseñadas de manera tal que requiera del aporte de los miembros de un grupo para su realización; por el contrario otras tareas no exigen la colaboración, ni la discusión de ideas, no presentan oportunidades para el desacuerdo y negociación (pudiéndose realizar individualmente). Por lo tanto, se

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Figura 3. La interacción desde entornos virtuales (elaboración propia)

Interactuar implica una actuación o acción conjunta entre dos o más personas. Es una de las acciones fundamentales del ser humano, que se caracteriza por su alto componente social. Es un proceso que implica poner juntas las piezas de las contribuciones de los participantes en la co―creación conjunta de conocimientos (Gunawardena et al., 1997). Actuar en conjunto con otros en un contexto de aprendizaje supone una intención de cada participante para intercambiar conocimientos, experiencias, ideas, interrogantes; negociar propuestas, comprobar soluciones en conjunto, discutir y compartir resultados. Este intercambio didáctico está mediado por un profesor o facilitador, que ofrece los recursos necesarios para que esta interacción genere aprendizajes significativos.

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Barberá et al. (2001) resaltan la interacción desde la perspectiva de la cognición situada, haciendo énfasis en que ésta debe realizarse en contextos de verdadera actividad cognitiva:

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Aprender y enseñar en contextos virtuales han de ser considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construcción situada de conocimiento por parte del aprendiz en función, o como resultado, de un proceso dialógico social en el cual las comunidades de práctica negocian socialmente el significado de los contenidos que trata (ibidem: 164).

)

Vemos, por tanto, que aprender en interacción implica una serie de experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso colectivo donde los alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás (Harasim et al., 1998). El tipo de comunicación que se realiza en los entornos virtuales suele ser de carácter asíncronos (utilizando conferencias electrónicas) y, por tanto, de tipo textual a la cual debe dedicársele atención ante los comportamientos interactivos de los participantes, que marcan diferencias con los debates realizados en un ambiente o clase presencial (caracterizado por ser fundamentalmente oral).

En concreto, el sistema de comunicación textual representa ciertas ventajas para los procesos interactivos, pues proveen una memoria grupal colectiva que registra las interacciones y participaciones del grupo de aprendizaje. Es un ambiente de actividad grupal con el potencial para proveer un ambiente valioso para la conversación, interacción y la discusión, gracias a las posibilidades de almacenamiento, organización y retorno de comunicaciones. En la interacción textual y asíncrona los participantes cuentan con tiempo suficiente para meditar sus res-

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puestas a los temas dialogados por el grupo, esto podría ser una ventaja significativa para procesos de aprendizaje de alto nivel. Un estudio sobre la formulación de preguntas y el funcionamiento cognitivo encontró que efectivamente la interacción de base textual alcanzó niveles cognitivos superiores que la interacción presencial (Blanchette, 2001). De la misma manera como puede constituir una ventaja para los procesos cognitivos por la característica asíncrona de la comunicación, para la creación de un ambiente social en comunidades de aprendizaje puede representar una limitación por la necesidad de manifestación de emociones, afectos y sentimientos no verbales a través del lenguaje escrito. Sin embargo, investigaciones en el área han demostrado la capacidad de la comunicación textual para relaciones de relaciones socioemocionales en contextos de e―learning, como lo demuestra el trabajo de Rourke, Anderson, Garrison, y Archer (2001a). El tiempo de comunicación suele ser mayor por la naturaleza asíncrona, teniéndose que esperar las respuestas de los demás participantes para continuar el diálogo. Además, tal como lo establece Perera (2006: 113) “el continuo crecimiento en la producción de mensajes hace que les resulte difícil seguir el proceso y las posibles direcciones que pudiera tomar una conversación (…) los participantes no tienen completa seguridad de si otros han recibido ―y leído― sus contribuciones” Perera (2006) considera que los foros electrónicos son una de las herramientas de comunicación con mayor potencial para promover aprendizajes a través del discurso, dado que permite desarrollar altos niveles de interacción entre alumnos y tutores; manifestando el valor del foro como espacio que facilita y refuerza la comunicación personal y ayuda a desarrollar una comunidad de aprendizaje. Sus características permiten generar discusión y desarrollar contenidos, tratar varios temas de debate de manera simultánea, madurar las opiniones al ser expresadas por escrito y conocer las experiencias, dudas y aportes de los participantes (incluso en situaciones de anonimato).

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Si bien las conferencias o foros electrónicos son una herramienta con potencialidades para la discusión, es importante reconocer que tales potencialidades dependerán del uso que hagan de ella los participantes y moderadores para generar diálogos orientados hacia la construcción del conocimiento. Una conferencia electrónica puede ser un listado de mensajes sin relación entre ellos, dispersos en cuanto a temáticas o incluso un espacio vacío con pocas o ningunas aportaciones. Tal como señala Henri (1992b) una conferencia electrónica sin interacción no sería más que una colección de monólogos y declaraciones independientes entre sí, que no conducen a los participantes a un diálogo común. La importancia de optimizar el escenario donde se desarrolla la comunicación electrónica (desde un lenguaje escrito) definitivamente requiere de estrategias intencionales para facilitar y guiar la interacción durante las discusiones. Berge y Collins (1996) sugieren que para estimular tales interacciones, el profesor o moderador debe promover relaciones humanas, afirmando y reconociendo a los estudiantes; proporcionando ocasiones para desarrollar la interacción en el grupo, manteniendo el grupo como una unidad y ayudando a los estudiantes a trabajar juntos en una causa mutua.

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“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

integración

LA FORMACIÓN

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PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED

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os sistemas de formación a distancia están ofreciendo hoy día respuestas a algunas de las problemáticas de los procesos de capacitación permanente de educadores en ejercicio en el contexto latinoamericano, que han venido advirtiendo la necesidad de nuevas dinámicas y modalidades que complemente los procesos de formación presencial y responda a limitaciones de tiempo y espacios de formación.

Sandoval (1996), en una investigación sobre las relaciones y saberes docentes en cursos de actualización, desarrolló un trabajo de campo en la década de los años ochenta y concluyó que existe una distancia entre la planificación, la ejecución de cursos de actualización y la aplicación de los aprendizajes por cada maestro. La formación parte de necesidades no necesariamente relacionadas con la realidad de los maestros, y éstos no suelen participar en la planificación de los cursos. Otra dificultad común es el modelo de formación en cascada o multiplicación, donde se capacita primero a supervisores, y éstos luego capacitan a los docentes. Además, se suele desconocer y desestimar la experiencia de los educadores en su práctica educativa, centrándose solo en procesos de adquisición de contenidos. Otras dificultades5 asociadas a la formación continua presencial de educadores, se refieren a la necesidad de traslado que deben hacer los educadores hacia los centros de capacitación (sobre todo los educadores de zonas rurales), además del tiempo que requiere la participación en la formación, que exige la suspensión de sus clases o la contratación de profesores suplentes. Los tiempos escolares son limitados en los sistemas educativos y se desearía no suspender clases para formar a los educadores. La formación a distancia bajo entornos virtuales ofrece una posibilidad de capacitación sin requerir coincidir en tiempo ni espacio geográfico. Con acceso a un computador conectado a Internet, el docente puede desde la misma escuela (o el hogar) acceder a un aula virtual para participar en cursos de formación sobre contenidos didácticos diversos, distribuyendo sus tiempos para cumplir con su rol docente y las actividades de formación.

5. Estas problemáticas han sido identificadas desde la red de escuelas populares latinoamericanas de Fe y Alegría, que tiene presencia en 16 países de América Latina.

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En la medida que los docentes formadores de docentes y los docentes en formación conozcan otras alternativas de comunicación y tengan acceso a fuentes de información fuera del espacio escolar, las nuevas tecnologías serán un medio que fortalezca su proyecto de vida profesional (Félix y García, 2004: 5).

)

En la actualidad la distancia geográfica no es impedimento para la formación y la capacitación permanente. Diferentes instituciones ofrecen hoy en día programas de formación a distancia bajo entornos virtuales para ampliar la preparación y especialización de los educadores, a través de cursos de actualización, programas de profesionalización docente, diplomados, maestrías y doctorados. Las tecnologías posibilitan el acceso a estas instituciones, organizaciones y comunidades educativas (en sus diferentes niveles, especialidades y modalidades) que ofrecen escenarios de participación y formación desde dinámicas síncronas y asíncronas. Las nuevas

mación a distancia. Se puede acceder a un curso desde
cualquier lugar, para participar en los foros de discusión, responder y escribir correos y recibir tutorías en cualquier momento, con lo que se facilita y amplían las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, la UNESCO (1998) destaca la gran importancia de un sistema de educación a distancia en la formación permanente del profesorado, principalmente en la preparación en el mismo puesto del trabajo donde se desarrolla su práctica docente, lo que favorece a generar procesos de aplicación casi inmediata de lo aprendido y la retroalimentación del grupo o comunidad de aprendizaje ante lo sucedido, un continuo de acción―reflexión―acción. La formación del educador desde su lugar de trabajo (centro escolar) permite además compartir experiencias con sus compañeros y educadores de otras escuelas distantes, evitando la sensación de aislamiento, permitiéndole comparar con otras prácticas de enseñanza y amplificar su red de comunicación, disponer de asesoría ante situaciones reales, acceder a variedad de ofertas formativas que se adapten a sus intereses y realidades, seleccionando contenidos y organizando su propia ruta de formación. Así mismo, esta modalidad evita la suspensión de clases (como suele suceder en la formación presencial) y el ahorro de gastos en concepto de traslados a los centros de capacitación, sobre todo en centros ubicados en zonas rurales o inaccesibles.

herramientas refuerzan y extienden el uso y acceso a la información y for-

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Otra dificultad de los cursos presenciales que intenta solventar la capacitación a distancia, es la falta de seguimiento y acompañamiento de lo aprendido en la práctica real del educador. En algunos casos suele ser esporádico y en otros simplemente no se realiza.

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La actuación del profesorado no puede pensarse sólo en un aula situada en un espacio físico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y tutorización, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005: 1).

)

Lento, O’Neill y Gómez (2000) afirman que una de las oportunidades que brindan las redes en la educación es la de vincular a educadores entre

sí para consolidar comunidades de aprendizaje permanentes. Estas comunidades son aptas para el
seguimiento y acompañamiento a la formación, donde se genera un sistema de apoyo o andamiaje entre compañeros que intercambian ideas, situaciones problemáticas en la puesta en práctica de lo aprendido y construyen soluciones a esos problemas. La formación permanente de educadores es una estrategia fundamental para mejorar el desarrollo profesional de la docencia, a través de acciones formativas que tienen lugar dentro o fuera de los centros escolares y que contribuyen a mejorar significativamente la calidad educativa.

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Es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimización de los docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus características psicológicas y profesionales, que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica. Su objetivo principal es mejorar la actividad educativa de la que el docente es responsable, y valorar la interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo (Pérez―Jiménez, 2003: 51).

)

La formación continua del docente ofrece un conjunto de oportunidades de aprendizajes que busca satisfacer necesidades de desarrollo a corto y largo plazo desde contextos de cambio personal, profesional y organizativo (Day, 2005). No se trata de unos pocos cursos para ampliar la formación del educador, la formación permanente la concebimos como un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida que se gestiona desde diferentes espacios y está orientado al desarrollo de competencias que incluyen conocimiento, habilidades, capacidades, experiencias, actitudes y valores (Davies, 2002). Ahora bien, Leibowicz (2000) señala que si bien los sistemas de formación virtual se presentan como una oportunidad para la capacitación permanente del educador, estos solo deberían ser utilizados cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los procesos de formación, reduciendo los costos a mediano y largo plazo. Menciona algunas

perspectivas en las que las TIC pudieran contribuir a la formación del educador.
Se han adaptado algunas de ellas al contexto de formación permanente del profesorado desde entornos virtuales: Posibilita la descentralización de los programas de capacitación permanente ajustados a las necesidades e intereses de los profesores (y no solamente a los intereses de los organismos centrales de educación). Ofrece flexibilidad porque el profesor puede estar en cualquier lugar aprendiendo con un método adecuado a sus necesidades y posibilidades individuales. Favorece la interacción con profesores de otros centros escolares. Facilitan la aplicación del aprendizaje a situaciones del trabajo docente. Ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado y adaptado a los estilos de aprendizaje y a las posibilidades temporales de cada profesor.

