JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

1

COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO, VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y DISCURSO PEDAGOGICO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar. Tanto el concepto de vigilancia epistemológica como el de transposición didáctica merecen una investigación más extensa y profunda que la presente: en este contexto su desarrollo será meramente instrumental. Sin relativizarlos reconocemos los límites y demandamos una comprometida tarea de investigación, ya que se trazarán las líneas que pueden prolongarse en la amplia consulta de los autores o en la problematización de los tópicos desarrollados. El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar. Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.     Labor personal del científico Pertenencia a la comunidad científica de referencia Lógica de la construcción, el descubrimiento, las conjeturas y las refutaciones. Discurso e informes de los investigadores y científicos.

1 PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

2

2 PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS TEXTOS CIENTIFICOS

  

Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia. Metodología y lenguaje específicos de las ciencias Selección operada en el universo de la ciencia

3 (conceptos, desarrollados, experiencias, textos) DISEÑOS CURRICULARES Y ELABORACIONES  Secuenciación y organización de los contenidos (unidades temáticas) DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA.  Cruce entre la lógica de la disciplina y las

4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES. 5 CONOCIMIENTO ENSEÑADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO 6 CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES DE LOS ALUMNOS

 

  

 

demandas de los sujetos de aprendizaje. Construcción de autores mediadores y de las editoriales. Lógica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto) 1 Saber descontextualizado, construcción arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de producción (historia) Lo que el docente presenta y lo que los alumnos expresan utilizando el material disponible. Responde a la lógica de la interacción que se produce. Construcción discursiva de los conocimientos (códigos compartidos) 2 Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos) Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar. Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exámenes).

Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fuera automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. El saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemológica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educación en las aulas. La escuela, señala Carlos Cullen, se comprende como un ámbito de circulación de conocimientos debidamente fundados. Este “debidamente fundados” plantea siempre la difícil cuestión de los criterios de selección, validación y legitimación de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criterio legitimador. “La escuela, como distribuidora del conocimiento, siempre apela a la ciencia: esto no quiere decir que la enseñabilidad alcance para definir la ciencia o que la cientificidad de los conocimientos alcance para

1

Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Ainque. El texto del saber y la estructura del tiempo didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el tiempo didácticos. 75 2 El mismo autor desarrolla la relación didáctica que une al enseñante, a los que aprenden y al saber en El tiempo de la enseñanza como ficción: cronogénesis, topogénesis, preconstrucción y posterioridad. 81 y 93

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

3

definir la escuela. En ambos casos se trata de rasgos necesarios pero no suficientes.”3 En todo ello, el problema de la comunicación del conocimiento (discurso) recorre cada una de las instancias de observación y de análisis y se convierte en el eje del presente desarrollo. Un objeto de saber solo llega a la existencia como tal, en el campo de conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su inserción en el sistema de los “objetos a enseñar” se presenta como útil a la economía del sistema didáctico. (CHEVALLARD, 1997: 57)

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
Han sido principalmente la filosofía y la sociología de la escuela francesa las que han ofrecido los materiales más confiables sobre la epistemología, el análisis de sus obstáculos, el concepto de vigilancia y, finalmente, el concepto de vigilancia epistemológica. Un recorrido por algunos de sus representantes nos permitirá conocer los principales aportes:

1.1. BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA
La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la noción de “vigilancia epistemológica”. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.4(BACHELARD, 1974: 16) La vigilancia epistemológica también atiende a los obstáculos epistemológicos5 que presenta en La formación del espíritu científico,(BACHELARD, 1974) : “La noción de obstáculo epistemológico puede

3 4

CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. 69-70. El debate epistemológico de fin de siglo. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884 5 Noción de obstáculo: no se trata de considerar los obstáculos internos, sino es el acto mismo del conocer, íntimamente donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 15) Los obstáculos epistemológicos enunciados por BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIÓN DEL ESPIRITU CIENTÍFICO) son : (1) La experiencia básica, la observación básica o la seducción del empirismo inmediato (cap.II); (2) el obtáculo verbal o la falta de una adecuada explicación de los fenómenos (cap.IV); (3) el sustancialismo o la monótona explicación de las

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

4

ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación. En uno y otro caso, este estudio no es cómodo. La historia por principio, es en efecto hostil a todo juicio normativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la eficacia de un pensamiento hay que colocarse en un punto de vista normativo, ya que todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico dista mucho de servir efectivamente a la evolución de este pensamiento.” Le corresponde al epistemólogo juzgar y seleccionar los documentos recogidos por el historiador... “En educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21) 6 “Los profesores reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolencia intelectual que nos priva poco a poco de nuestro sentido de las novedades espirituales, la enseñanza de los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia cientifica es un precioso auxiliar. Para enseñar a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensación de que ellos hubieran podido descubrir. Hay también que inquietar la razón y desarreglar los hábitos del conocimiento objetivo. Por lo demás es una práctica pedagógica constante. (BACHELARD, 1974: 293) “Si más allá de los programas escolares vamos hasta las realidades psicológicas, comprenderemos que la enseñanza de las ciencias ha de reformarse totalmente; advertiremos que las sociedades modernas no parecen haber integrado de ninguna manera la ciencia en la cultura general. Se disculpan diciendo que la ciencia es difícil y que las ciencias se especializan. Pero cuanto más difícil es una tarea, tanto más educadora es.(...) En la obra de la ciencia solo puede amarse aquello que se destruye, sólo puede continuarse el pasado negándolo, sólo puede venerarse al maestro contradiciéndolo. Entonces sí, la escuela continúa a lo largo de toda una vida. Una cultura detenida en un período escolar es la cabal negación de la cultura científica. No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirán definitivamente: la sociedad se hará para la escuela y no la escuela para la sociedad.” ( BACHELARD, 1974: 297) El concepto de vigilancia epistemológica es desarrollado por BACHELARD en su obra El racionalismo aplicado. Bordieu presenta tres grados de vigilancia: (1) la vigilancia de primer grado que responde a la actitud del espíritu empirista; (2) la vigilancia de segundo grado que supone la explicitación de los métodos y (3) la vigilancia de tercer grado que es indispensable para la aplicación metódica de los
propiedades por la sustancia (cap. VI); (4) el obstáculo animista propio de las ciencias físicas (cap. VIII); (5) el falso rigor o el obstáculo del conocimiento cuantitativo. (cap. XI) 6 Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

5

métodos. La vigilancia que se debe instalar es la del racionalismo aplicado, la de tercer grado porque es allí en donde aparece la interrogación propiamente epistemológica. Es la sociología del conocimiento y la sociología de la enseñanza de las ciencias el instrumento adecuado e indispensable para esta vigilancia epistemológica. (BORDIEU, CHAMBOREDON, PASASERON, 2001: 121) Bachelard introduce el concepto de autovigilancia y de la vigilancia de la vigilancia, como reaseguro de las ciencias para hacerla completamente confiable. “La vigilancia es la conciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia tan clara que el sujeto y su objeto adquieren precisión juntos, uniéndose de una manera tanto más estrecha cuanto más exactamente prepare el racionalismo del sujeto la técnica de vigilancia del objeto examinado”. La educación del pensamiento científico ganaría al explicitar esta vigilancia de la vigilancia porque es la nítida conciencia no sólo de la fidelidad al objeto a investigar, sino también la conciencia de la aplicación rigurosa de un método.7 Bachelard niega a la ciencia la seguridad del saber definitivo para recordarle que no puede progresar si no es cuestionando constantemente los principios mismos de sus propias construcciones. ¿Puede acaso la transmisión de los conocimientos de las ciencias mantenerse ajena a esta incesante revisión, reconstrucción y transformación que caracteriza a la ciencia misma? Bachelard ha mostrado cómo el espíritu científico se traduce en un racionalismo enseñante, retomando un tópico presente desde los inicios de la tradición epistemológica de occidente: para definir el conocimiento científico es indispensable referirse a su enseñabilidad. (CULLEN, 1997: 69)

1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA
Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia epistemológica” a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores8, pero es un referente contemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de “vigilancia epistemológica” escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. No se trata de un análisis epistemológico de las ciencias, de las normas de su configuración o de constitución, de sus delimitaciones objetuales o metodológicas9; se trata de un planteo arqueológico, genealógico que mantiene los lazos con la epistemología pero que transita por caminos paralelos. La arqueología reclama para sí la autonomía con respecto a las ciencias y se hace crítica (y descriptiva) de la idea misma de racionalidad. No se trata de analizar eventuales progresos o rupturas, avances, estancamientos o retrocesos, sino de una arqueología del saber en sus más diversas manifestaciones. Este análisis histórico del saber, en el que Foucault (a veces asumiendo un discurso paradójicamente narrativo y cercano a la ficción) descubre las condiciones de posibilidad y los contextos en los que determinados saberes, ciencias y prácticas se han producido, se convierte en una genealogía. En su Arqueología del saber y en Las palabras y las cosas muestra la existencia y la transformación de los saberes, situándolos como piezas dentro de las relaciones de poder, la episteme no es sinónimo de saber sino que es la expresión de un orden, de un principio de ordenamiento histórico de los saberes. Para Foucalt, la ciencia, la vida, el trabajo y el lenguaje responden a conceptos fundamentales de saberes que aparentemente no tienen vinculaciones entre sí, pero que la arqueología logra relacionarlos, articularlos. 10 Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece
7

