You are on page 1of 14

Kool

Ene-Silvia Sarv (Artikli lühivariant on esitatud Eesti Haridusleksikoni 2011. a)

Kool – school, die Schule, koulu, школа (kr αχολη - schole - mõnulemine, vabadus füüsilisest tegevusest, sellest ladina schola) - haridusasutus õppimise jaoks. Üldiselt on kool määratletud kui õppe-kasvatusasutus organiseeritud õppe, kasvatuse, hariduse jaoks nii kasvavale põlvkonnale kui täiskasvanutele. Sõna “kool” tähistab haridusvaldkonnas: hoonet (hooneid), kus toimub õppimine-õpetamine; omavalitsus-, riigivõi eraõiguslikul alusel toimivat haridusasutust, kus realiseerub inimese (tavaliselt lapse või noore) õigus (üld)haridusele; kasvukeskkonda erinevas vanuses, erinevatest rahvustest, sotsiaalsetest kihtidest ja subkultuuridest, erinevate isikuomadustega, füüsilise, vaimse ja intellektuaalse potentsiaaliga jne lastele, noortele ja täiskasvanutele; töökohta erinevas rollis isikutele. Kool on tunnistatud ühiskonna jaoks universaalseks organisatsiooniks, mis tagab ühiskonna funktsioneerimise, edastades põhiväärtusi ja norme (nt Durkheim 1858-1917, Foucault 1926-1984). Sajandeid on filosoofias, praktikas ja poliitikas eksisteerinud lahkarvamused selle suhtes, kas kool on vaid õppimise (akadeemiliste teadmiste ja seonduvate oskuste omandamise) asutus või on kool haridusasutus laias mõttes – kultuuri taastootja, uue kultuuri looja ja õpilaste kasvataja. Olulisim kooli kriitika on seotud kooli pedagoogilise küljega – indoktrineeriv ja autoritaarne, õpilase isiksust ja vajadusi eirav koolimudel tingis 20 s algul reformpedagoogikate ja nn alternatiivkoolide tekke. Kooliga seonduvaid kriitilisi seisukohti on kajastanud nt J Dewey (1859-1952), P McLaren (1948), P Freire (19211997) jpt, Eestis V-R Ruus (1936), T Kuurme (1953) jpt. Ajaloolist Kooli eesmärgid ja ülesanded olenevad ühiskonna arengu(taseme)st, demokraatlikkusest, valitsevast ideoloogiast. Juba kogukondlikus ühisk toimunud initsiatsiooniriituseks ettevalmistamisel on täheldatud teatavaid formaalsele koolile omaseid jooni. Esimesed koolid tekkisid praegustel andmetel Vanas Lähis-Idas ja Idas (Babüloonia, Assüüria,

1

Egiptus, India jm) kui vaimulike koolid pühakodade juures, õukonnakoolid kõrgkihi õpetamiseks, kirjutajatekoolid administratiivvajaduste rahuldamiseks. Antiikmaailmas olid koolid olulisim osa kasvatussüsteemist Spartas, Ateenas, Rooma riigis. Feodalismi ajal arenesid Idamaades koolid vastava religiooni (induism, buddism, islam) mõjusfääris täites ühiskonna taastootmise rolli (nt kasti taastoomine Indias – brahmanite koolid templite juures). Idamaades oli ka kogukonnakoole põlluharijatele ja kõrgemaid vaimulikke koole. Koolides õpiti üldjuhul pühakirjatekste, eeposeid jm mütoloogiat, grammatikat, ajalugu, filosoofiat, astronoomiat, meditsiini. Läänemaades olid keskajal kõik koolid katoliikliku kiriku valitsemise all. Alates 5. saj avati mõnede kirikute ja kloostrite juures poistekoolid, 12. saj tekkisid linnades esimesed ülikoolid ja 13-14. saj hakkasid tekkima mittekiriklikud gildi- jt koolid. 15-16. saj muutusid need linnakoolideks. Tekkisid ka ilmalike aadlike jm lastele määratud grammatikakoolid, avalikud koolid Inglismaal, linlastele tekkisid reaal-, kaubandus- jm koolid. Kiievi Venemaal on andmeid koolidest kloostrite, kirikute ja vürstide õukondade juures alates 10 -13. saj. Revolutsioonieelsel Venemaal oli kihistunud ja sooliset, religioosselt või rahvuslikult piiratud koolide süsteem (aadlikoolid, sõjaväe e kadettide koolid jm) ning rahvakoolid alghariduse andmiseks. Jumalasõna oli kõigis koolides kohustuslik. Järjepidevus haridusastmete vahel puudus. Kirjaoskamatus lihtrahva hulgas oli massiline. 19. saj muudeti enamikus arenenud riikides kooliharidus mõlemast soost lastele kohustuslikuks (Venemaal peale 1917. a revolutsiooni), mõnel pool muudeti koolid ilmalikuks (nt Prantsusmaa). Klassikaliste koolide õppekavadesse tungisid loodusteaduslikud ja reaalained, tekkisid reaal- ja kutsekoolid. 20. saj lõpuks on enamuses arenenud riikides kehtestatud kohustuslik kooliharidus vähemalt kuni 16nda eluaastani. Õppimine toimub enamasti riikliku kontrolli all olevate õppekavade alusel, mida koolid võivad rohkem või vähem kohandada piirkonna ja õpilaste eripära arvestades. Eesti kooli ajalugu on uurinud L. Andresen, E. Laul, V. Sirk jmt. Väga oluline on olnud õpetajate-koduuurijate tegevus Ühiskondliku Pedagoogika Instituudi (asut 1962, ÜPUI) raames, mis võimaldas ka nõukogude perioodil rahvusliku kooliajaloo ja pedagoogilise mõtte järjepidevust hoida. Ürikutes on märgitud koolitust kloostrite ja toomkirikute juures Eesti aladel 13-14. saj alates. Luteri kirik nõudis maarahva lugema õpetamist ning 17. saj lõpuks oli kool peaaegu igas kihelkonnas. Venemaa saavutas kontrolli Eesti üle 1710. aastal ja järgneva kahesaja tsaarivõimu aasta vältel oli kool pigem nn lugemiskool, kus õpetati 2