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Posibilita la construcción del conocimiento desde el descubrimiento, la investigación y la colaboración. Puede reducir el ausentismo del trabajo dado que el aprendizaje está disponible en el centro escolar y genera motivación por lograr los objetivos propuestos en la formación. Puede disminuir costos de formación a través de una reutilización de materiales didácticos digitales y la reducción de gastos de traslados de los educadores.

con nuevos recursos lingüísticos, autorregular el comportamiento, potenciar áreas cognitivas y redimensionar formas de convivencia social, afectiva y cultural. Unido a estas anteriores condiciones, también se requiere asegurar la alfabetización informática de los educadores, sujetos de formación, que les permita acceder y participar fácilmente en espacios de formación en red. Es fundamental capacitarles previamente en competencias didácticas y tecnológicas básicas para esta modalidad formativa (uso de navegadores, buscadores, herramientas de comunicación electrónica, estrategias de participación en cursos virtuales, entre otras). Los educadores que tienen éxito en el aprovechamiento de la tecnología para su formación suelen ser usuarios eficientes de las computadoras. Es necesario que los docentes se sientan confiados al utilizar estas herramientas informáticas como medio para comunicarse vía electrónica, buscar información en la red, producir documentos digitales, construir conocimiento con otros compañeros distantes y manejarse dentro de un espacio de formación virtual. Leibowicz (2000: 76) destaca que “estar alfabetizado en informática no es simplemente una cuestión de tener una mente analítica o de querer estar informado. Se trata de una integración a nuevas formas de pensamiento y de relación social”. Y en base a ello, define dos dimensiones de esta alfabetización, una a nivel individual, que implica un uso inteligente y selectivo, discriminativo, creativo, interactivo y crítico de la informática; y la segunda a nivel social que demanda la creación de las condiciones y estructuras necesarias para permitir a todos los grupos sociales acceder y familiarizarse con el entorno y herramientas de formación.

En el estudio realizado por Da Silva, Cardoso, Guedes y Marques (2005) se analizó la conveniencia de los espacios virtuales para la formación de los docentes. Se concluyó que efectivamente estos entornos tienen un alto potencial educativo para la constitución de grupos de educadores, pero se requiere de un diseño pedagógico estructurado desde las necesidades de los participantes y del conjunto de herramientas disponibles para la conformación de un ambiente real de aprendizaje. La simple disponibilidad de un espacio con herramientas no garantiza el desarrollo de una comunidad de aprendizaje, se precisa de una redefinición a la luz de competencias, habilidades para aprender

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Esto supone el desarrollo de competencias en los educadores que supere la tradicional concepción de formación, y se enfoque hacia la creación de nuevos canales y metodologías para que estas tecnologías tengan un papel efectivo en la formación continua y en la ampliación de las oportunidades de aprendizaje. En la Tabla 1 se describen algunas competencias que se requieren para el uso de las TIC en la formación a distancia.

nos virtuales (elaboración propia) COMPETENCIAS
CONCEPTUALES

Tabla 1. Competencias TIC para la formación a distancia en entorTIC PARA LA FORMACIÓN A DISTANCIA

:: Identifica los diferentes usos de las TIC en la educación :: Conoce los elementos fundamentales de la propuesta de integración de las TIC en los centros escolares :: Identifica estrategias de aprendizaje en entornos de formación a distancia virtuales :: Reconoce elementos tecnológicos necesarios para la formación virtual :: Conoce las acciones básicas para el uso de una computadora y programas de ofimática :: Utiliza programas informáticos para el procesamiento de textos

PROCEDIMENTALES

:: Maneja herramientas para la comunicación electrónica: correo electrónico, foros y Chat :: Utiliza Internet como fuente de información para acceder a contenidos educativos :: Maneja programas para comprimir y descomprimir archivos :: Maneja programas para abrir archivos en formato pdf :: Participa en espacios de intercambio con educadores de otros centros educativos a través de foros electrónicos :: Valora el impacto de las nuevas herramientas tecnológicas en la educación :: Reconoce la utilidad de las TIC como medios de información, comunicación, producción y formación permanente :: Valora el intercambio y la colaboración con otros como medios para construir sus aprendizajes :: Se compromete y responsabiliza por las actividades de formación a distancia en entornos virtuales :: Contextualiza las herramientas que ofrecen las TIC a su entorno sociocultural

ACTITUDINALES

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Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular

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Junto a las competencias informáticas, se hace imprescindible garantizar que el profesorado tenga oportunidad de acceder permanentemente a los recursos informáticos y a una conexión a Internet ―de preferencia banda ancha― que permita participar en los momentos disponibles dentro o fuera del horario escolar (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003). La infraestructura informática en muchos centros escolares (sobre todo en países en desarrollo) suele ser deficitaria, con equipos de bajas prestaciones y sin conexión a Internet o con conexiones telefónicas de baja velocidad y costosas. Este debe ser un problema a resolver mediante políticas gubernamentales y apoyos de instituciones dedicadas a la integración de las tecnologías en la sociedad que mejoren las condiciones de acceso a las tecnologías desde las escuelas. Muchos profesores suelen resolver momentáneamente estas limitaciones a través del acceso desde centros de conexión (cibercafés, locutorios, etc.) con servicios de pago, que en su mayoría suelen correr por cuenta del profesor. Adrián y Fung (2006: 43) exponen algunas orientaciones a considerar en la formación de profesores en el uso de las TIC que hemos adaptado a contextos de formación virtual, entre ellas: formación desde la realidad, aprendizaje desde la práctica, tiempo gradual y progresivo, diversos escenarios de formación, objetivo compartido, efecto contagio, apoyo institucional y conformación de redes.

Efecto contagio

Apoyo Institucional

Tiempo gradual

Aprendizaje desde la práctica

Formación desde la realidad

Diversos escenarios de formación

Conformación de redes

Objetivo compartido

Figura 4. Consideraciones en la formación de educadores en TIC (Adrián y Fung, 2006: 43

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En primer lugar, la formación desde la realidad surge de las necesidades didácticas, los intereses de los educadores y los contextos reales de trabajo. En este sentido, Leibowicz (2000) destaca que la aplicación aislada y descontextualizada de algunos programas de capacitación es una de las grandes limitantes en procesos de formación permanente. Supone entonces la conjunción de diferentes elementos que conformen una visión del mundo, del entorno y de los demás, una manera determinada de interpretar la producción del conocimiento. Se debe enfocar el aprendizaje desde la práctica, centrado en experiencias reales aplicadas en los entornos escolares, que sirven para la reflexión, análisis y construcción de nuevas prácticas. El conocimiento no debe ser considerado como algo rígido y estático sino como producto de un proceso constructivo en el que se incentiva y valora la participación de todos. El proceso formativo debe considerar a la persona en su integralidad, reconociendo la dimensión humana del educador en formación con sus miedos y tensiones imaginarias (especialmente utilizando las tecnologías telemáticas), ritmos de aprendizaje, fortalezas y experiencias. La confianza no representa una exigencia metodológica, sino por sobre todo, una postura ética, una real apertura a los otros, que despierte la estima, la autoestima y la pertenencia al proceso, hacia la búsqueda de la realización personal y por ende social del docente.

Los tiempos deben ser graduales
para aprender e integrar de manera progresiva las tecnologías en su proceso de formación permanente, respetando los ritmos y despertando el interés para provocar el ejercicio del uso adecuado de lo aprendido en su ejercicio profesional. Considerar diversos escenarios y herramientas de formación es fundamental para apoyar y acompañar a los educadores desde diversas estrategias y medios de formación, donde la creatividad al planificar la formación permita combinar lo pedagógico con lo tecnológico, lo presencial con lo virtual. Se requiere además mantener la atención de la formación hacia la construcción del conocimiento y no solamente hacia la adquisición de información y contenidos, considerando a los educadores como productores más que consumidores, y

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empoderándolos hacia el uso de las TIC desde metodologías altamente participativas y colaborativas. La demostración de buenas prácticas produce el efecto contagio de los compañeros docentes del centro escolar en procesos de formación virtual, puede contribuir a motivar a aquellos educadores más reticentes que no se atreven aún a utilizar las tecnologías en su formación permanente. Por último, el apoyo institucional al proceso de formación es fundamental. Se recomienda que la dirección del centro escolar ofrezca oportunidades a los educadores de tiempo disponible para formarse, recursos para acceder a los escenarios virtuales de formación y sistemas de soporte durante la capacitación como incentivos y reconocimiento.

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proceso de aprendizaje.

“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

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LAS COMUNIDADES

5.

DE APRENDIZAJE EN RED

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as comunidades de aprendizaje en red se conciben como espacios para el desarrollo conjunto de varios participantes que se agrupan en una comunidad sobre la base de un interés común. Nos permite intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias, problemáticas, ideas y recursos en función a un tema de aprendizaje. Se diferencia de una clase o seminario en la organización y metodología de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los conocimientos de los demás, por el contrario, todos somos co―responsables de las construcciones de los compañeros; con el apoyo de un facilitadormoderador quién colaborará en la mediación del proceso. Esto implica una organización flexible que estructure temas de discusión y algunos materiales de referencia, que luego serán desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes. El escenario de trabajo de la comunidad pondrá a disposición herramientas para el diálogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permitirá la conformación de comunidades entre participantes con diferencias geográficas y temporales. Esto significa que, indiferentemente del lugar donde estemos y del horario que dediquemos a la comunidad de aprendizaje, estaremos interactuando permanentemente gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación.

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La metodología de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los
participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyectos y acuerdos generales. La cercanía, el apoyo constante, la calidez socio emocional, la tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas discusiones, el buen ánimo, entre otros, son características del ambiente de las comunidades de aprendizaje o de nuestro “hervido educativo” como lo mencionaba el Padre José María Vélaz6, siendo nosotros los compañeros de cazuela. Quizás uno de los elementos más característicos que define a una comunidad es que no existe un único experto en contenido, sino que se conjugan diferentes roles y niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista, experiencias, problemáticas, ideas y recursos en función al tema de aprendizaje; definiendo en conjunto la dinámica de participación y la estrategia de colaboración.

6. Fundador de Fe y Alegría.

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La conformación de comunidades tiene un gran valor en el desarrollo del pensamiento y en la construcción de los aprendizajes, por el alto grado de interactividad que se genera entre sus miembros. “Las realizaciones cognitivas surgen como consecuencia del ingreso en “comunidades de práctica”…en virtud de la participación en estas comunidades, nos socializamos en las formas posibles de pensamiento” (Crook, 1998: 58-59).

Existe una diferencia marcada con los cursos tradicionales, en cuanto a la organización y metodología de trabajo, pues no existe un profesor gestor de los conocimientos de los demás, por el contrario,

todos son co―responsables de las construcciones del grupo, con el apoyo de un
moderador que colabora en la mediación del proceso. El liderazgo del grupo es compartido y las relaciones son horizontales, es decir, las actividades de aprendizaje no son emanadas y dirigidas por un profesor, sino más bien son descentralizadas, propuestas y gestionadas en igualdad de condiciones por el grupo (Barberá, 2004; Salinas, 2003a). No se trata pues, de una comunidad para la enseñanza, sino de una comunidad para el aprendizaje, que centra su atención en los procesos interactivos para la construcción de conocimiento. No se concibe el aprendizaje como la adquisición de conocimiento por individuos, sino es reconocido como un proceso de participación social en el que la naturaleza de la situación interactiva impacta significativamente (Garrido, 2003).

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2 0 0 2 : 1 6 3 )

La creación de una comunidad de aprendizaje soporta y favorece la adquisición del conocimiento. Crea un sentido de emoción hacia el aprendizaje en conjunto y la pasión por descubrir nuevos campos en la educación. La colaboración que conlleva el aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia (Palloff y Pratt, 2002: 163).

)

Dentro de este escenario es de vital importancia la creación de una cultura de aprender, en el que cada miembro es implicado en un esfuerzo colectivo de entendimiento para apoyar el crecimiento del conocimiento individual. Existe un compromiso común por aumentar el conocimiento de cada uno de sus miembros, desde una construcción colectiva. Este compromiso se deriva de un fuerte sentido de identidad y pertenencia en los miembros de la comunidad, lo que les distingue de otros grupos formales de formación. Se aprovechan por tanto todos los recursos y potencialidades disponibles en la comunidad, de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo que aportar. Incluso, más importante que identificar lo que hace falta saber es saber lo que hay: los recursos, saberes y potencialidades de la comunidad (Torres, 2005).

La estructura organizativa es flexible y negociada entre el grupo perteneciente a la comunidad,
no solo en cuanto a la gestión operativa de la comunidad, como la definición de herramientas, tiempos de encuentro, la regulación de la participación; sino también en la definición de contenidos, de la meta a desarrollar y de los caminos para alcanzarla. En este

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sentido, las dinámicas de aprendizaje se suelen definir en conjunto y adaptarse progresivamente a las necesidades y procesos del grupo. Aunque puede darse el caso de una comunidad que inicia con una propuesta de posibles temas de discusión y algunos recursos por parte del moderador, pero que luego son negociados, desarrollados y completados por todos los participantes de la comunidad. Palloff y Pratt (2002: 160) han desarrollado un amplio trabajo en el que estudiaron el cambio de paradigma de los tradicionales cursos virtuales a la conformación de comunidades de aprendizaje. Proponen seis elementos claves para garantizar el éxito del aprendizaje a distancia en una comunidad, a saber: honestidad, responsabilidad, relevancia, respeto, confianza y empoderamiento. La honestidad es un valor necesario para la creación de un ambiente de seguridad, conexión y sinceridad. En las comunicaciones del grupo se requiere de un feedback honesto. Además de ello, se requiere responsabilidad de parte de los participantes en sus actuaciones a lo interno de la comunidad, deberán participar en las actividades del grupo y responder ante la construcción del conocimiento de los demás. La relevancia tiene que ver con la valoración que cada participante da a los temas de aprendizaje trabajados, deberán reconocer la importancia que implica el

tema para sí mismos, y el aporte que genera el intercambio del grupo para el tema en cuestión. Estos aportes (opiniones, ideas, referencias, experiencias) deberán ser respetados y valorados por el resto de los participantes, conformando un entorno de confianza y libertad para intercambiar sus pensamientos y sentimientos. Finalmente, la clave final para crear un sentimiento de comunidad en un grupo de aprendizaje, es el empoderamiento, en el que los miembros son reconocidos como verdaderos participantes capaces de contribuir al desarrollo de la comunidad, dándoles el poder de aportar en la construcción del conocimiento propio y del grupo. Otros factores que estas autoras recomiendan para garantizar la conformación de una comunidad, más allá de las actitudes y valores antes descritos, son: • Garantizar el acceso a la tecnología a través de una plataforma tecnológica de fácil uso y visualmente atractiva, como escenario de desarrollo de la comunidad, favoreciendo que los participantes se sientan cómodos con la tecnología, incluso, que llegue a lo más transparente posible. • Elaborar directrices y procedimientos flexibles por parte de los participantes de la comunidad. • Estimular la participación e interacción entre de los miembros de la comunidad, estableciendo niveles mínimos de

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participación. El moderador se concibe como un miembro más que media el proceso de aprendizaje. Se recomienda promover un ambiente social a través de intercambios personales para estimular la participación. • Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reflexionan e intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambientes virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias). • Evaluar el proceso de la comunidad a través del feedback de los miembros respecto al programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.

Lave y Wenger (1991) agregan un elemento de mucha importancia para consolidar comunidades de aprendizaje, refiriéndose a la necesidad de promover la interdependencia positiva entre sus miembros. Esta interdependencia está orientada al sentimiento de necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde la legitimación de cada uno de los miembros y de su acción intencional por participar. El aprendizaje en estos entornos virtuales y dinámicas comunitarias, tal como enfatizan las anteriores características y condiciones, requiere fundamentalmente de la participación a lo largo del proceso para promover la construcción conjunta del conocimiento. Toma un papel protagónico en las comunidades de aprendizaje las situaciones de interacción que se generan al interior de la comunidad, es decir, las oportunidades de participar, dialogar, discutir, aportar, debatir, acordar y producir en conjunto. Un concepto importante para comprender y estimular esta necesaria participación de los miembros de una comunidad en el desarrollo de las discusiones, tiene que ver con el proceso de acercamiento de los miembros a la comunidad, reconocido como participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991), en el cual la construcción de conocimientos se da a través de situaciones de participación social progresiva, donde el participante en un inicio se mueve de la periferia de la discusión y va avanzando con el tiempo hasta el centro (Gros, 2004), es decir, se da un proceso de acercamiento a la dinámica de la comunidad que le permite aumentar su integración, su confianza, su compromiso y por ende su participación, asumiendo un rol cada vez más activo (ver representación en Figura 5).

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Fuera de la comunidad

• Garrido (2003) se basa en este proceso de participación periférica legítima, para estudiar cómo en ese comportamiento se va conformando una nueva identidad de participación, y señala que la comunidad “posibilita el acceso y la incorporación de significados compartidos, resultado de la suma de las competencias y experiencias individuales de los participantes en la negociación. De este modo, dichas comunidades se convierten en historias compartidas de aprendizaje y en fuentes de conocimiento generado socialmente” (ibidem: 5), a través de la cual el participante va recorriendo de la periferia hacia el centro, asumiendo una nueva identidad como miembro de esa comunidad.

Figura 5. Participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991)

En un estudio realizado sobre comunidades de aprendizaje de Fe y Alegría (Adrián, 2007) se observó que las trayectorias de participación fueron diferentes entre sí, manifestándose conductas diversas de acercamiento progresivo hacia el debate y, al contrario, conductas de alejamiento hacia la periferia (disminuyendo su participación), tal como lo muestra la Figura 6. El estudio concluye que cada participante es particular, diferente al resto y debe considerarse como tal. No pueden establecerse pautas fijas de participación porque cada persona se mueve en función a diversidad de variables que influyen en su conducta participativa.

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Trayectorias de entrada

Trayectorias de salida

Figura 6. Trayectorias de entrada y de salida en comunidades de aprendizaje (elaboración propia)

Particularidades como las experiencias pasadas en foros electrónicos, el carácter extrovertido o introvertido, la sensación de seguridad o inseguridad, incluso las habilidades de escritura con las cuales se cuente pueden determinar la participación. Harasim y colaboradores (1998) en su trabajo destacan igualmente la diferencia de ritmos y limitantes en la interacción, que están determinados según las características personales de cada uno de los miembros de una comunidad de aprendizaje. La participación no se considera como una manifestación constante, lineal y homogénea entre los miembros de la comunidad, sino que los entornos virtuales de comunicación asíncrona permiten un ir y venir en las discusiones, diferente a la pauta de la comunicación a tiempo real, en la que el feedback es imprescindible y se mantiene la presencia de los interlocutores. Ahora bien, consolidar comunidades de aprendizaje en entornos formativos de profesionales adultos, es fundamental reconocer sus experiencias en los procesos de construcción de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje (sobre todo en entornos profesionales) parten de una necesidad de sus miembros por enriquecer sus prácticas.

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El aprendizaje por experiencias es una característica del aprendizaje adulto mediante la cual se integran metas y objetivos realistas, con una utilidad inmediata para el aprendiz (Marcelo, 1997). Davies (2002) afirma que en la formación del adulto debe tomarse en cuenta que son sujetos que ya poseen una experiencia previa, se encuentran más motivados a aprender y poner en práctica lo que aprenden. “El modelo abierto es para la mayor parte de los adultos el medio más apropiado de fomentar y reconocer su aprendizaje” (ibidem: 95). Y desde este modelo abierto, se hace imprescindible promover la asociación con la vida laboral de la persona, sus prácticas, sus vivencias, sus dificultades y fortalezas. Las interacciones con otros profesionales del área, favorecen entonces el intercambio y la exploración de diversas realidades y experiencias. En el campo de la formación permanente del profesorado, las comunidades de aprendizaje representan una oportunidad para el mejoramiento de la práctica docente, que según Marcelo (2001) están siendo aceptadas y popularizadas cada vez más entre los educadores porque justamente representan “un espacio alternativo a la formación tradicional en la medida en que promueven el aprendizaje y la reflexión sobre la experiencia cotidiana” (ibidem: 8).

La principal preocupación de los docentes en ejercicio, es poder contar con herramientas, instrumentos, técnicas y asesoría que apoyen su práctica, respondiendo a sus dificultades, sus temores y sus retos particulares. Las comunidades de aprendizaje son escenarios idóneos para una asesoría compartida con otros educadores que trabajan en áreas y niveles educativos similares. Marcelo (2001) aporta una serie de cuestiones que se deben considerar en la conformación de redes de aprendizaje entre educadores. En primer lugar destaca que son iniciativas voluntarias de profesores con características comunes que tienen fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora de su práctica docente. Requiere para ello la participación activa y autónoma de todos sus miembros y una distribución del liderazgo (con miras a la democratización de su funcionamiento). La base del intercambio es la

comunicación discursiva y de aprendizaje (tanto cognitivo, como social y emocional). Las actividades desarrolladas a lo largo de una comunidad de aprendizaje deberán promover por tanto la recuperación de las experiencias, el diálogo en torno a ellas, el intercambio abierto, la negociación de ideas y la redefinición de los elementos para nutrir las experiencias.

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Garrison y Anderson (2005: 49) identificaron tres elementos básicos de una comunidad que deben ser considerados al planificar, estructurar y desarrollar una experiencia de aprendizaje en entornos virtuales, a saber: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. La Figura 7 muestra la relación entre los tres elementos.

Figura 7. Modelo de comunidad de investigación Garrison y Anderson (2005)

La presencia social la definen como la capacidad de los miembros de una comunidad de “proyectarse a sí mismos social y emocionalmente, como personas reales” (ibidem: 50), favoreciendo una sensación de apoyo, confianza y seguridad en el discurso que permite iniciar y mantener la presencia cognitiva. La presencia cognitiva se orienta hacia los resultados de los aprendizajes esperados (y logrados), producto de procesos evolutivos de pensamiento crítico desde la relación entre los miembros de la comunidad. Ambos procesos (cognitivo y social) requieren de una animación para diseñar, dirigir y nutrir la discusión, con el objetivo de “obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente” (ibidem: 51), desde lo que ellos llaman una presencia docente. Preece (2000) en la misma línea, distingue cuatro actividades de alto nivel que pueden estar integradas en el desarrollo de una comunidad virtual, a saber: intercambio de información, dar soporte, socialización informal y discusión de ideas.

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El surgimiento de conflictos en una comunidad de aprendizaje es una valiosa estrategia que contribuye a generar participación e interacción del grupo en la discusión, promoviendo que los miembros expongan sus conocimientos e hipótesis, negocien sus diferentes puntos de vista, se apoyen en otros recursos para buscar solución al conflicto, y de esta manera, contribuye a obtener mayores logros o resultados en el aprendizaje. Es importante considerar que la resolución del conflicto cognitivo en los medios electrónicos asíncronos requiere tiempo, paciencia y constancia. Es recomendable que las normas y procedimientos para la resolución de conflictos hallan sido establecidas previamente con los participantes. El moderador debe estar conciente del valor del conflicto, sentirse cómodo con éste y tener las habilidades para ayudar en su resolución. Otros miembros del grupo también pueden ser mediadores para facilitar este proceso (Palloff y Pratt, 2002).

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Si se trata de que los estudiantes asuman el control y la responsabilidad de su educación, entonces los profesores deben estar prevenidos ante los retos y conflictos. La clave consiste en enfrentarse a esos conflictos de forma constructiva con actitud negociadora y respetuosa (…) Un cierto nivel de conflicto es inevitable e incluso necesario si se desea promover el escepticismo y la reflexión crítica (Garrison y Anderson, 2005: 115).

)

Mejías (s.f.) en el ámbito de la educación popular, destaca la importancia de construir educativamente el conflicto en el ámbito de una comunidad de aprendices, desmitificándolo como amenaza y enfocándolo hacia lo constructivo, como fuente de conexión entre los miembros del grupo. Señala que cuando los conflictos se procesan

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educativamente, se van desencadenando en una serie de aprendizajes que constituyen el motor de los cambios. El mencionado modelo de Garrison y Anderson considera el discurso como el núcleo de la experiencia de formación y estructura el proceso evolutivo del discurso crítico en cuatro fases (ver Figura 8): 1) planteamiento de un hecho desencadenante y una sensación de incertidumbre o desacuerdo entre los miembros; 2) exploración del problema o tema mediante el intercambio de saberes previos, informaciones relevantes, experiencias; 3) integración de las aportaciones realizadas mediante la asociación pertinente de ideas; y 4) aplicación de la solución y comprobación de las ideas y sus resultados. Destacan que lo más común es que las experiencias de formación virtual llegan hasta las dos primeras fases, y no pasan a las dos últimas que implican pensamiento de más alto nivel (de acuerdo a la madurez social y cognitiva del grupo).

Figura 8. Fases del discurso crítico para la construcción del aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005)

El proceso se desarrolla de manera diferente de una comunidad a otra, e incluso, de un participante a otro en una misma comunidad. Estas actividades van acompañadas de la promoción de relaciones sociales entre el grupo (presencia social) que facilitan sentimientos de seguridad, de confianza para expresar ideas y solicitar apoyo, de libertad de participación, de motivación para contribuir y ayudar a otros, etc.