Le rationalismo appliqué. Citado por BORDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON (2001), El oficio del sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI. 121 y ss. Versión en castellano El racionalismo aplicado. Paidós. 1979 8 FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa 9 MOREY M., Sobre el estilo filosófico de Michael Foucault. Una crítica de lo normal. En BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. 118-119 10 MACHADO R., Arqueología y epistemología en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo, ya citado. 15 - 19

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

6

un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. No hay, en el pensamiento de Foucault, una división antinómica entre lo normal y lo anormal, entre lo social o epistemológicamente correcto y lo incorrecto: la línea que los divide es incierta, débil, insignificante. Pero sin embargo, la sociedad (principalmente la sociedad moderna) ha establecido claramente mecanismos disciplinadores y normalizadores.11 El concepto de vigilancia epistemológica es ajeno al pensamiento de Foucault: ese concepto de vigilancia implica una situación de poder en la que la que el saber puede volverse sobre sí mismo, sobre sus prácticas y su transmisión para legitimar sus aciertos o condenar sus eventuales desviaciones; la mirada genealógica de Foucault tiene un carácter más descriptivo sin establecer la norma que opere disciplinariamente sobre los productores, los usuarios y los destinatarios sociales de la ciencia. Sin embargo, es imposible eludir la carga semántica que tiene el concepto de vigilancia, con indiscutibles aportes de Foucault, principalmente porque abonan algunas posiciones críticas con respecto a la vigilancia epistemológica. Algunos autores afirman que el concepto de vigilancia tiene resonancias policiales asociadas a posiciones de estrictez, rigor, sistematicidad que no siempre pueden ser aplicadas a todas las disciplinas. Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados científicos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la época de la voluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos están cada vez más obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 12

1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones históricosociales en las que se produce el saber. El sociólogo del conocimiento puede encontrar en su trabajo un instrumento privilegiado de la vigilancia epistemológica porque – siguiendo a Bachelard – constituye un medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y a veces inevitable. Esta actitud vigilante permite transformar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como polémica contra el error. (BORDIEU, 2001: 14) Es necesaria someter la práctica científica a una reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puede limitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de
11

EWALD F., Un poder sin un afuera. en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo, ya citado. 165 - 168 12 HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

7

los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los métodos, sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25). La vigilancia epistemológica es necesaria en cualquier disciplina pero se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en la que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa. En todos los casos es difícil establecer una separación clara con el conocimiento espontáneo, las nociones comunes, las meras percepciones. La vigilancia epistemológica permitiría ofrecer las armas indispensables para evitar el contagio de las nociones por prenociones, un instrumento para disipar el halo semántico que rodea a las palabras más comunes y controlar las significaciones dudosas de todas las metáforas, aun las que aparentan estar muertas, que corren el peligro de situar la coherencia de su discurso en otro orden distinto del que pretenden inscribir las formulaciones de la ciencia. (BORDIEU, 2001: 37-39) Toda comunidad científica es un microcosmos social – instrumento de poder y de vigilancia, en el discurso de Foucault – con sus instituciones de control, de presión y formación, autoridades universitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la producción de nuevas obras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica opone a las demandas extrínseca y del grado e conformidad con las normas científicas que la organización misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida por la propia comunidad científica que supera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos” permite establecer una red de crítica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada científico con una explicitación crítica de sus operaciones científicas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemológica. (BORDIEU, 2001: 107)

02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE?
En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado.(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD, 1997:23)

2.1. ¿CUÁL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?
La tarea del docente en la escuela parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de enseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamente compartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del enseñante, a diálogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (lección), en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del ámbito de la clase. El docente no sólo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. El contenido de tales temas (disciplinas, asignaturas, espacios curriculares) es el objeto de nuestra interrogación: ¿cuál es el oficio del docente?

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

8

Mas allá de la descripción lo que interesa es determinar con claridad los componentes del sistema didáctico, condición de posibilidad de la enseñanza y anticipar – en términos de normatividad y justificación, de vigilancia y ruptura - cuáles son los procedimientos que legitiman el quehacer docente. Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. (CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sì mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto)  SABER SABIO SABER ENSEÑADO TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio) Objeto de saber  Objeto a enseñar  Objeto de enseñanza CONTENIDO DE LA CIENCIA EL SABER A ENSEÑAR EL SABER ENSEÑADO
El saber enseñado debe aparecer conforme al saber a enseñar porque para que la enseñanza aparezca legitimada es preciso que afirme fervorosamente su adecuación con el proyecto que la justifica y que la explica. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saberinicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. (CHEVALLARD, 1997:17) El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada uno en su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una “vigilancia epistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco institucional. El saber a enseñar (y el saber sabio de donde éste deriva) se encuentra rápidamente olvidado en el curso del proceso de transposición, en tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad. (CHEVALLARD, 1997:18)

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES
Preparar una lección es sin duda trabajar con la transposición didáctica (o en la transposición didáctica) jamás es hacer la transposición didáctica. Cuando el enseñante prepara su curso (= realizar el discurso del saber en el desfiladero de sus propias palabras), ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado. No se trata de una elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

9

sabe involucrado: la redacción del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganización del texto del saber lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una vía de acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber a enseñar define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá identificar y tratar de atacar. Para el enseñante, la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber (que deviene palabra a través de él) en las variaciones (metodológicas) que el mismo se permite imponerle. (CHEVALLARD, 1997:41) El proceso original de explicitación textual del saber – la acción discursiva propia del científico en los textos de ciencia - produce correlativamente un efecto que lo hace implícito: la descontextualización del saber sabio (todo el movimiento de creación y de realización, su historia, su genealogía). La textualización disocia el pensamiento como expresión de la subjetividad del pensamiento como producción discursiva: el sujeto está expulsado fuera de las producciones. Pero la objetivación propia del texto permite la publicidad del saber que abandona su carácter personal y privado y permite que se instale el control social del mismo saber y de su transmisión. Pero a su vez la puesta en texto autoriza la programabilidad de la adquisición del saber porque el texto es una norma de progresión del conocimiento mismo. (CHEVALLARD, 1997:71 -73)Es ese texto original de un saber el que autoriza su didáctica y el que permite a los autores (didactas y divulgadores) y editoriales ordenar los contenidos para la transposición de los conocimiento, según un orden temporal y metodológico adecuado. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso de adquisición del saber por parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la consulta y la adquisición de los aprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es sólo un instrumento y mas allá de él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos más genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales.13 Los libros de texto actúan como agentes de la transposición didáctica, pues desde su contenido y organización, seleccionan qué conocimientos y qué destrezas deben ser transmitidos por la escuela y, con su enfoque, delinean una perspectiva de aprendizaje. La actuación docente moldea el uso del libro de texto definiendo una posición profesional según asuma una utilización comprometida y crítica, o simplemente condicione la misma a lo pautado en el material. Si el texto llega a convertirse en el curriculum enseñado, entonces esto supone que quienes diseñan y elaboran los textos sean de hecho los agentes más decisivos en la enseñanza que reciben los alumnos. 14
13

En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad de los conocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes de divulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el afán metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgación de misceláneas científicas. 14 Ver AGUILERA O.- AYALA G., Profesores y libros de texto: su selección y utilización en las clases de Ciencias Naturales. Investigación Licenciatura Universidad Nacional Gral San Martín. mimeo

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

10

La vigilancia epistemológica: permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio: es un instrumento de ruptura, en la medida en que el saber deviene problemático.(CHEVALLARD, 1997:16) 15

03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA
El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. El mensaje didáctico es considerado como un “ciclo de aprendizaje” o una “unidad sígnica” o un proceso definido de significación. En este sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didácticas que caracterizan la relación verbal entre el enseñante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) un sistema de contenidos extraído de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, áreas, materias; (3) una serie variadas de acciones verbales o jugadas didácticas que se ponen en funcionamiento en el manejo de los contenidos. La lección o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al alumno nuevos contextos de significación que van ampliando su comprensión. Las nuevas designación ingresan por sí mismas... y en relación con lo anteriores incorporados (estructuras). El lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)

3.1. COMUNICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA
El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, sino el uso de esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas16, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de

15

Algunas líneas de investigación han profundizado la tarea de comparación entre los textos científicos y los textos o manuales escolares, rastreando conceptos, explicaciones, relaciones, y marcando las contradicciones existentes. 16 El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros, y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo.

