Investiduras de neutralidad. La dimensión política velada en la enseñanza de la Economía.

Yair Buonfiglio CIFFyH – UNC

Resumen

La transmisión de los contenidos propios de cada campo disciplinar a los estudiantes de la escuela secundaria supone siempre un recorte del universo posible de saberes, así como un posicionamiento epistemológico que incide tanto en dicho recorte, cuanto en el modo de presentar los conocimientos. La enseñanza de la Economía no es ajena a este proceso, aun cuando distintos materiales didácticos presenten los contenidos como verdades clausuradas y exentas de polémica. En tal sentido, intentaremos poner en evidencia las estrategias discursivas que se ponen en juego para construir una “ilusión de verdad” en dispositivos didácticos que asumen, en general, posiciones coherentes con la tradición capitalista-liberal. Para ello, acotaremos nuestro objeto de indagación al material didáctico elaborado por el equipo docente de la asignatura Economía para los alumnos de sexto año de una escuela secundaria cordobesa.

El conocimiento nunca es ideológicamente neutro. Es producido por sujetos concretos con trayectorias, intereses y posiciones específicas dentro del campo intelectual. Resulta de un proceso que obedece a una metodología de trabajo históricamente constituida y que es, por lo tanto, una opción dentro de un marco de posibilidades. Circula a partir de agentes que lo hacen circular cargado de distintas significaciones que condicionan el modo como es recibido. Por todo ello,

siempre es posible que otros sujetos, con otros intereses, otras trayectorias intelectuales y otros presupuestos teóricos, produzcan discursos en relación con referentes homólogos aunque con contenidos diferentes. En consecuencia, el conocimiento nunca estará exento de su dimensión polémica, es decir, de la posibilidad de ser contrastado, completado o recusado. Aunque lo señalado anteriormente nos parezca obvio, el conocimiento, muchas veces, es presentado mediante formas que ocultan dicho proceso de producción y, en consecuencia, configuran una imagen de verdad clausurada que no resiste interpelaciones. Los trabajos de Ernst Kantorowicz y Norbert Elias nos han mostrado el modo como la “teatrocracia” monárquica ponía en juego todo un dispositivo para que el cuerpo –humano –del Soberano se invistiera de los atavíos reales, los regalia, y, con ello, deviniera Rey. Solo a partir de

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ese acto de “invistencia”, transformador de las apariencias, se creaba una realidad nueva, distinta de la anterior, cuyas derivaciones trascendían, claramente, la dimensión significante. Se trataba, en última instancia, de un conglomerado semiótico con efectos perlocutivos en todas las dimensiones de la vida social. Del mismo modo, creemos que, en muchas ocasiones, el conocimiento es “investido” de neutralidad, esto es, puesto en discurso de manera tal que un saber polémico e ideológicamente situado aparece desprovisto de su dimensión polémica y re-vestido con formas textuales que construyen una ilusión de objetividad. Esto sucede también en el campo de la enseñanza, donde se presentan a los estudiantes contenidos que, en numerosas ocasiones, pretenden ser aprendidos como enunciados cerrados, concluyentes y desconflicuados. En tal sentido, y teniendo en cuenta que el establecimiento de relaciones entre los saberes (con otros conocimientos, con sus condiciones de producción) es siempre pertinente para su comprensión, creemos que resulta necesario bosquejar líneas de indagación que nos permitan deconstruir ciertas modalidades de la discursividad escolar relativa al ámbito de la Economía.

Textos didácticos: la construcción de un relato

Las dos teorías acerca del signo que han fundado el campo de los estudios críticos del discurso han coincidido en reconocer la llamada “clausura semiótica”, aunque bajo diferentes presupuestos. Para Saussure, tanto la dimensión material del signo como la conceptual son arbitrarias, es decir, inmotivadas. No hay nada en la naturaleza que haga más apto a un sonido que a otro para remitir a una cosa; del mismo modo, las palabras, en tanto categorías que clasifican la experiencia posible, no son más que recortes y agrupamientos arbitrarios históricamente definidos, lo que se demuestra con la falta de equivalencias semánticas absolutas entre los distintos idiomas. En tal sentido, para Saussure, en la relación pensamiento-lenguaje
no hay, pues, ni materialización de los pensamientos, ni espiritualización de los sonidos, sino que se trata de ese hecho en cierta medida misterioso: que el “pensamiento-sonido” implica divisiones y que la lengua elabora sus unidades al constituirse entre dos masas amorfas (Saussure, 1961; 192)

Peirce, por su parte, definió al signo como “algo que representa algo para alguien en algún aspecto o carácter” (Peirce, 1987; 244. El destacado es nuestro) y estableció cuatro principios fundamentales acerca de la relación entre los signos y las facultades del hombre:

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1) No tenemos facultad de introspección, sino que todo el conocimiento del mundo deriva por un razonamiento hipotético de nuestro conocimiento de los hechos externos; 2) No tenemos ninguna facultad de intuición, sino que toda cognición es determinada lógicamente por cogniciones anteriores; 3) No tenemos ninguna facultad de pensar sin signos; 4) No tenemos ninguna concepción de lo absolutamente incognoscible (Peirce, 1987; 60)

Aun cuando los postulados saussureanos y peirceanos presenten inconciliables diferencias, coinciden en lo fundamental: los enunciados no representan de manera directa y transparente “lo real”; si consideramos a la verdad como la correspondencia entre el enunciado y la realidad extralingüística, debemos decir, desde esta perspectiva, que ella es imposible como realización absoluta, al menos a través del lenguaje. Como escribió Philippe Hammon,
No es jamás lo “real” lo que se alcanza en un texto, sino una racionalización, una textualización de lo real, una reconstrucción a posteriori codificada en y por el texto, que no tiene anclaje, y que es puesta en marcha en la circularidad sin término de los “interpretantes”, clichés, copias o estereotipos de la cultura (Hammon, 1982; 39)

En consecuencia, las representaciones que cada sujeto tiene acerca de “lo real” no son más que efectos del discurso, resultante de los complejos mecanismos que en cada sociedad y en cada momento histórico regulan la producción y circulación de los enunciados (Foucault, 2005). De allí que no podamos analizar un texto sino a partir del modo como construye un relato con mayor o menor pretensión de verosimilitud, es decir, de adecuación a las convenciones social, cultural e históricamente establecidas acerca de lo verdadero, es decir, a otros enunciados que le preceden o le son contemporáneos. Al referir a un texto no podríamos, entonces, hablar de “verdad”, sino de “verosimilitud”, definida por Hammon como
Un código ideológico y retórico común al emisor y receptor que asegura la legibilidad del mensaje por las referencias implícitas o explícitas a un sistema de valores institucionalizados (extra texto) que ocupan el lugar de “lo real” (Ibid., 139. El destacado es del original)

Si aceptamos, entonces, que, en tanto producciones discursivas, los textos didácticos son relatos que configuran representaciones acerca de lo real, la tarea analítica consistirá en establecer cuáles son las estrategias a las que apela para fundar su verosimilitud, de manera tal que sea posible restituirle su carácter de “relato”, es decir, de enunciado que representa a un objeto solo “en algún aspecto o carácter”, a partir de determinadas operaciones de selección, y según finalidades más o menos evidentes y más o menos conscientes. Dichas operaciones de selección aluden al proceso de producción de los enunciados, llevado a cabo por un agente –individual o colectivo –que toma una serie de opciones en orden al modo como configurará, en el texto, su propia imagen, la de los actantes del relato y la de los sujetos a quienes va dirigido, siempre con el objetivo de producir una influencia en ellos.

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Sin embargo, las operaciones de selección en el campo educativo van más allá de las estrategias de textualización, en tanto incluyen, también, elecciones respecto de qué es lo deseable para ser transmitido, es decir, para permanecer en el tiempo, para ser legado a otras generaciones como parte de una “cultura legítima”. Al respecto, escribe Raymond Williams que la educación transmite
Las actitudes fundamentales y selectivas con respecto a uno mismo, a los demás, al orden social y al mundo material (…) las habilidades y el conocimiento necesarios, pero siempre a través de una selección particular de la totalidad de la esfera aprovechable y junto con actitudes intrínsecas, tanto para las relaciones sociales como educacionales, que en la práctica son totalmente inextricables (Williams, 1980; 140)

Nos encontramos, entonces, con dos operaciones fundamentales que fundan el discurso didáctico. Por un lado, la selección de los contenidos a enseñar, vinculada con lo que cada sociedad y, dentro de ella, los grupos dedicados institucionalmente a la función de educar, consideran conocimientos legítimos, relevantes y pertinentes. Por otro, la selección de las operaciones discursivas mediante las cuales se construirá un texto verosímil. De esas operaciones y del modo como se articulen se construirá o no un texto con pretensión de ser leído como una puesta en discurso de “la verdad”. De allí que sea necesario determinar dichas operaciones para clarificar el contenido ideológico, ético y político de los textos destinados a la educación, de modo que puedan ser sometidos a crítica y comprendidos significativamente.

El borramiento del sujeto Como establecimos al inicio, la indagación –provisoria –que aquí presentamos, tomó como eje de pertinencia el material didáctico correspondiente a la asignatura Economía de una escuela secundaria pública cordobesa. Esta primera referencia hace imposible un anonimato total: los textos que allí circulan como material de estudio son producidos o avalados por los respectivos departamentos y docentes, aunque no necesariamente por el profesor que se encuentra frente al curso. De todas maneras, el material con el que nos encontramos sí atribuye autoría a sujetos concretos, todos profesores del Establecimiento. En tal sentido, el “borramiento” del sujeto al que hemos aludido no se desprende de un pretendido anonimato, sino de la eliminación de toda referencia explícita al sujeto que habla. Como señalamos anteriormente, todo texto configura explícita o implícitamente a su enunciador. En este caso, la configuración explícita aporta solamente un significante que sirve como designación y un lugar institucional, el de profesor, que supone una formación pertinente en el campo disciplinar en

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el que participa el texto. Sin embargo, se omiten otros indicios que puedan dar cuenta del posicionamiento político, ético y epistemológico desde el cual se escribe. En efecto, aun cuando se trata de un campo disciplinar profundamente atravesado por debates que involucran modos de concebir al hombre, a las relaciones sociales y al mundo que habitan, no encontramos indicios que nos permitan situar, al menos de manera evidente, al enunciador en un posicionamiento específico referido a cuestiones nodales del pensamiento económico. Pese a que no pertenecemos al área, es por todos conocido que existen economistas que prefieren la intervención estatal en la economía y otros que la rechazan; que algunos están de acuerdo con la existencia de empresas públicas y otros, en contra; que muchos piensan que el éxito es la justa recompensa al mérito individual, mientras que otros advierten la incidencia de condiciones exteriores e independientes del sujeto. En suma, que existen toda una serie de polémicas respecto de diferentes temas y que, además, esas diferencias se materializan en diversos modelos económicos que han conocido contundentes implicancias en las distintas esferas de la vida social. Sin embargo, en los textos a los que hemos tenido acceso, el enunciador se configura como un sujeto aséptico y distante con relación a dichas disputas. Marca, en algunos casos, contrastes entre diferentes posiciones, pero, en todos los casos, prescinde de una opción fundamentada al respecto. En definitiva, hay autoría, pero no hay una construcción explícita –y honesta –del lugar de la enunciación.

La autonomía intelectual Teresa Mozejko (1994; 99) señala dos procedimientos que subsumen a otras operaciones tendientes a construir la verosimilitud de un texto: la coherencia intratextual, es decir, la recurrencia de los mismos tópicos y la no contradicción entre lo que de ellos se diga, y la coherencia intertextual, que incluye también al nivel interdiscursivo. En otras palabras, para que un texto sea legible, debe hacer progresar un orden temático lógico pero, fundamentalmente, debe ser congruente con otros textos producidos en su mismo horizonte cultural. Así, un texto sobre un tema económico contendrá, probablemente, remisiones a teorías o análisis formulados precedentemente por otros economistas, a estadísticas elaboradas por investigaciones anteriores o a líneas de trabajo concomitantes con el pensamiento económico. Seguramente, estará organizado según un formato de enunciación más o menos habitual en los textos que se inscriben en el campo de la economía. Pero, lo más importante, será coherente con lo que, culturalmente, ha sido aceptado como verdadero, con las obviedades de la cultura. Por caso, no necesitará explicitar que es negativo para las personas el pasar hambre o no tener

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vivienda. Tampoco, probablemente, deberá aclarar que una empresa está comandada por seres humanos, o que el agua es necesaria para asegurar la vida en el planeta. Quizás podrá incluir tales enunciados como premisas dentro de un determinado razonamiento, pero sin la necesidad de fundamentarlas. En definitiva, explicitar quién es el destinador del saber que un texto transmite aparece como convencionalmente necesario para jerarquizar a las producciones discursivas y, con ello, a los sujetos que asumen la voz del enunciador. Esto contrasta con la estrategia asumida por el enunciador de nuestro corpus. Allí no se hace explícita la procedencia del saber que se transmite más que en los apartados específicos sobre “historia del pensamiento económico” y en aquellos que refieren a regulaciones normativas especiales, donde sí se marca cuál es la norma que sostiene lo enunciado. A la luz de lo señalado anteriormente respecto de las estrategias de verosimilización, creemos que la ausencia de marcas intertextuales e interdiscursivas significativas produce un sentido también por carencia, el cual puede leerse en relación con el modo como el texto configura a su enunciador, al saber que éste transmite y al sujeto a quien va dirigido, es decir, el enunciatario. Consideramos, en efecto, que si el enunciador no recurre a otros discursos o formaciones discursivas para asegurar la legibilidad del relato que construye, es porque: a) habla de lo obvio, de lo culturalmente naturalizado (Culler, 1979; 201) que se presupone sabido por los actantes de la enunciación en tanto sujetos pertenecientes a una cultura determinada, o bien por formar parte del horizonte de saberes o valores que se considera presente en el enunciatario debido a su trayectoria singular; b) porque el enunciador se configura a sí mismo como un sujeto dotado de una jerarquía tal que no necesita justificar sus afirmaciones más que en relación con su propio saber. En tal sentido, si tenemos en cuenta que la relación docente-alumno se sostiene en la asimetría entre ambos con respecto al conocimiento, resulta poco probable que un contenido escolar se refiera solamente a lo ya sabido o a lo obvio puesto que, en última instancia, aun cuando se recurran a los saberes previos del sujeto que aprende, los textos que se ofrecen como material didáctico siempre procuran el aprendizaje de algo “nuevo”. De esta manera, y teniendo en cuenta el rol del agente extratextual que produce el enunciado y las posibles estrategias de las cuales el texto es escenario, creemos que, en este caso, la omisión de las marcas de intertextualidad pretende su innecesariedad para asegurar la legibilidad del relato, de tal modo que configura a un enunciador competente para transmitir un saber absoluto –en tanto no se contrasta en el universo del relato –y a un enunciatario que acepta como válidas las afirmaciones del enunciador sin que, para ello, necesite más pruebas que su sola palabra.

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La opción por un referente Tal como señalamos más arriba, la educación, sobre todo institucionalizada, transmite los saberes y las competencias que resultan seleccionados en un proceso que, a la vez, legitima algunas prácticas socioculturales que se consideran deseables mientras que soslaya otras que, por distintos motivos, no reúnen los “méritos” para ser incluidas en el universo de lo enseñable. Así, todo el proceso de producción del contenido a enseñar, que se extiende desde el diseño de los macrocurrículums a nivel estatal hasta la producción del material didáctico que será trabajado en clase, está atravesado por instancias en las cuales diferentes agentes sociales operan recortes y transformaciones para convertir un saber producido en el ámbito académico en un contenido “escolarizado”. Del mismo modo, cuando se elabora un texto didáctico, se construye un “relato” en el que tanto los referentes cuanto el modo como aparecen configurados resultan significativos al momento de abordar la dimensión política de la enseñanza. Cuando se abordan los diferentes hitos que han marcado el desarrollo de un campo disciplinar, siempre se realiza un recorte del universo posible de acontecimientos a señalar. Dicho recorte pone en juego las competencias del agente que produce el texto –su conocimiento específico en relación con el campo-, y un esquema de valores según el cual se escoge lo que se considera relevante y pertinente. En el caso del corpus que hemos analizado, el apartado dedicado a la “evolución histórica del pensamiento económico” reconoce la relevancia de: 1) “las ideas económicas en las civilizaciones de la antigüedad”, sección que incluye “el pensamiento económico en Grecia” y “el pensamiento económico en Roma”, categorías que, a su vez, subsumen a los títulos “Jenofonte”1, “Platón” y “Aristóteles” por un lado y, por otro, a “Marco Tulio Cicerón” y “Tiberio Graco” por otro, respectivamente; 2) “El pensamiento económico en la Edad Media”, donde se marca la presencia de “San Agustín” y “Santo Tomás de Aquino” como referentes clave de la época; 3) “Escuelas económicas”, donde se insertan apartados referidos a “William Petty”, “Esteban de Condillac”, “Richard Cantillón”, “Francois Quesnay”, “Adam Smith”, “David Ricardo”, “Thomas Malthus”, “Juan Bautista Say”, “Karl Marx”, “Alfred Marshall”, “John Keynes”, “Paul Samuelson”, “Milton Friedman” y “La doctrina social de la iglesia”. Este último apartado resulta llamativo por varias cuestiones. En primer lugar, mientras que todos los anteriores se refieren a las ideas de sujetos individuales, este es el único que toma principios preconizados por un agente colectivo institucional. En segundo lugar porque, mientras existen distintas instituciones que han producido ideas acerca del aspecto económico de la
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Colocamos estos sintagmas nominales entre comillas puesto que aluden a figuras construidas en/por el texto y no a agentes extratextuales.

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sociedad, el recorte operado por el enunciador considera pertinente solamente la inclusión de “la Iglesia”. En tercer lugar, porque de todo el universo posible de religiones en cuyos principios se puedan identificar algunos alusivos a la economía, solamente se ha considerado relevante al catolicismo. Esta opción constituye un evidente indicio del esquema de valores propuesto por el enunciador que, aunque cristalizado en la construcción textual, no aparece explicitado en ningún momento. Otra opción que consideramos significativa se refiere al modo de configurar los distintos “sistemas económicos”. En primer lugar encontramos la descripción del “Sistema de economía de mercado o descentralizada o capitalista”, que incluye sus “aspectos fundamentales”,

“características de una economía de mercado” y “ventajas de una economía de mercado”. En segundo lugar, el título “otros sistemas económicos” inscribe al “sistema de economía colectivista o centralizada” y al “sistema de economía mixta o capitalismo intervenido. En estos últimos casos, las descripciones se reducen a un solo párrafo. En consecuencia, no existen subtítulos tales como “ventajas de una economía colectivista” ni segmentos equivalentes insertados en el texto. En esta configuración detectamos tres puntos que nos parecen relevantes. En primer lugar, la existencia de dos categorías centrales: el “sistema de mercado” y “otros sistemas económicos”, lo que asigna un lugar de jerarquía al primero por sobre los sistemas incluidos en la segunda clasificación. En segundo término, la referencia explícita a las “ventajas de una economía de mercado”, segmento que incluye una lista de cinco argumentos que configuran positivamente a dicho sistema económico. Como señalamos anteriormente, esa enumeración de aspectos positivos está ausente en la construcción de los otros tipos de economía. En tercer y último lugar, detectamos que la descripción del “sistema de economía colectivista o centralizada” se realiza a partir de la carencia, contrariamente a lo sucedido con el “sistema de mercado”. Así, el texto comenta que en la primera “no existe propiedad privada de los medios de producción…”, “no existe la libertad de contratación y de cambio…” y “no existe el mercado…”. De esta manera, creemos que la enumeración de las ventajas de una economía de mercado y la inclusión de su antítesis (la economía colectivista), configurada a partir de la carencia, en la categoría “otros”, dan cuenta de una evidente opción que reviste anclajes ideológicos y políticos pero que, nuevamente, no se encuentran explicitados en el texto.

Moral de Estado El último aspecto que abordaremos en esta instancia será el modo como los textos abordados configuran al Estado, lo que supone su inmersión en un terreno claramente polémico

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pero que, aun así, hace perdurar la ausencia de explicitaciones acerca de la postura asumida por el enunciador y de aperturas a posibles refutaciones de lo enunciado. Cuando los textos se refieren a las empresas estatales, observamos que su presencia aparece justificada solamente para sustituir potenciales carencias en el sector privado. Así, se señala que
(los bienes colectivos) por su naturaleza, no suelen ser atractivos para ser suministrados por el sector privado (…) Por sus altos costos son ejemplos de actividades que no brindan beneficios inmediatos y distinguibles en caso de ser emprendidos por empresarios privados (sic). Al no funcionar los mecanismos de mercado, se justifica la participación estatal en el circuito de producción (…) Con las actuales políticas de reforma se han emprendido novedosos procedimientos (…) de tal manera que pueda armonizarse el interés público en la satisfacción de dichos bienes colectivos, con el interés privado –y su mayor eficiencia en ciertas actividades… (los destacados son nuestros)

Esta “mayor eficiencia” del “interés privado” aparece complementada con una configuración particularmente negativa de la empresa pública. El material didáctico señala que
El aporte que pueden brindar al tesoro público es negativo, por lo que se critica este tipo de explotación por el Estado; si bien su monopolio en manos privadas no es lo óptimo (sic)

Allí se reconoce una “crítica”, pero el uso del impersonal oculta al agente que la produce y, con ello, a la posición que ocupa dentro del espacio social y a los intereses que, en consecuencia, pone en juego. Del mismo modo, esto es, sin explicitar qué actores y según qué fundamentos los formulan, se enumeran una serie de “argumentos para impugnar la conveniencia” de las empresas estatales:
Poca eficiencia técnica y económica en relación con las empresas privadas / Crónica propensión a incrementar el número de empleados por razones políticas (burocracia) / Peligro de generar déficit que luego caen sobre el presupuesto de la nación (sic)

La solución a este retablo de problemas parece encontrarse, entonces, en la privatización de las empresas estatales:
No es una cuestión menor ni sencilla, que en los últimos años, en la mayoría de los países, (a raíz del desencanto social generado por las nacionalizaciones y las estatizaciones de la postguerra, la intervención estatal las economías mixtas, las presiones corporativas internas) ha nacido un gran debate intenso, rico, a favor de las privatizaciones de las empresas estatales, lo que ha tenido como consecuencia experiencias internacionales exitosas al respecto (…) Así es como las estrategias, los métodos y las técnicas de privatización fueron emprendidos en la economía Argentina, y si bien en algunos casos, no con el resultado esperado, a largo plazo resultarán beneficiosas para el país (sic)

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Ni el pronóstico favorable a las consecuencias futuras de la privatización, ni el éxito aparente de las “experiencias internacionales” ni el diagnóstico sociológico acerca del “desencanto social generado por las nacionalizaciones” aparecen justificados más que por tratarse de la voz de un enunciador competente. Nuevamente se encuentran omitidas las referencias a otros textos – teóricos, relatos de casos, etc. –que puedan servir como recurso de verosimilización. Nuevamente, también, el lugar del enunciador pareciera querer ocultarse, aun cuando el contenido del texto haga evidente su posicionamiento con respecto a un tema que ha suscitado numerosas y profundas polémicas. Por otra parte, cuando el texto se ocupa de configurar específicamete a lo que llama “el sector público”, donde incluye la dimensión política del Estado, lo hace del siguiente modo
Actualmente, la gente habla mucho de las despilfarradoras actividades del Estado. ¿Quién duda, que este (el estado) toma a veces, decisiones insensatas? (…) Sin embrago, tampoco debe pasarse por alto, que construye carreteras, vence las enfermedades, salvaguarda las fronteras y aporta los ingredientes socialmente necesarios para una civilización avanzada (Sic. Los destacados son nuestros)

Aquí aparece un nuevo actor, “la gente”, construido como un sujeto colectivo que subsume una opinión pretendidamente generalizada, esto es, un posicionamiento que el enunciador pretende atribuir a un segmento indiferenciado de la ciudadanía, puesto que tampoco sitúa a los agentes que incluye en dicho colectivo. Lo mismo sucede con la pregunta retórica, que también es utilizada como una estrategia para definir un esquema de valores sin que el enunciador lo haga explícitamente propio. Como parte de dicha axiología encontramos también la referencia a un supuesto horizonte civilizatorio de la sociedad, vinculado en este caso con el efectivo ejercicio, por parte del Estado, de las funciones biopolíticas y geoestratégicas de control de epidemias y defensa de lo que se ha llamado “soberanía nacional”, en articulación con la disposición de vías para el intercambio comercial. Como vemos en fragmento citado, el horizonte civilizatorio del texto nada dice de cuestiones tales como la distribución del ingreso o la generación de políticas de inclusión, las cuales no parecieran formar parte del esquema de valores formulado implícitamente por el enunciador en concordancia con las opciones políticas de un agente extratextual. En el mismo sentido, la “responsabilidad” de los dirigentes políticos aparece desligada de la adecuación de sus medidas a las demandas populares:
Pensemos que la historia, también está llena de líderes políticos que han tomado medidas prudentes y sensatas en el campo económico y social, aunque las mismas resultaran a veces populares y otras veces impopulares, ya que los dirigentes responsables no buscan tomar medidas demagógicass en el corto plazo para conseguir votos (…) Ellos aplicarán las medidas económicas necesarias para alcanzar el desarrollo en el corto, mediano o a largo plazo; y si bien

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las mismas, pueden exigir el sacrificio de los diversos sectores sociales por un período de tiempo, redundarán en el futuro en beneficios para los mismos, consolidando su bienestar

Para el enunciador, la “prudencia” y la “sensatez” pueden asociarse con medidas que exijan el “sacrificio de los diversos sectores sociales”, eufemismo que, en clave histórica y extratextual, nos remite a decisiones de gobierno que han perjudicado sensiblemente a los sectores más bajos de la sociedad –en rarísimas ocasiones a los más encumbrados –pero que, en definitiva, y según lo planteado por el texto, abonan la promesa de un futuro de bienestar, una recompensa al “sacrificio”, a modo de la promesa mítica del paraíso celestial a los desventurados de la tierra.

Comentario final Sin pretensión de conclusividad, los apuntes que hemos esbozado en este trabajo pretenden abrir el debate acerca de la relación nunca del todo explicitada entre educación y política. Hemos tenido ocasión de mostrar el modo como posturas claramente ideológicas se invisten de formas neutras y absolutas en un texto que, por la situación en la que circula, reviste una jerarquía y una legitimidad que condiciona fuertemente sus posibles lecturas. No estamos proponiendo aquí la producción de un material didáctico “objetivo”, puesto que dicha tarea sería estructuralmente imposible para sujetos inmersos en condiciones simbólicas y objetivas que de ningún modo pueden sustraerse de su producción enunciativa. Pero sí creemos que la explicitación de las –siempre legítimas –opciones políticas de los sujetos que enseñan sería productiva para la apertura de líneas posibles de debate que, asentadas en un texto posicionado, recuperen críticamente sus elaboraciones para interpelar la compleja trama sociocultural en la que se desenvuelven todos los involucrados en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Consideramos que, de ese modo, se estará aportando tanto a la significatividad del aprendizaje, cuanto a la construcción de un vínculos intersubjetivos que permitan las disidencias críticas y, con ellas, el enriquecimiento de los horizontes intelectuales en estudiantes y en docentes.

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