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La presencia social está estrechamente relacionada con la presencia cognitiva en el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso es de naturaleza cognitiva (…) se basa en y se mantiene por las relaciones sociales y la cohesión del grupo. La investigación práctica es un proceso indisoluble de reflexión y discurso, a caballo entre el mundo privado y el público. (Garrison y Anderson, 2005: 121)

)

La presencia social se considera la base para la creación del sentido de comunidad y la cohesión entre sus miembros (Gunawardena et al., 1997; Palloff y Pratt, 2002; Rovai, 2002; Garrison y Anderson, 2005; Wenger, 2001; Harasim et al., 1998). “La función social implica la creación de un ambiente amigable esencial para el aprendizaje online” (Palloff y Prat, 2002: 73), un ambiente confiable, de compañerismo, cordial, de apoyo, en el que la participación pueda darse sin riesgos, desde un sentimiento de seguridad y desde la convicción que no serán juzgados por sus aportaciones, sino por el contrario, teniendo la certeza del beneficio de su contribución para el grupo. Los elementos humanos forman parte del aprendizaje, emergen naturalmente del intercambio entre personas (presencial o a distancia). Por ello es imprescindible que los participantes se sientan bienvenidos, seguros, cómodos de ser parte de la comunidad, en la cual el reto es colaborar para aprender. Este sentimiento de pertenencia y de confianza “promueve la cohesión del grupo y la consiguiente seguridad facilita la comunicación abierta y la aceptación de la expresión de las emociones. La presencia social es esencial en una experiencia educativa cooperativa y una precondición necesaria para establecer la presencia cognitiva” (Garrison y Anderson, 2005: 115).

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2 0 0 5 : 3 1 )

La utilización de distintas dinámicas grupales, provoca un fluido intercambio de mensajes al comienzo del foro, y un conocimiento personal entre los integrantes del grupo, generando relaciones interpersonales más fuertes, lo que produce mayor integración grupal y compromiso con el curso y las tareas asignadas (Mazzotti, 2005:31).

)

En la misma línea, Rovai (2002) sostiene la importancia de conformar el sentido de comunidad para disminuir la distancia cognitiva entre los aprendices que interactúan a distancia y desde entornos virtuales. Propone atender a cuatro dimensiones para desarrollar tal sentido de comunidad, a saber: el espíritu de la comunidad, la confianza entre los miembros, la interacción permanente y el propósito común de aprender. La presencia social se va configurando desde las relaciones informales, espontáneas, del encuentro entre personas (como seres humanos más allá que solo como profesionales), humanizando la distancia en comunidades virtuales y generando el deseo de acceder, leer y aportar en los espacios de interacción. Tal como afirma Novak (1998) el sentimiento de estar bien es una búsqueda de la persona en sus actividades de aprendizaje, y determina su disposición a aprender y participar:

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Los factores de personalidad son complejos, como también lo es su influencia en el aprendizaje (…) El tema fundamental es, sin embargo, cómo trata la persona de obtener un estado de ego de <estar bien>. Una educación y un trabajo que fomenten las relaciones entre compañeros para mejorar los sentimientos de estar <bien> deben constituir el objetivo de los contextos que creemos. (ibidem: 202).

)

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Crompton y Timms (2002) defienden la necesidad de diseñar intencionalmente esta base social para crear sentido de comunidad, prestando atención a actividades como charlas informales, sentido del humor, espacio tipo foro café, entre otras. Aclaran que este sentido de comunidad no es fácil lograr en entornos virtuales, que entre otras razones influye la creencia de que estas actividades distraen la atención del aprendizaje y restan tiempo a la realización de las tareas.

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2 0 )

Legalizar tales intercambios puede ser un papel importante para el tutor una vez tratado el tema de los costes que conlleva. El desarrollo de ejercicios para ‘romper el hielo’, muy comunes en los programas de educación social para iniciar el aprendizaje cooperativo, también sería una contribución útil para el aprendizaje y el trabajo cooperativo en línea (ibidem: 20).

)

Gilly Salmon (2004) desarrolló un modelo de cinco etapas para la formación en línea, que describe el proceso de construcción de conocimiento y del apoyo necesario para garantizar la progresiva adquisición de confianza y habilidad en el aprendizaje en red. Los participantes requieren de apoyo permanente mediante un proceso estructurado de acompañamiento o andamiaje que vaya amplificando sus habilidades para las discusiones en el debate y su aprovechamiento para su propio aprendizaje. Dependiendo de estas ayudas, las interacciones entre el grupo serán más nutridas y estarán

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encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construcción de conocimiento y metacognición. El modelo en cuestión consta de cinco etapas: 1) acceso y motivación, 2) socialización on line, 3) dar y recibir información, 4) construcción de conocimientos y 5) desarrollo. En la Figura 9 puede detallarse el modelo en su globalidad.

E—Moderating

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Apoyo Técnico

Proporcionando vínculos más allá del entorno inmediato

Apoyando respondiendo

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Facilitar procesos

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Búsqueda, personalización del software

Tareas de facilitación y apoyo en el uso de materiales de aprendizaje

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Enviar y recibir mensajes

Familiarizar y crear puentes entre entornos culturales, sociales y de aprendizaje

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Instalación y acceso al sistema

Bienvenida y animación

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Figura 9. Modelo de enseñanza y aprendizaje en línea. Salmon. (2004)

La primera etapa se considera clave, pues en ella se desarrollan las habilidades emocionales, sociales y técnicas que asegurarán el acceso y la participación durante la formación. Salmon recomienda iniciar con una rápida inducción sobre el uso de la plataforma y un reconocimiento de las sensaciones del uso de esta tecnología. Posteriormente, el moderador deberá promover la participación abierta, espontánea y

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F o r m a c i ó n

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:: E d u C c m u d i d a d ees s e A p r e n d iuz a j e ern eR e d o a n o r d P o p l a s

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permanente por parte de los aprendices y generar motivación hacia el curso. Las actividades planteadas en esta primera etapa deberán ser retadoras y motivantes, pero de fácil resolución para asegurar que todos las realicen con éxito y sientan la satisfacción de la tarea cumplida. La segunda etapa tiene la intencionalidad de crear el sentido de comunidad en el grupo, a través de actividades interactivas que impliquen a todos los participantes en una tarea común, que pudiera estar o no relacionada con el tema de aprendizaje. La idea es consolidar sentimientos de confianza e identidad con los miembros de la comunidad. El intercambio de información constituye la tercera etapa del modelo, en la cual se presentan “chispas” o detonantes que provocarán el inicio de la discusión encaminadas hacia la construcción de conocimientos. Se requieren dos tipos de interacción: con el contenido y con los demás participantes (incluido el moderador); por lo tanto, la etapa abarca una serie de intercambios de informaciones previas, experiencias, ideas, dudas, opiniones que se realizan en el marco de actividades cooperativas.

En la cuarta etapa los participantes experimentarán procesos de análisis, creatividad y pensamiento práctico; percibiéndose como autores más que transmisores de información. El moderador acompañará al grupo en la estructuración del conocimiento, orientando el debate, entrelanzando los aspectos claves de las respuestas, haciendo resúmenes de lo discutido y planteando nuevos retos. La etapa se suele finalizar con la elaboración de una producción colaborativa o cooperativa. Finalmente, la última etapa del modelo de Salmon denominada desarrollo, se orienta hacia la ampliación del conocimiento y su aplicación en contextos particulares de cada participante, desde una reflexión sobre la experiencia de formación y el conocimiento construido. Las actividades en esta última etapa deberán promover valoraciones y críticas hacia el trabajo grupal, y una exploración de lo vivido a nivel personal (aprendizajes, emociones, sensaciones) como proceso metacognitivo. A manera de síntesis, se presenta en la Figura 10 una integración de etapas del desarrollo de un proceso de aprendizaje (con el aporte de varios autores), donde se puede visualizar los momentos de construcción de conocimiento y de actuación conjunta en una comunidad de aprendizaje en red. En el siguiente apartado, se detallarán los procesos necesarios para diseñar y desarrollar una comunidad.

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Problema Presentaciones Conflicto Normas―acuerdos Calentamiento social Caso

Exploración Ideas―experiencias Informaciones previas

Asociación de ideas Estructuración Integración

Aplicación Comprobación Socialización

Participación―Interacción Síntesis―Resúmenes Socialización Informal Soporte

Figura 10. Etapas en la ejecución de una comunidad de aprendizaje (integración de modelos de Garrison y Anderson, Barberá, Salmon y Preece) •

TIC

mediador entre herramientas contenido y procesos de aprendizaje aprendizaje proce nten mediador entre herramientas,, contenido y processos de aprendizaje mientas, contenido procesos de aprendizaje mediador entre herramientas, co diador entre herra me

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amientas, el contenido y el mediador entre las herr El docente un

proceso de aprendizaje.

“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

integración

DISENO Y DESARROLLO

6.

DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED

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eL

proceso de una comunidad de aprendizaje puede pensarse en dos grandes momentos: el primero para la realización del diseño y organización didáctica necesarios para dar comienzo a la comunidad; y posteriormente, un segundo momento donde se ejecuta el proceso de aprendizaje con los miembros del grupo, que finaliza con el logro de los resultados previstos y la valoración de la experiencia de la comunidad.

6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad
La etapa de inicio consiste en la preparación, planificación y organización de los elementos y procedimientos que serán el marco de actuación de la comunidad de aprendizaje. Es la fase donde se construyen y acuerdan los objetivos en conjunto. Esta preparación podría hacerse ―y es lo ideal― con los participantes de la comunidad o un grupo de ellos, siempre y cuando las características de la organización y formación lo permitan; en caso contrario, deberá hacerse un esfuerzo de identificación de las necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrán en la comunidad. Durante el desarrollo, se deberá volver a rediseñar lo estimado inicialmente, porque la misma dinámica de participación e intercambio requerirá reorganizar los tiempos y actividades. El diseño implicará ofrecer una serie de opciones de actividades amplia pero flexible. En el diseño de la comunidad de aprendizaje se aprovechan todos los recursos y potencialidades disponibles a lo interno de la comunidad, no solo los instrumentales (plataforma tecnológica, herramientas, equipos, contenidos) sino también los humanos, de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo que aportar. Incluso, en el diseño de las comunidades de aprendizaje en red más im-

portante que identificar lo que hace falta saber, es saber lo que hay en el grupo,
esto es: las capacidades, los recursos, los saberes y las potencialidades de la comunidad (Torres, 2005). A continuación presentamos algunas acciones que deben ser desarrolladas para la preparación de una comunidad de aprendizaje en red:

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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a) Selección de la temática: objetivos y contenidos de aprendizaje
Las tres condiciones que pueden asegurar una óptima selección de temas y contenidos para una comunidad son: • • • Que la temática sea potencialmente significativa para los participantes. Que los contenidos tengan validez por sí mismos. Que la estructura de contenidos sea flexible para integrar los aportes de los miembros de la comunidad.

Es importante que los temas sobre los cuales se discutirá en las comunidades de aprendizaje respondan a las demandas y necesidades de sus participantes. Si los miembros de la comunidad no están interesados en la temática, será difícil lograr un compromiso real de participación y aportes. Se debe promover que los participantes perciban un beneficio al pertenecer a una comunidad, en este caso, un beneficio orientado a la construcción del aprendizaje.

Un diagnóstico previo al diseño de la comunidad es una manera recomendable de acercarse a los intereses de los participantes, cuando se pretenda conformar una comunidad desde una instancia externa al grupo. Este diagnóstico se puede hacer a través de consultas al grupo de aprendices, o se puede inferir de problemáticas identificadas en intercambios con los participantes. También puede suceder que en un grupo de trabajo (por ejemplo del centro escolar) se identifique una demanda de aprendizaje sobre un tema particular, y ello dé origen a la conformación de una comunidad de aprendizaje. En ese caso, el tema (situación o problema) es el que motiva el desarrollo de una comunidad. En este caso la comunidad inicia de una manera auténtica y con significado real.

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La definición de contenidos, actividades y productos de la comunidad se realizará en mutuo acuerdo con los miembros, para contar con una programación adaptada a los intereses del grupo. Diseño de los contenidos, desde diferentes posibilidades de actuación: • Por un equipo de coordinación o gestión, con la participación de un grupo de promotores. Los contenidos deberán estar adaptados al contexto sociocultural de los participantes de la comunidad y a las necesidades de aprendizaje del grupo. Por un grupo externo, con la participación de un grupo de la comunidad. Por los mismos participantes.

