El niño de porcelana no lo es.

El modelo de niño vigente en la actualidad en el tramo educativo cero a tres es el "niño de porcelana". A este niño no se le pueden contar cuentos tradicionales que impresionen (como impresionan casi todos los cuentos tradicionales); no se le puede ver el paladar (para ver si tiene paladar ojival) por si llora, ¡no vaya a llorar!; no se le puede forzar, en general, a nada (ni a escuchar, ni a imitar, con lo que los prerrequisitos del aprendizaje pueden no estar siendo alcanzados). El niño de porcelana es el hijo de los padres de porcelana, que se molestan a la mínima y por todo. El imperio del niño de porcelana, el hecho de que todos sean niños de porcelana, hace que el trabajo de las educadoras sea de alto riesgo. ¿Qué hacer si un niño de porcelana muerde a otro? ¿Qué hacer, por Dios, si un niño de porcelana llora cuando despide a su madre? ¿Cómo hacer propuestas de actividad a un grupo de niños de porcelana? Las educadoras son heroínas educando al niño de porcelana. Pero deben ser conscientes de que el niño no es en absoluto de porcelana. El niño es fuerte, muy fuerte, siempre lo ha sido y así se le ha tratado. Tratándole como si fuera de porcelana lo único que se hace es ALIMENTAR UNA DOMINANCIA (rasgo de la personalidad poco en consonancia con la educación institucional) QUE VA A SER MUY NEGATIVA EN TODA SU ESCOLARIDAD. El niño NO es de porcelana. Es el adulto el que decide, el que sanciona, el que premia, el que observa con inteligencia y tiene la última palabra. Así en todos los niveles educativos.

1

Educadoras, y no terapeutas
Y todavía hay quien, tras nutrirse de Bernard Aucouturier, se pone a practicar como terapeuta (¿sería mejor decir pseudoterapeuta?) en lugar de practicar el aburrido oficio de "educadora". No: sea el cursillo, curso o máster que sea, si estás contratada como educadora tienes que trabajar como educadora. No se puede hacer terapia a un niño así como así, no se le puede diagnosticar sin herramientas. No puedes convertirte en terapeuta así como así, para eso hace falta muchísima más formación. Así que, por favor: aparquemos un poco a Aucouturier. No somos terapeutas, quedémonos con los aspectos educativos en exclusiva.

2

No pudimos programar la nieve porque no nevó.
Una persona muy unida al mundo de la Educación Infantil me dijo: "este curso no pudimos programar la nieve porque no nevó". Insistía en la absoluta necesidad de utilizar sólo contenidos muy pegados al mundo del niño. Se quedó desconcertada cuando le sugerimos que los cuentos están muchas veces muy alejados pero interesan al niño. Intentó arrebatar la libertad de enseñarle al niño lo que se quiera citando a Vygotsky, Zona de Desarrollo Próximo, etcétera. Confundía conceptos psicológicos o subjetivos con conceptos de la realidad objetiva. Cuando terminó, me acerqué a una clase y les hablé a los niños de los copos de nieve, de cómo caen despacio, de sus formas bien dibujadas en miniatura (formas enanas), de cómo se deshacen en un instante en las manos... Los niños enmudecieron encantados. Por su interés deduje que el aprendizaje, en muchos casos, sí estaba siendo significativo.

3

Programar es enriquecer, no bloquear.
La programación puede servir como manantial de ideas o, por el contrario, como una piedra que sella cualquier espontaneidad en aras del rigor de la propia programación. Programar es un medio para un fin: dar clase bien. Igual que un cazador prehistórico tenía que fijarse bien en las puntas de sílex para, mejorando la herramienta, mejorar la caza, del mismo modo el que programa tiene que ser capaz de observarse a sí mismo cuando programa, para mejorar y llegar a hacerlo todo mejor. La programación debe ser bastante libre. Muy libre. Extraordinariamente libre. Puedes programar que cada semana se use sólo un color en la ropa, se hable sólo de un color... O puedes programar que se creen situaciones para ver si los niños dominan los conceptos básicos. En el primer caso, todo el mundo comparte la programación; en el segundo, sólo tú y tus compañeras... Eres libre de planificar como quieras, digan lo que digan las Administraciones Educativas. Disfruta de esa libertad, programa y mejora tu práctica día a día.

4

Uso y abuso del juego libre
El juego libre es esencial para el desarrollo. Es imprescindible dedicarle un tiempo dentro del día a día del aula. El juego libre es muy cómodo para las educadoras: no hay que programar, no hay que adoptar un papel activo, sólo arbitrar los conflictos que puedan ir surgiendo entre los niños, y recoger. Por ser tan cómodo, algunas educadoras abusan de él. Este abuso es un grave error porque: - Los niños aprenden en las interacciones que se dan entre ellos Y EN LA INTERACCIÓN CON EL ADULTO. - La enseñanza, también en esta etapa educativa, requiere como elemento esencial LA INTERVENCIÓN ACTIVA DEL EDUCADOR, que no se puede dar en igual grado en el juego libre. PROGRAMEMOS LA ENSEÑANZA. GESTIONEMOS LA DINÁMICA DE NUESTROS GRUPOS. ACTUEMOS COMO PROFESIONALES. No hacerlo constituye una grave negligencia.

5

Orfanatos y atención individualizada en Educación Infantil
Si el hecho de estar en un orfanato produce retraso y dificultades en el desarrollo en un porcentaje altísimo de casos, ¿por qué no se atiende directamente de manera especial a estos niños? No tendría que hacer falta siquiera derivarlos: por el hecho de haber vivido la experiencia atroz deberían tener derecho, directamente, a una atención individualizada. La experiencia en orfanatos es siempre atroz. Pero China fue hasta hace unos años el campo de concentración de los orfanatos.

6

Lo que hago con mi hijo es no hacer nada.
En este siglo XXI en el que la información fluye con fuerza de alud, hay que ver si damos a los niños tiempo para procesarla. El padre de un bebé especialmente brillante fue preguntado sobre qué hacía con él. La madre había muerto al poco de nacer él. El padre contestó simplemente: "lo que hago con mi hijo es... no hacer nada. Damos paseos tranquilo, a su paso; nos sentamos en el sofá y él sabe que la regla es que cada uno mira su libro; lo llevo a dormir pronto y, me consta, tarda mucho en dormirse". ES DECIR: lo que el padre da al hijo es TIEMPO. Tiempo para asimilar la avalancha de información. Por tanto, es TIEMPO lo que falta cuando estimulamos de todos los modos posibles pero lo resultados no son buenos. La sobreestimulación puede ser un atracón y hacer daño. O puede ser una tarea inútil, sobre un cerebro saturado.

7

El bebé nos cansa mucho.
¿Por qué es tan difícil compartir el tiempo con un bebé que está en el período sensoriomotor? Supongamos que nos dejan a un lindo bebé para pasar la tarde. Es fácil, el cuarto de estar es cálido, la televisión suena de fondo... Pero el lindo bebé no entra en contacto con el argumento de la televisión (por supuesto); tampoco siente el cuarto de estar como un lugar donde ponerse cómodo y relajarse. Anda con pasos de astronauta en la luna. Blande la figurita de marfil que ni recordaba que existiera. Tira unos cuantos libros encima del cojín, y del gato, que huye despavorido. Considera la cortina desde la perspectiva de colgarse de ella. Los hechos del bebé: - Son impredictibles. - Están centrados en el mundo físico (nuestro mundo físico). - Son interrupciones que tampoco se pueden prever. - Son de una categoría diferente a las que estamos habituados a manejar. - Requieren nuestra presencia y atención de forma intermitente. - Pueden ponerle en peligro, de forma leve o también grave. El bebé cansa mucho. Muchas felicidades a las educadoras que comparten su tiempo con ellos. Un tiempo que pasa tan despacio... porque realmente cada acontecimiento de ese tiempo es breve, distinto, significativo.

8

Risa buena y risa mala con niños de 0 a 3
Jajajaj, la risa es necesaria. Pero a veces la risa es del adulto, y el niño no participa de ella. Esto puede ser negativo. Por ejemplo: un niño le llama, equivocadamente, mamá a su educadora. La educadora replica: "no, no. Yo no soy tu mamá. No soy mamá de nadie... ni lo seré, jajajaj". Esto no tiene gracia para el niño. Por ejemplo, un niño dice, equivocadamente, "abrir las orejas". La educadora, cada vez que hay que atender, les dice a todos que "abran las orejas". Esto no está bien, los confunde. La mejor risa es la que hace reír al niño. - Las carcajadas de un niño cuando finges que la tiza se te ha quedado pegada al dedo y no la puedes despegar. - Las risas cuando te equivocas y te finges que te caes, son risas enormes. -Las risas cuando no ves algo que está delante tuyo, y miras por todas partes. - Las risas que provocan los teatros de títeres y las persecuciones de sus personajes. - En general, todo lo que sea poner en cuestión la omnipotencia, omnisapiencia, etc. del adulto. HABRÍA QUE PREGUNTAR A UN PAYASO QUÉ HACE REÍR A UN NIÑO. Pues lo que haga reír a un niño, lo que le distienda, lo que volatilice su pequeña gran ansiedad, lo que le haga sentirse seguro... ES LO MÁS IMPORTANTE.

9

El orden de los juguetes
Yo creo que es una contradicción que acunemos a la muñeca si, cuando terminamos el juego, la dejamos tirada debajo de la mesa. Dejar ordenados escrupulosamente los juguetes, ayuda a adquirir: 1. Habilidades de observación, percepción, memoria. 2. Respeto a los juguetes: no se acaba cuando se acaba el juego. 3. Habilidades de clasificación. 4. Mayor probabilidad de encontrar el que se busca, en la siguiente sesión de juego. Este es un aspecto en el que hay gran variación entre unas y otras educadoras, y al que las madres dan poca importancia. Pero qué importante es. Los juguetes deben estar ordenados con cuidado, simulando lo mejor posible el mundo real.

10

Amor Institucional
Los autores que hablan de amor institucional ¿a qué se refieren? Al que se produce en los dos extremos de la vida, primera infancia y edad muy avanzada. Este amor ¿cómo es? Es un amor triste, sin entusiasmo. Es un amor muy volcado en los cuidados, las secreciones, los fluidos, las rutinas. Es un amor dentro de un horario, el horario laboral; un amor que no se lleva dentro todo el tiempo. Es un amor culpable, por no ser verdadero, o también puede ser que sea un amor muy práctico, de cascarilla. En los dos extremos de la vida ocurre que los receptores de ese amor y cuidados están casi mudos, no pueden hablar, relatar, delatar. Eso les hace especialmente frágiles, y hace especialmente responsables a los cuidadores, a las educadoras. La Administración Educativa debe mimar a ambos, cuidadores y educadoras. Hay que estar muy atento al deprimente sabor y olor del amor institucional en los dos extremos de la vida.

11

Buen consejo: TENER EN CUENTA LOS DOS CANALES, VERBAL Y NO VERBAL.
La prohibición despierta el sentimiento de que hay que respetarla. PROHIBIDO, te alertas y te paras. La prohibición también seduce, produce deseos de transgresión. Una madre pasea a su hijo. El hijo abre unas rejas sin candado y se mete dentro del jardín de una casa. La madre reacciona deprisa. -¡Samuel! ¿Qué haces? ¡No, ahí no!- dice tajante, pero sonriente; con el jolgorio del que participa en una profanación. El niño percibe ese matiz, sonríe y continúa entrando. ¿Es esto desobediencia? No, el niño ha leído pèrfectamente el entre-líneas emocional de la madre. Pero la madre ha vivido sólo la literalidad de la situación, e insiste con enfado: - Que te he dicho que no. El niño se desconcierta. El resumen: 1. Conducta que el niño no sabe que no se puede hacer. 2. Complacencia no verbal de la madre, prohibición verbal. 3. El niño contínúa con esa conducta que complace a la madre. 4. La madre reitera su prohibición verbal. Reflexión: AL EDUCAR HAY QUE TENER EN CUENTA LOS DOS CANALES, VERBAL Y NO VERBAL. Si son contradictorios, a ver qué pasa.

12

En cero a tres no hay risas.
En Educación Primaria hay risas, risas espontáneas a partir de lo que dicen o hacen los otros niños, risas contagiosas. En Secundaria hay risas, muchas risas. Muchas veces, contra el profesor. Otras porque es la última hora, y hay demasiado aburrimiento en el cuerpo. En Infantil de 3 a 6 hay risas: el niño ya dice cosas graciosas: "la plasti es pegamento" "si, jajajajaj, mira lo que ha dicho". Risitas a la vuelta del recreo en los equipos. A veces, también, la maestra hace reir gesticulando o haciendo títeres. Pero, señores y señoras: en 0 a 3 no hay risas. O, al menos, yo no las he visto. Las he provocado con facilidad, haciendo que me caía, o que me pegaba una torta. Pero no he visto risas. Volveré a este post y anotaré lo que vea, si es que lo veo. Bachiller vuelve a ser un tramo con muy pocas risas dentro del aula. Pero mientras en bachillerato predomina el aburrimiento, en 0 a 3 predomina la tristeza.

13

¿Dónde está el juego simbólico?
Lo busqué desde que aterricé en este mundo. Si hay lenguaje, hay función simbólica y por tanto juego simbólico. Me refiero al JUEGO SIMBÓLICO: ese juego simbólico de despeinarte gateando porque eres un auténtico gato huyendo (realmente embriagarte en tus propios miau), de rechazar la taza de té con indignación porque no tiene azúcar, y quemarte cuando cae el café por las piernas, de ser hija (Yo era tu madre...) y llevar de la mano a la mamá ("¿vale que íbamos al mercado?). Hacen falta juguetes, pero también cosas "de verdad": botes de gel de verdad, venda de verdad para jugar a los médicos, a lo mejor zanahorias de verdad o algodón de verdad. No hay apenas juego simbólico en este mundo de Casitas... El que hay es light, descafeinado. Se ve a la persona adulta, sin ganas y sin abandonar la silla, representar un papel más discursivo que emocional. NO, NO. PRACTIQUEMOS EL VERDADERO JUEGO. OLVIDARNOS DE QUIENES SOMOS. LOS NIÑOS SEGURO QUE NOS AYUDAN.

14

No le gustan las órdenes a la pedagogía actual de cero a tres.
Mi universo era: - En casa: levántate, vístete deprisa; desayuna; corre, que pierdes el autobús. - En el colegio: colgad los abrigos; sentáos en las sillas, vamos; abrid el cuaderno. El universo actual para un niño es: - En casa: al cole qué bien; vamos a vestirnos; hoy desayunamos...; vamos al coche. - En el colegio: buenos días, buenos días, etc. colgamos los abrigos; nos sentamos; etc. etc. ODIAMOS EL IMPERATIVO. Pero el imperativo ahí está, y hay que usarlo. USAD EL IMPERATIVO. Es necesario. No lo temáis. (Es que si llora, los padres...) Los padres, al garete. La madre lleva a su hijo al lado. Su hijo de dieciocho meses, que a nivel motriz va avanzado, quiere ir suelto, y se balancea con alegría. De pronto, la acera se estrecha. - ¿Me das la mano?- dice con voz llena de ansiedad. - No. - El niño es un sabio poniendo límites. - ¿Me das la mano?- dice con voz llena de ansiedad. El niño ni contesta. Pero la madre, con ese don especial que tiene por el hecho de serlo, es clarividente y dice, imperativa: - DAME LA MANO, SAMUEL. La situación se ha salvado.

15

"Dile que no te gusta que te pegue."
Existe la costumbre de enseñar a los niños a decir "no me gusta" cuando les pegan. Es una información irrelevante, puesto que el que pega sabe perfectamente que al destinatario no le gusta lo que él hace. Además, es una forma de hablar basada en una filosofía hedonista. ¿No hay que pegar porque no gusta? No, el que algo no guste no es razón. Si no, no podríamos ni educar a los niños, ya que la educación puede ser imponer cosas no placenteras. La razón por la que no hay que pegar es profundamente ética: no hagas a los demás lo que no quieras que te hagan (cito más o menos), y la prohibición debe ser impuesta porque la moral del niño es heterónoma (es decir, el niño no puede todavía darse normas a sí mismo, pero sí recibirlas de fuera). El mensaje correcto es una imposición de una norma universal: "No se pega". y no ese tibio y confuso "dile no te gusta" que repite una y otra vez la educadora.

16

Educadoras heroicas.
Después de la primera y larga sesión, toca patio. Cincuenta o sesenta niños abstraídos con sus actividades y embutidos en sus chubasqueros. Las educadoras están cansadas pero alerta. De pronto, una se levanta de estampida. Vuelve. - La máquina de fotos, la máquina de fotos -dice, exaltada y recorriendo una zona del patio con la mirada. - ¿Qué pasa?- pregunta su compañera. - Es Elena, mira, allí... está dando sus primeros pasos. Y, entre los más de cincuenta niños haciendo cosas de lo más diverso, señala un lugar donde una niña avanza insegura. Avanza, se cae sentada al suelo, se ríe, da palmas. Mientras, una gran sonrisa en la cara iluminada de la educadora.

17

El aula de bebés. Impresionante pero real.
Pasamos cerca del aula de las alondras. Es decir, de las dulces cuidadoras de bebés. Allí cada frase es un canto. Allí no hay aula, ni cuidadoras, ni alumnos, sino un vínculo original, genuino. Todo son frases cantarinas, sonrisas seductoras... Hay una especie de polvo de hadas, de magia, en torno a las educadoras. No son tal: son las "magas". Es algo más, todo lo que ocurre es indescifrable, lo que ocurre es algo más. Un varón impediría que se montara la nata. Cuando entro a mirar, una irritación disimulada se insinúa. No los sé tratar como hay que hacerlo: no debo hablarles tan fuerte; a la bebé que llora hay que dejarla (¿cómo es que no lo oigo? parecen decirme). Aquel llora porque tiene sueño, éste porque tiene hambre, el otro porque quiere que lo saquen de la trona. Las educadoras forman un conjunto, cantan a coro, ríen alegremente. Si los bebés lloran, un silencio paciente lo envuelve todo. Al oírlas, imaginamos lo que debían de ser los harenes. La maravilla de tantas mujeres juntas con tantos niños juntos, todos en armonía, todos comunicándose mutuamente su saber hacer y su sabiduría. Y, por contraposición, la madre, el bebé y la tele. Ese gélido trío.

18

Discurso de límites, discurso de potencialidades.
Hay que admitir que es obsesiva la preocupación por los LÍMITES. Sí, puede que tengan razón. Pero también puede ser que no la tengan. El yo se constituye chocándose con el límite. Por ejemplo, "no, no pases a la otra sala". Pero también se constituye en la práctica cognitiva, chocándose con las alternativas desechables en el curso de una investigación. Por ejemplo, al colocar las piezas de un encaje. (Aquí, no; aquí, no...) Con el límite se aprende el autocontrol. Por ejemplo, no golpearé la mesa con el vaso. Con la práctica cognitiva, también. Al pasar las hojas del cuento, cuidado: si no, se rompen. Hay demasiado poca preocupación por el desarrollo cognitivo. Sigue siendo todo una enorme, enorme guardería. Con su Protagonista, con sus juegos surtidos, con sus límites múltiples, pero guardería.

19

Mocos
1º. ¿Qué hacer? - Un cuento (los siete cabritos), contarlo. - Asociar movimientos con sonidos (desde la posición de rodillas, estirarse hacia delante, dejarse caer y decir ooohhhhh). Con esto aprenden mucho. - Pintar con cera blanda puntitos. - Pegar gomets que previamente hemos desprendido del papel. - Guardar la hoja, pensar qué es lo dibujado, regalársela a alguien. 2º. ¿Y mientras? - Limpiar mocos - Detectar cacas y eliminarlas cuando se detecten. - Cambiar de ropa al que se haya vertido el zumo encima. - Consolar llantos - Secar lágrimas Si solo se hace lo segundo, parece que estamos ante una mera institucionalización; si sólo se hace lo primero, parece que estamos ante una mera institucionalización. HAY QUE HACER AMBOS: PRIMERO Y SEGUNDO, PARA DAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. Lo que hay que hacer es mucho. Pero hay que hacerlo.

20

Lealtad a las familias
Unidos todos. No sé donde leí que un indicador de la calidad de la atención que ofrece un educador es si existe o no lealtad a la familia. - Por favor, ponedle la chaqueta debajo del abrigo cuando vaya a salir al patio, que esta noche ha estado tosiendo. - Descuida, así lo haremos. Y se la ponen. Aunque no estén del todo de acuerdo con esta necesidad. - Todavía no puede tomar chuches. - Vale, no le damos. Y no le dan. Esta lealtad a las familias es la punta del iceberg de la unión con las familias, de la confianza en las familias, del respeto a las familias. Si el educador es desleal, la calidad de la educación que ofrece se verá mermada, porque ser fiel a la familia del niño es ser fiel al niño, y ser infiel a la familia del niño es ser infiel al niño.

21

El tamaño del niño.
El tamaño de las crías es siempre menor que el de los progenitores. Esto se debe a razones obvias, pero además facilita la crianza. Sin embargo, es muy raro que las educadoras en general hagan uso de esa ventaja que la Naturaleza pone en su mano. Así, el niño tiene que deplazarse, por su pie, siempre. Si está tirado en el suelo con una perreta, se le razona para que se le levante, pero no se le levanta. Si no quiere venir, no se le trae en brazos. Hace treinta años, poníamos nuestra superioridad física al servicio de la educación. Hoy en día, mucho menos. Es una pena.

22

Reunión de padres en un pueblo.
Reunión seria, preparada. Las protagonistas, por supuesto, las educadoras. También está el Ayuntamiento, la directora de zona, el EAT. Muy positivo: se ve su preparación técnica, se nota su entusiasmo. Desde el EAT, la intervención es: - ¿Qué es lo que, en el momento actual, más os preocupa de vuestros hijos? Los padres, con dificultad, responden: que se relacionen bien, su salud, su afectividad. - ¿Y cuando estén en Primaria, y tengan 8 ó 9 años? Los padres dicen: que los otros niños no se metan con ellos, que tengan técnicas de estudio. - ¿Y en la ESO? Todos nos reímos y decimos que en la ESO, preocupa todo. Pero especialmente el futuro, qué va a ser de él, qué podrá estudiar... Bueno, pues de ayudar a dar respuesta a estas cuestiones trata la Orientación. La Orientación es importantísima, un sistema educativo de calidad siempre la potencia, y quien no valora la educación comienza por recortar la orientación. En nuestro caso, el EAT trata de potenciar el desarrollo de los niños, asesorar a las educadoras para que potencien el desarrollo, detectar problemas de desarrollo... Pero no estamos sólo para problemas: estamos para que nos demandéis. Los padres. Los educadores. Todo. Si no lo hacéis, nos dejáis sin trabajo, y renunciáis a un derecho que es vuestro, el derecho a nuestro servicio. No tengáis dificultad para comunicarnos vuestras consultas. Se maneja la más estricta confidencialidad. Además, tener problemas no es la excepción sino la regla. El que no los tiene en Infantil, los tiene en Primaria. El que no, en Secundaria. El que no, en la Universidad... y si no, después. Las crisis, los problemas, son una forma de crecimiento a la que nadie escapa. Hay que comunicar, pedir ayuda. Se ha hecho tarde. Los padres se van contentos. Lo que se ha dicho les ha llegado.

23

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful