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Captulo 6

Ensino

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Alunos inventam problemas


Sylvia Judith Hamburger Mandel

Luciana tem 3 namorados. No dia 12 de junho, dia dos namorados, ela recebeu 25 buqus. Oliver mandou o dobro de buqus de Amilcar, que mandou a metade de Henrique. Quantos buqus cada um mandou? (Fernanda, Camila)

Na escola onde leciono (Nossa Senhora das Graas) o trabalho com problemas tem sido bastante enfatizado. H muito tempo, diversos assuntos de Matemtica vem sendo introduzidos atravs de problemas. Nos ltimos anos temos proposto aos alunos, desde a 1a srie, que tambm eles elaborem problemas. O mecanismo dessa estratgia, os seus pontos positivos e alguns exemplos de problemas inventados pelos alunos sero o objeto deste artigo.

A estratgia Introduzido um determinado assunto e tendo j resolvido alguns exerccios, propomos aos alunos que elaborem um ou dois problemas sobre o assunto. A proposta para que escrevam os problemas em duplas e os entreguem resolvidos, com os nomes dos autores. Esses problemas so datilografados e uma lista distribuda a todos os alunos. Muitas duplas entregam mais do que um problema. Sempre que possvel, todos os alunos tm

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ao menos um de seus problemas includo na lista. O pedido para que os problemas sejam feitos em duplas tem como objetivo evitar problemas demais, alm de provocar um salutar intercmbio entre os mais e os menos interessados, entre os mais e os menos hbeis e causar animadas discusses envolvendo Matemtica. Ao elaborar uma lista no h muita preocupao quanto ordem dos problemas, exceto no caso de problemas muito trabalhosos, que vo para o final da lista. A variedade dos problemas propostos pelos alunos costuma ser maior do que a oferecida em livros didticos, e a ausncia de uma classificao por tipo um dos aspectos positivos das listas. Os problemas tambm no se prendem a um s assunto - os alunos usam com freqncia outros contedos que j fazem parte do seu conhecimento. Formular problemas uma atividade dos alunos que deve ser realizada vrias vezes ao longo do ano. A experincia nos mostrou que, com o passar do tempo, os problemas se tornam mais interessantes e criativos. Autores: Alunos da 7a srie Em sala de aula foi abordado o tema Escalas, e os alunos fizeram plantas da sala de aula, de seus dormitrios, do quarteiro da escola e resolveram diversos exerccios simples. Foram desafiados a escrever problemas mais interessantes do que os que foram propostos pela professora. Seguem-se alguns exemplos: (a) Num mapa de guerra a escala era 1 : 100 000. No mapa, o alcance do mssil era de 100 cm. Qual o alcance real do mssil em quilmetros? (Bruno, Pedro) (b) Marcelo quer fazer a planta de seu quarto mas s tem uma cartolina de 90 cm por 35 cm. Sabe-se que as paredes do quarto de Marcelo tm as seguintes medidas: 3m por 9m. Qual seria a escala ideal para desenhar, ocupando a maior parte da cartolina? (Manuel) (c) Um jogador de basquete mede 2,04m. Para fazer propaganda de seu time fizeram miniaturas do jogador. A escala 1:12. Quanto mede a miniatura? (Fernanda) (d) Eu fui a Nova Iorque e gostei da Esttua da Liberdade. Ento, quando voltei para o Brasil, resolvi fazer uma rplica da esttua no meu quintal. A esttua do meu quintal media 3m 0,5m. A esttua media 15000mm 2500mm. Qual foi a escala que eu usei? (Renata, Mariana) (e) Em um banheiro retangular precisa-se trocar os azulejos do box. O box 1/4 do banheiro. O banheiro mede 6m2. Na planta, o banheiro est na escala 1 : 30. Quanto mede o box na planta? (Tatiana, Isabel)

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O que h de positivo O fato de os nomes dos autores aparecerem nas listas desperta o interesse dos alunos. Eles procuram, de imediato, os problemas inventados por amigos, primos ou irmos mais velhos (quando as listas foram elaboradas em anos anteriores). A componente pessoal de cada lista os faz tentar resolver com animao alguns dos problemas. Os tpicos abordados nos problemas refletem interesses pessoais dos alunos, como os esportes que praticam, os conjuntos de msica de que mais gostam, preos de roupas, carros, video games, etc, tornando os enunciados mais significativos para eles. No s os problemas fogem dos tipos mas tambm apresentam, s vezes, dados desnecessrios, insuficientes ou contraditrios. Num livro didtico, tais problemas seriam considerados fruto de descuido ou despreparo do autor e, como tais, seriam descartados. Nas listas, a ocorrncia de um problema defeituoso aceitvel, e o problema discutido como todos os demais. Discernir entre o que necessrio, e o que no , faz parte da boa resoluo de problemas em qualquer rea, no s em Matemtica. Como os prprios autores fornecem as respostas aos problemas propostos, algumas esto erradas. Os alunos se do conta de que nem sempre uma discrepncia no resultado falha deles. Isso lhes d maior segurana para resolverem problemas em outras situaes. O erro passa a ser visto, por muitos alunos, como uma possibilidade e ocorrncia natural. Ao propor problemas, os alunos so levados a pensar na linguagem que usam. Posteriormente, eles lero com mais cuidado, e com esprito mais crtico, o problema escrito por um colega, o que, a mdio prazo, promover um melhor entendimento de qualquer leitura que fizerem. Inventar problemas requer, s vezes, que o aluno pense de trs para frente, isto , se tal pergunta vai ser feita, que dados devem ser fornecidos?

Curiosidades Algumas vezes, necessrio conversar com os autores sobre os problemas que criaram para evitar constrangimentos na sala de aula. Lembrome, como exemplo, de um problema envolvendo o peso de uma garota gordinha. Esta, coincidentemente, criou um problema sobre quantos docinhos se podiam fazer com certo nmero de latas de leite condensado. Numa outra turma, um grupo de meninos formulou um problema sobre o nmero de camisinhas que um tarado usava. Outra vez, um grupo de alunos micreiros inventou um problema envol

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vendo a capacidade de memria de um computador, a quebra e conserto de diversas placas e o preo do conserto. O problema envolvia tantos clculos, que nem os autores tiveram pacincia de resolv-lo. Haviam, no entanto, trabalhado e pensado muito ao elabor-lo.

Observao final Encaro a elaborao de problemas pelos prprios alunos como uma ferramenta adicional, muito valiosa, na tarefa de ensinar Matemtica. Ela no substitui as muitas outras ferramentas que ns, professores, usamos. Ela , sim, uma a mais para ser usada.

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A Matemtica na escola Alguns problemas e suas causas


Roberto Markarian

O professor Roberto Markarian um destacado matemtico uruguaio, que tem realizado importantes trabalhos na rea de Sistemas Dinmicos. Embora suas atividades como professor situem-se no nvel universitrio, sua conscincia de cidado (que j lhe trouxe grandes dissabores durante uma ditadura militar) o leva a preocupar-se com os problemas de ensino no nvel mdio.

O objetivo principal deste artigo escrever sobre alguns problemas e situaes que se apresentam no aprendizado da Matemtica no final do ciclo escolar, mas foi impossvel faz-lo sem me referir a algumas questes muito mais amplas, ligadas s dificuldades da Matemtica e a seu aprendizado em geral. As subsees da primeira parte (o ensino da Matemtica em geral) esto numeradas 1, 2, 3, ... e as subsees do artigo em si esto ordenadas por letras maisculas A, B, C, ...
Estas notas carecem de exemplos detalhados, da experincia prpria de trabalhar com crianas de aproximadamente 10 anos, mas podem ter a valia de quem lida e gosta de lidar com jovens cujas dificuldades de aprendizagem de dois qinqnios anteriores refletem-se em dolorosos

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traumas de estudo, e de quem fez do ensino e da pesquisa matemtica a sua profisso. O ensino da Matemtica em todos os nveis apresenta-se como um problema insolvel. Tem causas e manifestaes distintas em pases com diferentes graus de desenvolvimento econmico e cultural. Algumas tm componentes que so prprios dos pases com menor desenvolvimento industrial ou menor independncia agronmica ou com economias muito dependentes dos investimentos, das flutuaes de mercado ou de polticas externas. Poder-se-ia resumir a explicao do porqu de a disciplina ser motivo de tantas preocupaes para alunos, professores e pais, nos seguintes trs aspectos:

O subdesenvolvimento Em naes onde a aplicao criativa do conhecimento para o desenvolvimento de novas tecnologias no constitui parte da mentalidade dominante, difcil aumentar o prestgio e o reconhecimento das cincias bsicas, necessrias para tais desenvolvimentos. Nesses pases (incluso o do autor desta nota), os que marcam explcita ou implicitamente os rumos da evoluo econmica, dos investimentos, da ocupao de mo-de-obra tm por orientao central a importao de maquinria ou tcnicas e a sua adaptao ao terreno ou produo primria do lugar. Portanto, dificilmente eles promovem uma cultura na qual a criao de conhecimento autctone, sustentado no conhecimento bsico, ocupe um lugar destacado no desenvolvimento global. Isso no significa que seu discurso, suas arengas etc. no sejam carregados de alentos promoo das cincias e seu carter nacional. Mas me refiro a aspectos mais substanciais, mais estruturais da sociedade e no somente ao que governantes ou lderes empresariais possam escrever ou dizer. De um modo mais claro e esquemtico: em uma economia que no est baseada na criao de tcnicas prprias para resolver os seus problemas, no h promoo do conhecimento cientfico e menos ainda da cincia mais abstrata, a de menor contedo fatual: a Matemtica. Como exemplo da importncia do conhecimento bsico para a criao de cincias e tcnicas a fim de atender s necessidades autctones (nacionais, diramos agora), seria til citar o que sucedeu na Amrica Pr-Hispnica. O melhoramento do milho, a deciso de quando plantar, a introduo da roa como procedimento para ganhar novos terrenos cultivveis, so invenes prprias que respondiam geografia e aos meios disponveis: foi criao autctone de tecnologia. Esses progressos foram simultneos com a criao de sistemas de contagem do tempo (calendrio, saber astronmico), com a inveno de sistemas de numerao e de formas de linguagem escrita. Tudo

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isso conhecimento bsico, sem o qual aquelas necessidades agrcolas no poderiam ter sido satisfeitas. A inveno de tecnologia prpria incluindo a adaptao de tcnicas conhecidas aos problemas, materiais, tradies do lugar impossvel se no foram desenvolvidas vigorosamente as cincias bsicas de tais tecnologias: Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica e os procedimentos que se situam entre essas cincias e suas aplicaes.

A Matemtica difcil O objetivo da Matemtica um tanto imperceptvel. A abstrao das propriedades quantitativas ou geomtricas que caracterizam as primeiras noes estudadas nos cursos de Matemtica constituem um processo de complicada assimilao. Pequenos erros nesse processo tornam muito difcil a assimilao de novos conceitos e procedimentos, gerando grandes traumas futuros. Por outro lado, a memorizao de uma nomenclatura diferente e muito precisa introduz componentes que no so usuais na vida diria. Por sua vez, tais formas de pensar, de poder desmaterializar os objetos, so parte de nossa relao com a natureza, o que nos diferencia de outros animais avanados. A compreenso de propriedades globais dos objetos que nos so apresentados no se faz por mera acumulao. Faz-se por reordenao, por associao de semelhanas, que so parte fundamental do conhecimento matemtico. A aceitao e compreenso das dificuldades da Matemtica e, por sua vez, da necessidade de sua aplicao so bsicas para poder analisar o problema do ensino da Matemtica em nvel alto e com competncia.

O ensino da Matemtica problemtico O grave problema do ensino da Matemtica no exclusividade dessa disciplina. Atualmente admite-se que todo o sistema educacional est em crise. Que a velocidade das mudanas nos grandes e pequenos processos introduziu imensas dificuldades na sistematizao do conhecimento e, portanto, em sua divulgao e ensino. Sem ser muito rigoroso, pode-se dizer que a interao aluno-docente que caracteriza o aprendizado d-se sobre a base do estado atual do conhecimento e est fortemente influenciada pelos interesses de ambas as partes. O docente, a parte conservadora dessa relao, a que representa o social, o adquirido, o que deve ser conservado (nesse sentido usei a expresso conservadora), tem grandes dificuldades para manter-se em dia com os conhecimentos. O estudante sacudido por elementos alheios ao ensino formal: os meios de comunicao, a cultura de consumo, em alguns casos; o atraso cultural, a destruio da famlia, a pobreza endmica, em outros; pior ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente sua funo, o docente deveria saber como

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esses aspectos refletem-se no estudante, coisa que, na atualidade, em geral no acontece. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira fundamental no aprendizado. As questes analisadas em 1 e 2 produzem efeitos caractersticos nas crises do ensino de Matemtica. H um processo de descrena da importncia do conhecimento abstrato, beneficiado pelas questes econmicas e sociais a que nos referimos no comeo e tambm pela cultura do lucro imediato, do o que bom o que se pode consumir. Tudo isso gera uma espcie de despreocupao e, em muitos casos, uma desnaturalizao do conhecimento matemtico. Com isso quero dizer que a excessiva nfase nas motivaes, em tornar atrativo o objeto do estudo, leva a um descuido do ensino da Matemtica em si, das estruturas gerais e suas relaes. Por outro lado, as dificuldades da disciplina tambm se manifestam em freqentes mudanas de programas, mtodos pedaggicos e nfases temticas que dificultam a formao dos seus docentes. Esses no conseguem ajustar sua formao e atualizao s mudanas da disciplina e s incrementadas (tanto em nmero quanto em qualidade) solicitaes sociais. Nos ltimos 30 anos, por exemplo, houve, de incio, uma mudana acentuada para um ensino muito formalizado (que se decidiu chamar Matemtica Moderna) e logo um forte questionamento de tais orientaes. Isso causou, inclusive, rancores difceis de superar entre adeptos de umas ou outras posies. Tudo isso faz com que a Matemtica seja mal ensinada em sua forma e contedo, o que constitui uma grave falha social. Do exposto acima fica claro que no sou dos que acham que tudo est nas mos daqueles a quem ensinamos Matemtica; tambm no creio que somente com um grande esforo pedaggico os problemas do aprendizado da Matemtica possam ser solucionados. Porm, a percepo de nossas limitaes no nos exime da obrigao de pensar, opinar, dar solues a problemas to angustiantes e de indubitvel impacto cultural. No restante deste artigo apresentarei, atravs de blocos temticos, alguns dos problemas de aprendizagem da Matemtica em crianas que esto finalizando o ensino primrio ( a 4a srie do ensino fundamental, no Brasil).

A. Prestgio do saber matemtico e os temores que gera O bom desempenho em Matemtica considerado, em geral, como uma mostra de sabedoria e inteligncia. Consideram-se as pessoas que tm facilidade para Matemtica como gente especial, com algum dom extraordinrio: o saber matemtico goza de prestgio. Isso se deve, por um lado, ao fato de

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que as dificuldades da disciplina fazem com que quem a sabe ou a aprende com facilidade seja visto como diferente, especialmente dotado; por outro lado, os jovens com particular facilidade para a Matemtica, em geral, tm tambm facilidade para formar conceitos em outras disciplinas, para continuar a concatenao lgica de raciocnios, at para encontrar semelhanas em geografia, fsica, ... Esse prestgio, por sua vez, gera em quem tem dificuldades uma averso muito forte Matemtica. Sentem-se aparvalhados, passam a ignorar a beleza, a coerncia e a ordenao da disciplina e a recusar qualquer tipo de formalizao, por sua semelhana com a formalizao matemtica. bastante comum que os estudantes com dificuldades sejam mais retrados, sintam que no podero ocupar papis importantes em suas atividades ou obter ocupaes de destaque e modernas. Consideram-se humilhados perante seus professores de Matemtica e, mais adiante, muitos deles sero incapazes de ter uma base mnima para incorporar conhecimentos matemticos ou meramente quantitativos, que lhes permitam avanar normalmente nos seus estudos.

B. Memria com detalhes O conhecimento matemtico inclui a memorizao sistemtica e classificada de uma quantidade muito grande de dados, de informao que dever ser utilizada automaticamente: as tabuadas da multiplicao, os valores de algumas funes (trigonomtricas, por exemplo), o significado e valores de muitos smbolos (, por exemplo), equivalncia entre diferentes unidades de medida, valores de razes quadradas, frmulas de comprimentos, reas, volumes. Essa informao deve ser guardada com preciso, com detalhes: 3 vezes 8 no quase 25 24; smbolos muito parecidos so distintos se cumprem funes diferentes; a vrgula dos nmeros decimais deve ser colocada em um lugar exato, se desejamos representar um nmero dado, etc. Tornar operativa, com velocidade, essa massa de informao parte do conhecimento matemtico. Quem tiver dificuldades para recordar algumas dessas informaes elementares, dificilmente poder acompanhar raciocnios mais complicados ou fazer exerccios que envolvam essas operaes.

C. Procedimentos padronizados Alm da armazenagem de informao, o saber matemtico inclui a realizao de um nmero muito grande de operaes e rotinas a serem aplicadas em ordem correta e com preciso. Nessas operaes incluo certas propriedades de uso sistemtico. Vejamos alguns exemplos: a comutatividade das operaes elementares (cujo conhecimento diminui o nmero de resultados a recordar); o smbolo + transforma-se em ao passar uma parcela para o

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outro lado do smbolo =; a realizao de operaes iterativas, em que a repetio a chave do xito (a diviso, por exemplo). Essa habilidade inclui tambm a boa utilizao ou o adestramento na memria presente, para no ficar perdido no meio de um raciocnio de muitas etapas. Essa capacidade para integrar diferentes informaes e process-las de maneira mais ou menos rotineira tambm parte da boa formao em Matemtica. A falta dessa capacidade gera a impossibilidade de saber o que fazer com objetos matemticos usuais e como prosseguir com operaes previamente estudadas.

D. Linguagem, smbolos e padres O aprendizado da Matemtica depende muito de uma linguagem e de smbolos prprios e especficos. Essas linguagens e simbolismos a tornam, por sua vez, mais inacessvel. Pode-se dizer que so um mal necessrio. interessante observar que esses elementos decisivos no progresso da Matemtica demoraram muito para se desenvolver com toda a fora: consolidaram-se s no sculo XVI com o desenvolvimento da notao e do formalismo da lgebra. As dificuldades inerentes linguagem e ao simbolismo matemticos obrigam a tomar o devido cuidado na utilizao de tais instrumentos no ensino. A linguagem em si no motiva; as idias sim. Nenhum aluno pode interessar-se por algo em que no veja algum elemento que satisfaa ou aguce sua curiosidade. Isso verdade inclusive para os matemticos que contribuem para o desenvolvimento da sua cincia. Esto interessados nas idias, mtodos e tcnicas que fazem parte da sua disciplina. Vamos introduzindo linguagens e simbolismos por necessidades prticas. O mesmo pode se dizer no ensino: introduzi-los quando se tornam necessrios para auxiliar o aprendizado de coisas verdadeiramente relevantes. Nessa categoria de problemas tambm entram os padres, esquemas, palavras-chaves que o estudante deve poder reconhecer rapidamente para utilizar as tcnicas adequadas. As representaes geomtricas, o reconhecimento de figuras ou de representao grfica (colunas, diagonais, conjuntos de nmeros), formam parte das percias a que fazemos referncia neste item. Esses procedimentos incluem doses muito grandes de abstrao, pois esses padres aparecem com apresentaes explcitas ou visuais muito diferentes. A interpretao precisa, inclusive visual, de algumas definies abstratas crucial para avanar na compreenso de diversos entes geomtricos: circunferncia, paralelas, equiltero. A linguagem, os smbolos e os padres matemticos bem assimilados e utilizados sistematicamente em outras esferas da atividade e na cincia so ferramentas de comunicao e sistematizao fundamentais. Enriquecem a

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capacidade de transmisso, simplificam modos de pensar, ajudam a chegar diretamente ao cerne dos problemas. Mais ainda, o bom manejo desses elementos na linguagem oral clarifica a apresentao de idias complicadas e evita circunlquios e rodeios na descrio de situaes.

E. Lgica e conceitos As cadeias de raciocnios, caractersticas da Matemtica, so uma das questes principais que o estudante deve aprender. Bertrand Russel escreveu que, na realidade, a Matemtica um grande silogismo, e que uma vez dadas certas definies, grandes reas da Matemtica se constroem pensando bem. No concordo com essa idia in totum: grande parte do que me propus a descrever na primeira parte do trabalho (em particular no item 1) refere-se correspondncia da Matemtica com a realidade, ao seu carter no arbitrrio. Porm, no menos certo que o bom aprendizado da Matemtica inclui os grandes elementos do raciocnio correto, da deduo possvel, das dependncias permitidas entre conceitos. Essas virtudes do modo de pensar matemtico no devem ser contrapostas s caractersticas antes anotadas, em particular necessria memorizao de definies e procedimentos; muito menos ainda nas etapas iniciais da educao. O progresso na compreenso dos mecanismos lgicos necessita de um grau avanado de conceituao, especialmente nessas etapas formativas. impossvel raciocinar bem se os objetos do raciocnio no esto definidos com preciso, se no se conhecem os elementos que os constituem e seus limites. Muitas vezes uma dose generosa de memria pode esconder grandes carncias em certas conceituaes (somar quebrados sem saber muito bem o que representam as fraes, por exemplo), mas freqentemente essas carncias aparecem, at porque com o passar do tempo tudo se esquece. A capacidade de resoluo de problemas est fortemente baseada nesses graus de conceituao e rigor lgico: identificao das perguntas colocadas, utilizao de alternativas vlidas, mudana de estratgia para atacar o problema, em razo do fracasso de algo utilizado previamente. Ainda assim, as coisas devem cam i n h a r n o s e u d e v i d o t e m p o . Do mesmo modo como na evoluo das idias, tambm no ensino os conceitos devem ser introduzidos medida que vo sendo solicitados pelos tpicos ensinados, e o aluno esteja em condio de apreciar criticamente a importncia do que est aprendendo. Caso contrrio o resultado negativo, pois, em lugar de estimular o aprendizado, produz o efeito de gerar desinteresse por uma Matemtica que trata de objetos imperceptveis, que no so necessrios nem em sua estrutura intrnseca.

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Nisso tambm a evoluo da cincia d bons exemplos: os matemticos profissionais lidaram com funes durante quase dois sculos antes de chegar sua definio geral. Somente deram uma definio precisa (com seus contedos e limites) quando a resoluo de questes delicadas (de convergncia) tornou isso absolutamente necessrio. A introduo prematura de conceitos, como os de funo injetora, sobrejetora, inversa, composta, sem a utilizao adequada desses conceitos e, portanto, sem revelar sua real importncia um exerccio gratuito que se exige do estudante. Gratuito e contraproducente.

F. Necessariamente estimativo A resoluo de problemas destaca, alm dos aspectos lgicos e de conceituaes anteriormente aludidos, a importncia do quantitativo em Matemtica: de saber estimar resultados e descartar solues improcedentes. Assim como inaceitvel que quem faz clculos para achar a velocidade de um nibus obtenha como resultado 900 km por hora e no procure o erro, um aluno mdio de Matemtica, ao multiplicar sucessivamente trs nmeros de um algarismo, deve descartar resultados que envolvam milhares. A realizao de clculos grosseiros deve ser incentivada pelos professores, ainda mais em tempos em que tais clculos so feitos com pequenas mquinas, perdendo-se a noo de resultado aproximado, da estimativa. inadmissvel que o bom raciocnio, que a boa memorizao etc. no se complementem com o resultado mais imediato do saber matemtico: saber quantificar fenmenos e acontecimentos, e operar com os nmeros da quantificao.

G. Carter cumulativo Por ltimo, creio ser til destacar o carter cumulativo do conhecimento matemtico. Esse aspecto particularmente sentido pelos docentes dos ciclos superiores do ensino: as carncias acumuladas, incluindo as carncias de informao e de sistemtica, geram imensas dificuldades na compreenso de novas idias. Expresso com os devidos respeitos, pode-se ser um excelente estudioso de ramos amplos da Histria sabendo-se pouco do papel de Carlos Magno na Idade Mdia, mas no se pode aprender Matemtica nos ltimos anos do ensino mdio, se no se sabe somar fraes. O saber matemtico no tem a apresentao de um queijo Emental: uma deliciosa massa com grandes buracos. A evoluo do aprendizado da Matemtica nos ciclos primrio e secundrio (ensino bsico) deveria de preferncia ser uma massa uniforme cujos buracos seriam considerados como vazios a preencher.

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Muitas vezes diminui-se a importncia desse carter cumulativo dos estudos da Matemtica; considera-se uma exigncia a mais dos professores, outra reivindicao dos aspectos globais da matria. No assim. A boa compreenso dos conceitos anteriores, sua memorizao, a prtica, so quase imprescindveis para entender razoavelmente as etapas mais avanadas. Facilita o aprendizado, consolida mais facilmente o novo. Todos os traos analisados entre B e F abonam a importncia do acmulo no conhecimento matemtico. Peo ao leitor uma breve recapitulao desses itens para convencer-se de que carncias em alguns aspectos refletem-se em debilidades em outros. Espero que estas anotaes sobre o ensino da Matemtica sejam teis para os leitores deste livro. De minha parte achei muito interessante e estimulante fazer essa ordenao sobre temas que, de outra maneira, s chamam minha ateno quando recebo as queixas que habitualmente se fazem sobre as dificuldades para compreender a disciplina.

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A carroa na frente dos bois


Anamaria Gomide Taube

Recentemente fui abordada pelo meu filho Gustavo, de 9 anos, que ora inicia seus estudos na 4. srie do ensino fundamental, com a seguinte questo que lhe havia sido encomendada como tarefa de casa pela professora. Esta solicitava que o aluno atribusse um sim ou no ao enunciado: A operao de subtrao, no conjunto dos nmeros naturais, possui a propriedade de fechamento.
Primeiramente fez-se necessrio esclarecer o conceito de fechamento de um conjunto com relao a uma operao. Exemplifiquei dizendo que quando somamos dois nmeros naturais obtemos um terceiro nmero natural como resultado daquela operao e portanto este conjunto fechado para a adio. Foi ento que fui surpreendida com a observao da criana: mas mame, poderia dar outra coisa? Naquele momento compreendi que o problema no estava somente na falta de compreenso do novo conceito, mas principalmente na inexistncia de expectativa para um aluno da 4a srie com respeito a outros nmeros que no os naturais, j que at aquele ponto ele nada sabia sobre nmeros inteiros. Tambm no me pareceu lgico explicar o no fechamento do conjunto com relao operao de subtrao, baseado em uma situao que a seu ver nunca existiria. Como justificar, que, por exemplo, 2 5 no um nmero natural se, para ele, realizar a subtrao 2 5 um procedimento impossvel. Na verdade tornava-se evidente um impasse advindo da prpria conceituao de operao, no caso, binria.

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Uma operao binria sobre um conjunto A uma funo do produto cartesiano A A em A. Conclui-se que para todo par ordenado (a, b) em A A, existe um e somente um elemento de A associado ao par atravs dessa aplicao. Neste caso, no faz sentido falar do fechamento do conjunto A em relao operao pois esta deve poder ser efetuada sobre quaisquer dois elementos do conjunto dando como resultado necessariamente um elemento do conjunto. No entanto a propriedade do fechamento pode ser definida e verificada em subconjuntos de A. Podemos considerar um subconjunto S, no vazio, de A e a mesma operao binria definida em A e induzida sobre S. Efetuando a operao entre dois elementos quaisquer de S, existem duas possibilidades: 1. O resultado da operao sempre um elemento de S. Neste caso dizemos que S fechado para aquela operao; 2. Para algum par de elementos de S o resultado da operao no um elemento de S (embora pertena a A). Neste caso dizemos que S no fechado para aquela operao. A compreenso, segundo este ponto de vista, do no fechamento da subtrao requer o conhecimento do conjunto de nmeros inteiros. A subtrao no conjunto dos nmeros naturais no uma operao, mas sim uma propriedade da adio: Dados a e b N com a b existe um nico c N tal que a = b + c. c a diferena entre a e b e escreve-se c = a b. Conclui-se, portanto, que o problema conceitual, exigindo grande rigidez e formalizao. No de se esperar que uma criana antes de completar a primeira dcada de vivncia e aprendizagem esteja preparada e amadurecida para analisar, refletir, e compreender situaes de tamanha abstrao. Cabe a ns, professores e pais, tentarmos estar sempre atentos para a forma de raciocnio objetivo, concreto e cristalino de nossas crianas. Antes que lhes sejam impingidas e cobradas listas de propriedades a respeito de um conceito novo, imprescindvel que lhes sejam fornecidos materiais em exemplos e exerccios e os mais diversos subsdios, para que, estimuladas pela curiosidade, percebam a existncia de um universo bem maior do que aquele conhecido por elas. Depois elas mesmas iro deduzindo propriedades e tirando suas prprias concluses. Tudo isso feito a seu tempo, caminhando sem atropelos, como os bois na frente da carroa, que lentamente efetuam o seu trabalho e atingem o seu objetivo.

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Ensino no ensino fundamental (uma experincia)


Cristina Frade

Na tentativa de estimular o hbito da leitura e


recuperar o valor e a utilidade do livro didtico, venho, h alguns anos, desenvolvendo uma forma de trabalho pouco convencional com meus alunos de Matemtica, da 5a 8a srie do ensino fundamental: a leitura e a interpretao de textos do livro de Matemtica. Hoje consenso que o livro de Matemtica tem sido aberto pelos alunos apenas para fazer exerccios. Eles tm deixado o ensino fundamental, incapazes de estabelecer contato com um texto escrito em linguagem matemtica e, conseqentemente, sem ter adquirido habilidades que considero fundamental no processo de aprendizagem: a independncia e a maturidade para estudarem sozinhos. Como feito meu trabalho em sala de aula? Dentre as muitas colees de Matemtica de 5 8a sries que existem no mercado, e s quais consigo ter acesso, escolho aquela que, a meu ver, coloca os conceitos matemticos com maior preciso e clareza e mais coerente em sua linguagem, do primeiro ao ltimo volume.
a

De posse do livro-texto e do caderno de atividades (complemento do livro-texto com exerccios propostos), os alunos se renem, em grupos de dois, e o processo de estudo segue os seguintes itens:

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1. leitura de determinada unidade; 2. discusso em grupo, medida que a leitura se processa; 3. exerccios sobre o tpico estudado; 4. seminrio orientado pelo professor, ao trmino do estudo da unidade, com a participao dos alunos; 5. resumo feito pelo professor, ressaltando as idias mais importantes, ligando o que foi lido unidade anterior e posterior; 6. crtica do texto e sugestes para os autores.

Observao Vrias vezes deparei-me com conceitos ou exerccios resolvidos de modo impreciso. Quando isso ocorre, chamo a ateno sobre o fato, fao uma crtica, na esperana de que os alunos percebam a impreciso e sugiro a substituio de um argumento por outro. Para esclarecer melhor essa questo, darei como exemplo um fato ocorrido, no ano passado, numa turma da 7a srie, quando estudvamos Sistemas de Equaes do Primeiro Grau a Duas Variveis. No captulo VI do livrotexto, havia um sistema a ser estudado:

De acordo com o texto, o domnio de validade era D = {(x, y) IR IR / (x, y) (3, 1)} o que no est correto.

Fiz perguntas aos alunos at que alguns perceberam qual deveria ser o domnio de validade correto. Perguntei quem se disporia a escrever uma carta aos autores, sugerindo a mudana necessria. No dia seguinte, recebi de um aluno a carta que transcrevo abaixo:

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Prezados Editores, Sou aluno de 7a srie do Centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais, e fao uso do livro Matemtica, Conceitos e Histrias, editado pelos senhores. Ao ler o captulo VI deste, percebi um erro de edio no item 4. Notem que o domnio de validade do 2o exemplo do sistema da pgina 101 est errado. Esse domnio diz que (x, y) (3,1) e, dessa maneira, d-se a entender que o nico resultado impossvel desse sistema o par ordenado (3,1). Entretanto, qualquer resultado que tenha x = 3, ou y = 1, ser impossvel. Pois se, por exemplo, o resultado for (4,1), o resultado ser impossvel, j que y no pode ser igual a 1. Assim, o certo seria colocar o domnio de validade da seguinte maneira: D = {(x, y) IR IR / x 3 e y 1}. Espero que concordem comigo. verdade que, no incio desse trabalho, os alunos apresentam uma certa dificuldade em interpretar o texto e voltar a ele tantas vezes quantas forem necessrias para resolverem os exerccios. Isso acontece devido falta de costume de ler um texto de Matemtica. Mas, medida que o tempo vai passando, e eles vo se familiarizando com a linguagem, a atividade vai se tornando muito agradvel. Os alunos no s gostam de trabalhar com o livro, como sentem que seus pais no jogaram dinheiro fora ao compr-lo. certo, tambm, que esse trabalho refora a importncia da interpretao de texto, to importante em Portugus, Histria e Geografia e enriquece qualquer metodologia de ensino. Trabalhando desse modo, o professor estar tentando: incentivar o hbito da leitura; incentivar a independncia de estudo do aluno; proporcionar maior participao do aluno nas aulas; desenvolver o esprito crtico da leitura (questionando o que se l); despertar a capacidade do aluno para redigir um texto em linguagem matemtica (mesmo para sugerir uma correo); apresentar-se ao aluno como um orientador, e jamais como o todo-poderoso detentor do saber.

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E l vamos ns de novo!
Flvio Wagner Rodrigues

Os leitores que esto hoje na casa dos 30, muito provavelmente tiveram seus primeiros contatos com a Matemtica, aprendendo noes sobre conjuntos e estruturas algbricas. As idias da chamada Matemtica Moderna, que surgiram na dcada de 60, recomendavam que essas noes fossem introduzidas no incio do aprendizado. Essa onda durou at o final dos anos 70 e teve opositores ferrenhos e defensores exaltados.
Na edio latino-americana da revista Time, de 25 de agosto de 1997, o cenrio est pronto para uma nova batalha que promete repetir aquela que se travou, envolvendo a Matemtica Moderna. Na reportagem intitulada This is Math? a revista descreve os novos mtodos que vm sendo utilizados nos Estados Unidos, especialmente no estado da Califrnia. O objetivo seria tornar a Matemtica mais interessante para o estudante, trocando a tabuada e a memorizao de teoremas pela discusso de problemas em grupo, utilizando calculadoras e materiais didticos apropriados. O novo mtodo, chamado de matemtica inventiva ou iterativa, pretende ensinar as crianas a pensarem por si mesmas, contribuindo assim para desenvolver seu raciocnio matemtico. Os opositores, que chamam ironicamente o mtodo de new new Math, argumentam que os estudantes podem estar gostando muito dos jogos e problemas, mas que questionvel se eles esto mesmo aprendendo alguma coisa.

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O governo americano, que est investindo 10 milhes de dlares por ano no novo programa, espera que ele contribua para melhorar o desempenho dos estudantes americanos com relao aos seus colegas dos tigres asiticos. Para acalmar os pais enraivecidos que reclamam que bons estudantes precisam de uma calculadora para saber quanto 10% de 470, o estado da Califrnia est propondo aulas tradicionais de Matemtica como opo no currculo escolar. interessante observar que, quase sempre, situaes como essa conduzem a uma radicalizao de posies. De um lado, os proponentes do novo mtodo, com o objetivo de convencer a comunidade (e tambm de obter recursos para o projeto), adotam a posio dogmtica de que fora dele no existe salvao. Por outro lado, os oponentes partem do princpio de que as novas idias no passam de um amontoado de asneiras. Do ponto de vista prtico, isso impossibilita chegar a um consenso intermedirio que permita o aproveitamento de uma ou outra eventual boa idia que porventura o novo sistema possa conter. Resta-nos aguardar os acontecimentos, lembrando a experincia passada com a Matemtica Moderna e o filsofo Santayana, segundo o qual os povos que no aprendem com sua histria esto fadados a repeti-la.

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