• •

b) Diseñar las actividades de aprendizaje
Uno de los aspectos claves del éxito de una comunidad de aprendizaje es la estimación de las actividades, que son las que guiarán las acciones conjuntas entre los miembros de la comunidad. Las actividades didácticas a desarrollar deberán estar fundamentadas en las teorías de aprendizaje colaborativo, donde los espacios de participación e interacción entre los educadores son esenciales para el logro de las competencias de cada comunidad de aprendizaje. Estarán, por tanto, centradas en el aprendizaje, más que en la enseñanza de contenidos. Se requiere considerar estrategias que permitan a los educadores la puesta en común de las necesidades que tienen y la recuperación de sus experiencias como punto de partida para la construcción del diálogo de saberes.

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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Estas actividades deberán promover la participación de todos los miembros, el debate, la reflexión sobre situaciones, la vinculación a conflictos o problemas reales, la integración de conceptos y la aplicación de los aprendizajes construidos en la práctica docente. Como ejes transversales en las actividades deberán destacar la autenticidad, la significatividad con las realidades de los participantes, el estímulo de la creatividad, el sentido de la lúdica o juego, la valoración del otro, el compromiso ante el aprendizaje propio y colectivo, el respeto y la colaboración. Las diversas estrategias consideradas para el trabajo de una comunidad de aprendizaje deberán tener el norte puesto en el logro progresivo de la meta y los productos definidos entre el grupo. Algunas posibles actividades que pueden inspirar en el diseño de las comunidades de aprendizaje son las siguientes: TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: los participantes divididos en pequeños grupos pueden resolver un problema concreto, elaborar un proyecto o un plan de trabajo; que luego presentarán a todos los participantes de la comunidad. Se pueden valer de un espacio de foro para la discusión, pero también del e—mail y del Chat. Los participantes tienen mayor posibilidad de compartir sus experiencias de aprendizaje y construir significado. Es una oportunidad para asignar

roles a lo interno del grupo, por ejemplo: un moderador, un relator, un buscador de recursos, un problematizador, un revisor, un animador de la participación, entre otros. ESTUDIO DE CASOS: donde los participantes podrán analizar un ejemplo de actuación docente ―con el uso de las TIC― que permita trabajar los contenidos de aprendizaje aplicados en una situación real. Es recomendable para promover procesos de construcción de conocimiento, pues se suele generar lluvias de ideas, propuestas, hipótesis y soluciones en el tema de aprendizaje. Se puede realizar a través del foro y con apoyo de recursos electrónicos (el caso puede representarse en formato de texto, vídeo, audio, animación o mediante una presentación multimedia). Garrison y Anderson (2005: 118) señalan que es importante que los estudios de casos se enfoquen desde una perspectiva del mundo real, con la que los estudiantes pueden sentirse identificados (motivados y con recursos para resolverlo). En este sentido, Salmon (2004) ofrece ideas interesantes para desarrollar casos con el grupo: • • • • Introducir información y preguntas para el estudio del caso. Introducir problemas complejos con variedad de información. Solicitar a los participantes que genere planes de actuación. Utilizar escenarios futuristas, ofreciendo dos o tres ideas de cómo sería el caso

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en el futuro, por ejemplo otros tipos de colegios, nuevas tecnologías de la medicina, teatros virtuales. Promover el debate sobre las implicaciones en esos escenarios.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN: se trata de generar búsquedas en Internet sobre el contenido de aprendizaje, que luego se compartirán en el foro a través de un resumen (enfatizando aquellas nuevas ideas que aportan elementos para el diálogo) y el enlace correspondiente. Esta estrategia se puede realizar a través de rallys virtuales o búsquedas guiadas en Internet, en la cual el moderador previamente ha identificado páginas con contenido valioso y elabora una serie de preguntas para orientar la navegación en ellas. Veamos a continuación un ejemplo de Rally Digital elaborado por Torres (2004): Estación II: http:// www.feyalegria.org • • • ¿Cuál es el nombre del boletín electrónico de los promotores de informática educativa? ¿Cuántos números se han editado? ¿Cuáles son sus secciones? ¿Cuáles son los colegios de las Zonas Andes, Caracas y Oriente que están en proceso de construcción de su página Web? ¿Nombra tres instrumentos y tres recursos que podemos conseguir en la sección de informática educativa para promover la incorporación de las TIC`s en nuestras escuelas? ¿Cuál es el país donde se han dictado 2 veces el taller internacional de promotores de informática? Y en qué fechas fueron dictados.

ESCENARIOS: consiste en ofrecer pequeños escenarios de actuación para motivar la discusión sobre un tema concreto. Suele utilizarse como actividad de preparación para el estudio de casos. Salmon (2004) ofrece ejemplos interesantes que pueden dar ideas para crear escenarios de debate en la comunidad: • Eres el encargado de evaluar los exámenes de este curso. Observas que un candidato parece haber contestado a preguntas totalmente diferentes a las planteadas ¿qué puede haber pasado aquí? Llevas 10 años viviendo en el mismo apartamento. Es muy tranquilo. De pronto, el edificio empieza a hacer ruidos por la noche ¿Qué puede estar pasando? Imagina que un presidente te ha enviado un e―mail pidiendo que organices una caja de artefactos que representan la moderación en comunidades virtuales. Dicha caja se

• •

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enviará en la próxima misión a Marte. ¿Qué meterías en la caja? ¿Cuál sería tu respuesta? LECTURA COMPARTIDA: esta estrategia se recomienda trabajar en pequeños grupos, en la que se asigna una lectura de un material con una serie de preguntas retadoras que le permitan relacionar su contenido con la experiencia escolar. Las reflexiones de los participantes serán el motor del diálogo en el foro. HISTORIAS: a través de personajes que crea el moderador se presenta una situación relacionada con el contenido a aprender, cercana a los participantes y simulando problemáticas que suelen ser difíciles de extraer desde la experiencia de los participantes. Los participantes deberán ayudar a solucionar el problema del personaje de la historia, quien participará a lo largo del foro planteando sus dudas y situaciones. Lo valioso de este personaje es que permite al facilitador animar el foro y promover conflictos cognitivos en el grupo. El grupo estará al tanto del personaje ficticio. JUEGO DE ROL: similar a las historias, pero en este caso el moderador presenta una situación problemática ―como si se tratara de un guión cinematográfico― y distribuye los roles entre los participantes, de manera de provocar diferentes puntos de vista y alternativas de solución ante el problema. Al final podrán asumir una posición real frente al problema (no desde personaje) y analizar las argumentaciones presentadas. Salmon (2004) nos ofrece un ejemplo de este tipo de actividades: • Introducción al e―learning: divide a los participantes en cinco grupos; por ejemplo, estudiantes escépticos, profesores escépticos, entusiastas desmesurados (estudiantes), entusiastas formales (profesores), pragmáticos. Organiza un plenario extrayendo los temas claves de cada uno, y las soluciones.

TUTORÍA ENTRE PARES: simultánea a las anteriores estrategias, los participantes son co―responsables de los aprendizajes de los demás compañeros. El facilitador podrá organizar la tutoría entre pares conformando las parejas de trabajo, o bien dejarlo libremente al grupo para generar apoyo entre todos. MAPAS CONCEPTUALES COLABORATIVOS: esta estrategia favorece la comprensión de un problema a través de la organización y representación del conocimiento en función a los

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conceptos que los participantes tienen sobre éste y a las relaciones que establecen entre ellos. A su vez permite la búsqueda de soluciones, la integración de nuevos conceptos y la reorganización de la estructura de conocimientos. Existen aplicaciones informáticas que facilitan la construcción de mapas de conceptos y que pueden nutrirse con la colaboración de los miembros de una comunidad. INVITADOS EXPERTOS: para temas concretos durante la comunidad se puede invitar a algún especialista a formar parte de la comunidad, para ampliar el marco conceptual e introducir nuevas visiones del tema de aprendizaje. Se puede designar previamente algunos reporteros entre el grupo, para que organicen preguntas claves desde los intereses de la comunidad.

c) Estimar tiempos y elaborar un cronograma
Las comunidades de aprendizaje deben tener una duración de acuerdo a los objetivos que desea desarrollar y a las posibilidades de permanencia de sus miembros. Para comunidades de aprendizaje de formación permanente de educadores, se propone estimar de ocho a diez semanas, considerando los calendarios académicos y la posibilidad de compromiso que pueden tener los educadores desde las dinámicas de trabajo escolar. El cronograma puede estructurarse por temas o por semanas, de manera de que contribuya al seguimiento y control de las actividades en el tiempo previsto por todos los miembros de la comunidad. Un ejemplo de estructura por semanas es la siguiente:

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La primera semana será para sensibilizar, presentarse, generar vínculos afectivos (calentamiento social), introducirse en el tema de aprendizaje y organizar los grupos de trabajo (en caso necesario). Luego se organizarán 4 a 6 semanas para desarrollar el contenido (cada semana un contenido y una actividad concreta a desarrollar). La última semana será para el cierre de la comunidad: conclusiones, retos y auto―evaluación.

Las herramientas de comunicación a utilizar deberán estar alineadas con los objetivos y las actividades anteriormente pautadas. Algunas de las herramientas más comunes para favorecer la comunicación en comunidades de aprendizaje son: FOROS O CONFERENCIAS ELECTRÓNICAS: es el sistema de comunicación más generalizado en las comunidades de aprendizaje, pues permite la discusión entre un grupo de personas de manera asíncrona (cada participante en su tiempo), a través de la publicación de sus mensajes en un espacio Web común, similar a un tablón o cartelera, que se organizan de acuerdo a la fecha de publicación y a la temática. Esta cadena de respuestas permite la profundización sobre un tema de estudio integrando las diferentes contribuciones del grupo. El foro favorece en las comunidades de aprendizaje: • Compartir expectativas y conocimientos previos. • Realización de debates en grupo. • Organización en pequeños grupos de trabajo (cada uno con su foro de discusión). CHAT: es una herramienta para la comunicación en tiempo real (síncrona), ideal para realizar discusiones con grupos pequeños en procesos de toma de decisiones puntuales, tormenta de ideas, asesoría en línea, etc. El Chat puede realizarse en formato de texto, o bien, en formato de audio a través de sistemas de comunicación por voz.

d) Elección de herramientas de apoyo al aprendizaje
En la comunicación mediada por herramientas informáticas el intercambio tiene lugar en escenarios virtuales accesibles desde Internet. Los diálogos pueden ser generados desde diferentes espacios de tiempo, es decir, la comunicación puede darse en el mismo momento (síncrona) o de manera diferida (asíncrona). Así mismo, puede hacerse desde distintos tipos de distribución de la comunicación: de uno a uno, de uno a muchos y de muchos a muchos. Los formatos de los mensajes que comunicamos también pueden ser diversos, de tipo textual, gráfico, auditivo y video. El contenido de la información resultante puede contener una amplia gama de códigos que las personas utilizan para la comunicación (Adell, 1998).

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CORREO ELECTRÓNICO: permite el intercambio de comunicaciones a nivel personal o privado, pudiendo enviar informaciones en diferentes formatos, generalmente de uno―a―uno, es decir entre un emisor y un receptor. En el marco de las comunidades de aprendizaje, suelen ser de utilidad para: • • • • Realizar la convocatoria e inscripciones de manera personalizadas. Informar sobre instrucciones de acceso y participación en la comunidad. Asesorar al participante en dudas o dificultades individuales. Otras comunicaciones personales que no se convenga hacerlas públicas en un sistema de conferencias (Chat, foro).

LISTAS DE DISTRIBUCIÓN: esta herramienta usa el correo electrónico para trabajar con grupos de discusión, donde se conforma una lista con los correos de todos los miembros de la comunidad y se gestionan los mensajes a través de un servidor que se encarga de enviarlo a la lista automáticamente. Es una comunicación de uno-a-muchos, donde los participantes podrán recibir todos los mensajes del grupo y pueden enviar su mensaje para compartirlo con los demás.

WIKI: es una interesante herramienta de trabajo colaborativo en las comunidades, pues permite la producción de documentos de manera colectiva desde la Web, en donde los cambios se actualizan y quedan reflejados automáticamente (sin necesidad de enviar el documento vía correo electrónico a los demás y gestionar los cambios manualmente).

Nota:

Además de estas herramientas, se pueden seleccionar otro tipo de aplicaciones que favorecen la gestión del grupo que intercambia en una comunidad de aprendizaje, tales como calendarios de grupo, pizarra cooperativa, repositorios o espacios para compartir archivos con el grupo, sistema de envío de noticias, entre otras.

