Cuadernos de Pedagoga / N.

253 /Diciembre 1996

Existen hoy tendencias educativas?

Autores varios* En este artculo introductorio se comenta el significado de las tendencias educativas, subrayando las dificultades hoy, a diferencia de antao, de ofrecer una radiografa ntida de aqullas. A continuacin, se sealan los criterios de clasificacin que se han seguido en la elaboracin de esta monografa.

uando uno de nosotros le coment a una

compaera que estbamos

preparando un monogrfico sobre las tendencias educativas en la actualidad, sta pregunt con cierta perplejidad y un punto de sorna en su mirada: Ah, pero, existen tendencias educativas en la actualidad?. La pregunta tena su malicia, porque reflejaba no slo un escepticismo respecto a los tiempos que corren, sino tambin la posible futilidad de nuestra tarea. Y es que, aunque el acento de su pregunta estaba en lo de en la actualidad (esto es, en si hoy en da existe en educacin algo que podamos reconocer como tendencias), no cabe duda de que lo que converta a la cuestin en maliciosa es qu quiere decir eso de tendencias: a qu podemos llamar, con propiedad, tendencias educativas? La cuestin escolar hoy Cuando empezamos a preparar este proyecto, siempre tuvimos en mente como referencia lo que supuso en su momento el libro de Jess Palacios, La cuestin escolar. Desde que apareci, en 1979, y a lo largo de sus sucesivas reediciones, este libro se convirti en la obra de referencia en la que muchos educadores encontrbamos reunidas todas las corrientes de pensamiento y los autores que en aquel tiempo representaban las posiciones ms crticas y progresistas en educacin. En oposicin a la escuela tradicional y a la pedagoga oficialista de la poca franquista, compendio de conductismo, pedagoga por objetivos, espiritualismo reaccionario y tecnocracia, Palacios nos resuma el aire fresco de nuevas pretensiones y prcticas escolares (algunas de ellas con una ya larga tradicin), junto con la crtica demoledora a la escolaridad dominante y sus funciones sociales y polticas. El libro sealaba tanto los antecedentes principales como las grandes perspectivas de anlisis o de prctica de la pedagoga de la poca (la tradicin renovadora, la crtica antiautoritaria, el anlisis marxista y la perspectiva de Amrica Latina), girando todas ellas alrededor de autores concretos. De esta manera, con una veintena de nombres propios y con una estructura simple y clara, fue capaz de dar cuenta de las tendencias educativas del momento. Qu eran las tendencias hace 20 aos? Las tendencias educativas que podan describirse hace 20 aos y que recoge Palacios parecan tener un carcter claro: - Representaban un pensamiento pedaggico bien definido (a veces, fcilmente identificable con la obra de un autor singular).

- Reflejaban un movimiento de ideas y prcticas de ese momento, un haca dnde, que significaba tanto actualidad como direccin: representaban lneas de pensamiento y de experiencia hacia las que pareca dirigirse la educacin, o al menos, la educacin progresista. - Suponan una posicin alternativa a lo que podramos denominar de una manera global como la pedagoga tradicional y la pedagoga oficialista; de hecho, prcticamente todas incluan una crtica a la prctica educativa o a la funcin que suele desempear la escuela. - Normalmente, cada una de ellas aportaba una visin global de la educacin: desde las finalidades que debiera cumplir, a las prcticas y mtodos concretos que podan utilizarse, pasando por las visiones sobre el aprendizaje, los contenidos o el papel del docente. - Tenan una repercusin social, si bien no necesariamente mayoritaria, dentro del campo educativo; al menos, eran las lneas pedaggicas que repercutan en quienes buscaban una educacin alternativa. Evidentemente, las que se recogan en el libro no eran todas las tendencias educativas de la poca. Fuera haba quedado, por dejarlo slo en un ejemplo, el conductismo y toda la tecnologa de la enseanza que se deriv de l. Y es que, en realidad, lo que haba pretendido Palacios con su libro era una exposicin de perspectivas crticas sobre la escuela. Precisamente por esta razn, significaras como tendencias no quiere decir que, con el tiempo, la educacin se haya convertido en aquello hacia lo que se tenda. Llamarlas tendencias es una forma de sealar que aquellos autores y corrientes pedaggicas constituan lneas de fuerza que trataban de reconducir el cauce del pensamiento educativo y las prcticas pedaggicas, si bien normalmente slo consegua provocar pequeas fisuras y distorsiones en esa pedagoga dominante que hemos llamado oficialista y tradicional. Una pedagoga cuya fuerza de arrastre hay que interpretarla en el marco de los factores socioculturales, polticos e institucionales de los que se nutre la vida cotidiana de las escuelas. Por esa razn, hacia donde en realidad ha tendido la educacin en este tiempo debe analizarse no como la plasmacin o la consecuencia de aquellas tendencias, sino como la resultante de las dinmicas polticas y culturales de nuestra sociedad, y es en estas dinmicas en las que debe observarse qu influencias ejercieron aquellas tendencias, as como cules son las que, como producto de toda esta historia compleja y reciente, se vienen conformando en la actualidad. Qu son las tendencias educativas en la actualidad? Y es as como nos volvemos a encontrar en el comienzo. Pero, existen tendencias educativas en la actualidad? La verdad es que hoy da sera imposible plantear una radiografa del estado de la cuestin de la misma manera en que lo hizo Palacios. Las dos dudas iniciales se nos entrelazan: hay alguna corriente o algn movimiento educativo en nuestros das que podamos identificar como una tendencia al estilo de las que tan fcil- mente reconocamos hace 20 aos? A qu podemos llamar en la actualidad una tendencia educativa? Incluso si quisiramos representar slo aquellas perspectivas que tienen un valor alternativo, crtico, progresista, el panorama actual, lo que parece reflejar el espritu de los tiempos, se ha tornado ms complejo y ms confuso. En primer lugar, en la actualidad la produccin pedaggica ha crecido de una forma deslumbrante. El crecimiento de las universidades, del presupuesto destinado a la investigacin educativa y del valor (al menos, valor de mercado)

que se le concede al conocimiento acadmico, ha dado lugar a este crecimiento. Como consecuencia, han aumentado los mbitos de preocupacin pedaggica, a la vez que se han parcelado y especializado. La proliferacin de discursos pedaggicos, junto con su especializacin y su fragmentacin, parecen seas de identidad de la pedagoga actual, seas que se corresponden con su asentamiento fundamental en el espacio acadmico. Dos rasgos inequvocos del conocimiento acadmico predominante en la pedagoga actual son, de un lado, la escasez de discursos totalizadores sobre la escuela, o sobre la educacin en general, producto de la fragmentacin que introduce la especializacin. Y, de otro lado, la desaparicin o la disminucin de autores emblemticos con una obra original. El conocimiento acadmico es a la vez un reconocimiento del trabajo de otros autores sobre el que se asienta el propio, y un ritual de citas en el que parece no aceptarse con facilidad el trabajo original, el pensamiento propio. Esto entorpece la fcil identificacin entre una tendencia educativa y el trabajo de un autor o de una autora. Sealar una tendencia requiere, en parte, deshacer la maraa acadmica para encontrar una lnea de pensamiento, limpiarla de adherencias de todo tipo y reconocer un pensamiento claro. O, en todo caso, sealar el trabajo sobre una temtica en la que hay que hacer continuas diferenciaciones y matices. Por eso, hablar hoy de tendencias no se reduce a exponer el trabajo de una persona. Identificar una tendencia se ha convertido en un trabajo complejo y arriesgado, porque hay que constituirla como tal, espurgando el campo y haciendo reconocimientos sobre qu es o qu no es una lnea de pensamiento, qu ideas le son propias, o quin pertenece y quin no a la misma. Y puede suceder que lo que era un trabajo modesto, que se reduca a describir un campo, se convierta en el trabajo de nuevos dioses que crean una realidad, al parcelarla de una determinada manera, y en la funcin de San Pedro, indicando quin entra y quin queda fuera de cada cielo particular. Si esto es as, lo que se presenta como una descripcin de lo que es, se puede convertir en la imposicin de lo que debe ser, en la decisin de cul es la forma correcta (y probablemente simplista) de leer una realidad variada, entrelazada y compleja. Que esto ocurra no se debe slo a que el campo de la pedagoga se haya enmaraado al academizarse. Se debe tambin a que un factor fundamental en la identificacin de una tendencia parece haberse diluido en la actualidad. Uno de los indicadores fundamentales que permiten hablar con propiedad de que la educacin parece tender hacia, de que hay una corriente que expresa una actualidad y una direccin, es la existencia de un reconocimiento social hacia la misma, una cierta implantacin en el pensamiento y en la prctica educativa de ciertos sectores de educadores. Sin embargo, es ms difcil encontrar en la actualidad movimientos educativos o claras corrientes de opinin que puedan animar a pensar que estamos inequvocamente ante una tendencia educativa. ste era el sentido del escepticismo del principio acerca de si hoy existen tendencias educativas. Esta cuestin no est disociada de un hecho ms general, como es el de la escasez de movimientos sociales en educacin, a lo mejor, tambin por la escasez de perspectivas pedaggicas que sean capaces de conjuntar una visin terica sobre la educacin con una propuesta operativo que sirva de gua y referencia. Como esto ltimo no es independiente de otro hecho que se puede constatar: si hubo una poca en la que la fuerza de las tendencias y de los movimientos alternativos provenan de la propia prctica pedaggica, de experiencias alternativas que se teorizaron y arraigaron en movimientos