lugemist, usuõpetust, veidi laulmist. Koolide võrk oli hõre ja puudulik. Õpetajatele (koolmeistritele) ei esitatud kuigi kõrgeid nõudmisi, koolmeistriks õppida ei olnud õieti kusagil. Praeguse Eesti aladel olid mõjukad valgustuspedagoogilised ideed (eriti Jan Amos Komenský e Comenius, 1592–1670). Õpetajate väljaõpetamist alustati 1684. a tollase Tartu lähedal (nüüd Forseliuse park Tähe tänaval) Wittenbergi ülikooli kasvandiku, HarjuMadiselt pärit Bengt Gottfried Forseliuse (1660–1688) initsiatiivil. Tema poolt algatatud kutseliste koolmeistrite koolitust oli omal ajal ainulaadne Euroopas. 1686. aastast alustasid Forseliuse kasvandikud õpetajatööd üle Eesti ja panid nii aluse Eesti rahvakoolile. Läbi sajandite oli kool Eestis haridus- ja kultuurielu keskmeks, ja õpetaja – maa soolaks. 1820.– 1830. aastatest alates kujundati Lõuna-Eestis kihelkonnakoolide võrku, Põhja-Eestisse asutati neid hiljem ja vähem. Need koolid andsid täieliku kirjaoskusega ametimehi, sh külakoolide õpetajaid. Balti-saksalaste/rüütelkonna poolt asutati ja toetati ka koolmeistrite seminare. Need olid valdavalt eesti- ja saksakeelsed. 19 s lõpus, venestamispoliitika ajal seminarid suleti ning õpetajaid koolitas vaid venekeelne Tartu õpetajate seminar (1878– 1918). (vt Sirk, Andresen, Laul) Tänu koolide üsna ühtlasele levikule ja luterlikule lugemistraditsioonile ole Eesti rahvas 20 s algul kirjaoskaja. Eesti iseseisvumine 1918. a tähendas koolivõrgu kiiret korrastamist. Kehtestati ühtluskooli süsteem, mille esimese astme moodustas kuueaastane emakeelne, kohustuslik, maksuta ja ilmalik algkool. Algkoolid olid valdavalt segakoolid, keskkoolid aga sageli poiste- või tüdrukutekoolid. Nn sõna-/lugemis-/tuupimiskooli asemele pidi astuma uus, lapsekeskne kool. Johannes Käisi (1885-1950) algatatud kooliuuendusliikumine, mille märksõnadeks oli üldõpetus, töökool ja individuaalne tööviis, haaras suure osa eesti õpetajaid ning tutvustas neid oma aja eesrindliku, Eesti jaoks kohandatud pedagoogilise mõtte ja meetoditega. Ilmus ajakiri Kooliuuenduslane. Käisi metoodika tundjaid koolitas Võru Seminar, mille lõpetajad kandsid (võimalust mööda) õppijakeskset lähenemist ka NL aegsesse eesti algkooli. Eesti okupeerimisest 1940 a ja edasi sõjajärgsel perioodil kehtis Eestis Nõukogude Liidu koolikord. Alates 1918. aastast kehtestati NL koosõpe, koolid olid kirikust lahutatud, st ilmalikud, üldhariduslikud, polütehnilised, tasuta, õpilased võisid olla osalisel riiklikul ülalpidamisel (nt kutsekoolides, internaatkoolides, ka sõjaväekoolides jm), saada riiklikku stipendiumi (õppetoetust, eriti tehnikumides, ülikoolides). 1962. a kehtestati NL, sh ka Eestis (ENSVs) üldine 8-kl ja 3

1976. a – üldine kohustuslik keskharidus (10 kl venekeelses, 11 kl eesti koolis). Erinevalt muust NL-st töötasid Eestis nn süvaõppega ehk kallakuga koolid (füüsika-matemaatika-, kunsti-, võõrkeelekallak), mitmetes ainetes kasutati eesti autorite, mitte üleliidulisi õpikuid. 1987. a algas rahvuskooli taasloomisele suunatud kooli- ja õppekavareform, eestikeelsed koolid läksid samm-sammult üle 12-aastasele õppele. 1995. a-st on Eestis üldhariduskool 12-klassiline (9-klassiline põhikool ja 3-klassiline keskkool e gümnaasium), 2011. a-st algas põhikooli- ja gümnaasiumiastme eraldamine institutsionaalselt erinevateks koolideks. (Sirk, Nagel) Kõige üldisemalt võib öelda, et rahvusriikide teke, industrialiseerimine ja urbaniseerumine 19-20. saj tõi kaasa muutunud nõuded haridusele (noorte teadmistele, oskustele), mis tingis koolituse struktureerumise, institutsionaliseerumise ja bürokratiseerumise, koolide juhtimise tsentraliseerumise ning kooli kasvava rolli perekonna abistaja ja asendajana. Koolide kasutamine poliitiliste ja sotsiaalsete väärtuste (lojaalsus võimule, patriotism jm) õpetamiseks saavutas ekstreemse taseme ja intensiivsuse Natsi-Saksamaal (1933–1945) ja Nõukogude Liidus (1917–1991). Ka tänapäeval peetakse kooli kui institutsiooni rahvuse, riigi ja kogukonna südameks, säilumise, toimetuleku ning edu garantiiks. Koolide jaotusest Olenevalt sellest, kes on kooli organiseerija ja rahastaja jaotuvad koolid enamasti riiklikeks, munitsipaal (kohaliku omavalitsuse) ja erakoolideks, mida finantseerivad ja korraldavad eraisikud, religioossed või ühiskondlikud organisatsioonid. Edastatavate teadmiste ja oskuste seisukohalt on koolid üldhariduslikud ja kutsekoolid; haridustasemelt – alg-, põhi-, kesk- ja kõrgkoolid; suhetes religiooniga – ilmalikud ja konfessionaalsed (kiriku-, religioossed) koolid; õppijate soolisest koosseisust lähtuvalt – poiste-, tüdrukute- ja segakoolid; kooli õppe-kasvatussüsteemi (pedagoogilise süsteemi) erinevustelt – autorikoolid (eriti Venemaal), kultuuride dialoogi koolid, waldorf- ehk Steiner-koolid, Montessori-koolid, Sudbery Valley (vt http://www.sudval.org/) tüüpi koolid, arendava õppe koolid, jne. Sageli jaotatakse koolid tava- ehk traditsioonilisteks ehk peavoolukoolideks ja nn alternatiivkoolideks, mis võivad omada riiklikust erinevat kasvatusfilosoofiat ja inimpilti, sageli ka õppekava. Erivajadustega õpilased kas integreeritakse üldhariduskoolidesse või õpivad erikoolides. Koolide tüpoloogiaid on loodud, lisaks eelnevatele, ka õppiva organisatsiooni, koolikultuuri jm aspekte seilmas pidades (Eestis nt Ruus 2007, Sarv 2008). Keskseks küsimuseks kus vastanduvad erinevad 4

paradigmaatilised lähenemised koolile on õpilase koolitaju, rahulolu ja areng koolis (Eestis vt nt Ruus, Veisson jt 2007, Sarv, Ruus 2010). Koolis toimuva institutsionaliseeritud õppe alternatiivina on levinud koduõpe e kodukoolitus (home schooling), mis mõnes riigis on toetatud või piiratud nõudega kinnistada laps tavakooli juurde, teistes on loodud iseseisev koduõppe- v koduõppekoolide süsteem oma õppekavade, õppematerjalide ja tugi- ning sertifitseerimissüsteemiga. Tänapäeval on koduõpe sageli toetatud virtuaalkooliga. Tänapäevane õpetaja-klass-tund-aine süsteem kui peavoolukooli standard kujunes 1800ndate keskel. Koolide arengus 20. s on märagatavad erisuunalised tendentsid – esmalt suurkoolide (a la vabrik) teke, sajandi lõpupoole – väikekoolide taastekkimine (nt Inglismaa, Norra, Austraalia, Soome). Kooli suurust määravad majanduslikud ja hariduslikud faktorid toetavad keskmisi ja suure õpilaste arvuga koole, sotsiaalsed faktorid – väikesi koole. Väikekoole iseloomustab üldiselt koostööõhkkond ja vägivalla puudumine, lõpetanute parem töössesuhtumine ja akadeemiline ettevalmistus ülikooliks. Suuremad koolid on eelistatumad keskkooli tasandil (nt laborite ja õppevahendite maksumuse alandamiseks). Hõreda asustusega piirkondades tähendab suurte koolide loomine internaate, millel on oma sotsiaalne ja rahaline hind. (Bray 1994: 5294) Laialdane e-õppe võimaluste teke pakub alates 20 s lõpust mitmeid lahendusi õppe mitmekesistamiseks ja spetsialistide kaasamiseks väikekoolides ning suurkoolide võõrandava mõju ja internaadi-vajaduse vähendamiseks. Traditsiooniliste ehk peavoolu koolide kõrval on paljudes arenenud riikides olemas erinevatel põhimõtetel loodud era- või riiklikke koole. Alternatiivkoolid, sh vabakoolid erinevad tavakoolidest oma kasvatusfilosoofia, õppe sisu, õppemeetodite või õppe korralduse poolest. Tuupimiskoolile ja autoritaarsele kasvatusele vastanduvaid alternatiivkoole tekkis juba 20. s algul, massiliselt aga 1960ndatel. Tuntumateks alternatiivkoolideks nt USAs on avatud koolid (puudub traditsiooniline klassideks jaotumine), seinteta koolid (kohaliku kogukonna avar kasutamine õppe ja sotsiaalse baasina), magnetkoolid (õppekeskused konkreetse teadmusvaldkonna, nt muusika süvaõppeks). saanud. 5 Siia kuuluvad ka nt nn tänava-akadeemiad, mis pakuvad keskharidusvõimalust noortele, kes valdavalt sotsiaalsetel põhjustel seda tavakoolis ei

Alternatiivkoolide hulka tuleks, tänasest perspektiivist, lugeda ka paljud nö katse- või uurimiskoolid, mis tekkisid mitmel pool maailmas 20 sajandil. Nt USAs tuntud nn Kaheksa-aastane koolieksperiment ja –uuring näitas, et koolides, kus õppekava kujundus lähtus õpilaste huvidest ja õpe toimus õpilaste-õpetajate koostööna üksteisest välja kasvavate uurimisprojektidena saavutati, et õpilased tajusid projektitööd demokraatiakogemusena, oma kogemusi/probleeme – üldinimlike vabaduse, võrdsuse, armastuse, headuse, ilu, õigluse probleemide baasina. (Hanna 1928, Collings 1923), Rice ja Rice (1988) näitasid, et selliste koolide õpilased ületasid hilisemates kõrgkooliõpingutes kontrollgrupi õpilasi märgatavalt. Maailmas enim levinud alternatiivkoolideks on Steiner- e waldorfkoolid (Eestis alates 1990) ja Montessorikoolid. Autorikoolid on 20. saj lõpus Venemaal tekkinud nähtus. Mõiste on kasutusel 80ndate lõpust. Autorikoolid seadustati 1992. a. Venemaa haridusseadusega. Autorik (avtorskaja škola, авторская школа) on eksperimentaalne õppeasutus, mille tegevus on projekteeritud ja toimub autori või autorite kollektiivi poolt välja töötatud pedagoogilis-psühholoogiliste ja/või organisatsiooni- ja juhtimiskontseptsioonide alusel. Nende tekkimine ja areng on seotud haridusasutuste autonoomsuse ja hariduse detsentraliseerimise ning mitmekesistamise printsiibiga Venemaal 1980ndate perestroika käigus. Autorikoolide kontseptsioonid ja tegelik töö põhineb sageli traditsioonilistele koolile vastandumisel ja nende tegevuse kriitikal, uute meetodite eeliste tõestamisel. Autorikoolide loojaks on nii teadlasi kui praktikuid. Enamasti on autorikoolid tuntud looja, kontseptsiooni autori nime järgi (nt V. A. Karakovski kool, E. A Jamburgi kool jt) või kontseptsiooni filosoofilispedagoogilise nimetuse/idee järgi – kultuuride dialoogi kool (V. S. Bibler, S. J. Kurganov), arendava õppe kool (V. V. Davõdov), ennastmääratlev kool (A. N. Tubelski) jmt. Autorikooliks selle tänases mõistes oli ka nt Tagore kool ja Mahatma Gandhi kool 19-20 sajandi vahetusel Indias, seda on ka Sudbery Valley kool USAs, Summerhill kool Ühendkuningriigis jpt. Laboratooriumi- või harjutuskoolid on kolledžite või ülikoolide juurde kuuluvad koolid kasvatus-õpetusideede kontrollimiseks ja/või õpetajate koolitamiseks. Ajaloost tuttavaimad näited on nt John Dewey laboratoorium-kool USAs, Tartu Õpetajate Seminari Harjutuskool jmt.

6

Liberaalse, nagu ka humanistliku vaate kandjate seas on neid, kes leiavad, et kool kui institutsioon vastandub sellistele hariduseesmärkidele nagu nt vaba, otsustusvõimelise, autonoomse inimese kasvatamine. Selle vaate äärmuslikud esindajad (deschoolers, unschoolers) eitavad kooli kui institutsiooni täielikult. Ajalooliselt enim tuntud koolieitajad on Rousseau (1712 – 1778), Illich (1926 – 2002). Traditsiooniliste koolide kadumist on ühe võimaliku stsenaariumina näinud ka OECD tuleviku-uurijad (vt OECD 2001). Kooli aspekte 20 saj on alates Dewey’st kooli nähtud õpilaste sotsialiseerimise, demokraatliku ja demokraadiks kasvatamise paigana. (Dewey 1916: 100 jj) Tänapäeval leitakse, et ka progressiivsete hariduseesmärkidega koolis töötab varjatud õppekava, mis väljendub ka koolikultuuris ja koolikliimas ning on suunatud sõnakuulmise/alistumise saavutamisele ja autoritaarsuse tugevdamisele. Seda toetab numbrilise hinde kasutamine, millel informeeriva rolli kõrval on sageli ka kontrolliv-karistav roll. Kooli efektiivsuse all mõistetakse seatud eesmärkide (õpetuslike, kasvatuslike, õppekavaliste jm) saavutamist majanduslikult ja ajaliselt vähimate või optimaalseimate kuludega. Institutsioonina on kool reguleeritud riikliku seadusandlusega (konstitutsioon, kooli- või haridusseadus, riiklik õppekava jm), koolisiseste dokumentidega (sisekorra eeskirjad, töölepingud, hindamisjuhend, regulatsioonid õpilstele jmt). Peetakse ohtlikuks, et kooli efektiivuse mudelid ignoreerivad nt seaduspärast väärtuste paljusust kasvatuses ja õpetamises, jätavad vähe aega õpilaste individuaalsuse arvestamiseks. Kooli efektiivsuse uuringud on näidanud, et efektiivsed koolid, ka keskkoolid, on suhteliselt väikesed, õpetajad neis näevad end pigem õpilase iseloomu ja väärtuste arendajana kui ainult ainespetsialistidena. (Lee 1994) Kooli-klassi dünaamika. Koolis ja tunnis eristatakse enamasti kaht dünaamiliste protsesside kategooriat – kognitiivsed protsessid (mõtlemine kui õppimise alus – nt õpistiilide teooriad, intelligentsuse mõiste/kontsepti avardumine, intelligentsuse tüübid) ja interaktiivsed protsessid (õppeprotsessilised ja mitte-õpetuslikud e sotsiaalsed interaktsioonid/vastasmõjud õpetaja-õpilase ja õpilaste vahel, mis mõjutavad õppimist, suhtumist, hoiakuid, enesehinnangut, motivatstiooni jne). Interaktsiooniprotsessid olenevad koolis toimuvast õpilaste rühmitamisest ja õppe iseloomust. Üldlevinud on rühmitamine 7

vanuseti (klassid), va mõned pedagoogiised süsteemid (nt Montessori-koolid, Sudbery Valley tüüpi koolid). Mitmetes koolisüsteemides kasutatakse vanuserühmade taustal või nendest sõltumata võimekusrühmi (nt Ühendkuningriigis - streaming, USAs - tracking, ka Jaapanis, Austraalias), seda eriti keeltes ja matemaatikas (Slavin 1987, 1990). Õppe iseloom on kirjeldatav eelkõige kui õpetaja-juhitud õpe (loeng, frontaalne töö klassiga, töö väikerühmadega klassis, individuaalne õpe) õppekava edastamiseks või kaaslas-õpe (peer instructional groups, kooperatiivse õppe erinevad tasandid). Uuemaks õppe vormiks on eõpe, mis võib eneses erinevates kombinatsioonides sisaldada nii iseseisvat ja sõltumatut kui õpetaja juhitud õpet ja koostööõpet. Sotsiaalsed protsessid koolis on eelkõige õppega seotud interaktsioonid ehk vastasmõjud, mis on olulised õpilaste sotsialiseerimise ja küpsemise seisukohalt, st – kasvatuslikust seisukohast. Nende loomuse, kestuse, tulemused määravad sotsiaal-psühholoogilised faktorid. Uuringute põhjal sõltuvad õpetaja interaktsioonimustrid vähesel määral õpetaja ja õpilase õpilase soost, rassist, andekusest, käitumisest jm. Eristatakse õpilaste vastastikust mõju (matkimine, rolli mudelid jne) kui sotsialiseerivat faktorit ja sõprusega seotud protsesse. Õpilase sotsiaalne interaktsioon koolis oleneb kooli töö ruumilis-ajalisest ja metoodilisest korraldusest, koolikliimast ja –kultuurist. Interaktsiooni intensiivsus, kestus jne sõltub kooli, klassi suurusest, õppe korraldusest (klassiõpe, kursuseõpe jm), klassivälise töö võimalustest, õpilase staatuse süsteemist koolis (kooli normatiivne kliima, tunnustamise-struktuur, jm) ja ka õpilase individuaalsetest karakteristikutest. Õpilase sotsiaalne interaktsioon koolis on kõige üldisemalt määratud võimalike kaaslaste hulgaga (pool of available peers), kaaslas-interaktsioonide võimaluste ja takistustega, kooli kliima ja –kultuuriga. Õpilaste vastastikust mõju ja sotsiaalseid protsess kooli ja klassi tasandil uuriti aktiivselt (sh Eestis) kuni 1980ndate alguseni, mil need uuringud peatusid ja on mõningal määral taastunud alles viimastel kümnenditel, eelkõige seoses koolikiusamisega. Kooli valikuga (riigi või lapsevanema, õpilase poolt) seonduvad konfliktsed

sotsiaalsed/ühiskondlikud väärtused – ühishüve versus isiklik hüve, st võrdsed võimalused või individuaalsete võimaluste kasutamine. Teoreetilisest perspektiivist on kooli valikuvõimaluse puhul tegemist õigluse ja turumehhanismidega. Turumehhanismide kasutamisega seotud debatid ja katsed on tingitud koolide efektiivsuse, kvaliteedi, kulutuste kärpimise, tarbijavabaduste ja valitsuse majandusliku sekkumise vähendamise ideoloogia

8

võimendumisest 20. s lõpus ja 21. s alguses. Turumehhanismide vastased on mures, et turu tingimustele allutatud koolid ei suuda kõiki noori ette valmistada demokraatlikus ühiskonnas osalemiseks, sellesse kultuuriliseks ja väärtuseliseks panustamiseks, suurendades lõhesid ühiskonnas. Lääne demokraatias on vanemate õigus valida lapsele kooli universaalne, kuigi (riigiti) varieeruv võimalus. Enamus demokraatiaid lubab mõningaid valikuid valitsuse juhitud koolide vahel ja pakub vähemalt osalist toetust valitsusvälistele (era-, alternatiiv-) koolidele, tehes nende valimise põhimõtteliselt igaühele võimalikuks. Vanemate valikud on traditsiooniliselt seotud religioossete või keeleliste, vahel ka rassiliste ja staatuseliste aspektidega. 20 s lõpukümnenditel ilmnes vanematepoolne nõudlus valida kooli pedagoogika (pedagoogilise süsteemi) jt kvaliteediaspektide alusel. Peetakse oluliseks arendada poliitikat, mis tagab, et individuaalsed koolivalikud ei kahjustaks ühiskonda tervikuna, eriti selle nõrgemaid liikmeid ja teisalt – et ühiskonna (majanduslik ja ideoloogiline) surve ei kahjustaks lapsi. (Dronker&Avram, Fuller jt) Kooli käsitlemine tööpaigana on oluliseks saanud alates 1970-80. a reformidest, eriti arenenud riikides. Tööpaiga mõttes eristatakse kooli strukturaalseid, inimsuhtelisi, klassi-ja õppega seotud, poliitilisi ja sümbolilisi (sh kultuurilisi) aspekte. Õpetajate töökoormuse suurenemine ja kasvavad nõudmised ning töö formaliseerimine ning kontroll (sh õpilastelt oodatavad tulemused ja nende võrdlus) on suurendanud läbipõlemist, stressi, rahulolematust ning kaudselt osutunud ka reformide kehva realiseerumise põhjuseks. (Bolman&Deal 1991, Hall 1982, Ball&Stenlund 1991, Innaccone 1991 jmt) Kooli kui institutsiooni käsitlevad teooriad on kasvatusteadustes suhteliselt uus nähtus, millest võib kõnelda 20. s keskpaigast alates. Olenevalt keelest ja kultuurist kasutatakse kooliga seotud teooriate jaoks mõistet educational theory (USA, Kanada) ja school theory (Euroopa). Nende teooriate arenemise põhiliseks ergutajaks said ja erinevatest teadusdistsipliinidest, eelkõige sotsioloogiast

psühholoogiast, pärinevad käsitlused, aga ka Taylori teadusliku juhtimise printsiibid (Taylor 1917). Olulise sammu edasi võimaldasid sajandi viimase kolmandiku kultuurilisest pöördest saadud impulsid ja seda eriti koolikultuuri käsitlustes. Sageli, eriti 20. s lõpukümnenditel, on kooliteooria koolijuhtimise teooriate (school management theories) osa või alus. Kooli saab käsitleda

9

ka

distsiplinaarselt,

so

koolipedagoogika,

hariduskorralduse

ja

hariduspoliitika kontekstis. Kooliteooriaid jaotatakse enamasti funktsionalistlikeks (1950 – 70ndad), konflikti- (1970 jj) ja sümbolilise interaktsiooni (symbolic interactionist, 1970 jj) teooriateks (Theories…), millele 20 saj lõpus lisandusid kultuuri-, kriitilised, ökoloogilised ja organisatsiooniteooriad. Kooli ökoloogiliste ja organisatsiooniteooriate osas on kerges ülekaalus pehme süsteemiteoreetiline käsitlus (nt õppiva organisatsiooni käsitlus Senge, Collinsoni jt poolt). Mõneti on kooliteooriates esindatud ka feministlik mõtteviis. Olulisemad käsitlused kooli funktsioonidest ühiskonnas on reproduktiivne ehk taastootev, selektiivne ja legitimeeriv ehk seadustav käsitlus. Konfliktiteooriates käsitletakse kooli kui võimu ja sotsiaalse kontrolli vahendit, mis kultiveerib staatuse kultuuri ja hindab vastavust domineeriva kultuuri standarditele. Konfliktiteooriate vaates on kesksed võrdsuse ja ebavõrdsuse küsimused. Varjatud õppekava kooliides sorteerib õpilasi ja treenib neid aktsepteerima oma positsiooni ühiskonnas (nt töölised ja alamklassid). Sümbolilise interaktsiooni ja feministlikud teooriad tegelevad enim õppetunnis toimuvaga (nt õpilaste “sildistamise” kestvate mõjudega õpilasele lasteaiast kooli lõpuni) ning kooli, hariduse ja ühiskonna suhetega eelkõige domineerimise ja kaasamise (inclusin-exclusion) vaatekohast. (Barakett, Cleghorn 2008) Kriitilised teooriad (McLaren, Apple, Freire) on keskendunud õigluse, võrdsuse, majanduslikult või muul viisil allasurutute toetamisele nii õppetunni kui kooli ja haridussüsteemi tasandil. Neid võib pidada enim pro-aktiivseteks – suunatuks ühiskonna muutmisele läbi õppe-kasvatusprotsessi. Postmodernism andis tõuke kooliteooriate ja koolitegelikkuse vastavuse paljutahulisuse tunnustamisele ja uurimisele. Kooli juhtimise teooriad on kujunenud välja 20 s ning on tuginenud äri- ja tööstuse juhtimises kasutatavatele kommunikatsiooni- ja organisatsiooniteooriatele. USAs ja Kanadas on koolide juhtimist korraldatud just sellistest teooriatest lähtuvalt ning nõutud koolijuhtidelt vastavat ettevalmistust. Euroopas aga toetuti “heale praktikale”, arvestades indiviidi ja rühmade vastasmõju organisatsiooni kontekstis ja sellest tulenevatele teooreetilistele mõtetele. Juhtimisalast ettevalmistust hakati koolijuhtidelt nõudma 1980ndatel, Eestis – 1990ndate lõpus. Kooli juhtimisel on üldiselt 4 taset - riiklik, regionaalne, lokaalne, institutsionaalne. Kooli juhtimise praktikat ja teooriaid on olulisimal

10

määral mõjutanud (eriti USAs ja Kanadas) Taylori (1856-1915; Taylor 1917) teadusliku juhtimise printsiibid. Vaid 20 saj lõpukümnenditel, koos õppiva organisatsiooni ja kvaliteedijuhtimise kontseptsioonide ning mudelite väljakujunemisega on Taylori mõju vähenenud. Nii on 20 s keskelt alates kooli juhtimist käsitletud organisatsiooni kui bürokraatia teooriate seisukohalt (hierarhia, funktsionaalne spetsialiseerumine, reeglidprotseduurid probleemide lahendamiseks ja vastutuseks, impersonaalsed töösuhted, tulemuspõhised välised tunnustused, Weber 1947), 70ndatel levisid osalusjuhtimise ja võimenduse –delegeerimise (empowerment) vaated, sajandi lõpus – reflektiivse praktika vaated nii hariduse kavandamisel, eri tasanditel juhtimisel kuni õppetunnini välja (Ross&Mahlck 1991, Sergiovanni 1987, 2005). Leiti, et vaid võimalikult lai teadmine võimaldab juhtidel identifitserida ning defineerida probleeme ja valida nende lahendusteid – st informeeritud intuitsiooni, praktiku teadmust. Ka 20 s lõpus Maailmapanga poolt erinevatele riikidele tehtud haridussoovitused põhinevad reflektiivse praktika ja õppiva organisatsiooni teooriatel. Kooliga seoses on alati kesksel kohal debatid tsentraliseerimise-detsentraliseerimise vahekorra üle. Nt Prantsusmaa ja NSVL haridust iseloomustas tugev tsentraliseeritus õppekavast õpetaja tööni õppetunnis. Austraaliale, Saksamaale, Walesile on olnud omane otsida tasakaalu tsentraliseerituse ja detsentraliseerituse (koolipõhine juhtimine, õpetaja metoodiline vabadus) vahel. Sellega on seotud ka õpetaja autonoomia, autoriteet ja professionaalsus erinevates kultuurides, riikides.

Eestis on kooliuuringutes viimasel ajal kasutatud ökoloogilist lähenemist (Veisson, Ruus jt 2007), kriitilist lähenemist (Ruus 2000), organisatsiooniteooriaid (Sarv 2008), mis on võimaldanud Eesti kooli tüpologiseerimist neist käsitlustest lähtudes. Kui 20 s teisel poolel kõneldi hariduse kriisist (Coombs 1985), siis oli see suuresti kooli kriis – võimetus vastata samaaegselt nii indiviidi (õpilane, õpetaja) kui ühiskonna vajadustele. 21. sajandi väljavaated on avarad – need võivad viia nii kooli individualiseerumiseni, st õppeprotsessi sobitamiseni laste ja noorte eripäraga kuni formaalse kooli kadumiseni, aga ka täpse ja tehniliselt toetatud ning kontrollitud unifitseerimiseni nii õppes kui õpiväljundites.

11

Kirjandus Andresen, L. (2003). Eesti kooli ajalugu: algusest kuni 1940. Aastani. Tallinn: Avita. Andresen, L. (2007). Eesti rahvakooli ja pedagoogika ajalugu, IV: Iseseisvusaeg 19181940. Tallinn: Avita. Barakett, J., Cleghorn, A. (2008) Sociology of Education: an Introductory View from Canada. Toronto: Pearson Education Canada, 31-56. Beare, H., Caldwell, B. J., Millikan, R. H. (1994). Creating an Exellent School. London: Routlege. Bolman L. G., Deal T. E. (1991) reframing organizations: artistry, choice, and leadership. Jossey-Bass, San Francisco. Bray, M. (1994). School Size and Small Schools. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5288 – 5294 Collinson V., Cook, T. F. (2007). Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems. Sage Publications. Coombs, P H. (1985). The World Crisis in Education: A View from the Eighties. Oxford University Press, New York. Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An introduction to philosophy of Education. Macmillan, New York. Dewey, J. 1938. Experience and Education. Collier. Dronkers, J., Avram, S. (2010). A cross-national analysis of the relations of school choice and effectiveness differences between private-dependent and public schools. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, Vol 16, Issue 2, 151-175. http://mpra.ub.unimuenchen.de/23911/1/Choosing_a_dependent_school_and_effectiveness_Geneva_2.pdf Finnan, C., Levin, H. M. (2003). Changing school cultures. In: Images of educational change. Ed H Altrichter, J Elliott. Open University Press. Buchingam, Philadelphia, 87 – 98. Fuller, B. F., Elmore, R. (Ed-s). (1996). Who Chooses? Who Loses? Culture, Institutions and the Unequal Effects of School Choice.New York: Teachers College Press. Harris, A., Reynolds, D., Bennett, N. (2001) School Effectiveness And School Improvement: Alternative Perspectives. New York, Continuum. Innaccone, I. (1991). Micropolitics of education: What and why. Education and Urban Society, 23(4), 465-471. 12

Lee v. E. (1994) Secondary schools: effective. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5375-5379 Laul, E. (Koost) (1979). Hariduse ja kooli ajaloost Eestis. Tallinn, 1979. Liim, A. (Koost) (1999) Haridusinstitutsioonid Eestis keskajast kuni 1917. aastani. Tartu: Rahvusarhiiv. Nagel, V. (2006). Hariduspoliitika ja üldhariduskorraldus Eestis aastatel 1940-1991. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. OECD schooling scenarios. (2001) . http://www.oecd.org/dataoecd/56/39/38967594.pdf OECD. (2001). Schooling for Tomorrow. What Schools for the Future? OECD Publishing. Reynolds, D., Creemers, B. P. M., Stringfield, S., Teddlie, C., Schaffer, G. (Eds). (2002). World Class Schools: International Perspecives in School Effectiveness. London: Routlege Falmer. Ross, K., Mahlck, L. (Eds.) (1990). Planning the Quality of Education: The collection and use of data for informed decision making. Paris: International Institute for Educational Planning Ruus V.-R. (koost). (2000). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ kirjastus Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007). Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. Rmt. Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Koostanud M. Veisson, V.-R. Ruus, toimetanud T. Kuurme. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 17–58. Sarv, E-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist. Tallinn, TLÜ kirjastus. Sarv, E-S, Ruus, V-R. (2010). Mida ootavad õpilased õpetajalt ja koolilt ning kuidas nad hindavad oma ootuste täitumist? Ruus, V-R, Sarv, E-S (koostajad). Õpetaja esmaharidus. Olukord ja probleemid 21. sajandi alguses.hinnang õpetajale. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 36 – 47. Senge, P. 1990. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. Senge, P., Cambron-Mccabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2001). Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. (E.k. 2009) Sergiovanni, J. T. (2005). The Virtues of Leadership. http://www.scribd.com/doc/7375166/Sergiovanni-Thomas-Virtues-of-Leadership

13

Sirk, V. (2005). Koolitatud koolmeister ja tärkav Eesti intelligents. Forseliuse Sõnumid, 12, 17 - 22. Taylor, F. W. (1917). The Principles of Scientific Management. New York: Harper.

"Theories of Education" from CliffsNotes.com: CliffsNotes.com. Theories of Education. 27 Feb 2011<http://www.cliffsnotes.com/study_guide/topicArticleId-26957,articleId26914.html>. Veisson, M., Ruus, V-R. (koost). (2007). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus. Weber, Max. (1947). The Theory of Social and Economic Organization. The Free Press and the Falcon's Bring Press.

14