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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A
6.2 La comunidad de aprendizaje en acción

B

C

Desarrollar una comunidad de aprendizaje requiere de un conjunto de actuaciones a lo largo del tiempo por todos los miembros para participar, aportar, dialogar, reflexionar, contrastar, sistematizar, evaluar, socializar. El proceso de desarrollo demandará una coordinación para que las actuaciones de los miembros se dirijan hacia las metas de aprendizaje previamente establecidas. La propuesta de desarrollo de una comunidad de aprendizaje se estructura en función de tres tipos de actuaciones: las sociales, las cognitivas y las referidas a la moderación. Considerar esta estructura facilita garantizar en cada etapa del desarrollo de las actividades de aprendizaje la presencia de conductas que favorecen la consolidación del sentido de comunidad, la progresión de los niveles de pensamiento crítico y el acompañamiento general del proceso. En la Figura 11 se presenta una propuesta de actuaciones sociales, cognitivas y moderadas que se estiman para cada fase del desarrollo de una comunidad. Más adelante, se desarrollan con detalle estas actuaciones en cada una de las cuatro etapas que consideramos se presentan en el proceso de una comunidad de aprendizaje: 1) conformándonos en una comunidad de aprendizaje; 2) Intercambiando informaciones, experiencias e ideas; 3) Integrando conocimiento en colaboración; y 4) La (meta)cognición de la comunidad de aprendizaje.

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Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular

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C o n s t r u c c i ó n

:: Referencia a mensajes de otros :: Sentimientos hacia la comunidad :: Uso de pronombres inclusivos (consolidación de comunidad)

:: Integración de conocimientos :: Metacognición de aprendizajes :: Planteamiento de propuestas y retos

:: Observaciones y soporte a las integraciones de conocimiento :: Feedback a los mensajes (promover metacognición)

:: Referencia a otros mensajes :: Uso de pronombres inclusivos (consolidación de comunidad) :: Demostración de empatía

:: Exploración de ideas, informaciones, experiencias :: Integración de conocimientos (primeras aproximaciones)

:: Observaciones e informaciones sobre el contenido :: Feedback a los mensajes :: Promoción de la participación e interacción

d e l

:: Uso de pronombres inclusivos (percepción de grupo) :: Demostración de empatía :: Compromiso de participación :: Solicitud u ofrecimiento de ayuda

:: Identificar posibles desencadenantes (problemas/dudas) :: Exploración de ideas, informaciones, experiencias

:: Feedback a los mensajes :: Observaciones informaciones sobre el contenido :: Promoción de la participación e interacción

c o n o c i m i e n t o

:: Presentaciones personales :: Demostrar de sentimientos hacia la comunidad :: Animación a otros a participar

:: Identificar expectativas de aprendizaje y posibles aportes para la comunidad

:: Dar pautas metodológicas que orienten a los participantes al inicio de la comunidad :: Permanente feedback a los mensajes :: Promover un ambiente cómodo, seguro y confiable para la participación

Figura 11. Desarrollo de las actuaciones cognitivas, sociales y moderadas en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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Etapa .1.

Conformándonos en una comunidad de aprendizaje
De la atención que se preste a la conformación de una comunidad de aprendizaje dependerá el éxito de la misma en su desarrollo, por tanto, se sugiere dedicar tiempo suficiente para garantizar que todos los miembros están mirando hacia el mismo objetivo, tienen ilusión por participar y cuentan con las herramientas necesarias para disponerse a ser una comunidad de aprendizaje desde entornos virtuales.

a) Mirando hacia una meta común
El punto inicial de la conformación de una comunidad suele partir de una reflexión personal o individual de lo que se desea obtener en la comunidad y lo que se puede aportar a la comunidad. Es importante que cada miembro tenga claridad del por qué y

para qué ser parte de esa comunidad.
Puede suceder que a través de la convocatoria para iniciar una comunidad de aprendizaje, muchas personas deseen inscribirse por el simple hecho de participar o manejar las tecnologías, un ejemplo de esa situación se puede ver en las expectativas manifestadas por un grupo de participantes que deseaban inscribirse en un curso virtual de formación docente sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje (Adrián, 2002: 60): “aprender muchas cosas sobre computación que no sé, actualizarme con esta tecnología, curiosidad por el mundo virtual, navegar en Internet, tener más contacto con la computadora, entre otras tantas que no estaban enfocadas hacia lo que se pretendía aprender”.

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Por evitar esta situación se recomienda estimular a los futuros participantes de la comunidad a reflexionar sobre el beneficio que le traerá ser miembro de la comunidad, los resultados de aprendizaje que esperan lograr y lo que pueden aportar al grupo sobre el tema. Se puede solicitar en el proceso de inscripción que compartan estas reflexiones, que a su vez servirán para seleccionar a los miembros de la comunidad (aquellos que demuestren interés real sobre el tema). Una vez se tenga claridad individual y se haya seleccionado los miembros de la comunidad, se requerirá establecer acuerdos colectivos sobre contenidos, actividades y productos. Considerando que cada miembro de la comunidad estará dedicando su tiempo y esfuerzos en formar parte de ese colectivo, ellos deberán reconocer que tiene sentido participar, que sus necesidades o expectativas estarán siendo atendidas a través de las actividades desarrolladas. Por tanto, es fundamental que cada actividad de la comunidad tenga una meta y sea construida (o al menos conocida y compartida) por todos, para saber hacia dónde vamos, por qué y para qué desarrollar cada actividad. Para ello se puede estimar previamente una propuesta base de contenidos, actividades y tiempos, y enviarlo por correo electrónico a todos los participantes para que hagan sus contribuciones en un tiempo determinado. En este momento se recomienda un estilo de comunicación colectivo (usando pronombres inclusivos: nosotros, vamos, nuestras actividades, tendremos) de manera de ir perfilando el sentido de comunidad. El moderador recuperará los aportes, los integrará nuevamente y lo volverá a enviar a todos para compartir la nueva versión de la programación. A continuación mostramos un ejemplo de mensaje para proponer contenidos: Amigos, miembros de la comunidad, bienvenidos sean todos a este grupo de aprendizaje que estaremos compartiendo durante las próximas semanas. Como punto de partida, debemos entre todos acordar los contenidos, actividades y tiempos que trabajaremos a lo largo de la comunidad. Para facilitar la construcción colectiva, les envió una primera versión de la programación para que todos la revisemos y hagamos los aportes que consideremos. El día <fecha> integraré los aportes que haya recibido, por lo que les pediré que antes de esa fecha envíen sus contribuciones.

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Con el ánimo de iniciar esta comunidad de aprendizaje en conjunto, me despido hasta la próxima semana, en la que nos veremos en nuestro espacio virtual de intercambio. Saludos para todos!

b) Calentamiento social y cognitivo
Una vez iniciada la comunidad de aprendizaje necesitaremos crear un ambiente cálido, familiar, de confianza, tanto en lo social como en lo cognitivo para garantizar la comunicación e interacción a lo largo de la comunidad. Por tanto, se requiere iniciar con un planificado acercamiento o calentamiento social (similar al realizado por los deportistas antes de iniciar su actividad física). Esta etapa durará al menos una semana pero podrá requerir un poco más de tiempo, considerando que algunos participantes pueden tener dificultades iniciales de acceso.

Para este calentamiento se recomienda promover que todos se presenten al grupo en el foro para compartir sus nombres, lugares de trabajo, ciudades o países, lo que hacen, qué les motiva a participar en la comunidad, qué les entusiasma del tema a trabajar, entre otros. Dado que la actividad se dirige a unas metas concretas, se promoverá al mismo tiempo un calentamiento cognitivo. El inicio es una oportunidad para motivar a los participantes a que identifiquen en su práctica o experiencia personal elementos relacionados con el tema de aprendizaje. Tal como lo recomiendan Garrison y Anderson (2005):

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(

( G

A R R I S O N

Y

A

N D E R S O N

,

2 0 0 5 :

1 1 6 )

La presencia social debería establecerse mediante cuestiones educativas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los estudiantes se presenten a sí mismos, pero la primera sesión no debería ser sólo un acto social. No hay que olvidar que el objetivo de establecer presencia social es el de hacer posible y promover una comunidad de investigación y crítica sostenible (Garrison y Anderson, 2005: 116).

)

Gilly Salmon (2002) aporta una serie de actividades creativas para el inicio de experiencias de formación en línea, que pueden servirnos de orientación para crear las nuestras. Se trata en su mayoría de situaciones hipotéticas que sitúan al participante en diversos roles y aportan un carácter lúdico a la comunidad: Si fueses un animal, ¿cuál serías y por qué? Podemos formar una granja o jungla. Si fueses un instrumento musical, ¿cuál serías? Podemos formar una banda u orquesta con nuestras habilidades y experiencias. Si estuviésemos estableciendo un negocio ―en el tema― ¿qué podrías aportar tú? ¿qué productos te gustaría fabricar? ¿qué procesos te gustaría gestionar? Si te ofrecen un escenario ¿de qué hablarías? ¿podrías resumirlo en unas 50 palabras? Si estuviésemos diseñando un aula física para nuestro grupo ¿qué presentaciones serían importantes? ¿en qué parte del mundo estaría? ¿por qué? Destaca un tema típico que tenga relevancia con la comunidad, pide a los participantes que adopten posturas de personas con intereses particulares en el tema. En cuales quiera de estas actividades el moderador dará el paso inicial, es decir, que abrirá la discusión escribiendo el primer mensaje en el foro, donde dé la bienvenida al grupo, se

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presente como moderador (y a su vez como parte del grupo) y describa claramente las pautas de la actividad. Este mensaje inicial ayudará a que los participantes sientan que “hay alguien” en el espacio de diálogo; puesto que es posible que se atemoricen de escribir en un espacio vacío (como atreverse a pintar en un cuadro en blanco, escribir en una hoja en blanco o bailar en una pista sin gente). Incluso, deberá también participar como un miembro más de la comunidad realizando la actividad propuesta (presentarse, comentar sus inquietudes, aportar dudas, etc.), esto puede ayudar además a modelar las futuras respuestas (lenguaje sencillo, cercanía, sinceridad, humor, etc.) y a valorar su rol como un participante con funciones de moderación.

Posteriormente, el moderador se preocupará en esta etapa inicial en dar permanentemente feedback a los mensajes de los participantes, para reconocer su aporte, destacar el valor de su participación para la comunidad, y reforzar el sentimiento de “haberlo hecho bien” (sobre todo para los participantes más tímidos o con temores en el medio virtual). Por supuesto, se intentará que los demás miembros hagan feedback a los aportes del grupo, para evitar acaparar toda la conversación en el debate. En síntesis, en esta primera etapa se podrán presentar los siguientes indicadores que marcan la actuación inicial de parti-

cipantes y del moderador:

de la comunidad y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia) ACTUACIÓN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA ACTUACIÓN MODERADOR

Tabla 2. Indicadores de actuaciones para iniciar la conformación

:: Realizar su presentación :: Identificar expectativas :: Abrir el debate y presentarse ante el de aprendizaje y posibles grupo ante la comunidad aportes para la comuni- :: Dar pautas metodológicas que orien:: Revelar en el contenido de dad ten a los participantes al inicio de la sus mensajes sentimientos comunidad y compromiso personal de :: Relacionar el tema de la comunidad con su expe- :: Ofrecer permanente feedback a los participación en la comuriencia laboral y/o acanidad mensajes démica :: Promover un ambiente cómodo, seguro y confiable para la participación

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Etapa .2.

Intercambiando informaciones, experiencias e ideas
Una vez el grupo tiene claridad en lo que desea lograr, se han presentado entre ellos y se han reconocido como miembros de una comunidad, ya se puede iniciar el debate sobre los contenidos de aprendizaje con cierta garantía de fluidez de la participación. Se considera que el proceso de pensamiento crítico surge a partir de la problematización del tema o la identificación de situaciones por resolver (Garrison y Anderson, 2005). Por ello, se puede iniciar la discusión de dos maneras: bien planteando un problema hipotético o situación simulada (que puede ser presentado por un personaje ficticio7 o problematizador); o también, solicitando a los participantes que expongan problemas reales de su experiencia que requieran de solución por parte de la comunidad.

Indiscutiblemente, la segunda alternativa es la más recomendable por la necesaria contextualización de los aprendizajes en circunstancias reales y significativas, pero en oportunidades pudiera suceder que el contenido a aprender no guarde relación con las experiencias de los miembros, que los participantes no expongan ninguna problemática que se oriente hacia los objetivos de la comunidad o que se quiera discutir un problema “delicado” que pudiera comprometer

7. Esta estrategia de personaje ficticio deberá ser conocida por el grupo, es decir, que todos lo identifiquen como un personaje de simulación, problematizador, que ayudará a exponer temas delicados o complicados. No es recomendable mantener la identidad del personaje oculta, pues genera una sensación de engaño y decepción en la comunidad.

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a la persona que lo socialice. En estos casos el moderador puede valerse de casos hipotéticos para iniciar el debate en torno a los contenidos de aprendizaje. Beaudin (1999)8 recomienda plantear preguntas provocadoras de la discusión sobre el problema, e incluso, volver a exponerlas cuando el diálogo apunte hacia una dirección no encaminada al objetivo de la comunidad. Además, sugiere dar indicaciones sencillas que ayuden a los participantes a preparar sus aportes en el tema (incluso, escribiendo respuestas como modelo para que guíen las suyas). En esta etapa se promoverá una lluvia de ideas sobre la situación problemática planteada. Los participantes aportarán experiencias relacionadas, sugerencias, ideas, hipótesis, interrogantes, dificultades, creencias, opiniones, recursos, etc. La discusión será en estos momentos desordenada, porque cada participante recuperará diversidad de informaciones que guardarán ninguna, poca o mucha relación con el problema. El moderador seguirá generando un sentimiento de confianza, seguridad y libertad en las participaciones dando feedback a los aportes, reconociendo el esfuerzo de

participación y dejando espacio para que puedan plantearse variedad de posiciones respecto al problema. No se recomienda en esta etapa de creación y exaltación de ideas, limitar o cuestionar las contribuciones de los participantes de manera directa, aunque sí se pueden hacer sugerencias y preguntas que permitan la reflexión sobre las ideas propias y colectivas. El moderador deberá ir promoviendo comportamientos interactivos en esta etapa, de manera de generar un verdadero diálogo que favorezca la confrontación, la discusión y la negociación de saberes. Una vez el diálogo esté en proceso, será necesario presentar resúmenes o relatorías de los temas discutidos para ir sistematizando y estructurando el proceso de la comunidad. Al inicio el moderador puede hacer el primer resumen, pero se sugiere compartir esta tarea con otros miembros de la comunidad para descentralizar la gestión y retar a otros participantes al esfuerzo cognitivo de sintetizar la discusión. A su vez, esta síntesis ayudará a la comunidad en generar a evaluar su proceso de construcción de conocimiento. Los indicadores de las actuaciones estimadas de participantes y moderador se resumen en el siguiente cuadro:

8. Beaudin (1999) realizó un estudio para identificar las técnicas más recomendadas para mantener la discusión entre los estudiantes en la formación virtual desde foros electrónicos, aplicando un cuestionario a 135 instructores on-line, que determinaron esas principales técnicas para promover la interacción.

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ploración de problemas y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia) ACTUACIÓN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA

Tabla 3. Indicadores de actuaciones para la identificación y ex-

ACTUACIÓN MODERADOR

:: Usar pronombres inclusi- :: Identificar y delimitar el :: Ofrecer feedback a los partiproblema o situación cipantes, resaltando el valor vos como nosotros (perde sus aportes cepción de grupo) :: Explorar ideas, informaciones, hipótesis y experien- :: Promoción del diálogo – inte:: Demostrar empatía hacia cias sobre el problema racción en la comunidad otros compañeros :: Dar observaciones e informa:: Revelar compromiso de ciones sobre el contenido del participación en su actuadebate ción :: Solicitar u ofrecer ayuda :: Resumir los aportes de la discusión

Etapa .3.

Integrando conocimiento en colaboración

Luego de tener sobre la mesa del debate infinidad de ideas, informaciones y alternativas de solución al problema o situaciones planteadas inicialmente, corresponde a los miembros de la comunidad hacer un esfuerzo cognitivo para identificar cuáles informaciones son relevantes, reunir las características comunes en ellas, integrarlas y hacer con ellas nuevas conceptualizaciones. Se trata de un proceso que implica reflexión, agudeza cognitiva, compa-

ración, síntesis e interpretación.

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Este proceso requiere del andamiaje del moderador para llevar al grupo como colectivo hacia estos procesos de pensamiento crítico. Las actividades diseñadas para estos procesos deberán ser retadoras y motivantes para que justifique el esfuerzo que estarán desarrollando los miembros de la comunidad.

Salmon (2004) propone algunas actividades para encaminar al

grupo hacia la construcción de conocimiento:

Pide a los participantes que generen planes de actuación basados en la información. Por ejemplo, un plan de intervención escolar, de proyecto de aula, de creación de un material didáctico, de investigación. Utiliza escenarios futuristas para representar el caso a futuro. Esta estrategia promoverá la creatividad a partir de las informaciones discutidas en la comunidad (por ejemplo: describir la organización de su aula de clases en el año 2030: cuántos estudiantes, quiénes apoyan la labor docente, con cuáles recursos contarán, cómo serán los tiempos, etc.)

Escoge un diagrama, modelo o concepto clave y pide a los participantes que lo apliquen o encuentren ejemplos. Compara y contrasta los ejemplos. En este caso, los participantes que puedan aplicar ese
modelo o concepto en su actividad escolar comentarán las impresiones, dificultades y logros. Otros participantes que no puedan aplicarlo, pueden buscar ejemplos de otros educadores y comentarlos en el grupo.

Pide a los participantes tareas de resumir, criticar o combinar la información. Se puede proponer la elaboración de mapas conceptuales,
mapas mentales, o productos que integren los conceptos claves discutidos (a modo de artículo, banco de recomendaciones para otros, página Web, bitácora electrónica ―blog―). También se pueden designar roles de personajes ficticios para confrontar un tema y generar diferentes argumentos según los personajes (por ejemplo, educadores tradicionales Vs. educadores innovadores; conductistas Vs. socio-contructivistas; representantes del Ministerio de Educación Vs. directores de escuelas; estudiantes Vs. educadores).

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Para estas actividades que implican niveles superiores del pensamiento, se debe estimar tiempo suficiente para favorecer los procesos individuales y grupales. Es importante limitar la etapa anterior según lo programado y llevar al grupo hacia esta nueva etapa del debate. La mayoría de las experiencias de formación suelen quedarse en la etapa anterior y pasar directamente al cierre, dejando abiertos esquemas mentales. Es importante entonces que la comunidad logre consolidar aprendizajes porque constituye la esencia de esta reunión de personas. Los indicadores de las actuaciones para la construcción de conocimiento de participantes y moderador se estiman a continuación:

tos y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia) ACTUACIÓN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA

Tabla 4. Indicadores de actuaciones para integración de conocimien-

ACTUACIÓN MODERADOR

:: Uso de pronombre inclusi- :: Identificación de informa- :: Plantear actividades que inviten al ciones más significativas pensamiento complejo, a través de vos (consolidación de co(resumen) mapas conceptuales, aplicaciones de munidad) casos, debates con roles simulados, :: Referencia a los mensa- :: Análisis, comparación e escenarios futuristas integración de informajes de otros compañeros ciones :: Promover observaciones, informacio(p.ej. cómo dijo María, esnes y cuestionamientos sobre el contoy de acuerdo con Pedro, :: Elaboración de conceptos tenido etc.) :: Aplicación :: Garantizar altos niveles de interac:: Demostración de empatía ción entre los participantes ante las situaciones de otros :: Ofrecer feedback a los aportes

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Etapa .4.

La (meta) cognición de la comunidad de aprendizaje
En la última etapa se habrá logrado alcanzar la meta común en forma de producto (propuesta, planes, banco de recursos, proyecto, artículo, entre otros posibles productos), que serán el resultado del trabajo colaborativo de la comunidad. La consecución de este logro debe haber generado una serie de aprendizajes que implican un cambio en el educador de manera integral, es decir, en el ser, conocer, hacer y convivir.

Las comunidades de aprendizaje inician con una reflexión personal sobre el por qué formar parte de tal comunidad, que conlleva a tomar la decisión de participar y comprometerse durante un tiempo con el grupo; en función a unas intenciones de tipo personal que se conjugan con las intenciones de otros para integrarse en una meta colectiva. Por tanto, es necesario promover la valoración o evaluación del grado de logro de la meta colectiva y de la intención personal inicialmente planteada.

Esta etapa requiere de una metacognición, es decir, de la revisión en el grupo del proceso de obtención de la meta, de la gestión interna de la comunidad, de los aprendizajes grupales y de los factores que posibilitaron o/e impidieron el proceso de trabajo en colaboración. Esta reflexión colectiva será de mucho valor para la continuidad de esta comunidad en torno a otros temas y para conformación de nuevas comunidades de aprendizaje.

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De la misma manera, se requiere también volver a las intenciones personales y solicitar a cada participante que reflexione acerca de su propio proceso de aprendizaje, que identifique aquellos elementos que cambiaron en su actuación docente, los factores que incidieron en su cambio conceptual, y que plantee las nuevas preguntas o retos que quedan luego de tales cambios o aprendizajes. Como indicadores de las actuaciones metacognitivas se pueden considerar las siguientes:

Tabla 5.

Indicadores de actuaciones metacognitivas y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia) ACTUACIÓN PARTICIPANTES SOCIAL COGNITIVA

ACTUACIÓN MODERADOR

:: Uso de pronombre inclusi- :: Reflexión sobre el cam- :: Generar la reflexión sobre el aprenbio conceptual personal dizaje personal vos (consolidación de co:: Evaluación de las metas :: Participar igualmente con reflexiomunidad) alcanzadas nes y evaluación de su proceso de :: Referencia a mensajes de :: Identificación de factores aprendizaje otros que limitaron y posibili- :: Garantizar que todos los partici:: Demostración de empatía taron el aprendizaje pantes desarrollaron la valoración de su aprendizaje :: Planteamiento de nuevas :: Integrar los aportes sobre la evapreguntas luación del proceso de comunidad como cierre cognitivo :: Promover el cierre social de la comunidad

TIC

mediador entre herramientas contenido y procesos de aprendizaje aprendizaje proce nten mediador entre herramientas,, contenido y processos de aprendizaje mientas, contenido procesos de aprendizaje mediador entre herramientas, co diador entre herra me

tes cnCen c DoTIe s Doe t

amientas, el contenido y el mediador entre las herr El docente un

proceso de aprendizaje.

“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

integración

CLAVES PARA LA MODERACIÓN

7.

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m oderación es un elemento importante en el desarrollo de una comunidad de aprendizaje, pues tiene como reto gestionar los diferentes tipos de actuaciones y dirigirlas hacia la meta que el grupo ha definido colectivamente. A pesar de ser un modelo horizontal de comunicación y participación, los miembros de la comunidad requieren de un liderazgo que convoque, organice, anime y mantenga al grupo encaminado hacia el logro del objetivo común. El moderador es el promotor de las actividades colaborativas, de la discusión activa y del desarrollo del pensamiento crítico (Palloff y Pratt, 2002). A continuación enumeramos algunas recomendaciones para garantizar el proceso de aprendizaje desde entornos virtuales son las siguientes: •

lA

Anima la participación en todas las etapas del desarrollo de la comunidad de aprendizaje, haciendo énfasis sobre todo en animar a aquellos participantes que se encuentran al margen del diálogo (los que no suelen participar con frecuencia). Reconoce las contribuciones de cada participante, por pequeña que sea, respondiendo a sus mensajes. Esta actividad de feedback será prioritaria en los primeros momentos de participación para que cada miembro se sienta bienvenido, valioso y confiado en participar en la comunidad. Garantiza la síntesis en cada discusión, que integre los aportes más significativos realizados por el grupo, y que a su vez deje cuestiones abiertas para invitar a que otros participantes participen en esta integración. Rota la responsabilidad de este resumen por otros participantes para compartir las tareas de moderación. Rescata a los participantes poco activos mediante comunicaciones personales, a través de correos electrónicos, Chat u otro canal. Orienta la discusión cuando se salga del tema de aprendizaje, a no ser que el grupo decida profundizar en este tema por el interés que genera. Ofrece reflexiones sobre el contenido, pero sin adelantarte a otras respuestas que puedan construir los participantes. Conviene esperar un tiempo prudencial después de alguna pregunta planteada, para promover que otros aporten diversas soluciones. Garantiza el apoyo metodológico y técnico a los participantes. Considérate un miembro más del grupo de aprendices, permítete plantear tus situaciones problemáticas, dudas y retos como un participante más. Mantén un estilo amigable en tus comunicaciones, respetando cada una de las opiniones de los participantes y promueve la cordialidad en los debates; no significa evitar el conflicto, sino por el contrario, promover el tratamiento del conflicto desde

• • •

• • •

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el respeto, para garantizar que todos se de unos supuestos relacionados con la tarea sientan libres de participar. de moderación y con las condiciones que fa• Participa en las conversaciones infor- vorecen la conformación de identidad como males como miembro de la comunidad miembros de comunidades de aprendizaje. que eres, así promoverás y disfrutarás las interacciones sociales en el grupo. SUPUESTOS RELACIONADOS CON LA MODERACIÓN: • Comparte la moderación con otros participantes, identifica en el grupo las • Los participantes que están en la periferia o al margen de las discusiones, nehabilidades (animación, relatorías, búscesitarán mayor apoyo y presencia por queda de información, expertos en conparte del moderador. tenidos, etc.) y comparte las activida• Los participantes en la medida que van des de moderación con ellos. conformando su identidad como miem• Hazte presente permanentemente a través de mensajes en el foro (de bro de una comunidad, dejan progresifeedback, de nuevos aportes, orientavamente de necesitar el acompañamienciones, indicaciones metodológicas, coto del moderador y requieren el apoyo mentarios, anécdotas en el foro social, del grupo en colectivo. etc.), para dar ejemplo de una partici- • El moderador tiene mayor presencia en pación activa. los participantes que están cercanos a la periferia, y comparte funciones de Ahora bien, es importante reconomoderación con aquellas identidades cer que los participantes de una comunidad más consolidadas de participación que asumen diferentes identidades en la medise mantienen interactuando en el cenda que se sienten más seguros, motivados tro de la discusión. No hace falta que y cohesionados en el grupo. La moderación sea explícito, sino que la misma dinámideberá acompañar a los participantes al inica que se conforma en la comunidad va cio de la conformación de su identidad dando protagonismo a los actores de la como miembros de la comunidad y, al mismisma. mo tiempo, promoverá que el grupo vaya asumiendo la responsabilidad compartida SUPUESTOS RELACIONADOS CON LAS CONDICIONES QUE PROMUEVEN LAS TRAYECTORIAS DE PARTICIPACIÓN: de moderación. En función a este planteamiento de • diferentes niveles de participación, hemos diseñado un sistema para acompañar a los miembros de una comunidad. Partimos Las competencias en el uso de la tecnología, para acceder a una plataforma, navegar, participar en un foro, usar el correo electrónico, adjuntar documentos,

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entre otras, influyen en la participación. Mientras más seguro se siente un miembro con respecto al uso de la tecnología, mayor será su participación. Por lo tanto, la tecnología deberá ser de fácil uso, intuitiva y accesible. El contenido de las discusiones, así como la estrategia utilizada para tratarlo, son condicionantes de la participación en una comunidad. Mientras más cercanos a la realidad, contextualizados y flexibles sean los contenidos generarán más interés; y mientras más dinámicas, retadoras y lúdicas sean las actividades para discutir el contenido generarán igualmente mayor motivación y participación. La presencia continua del moderador y del grupo en los escenarios de formación, constituyen andamios para promover la participación. Aquellas conferencias con poca presencia intimidan y desmotivan a los participantes. El feedback a cada aporte es fundamental para crear la sensación de ser escuchado y ser importante para la comunidad. Las relaciones sociales son claves para la cohesión y la sensación de compañía en una comunidad. A medida que las interacciones sociales aumentan, se incrementan los accesos en una comunidad (por las satisfacciones que genera en cada miembro). Las oportunidades de acceso a la comunidad (técnica y temporal) inciden en las participaciones de los miembros.

En función a tales supuestos, diseñamos un modelo (Figura 12) que ilustra los diferentes niveles de acercamiento al centro de la discusión en

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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una comunidad de aprendizaje (A, B, C y D) y representa las diferentes trayectorias de participación posibles, tanto de entrada como de salida de la discusión, que pueden asumir los miembros. Posteriormente, en la Tabla 6 se describen los supuestos de situaciones de participación en cada nivel y las posibles actuaciones del moderador para acompañar a los miembros de la comunidad en cada nivel.

Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje

e
i
f

r

i

a

TRAYECTORIAS
DE SALIDA

TRAYECTORIAS
DE ENTRADA

P e r

A B C D

Al margen de la discusión Buscando la discusión Cercano al centro del debate Dentro del debate

Figura 12. Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •

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Tabla 6.

Situaciones de participación y actuación del moderador (elaboración propia) SUPUESTOS
.A.
AL MARGEN DE LA DISCUSIÓN

DE SITUACIONES

POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
:: Invitarle a participar, reconociendo la importancia de su aporte en el grupo. Puede ser a través de un correo o en el foro :: Enviarle un correo personal para ofrecerle apoyo técnico y metodológico :: Contextualizar el contenido con su práctica profesional, con sus experiencias :: Invitarlo a participar a través de preguntas generadoras sobre situaciones conocidas (experiencias, ideas) :: Garantizarle condiciones de confianza para que sienta seguridad de participar en la discusión

:: No se siente parte de la comunidad, aunque tenga intención de serio :: Tiene inseguridad ante el escenario tecnológico, no sabe cómo participar :: El contenido de la discusión es nuevo o no genera mayor interés :: No se siente recibido por el grupo, no ha realizado ninguna contribución :: Estar en la periferia le genera seguridad :: Siente expectativa sobre su actuación como miembro de la comunidad :: Asume con prudencia el escenario tecnológico, lo que puede ocasionarle algunas desorientaciones (por ejemplo: que publique dos o más veces el mismo mensaje en el foro, que el mensaje esté publicado en un foro que no corresponde a la discusión, etc.) :: El contenido de la discusión es nuevo o no genera mayor interés :: Acercarse a la discusión le genera cierta inseguridad

.B.
BUSCANDO EL CENTRO DE LA DISCUSIÓN

:: Asegurar el feedback o respuesta a cada uno de los mensajes que envíe, bien sea por el moderador o mejor aún, por el resto de los compañeros :: No comentar en público ―en el foro― la corrección, sino esperar a que él envié un correo solicitando ayuda, o bien, si incurre en varias oportunidades el mismo error, escribirle un correo personal para darle algunas pistas para el trabajo en el ambiente virtual, reconociendo su esfuerzo y demostrándole apoyo :: Contextualizar el contenido con su práctica profesional, con sus experiencias :: Reconocerle cada una de sus participaciones para que sienta confianza en volver a participar en la discusión

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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SUPUESTOS
.C.
CERCANO AL CENTRO DE LA DISCUSIÓN

DE SITUACIONES

POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
:: Hacerle sentir que el moderador es un participante más, como el resto del grupo. Dejar que asuma protagonismo en la comunidad :: Promover que realice sugerencias ante las actividades. Compartir ciertas tareas de moderación (relatorías, personaje ficticio, animación) :: Apoyar con observaciones sobre el contenido, generar preguntas que lo inviten a aportar sus ideas previas y suposiciones :: Promover la interacción entre grupo. No es indispensable responder a todos sus mensajes, solo aquellos que sean necesarios o estén dirigidos al moderador. Dar espacio para que el grupo haga feedback :: Ser un compañero más de comunidad, desprenderse del rol de moderador y compartir desde una relación de pares :: Compartir tareas de moderación :: Promover que realice interacciones cognitiva con otros compañeros :: Cuidar que no monopolice la participación :: Promover que contagie al grupo con la motivación, anime a otros a participar :: Reconocerle la importancia de su presencia constante

:: Se siente un miembro de la comunidad, se concibe como participante importante para el grupo :: Tiene inquietud por las actividades de aprendizaje :: El contenido de la discusión es de interés, puede tener dudas e inquietudes y se atreve a manifestarlas :: Participa según lo acordado al inicio de la comunidad. Puede tener aún necesidad de feedback permanente a sus aportes

.D.
DENTRO DEL DEBATE

::.Identidad conformada como miembro de la comunidad, como protagonista :: Gran interés por las actividades de aprendizaje :: El contenido de la discusión es altamente motivador, lo conoce y tiene mucho que aportar :: Alta motivación, supera cualquier limitación para acceder a la comunidad permanentemente :: Participa constantemente, más de lo acordado por los miembros

TIC

mediador entre herramientas contenido y procesos de aprendizaje aprendizaje proce nten mediador entre herramientas,, contenido y processos de aprendizaje mientas, contenido procesos de aprendizaje mediador entre herramientas, co diador entre herra me

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amientas, el contenido y el mediador entre las herr El docente un

proceso de aprendizaje.

“especialista” no como un único conocedor y garante de aplicar casos tiene poco o ningún con las tecnologías a la educación, ocimiento del hecho educati quien “en la mayoría de los vo en el que participan”.

Convertir este proceso en una metamorfosis de y uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo dentro del aula telemática.

integración

IDEAS PODEROSAS

8.

PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD

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rE

scatamos a continuación algunas de las ideas más significativas comentadas a lo largo de este trabajo, que permitirán la conformación exitosa de una comunidad de aprendizaje como espacio de participación permanente, de interacción y de construcción de conocimiento.

a) Garantizar el acceso a las tecnologías de información y comunicación
Como primera condición nos referiremos a la necesidad de asegurar el acceso a la tecnología por parte de los educadores, a través de la disposición de un computador conectado a Internet para poder acceder a la plataforma tecnológica, que a su vez será de fácil uso, con herramientas a disposición del aprendizaje y visualmente atractiva como escenario de desarrollo de la comunidad (Palloff y Pratt, 2002; Cabero, 2006), favoreciendo que los participantes se sientan cómodos con la tecnología, incluso, que llegue a lo más transparente posible. Adicionalmente, se requiere el apoyo institucional al educador en formación, para asegurar su acceso y participación en las comunidades de aprendizaje.

b) Animar la participación e interacción entre los miembros
Se deberá promover una cultura de participación y colaboración, en la que todos los miembros se sientan responsables de sus contribuciones para la construcción de aprendizajes en colaboración. Para ello es necesario que se sientan involucrados desde el inicio en la identificación de una meta colectiva y en la definición de los pasos para alcanzarla. Las comunidades de aprendizaje serán más participativas y colaborativas en la medida que estén orientadas a la realización de una meta auténtica, definida por el grupo en conjunto y enmarcadas en sus necesidades y sus intereses de desarrollo docente.

c) Promover la interdependencia cognitiva y social entre los participantes
Los miembros de la comunidad de aprendizaje deben sentir que su participación es imprescindible para el logro de la meta conjunta, es decir, que su actuación está relacionada con las actuaciones de los demás compañeros. La interdependencia está orientada al sentimiento de la necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde la legitimación de cada participante como miembro de la comunidad y la acción intencional de cada uno por participar (Lave y Wenger, 1991). La interdependencia también se manifiesta socialmente, desde la conformación de una comunidad de soporte a las situaciones

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Comunidades de Aprendizaje en Red

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manifestadas por sus miembros, destacando sentimientos y conductas de empatía, confianza, honestidad y solidaridad.

d) Desarrollar actividades significativas y auténticas
Las tareas a desarrollar en conjunto requieren de actividades significativas y creativas, que justifiquen la distancia y la comunicación de manera natural entre los miembros, que demande la participación para la construcción de productos colectivos. Estas actividades estarán contextualizadas en situaciones, dudas, experiencias y problemáticas de los miembros de la comunidad; desde las cuales se orientará el proceso de aprendizaje para buscar soluciones a estas situaciones y plantear la aplicación de propuestas de mejoramiento de actuación docente. Las actividades se conciben desde el ámbito cognitivo y también social, promoviendo espacios para el conocimiento personal, el intercambio de emociones, sentimientos, que no necesariamente estarán conectados con el tema de aprendizaje.

han escrito y responder a éstos, reflexionar y elaborar aportes para la construcción de conocimiento. Este factor de tiempo también se considera a nivel de la comunidad, es decir, se debe garantizar un margen adecuado de tiempo para el desarrollo de las actividades cognitivas y sociales que demanda el aprendizaje en colaboración (Barberá y Badía, 2004).

f) Moderar de manera compartida
Finalmente, se necesita contar a su vez con una moderación que ofrezca orientaciones a los miembros, contribuya a la creación de un ambiente participativo e interactivo, promueva la legitimación de los participantes como miembros de la comunidad y coordine las actividades de aprendizaje hacia la meta común. Los roles de moderación pueden (y es preferible que así sea) compartirse entre el grupo aprovechando las potencialidades de sus miembros. La moderación deberá también considerar la diversidad de actuaciones de los participantes, para acompañarles de manera diferenciadas según sus situaciones particulares. Schweizer, 1999 (citado por Mir et al. 2003: 76), destacan algunas necesidades psicológicas a ser consideradas por la moderación en una comunidad de aprendizaje, a saber: pertinencia: los demás se preocupan por mí; libertad: podemos pensar por nosotros mismos; poder (empoderamiento): los demás reconocen que lo que digo es valioso y he sabido hacerlo; agrado: si me divierto aprendiendo, aprendo más.

e) Prever tiempo suficiente para aprender
Además, a nivel organizativo se requiere que el participante cuente con el tiempo suficiente en la agenda semanal para participar, es decir, para entrar a la plataforma tecnológica, identificar la actividad de la semana, leer los mensajes que otros

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