pedaggicos, hoy en da esto parece perdido de forma irremediable. Las nuevas propuestas de prcticas educativas que pretenden ser renovadoras o transformadoras son, irnicamente, en su mayor parte, iniciativas que proceden del mundo acadmico, del campo de la especulacin y la investigacin, no de la. experiencia, la intuicin y la implicacin. Es, pues, sta una poca de muchos discursos y pocas prcticas emblemticas. Hay un ltimo factor que no ayuda a la claridad en la identificacin de las tendencias. La tradicin de los movimientos sociales en educacin, como la de las corrientes tericas alternativas, ha sido la de constituir movimientos y corrientes de oposicin; esto es, que se podan identificar y que cobraban su energa en el hecho de ser posiciones alternativas a una pedagoga a la que se acusaba de tradicional, a la funcin social que se le adjudicaba a la escuela en nuestra sociedad, y a todo el gran aparato pedaggico que serva a las funciones reproductoras de la educacin (recurdese, como ejemplo, la crtica a los tests, como tecnologas al servicio de la funcin selectiva de la escuela). Sin embargo, en la actualidad, esta claridad ideolgica que pareca presidir las tendencias alternativas ha perdido cuando menos nitidez. Hoy en da, nos encontramos que es la Administracin la que usa el lenguaje pedaggico que tradicionalmente corresponda a la oposicin, a la vez que la crtica al papel del Estado respecto a la escuela parece ser asumido por la derecha, reclamando que ste abandone su control sobre la educacin. Hoy, gran parte de lo que un da fue un lenguaje progresista parece ser asimilado por todos los sectores y tendencias y no sabemos muy bien dnde reconocer lo distintivo de diferentes posiciones ideolgicas. Identificar, en este cuadro, posiciones pedaggicas diferenciadas es evidentemente ms difcil, porque obliga a desentraar, en el uso del lenguaje, los diversos sentidos y propsitos, y en las prcticas, las motivaciones de fondo y el espritu que las anima. Y en una poca de incertidumbre y de falta de claridad, esto puede ser tanto una necesidad como un atrevimiento. Nuestra clasificacin: proceso de elaboracin Todas estas reflexiones anteriores han estado presentes a la hora de intentar encontrar un criterio segn el cual organizar el panorama actual de las tendencias educativas. La con-ciencia del atrevimiento que supona la tarea nos indujo a plantearla de forma compartida, madurando la visin del campo a travs de sucesivos debates entre un pequeo equipo de colegas. Paulatinamente, al hilo de estas discusiones, se fue perfilando lo que poda ser una organizacin de las diversas tendencias, que fuera coherente con elanlisis realizado de la situacin; es decir, fuimos sealando campos, corrientes, discursos ..., que expresaban, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa. Y una vez confeccionado el listado definitivo, buscamos colaboradores y colaboradoras que pudieran desarrollar, con conocimiento del tema y con sensibilidad al propsito de este monogrfico, artculos especficos para cada tendencia. Con objeto de introducir una cierta organizacin que diera sentido a la forma de presentarlas, las hemos agrupado en dos bloques: uno primero, que seala tendencias que se refieren a los contextos sociales y pedaggicos que se crean o se recrean, y un segundo, en el que situamos las lneas de discurso o de prctica en que se concretan di-versas pedagogas como respuesta a esos contextos.

El nmero queda estructurado as. El bloque de contextos incluye artculos sobre escuela tradicional, neoliberalismo, democracia, extraescuela y tecnologas. El bloque correspondiente a respuestas incluye: psicologas, currculo, globalizacin, entorno, pedagogas crticas, diversidades y profesorado. No necesariamente estas tendencias suponen una visin progresista o renovadora de la educacin. Algunas son claramente conservadoras, y otras deben ser interpretadas en contextos ideolgicos y prcticos ms amplios, as como contras- tadas con posiciones propias, para poder emitir un juicio acerca de su valor educativo o de la funcin que pueden desempear en el panorama pedaggico. Adems, muchas de estas tendencias no representan exactamente novedades, pero s mantienen una vigencia que exiga ser tenida en cuenta. Por otra parte, conviene saber que no hemos pretendido tratar aqu aquellas tendencias que afectan a las reas de conocimiento ni a los debates disciplinaras especficos. Nuestra pretensin ha sido centrarnos en lo educativo de una forma general y genrica. Por la misma razn, no hemos considerado tampoco tendencias en la investigacin educativa, como no hemos tratado de dibujar el panorama de las diversas disciplinas pedaggicas. Lo que aqu se presenta, como ya debe haber quedado claro, no es una clasificacin ni un estado de la cuestin del conocimiento acumulado en educacin. En realidad, el concepto implcito que hemos manejado en nuestra radiografa de la situacin es poco rgido, o si se quiere, poco preciso. En ocasiones quiere indicar hacia dnde parece que se dirigen los acontecimientos educativos (neoliberalismo y tecnologas). En otras ocasiones, significa alguna corriente de pensamiento, o una cierta prctica que suele reconocerse bajo un tipo de denominacin -escuela tradicional y pedagogas crticas-. En algn caso, lo que hemos presentado es un campo para analizar las tendencias en el interior del mismo (extraescuela y currculo). Algunas sirven para sealar un cierto auge (psicologas y profesorado). Otras, para repasar un tema de especial inters en el momento presente (democracia). Otras, para atender a ciertas ideas didcticas que parecen haberse asentado en la pedagoga actual (globalizacin y entorno). Y otras, por fin, para describir nuevos enfoques que han cobrado una especial fuerza ideolgica en la actualidad (diversidades). En fin, nuestro inters era responder a la pregunta: Por dnde van los tiros?, y la respuesta necesariamente es: Por muchos sitios diversos. Tan diversos, que no se dejan ni unificar bajo un mismo concepto de tendencia. Hacer una clasificacin de tendencias era una necesidad expositiva, pero tambin puede convertirse en una forma de oscurecer las cosas al hacer pensar que la realidad del discurso pedaggico se presenta obligatoriamente con estas divisiones, fronteras y denominaciones. En primer lugar, no puede interpretarse la agrupacin que aqu hemos hecho como si fuera una particin: ni son conjuntos disjuntos, ni la suma de los mismos nos da todo el plano pedaggico. La clasificacin que presentamos ha sido la forma ms sencilla y coherente que hemos encontrado de abordar la diversidad de ideas, temticas y perspectivas, pero ha sido a costa de separar (por razones de claridad, y para poder acentuar ciertas lneas discursivas) cosas que necesariamente van unidas. Esto es, en parte, producto de que la organizacin es temtica, y no de pensamiento global de autores o escuelas. Muchos de estos temas se cruzan y se complementan, y animamos al lector o lectora a que lo haga, a que reconstruya el plano, o a que cree un nuevo territorio, recomponiendo una visin de conjunto a partir de las lneas destacadas.

De la misma manera, hay que hablar de lagunas y espacios vacos, si bien esperamos que no de ningn agujero negro. La limitacin de la extensin nos ha obligado a plantear lo que a nuestro entender (y al de cada autor o autora) eran las lneas maestras, y a veces slo los trazos ms gruesos, de los discursos expuestos. No siempre aparecen matices, como tampoco programas, ni experiencias o pedagogas especficas que ya han sido expuestas recientemente en esta revista o que se encuentran en un estado muy embrionario (Filosofia para Nios, Barbiana, Waldorf, Escuela en Casa). Esperamos que la bibliografa que acompaa a cada artculo ayude a que ca da uno ample la perspectiva y afine el trazo, para terminar completando el panorama que puede llegar a dibujarse en cada tendencia. Por otro lado, no debe extraar que no haya mucha coherencia ni en el estilo ni en la forma de abordar cada tendencia entre los diferentes artculos. Salvo algunas normas mnimas comunes, cada captulo tiene un sello distinto en funcin de su autor y de lo que cada temtica exiga. Si esto puede hacer que en algn momento se pierda cohesin, tambin puede ayudar a entender que la diversidad de tendencias pasa por el matiz de cmo cada autor la lee, la recrea o la construye. En fin, nuestra pretensin ha sido la de abrir una discusin necesaria: dnde estamos y hacia dnde vamos; o si se quiere, en un tono ms distante y precavido, por dnde van los tiros. Esperamos que esta discusin alcance no slo para hacerse una primera idea de esta cuestin, sino tambin para iniciar un proceso de reflexin personal y un debate profesional respecto a los tiempos que corren, porque pensar en las tendencias educativas es tambin pensar en dnde estamos y hacia dnde tendemos cada uno. E incluso esperamos animar a un cierto escepticismo intelectual (que es tambin una forma de resistencia moral): tengo que aceptar que es ste el estado de la cuestin, que los tiros van por aqu?
Referencia bibliogrfica Palacios, J. (1979): La cuestin escolar, Barcelona: Laia. * Han participado en la elaboracin de este artculo Jos Contreras, Fernando Hernndez, Josep M. Puig, Joan Ru, Jaume Trilla y Jaume Carbonell.