LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LA COMPRENSIÒN DE CONCEPTOS DE GEOMETRÌA DINÀMICA A TRAVÉS DE AMBIENTES COMPUTACIONALES Nilson Genaro Valencia Vallejo Profesor

Titular Departamento de Tecnología Universidad Pedagógica Nacional (051)3471190 Ext. 224 – 230 nvalencia@pedagogica.edu.co ABSTRACT The understanding of concepts related to movement of geometric figures constitutes a subject of study on the field of dynamic computational environments in geometry learning. To interact with this sort of environments helps the students to develop cognitive and metacognitive skills as they face problem solving situations. Based on that process, this research considered the comprehension of concepts amid the context of geometric problems solving from the simple to the complex ones or vice versa. As a complement of this, there was also described the cognitive, in some other cases, the metacognitive strategies the students follow to get results in their learning process. RESUMEN La comprensión de conceptos sobre movimiento de figuras geométricas en el plano en ambientes computacionales dinámicos es un tema abordado en el aprendizaje de la geometría. La interacción con estos ambientes ayuda a los estudiantes a desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas cuando se enfrentan a situaciones problemáticas. A partir de este proceso, la investigación desarrollada estudió la comprensión de conceptos en un contexto de solución de problemas de geometría que van de lo simple a lo complejo o viceversa. Como complemento de este proceso se describieron las estrategias cognitivas y en algunos casos metacognitivas que sigue el estudiante en su proceso de aprendizaje. Categorías y Descriptores temáticos: Comprensión de conceptos sobre movimiento de figuras geométricas en el plano en ambientes computacionales dinámicos – Cognición, metacognición, geometría dinámica, comprensión de conceptos. Términos generales: Comprensión de conceptos, figuras geométricas, ambientes de aprendizaje computacionales,1. geometría dinámica, cognición, metacognición, representación de conocimiento, cambio conceptual, razonamiento gráfico, representaciones graficas bidimensionales, modelos mentales, imágenes dinámicas, complejidad, solución de problemas, estrategias de solución, protocolos de reportes verbales. Palabras claves: Comprensión de conceptos, ambientes de aprendizaje computacionales, geometría dinámica, cognición, metacognición, representación de conocimiento, cambio conceptual. Luis Bayardo Sanabria Rodríguez Profesor Titular Departamento de Tecnología Universidad Pedagógica Nacional (051)3471190 Ext. 223 - 224 lubsan@pedagogica.edu.co 1. INTRODUCCIÓN Como objetivo general de esta investigación se planteó identificar los procesos cognitivos y metacognitivos que se dan en la solución de problemas de movimiento de figuras en el plano, apoyados en escenarios computacionales. La metodología seguida se divide en dos fases: La primera, plantea un análisis cuantitativo sobre la comprensión de conceptos de dos grupos de estudiantes de educación media básica que interactúan resolviendo problemas propuestos en un ambiente computacional. El proceso estadístico se realizará con una prueba de análisis de varianza para establecer diferencias significativas entre los grupos. La segunda fase, constituye un análisis de tipo cualitativo mediante la realización de protocolos de reportes verbales. Esta fase se orientó al estudio de los procesos de razonamiento en el contexto de la solución de problemas de movimiento de figuras en el plano. Las proyecciones de este trabajo se enmarcan en los desarrollos de investigaciones relacionadas con el estudio de procesos de razonamiento en ambientes gráficos que vinculan a los aprendices en la formación de competencias cognitivas y metacognitivas. Se pensaría que este trabajo deja abierta la posibilidad de investigar con mayor profundidad el cambio conceptual a partir de la ganancia de conceptos en el aprendizaje. De la misma forma, se esperaría a futuro seguir investigando la generalización del aprendizaje a través de la abstracción de conocimiento que adquiere un sujeto en la solución de un problema gráfico. Otro aspecto que surge de esta investigación es el efecto de utilizar ayudas combinadas en el aprendizaje de conceptos tanto a nivel textual como a nivel gráfico. Suponemos que este campo de estudio produciría mejores modelos mentales y mejoraría el nivel de comprensión de conceptos en el aprendiz. 2. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO 2.1.Ambientes dinámicos para el aprendizaje de la geometría En la concepción de ambientes de aprendizaje para la geometría Glass & Deckert [1] distinguen dos escenarios: ambientes interactivos y ambientes de construcción estática. Los ambientes interactivos permiten al usuario alterar los objetos originales, pero moviendo vértices y ejes a diferentes localizaciones de una pantalla de computador. Según Jones [2], un escenario de geometría dinámica es un ambiente interactivo que provee un rango de herramientas para construir objetos geométricos con una variedad de objetos primitivos que va desde puntos, segmentos, líneas, entre otros.

En este ambiente se dispone de herramientas como por ejemplo la construcción de medianas, perpendiculares, paralelas; también transformaciones como: reflexión, rotación, traslación. Una vez se han dibujado los objetos se pueden tomar mediciones de ángulo, longitud, área, entre otros. La dinámica de estos ambientes proviene de la habilidad para dibujar o construir objetos definidos en la idea de configurar formas geométricas. Un ejemplo de este tipo de escenarios son: el ambiente Cabri y el ambiente Logo. Para la presente investigación estos entornos se asimilan al moviendo de figuras en el plano. Para ello se ha utilizado el TANGRAM como un ambiente de construcción de objetos geométricos. Los ambientes de construcción estática típicamente permiten a los estudiantes construir objetos geométricos en el computador, aplicando construcciones euclidianas comunes tales como: medianas, vértices, lados, entre otros. Los ambientes estáticos permiten recordar una secuencia de construcciones para luego ser aplicadas en la construcción de un nuevo objeto. Sin embargo, los mismos ambientes, no permiten manipular los objetos originales directamente y observar los efectos de esta manipulación de manera inmediata en la pantalla del computador. Jones (1998) [3] investiga la relación que existe entre un ambiente de geometría dinámica (Cabri) y la clase de pensamiento en la comprensión de conceptos geométricos que puede desarrollarse como resultado de las interacciones con el software. Su trabajo empírico examina cómo el uso de Cabri sirve como mediador en el aprendizaje de conceptos geométricos. Las conclusiones de este trabajo se enmarcan en los siguientes aspectos: los jóvenes que interactúan en el computador se fijan más en los resultados que muestra la pantalla, sin reflexionar sobre el proceso de construcción de la tarea; la manipulación de figuras en la pantalla, no necesariamente conlleva a apreciar las propiedades conceptuales de las figuras geométricas. Olkun, S. [4] compara el efecto del computador contra las manipulaciones concretas para el aprendizaje de la geometría bidimensional. El propósito del estudio consistió en comparar los efectos de las versiones de Tangram en computador y de manera concreta en el aprendizaje de un mismo contenido matemático, específicamente el razonamiento acerca de formas geométricas bidimensionales y sus variantes. Esta investigación concluyó que solucionar problemas geométricos con manipulaciones tanto en el computador como de manera concreta tiene un efecto positivo en el razonamiento geométrico de los estudiantes acerca de formas geométricas bidimensionales, especialmente en tareas espaciales. Los aprendices que interactuaron de manera concreta ganaron más en el juego que los aprendices que interactuaron con el computador. Según el autor, este resultado se explica por la cantidad de experiencia que tenían en los dos ambientes. 2.2. Comprensión de conceptos La comprensión de conceptos de los estudiantes es muy distinta de la visión científica convencional que ofrece un profesor. Ellos manejan preconcepciones bien establecidas. Existen esfuerzos de la ciencia cognitiva y la educación para identificar los preconceptos de los estudiantes que rodean los conceptos científicos. El proceso constructivo que realizan los estudiantes cuando interactúan en un ambiente de solución de problemas gráficos, estaría en el camino de un aprendizaje de conceptos a partir de varios niveles de abstracción. Estos niveles de abstracción se derivan de los estados de solución y permiten

reunir una serie de preconcepciones que dan respuesta a una definición conceptual para el sujeto. Cuando esta construcción conceptual se compara con el conocimiento convencional, se prevé que pueda existir un cambio conceptual, lo que implica un acercamiento hacia el nivel de comprensión conceptual. Para alcanzar un nivel de comprensión, se requiere una serie de procesos que se enmarcan en lo que Chi & Ohlsson [5] denominan aprendizaje complejo. Según estos autores para el aprendizaje de conceptos se requieren los siguientes procesos: Integración de información de varias fuentes, generación de inferencias, conectividad entre la información nueva y el conocimiento existente, recuperación apropiada de analogías, producción de explicaciones, coordinación de diferentes representaciones y perspectivas; y abandono de conceptos previos de poca utilidad. Al abordar estos procesos, estaríamos en condiciones de comprender el proceso complejo para aprender un gran cuerpo de conocimiento. El conocimiento complejo puede particionarse en dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental. El conocimiento declarativo tradicionalmente definido como el conocimiento de hechos o el conocer qué, es descriptivo e independiente de uso. Este incluye los conceptos, principios, ideas, esquemas y teorías (Ohlsson, 1994; 1996) [6]. El conocimiento procedimental definido como el conocer cómo, es prescriptivo y de uso específico. Está conformado por asociaciones entre objetivos, situaciones y acciones. Con relación al interés de la investigación, este estudio está focalizado al aprendizaje de conceptos a partir del conocimiento procedimental para producir conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo representa patrones recurrentes definidos en esquemas de la experiencia alcanzada por los sujetos, estos son pequeños paquetes de información estructural abstracta que son recuperados como unidades y se usan para organizar información. Los procesos de aprendizaje son considerados en términos de la comprensión y la adquisición de habilidades. La información declarativa para el caso de la comprensión, son los mapas comprendidos dentro del conocimiento que son almacenados y organizados en la memoria. Para el caso que nos ocupa, esto podría representar, el mapa que adquiere el individuo cuando lee las ayudas para resolver un problema. La comprensión por consiguiente se evidencia en la instanciación del conocimiento existente. Para una habilidad procedimental en el aprendizaje se proponen dos mecanismos: adquisición de conocimiento y compilación. Una versión inicial de una habilidad en la adquisición de conocimiento es directamente codificada de la fuente de instrucción. Una instancia de este proceso se da cuando el sujeto que interviene en la solución de un problema de construcción geométrica en un ambiente computacional, recibe una serie de instrucciones del ambiente computacional para resolver la tarea que esta propuesta en el mismo. En la compilación de conocimiento, la habilidad codificada es transformada lentamente, llegando a ser el proceso más eficiente. La importancia de la adquisición de la habilidad está en su progresión, una vez que ha sido codificada. Sin embargo, una nueva instrucción de conocimiento declarativo o procedimental, no siempre puede ser instanciada o codificada directamente. A menudo se requiere de la integración de nueva información con el conocimiento existente. Este proceso de integración puede ser facilitado para que los estudiantes construyan activamente lo que están aprendiendo. 2.3.1. Cambio conceptual

Los estudiantes que están en un proceso de aprendizaje poseen ingenuamente un conocimiento incorrecto de un dominio. Estas concepciones equivocadas deben ser removidas para construir una concepción correcta en función de lograr una comprensión profunda del conocimiento. Este proceso de reparación es lo que Chi & Roscoe [7] denominan cambio conceptual. Si observamos el proceso que sigue un estudiante que aprende conceptos de rotación, traslación, entre otros, ayudado por un ambiente computacional, se puede inferir que esta persona antes de interactuar en el ambiente, posee conceptos equivocados. Se pensaría que a medida que el sujeto desarrolla su trabajo, lograría avanzar en un cambio conceptual, lo cual le permitiría mejorar su proceso de abstracción conceptual. Los autores plantean los errores conceptuales como las categorizaciones ontológicas equivocadas de los conceptos. Desde esta perspectiva, el cambio conceptual puede ser considerado como un cambio simple de un concepto a través de categorías laterales. Esta definición sería opuesta a una jerarquía de conceptos. Según Chi [8], el aprendizaje de conocimiento complejo puede ocurrir en tres condiciones diferentes de conocimiento previo. La primera condición se evidencia cuando un estudiante puede no tener conocimientos previos de los conceptos que esta aprendiendo aunque tenga algún conocimiento relacionado. En este caso, el conocimiento previo es escaso y el aprendizaje consiste en adicionar nuevo conocimiento. Esta condición se podría reflejar en la interacción directa de un estudiante novato, en un escenario de aprendizaje, sin conocimiento previo sobre el dominio incluido en este ambiente. Supongamos la interacción con el juego de figuras, sin conocer las clases de movimientos y transformaciones que son necesarios para configurar un Tangram. La segunda condición es cuando un estudiante puede tener algún conocimiento previo correcto acerca de los conceptos que está aprendiendo, pero que ese conocimiento es incompleto; en este caso, el aprendizaje cumple la función de llenar este vacío.

• •

Transformaciones. Cambios de forma que involucran alteraciones a entidades gráficas con respecto a propiedades tales como: tamaño, forma, color y textura. Traslaciones. Cambios de posición que involucran el movimiento de entidades gráficas completas de un lugar a otro y pueden ser percibidas con respecto a los límites de la animación u otro elemento incluido en el despliegue de la animación.

Transiciones. Cambios de inclusión que involucran la aparición o desaparición de entidades gráficas de manera total o parcial. Este cambio puede ocurrir de varias formas: en el borde y fuera de los bordes de las gráficas o en entidades gráficas que son adicionadas o removidas en el plano de una pantalla de computador. A pesar de que las investigaciones en aprendizaje con animaciones o imágenes dinámicas son superiores a los gráficos estáticos como lo han demostrado Narayanan & Hegarty [11], también existe evidencias que la acumulación de efectos animados, no siempre pueden ser beneficiosos. Según Schnotz, Böckheler & Grzondziel [12], existen posibles razones para esta falta de beneficios que incluyen la imposición de un procesamiento de información excesiva en los aprendices y una reducción en el compromiso de los aprendices a procesar actividades relevantes en su aprendizaje. En esta dimensión, las animaciones que presentan imágenes dinámicas muy especializadas con un alto grado de complejidad visual podrían tener consecuencias negativas en la descripción de un dominio para los aprendices novatos debido a la excesiva demanda en su procesamiento. Kirby & Boulter [13] plantean la necesidad de utilizar formas menos complejas en la realización de tareas espaciales por parte de principiantes.

2.4.Metacognición y solución de problemas
Según Metcalfe & Shimamura [14] la metacognición se refiere al conocimiento que tiene el aprendiz de sus procesos cognitivos y la habilidad para controlar y manipular esos procesos generados por la retroalimentación que el aprendiz recibe de sus resultados de aprendizaje. A partir de esta definición, la metacognición se compone de dos elementos esenciales: el conocimiento y el control. El conocimiento metacognitivo esta relacionado con lo que el aprendiz comprende y cree acerca de un tema o una tarea y los juicios en la asignación de recursos cognitivos que esta persona hace como un resultado de ese conocimiento. Brown [15]. El control metacognitivo se refiere a las aproximaciones y estrategias ideadas por un aprendiz para lograr metas especificas de aprendizaje y el grado por medio del cual el aprendiz organiza, monitorea y modifica estas operaciones para asegurar que el aprendizaje sea efectivo. Jacobs & Paris [16]. Las habilidades y el conocimiento metacognitivo son capacidades que sirven para mejorar el control metacognitivo, los recursos de atención, las estrategias cognitivas existentes y el conocimiento de averías en la comprensión de conceptos. Schraw & Dennison, [17]. Bajo estas condiciones, la metacognición es un elemento importante para una comprensión del aprendizaje en cualquier dominio, puesto que los aprendices podrían regular sus tácticas y estrategias cognitivas para construir significados de sus lecturas y experiencias dadas en ambientes computacionales. 3. METODOLOGÍA

2.3.Generación

de modelos metales a partir de imágenes dinámicas La animación o movimiento de figuras puede proporcionar a los aprendices información dinámica explicita que de algún modo se considera implícita o inutilizable en gráficos estáticos. Sin embargo, cuando se incluyen cambios temporales en una escena visual, se introduce una demanda adicional, cualitativamente diferente de procesamiento de información. Para que estos cambios sean exitosos en los modelos mentales de los aprendices, ellos deben extraer información relevante del movimiento o animación de las figuras para ser incorporadas en su estructura de conocimiento. Las descripciones dinámicas ayudan a los sujetos a predecir patrones futuros de conocimiento, lo cual les permite hacer generalizaciones en la solución de otros problemas. Una característica instruccional que distingue las gráficas dinámicas de las gráficas estáticas es su capacidad de describir directamente un cambio temporal. Según Lowe [9], una consideración de las implicaciones perceptual y cognitiva de esta descripción sugiere que con algunas animaciones, los aprendices pueden enfrentar altos niveles de carga cognitiva que podrían ser regulados con alternativas estáticas. De acuerdo a Lowe [10], las animaciones o imágenes dinámicas típicamente incorporan tres tipos principales de cambios en las entidades gráficas que las componen:

La metodología consta de dos partes: una parte, cuantitativa, para la cual se realizó un método experimental; y la cualitativa la cual incorporó la metodología de los reportes verbales. 3.1 Parte 1: Cuantitativa El propósito de la implementación de la primera parte, es comparar el efecto de dos situaciones de aprendizaje incorporadas en el ambiente de aprendizaje computacional, donde se solucionan problemas de figuras geométricas. La interacción de los grupos depende del grupo experimental al que pertenecen: el grupo A, soluciona problemas de un nivel simple (nivel 1) a un nivel más complejo (nivel 3); el Grupo B, soluciona problemas del nivel más complejo (nivel 3) al nivel simple (nivel 1). 3.1.1. Población y muestra. Para realizar la experiencia se seleccionó una muestra de 40 estudiantes entre hombres y mujeres de grado séptimo de educación básica del Colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla IED ubicado en la Localidad de Ciudad Bolivar de Bogotá. Las edades de la muestra oscilan entre los 11 y 13 años. Los participantes de la muestra se distribuyeron aleatoriamente en dos grupos: Grupo A: conformado por 20 estudiantes que solucionan problemas partiendo del más simple hasta el más complejo. Grupo B: conformado por 20 estudiantes que solucionan problemas partiendo del más complejo hasta el más simple. 3.1.2. Variables En la tabla 1 se presentan las variables asociadas al modelo experimental. Para establecer las diferencias significativas en los dos grupos intervenidos se aplica un análisis de varianza con prueba T con una probabilidad de error de 0,05. Tabla 1. Dinámica de las variables asociadas Variable Independiente Grupo A: Orden en la complejidad en la solución de problemas De lo simple a lo complejo Grupo B: De lo complejo a lo simple Aprendizaje de conceptos de traslación, rotación y homotecia Variable Dependiente

Los estudiantes son instruidos para que verbalicen la información que ellos atienden, mientras solucionan un problema. Este proceso se realizó con el ambiente computacional Misioneros y caníbales con el propósito de no viciar el proceso investigativo. Este proceso incluyó la descripción verbal, explicita en “informes verbales concurrentes”; donde el individuo habla en voz alta a medida que realiza alguna operación en el proceso de solución. La finalidad del entrenamiento a los estudiantes consistió en garantizar sus habilidades de verbalización en la etapa de interacción con el ambiente computacional, escenario de intervención del presente estudio. 3.2.2. Reportes verbales concurrentes Los estudiantes realizan al igual que los grupos experimentales el proceso de interacción con los instrumentos diseñados, su diferencia radica en que como se menciona anteriormente, ellos deben verbalizar su pensamiento mientras dure su proceso de interacción con el ambiente computacional. El proceso se registra a través de una video-grabación para una posterior codificación y modelación de las estrategias de solución de problemas realizadas por cada estudiante. 3.2.3. Reportes verbales retrospectivos Una vez finalizado el protocolo verbal, los estudiantes son entrevistados para que revelen el proceso que siguieron en la solución del problema. El objetivo del proceso retrospectivo es obtener información adicional que provea al estudio una comprensión rica y profunda de la situación de aprendizaje planteada. Los reportes verbales retrospectivos son verbalizaciones directas de los procesos cognitivos, donde la información se guarda en la memoria mientras se completa la tarea. Mucha información de la memoria de largo plazo puede ser reportada directamente o utilizada como señales de recuperación posteriormente. 3.2.4. Obtención de estrategias Concluidas las etapas mencionadas anteriormente, se realiza por parte del equipo de investigación el análisis de los registros verbales desarrollado por los estudiantes, a través del estudio y sistematización textual y gráfica de la video-grabación. El objetivo es intentar configurar lo que el aprendiz conoce con base en lo que el dice, hace o manifiesto de alguna forma, y la manera como ese conocimiento influyó en la forma de razonar y solucionar los problemas planteados por el ambiente computacional. Esto se evidencia en los conceptos que el sujeto maneja en el proceso de solución. 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS 4.1. Análisis de datos cuantitativos Para este análisis, los puntajes alcanzados por los estudiantes de cada grupo experimental se compararon mediante prueba t. En la figura 1 se presenta la comparación de medias y desviaciones para los puntajes de la evaluación de los grupos. El valor de p fue 0,837, superior a 0.05, lo que muestra que no existen diferencias significativas entre los puntajes totales de quienes solucionaron los problemas de menor a mayor nivel de complejidad (Grupo A) y viceversa (Grupo B).

3.2 Parte 2: Análisis de reportes verbales concurrentes y retrospectivos Este proceso se realizó con tres estudiantes del mismo grado que en la parte experimental cuyas características son iguales a los estudiantes de los grupos experimentales A y B. El objetivo del estudio cualitativo es analizar los procesos de solución de problemas para identificar las estrategias cognitivas de los estudiantes que intervienen en el juego del ambiente computacional. Este método se implementa para realizar la construcción de modelos de procesamiento de información generados a partir de la solución de los problemas, sobre la base de protocolos de pensamiento en voz alta. El modelo consta de cuatro etapas a saber: 3.2.1. Entrenamiento en verbalización

operaciones de traslación y aumento de tamaño o disminución y rotación.

Figura 1. Comparación de medias Lo anterior concuerda con las investigaciones realizadas por Olkun [4], quien compara el efecto del computador contra las manipulaciones concretas para el aprendizaje de la geometría bidimensional. El propósito del estudio consistió en comparar los efectos de las versiones de Tangram en computador y de manera concreta en el aprendizaje de un mismo contenido matemático, específicamente el razonamiento acerca de formas geométricas bidimensionales y sus variantes. Los resultados de la experiencia mostraron diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental, pero no mostraron diferencias entre los dos grupos experimentales. El autor concluye que solucionar problemas geométricos con manipulaciones tanto en el computador como de manera concreta tiene un efecto positivo en el razonamiento geométrico de los estudiantes acerca de formas geométricas bidimensionales, especialmente en tareas espaciales. 4.2. Análisis de cualitativos: protocolos verbales Su aplicación recoge la verbalización del sujeto para codificarla y modelarla. Con este proceso se pretenden determinar por un lado las estrategias seguidas durante la solución del problema gráfico y por otro, el manejo y cambio conceptual del sujeto a medida que avanza en la solución. Para este análisis se grabo la información verbal de dos sujetos. Para hacer una síntesis de los resultados de las estrategias manejadas por los dos sujetos, se han definido los árboles de decisiones que explican de manera general el comportamiento de los individuos durante el proceso de solución de los problemas gráficos planteados en el ambiente computacional. El árbol mostrado en la figura 2, muestra el comportamiento y las acciones del sujeto 1 para completar la forma geométrica que sirvió como objetivo del problema. Se observó en las representaciones de los dos sujetos, la existencia de elementos comunes que manejan en sus estrategias. Estos elementos son similares en la forma como conciben el ambiente de la tarea y se representan el espacio del problema; pero cambian en la selección de una alternativa de solución. Las estrategias corresponden a acciones repetitivas en el proceso de solución del problema. Estas estrategias han sido plenamente identificadas en cada episodio. Su análisis coincide con los resultados de los grafos tratados anteriormente. El sujeto 1 maneja una estrategia consistente en dos pasos: localización del objetivo y ajuste en el tamaño. Para ello ejecuta

Figura 2. Estrategia sujeto1 Su proceso de control consiste en comparar la posición. El sujeto 2 maneja una estrategia consistente en tres pasos: ajuste del tamaño, comparación con el estado final y localización del objetivo. Para su ejecución utiliza operadores de aumento y disminución de tamaño, rotación, traslación y ajuste en la posición. El sistema de control que utiliza es comparar el tamaño. Si observamos los dos procesos podemos encontrar acciones metacognitivas de planeación y control para lograr las metas propuestas como lo proponen Jacobs & Paris [15] y Brown [16]. Los dos modelos evidencian el manejo de conocimientos previos, mientras para el sujeto1, los conocimientos previos son escasos, lo cual lo lleva a ejecutar acciones imprecisas, el sujeto 2 tiene un mayor nivel conceptual, lo que le permite calcular con mayor precisión la planeación de sus acciones. Esta mirada se comprueba con la teoría de cambio conceptual manejada por Chi [8]. 5. CONCLUSIONES Con relación a la comprensión de conceptos se pudo establecer que el nivel de aprendizaje obtenido por los estudiantes cuando interactuaron con el ambiente computacional con apoyo de guías fue mejor, en razón a la ayuda que se les ofreció. Sus puntajes alcanzados muestran que la guía sí ayudo en el proceso. Lo cual se sustenta con la investigación de Jones [3], donde se concluye que para comprender un concepto, no basta únicamente con el ambiente computacional, también se requiere la mediación del profesor u otro medio. En esta dimensión, se establece que la manipulación de figuras en la pantalla, no necesariamente conlleva a apreciar las propiedades conceptuales de las figuras geométricas.

El protocolo deja ver características en los sujetos que permiten inferir la elaboración de modelos de razonamiento, adaptados a la elaboración de modelos gráficos en el análisis de procesos espaciales. Estos procesos aplican las clases de información visual y conceptual encontrada en los planteamientos de Narayanan, Suwa & Motoda [18], donde el sujeto obtiene información visual a partir de la representación gráfica e información conceptual derivada de su conocimiento previo. Una aplicación de la teoría del cambio conceptual de Chi [8], lleva a suponer que existen variantes en el manejo de conceptos previos; mientras algunos sujetos manejan conocimientos previos correctos, otros se basan en conocimientos relacionados, lo que deja ver que los modelos de razonamiento difieren del manejo de conocimiento previo como se observa en los dos protocolos realizados. Con relación al manejo de operadores cognitivos, inferidos del análisis del protocolo se pudo concluir que el ejercicio de utilizar figuras dinámicas es una tarea que involucra tres tipos de acciones: la primera se relaciona con las transformaciones de las figuras para ajustarlas al contexto de solución problema que está representado en la configuración de una forma geométrica; la segunda, se refiere a las traslaciones de estas figuras con el fin de localizarlas con un mayor nivel de precisión y; la tercera a transiciones para determinar cambios de estado cuando se evalúan las figuras que no corresponden y se hace necesario utilizar unas nuevas. Lo anterior evidencia el manejo de las estrategias de los sujetos y es una confirmación del planteamiento de Lowe [10], respecto a los tipos de cambios en las entidades gráficas. 6. REFERENCIAS [1] Glass, B., & Deckert, W. (2001). Making better use of computer tools in geometry. Mathematics Teacher, 94 (3), 224228. Kader, G. & Perry, M. (1994). [2] Jones, K. (2002). Implications for the classroom: Research on the use of Dynamic Software. Micromath Autumn 18, No. 3: 18 -20. [3] Jones K. (1998). The Mediation of Learning within a Dynamic Geometry Environment. In: A. Olivier & K. Newstead (Eds), Proceedings of the 22nd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. University of Stellenbosch, South Africa, Volume 3, pp. 96-103. [4] Olkun, S. (2003). Comparing Computer versus Concrete Manipulatives in Learning 2D Geometry. JournaI of Computers in Mathematics and Science Teaching 22(1), 43-56. [5] Chi, M.T.H. & Ohlsson, S. (2005). Complex declarative learning. In K. J. Holyoak & R. G. Morrison (Eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (Pp. 371399). Cambridge University Press.z. [6] (Ohlsson, 1994; 1996) [7] Chi, M.T.H., & Roscoe, R.D. (2002). The processes and challenges of conceptual change. In: M. Limon and L. Mason (Eds). Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands, pp 327. [8] Chi, M.T.H., (2007). Three types of conceptual change: Belief revision, mental model transformation, and categorical shift.To appear in Vosniadou, S. (Ed.), Handbook of research on conceptual change. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

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