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

11

los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 17 Respetar el contenido del saber sabio significa aceptar la referencia permanente al patrón temático (patrón de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo científico en particular). Se trata de un patrón de relaciones semánticas que describe el contenido temático, el contenido científico de un área específica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos científicos dentro de un campo, descritos semánticamente en los términos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es sólo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que sólo pueden entenderse en su totalidad en términos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido únicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dónde el entrelazado semántico funciona con mayor rigor (subcódigos). Éste es uno de los problemas fundamentales de la enseñanza de la ciencia y de la comunicación en general. 18 El análisis de los patrones temáticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido según cierto patrón temático.. El patrón temático describe un patrón compartido de relaciones semánticas y muestra también lo que tienen en común las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrón se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrón que se encuentra en el libro de texto y en el examen, el que los alumnos deben dominar para lograr “hablar ciencia” de forma aceptable sobre el tema en cuestión. (JAY LEMKE, 1993: 33). Hablar ciencia no representa la totalidad del hecho de hacer ciencia. Pero muy poca ciencia se hace o se podría hacer sin los recursos semánticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temáticos y las estructuras de género específico para la ciencia. El lenguaje (su semántica, su temática, sus estructuras) quizás no represente la totalidad de los medios a través de los cuales hacemos ciencia, pero es el más importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (JAY LEMKE, 1993: 101,137). A los alumnos se les debe enseñar a hablar científicamente: cómo elaborar frases y párrafos científicos funcionales, cómo combinar términos y significados, cómo argumentar, analizar o escribir en idioma científico. La dificultad de comprender los patrones semánticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza de las pistas lingüísticas que tienen que seguir y si comprendemos que sólo una mínima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposición de los patrones, a informar explícitamente a los alumnos de cuáles son las relaciones entre los términos clave y cómo se insertan esas relaciones dentro de un patrón más amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez se muestran y se explican directamente. No es extraño que los alumnos exitosos sean los que descubren (mas por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) a través del uso de términos y principios dentro de un contexto, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompañan a estos usos. Si captan los patrones temáticos correctos, les es más fácil entender el resto de lo que escuchan. (JAY LEMKE, 1993: 39)

17

Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós 18 La interacción didáctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CODIGO RESTRINGIDO y CODIGO ELABORADO que utiliza y desarrolla BERSTEIN, 1999: cap.III. Los códigos elaborados regulan un ámbito mayor de posibilidades combinatorias que los código restringidos. Código es un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes. El concepto de código presupone competencias lingüísticas-cognitivas que se adquieren y comparten. Se refiere a la regulación cultural específica de la realización práctica de competencias compartidas de forma general. El éxito o fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de código dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posición de la familia y de sus alumnos. El manejo del subcódigo de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del código elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (código restringido).

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

12

El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemológica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIÓN DEL SABER.
El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningún medio de comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que está en juego, lo que justificaría todas esas acciones. El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándose peligrosamente al saber banalizado. El desgaste del saber enseñado supone como resultado la incompatibilidad del sistema de enseñanza con su entorno: mientras los representantes de la ciencia se inquietan por la falta de autenticidad de una enseñanza demasiado ajena a las formas contemporáneas del saber, los padres se quejan de la enseñanza por su arcaísmo y su falta de dinamismo y los profesores se sienten afectados y desprestigiados por la doble mirada de sospecha lanzada a sus espaldas. La única manera de superar esta situación en generar el proceso de transposición didáctica, acortando la distancia con el saber sabio y poniendo distancia con el trivializado del sentido común o el saber de los padres. (CHEVALLARD, 1997:31) 19 En estas circunstancias se suele producir un auténtico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseñado pueden ser expulsados del sistema de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender – en los textos y en las lecciones – demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

19

El saber banalizado es también el saber de la sociedad y de los padres que no requieren la intervención de la escuela para ser aprendido, se presentan como saberes de dominio público y de incorporación y aprendizaje espontáneo. (CHEVALLARD, 1997:20)

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

13

Cuando los conceptos y los desarrollos científicos son fríamente admitidos, como si fueran obvios, un simple agregado que no altera la anterior economía del léxico o la riqueza de los conocimiento se produce la trivialización del saber y del quehacer educativo. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos incorrectos: no basta con plantear que hay transposición didáctica. Banalizar el saber implica también banalizar la transmisión del saber. La operación de banalización, o de trivialización se produce cuando los conceptos se han vaciado, pierden su fuerza y, puesto a funcionar en los enunciados más nimios, carecen finalmente de objeto propio. Se presentan, se atesoran, se repiten, se memorizan, pero no se comprenden ni se co-relacionan. En todo caso sólo se impone el significante: es sólo el vocabulario lo que ha cambiado. (CHEVALLARD, 1997:25)

3.3. EL DISCURSO DEL AULA Y LOS NIVELES DE VIGILANCIA
Los discursos del aula deberían ser objeto de una triple vigilancia: VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA VIGILANCIA METODOLÓGICA VIGILANCIA DEL DISCURSO.

A la fidelidad al saber y a los contenidos propios de la ciencia (y a su mecanismo de creación y de producción) se le suma la fidelidad a las demandas didácticas de compatibilización con las posibilidades y condiciones de enseñanza por parte del docente y de aprendizaje (o aprehensión) por parte de los alumnos. La gama de recursos metodológicos puede responder a la lógica de la disciplina o subordinarse a los mandatos de la psicología del sujeto de una edad determinada y según las condiciones de su aprendizaje. La vigilancia atiende a la necesidad de respetar la función misma de la transposición didáctica en la medida en que debe asegurar las condiciones óptimas para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje se compatibilicen y se produzcan. Finalmente hay un tercer nivel de vigilancia que atiende específicamente al discurso mismo del aula . No se trata de algo absolutamente ajeno a lo disciplinar y a los metodológico, pero constituye en sí un objeto de cultivo (previo), de organización (preventivo) y de vigilancia: la estructuración de los momentos de clase, los niveles de coherencia y de cohesión, los recursos demostrativos y demostrativos representan las pautas necesarias para la construcción de un discurso acorde...20 En este mismo sentido debería fijarse la mirada atenta hacia el respeto del campo semántico de la disciplina, el respeto por sus contenidos, significantes y referentes, el manejo experto del léxico apropiado, hablando los términos y

20

COHERENCIA Propiedad semántica de los discursos por la que el texto es visto como un todo y se logra porque las partes del texto están conectadas de modo tal que forman un todo significativo. Para ello es necesario que el texto o discurso, formado por más de una oración, muestre que el hablante (emisor) ha producido relaciones entre ellas (relaciones inter-oracionales) para que todas respondan a un tema unitario y pueda conformarse la macroestructura textual (unidad temática de referencia). La coherencia es la correcta organización discursiva de la información sobre un determinado tema.

COHESION Es la relación de dependencia entre los elementos de un texto que pertenecen a distintas oraciones o proposiciones. Es una relación inter-oracional que permite que las oraciones se organicen en textos. Supone y exige que las oraciones esten conectadas entre ellas por elementos concretos. Para que en un texto haya cohesión es necesario que el emisor haya vinculado entre sí las oraciones mediante los elementos que marcan las relaciones semánticas. La cohesión permite apreciar en conjunto las oraciones, ya que un texto no es la suma de las oraciones que lo componen, sino que es el producto de relaciones entre sus oraciones. Los recursos utilizados para reforzar o justificar la coherencia y la cohesión pueden ser objeto de análisis y de observación en el desarrollo de una clase o lección, certificando la presencia, ausencia o limitación de los mismos: omisión, construcción, generalización, distribución, tema o tópico, rema o comento (coherencia) y referencia, elipsis, sustitución, uso de conectores, léxico (cohesión).

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

14

los conceptos pertinentes (hablar con apellido). 21 Desde allí podrán ensayarse las conexiones y los saltos de interdisciplinariedad y las co-relaciones con otras áreas del saber. Ajena a toda vigilancia, la interacción didáctica puede soslayar la fidelidad a las ciencias y las disciplinas a las que se remite, aun cuando exhiba una cuidadosa articulación discursiva y renovadas estrategias metodológicas con envidiable participación por parte de los alumnos. O también que la fidelidad a la ciencia desplace todo planteo metodológico o quede envuelto en una estructura discursiva inexistente.

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES
Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de saber sabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de interrogantes y compromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crítica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y científico se le demanda a la escuela del presente y del futuro. 1º. PROFESIONALIZACIÓN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusión y la producción acerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Mas allá de los debates acerca de su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio (profesión, semiprofesión, vocación o arte creativo), 22 la vigilancia epistemológica constituye un componente necesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el saber sabio y el saber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último responsable y único mecanismo de control. El cuidado puesto en el manejo de los contenidos, en la definición de las metodologías, en la estructuración coherente del discurso de la clase o la lección y de cada disciplina (respetando el campo semántico específico), representan los saberes privativos del profesional de la educación. Es este rigor profesional el que le permite dar cuenta de su quehacer ante los padres de los alumnos, ante la sociedad, ante la productores y creadores de las disciplinas y ante los reclamos del sistema educativo. La vigilancia epistemológica, sin embargo, deberá adaptarse a la multiplicidad de las disciplinas y a las condiciones de transmisibilidad propia de cada uno de los niveles, aunque en ningún caso debería soslayarse su presencia tutelar y operativa. 23 2º. FORMACIÓN DE FORMADORES. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada la vigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente. Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y de los saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con su
21

¿Qué características tiene el discurso didáctico? Orientación mental de los comunicantes, coincidiendo o entrando en divergencia. El docente es el que vela por la coherencia y la coordinación del desarrollo. Organización del discurso: la estructura de una lección respeta un encuadre y responde a un campo semántico determinado propuesto por el educador y aceptada por los educandos. Estructuración formal del discurso: se trata de una operación de montaje de un verdadero texto que responde a los modelos de discursos previamente mencionados... Una construcción que pre-arma el docente y que se construye efectivamente en el desarrollo de la clase. Juegos lingüísticos manipulados por el enseñante para atraer, motivar y persuadir a los alumnos. (TITONE, 1986:80) 22 Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo profesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente . Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 165 23 Debería ser objeto de una investigación específica el tipo de vigilancia que debe operarse en el nivel superior, en el polimodal, en la escuela general básica... y la amplia diversidad de saberes, ciencias y disciplinas que constituyen la organización curricular del sistema.

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

15

producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicos estipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en los mecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales. Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y del currículo implícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia. Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodología de producción, las posibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la revisión comparativa y crítica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes. Interesa contribuir al desarrollo de propuestas renovadas y estrategias creativas de enseñanza, a través de la elaboración de materiales didácticos, la discusión sobre distintos enfoques curriculares y de evaluación acerca de los soportes para la renovación efectiva y concreta de la enseñanza. En esta línea, se define la tarea de contextualizar la función de los libros de texto en el proceso educativo, la forma en que se los elige, las prácticas educativas que se moldean en el aula, lo que incide en la mejora y en la calidad de lo que se enseña (y en su metodología). Para ello es necesario recordar y aceptar que lo que enseñan los docentes y lo que aprenden los alumnos, entre otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados. 3º. VIGILANCIA INTERNA Y VIGILANCIA EXTERNA. La responsabilidad social de la escuela, su función como instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica y cultura obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en cumplimiento de las prescripciones establecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseñados respondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que guardan una necesaria relación con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debería estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formación permanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. Esta vigilancia autónoma es la que realmente puede fortalecer las prácticas educativas y jerarquizar las funciones del educador, porque no se trata de responder a los controles que supervisan (cuando lo hacen), sino de los actores que construyen permanentemente sus prácticas. En esta dirección – y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa malversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el ámbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias. No hay ninguna vigilancia externa (heterónoma) que pueda lograr un adecuado ajuste de los mismos porque siempre habrá motivos y explicaciones para justificar prácticas y decisiones. Sólo una vigilancia personal (autónoma, internalizada) puede asumir el valor del aprovechamiento pedagógico del tiempo y ajuste medido y riguroso de la palabra y del discurso.

4º. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formación de los docentes y en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas – por su misma condición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo debería asumirla en contextos particulares. Los docentes expertos suelen tener un bagaje de conocimientos profesionales que respaldan una rutina didáctica que logra los propósitos esperados con un nivel de esfuerzo que disminuye con el paso del tiempo: el manejo de las metodologías, el dominio del vocabulario específico

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

16

(disciplinar + pedagógico), el control de los grupos y de la psicología de los educandos (evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el control sobre los saberes propios de las ciencias. Aunque el tiempo debería haber incrementado progresivamente el dominio, la amplitud, la profundidad y la ampliación de los mismos, es posible que – al amparo de las otras conquistas funcionales – pueda haber disminuido el control sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a enseñar). 24 Aquí se impone la vigilancia epistemológica que mantiene y acrecienta también los conocimientos específicos de la disciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en sus desplazamientos epistemológicos. Los novatos, por su parte, al calor de sus primeras armas deben equilibrar el buen manejo de los conocimientos con los saberes complementarios que se imponen en el ejercicio de la tarea y que se van constituyendo y negociando en el contacto con las diversas experiencias. La vigilancia epistemológica le impone por una parte el respeto a ese saber original del que han dado cuenta en su formación y una adecuada negociación para no banalizarlo en el juego de una metodología que pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia del diálogo en el aula o la respuesta a las condiciones de aprendizaje. Lo que piense, decida y haga en las primeras experiencias serán determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta línea, son los institutos formadores los responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros egresados. 5º. PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN. Son numerosas las líneas de investigación que permiten acceder al perfil profesional del docente y abordar la pluralidad de funciones que desempeña en el contexto de la escuela y del aula. Muchas de ellas, especialmente la investigación-acción25, parecen ajustarse a las posibilidades operativas de los Institutos formadores y aún a las prácticas institucionales de los educadores. El discurso pedagógico – en sus diversos tipos de registros y abordajes26 -- debería constituirse en un objeto específico de investigación, atendiendo a la variedad de exploraciones y contextos que ofrece el sistema educativo y los modelos de categorización que han sido utilizado por diversos autores. En igual dirección debería trabajarse el tema de la vigilancia epistemológica a través de mecanismos de confrontación entre los diversos niveles de producción, sistematización y transmisión de las ciencias. Principalmente para quienes trabajan en el ámbito de la formación de formadores y en la revisión crítica de las prácticas educativas, o quienes definen estrategias para la efectiva renovación del sistema educativo, estas líneas de investigación permitiría determinar el estado actual de la situación, los factores que inciden en el tratamiento riguroso o trivializado de las disciplinas y de sus campos semánticos y las posibles estrategias de sospecha y vigilancia. Los primeros pasos – en este sentido – podrían darse en contextos institucionales de diálogo e intercambio, en el que los docentes pueden reflexionar críticamente sobre sus propias prácticas, sobre la de sus colegas, sobre las producciones didácticas, los mecanismos de evaluación y acreditación o sobre las carpetas de trabajo de los alumnos. 6º. UNA “ESCUELA VIGILANTE”. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crítica en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente
24

Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. “ Si bien el docente personifica el conocimiento realmente enseñado, sus fuentes previas de validación no siempre se originan en el conocimiento científico actualizado. Muchas veces la rutina de la docencia hace que tome sólo sus experiencias previas como criterio de validez, tanto las referidas al contenido disciplinar como las relacionadas con el conocimiento pedagógico didáctico correspondiente a la enseñanza de determinada materia y al posible aprendizaje”. Enseñanza de la ciencia. 18. 204 25 CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción., STENHOUSE L., (1996), La investigación como base de la enseñanza. 26 Cfr. TITONE (1986), El lenguaje en la interacción didáctica y COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula, en WITTROCK M., La investigación en la enseñanza .

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

17

recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institución - esta indagación de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingüísticos (campo semántico y patrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio permanente de las técnicas de análisis conceptual, metodológico y lingüístico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. Esta función enriquece y amplia la gestión directiva que, en el diseño del proyecto curricular y en la supervisión de las prácticas, supone y exige esta actitud vigilante en torno a los conocimientos y a su efectiva transmisión. La escuela vigilante es mucho más que una escuela ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete a los más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institución que basa su eficiencia en el mandato social específico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicación sólida y efectiva del conocimiento. 7º. EL PROFESOR COMO GUÍA DEL DISCURSO EN EL AULA: la escuela es una institución que debe atender a la adquisición el reconocimiento y el desarrollo de las formas específica de uso del lenguaje. Los alumnos- usuarios no deben trasladar el lenguaje que utilizan en otros contextos comunicativos, sino que deben adquirir el lenguaje usado para dar cuerpo a la vida social e intelectual de una comunidad. Es necesario que se produzca naturalmente el trámite de un discurso educativo a un discurso educado que le permite a los educandos ser miembros activos de comunidades más amplias (MERCER Neil, 1997). En este sentido el docente no construye relaciones intensas e individualizadas (como los que establece la familia), sino que debe usar el discurso escolar para organizar, activar y mantener una minicomunidad local de discurso educado, lingüística y epistemológicamente vigilado. El educador de un guía del discurso y cada aula debería constituirse en una “aldea del discurso”, una zona de avanzada para llegar al discurso educado, socialmente establecido y demandado. 8º. VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y CONSTRUCTIVISMO. Finalmente, convendría cruzar toda la corriente pedagógica que ha trabajado sobre el constructivismo con este planteo de vigilancia epistemológica que desarrollamos. Mas allá de las riquezas metodológicas y procedimentales que aseguran un recorrido autónomo por parte de los alumnos, en progresivos procesos de apropiación de los conocimientos a partir de la revalorización de los saberes previos y de su contexto, son numerosas las afirmaciones vertidas que pretenden establecer una clara separación entre los saberes previos (o saberes socialmente compartidos) y el saber propia de la ciencia. Para numerosos autores27, la fractura entre uno y otro es decisiva y cualquier intento unión corre el riesgo de sepultar la ciencia bajo un saber trivializado y desgastado, construido a la medida del usuario, pero ajeno a la ciencia misma. Este intento termina manteniendo el código restringido, ajeno al código elaborado. La discusión acerca de los niveles en que se debe o se puede operar esta metodología debería ser objeto de una cuidadosa revisión e investigación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos. BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. Pp. 87 y ss. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedagógico. Morata BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del sociólogo. Siglo XXI.
27

BACHELARD, LEMKE, CHEVALLARD. Ver también VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje, especialmente la formación y las diferencias que establece entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, considerados los verdaderos, adquiridos a través de la instrucción y reuniendo las siguientes características: (1) forman parte de un sistema, (2) se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental, (3) implica una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto, (4) adquieren significado por la relación con los otros conceptos (campo semántico o sistema coherente de conceptos).

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción. CHEVALLARD Y.(1991), La transposición didáctica. Aique. COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paidós. CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. DIKER G. Y TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente . Siglo XXI. FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI FOUCAULT M.(1972), La arqueología del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss. FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós. MERCER Neil, 1997, La construcción guiada de conocimiento. Paidós. PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. STENHOUSE L., (1996), La investigación como base de la enseñanza. TITONE R. (1986), El lenguaje en la interacción didáctica. Narcea. VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje WITTROCK M. (1990), La investigación en la enseñanza .

18

Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO SANTA FE – SAN NICOLÁS, AGOSTO 2002

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful