UNIVERSITA

LUCRARE METODICO- ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

DEPARTAME PERSONALU Str. Mărăşeşti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u
CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE

BACĂU 2011

1

UNIVERSITA
COMPOZIŢIILE ŞCOLARE ─ METODE DE RECEPTARE ŞI UTILIZARE A LIMBAJULUI LITERAR

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE

DEPARTAME PERSONALU Str. Mărăşeşti Tel/Fax : 0234 e-mail:dppd @u
CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA BACĂU 2011
CUPRINS

ARGUMENT Omul subt vremi sau despre noua viziune a educației în România ……….……………………………..………….……………………..... 5
2

CAPITOLUL I I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii române astăzi...…………………………………………………………………..…..11 I. 1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul timpului …................................................................................................ 11 I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația pariotică. …………………………………………………………………… 12 I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii …......……………………………………….. 16 I. 4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie ………………..………………………… 20

CAPITOLUL II Privire analitică asupra programei și manualelor școlare …..………………….. 24

CAPITOLUL III O singură limbă și mai multe perspective. …..……..……..……………………… 35 III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan ………………………………………………...……… 35 III.2 Limbă literară versus limbaj literar …………………………………………… 38 III.3.Stilistica funcțională și studierea limbajului literar …………………………… 43 III.4 Jaloane în teoria receptării. ……………………………………………………. 48

CAPITOLUL IV Compozițiile în școală – aspecte metodice …………………………………..…… 58 IV. 1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și practica didactică ……………………………………………………..……..…….. 58 IV. 2. Cerințe metodologice de bază privind formarea deprinderilor de
3

86 IV. Lecțiile de compoziție ….... 2...…………………………..…………………… 93 IV. mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție …………. 1..…………. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . Înregistrarea.. 101 V... 93 IV. V........…… 60 IV.………………………………….2...2. 1..... Înregistrarea.. Metode. 3.. 111 V. 70 IV..... Obiective ………………………….. 101 V......…….... Metode utilizate ……………………………………………………. 2..2......... 5.......….. 2.... Tehnica elaborării compunerilor ……………………………………………..... Etapele cercetării …………………………………………………… 102 V. 101.….. Rolul strategiei didactice în asigurarea eficienței orelor de compoziție școlară – cercetare experimentală …………………….. prelucrarea.………………. 99 V.3.. 3. 5.....1..1.3. Înregistrarea..... 3.………………….. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ………………...…. 95 IV.3. Lecția de dobândire de cunoștințe .. 102 V.. prelucrarea. 2... 5.. 3... 5.2..... Înregistrarea.. lot operațional ………….. 2.... analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale …………………………………………….. prelucrarea.. 5....... Eșantionul.. 5... 5..2.…………… 114 4 . analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative …………………………………………………………..…………………………………………………. Ipoteză.. 102 V.. Lecția de evaluare a compozițiilor ……………………………… 97 CAPITOLUL V... 1...………………………… 99 V... Tipuri de compunere practicate în școală ... 74 IV.. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . 2... Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere …………………………………………………………………………. Lecțiile de compoziție ………………………………………………………... Scop... 78 IV. Metodologia cercetării …………………………………….. 4. 86 IV...a compune ……………………………………………………………………... prelucrarea... 3.

…………… 122 VII. 185 5 . BIBLIOGRAFIE …………………………. CONCLUZII ……………………………………………………. ANEXE ………………………………………………………………………. 125 VIII..VI.………………………………….

Polifonia vocilor. pluralitatea adevărurilor. planificarea şi la urmă în „trăirea propriei lui vieţi“.A. Un profesor care nu-şi cunoaşte trecutul ratează viitorul unor individualităţi şi pe al naţiunii sale. De aceea o redefinire a viziunii asupra educaţiei căutând să înţelegem de unde venim ne poate ajuta să înţelegem încotro ne îndreptăm sub aspect uman şi profesional. nume de referinţă al didacticii pentru contemporanii noştri. versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai dificilă limpezirea omului cu el însuşi şi asigurarea unor reflexe coerente care să-i articuleze structura umană şi profesională. Într-o perioadă în care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o ceaşcă de ceai intelectual. Încă din cele mai vechi timpuri omul s-a arătat preocupat de achiziţionarea mai mult sau mai puţin conştientă de priceperi şi deprinderi. se surprinde amar dezechilibrându-se în eforturi axiologice pe graniţa tot mai neclară dintre bine şi rău. Un om care nu-şi cunoaşte trecutul îşi ratează viitorul. Istoria vorbeşte despre capacitatea conştientizată treptat de a se adapta la mediu (intern şi extern) prin cunoaştere. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza materia. marcat de pragmatism şi singularitate. acum când ne simţim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale globalizante ce se suprapune peste experienţa nefericită a mai bine de jumătate de secol de istorie românească comunisto-post decembristo-pro europeniste prăvălindu-se şi strivindu-ne implacabil. Comenius. angajat constant şi imperativ în conceperea. Cunoscutul pedagog ceh J. Deşi ştiinţa „didacticii“ s-a conturat abia în secolul al XVII-lea. învăţământul românesc reformat este chemat să facă curăţenie în curtea naţiunii şi ca o gospodină pricepută. învăţarea ca formă de a adaptare a omului la lume îşi poate găsi începuturile chiar în preistorie.ARGUMENT OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA Românul contemporan. şi-a definit concepţia cu privire la organizarea instruirii în şcoală pe idei 6 . Însăşi istoria culturii şi civilizaţiei umane poate fi considerată o istorie a învăţării. să şteargă de praf borcanele cu bunătăţi puse la păstrare în cămările spiritualităţii româneşti cu speranţa că ştergându-le de praf şi scoţându-le la lumină vor putea atrage atenţia abuzată a românilor.

consultat în data de 20 iulie 2011. „the exact order of instruction must be borrowed from nature“. Aşadar. Editura Didactică și Pedagogică.roehampton. „Părintele didacticii moderne“ valorizează arta formării omului din perspectiva spiritualităţii creştine.60. Aşadar. Comenius. pace şi linişte.A. Didactica Magna. ci şi de concepţia asupra educaţiei pe care ne-o dezvăluie Tratatul. http://core. în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă. Nouă ne rămâne ca strategie să descoperim ceea ce există în mod natural în noi fără a forţa limitele firii umane sau a le distorsiona. and the most excellent of things created“ („Omul este fiinţa cea mai profundă.“. Comenius. căci arta nu poate face nimic altceva decât să imite natura. fără să observăm. plăcere şi progres temeinic. confuzie şi dezbinare. altul sau altfel decât l-a creat Dumnezeu însuşi. proclama Comenius încă din primul capitol al Didacticii Magna. ordine. 2 1 7 .ac. virtue. în şcoli să existe mai puţină dezordine. carte de căpătâi a psihopedagogiei. cu mai puţină osteneală.“ („Dacă ne dorim să îndreptăm defectele omeneşti. 1 În încercarea de a fi eficienţi.) București.“). „The Man is the highest. (trad. „paradigma comeniană“ nu propune smulgerea omului din rădăcinile sale spirituale şi trecerea lui prin laboratorul de obţinere sintetică a omului nou aşa cum narcisic tind să o facă concepţiile moderne ca urmare a cerinţelor politico-sociale ale timpului. since it is certain that art can do nothing but imitate nature.intrate în cultura timpului încă din perioada Renaşterii: „Didactica noastră are drept proră şi pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii. un om ros direct proporţional de ambiţii şi de inhibiţii.uk/digital/froarc/comgre/. cea mai apropiată de divinitate. „The seeds of this three (learning. educaţia ca artă poate să îndrepte firea omenească (să o educe) folosind aceleaşi mijloace pe care le foloseşte însăşi natura. Referinţele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le aminteşte şi la care se raportează psihopedagogia contemporană. J. dar mai multă lumină. dezgust şi muncă irosită şi mai multă libertate. noi trebuie să ne inspirăm din natură. J.A. p. Fără să se lase dominat de dorinţa de a crea un om nou. the most absolute. să înveţe mai mult pe elevi. deci perfectă“). 1970. iar valoarea în contact cu valoarea se naşte. peste faptul că sufletul cu suflet se lucrează. Comenius postulează supremaţia firescului educaţional: „If we wish to fiind a remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it. rom. căutăm strategia didactică văzută ca un artificiu al minţii de specialist în pedagogie trecând. religion) are naturaly implanted in us“ („Răsadul virtuţilor face parte din structura noastră în mod firesc“)2. The great didactic.

Ed. Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan. iar nu spirituală. omul a cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creşterea încrederii în sine şi la „emanciparea“ de sub tutela lui Dumnezeu. omul trecând de la lupta cu natura pentru asigurarea existenţei la lupta cu omul pentru asigurarea supremaţiei. De la economia primară. Ortodoxia pentru postmoderniști. Dependenţa. […] Acum douăzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie franţuzească. pe cât de utile pe atât de periculoase. Odată cu boom-ul mediatic au apărut şi numeroase studii şi analize cu privire la acest fenomen. medici. Evoluţia materială a pervertit spiritul. oameni de cultură şi antropologi. agricolă. Societatea informaţională a adus în prim-planul vieţii cotidiene posibilităţi de comunicare neaşteptate. societatea a cunoscut doar o evoluţie tehnologică. exploatate fără control. scăderea capacităţii de comunicare şi relaţionare sunt doar câteva din efectele nedorite ale noilor mijloace de comunicare care. 113. sau la efecte de ordin psihologic precum 3 Savatie Baștovoi. J. București.Legată de creştinismul medieval. agresivitatea verbală şi comportamentală. şi cu noi înşine are loc o alienare colectivă. educaţia ca salvare a sufletului a fost adoptată şi aprofundată de către Umanism şi Renaştere. p. Cathisma. „Sub ochii noştri. la economia terţiară. Van Cuillenburg.“. atrag atenţia în volumul intitulat Ştiinţa comunicării asupra consecinţelor exacerbării tehnologiei informaţionale: „Se ajunge la o suprasolicitare a capacităţilor de prelucrare informaţională pe care publicul le are. Omul contemporan nu-şi foloseşte deloc libertatea. astăzi ele sunt viaţa noastră. portretiza scriitorul Savatie Baștovoi lumea contemporană din perspectivă religioasă. i se dictează când trebuie să râdă? Unde e mintea? Unde e discreţia valorică?“3. tulburările de atenţie şi personalitate. pot conduce la adevărate dezastre în planul formării umane şi la mutaţii în planul valorilor. îndreptând omul în fapt spre o involuţie pe care oamenii de ştiinţă ar găsi-o specifică altor regnuri. Trăim printre panouri care fac reclamă tampoanelor şi prezervativelor. însă a fost uitată odată cu descoperirile tehniciste ale societăţii industriale şi chiar respinsă de către societatea postindustrială laicizată. psihopedagogi. prin hohote de râs. Noomen.J. când zece ore pe zi se uită la filme în care. 2010. bazată pe cunoaştere. De la nevoile societăţii agrare bazată în plan material pe contactul cu natura hrănitoare şi în plan spiritual pe relaţia cu divinitatea protectoare şi până la societatea postindustrială. O Scholten şi G. Puterea acaparatoare a calculatorului şi televizorului a stârnit numeroase reacţii în rândul specialiştilor din domeniul ştiinţelor socio-umane: psihologi. Ne uităm la televizor cum o femeie îşi rade părul de pe picioare sau îşi găureşte cariile. reprezentanți ai școlii olandeze de comunicare. 8 . sociologi.

34. în epoca lui Newton în 300 de ani. nimeni nu se naşte în societatea în care trăieşte şi nu moare în societatea pe care a cunoscut-o“. Humanitas. Van Cuillenburg. p. „cunoaştere a lucrurilor“. 10. de unde şi cunoscuta sintagmă explozie informaţională. nu avem însă suficient timp şi capacitate să o gestionăm. Ed. arăta: „Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără precedent de acumulare a experienţei umane. Autorii mai avertizează şi asupra faptului că „nu este obligatoriu ca informatizarea să ne ducă spre o societate mai bine informată sau mai eficientă […] mai multă informaţie înseamnă mai puțină cunoaștere“4. „educaţie 4 5 J. Iată condiţiile care au favorizat această schimbare de statut a omului în educaţie care a trecut de la „fiinţă perfectă“. 9 . suma transformărilor care se produc azi în ştiinţă şi în tehnică la un interval de doi. anunţă Ioan Şerdean citând un antropolog american. creată după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu (J. schematizată sec prin formule ca „educaţie pentru muncă“. Şi pedagogul Ioan Şerdean. Metaforic vorbind. atunci. Didactica limbii și literaturii române. exprimată într-o cantitate uriaşă de informaţii. în deceniile următoare. O Scholten şi G. Ioan Șerdean.„mistificarea publicului“ „iluzia transparenţei“. p. București. „ştiinţă a instruirii sau predării bunurilor culturale“. s-a ajuns astăzi la o educaţie pentru viaţa cotidiană. „experimentare a vieţii“. rămânem analfabeţi peste noapte“5. trei ani s-ar fi acumulat: la sfârşitul secolului al XIXlea în 30 de ani. Avem informaţie. Noomen. 2007. „achiziţionare de priceperi şi deprinderi“ utile vieţii. definiţii care au pregătit omul să accepte cu plăcere şi chiar să-şi dorească tirania vremurilor. făcând o descriere a societăţii contemporane. Ştiinţa comunicării. Dar cu ce scop ne educăm? Care este finalitatea educaţiei? De la educaţia pentru viaţa în plenitudinea ei transcendentală din concepţia comeniană. Ca urmare a acestei realităţi ridicată la rangul de problemă a tuturor sistemelor de învăţământ de pe glob. formula lui Miron Costin primind în felul acesta o valoare pozitiv-atemporală. „Din punctul de vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecţie a ceea ce este cu adevărat relevant“. acelaşi pedagog spunea: „tinerii care se află acum pe băncile şcolilor şi în amfiteatre vor fi nevoiţi să se integreze în societate. la prozaicul „obiect al educaţiei“ (Konstantin Dimitrievici Uşinski). Iată un singur argument în sprijinul acestei realităţi: după calculele unor experţi în domeniu. „Corint“. București. Ed. „Arta formării omului“ părăseşte metafizicul pentru imanenţa în educaţie văzută ca „instruire“. Comenius). în epoca de piatră în 3000 de ani.A. „divinizarea calculatoarelor“. În aceste condiţii. căci timpul şi capacitatea pe care individul uman le are la dispoziţie pentru procesare sunt aceleaşi.J.

6 10 . finalul cum va fi? Va găsi ţara aceasta drumul cel bun? Dacă ar înceta vrajba. „să determine stări psihice în virtutea cărora subiectul resimte nevoia de a acţiona“6. totul va fi groaznic“7. ci lipsa unei asumări conştiente a „pregătirii morale“. Caietul de la Văratec. București. „educaţie artistică“. puterea care dă naştere la asemenea reacţii. nu cred că se va putea reveni prea uşor de la manele la Johan Sebastian Bach. 7 Zoe-Dumitrescu Bușulenga. din nefericire. Ştiinţa nu poate fi despărţită de morală (se vorbeşte de o morală a ştiinţei). nu lipsa de pregătire ştiinţifică ne afectează în mod deosebit. București. au fost lăsate să cadă din planul principal al actului educaţiei. se află nemulţumirile reale. Nu ştiu cum este drumul înapoi.intelectuală“. ar fi posibil. concrete. atâta vreme cât nu vor conteni vrajba. p. Ion Negreţ. „educaţie pentru mediu“. 27. Dar drumul înainte. de a-şi astâmpăra „curiozitatea epistemică“. averea. Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu. cât mai există ţelul material. Ed. „Lumea credinței“. 2007. Dacă asculţi oameni politici vorbind îţi vine să fugi! Aşa încât. Însă. Zoe-Dumitrescu-Buşulenga spunea într-un interviu: „După părerea mea. 34. Editura Didactică și Pedagogică. „educaţie civică“ toate acestea menite să asigure acea motivaţie intrinsecă de care vorbeşte psihologia motivaţională. Aşadar. 1983. aşa cum trupul nu poate fi despărţit de suflet. dincolo de aceste teorii. Răspunsul dat de ZoeDumitrescu Buşulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuţilor care. Dar acum se ciocnesc oamenii şi mai vizibil decât înainte […]. p. „educaţie morală“. ura între oameni. ura dintre oameni. pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele educaţiei şi care devin evidente în calitatea raporturilor interumane şi a raporturilor dintre om şi societatea în care trăieşte.

Imnurile şi cântecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la formarea şi cultivarea sentimentelor cetăţeneşti.1. să citească şi să socotească. în bănci. să fie destoinici la vorbă şi la faptă. şi ca profesor de limbă şi literatură română.Capitolul I ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN PERIOADA CONTEMPORANĂ I. căci în ele sunt multe sfaturi bune. 11 . ca şi Roma Antică. de Grecia. punându-i să execute şi făcând ca armoniile şi ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor. Dascălii de chitară […] le dau să înveţe şi operele altor poeţi de vază care au alcătuit şi muzică. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul timpului O întrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba şi literatura română pentru viitorul adult ce aşteaptă să se nască în copilul din faţa sa? Oricât de sumbru ar putea părea prezentul şi de neprimitor viitorul ca filolog. Platon. astfel încât copilul silitor să se străduiască să devie asemenea lor. au acordat ştiinţelor umaniste locul prim pe scena formării morale şi intelectuale a omului. îndemnuri şi elogii ale oamenilor de ispravă din trecut. Antichitatea (indiferent că este vorba de Egipt. învăţarea scris-cititului ca şi competenţă de bază la care s-au adăugat studiul gramaticii şi al literaturii. poemele poeţilor buni şi îi silesc să le înveţe pe de rost. ci un bun al claselor privilegiate. în special. de Roma Antică) ne arată omul preocupat de dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale ca urmare a unor necesităţi de legitimare a statutului social. Grecia. ai conştiinţa faptului că tot ceea ce a trecut de proba timpului are valoare. alături de discipline conexe precum prozodie sau retorică. Scribii primeau ştiinţa scris-cititului din tată în fiu. îi pun să citească.“ și „La şcoala de gramatică elevii studiau bine timp de patru ani limba latină şi mai ales limba greacă. Educaţia nu era un bun public. într-unul din Dialogurile sale. insuflându-le mai multă blândeţe şi astfel devenind mai mlădioşi şi mai armonioşi. multe desluşiri. în general. sublinia: „dascălii după ce i-au învăţat literele şi sunt în stare să înţeleagă cuvintele scrise.“ și „Aproape fiecare cetăţean roman ştia să scrie. Lunga istorie a educaţiei pune în lumină rolul precumpănitor formativ pe care l-au jucat din Antichitate şi până astăzi studiile umaniste.

Humanitas. de rolul formativ al „umanioarelor“. sau educaţia ca salvare a sufletului preluată şi promovată de pe principiile pedagogiei ca ştiinţă şi de pedagogul A. Focşani. a cerut ajutorul câtorva personalităţi marcante ale spațiului intelectual românesc de la scriitori. vitale în coacerea unei adolescenţe care-şi construieşte inteligenţa. Editorul Dan C. În Evul Mediu. Editura SAECULUM I. Ca moştenitor al unui asemenea statut cultural. beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală. atât prin intermediul disciplinelor studiate în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare. ele contribuie la stimularea pe durată scurtă a interesului elevilor şi părinţilor. sau pe care le consideraţi exemplare. evaluările semestriale şi finale de sfârşit de ciclu şcolar (primar. 7 – 8. cei înstăriţi făceau şi studii de retorică. statura morală!“9. recitau. în felul ei. liceal). Râmnicu Vâlcea. 2000. se scriau şi se interpretau texte sacre. vol. Vorbind despre acest proiect editorialistic. București. Comenius în secolul al XVII-lea. 2010. Istoria culturii și civilizației. schimbare operată şi în planul 8 Apud Ovidiu Drimba. Deşi sistemul modern de învăţământ a continuat să acorde un rol primordial educaţiei umaniste.J. Mihăilescu mărturisea: „Prea multă lume îmi ceruse. cât şi prin arii curriculare ca Arte sau Om şi societate. li se dădeau lecţii de dicţie.precum şi autorii clasici respectivi. Ed. liste cu cărţi fundamentale. gimnazial. Astăzi numărul mare de ore pe săptămână (4 – 5 ore/clasă) din planul cadru. La vârsta de 17 ani. critici literari. 9 12 . Cărțile care ne-au făcut oameni. p. de-a lungul ultimilor ani. într-o încercare de a întocmi un top al lecturilor fundamentale cu scop orientativ. accentul deplasându-se din ce în ce mai vizibil dinspre latura formării moral-civice înspre latura intelectualist-pragmatică a vieţii. regizori. pp. chiar dacă reprezintă un factor extrinsec de motivare a elevului. de la părinţi şi bunici până la tineri participanţi la proiectul Mind the book. la istorici şi oameni politici. învăţau figurile de stil“8.III. […] O dorinţă anume revenea de peste tot (doar trăim într-o lume a topurilor): daţi-ne o listă de titluri fundamentale! Cărţile care v-au format pe dvs. Călăraşi.O. Mihăilescu. artişti plastici. obiectul limba şi literatura română a rămas şi în zilele noastre un obiect de studiu cu un potenţial formativ recunoscut nu doar de oameni în general ci şi formal de sistemul de învăţământ românesc. Dan C. totuşi perspectiva asupra educaţiei s-a modificat. Contemporaneitatea continuă să fie şi ea conştientă. 113. actori. ca şi cu liceenii din Sibiu. Bacău şi Cluj. şcolile retrase în mănăstiri şi devenite adevărate centre de cultură unde se traduceau. demnitatea. Mihăilescu. București.. […] Elevii făceau exerciţii de lectură cu voce tare. introduc şi o viziune creştină asupra educaţiei prin ceea ce mai târziu se va numi şcoala virtuţilor. cu care m-am întâlnit la Cărtureşti. Timişoara. Dan C.

Diferenţa relevantă nu se află însă în plan lexical. Comenius. ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin programele de limbă și literatură română. 10 13 . Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația patriotică Studierea limbii române în gimnaziu se face atât în cadrul orelor de gramatică. în schimb viziunea asupra predării celor două discipline școlare. a fost dezechilibrată și încriptată pragmatic în cele două competențe-cheie denumite în programa de limba și literatura română: „comunicarea în limba maternă“ și „sensibilizarea și exprimarea culturală“. I.ac. „calitate“. Exagerările patriotarde. gramatica și literatura. cât și în cadrul unor ore speciale de cunoaștere a textului literar. Și dacă modul de structurare a procesului de învățare a limbii române ca limbă maternă nu s-a schimbat prea mult.A. ci în plan semantic. p. corelarea absurd mistificatoare a „dragostei de țară“ cu „dragostea de partid“ percepute ca abuzive. în timp ce „valoarea“ este extrinsecă.terminologiei didactice prin trecerea de la „cultivarea virtuţilor“10 la „cultivarea valorilor şi atitudinilor“11. Nevoia de integrare a individului în plan social și profesional a închis calea de acces către o motivație superioară a studierii limbii române exprimată de pedagogia tradițională prin obiectivul de „cultivare a limbii române“. conduce spre o percepţie intrinsecă a ideii de valoare. echilibrată prin împletirea elementelor de natură cognitivă cu cele de natură afectivă în gândirea didactică ce a precedat epoca tehnologizării informaționale. http://core. ele nu mai amintesc cu nimic de obiectivele pe care le avea în vedere profesorul în orele de cultivare a limbii române. au condus la eliminarea definitivă a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public în general și J. 4. dar în funcţie de necesităţile imediate decidem dacă este util sau nu să le cultivăm prin comportamentul nostru. care dubla discursul pedagogic românesc. După căderea regimului comunist. filonul patriotic. 2009. 11 „Notă de prezentare“. Prin educaţie ştim să spunem care sunt valorile lumii contemporane. mitizările nejustificate. Programa de limba şi literatura română.-utis“ tradus în română ca „virtute“. Asumarea ei este totuşi o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democraţiei. În postura de competențe-cheie. Virtutea se probează printr-un comportament virtuos. Clasa a V-a – a VIII-a.uk/digital/froarc/ comgre/. „Virtutea“. a căzut în dizgrația românilor. evoluţia terminologică surprinzând disocierea contemporană între valoare şi asumarea acesteia prin comportament. a cunoscut modificări mai ales în ultimii zece ani. consultat pe 20 iulie 2011. împrumut lingvistic din latinescul „virtus.roehampton. Balanța achizițiilor. 2. The great didactic.

1990.“ – sublinia și scriitorul Alexandru Odobescu în textul intitulat „Vechi poeți“. Nevoia de a curăți spațiul public de însemnele unei culturi politice arbitrare și discreționare. Astfel încât. nu a determinat o creștere a gradului de conștiință și conștiență. comportă o puternică valoare afectivă ca urmare a rolului pe care l-a jucat în actul de formare și legitimare a poporului român. istorie. Dar ce legătură are sentimentul patriotic cu predarea limbii române în cadrul orelor de gramatică? Legătura e veche și a fost instituită de-a lungul istoriei formării limbii și poporului român. p. ar trebui „să redăm uzului conștiinței“ sintagma „dragoste de țară“ pentru ca învățământul să nu devină o instituție promotoare a formelor goale. numai bine de umplut cu orice. 12 14 . Iată de ce consider că noi. „Țălul nostru este realizarea dorinții ca românii să aibă o limbă și o literatură pentru toți“ – afirma Mihail Kogălniceanu în „Introducție“ la Programul Daciei literare. demagogiei sau xenofobiei. Publicistică. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba română sunt numeroase: „Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc. cei mai mulți dintre noi (profesori. neavând sentimenul propriei valori naționale. „Cartea moldovenească“. Eu doar vreau să o readuc în discuție considerând că gramatica. de logica matematică. nici una nu e lipsită de expresia concretă a simțirii și numai în limba sa omul își pricepe inima pe deplin. Și chiar dacă o limbă nu ar avea o dezvoltare necesară pentru abstracțiunile supreme ale minții omenești. În limba sa numai i se lipesc de suflet preceptele bătrânești. deși disciplină strâns legată de gândire. geografie. Tristețea provine din faptul că. în special. elevi și alte categorii profesionale). considerate în cel mai fericit caz desuete dacă nu chiar semne ale ipocriziei. nu mai apreciază cultura autohtonă. au deșteptat toată națiunea din adormirea ei și s-au auzit cu tărie de către toate celelalte popoare ale Europei. Acest fapt poate constitui un avantaj în strategia didactică a orelor de limba și literatura română prin forța lui de a declanșa în elev o motivație intrinsecă profundă. deși legitimă.“12. de un razăm moral într-o lume a mizeriei și a durerii și acest tezaur i-l păstrează limba sa proprie […]. „Românii și Austro-Ungarii“. bucuriile și durerile semenilor săi. 240. în acest moment. rostită fără sfială. „Răsunetele limbii românești. Chișinău. istoria părinților săi. profesorii în general.din cel didactic în special. și cei care predau română. Ed. putem ușor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a fost înlocuită cu limba la fel de lemnoasă și inflexibilă a spiritului proeuropenist care face furori seducând cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale și nu numai. Mihai Eminescu.

comunicarea fiind considerată drept competență-cheie în obținerea integrării cu succes a individului pe piața muncii. a cuvintelor. Valorile noii programe nu au nimic în comun cu națiunea ai cărei copii îi pregătește sau cu poporul al cărui viitor îl (de)construiește. 2007 Didactică și Pedagogică. de până la 1989 și de după 1989. cu privire la rolul studierii limbii și literaturii române în școală așa cum reies din documente programatice și metodice: Constanța Bărboi (coord) Ioan Șerdean. Corint. că studierea limbii române este văzută astăzi doar din perspectiva eficienței funcționale. procesul de formare și de impunere a limbii române naționale unice ca limbă literară“13. Observații asupra limbii scriitorilor români (Texte comentate). cu claritate. Editura București. române în liceu. 6. se renunță cu ușurință la roadele eforturilor poporului român de legitimare prin limba națională „carii umblă în toate țărăle“. Transformarea limbii în simplu instrument social este însă o diferență calitativă cu impact educațional negativ. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din opera unor scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând-o cu aspectul ei actual. 1983 Într-o lucrare de 316 pagini dedicate studiului limbii și literaturii române în Aurel Nicolescu. 1971.Într-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor români. 13 15 . București. căci „cuvintele acelea sunt bune carele le înțăleg toți“ (Simeon Ștefan. în măsura în care limba pierde rolul de marcă identitară. culturală și națională. În tabelul de mai jos am dorit să punem față în față cele două perspective. Noul Testament de la Bălgrad). Constatăm. „Predoslovie către cititori“. Ed. Albatros. Ce se pierde? Orizontul cultural identitar în favoarea unui orizont inter/multicultural. ne dăm seama mai ușor de evoluția limbii. În ce măsură programa școlară actuală își propune să continue un ideal multisecular nu e greu să-ți dai seama. În ansamblu. Ed. p. adică de schimbările intervenite în situația sunetelor. profesorul Aurel Nicolescu sublinia că prin corelarea studiului particularităților de limbă cu studiul unor texte literare se pot atinge cel puțin două obiective: 1) luarea la cunoștință a fazelor de evoluție a limbii române de la Scrisoarea lui Neacșu până astăzi și 2) conștientizarea întregului proces de constituire a limbii române literare. Didactica limbii și Metodica predării limbii și literaturii literaturii române în învățământul primar. fapt care are drept consecință integrarea socială a individului. a formelor a costrucțiilor. Modelul comunicativ-funcțional nu este esențial diferit de modelele anterioare. așadar. Altfel spus. observațiile făcute pe marginea textului literar pun în evidență. București.

așadar. Ion Berca. București. N. cel mai nobil legat ce putea lăsa un om de geniu posterității sale – după aprecierea scriitorului Alexandru Odobescu – se înscriu în memoria tuturor generațiilor prin actualitatea mesajului: Urmașilor mei Văcărești/ Las vouă moștenire/ Creșterea limbii românești/ Ș-a patriei cinstire. cit. cit. p. p.). Clasele aV-a – a VIII-a. 4). Cercetării și Inovării. 1973 „Cunoașterea temeinică a limbii și literaturii române poate și trebuie să ducă la dezvoltarea dragostei de patrie și de poporul care a creat-o […]. vol.D.“ (Sic!) (op. 11) • „Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi. 1974 Educației. Învățarea gramaticii în strânsă legătură cu practica exprimării ajută pe elevi să cunoască structura limbii noastre. • Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.“ (op. respectul arătat de vorbitorul contemporan față de limba română devine astăzi un indicativ îngrijorător al respectului față de entitatea culturală a poporului român. despre limba I. p. Metodica predării Programa de limba și literatura limbii române.cit. Editura română. Astfel se cultivă la elevi dragostea pentru limba patriei. București. În ea s-au cristalizat și durerile și bucuriile și idealurile pentru care a luptat poporul“ (op. Limba este o sinteză a experienței de veacuri a poporului.Nici o vorbă.. Locul acestui subiect îl ia un subcapitol intitulat „Particularități psihologice ale procesului formării conștiinței și conduitei moral-cetățenești“. Ministerul Didactică și Pedagogică. II. p.. a gustului estetic în domeniul literaturii. 19) Dar cum dragostea este mai credibil exprimată în fapte decât în cuvinte.. cit. 196). Metodica și literatura națională predării limbii și literaturii în școala de cultură generală și liceu. Un întreg discurs pseudometodic în care autorul își dublează explicativ conceptul de comportament moralcetățenesc prin cel de „sentiment moral“. datorie care se asociază firesc sentimentului de dragoste de țară. mulțimea și varietatea de forme care permit să se exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens.B.“ (op. • Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural (Sic!).. Editura Didactică și Pedagogică. lexicul ei bogat. Acest fapt face ca rolul 16 . Lăudat (coord.„Cultivarea limbii este o datorie a fiecărui om. gimnaziu nu este abordată în nici un fel importanța studierii limbii sau literaturii române din perspectiva conștiinței naționale. 2009 „Studierea gramaticii îi conduce pe elevi atât la dezvăluirea logicii limbii cât și la înțelegerea frumuseții limbii noastre. Cuvintele lui Enăchiță Văcărescu.

incluzând și mentalitatea acelei comunități“15. Ed. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii. iar pe de alta. Iată. aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arată fie nesinceritatea celor implicaţi în discuţie. Dacă „indiferenţa faţă de lectură“ a devenit un leitmotiv al discuţiilor cu privire la tânăra generaţie. II. București. Căci. Editura Academiei. studiul limbajului poetic […] va trebui să se întemeieze pe cunoașterea prealabilă a felului în care o comunitate de vorbitori a cuprins în limba ei lumea ca atare. acele elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii române. p. 7. adesea foarte complicate ci limba română ca obiect prin care gândirea se poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace“14. „pe de o parte lumea ca atare este redată de fiecare limbă. Garamond. Stilistica funcțională a limbii române. Conexiunea istorie – cultură – limbă redimensionează demersul didactic. Ion Coteanu. 3. fie lipsa de realism. Gramaticienii. scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici terminologiile. București. Ion Coteanu. specialiști în studiul descriptiv și funcțional al limbii. literatura fiind concretizarea sufletului unui popor exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naționale. subliniază faptul că „sarcina“ profesorului de limba română este „de a face pe elev să dispună – în cunoștință de cauză de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel mai scurt. iar prin aceasta să se exprime elegant și precis“. tot pentru eficiența actului didactic. așadar. și potrivit cu situațiile în care el se poate afla. „Limbajul poeziei culte“. la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii. ambele fiind în egală măsură păguboase şi regretabile. 1985. I. astfel încât regulile și noțiunile predate să poată fi asociate. vol. ci cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Gramatica de bază a limbii române. încă un motiv pentru a căuta să unim în viziunea didactică. Însă. iar munca acestuia să treacă dincolo de limitele funcționalității sistemului limbii. nu doar cu un simplu mecanism lingvistic. 1996. 35. Ion Coteanu îndeamnă profesorul la cumpătare în abordarea teoriilor lingvistice în cadrul orelor de gramatică: „Studiul gramaticii nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite de un curent lingvistic sau altul.profesorului de limba și literatura română să crească. 15 14 17 . p.

De acord fiind cu faptul că perspectiva estetică este necesară pentru atingerea obiectivului de a modela simţurile viitorului participant activ pe scena vieţii. în chip poetic? Nu este oare orice locuire incompatibilă cu poeticul? Locuirea noastră stă sub semnul crizei de locuinţe. literatura era privită de cea mai mare parte „a consumatorilor“ ei ca un mod de îmbogăţire a propriilor trăiri prin spargerea barierelor fizice (de timp şi spaţiu care limitau posibilitatea de experienţă umană. Humanitas. 18 . curiozitate intelectuală. Originea operei de artă. „În chip poetic locuieşte omul… − îl cita Heidegger pe Hölderlin – cu un oarecare efort ne-am putea imagina că poeţii sunt cei care locuiesc uneori în chip poetic. Şi dacă. ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie. îşi găseşte cu siguranţă explicaţia și în lipsa unor „condiţiuni externe“ de dezvoltare a interesului faţă de lectură. şi asta fără încetare. a condus la o schimbare a raporturilor interioare şi exterioare ale omului cu timpul şi spaţiul văzute în permanenţă ca factori agresivi şi limitativi. reală. Ce tip de obiective ne suscită astăzi interesul pentru literatură? Ne oferă oare studiul instituţionalizat al literaturii acel teren de întâlnire a obiectivelor personale cu cele sociale? 16 Martin Heidegger. se naşte în cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt radiodifuzate sau sunt publicate în reviste şi volume“16. mai rămâne un spaţiu şi un timp drămuit pentru poetic. p. pare a spune astăzi omul contemporan. să cultive şi să susţină această pasiune. fapt este că locuirea noastră actuală este hărţuită de muncă. cu alte cuvinte ca fiecare om să locuiască. etapizat. nu pare să-şi fi definit corect obiectivele şi nici instrumentarul. București. Procesul de atomizare a spiritului uman. consider totuși că studiul literaturii în ciclurile primar şi gimnazial trebuie să aibă o importantă componentă moral-formativă. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul. 199. Sufletului contemporan îi lipsesc astăzi acei senzori care să-l facă să tresalte la iubirea de carte în general şi de lectură în particular. chiar din faza de concepţie şi până spre maturitate.Căci niciunul din „actorii sociali“ care trebuie să descopere. ţinută sub vraja industriei plăcerilor şi a recreării. sensibilitate estetică. nici loc pentru lectură. Dezvoltarea pe care fiinţa umană a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras după sine şi o modificare de perspectivă în ceea ce priveşte receptarea şi explicarea fenomenului numit literatură. naturale sau cultivate. este instabilă din pricina goanei după avantaje şi succese. Chiar dacă situaţia n-ar fi aceasta. 1995. ideaţia făcând cu mai multă uşurinţă drumul dintre minte şi conștiință prin suflet. concretă). de-a lungul existenţei omului. Nu am nici timp. precum linişte interioară. la începuturile sale. Iar acolo unde în locuirea actuală. Lipsa unor „condiţiuni interne“. astăzi perspectiva estetică asupra artei în general şi asupra literaturii în special a declasat perspectiva moralizatoare în tratarea artei.

seminţele sădite de grija părintească pot creşte firesc devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaţionale ale Programei de limba şi literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. cunoscut fiind faptul că. Însă impulsul extern determină un proces intern. spusă înainte de culcare. copilul percepe mediul extern prin intermediul simţurilor materne. Privirea care nu înseamnă atât „facultatea de a culege imagini. interiori. încă din existența intrauterină. Procesul de interiorizare şi de rafinare a simţurilor provocat de lectură este tradus de Starobinski în spiritul lui Goethe astfel: „…fiecare simţ aspiră să facă schimb de puteri. ea poate constitui cadrul în care. După naştere. Iar la acestea se poate adăuga privirea vrea să devină cuvât. București. În schimb cuvântul încearcă adesea să dispară pentru a lăsa cale liberă doar purei viziuni. unei intuiţii ce uită cu totul de zgomotul cuvintelor“17. 1985. 31. copilul ia contact cu lumea poveştilor. universul literaturii îşi câştigă un loc trainic în sufletul şi mintea copilului şi va determina axiologic acţiunile ulterioare ale adultului. cât pe aceea de a stabili o relaţie“ este singura neastâmpărată care doreşte şi trece întotdeauna de aparenţe. orizontul personal. ea consimte să piardă facultatea de a percepe imediat. tot prin grija mamei. aşa cum ia contact şi cu lumea jucăriilor. p. p. putem considera că instruirea prin artă/literatură are valenţe sociale. ca formă modernă de educare a viitorilor părinţi.Iată doar două întrebări dintr-o gamă cu un potenţial de generare mare. 17 18 Jean Starobinski. cel de îndrăgostire (a copilului de lumea misterioasă a poveştii). să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“18. Ed. Clasa a V-a – a VIII-a. Astfel li se recomandă tinerelor mame să vorbească. În condiţiile în care ș coala îşi înţelegere menirea. Cărţile moderne de puericultură. a situaţiilor de viaţă cotidiană. 2. Dacă privim educaţia reprezentată sub acest aspect. cu ajutorul educatorului. „Ascunsul fascinează“ – îşi începe Starobinski eseul despre receptarea literară – Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici. Univers. Programa de limba și literatura română. Prin povestea de seară. să citească şi să asculte muzică în perioada prenatală. București. Iată cum. 2009. ochii doresc să mângâie. născut în sânul familiei. 19 . pentru a dobândi darul de a fixa mai durabil ceea ce-i scapă. să comunice şi să interacţioneze cu semenii să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. […] mâinile vor să vadă. să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. avansează ideea că educaţia trebuie începută încă dinainte de naşterea copilului. din punctul de vedere al confluenţei a două cerinţe imperative interdependente care coordonează viaţa omului. capabil să înţeleagă lumea. Textul și interpretul. se întâlneşte cu cel social pe tărâmul literaturii. a obiectelor înconjurătoare.

ca act de vedere şi comprehensiune. „capacitatea de a înţelege lumea“ ca element primordial al existenţei umane este direct legată de „sensibilitatea la frumosul din natură şi la cel creat de om“. Îţi este milă de cîte o fetiţă ori de cîte un tînăr atlet că trebuie să petreacă o bună parte din «anii cei frumoşi» (chiar aşa de frumoşi. de interacţionare şi valorificare a propriei vieţi sunt consecinţe ale capacităţii de a înţelege lumea. ci făcea mai mult game. ci câteva sute. Căci lectura. „transpusă într-o nouă esenţă“. interacţiona. să-l vedem osîndit pe viaţă la rigorile culturii. a trebuit să reclame direcţiei pe vecinul său de cameră. acordă încredere simţurilor şi lumii pe care simţurile ne-o înfăţişează devenind „privire reflectată“. Dar tocmai aceasta deosebeşte vorba lui Valery de a lui Edison: căci unul ar vrea să ştie dintr-odată cine este genial. Rubinstein continua să facă game. se întâmplă ca în sportul de performanţă. într-adevăr. pe când Edison 19 Ibidem. mai ales că nu poţi fi niciodată sigur de rezultat şi trebuie să antrenezi nu 22. rezultă că obiectivul principal al studiului limbii şi literaturii române este de fapt dezvoltarea acelor funcţii senzoriale prin intermediul cărora este perceput frumosul din natură şi societate.Într-o încercare de pătrundere conceptuală. La peste 70 de ani. a explicat directorul hotelului. sub acţiunea unui antrenor. Constantin Noica în eseul intitulat „Cei 22 sau despre cultura de performanţă“ reflectând pe marginea ideii de performanţă făcea legătura dintre sport şi cultură punând accentul pe talentul antrenorului şi pe angajamentul performerului. ştie să facă pe cineva să transpire. candidatul la performanţă trebuie să transpire. 20 . „eliberare din limitele vederii“ şi în acelaşi timp reîntoarcere la realitatea de astă dată transfigurată. capacitate la baza căreia stă sensibilitatea la frumos. În cultura de performanţă. poate mai mult decât în sport şi în orice caz pe o perioadă mai lungă (pe parcursul unei vieţi. cum sunt adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. Însă. înseamnă străpungere a realului. fără modelarea pentru restul vieţii. în definitiv). Oprirea la marginile cotidianului însă este din fericire un act imposibil. Cineva povestea că. iar aspectul „cultural“ precum şi capacităţile de comunicare. la un mare hotel din Elveţia. sublimarea biologicului prin educaţie este un act de performanţa culturală. aşadar să transpire. Dacă obiectivul principal al studierii limbii şi literaturii române în şcoli este formarea/dezvoltarea capacităţii omului de a înţelege lumea. Şi poate ne-ar cuprinde mila în faţa unui tînăr înzestrat. în aşa fel încât reuşita personală şi performanţa socială să se traducă în faptul de a comunica. Acesta. „de a utiliza în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană“19. care cînta cam mult la pian şi nici măcar nu cînta ceva ca lumea. „[…] totul în cultura de performanţă. «Este Rubinstein». Lectura este cea care dă privirii calitate de cunoaştere.

aparenţa. care să urmărească zi de zi cum creşte firul de grâu. A stat destul pe margine. se poate ivi miracolul care contribuie să trimită înainte popoarele şi istoria. şi enumerarea ar putea continua – o întreabă şi se întreabă mereu. Dacă am putea găsi sămânţa cea bună! Douăzeci şi două de boabe numai!“20. pentru tinerii de excepţie.m.spune: abia la urmă. îndrăgind şi el. de altfel. Românul are vocaţie de antrenor. esenţa. cât şi către Occident – ar fi datoare să dea lumii de mâine o excepţională echipă de interpreţi.m. nu excepţia şi. Sau Mircea Eliade ar putea oricând pune pe lume mari orientalişti. dacă ne-am convinge că ţara noastră – singura din Europa deschisă cultural atât către Orient. stai lângă mal. şi nevăzutul. n-ai să te îneci». ce competenţă sau ce cutezanţă au? «Nu încerca prea mult. Atunci. poetul. Octavian Barbossa.» Dar antrenorul este din alt aluat.) Altcineva. în cultură. şi a văzut cum se îneacă alţii. observa: „Scrutând lumea în multitudinea ipostazelor ei. în a doua şi nu ultima instanţă. de-a lungul istoriei. cât la acei mari antrenori umili.) Dar ei sunt de pe acum prezenţi. care nu ştie nimic despre culesuri. a antrenat pare-se echipa Institutului de Biologie. după ce omul a transpirat îndelung. încât ne facem iluzia că am putea lua un nou premiu Nobel. nou înfiinţat. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie Cred că un punct de vedere folositor în discuţia aceasta despre creşterea interesului faţă de lectură ar putea să-l aducă şi psihologia artei care a încercat să arate cât de bogate sunt căile artei în înţelegerea realităţii și a destinului uman. prefaţatorul lucrării lui Henri Delacroix. I. ca un părinte. a intelectualului şi sensibilităţii deopotrivă. cel cu premiul Nobel. Profesorii predau regula. spune tânărului familia. ploaia aceea de toamnă. 21 . I-am numit cândva: ploaia. iar prin modul în care o reprezintă el dă şi interpretează răspunsul şi nu o dată îl determină. este mai uşor să ştii cum trebuie făcut un lucru decât să-l faci. Şi oricum. în aşa fel. Limbajul imaginilor.trilulilu. Profesorul medic Palade. pot fi de-a dreptul cei care au obţinut ei înşişi o performanţă. pictorul. vizuale 20 http://www. Dar nu ne gândim atât la antrenorii de excepţie. artistul – muzicianul. căci reclamă şi mijlocirea spirituală puţină genialitate. nu-l pot urmări ceas de ceas. dacă vrei să-ţi fie bine. ei nu se pot devota unui singur ucenic. şi cu siguranţă sunt mai mulţi decât cei de antrenat. într-o bună zi. chiar incomparabila instituţie a familiei.(s. unde ne sunt antrenorii?(s. Iată de ce putem spune că prin artă omul angajează un dialog permanent cu văzutul. îi spune: «Aruncă-te în larg. Psihologia artei. Antrenori buni. consultat pe data de 15 februarie 2010. aceea a conştiinţei.ro/sehnsucht/09f8697933e9e8. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. de altfel. până şi în somnul lui.4. pe tânăr. în primă instanţă.

conștienți fiind că cititorul este de fapt sufletul creației. Valoarea gnoseologică a jocului este determinată de nevoia de îmbogăţire a experienţei afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele acestora. p. Psihologia artei . Scriitori clasici. este tocmai exersarea sufletului copiilor în înţelegerea şi trăirea valorilor propuse de un text literar. Făcând o teorie a jocului. al plăcerii vii de a crea. deşi multe bariere par a sta în îndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de lectură. Componenta estetică are un rol important în asumarea valorilor morale prin capacitatea elementelor artistice de a transfera gândurile. „Educaţia greşeşte uneori atunci când încearcă să se organizeze prea mult ca pe un amuzament. cred că merită menţionată aici perspectiva teoretică care apropie arta şi jocul. a lumii înconjurătoare) şi jocul ca divertisment. al propriei satisfacţii.. Plăcerea şi iluzia descătuşată se opun aici realităţii. 1983. p. literaturii. De aceea. moderni sau postmoderni cu toții au scris cu un ochi la cititor și cu celălalt la critica literară. op. 20. București. p. Pentru că. Nu toată virtutea jocului stă în amuzament“ – completează autorul23. Din această lume în care se află la el acasă. Delacroix observa o dublă valenţă a acestuia: jocul ca activitate spontană de învăţare.sau auditive. a propriului trup. şi limbajul conceptelor nu sunt decât două ipostaze ale unui multiplu proces de cunoaştere şi comunicare a omului cu realitatea şi a omului cu semenul său“21. ceea ce trebuie să urmărească profesorul de literatură. Ed. cit. cred că ar putea fi totuși obiectivul formării elevilor din ciclurile primar şi gimnazial. prefaţa la Henri Delacroix. pe bună dreptate atunci când apare ca formă de lectură superficială. Ibidem. aşa cum scris-cititul reprezintă rudimentul necesar al unor studii aprofundate în domeniul gramaticii. de luare în proprietate a unor realităţi (descoperirea limbajului. Pentru că nimic nu este mai conex firii copilului şi literaturii ca artă decât jocul. […] în artă. Lectura epidermică pusă la colţ de critica literară. în căutarea societăţii şi a lumii“ 22. „Sustrăgându-se muncii. copilul priveşte liber spre gravitatea vieţii reale. sub impulsul unei activităţi la fel de puternice şi la fel de fecunde ca şi genialitatea primitivă a copilului în căutare de sine. bazată doar pe rudimente estetice în etape de vârstă ce depășesc copilăria. Şi. plăcerea. − scrie Henri Delacroix în Psihologia artei – copilul va avea sentimentul libertăţii redobândite. tot astfel lectura 21 Octavian Barbossa. componenta estetică nu este unica valoare la care se raportează autorul în actul creației. şi libertatea creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solidă ca şi aceea a realităţii. retoricii sau prozodiei. 19. Henri Delacroix. Deși importantă. pătrunzând în universul jocului. ideile şi sentimentele din viaţa personajelor în sufletul micului cititor. Meridiane.19 22 23 22 .

etapa teoriei literare a coborât de la clasa a IX-a la clasele V − VIII şi sunt metodici. Mult deplânsul fenomen al încărcării materiei va continua să subziste atâta timp cât omul de la catedră nu-şi va asuma formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat. decât în cazuri excepționale. Metodica modernă (contemporană) se îndepărtează cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi. poate sufoca înclinaţia spre literatură şi poate conduce spre acele forme de aversiune faţă de literatura. figuri de stil. cls. care doresc să o aducă la porţile claselor primare. dacă este să ne gândim că ipostaza care precede pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat. ea este şi simţire. Transformarea copilului într-un expert care să aibă un aparat critic dotat cu noţiuni de gen. a IX-a teoria literaturii. cls. o deschidere spre sfera esteticului grăbită şi neadaptată la nivelul intuitiv al vârstei copilăriei. Metodica predării limbii și literaturii române. V – VIII lectura literară. considerate depășite astăzi. Lăudat. O viziune anapoda. 24 23 . la stimularea interesului pentru lectură. pune în evidenţă acest aspect. mijloace de expunere. elemente de naratologie nu conduce. IX – XII studiul istoriei şi literaturii române“ 24. el devine explicit în conținuturile incluse spre studiu și în competențele cerute de la elevi. O simplă inventariere a noţiunilor de teorie literare incluse ca noţiuni obligatorii de studiu în vederea examenelor şi concursurilor şcolare. București. I – IV citirea explicativă. traduse în comportamente de respingere sau indiferentism. în funcţie de cerinţele programelor şi în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor astfel: „cls. o încărcare a discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat. „Într-adevăr cultura contemporană. Este unul din riscurile la care este supusă literatura ca obiect de studiu astăzi. Literatura nu este doar cunoaştere şi logică. un pas fără de care nu se poate avansa spre o lectură superioară odată cu maturitatea biologică și mai ales estetică. p 150. viziune literară. 34 de elemente în cls a V-a şi 48 cls a VIII-a. precumpănitor ştiinţifică – atrăgea atenţia C. Căci deși neexprimat în introducerea programei. care deosebeau 4 mari etape în studierea literaturii pe durata celor 12 ani de şcoală. aşa-zis moderne. Editura Didactică și Pedagogică. Noica în Scrisori despre logica lui Hermes – a ajuns astăzi în impasul la care sfârşise cultura teologică a Evului Mediu: trebuie să explice I. urmată de aceea de cititor avizat. Încet dar sigur. bătucit de acum de lipsa rezultatelor. Însă.epidermică a copilăriei.D. cu siguranță. Dorinţa de a face din toţi copiii cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani care studiază literatura critici literari mi se pare nerealistă şi dăunătoare atâta timp cât învăţământul românesc sedus de frumuseţea inteligentă a noţiunilor a considerat că poate să ardă etapele şi acum se plânge fariseic de lipsa de interes faţă de lectură a copiilor şi continuă să meargă pe acelaşi drum. cls. 1973. specie literară. constituie. arid.

2007. Ioan Şerdean. 162 26 25 24 . „Corint“. venind cu un alt glas. limbile. „Cartea românească“. 1986. deformează lumea omului. consider că ar fi util să ne reformulăm obiectivele cu mai mult realism.cu mijloace perfecte o lume imperfectă“. plăcerea de a citi.) libere cum sunt. ridică abstracţiunea deasupra libertăţii şi regula înaintea jocului în studiul literaturii. analiza literară. glasurile. folosită în clasele liceale. București. Şi mai departe „Formele acestea din urmă (ştiinţifice – n. „După cum se vede. îşi găseşte locul şi în clasele mici. în loc să modeleze. trebuie să se descopere. atunci literatura este lipsită tocmai de acele atribute care o făceau atractivă în mod natural în ochii copiilor. în general. sub forma lecturii explicative adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor − observă cu încântare Ioan Şerdean în spiritul viziunii moderne asupra învăţării literaturii române – Chiar şi în ciclul primar. (Sic!) Indiferent de specificul textului. sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut“26. atunci riscă să li se întâmple ceea ce s-a petrecut întotdeauna cu înţelesurile divine coborâte peste lume“25. das ganz Andere. p. 6. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar . cel al străinului. Scrisori despre logica lui Hermes. mai întâi.m. îl fac pe om să-şi piardă sensurile. Şi continuând să ne explicăm lipsa de interes ca pe o rezistenţă subconştientă a copiilor la scientism. elevii pot fi deprinşi cu o anumită metodologie în analiza şi comentarea unui text literar. Căci noianul de noţiuni literare în funcţie de care ne dozăm timpul şi efortul profesional ne fac să ne concentrăm acum pe înţelegerea şi însuşirea unor concepte de teorie literară punctate conform baremelor la examene şi concursuri şi. pe atingerea obiectivului de a cultiva gustul. Ed. conţinutul de idei. În condiţiile în care profesorul sedus de frumuseţea inteligentă a noţiunilor. București. Ed. mai puţin. p.cum s-a spus despre divin. nu numai pe plan teoretic ci şi în cuprinsul istoriei. Dacă însă ele rămân cu adevărat străinul. C. Noica.

Raportându-ne mereu la alţii. şi nu arareori simplu pretext de erudiționism. Aşadar dacă istoria îndepărtată ne-a arătat eforturile omului de a-şi supune mediul natural și social printr-un efort modelator. Şi dacă. proiectat și desfășurat activităţile didactice de-a lungul istoriei didacticii şi care au secondat în permanenţă teoriile contemporane cu privire la educaţie. am constatat că seminţele comeniene ale artei de a învăţa s-au sterilizat devenind. economice. Faptul este evidenţiat şi de evoluţia discursului cu privire la obiectivele şi finalităţile educaţiei exprimate în România prin intermediul documentelor generale de programare şi planificare a conţinuturilor învăţării la limba şi literatura română. virtuţile umane. Astfel încât omul este factorul pasiv asupra căruia acţionează societatea iar nu factor activ care să influenţeze. a fost scutită de această dorinţă luciferică de inventare a Omului Nou.) a fost dorinţa de a contribui la dezvoltarea societăţii prin recrearea omului. mai puțin celor naturale. Dovadă vie este omul mediu contemporan. Omul Nou al României zilelor noastre cu greu se regăseşte printre modelele umane evidenţiate de istoria educaţiei. sărind peste momente istorice importante în evoluţia gândirii asupra educaţiei până la istoria politico-socială recentă. istoria recentă ne arată cum omul face eforturi de a se supune cerinţelor sociale. spaţiul şi cu oamenii de lângă el. excesiv conceptualizată şi tot mai neroditoare pe terenul dezvoltării profesionale şi personale. de care se distanţa în permanenţă prin autopotenţare. Astfel încât didactica e din ce în ce mai mult ştiinţă seacă. copilăria omenirii. politice. educaţionale etc. astăzi.și interumane. teoria maioresciană a formelor 25 . constatăm că dorinţa omului de a determina dezvoltarea societăţii l-a condus la propria-i aservire. pe care activitatea didactică trebuie să le aibă în vedere. toate culturile valoroase ale lumii au pus în faţa gândirii educaţionale un model al omului pe care condiţiile sociale şi istorice ale timpului îl reclamau. aruncaţi într-o criză a comunicării intra. Unul din factorii care i-au dăunat omului în ambiţia sa de creator de sisteme (sociale.Capitolul II PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI A MANUALELOR ȘCOLARE Privind diferitele modele de programe după care s-au organizat. aşa cum afirmam şi în altă parte a lucrării. Poate doar preistoria. Odată cu deschiderea ochilor spre sine şi cu conştientizarea raporturilor omului cu timpul. în sensul dorit de el. societatea. actuale. simplu excurs informativ. lipsind din ea factorul moral. sub pretext științific. omul a intrat într-o cursă cu doar doi candidaţi e u l şi s i n e l e.

• O nouă viziune curriculară menită să o înlocuiască pe cea analitică. Ea a îmbrăcat însă aceleaşi oase slăbănogite şi cuprinse de frigurile istoriei.Ce mai face Omul Nou comunist?.08. Aşadar de la simpla „înşiruire de conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii neracordate la ieşiri concrete în termeni de achiziţii posibile şi necesare fiecărui elev“ la „o adevărată revoluţie didactică în ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării la clasă“ prin construirea programei în concordanţă cu noile planuri cadru. docil. Un proces de elaborare deschis consultărilor publice şi pregătit oricând să se adapteze la cerinţele cerute de implementarea reformei. între 1994 ‒ 1995. Clasele a V-a – a VIII-a. In „Prefaţă“ autorii iau distanţă faţă de programa concepută anterior.1999 este aprobat documentul intitulat Programe şcolare – Limba şi literatura română.fără fond a rămas neînţeleasă de cei care au fost puşi în ultimii ani să proiecteze şi să concretizeze profilului uman dorit de naţiunea română. fără să reuşească decât pe alocuri să dea impresia că le încălzeşte. oricând dispus să-şi ovaţioneze conducătorul. În 23. prin „profesionalizarea reală a autorilor“. Care erau Omul Nou aşa cum se distingea el printre fâlfâiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus. Reforma educaţiei a bântuit toate generaţiile de după revoluţie aducând până acum 4 − 5 ani modificări legislative îmbrăcate într-o haină tot timpul nou(-ă) peticită. Două sunt direcţiile de înnoire pe care autorii doresc să le facă remarcate: • Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca în echipă. privirea opacă. mai mereu plecată în pământ. Pe româneşte aşa programă aşa rezultate. ţipă atunci când este în colectivitate şi şopteşte umil atunci când discuţia se poartă faţă în faţă“ (Ovidiu Iancu. prin decongestionarea materiei. părinţi şi copii se autoetichetează cu defetism generaţie de sacrificiu. Cum a arătat Omul Nou în varianta post decembristă? Unul din numeroasele portrete identificabile pe internet îl descria astfel: „Nu e interesat de ce s-a întâmplat în 1989. 26 . De asemene este susţinută şi o nouă viziune asupra manualelor şcolare. blog). votează atunci când i se cere şi ar fi în stare să colecţioneze şi capace de bere dacă cineva i le-ar da gratis. Ce legătură au toate acestea cu programa şcolară la obiectul Limba şi literatură română? Aceeaşi legătură pe care o găseşti între viziunea asupra educaţiei programatic exprimată prin documentele menite să asigure calitatea actului educaţional şi rezultatele asupra beneficiarului educaţiei sau în termeni moderni relaţia impu-output. Cu fiecare generaţie aflată în pragul finalizării unui ciclu şcolar. El trece senin peste toate.

paginarea). din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educației. Păcat că ele nu au mai fost revizuite. Pentru prima oară profesorul era pus în situaţia de a se autodefini profesional.Experienţa mea didactică a început în 1997 ca profesor de limbă şi literatură română şi profesor de limbă şi literatură franceză. profesori. Aşadar manualele alternative le consider un punct câştigat pentru calitatea învăţământului românesc.proeducația.md. consideră manualele alternative „o variantă specifică de proiectare pedagogică a conţinuturilor instruirii. doar manualul Humanitas poate primi calificativul satisfăcător la o evaluare a instrumentelor de muncă intelectuală cu care trebuie să-i deprindem pe elevii noștri. chiar dacă mai fuseseră reeditate. el fiind singurul care conține un Dicţionar explicativ (cca. încă se mai lucra după programe şi manuale vechi neatractive atât din punctul de vedere al abordării domeniului literaturii. determinat la nivel social-istoric“27.proeducation. pedagogul Sorin Cristea www. nu avuseseră parte de schimbări de esenţă în măsură să inducă profesorilor. care. Chiar şi astăzi se mai întâmplă să auzi remarci ale unora cu privire la cât de bine era pe timpul când toată lumea învăţa după acelaşi manual. Din acest punct de vedere Programul de reformă al ministrului Andrei Marga a adus într-adevăr flexibilitate şi atractivitate afânând un pământ cam înţelenit în dogmă. primii şi ultimii educaţi în sistemul manualului unic. pe site-ul www. Într-un articol publicat pe site-ul www. consultat în data de 27 mai 2011 27 . dorinţa de a scăpa de aluviunile comportamentale. Cercetării și Inovării și aflate la dispoziția școlilor. Şi chiar dacă manualele nu sunt lipsite de defecte (de formă sau conţinut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin proiectarea lecţiei şi prin practica didactică. elevi şi părinţi.php3%3Ff%3D/fi. reeditate.md. organizate ca oferte de învăţare diferenţiată. La opt ani de la revoluţie.proeducatia.md/dw. 150 de 27 Sorin Cristea Manualele alternative. adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem şi proces de învăţămînt. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi. A fost o schimbare care a produs un efort de adaptare din partea tuturor celor implicaţi. cât şi din punctul de vedere al structurii sau al designului devenit important într-o civilizaţie a ochiului în continuă expansiune (calitatea hârtiei. părere în general neîmpărtăşită de o bună parte a profesorilor. metodă și mijloc în același timp. Din punctul de vedere al alcătuirii interne. de a alege manualul potrivit cu stilul său de lucru şi cu profilul grupului de elevi căruia urma să i se adreseze. obligaţi timp de 45 de ani să gândească actul educativ unidirecțional. „ceauşiste“. O privire analitică asupra manualelor de gimnaziu pune în evidență o abordare neunitară a manualului ca auxiliar al învăţării. calitatea ilustraţiilor/reproducerilor.

poziţionarea corectă la nivelul manualului precum şi exactitatea. p. din dorinţa de a oferi un anumit grad de complexitate manualului. adăugarea unui index al autorilor şi al ilustraţiilor folosite în manual şi de asemenea introducerea unei rubrici la sfârşitul fiecărui text literar în care să fie recomandate spre lectură texte care să ajute la cunoaşterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care să ajute la înţelegerea operei literare aflate în studiu. 95. cit. op. neprevăzută în programă. cit. 28 . Celelalte s-au limitat la Dicţionar şi Cuprins. de ştiinţa de a învăţa.cuvinte).. p. op. schimbările de conţinuturi operate în programă nu au mai fost operate şi în manualele şcolare. claritatea şi corectitudinea informaţiilor introduse. în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere“28 – se subliniază în nota de prezentare a programei. iar manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu și Valentina Jercea. conține și o bogată serie de ilustrații care pot servi drept material didactic auxiliar în activitățile de compoziție. Atenţia acordată acestor auxiliare ar trebui să fie cu atât mai mare cu cât ele conduc la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală reclamate chiar prin programa de limba şi literatura română: „Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor. Între îmbunătăţirile care ar putea fi aduse din acest punct de vedere menţionăm acordarea unui spaţiu mai amplu pentru rubrica de dicţionar.. nu are decât Cuprinsul. obiectivă. precum cel al lui Gheorghe Nedioglu. 28 29 Programa. La acestea mai adăugăm şi opinia pedagogului Ioan Şerdean care arăta cu privire la competenţele şi capacităţile de largă perspectivă că: „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară – şi nu numai. Prin calitatea informaţională a manualului vom înţelege atât posibilităţile de corelare a manualului cu programele apărute din 1999 până în prezent. Manuale mai vechi. Câteva din deficienţele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi: • aglomerarea prin exces informaţional având două tipuri de cauze: una subiectivă. Indice de termeni şi Cuprins. Din punctul de vedere al conţinutului informaţional. altfel spus a învăţa să înveţi în perspectiva educaţiei permanente“29. manualele alternative nu sunt unitare calitativ.. publicat la editura „Cartea românească“ în jurul anului 1930.. Ioan Șerdean. aparţinând autorilor cărţii care. 2. credem noi – ţin de formarea şi cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii. şi a doua cauză. Editura Didactică și Pedagogică. au oferit o informaţie suplimentară..

• lipsa de adecvare a conţinutului la sfera de interes şi nivelul de vârstă al elevului se vrea compensată printr-un design special care după cum vom vedea mai jos nu este întotdeauna fericit ales. În ciuda lipsurilor menționate cu ajutorul manualelor alternative s-a reuşit alungarea monotoniei din desfăşurarea activităţii didactice. Ed. în clasă făcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic. aglomeraţia vizuală ca urmare a efectelor tipografice prea numeroase. fără să se ţină cont de curba de efort care ar presupune o abordare a lor la începutul sau la mijlocul semestrului. sau scrierea cu fonturi şi caractere diverse. în loc să ajute la evidenţierea şi reţinerea noţiunilor importante. de comentarii orale. profesorul. Acest aspect a putut fi remediat în ultimii ani prin faptul că profesorului i s-a dat libertate de a face o planificare a activităţilor ţinând cont în primul rând de programă iar nu de manual. Din punctul de vedere al designului şi al rezistenţei manualului în timp. ALL) care le fac greu de transportat și manevrat. Cartonul subţire al copertelor nu reprezintă un mijloc de protejare eficientă a conţinutului manualului care este folosit de cele mai multe ori şi câte 11 ani. La aceste neajunsuri mai trebuie adăugat şi formatul foarte mare al unor manuale (Ed. cu ajutorul personajului Bob Ică. prin diversificarea tipurilor de exerciţii ce pot fi rezolvate individual sau în grup. Exerciţiile cuprinse în manualele de literatură erau reduse ca număr şi ca tipologie şi nu 29 . după dictare.Humanitas. cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate. care. în cele mai multe din cazuri. Însă. lexical. Notă aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a şi a VI-a. putem accepta că manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a îmbinării textului cu imaginea (desen sau reproducere) şi a folosirii imprimării color. Elevii erau puşi doar să consemneze pe caiete. spre sfârşitul semestrului sau anului școlar. un comentariu făcut de profesor. semantic) munca de finalizare a textului o făcea. Deşi orele de română nu erau lipsite de discuţiile pe text. manualele alternative au produs o schimbare de atitudine faţă de lucrul cu textul literar. Dacă înainte de acestea o bună parte a profesorilor de română puneau accentul pe capacitatea de a memora cunoştinţe livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de profesor. toate acestea.• proasta structurare a conţinuturilor – conţinuturi prevăzute în programă pentru evaluările de final de ciclu şcolar (Teze sau Evaluări Naţionale) sunt plasate necorespunzător în arhitectura manualului. multitudinea obositoare a culorilor. ghidează copilului prin lumea noţiunilor păstrând ceva din caracterul ludic al învăţării specific vârstei copilăriei. precum și suprapunerea scrisului pe imagine. fac dificilă câteodată extragerea și structurarea esenţialului din lecţie. acum.

Publicistică. p. 1990. În aceste condiţii Limba şi literatura română. se reducea la un complex de informaţii ce trebuiau stocate de către elev. Ed. „Cartea moldovenească“. creativă a evaluării. „O carte de citire nu e numai o enciclopedie națională ci. Se descriu toate în ea.încurajau prea mult gândirea personală. o masă de indivizi. chiar între explicaţiile şablonarde ale timpului. într-o carte de agronomie este o adevărată orbire“30. pentru istoria și geografia țării. Accentul în procesul de evaluare cădea pe evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi mai puţin pe evaluarea priceperilor şi deprinderilor. dacă e bună și cu îngrijire lucrată […] ea revarsă în mii de capete aceleași cunoștințe fără de nici o silă. Chișinău. într-un popor ce mănține o țară. „Să nu se uite – atrăgea atenția spre finalul articolului său Mihai Eminescu – că 30 Mihai Eminescu. creativă. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un adevăr considerat absolut şi de neînlocuit (de el însuși) iar rolul elevului era acela de a reproduce acest adevăr perceput drept neinteresant. ce se întâmplă a trăi pe aceeași bucată de pământ. De altfel. apărea uneori explicată mintea elevului ca un fişet cu mai multe sertare în care erau stocate cu precizie tipurile de informaţie achiziţionate în şcoală. Mihai Eminescu. A preface o carte neapărată educațiunii tinerimii. cartea de citire e prin natura ei descriptivă. poetul Mihai Eminescu răspundea la întrebarea retorică dacă în loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus „cartea de agronomie. abstracte. pentru variile cunoștințe ce trebuie să le aibă un om . Așadar. Într-un articol intitulat Cartea de citire. înainte de a trece la discutarea programelor școlare care au stat la baza predării de-a lungul ultimilor 12 ani de învățământ. succesul limbii române ca disciplină școlară îl constituie acest deziderat de a nu înlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistică. oricât de atrăgătoare ar fi muzica teoriilor lingvistice. ca obiect de studiu. ea preface după o justă observație. deci se văd toate cu ochii minții. Rolurile acestea fuseseră moştenite din perspectiva ideologică impusă de politica unică care avea drept obiectiv crearea acelui om nou adus în discuţie mai sus. ea inspiră la zeci de mii de cetățeni viitori aceeași iubire pentru trecutul și brazda pământului lor. Nici tipurile şi formele de evaluare nu stimulau gândirea divergentă. „Cartea de citire“. greoi sau obositor de către elev. neapărată pentru cultura limbii materne. 260. căci nu se învață pe de rost. 30 . […] Cărți speciale cată să cuprindă definții stricte. o trasa într-unul din articolele sale despre rolul cărții de citire în viața elevului. de cizmărie și de rotărie“. merită reamintită perspectiva pe care marele poet și dascăl. Evaluarea orală apela la conversaţia catihetică pentru elementele noţionale iar cea scrisă proba calitatea memoriei elevilor care erau solicitaţi să reproducă integral sau parţial conţinutul comentariului dictat de profesor în caiete. Și.

în 2009.această carte de citire nu se-nvață pe de rost. Iar competenţa trebuie să fie dublată de formarea unor valori Mihai Eminescu. op. centrată pe competenţe. Odată cu această nouă programă consider că se renunţă definitiv la umanismul pedagogic şi la şansa omului de a influenţa prin propria-i educaţie mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului. asigurarea unei baze mai concrete de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective. reaprobarea vechiului plan cadru. București. O tentativă de modificare a apărut după 1999. la programle de studiu pentru clasele aVII-a și a VIII-a avându-se în vedere următoarele considerente: generalizarea învăţământului de 10 clase. 18. că secretul compunerii ei e de a fi interesant scrisă și conformă cu nivelul de înțelegere al copiilor. apare cea de a treia programă şcolară care nu aduce modificări de profunzime ci de suprafață.. necesitatea constituirii unor standarde naţionale de evaluare a disciplinei pentru clasele terminale. Metodica predării limbii și literaturii române în liceu . cât. p. 1983. Ion Negreţ scria în 1983: „Un adevărat pedagog al şcolii de astăzi trebuie să poată indica cu precizie ce. poartă numele de competenţă. inevitabile la o astfel de lucrare la prima ei ediție. prin scoaterea unor ediţii noi revăzute şi adăugite care să elimine greşelile de formă sau de conţinut. 32 31 31 . și că ea îi crește și-i instruiește pe aceștia în mod liber“31. acum. nu mai este obiectivul pedagogic ci competenţa dublată. „Predarea și învățarea limbii și literaturii române din perspectiva psihopedagogiei moderne“. în Constanța Bărboi (coord). Între obiectivele acestei revizuiri au fost: câştigarea unui plus de precizie în măsurarea atingerii obiectivelor prin eliminarea acelor obiective care nu permiteau măsurarea. Din nefericire. când şi în ce condiţii trebuie să înveţe elevii. p. nu a fost continuat în sensul îmbunătăţirii şi aprofundării acestor paşi. începutul făcut în 1999 cu manualele alternative. astfel încât toţi să înveţe eficient. Cuvântul cheie. Idealul urmărit şi exprimat de către Ion Negreţ a fost continuat şi dezvoltat cunoscându-şi împlinirea prin această perspectivă. ca urmare a intenţiei de racordare a învăţământului românesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva europeană a educaţiei. devenind astfel concret şi măsurabil. conform „profilului de formare european“. cum. oferirea de coerenţă progresiei învăţării prin eliminări sau adăugiri de conţinuturi. La 10 ani de la prima modificare. Aşadar profesorul are în vedere ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu „a şti“ ci cu „a şti să faci“. 261. cit. Ion Negreț.“32. astăzi. Iată aşadar eficienţa în evaluare. Editura Didactică și Pedagogică. Urmărim competenţa iar nu cunoaşterea. de valori şi atitudini. în anul 2003.

mai sunt ele capabile să hrănească fondul sufletesc al românilor. disponibilă la adresa www. Valorile ce decurg din această situație ies ca uleiul la suprafață din recomandarea anterior amintită şi anexele sale: dezvoltarea individuală.eur-lex.şi atitudini. beneficiari ai unei duble cetățenii – cetățean român prin natalitate și cetățean al Europei prin comportament și achiziții. cel de-al doilea trebuind să aibă în permanenţă în vedere caracterul aplicativ al noţiunilor pe care le predă şi să-şi ajute elevii să conştientizeze ocurenţa şcolii cu viaţa. Aşadar.2011. consultat la data de 13. consider că evaluarea a ceea ce elevul ştie să facă este benefică dezvoltării unei poziţionări corecte a actului învăţării faţă de elev de către profesor. din păcate. Accesul și participarea la învățarea de-a lungul vieții pentru toți. promovate și îmbunătățite la nivel național și comunitar“33. competitivitate.02. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. coerent şi care să poarte amprenta personalităţii proprii. Asemenea dezvoltare și recunoaștere ar trebui să faciliteze mobilitatea transnațională a lucrătorilor și a celor care studiază și să contribuie la îndeplinirea cerințelor privind cererea și oferta pe piața europeană a muncii. 1 Dezvoltarea și recunoașterea cunoștințelor. cel dintâi având prin învăţare un instrument care să-i asigure o evoluţie pozitivă în viaţă. abilităților și competențelor cetățenilor sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală. noua perspectivă o consider binevenită. redus. sub aspectul celor menţionate anterior. 33 32 . Ele permit profesorului atât să-şi îndeplinească obiectivul de a conecta noţiunile de limbă şi literatură cu viaţa cât şi să evalueze în ce măsură elevul şi-a dezvoltat senzorii de percepție şi capacitatea de interpretare a valorilor existente în jurul său şi mai ales în ce măsură reuşeşte să le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar. prin urmare. noţiunile de valoare şi atitudine au legătură cu întreaga viaţă a educabilului. competitivitatea. În măsura în care competenţele se leagă de sfera informaţională a studiului limbii şi literaturii române ca obiect de studiu. Mai planează însă întrebarea care sunt valorile pe care le promovează noua filozofie educaţională şi în ce măsură vechile valori ale învăţământului de cultură generală mai merită a fi păstrate.europa. ocuparea forței de muncă și pentru coeziunea socială în Comunitate. ocuparea forței de muncă și coeziunea socială în Comunitate. corect. inclusiv pentru persoanele dezavantajate. Iată cum sună explicaţia oferită de Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi amintită în nota de prezentare a Programei şcolare: „art. și utilizarea calificărilor ar trebui.eu. Privită din punctul de vedere al viziunii asupra finalităţii actului educativ. la aspectul său social. Din acest punct de vedere orele de compoziţie şcolară sunt foarte utile.

Însă tot arheologia ne-a arătat că omul este o fiinţă conştientă de propriul suflet. care la început se opusese studierii artelor libere.. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de vânătoare erau cunoştinţe necesare omului pentru a-şi asigura existenţa fizică. Istoria culturii și civilizației.“34. p. București. Ed. În Evul Mediu. 33 . sau asupra întregii ambianţe“ – atestă Ovidiu Drimba în vol I al Istoriei culturii şi civilizaţiei. O pleiadă de manifestări magico-religioase demonstrează complexitatea gîndirii şi simţirii omului preistoric. ca procedee de îmblânzire a naturii (cântece magice) sau ca mijloc de stimulare şi încurajare (cântece de război). Se studiau materii precum literatura poeţilor antici – Homer. Hesiod. Aşa cum am mai arătat. geometrie. pe care o vedea animată. Educaţia conştientă şi asumată a Epocii Antice a continuat să se raporteze la învăţare atât sub aspectul ei practic. de privilegiu. Solon pentru că aceştia puteau influenţa asupra formării morale şi politice a viitorului cetăţean. de instrument social cu ajutorul căruia era păstrată un anumit tip de putere socială. a practica studierea gramaticii. Poeziile erau rodul unor necesităţi stringente şi ele funcţionau ca remedii împotriva ameninţărilor de nimicire a fiinţei umane (cântecele de muncă). sub semnul luptei pentru supravieţuire. în capitolul „Originile fenomenului liric“ din Evoluţia şi formele liricului. în formele sale preistorice de manifestare. vol I. Deşi 34 Ovidiu Drimba. alături de aritmetică. arată că lirismul colectiv al începuturilor a stat sub influenţa pragmatismului cotidian. Şi Criticul literar Edgar Papu. a sfârșit prin a înțelege.O. cât şi sub aspectul funcţiei sale de înnobilare a spirtului uman. 115. au personalizat această viziune. 1998. Şcolile sofiştilor şi ale retorilor erau considerate şcoli superioare. vom încerca o privire comparatistă a valorilor ce urmează a fi implementate prin educaţie în cadrul societății bazate pe cunoaştere raportându-ne totodată și la seturile de valori pe care politicile educaţionale tradiţionale.În continuare. au modelat. SAECULUM I. Un loc de cinste îl ocupa studierea oratoriei. în cele din urmă. educaţia a stat. căreia îi atribuia un suflet „şi era convins că el putea avea o influenţă sigură şi nemijlocită asupra naturii. astronomie şi muzică (quatrivium). a accepta și. Şi epocile care au urmat erei preistorice au păstrat. „această unică formă de învăţământ superior avea un scop eminamente practic: să-i înveţe pe tineri arta elocinţei şi tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem şi un întreg arsenal de argumente şi de formulări abile. Prin viziune umanistă asupra educaţiei înţelegem acea accepţiune a educaţiei care aşează omul ca măsură a tuturor lucrurilor. numite astfel ca urmare a continuității viziunii umaniste asupra educaţiei. retoricii şi dialecticii (trivium). Omul epocii paleolitice se simţea într-un raport direct şi permanent cu natura. Biserica.

prin educarea elevilor în conformitatea cu idealul de om postulat de societate. Sociologul Norman Goodman demonstrând utilitatea perspectivei sociologice arăta că sociologia ca ştiinţă „permite oamenilor să vadă cum experienţele personale influenţează relaţiile şi constrângerile sociale existente şi cum sunt influenţate de acestea“36. Aşadar clasica luptă dintre raţiune şi simţire a fost câştigată de cea dintâi în beneficiul societăţii în general şi în defavoarea destinului individual al omului. Ceea ce îl 35 36 http://core. 34 . prin conceptul de pedagogie practică. Educaţia reorientată vrea astăzi să ne convingă că bunăstarea materială şi „comodităţile tehnice“ (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea. Plin de sine omul a acceptat cu încântare colivia de aur a materialismului ştiinţific. după cum remarca şi Diderot într-una din glumele sale: „Vroiţi a afla – îl citează Constantin Noica pe Diderot – o scurtă istorie a întregii noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural. Finalul vieții era momentul încununării existenței prin câştigarea fericirii veşnice: „The each of us. Dar opoziţia lui Diderot este prea rigidă – continuă el – şi de altfel depăşită. în interiorul căruia s-a introdus un om artificial.G.roehampton.02. şi acesta ţine până la moarte. educaţia a conferit treptat societăţii rolul de determinant al vieţii individuale. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third by death and resurrection. logicieni şi alţi magicieni ai formelor goale“ împotriva spiritului umanist mai apropiat spiritului natural. prin valorile culturii a lui G. then. Câştigarea virtuţilor asigura omului integralitatea vieţii văzută în cele trei momente ale sale: naşterea. 13. prin disocierea dintre instrucţie şi educaţia intelectuală. (trad. From the third he makes no move. Comenius.ac. 1992. Introducere în sociologie.2011. „matematicieni.“35 Pedagogia modernă a secolelor următoare a pregătit terenul pentru ceea ce acum numim educaţia în societatea bazată pe cunoaştere. făcând loc omului generator şi peste tot căutător de forme. viața şi moartea. Norman Goodman.A. but rests there for all eternity.omul renascentist începe să adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica medievală. omul natural a dispărut de mult.). Filosoful Constantin Noica în Scrisori despre logica lui Hermes vedea în lumea contemporană o luptă a spiritului scientist. educaţia rămâne în continuare o promotoare a valorilor morale aşa cum le-am văzut evidenţiate şi în didactica lui J. LIDER. rom. p. București. De aici a izbucnit între cei doi un război civil. Trecând prin teoria instrucţiei a lui Paul Barth. The mother’s womb the earth and the heaven. consultat în data de 25. Antonescu.uk/digital/froarc/comgre/. his life and his abbiding place is threefold. Ed.

„Cartea românească“. Ed. câteodată agresivitatea şi întotdeauna graba lor“37. 1986. „Prefaţă“ la Scrisori despre logica lui Hermes. 37 35 . p.supără pe acesta. Capitolul III Constantin Noica. în formele şi formalismele pe care el singur le-a eliberat o clipă de conţinuturi este unilateralitatea. București. 5.

Evanghelia după Ioan. ea își va păstra acest caracter chiar și după ce.O SINGURĂ LIMBĂ ȘI MAI MULTE PERSPECTIVE. un simbol. l-a despuiat de consistență spirituală printr-o folosire inconștientă. în capitolele următoare. un sistem. […] Precizăm însă că delimitarea semantică a conceptelor și a termenilor este provizorie și că. mai profundă asupra existenței. atât de modern încât epitetul contemporan îi sună anacronic. Cap. deși născut din Cuvântul divin. chiar redundant. III. „Autorii de studii. Interpretările posibile pentru o sentință unică în țesătura textului biblic prin adaosul de sensuri și semnificații pe care Noul Testament îl aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale Vechiului Testament. astăzi a luat forma unui noian terminologic considerat chiar de specialiști imprecis și ineficient. un mijloc de comunicare și transformându-l din esență a vieții interioare într-un instrument al minții implicate în lucrări exterioare. examinând mai de aproape termenii limbajului operațional. în unele cazuri. a stat sub semnul cuvântului. nu se poate vorbi la noi de o metalingvistică sistematică. vom interveni cu noi precizări“ – considerau Iorgu Iordan și Vladimir 36 . imnuri ale naturii) subordonând spiritul materiei. după cum. a încercat să se delimiteze de Cuvânt considerându-l doar un semn. Dar în măsura în care această achiziție s-a făcut după opțiunea fiecărui cercetător. de altfel. situând totodată nașterea Omului în sfera spirituală a logosului divin: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Dumnezeu era Cuvântul“ (Noul Testament. încă dintru începuturile sale. Și ceea ce la început părea o joacă de copil neastâmpărat. au introdus prin împrumuturi directe și prin calcuri terminologia folosită în literatura de specialitate. standardizată. cântece de luptă. Plin de sine și nesuportând concurența impusă de valoarea primordială a Cuvântului. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan Evoluția ființei umane. 1. abuzivă și pe alocuri degenerescentă (vezi limbajul publicistic plin de astfel de exemple). apoftegma Sfântului Ioan Evanghelistul aduce o perspectivă. Omul modern a pierdut conștiința valorii sacrosancte a logosului pe care. cer o abordare aparte. adepți mai ales ai metodelor structuraliste. Omul. nu se poate vorbi de așa ceva nicăieri pe plan mondial. „Facerea“). 1. tratate și monografii. cântece magice. De aceea mă voi limita la a constata faptul că. nesățios și plin de orgoliu. Și dacă testimoniile istorice pun în evidență nașterea poetică a cuvântului în om ca o consecință a preocupărilor sale imediate (cântece de muncă. mai ales din limba engleză adaptând-o cerințelor sistemului lexical românesc.

A vorbi despre limbă doar din perspectiva fiziologiei presupune să înregistrăm întregul proces de emitere și receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. la nivelul creierului are loc și asocierea psihică cu un concept. 38 37 . între altele. îi aparține și care-i asigură perenitatea. Așa se explică. nevoia crescândă a omului modern de a-și regăsi sinele profund. „Limba este o instituție socială“. tezaurizat într-un sistem de valori unitar al grupului căruia. Toate sunt definiri care luminează prismatic limba ca obiect supus unei analize științifice complexe. creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de unde sonore care se propagă de la emițător la receptor. de la receptarea și utilizarea limbii natale pe cale naturală. Însă. ca un semn. pragmatică. Odată cu emisia fiziologică a sunetului. O comoară fără preț o constituie din acest punct de vedere limba poporului în sânul căruia te-ai născut și din structurile căruia ți-ai tras. i s-a mai adăugat linia de cercetare lingvistică. Fondator al școlii moderne de lingvistică și precursor al unor științe transdisciplinare precum comunicare.Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noțiuni și concepte precise în abordarea studiului limbii.38 În spatele jargoniadei științifice. „Limba este o facultate – naturală sau nu – de a articula cuvinte“. se ascunde însă. Însă acest sentiment nu vine din orice fel de carte ci din „cartea de citire“. și de școală. sevele. semiotică. Astfel. București. lingvistul elvețian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat elementele de teorie structurală a limbii distingând între: limbaj – limbă – vorbire. ființial. „Limba este o convenție“. uneori conștient. Vladimir Robu. în timpul fonațiunii. Limba Română Contemporană. la receptarea și utilizarea corectă și conștientă trebuie să recurgem la cunoașterea prin învățare propusă. vibrează încă în anul 2011 la fel cu poetul G Sion în poemul de manual școlar Limba românească: „Mult e dulce și frumoasă/ Limba ce-o vorbim/ Altă limbă armonioasă/ Ca ea nu găsim/ Saltă inima-n plăcere/ Când o ascultăm/ Și pe buze-aduce miere/ Când o cuvântăm“. de ce. Editura Didactică și Pedagogică. semiconștientă. românul plecat de voie sau nevoie din propria-i țară. p. Contribuției acestora în domeniul înțelegerii procesului comunicării. Gramaticienii au oferit școlii un instrument eficace de transformare a cunoașterii limbii din teorie în practică. Continuarea Iorgu Iordan. și a transferului ei din subconștient în conștient. 37. semiologie. „ Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde unor idei distincte“. argumentare. „Dar ce este limba?“ se întreba acesta în Cursul de Lingvistică Generală din care putem extrage cu ușurință definiri lapidare precum: „Limba este un fapt de limbaj“.

ea nu este decât o parte determinantă. 41 Ferdinand de Saussure. 62 – 65. A vorbi despre limbă din perspectiva psihologiei presupune să relevăm faptul că imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanților la comunicare sunt asociate cu fapte de conștiință sau concepte. fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii. Institutul European. Iași. Odată cu emisia unui sunet atât în creierul emițătorului cât și în al receptorului. „Limba ca sistem social“. adoptate de corpul social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare. 40 39 38 .schimbului de replici între vorbitori conduce la parcurgerea repetată a aceluiași traseu extern și intern al comunicării și la alocarea statutului de emițător – receptor în cadrul procesului de comunicațional. Iată. Ed. limba este exterioară individului. Iași. un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi40. 1998. Este totodată. În încercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemănătoare ca limbaj și vorbire. 1999. Semiotică Societate Cultură. limba este concretizarea socială a limbajului. 2) ceea ce este esențial de ceea ce este accesoriu și mai mult sau mai puțin accidental“41. Ed. un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare. așadar. treptat. are loc un proces psihic de identificare și suprapunere a imaginii acustice peste un concept. Vorbirea la rândul ei se diferențiază de limbă și limbaj ea fiind considerată o actualizare individuală a sistemului limbii la nivelul fiecărui vorbitor în parte. A vorbi despre limbă din punct de vedere sociologic presupune să precizăm că limba este un produs al unei colectivități bine determinate și că. p. POLIROM. p.45. În sprijinul ideii sale Saussure aduce și argumentul că limba nu este posedată în mod natural de către copil încă dinainte de a se naște ci este învățată treptat.1.2. Saussure sublinia: „Pentru noi ea nu se confundă cu limbajul. separăm în același timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual. esențială – ce-i drept din el. nici să o modifice ea nu există decât în virtutea unui fel de contract încheiat între membrii comunității 39. 46. care prin el însuși nu poate nici să o creeze. cit. op. adoptate de corpul social pentru a îngădui exercitarea acestei facultăți de către indivizi“ și „Separând limba de vorbire. Curs de lingvistică generală. 3. așa cum sublinia Saussure.. punctul de pornire pentru întregul eșafodaj științific și teoretic al unei lumi care a pornit prin a fi logocentrică și care a ajuns astăzi semiocentrică. fapt care a Ferdinand de Saussure. Așadar dacă limbajul este o facultate a speciei umane. Daniela Rovența-Frumușani. pp. cap.

„Dacă ne-am scula într-o bună zi ca binecunoscutul domn Sigma. 19 39 . debusolați. p. întreaga noastră existență ar fi destabilizată.“ În aceste condiții actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu numai unei viziuni diferite asupra vieții și societății ci și unui nou tip uman care se naște din sânul paradigmei contemporane./ eu cu lumina mea sporesc a lumii taină-/ și-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micșorează. noi standarde de raționalitate). pluriforme. Totul în jurul nostru se oferă spre lectura decodificatoare. reclame luminoase. infinite. de neevitat. afișe etc. cei care vor înțelege vor trăi./ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister/ și tot ce-i neînțeles/ se preschimbă în neînțelesuri și mai mari/ sub ochii mei − / căci eu iubesc/ și flori și ochi și buze și morminte“ (Lucian Blaga. inscripționate tacsi la București). turistul italian la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul și nu ne-am mai întâlni cu familiarele semne rutiere. op. noi discipline: științe ale comunicării.. În ciuda optimismului afișat de cei care au încercat să străpungă învelișul spiritual al logosului. cu funcție vitală. Și dacă cotidianul ne atrage într-un joc diabolic al dezvăluirilor permanente. modificată. ci tremurătoare/ mărește și mai tare taina nopții. dinamitată“ – constata Daniela RovențaFrumușani“42. ne-am simți frustrați. cit. dezorientați. cât și aspectele exterioare (natura și rolul său social).. Astăzi limbajul nu mai este un concept care să se oprească la granițele lingvisticii. profesorului de limbă și literatură română îi revine dificila sarcină de a-i dezvălui acele înțelesuri de dincolo de înțelesuri care se avântă în străfundurile culturale iar nu în cele biologice ale omului. în ochi. semn. pe buze ori morminte. Crezul poetic exprimat de Lucian Blaga în poemul „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“ ar putea fi tratat de conștiința didactică drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limbă și literatură română trebuie să le cultive în sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI. psihologia cognitivă. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele. grafitti./ Lumina altora/ sugrumă vraja nepătrunsului ascuns/ în adâncimi de întuneric. taxiuri (galbene la New York. cu mult mai fascinantă și mai plină de înțelesuri rămâne aserțiunea biblică: „La început a fost Cuvântul“. mesaje cinetice./ dar eu. ce le-ntâlnesc/ în calea mea/ în flori. Extrapolând morala mayașă a lui Chiliam Balam autoarea alături de cunoscutul semiolog și lingvist Tzvetan Todorov afirmă apocaliptic: „Cei care nu vor putea înțelege vor muri. 42 Daniela Rovența-Frumușani. sistem. informație etc. Lumea modernă este un imperiu al semnelor în care lectura este un act zilnic.. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“).determinat „mutații ce afectează atât trăsăturile imanente ale științei (noi concepte precum: model.

comunicare. limba și literatura se îngemănează în două concepte operaționale care fac obiectul de activitate al uneia și aceleiași discipline. produs al unei continue prelucrări a limbii din partea scriitorilor. normată a limbii este o rezultantă a acțiunii de modelare pe care tagma scriitoricească a întreprins-o. aparține ariei disciplinelor care se ocupă cu studiul limbii (lingvistică generală. altfel spus corectă. Fie că este vorba de limbă literară. Limbă literară versus limbaj literar Două noțiuni interdependente. însă. fie că este vorba de limbajul literar-artistic cele două noțiuni nu se pot clar separa una de cealaltă în contextul orelor de limbă și literatură română. Limba și literatura română. noțiunea de limbă literară aparține în egală măsură gramaticii și literaturii ca urmare a faptului că forma corectă. Din moment ce limba literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale. Benedetto Croce ajunsese la construcția teoretică a limbii-artă prin care considera limbajul poetic o limbă nouă. a publiciștilor. III. ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne. 40 .. / Și lumina luminează în întuneric și întunericul nu a cuprins-o. cu ajutorul unor structuri lingvistice cu valoare artistică îl apropriază domeniului literaturii. naturală și limba folosită ca mijloc de comunicare poetică. Definiția pe care DLRM o dă pentru limba literară pune în evidență interdependența dintre studierea gramaticii și literaturii în economia orei de română. prin capacitatea acestuia de a-și structura mesajul într-o formă care să asigure nu doar un simplu transport informațional ci și unul psiho-afectiv. constituind o sinteză a posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor“.“ Aceeași inspirată metaforă oximoronic exprimată prin dualismul lumină-întuneric face legătura între conștiința poetică blagiană și conștiința mistică a Evangheliei. Nici una din cele două noțiuni nu ies din sfera comunicării lingvistice.De aceea consider că acel enigmatic și răscolitor cuvânt biblic investește omul cu o putere creatoare pe care doar însuși Dumnezeu o are „Întru el era viață și viața era lumina oamenilor. Limbajul. a oamenilor de știință etc. semiotică). Înșiși lingviștii și mai ales specialiștii în stilistică au încercat o demarcare a celor două discipline recunoscând totodată dificultatea operației ca urmare a rădăcinii comune „a celor două limbi“: limba cotidiană. Nici noțiunea de limbaj literar nu este străină de aceeași abordare interferentă.2. diferită de limba naturală.

ea este rodul imaginației. existența unei administrații și a instituțiilor corespunzătoare care să asigure variantei literare prestigiul oficial necesar. 10. existența unei instituții școlare suficient de cuprinzătoare pentru a asigura un nivel minim de instrucțiune bazat pe varianta literară a limbii. București. cele două tipuri de comunicare se deosebesc prin faptul că limbajul natural comunică mesaje subiective despre lumea contingentă în timp ce limbajul poetic comunică în mod subiectiv despre o lume posibilă care. existența unui minimum de mass-media care să asigure răspândirea normei socio-culturale a limbii literare. pe de altă parte de necesitatea racordării sale profesionale la realitățile concrete ale societății și 43 Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii. de model. Modul în care se raportează profesorul de limba română la o întreagă problematică ridicată pe de o parte de planificare. p.R. 1985. Ed. în sfârșit. deși poate purta trăsăturile lumii reale. varianta normată la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentând însuși standardul. Academiei R. în însușirea ei. și care să suțină rolul pedagogic de standardizare. al fanteziei creatorului literar. de etalon la care se raportează un eșantion.vol II. dar determinarea lor exactă se rezolvă numai dacă dspunem de inventarul cât mai bogat al rezultatelor obținute de științele care cercetează lumea contingentă“43 – observa Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii. „Pentru ce voim să demonstrăm ni se pare suficient să admitem că descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor științe. existența unei mișcări științifice și literare interesate în susținerea procesului de unificare a limbii și care să susțină profesional acțiunea de cultivare a ei în direcția acestei unificări.. adică modelul. ar fi următorii: apariția scrisului și răspândirea literaturii scrise în asemenea măsură încât să influențeze vorbirea. Fără îndoială că lumile închipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de raporturile cu cealaltă lume. al indiferenței diverselor instituții administrative implicate direct sau indirect în fenomenul „cultivării limbii literare“ și al lipsei de interes față de lectură ne putem arăta îngrijorarea cu privire la evoluția limbii române în direcția respectării acelor norme care să-i mai asigure statutul de „standard“.Născute din același impuls inițial al dorinței de a comunica. Despre o variantă literară a limbii se poate vorbi din momentul în care constatăm existența factorilor care o condiționează și care după părerea noastră.S. organizare și desfășurare a orelor de limba română. Dacă privim contextul de astăzi în care se modifică structural limba română literară sub influența unor factori externi deveniți nocivi ca urmare a deprofesionalizării tagmei jurnalistilor. 41 .

Ov. Hasdeu.individului ca generator de inovații lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este o chestiune de dar și har. Densusianu. Iorgu Iordan și Vladimir Robu consideră că atât perioada literaturii populare cât și perioada coresiană sunt doar primele manifestrări de exprimare îngrijită deosebită de ce a conversației curente și de asemenea ele reprezintă primele semne de manifestare a interesului pentru caracterul unitar al unei limbi literare totuși ele nu sunt decât niște rudimente ale unor preocupări de standardizare. Iorga. B. Pușcariu. 2. I Coteanu și Liviu Onu afirmă că putem discuta despre existența limbii române literare încă de dinainte de apariția scrisului în limba română. Dincolo de clasificările și periodizările pe care istoricii și practicienii limbii le-au operat. D. ceea ce ne interesează pe noi este modul în care forma literară a limbii a căpătat contur 42 .P. Abia din sec al XIX-lea au apărut condițiile socialeconomice care au putut asigura elaborarea și susținerea dezvoltării limbii în mod conștient și profesional. Pentru existența de fapt a unei variante literare este necesar să existe nu numai factorii care îi asigură constituirea la cel mai înalt grad de corectitudine ci și unele condiții economico-sociale favorabile în care comunitatea lingvistică românească să se poată afla sub influența funcțională a normei literare. Aceștia datează începuturile limbii române literare în secolul al XVI-lea. 3. Al. Graur. Astfel: 1. Byck sunt reprezentanții celei de-a doua teorii numită tradițională ca urmare a longevității și a numărului mare de susținători. Macrea. în scrierile lui Coresi. S. Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dată de naștere a limbii române literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre acestea legând într-un fel sau altul normarea limbii române de apariției scrisului în limba română. Al. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai bogat de elemente care se vor impune abia ulterior. J. aceștia plasând literatura populară ca pe o primă formă de manifestare a limbii literare ca urmare a caracterului îngrijit. Cartojan. N. Rosetti. Boris Cazacu. N. Bianu. încetul cu încetul. ca norme ale limbii literare. I. Notă aparte în filonul tradițional face J.

În capitolul Normele limbii literare în perioada 1828 – 1893. este falsă și inoperantă. Prezentarea istorică a procesului de normare a limbii române literare pune în evidență două aspecte. Apud Mariana Constantinescu. printr-o atentă îmbinare a celor două elemente de limbă și literatură în cadrul activităților sale didactice. 61. Editura Didactică și Pedagogică. Aspectul este important pentru profesorul de română care. scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Văcărescu au scris importante texte prin care au încercat să găsească elemente comune în dialectele specifice fiecărui grai pentru a forma o singură limbă. Pe de o parte calitatea de creatori de limbă a marilor scriitori considerați în același timp depozitari ai unei tradiții lingvistice și promotori ai limbii române literare. la sfârșitul secolului al XVIII-lea. Interferența dintre limbă literară și limbaj literar poate fi surprinsă ca un leitmotiv la toți scriitorii indiferent de epoca istorică pe care o reprezintă. 44 43 . 1979. curățită după scriitorii cei buni români de acum […] căci dezvoltarea științei și culturii unui popor atrage după sine formarea unei limbi a cărților. Pe de altă parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare. Dar cea mai importantă perioadă sub aspectul înrâuririi pe care scriitorii au avut-o asupra modelării limbii române literare a fost considerată perioada 1848 – 1893. cu urmări benefice atât în corectarea exprimării orale și scrise cât și în creșterea posibilitățile de îmbunătățire a competențelor de utilizare eficientă a limbii române în cadrul unor compoziții scrise sau orale. publicată în 1848 – sau mai bine. limba gramaticii“44. Astfel. lingvistul Mariana Constantinescu arăta că oamenii de cultură ai epocii. Printr-o prezentare regulată. București. poate să-i convingă pe elevii săi că scindare în iubitori de literatură și iubitori de gramatică. Cine are talent la literatură are cu siguranță talent și la gramatică. general acceptate și aplicate la nivelul tuturor provinciilor românești. Odată cu ridicarea învățământului românesc este o perioadă de dezvoltare fără precedent a literaturii științifice și beletristice. p. îndeosebi scriitorii erau implicați în lupta pentru o cultură românească unitară. se poate produce atașamentul elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre. „Vorbirea trebuie îndreptată la o uniformitate după limba cea obștească și din cărțile bisericești – recomanda gramaticianul Nicolau Bălășescu în capitolul „Despre limbă“ din Gramatica română pentru seminarii și clase mai înalte. a învățăturilor. nuanțată și inspirată a legăturii indelebile dintre gramatică și literatură.ca urmare a dezvoltării literaturii. Normele limbii literare în gramaticile românești.

fraze și figuri de stil. Gramatică. altfel spus c o m p u n e r i. stilistică. Ed. cotidian/solemn și limbajul literar (standard). compoziție Ion Coteanu sublinia de altfel legătura dintre gramatică și figuri de stil: „Cât este de puternică legătura figurilor de stil cu gramatica? Dacă gramatica reprezintă motorul sau. Stilistică. ci se asociază unele cu altele pe baza unui fir conducător formând împreună t e x t e mai lungi ori mai scurte. Dar ele nu se construiesc pentru sine. cu alte cuvinte. să verifice percepția elevilor cu privire la rolul lecturii în viața lor. Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem având două forme. mai acoperitoare sub aspectul surprinderii întregii funcționalități a limbii române curente. luând ființă în propoziții și fraze și niciodată în alt chip. limbajul popular cu formele sale adiacente. expresia a păstrat ambele sensuri de limbaj corect. Stilistica funcțională și studierea limbajului literar În 1970. De aceea cartea de față se ocupă de gramatică. p. 44 . unde intră și figurile de stil. profesorii. Nevoia de raportarea a conținutului informațional ne face pe noi. Coteanu revizuiește schema reunind limbajul științific sub o singură denumire cea de limbaj non-artistic și renunțând la denumirea generală de limbaj literar în favoarea celei de limbaj cult. Științifică.În „Introducerea“ la volumul Gramatică. stilistică și compoziție“45.3. mecanismul cu ajutorul căruia se fac propoziții și fraze […] e de la sine înțeles că și figurile de stil. Din gramatică izvorăsc așadar nu numai propoziții. punând întrebarea: La ce mai folosește lectura astăzi?. București. III. cu 3 forme adiacente artistic/administrativ/științific. 1990. 5. ci și compuneri sau compoziții. standard și pe aceea de limbaj specific creației literare în proză sau poezie. sunt produse de același mecanism.Compoziție. Limbajul artistic care se află în atenția noastră fiind la rândul său împărțit în două subforme: limbajul prozei și poeziei. În cadrul activităților de predare-învățare a limbii și literaturii române. În 1973. Răspunsul îl constituie un reflex al gîndirii școlărești primare: 45 Ion Coteanu.

analiza limbajului poetic sub aspectul numărului de cuvinte folosit sau a ocurenței unor cuvinte sau structuri în operă. totuși cantonarea profesorului de limbă și literatură română în zona lexicului dovedește o insuficientă nuanțare a percepției valorii. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consideră că. Deși expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu. al ineditului lingvistic. prin care se redau circuitului exprimării curente un număr de cuvinte care. În realitate suntem în fața unei limbi și a unei prozodii deduse prin abstargere: în fața elaborării conștiente în vedere redării inefabilului. nu fără ironie. G. vocabularul lui Arghezi par a face legătura dintre viziunea critică și cea profană. aceia care. R. Semnificațiile acestei sintagme se rezumă în coștiința multora la calitatea de exercițiu mnemo-lingvistic a lecturii. Gană înclina tot spre o asemenea înțelegere a pluralității mesajului poetic când scria în „Prefața“ la 45 . „Frecvența cuvintelor și a formelor lor explică prea puțin din mecansimul unui limbaj poetic“ – susținea I. Puțini sunt. însă. îngerească a lui Rimbaud. Se vorbește de limba naivă. insuficient flexibilizată prin exerciții de reflecție estetică a receptorului comun al mesajului literar ci și o platitudine didactică desăvârșită. altfel. mai puțin frecventat. punând-o sub semnul noutății.Lectura „îmbogățește vocabularul“. astfel încât sentimentul bogăției limbajului să provină din profunzimea și extensiunea semantică a vocabularului utilizat. Limbajul poetic forțează barierele exprimării cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou. tot așa cum se reinventează prin resemantizare valorificând filoane expresive utilizate de înaintași și tocmai prin aceasta mai bogate în semnificații. Așadar percepția cu privire la îmbogățirea vocabularului a publicului larg format și a elevilor ca public în formare trebuie și poate fi modificată cu ajutorul profesorului de limbă și literatură română prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. vocabularul lui Creangă. că literatura „este ceea ce se învață la școală că ar fi“. Ca orice șablon el trădează nu doar o gândire simplistă. prin sintagma mai sus amintită. despre lipsa de șir și despre ritmurile ei împrumutate de la jocurilor de copii. Aflați la polul opus al percepției comune unii scriitori au încercat să obțină bogăția de sensuri a exprimării literare printr-o sărăcire voită a limbajului. Barthes observa. înțeleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simțirii și mobilitatea gândirii. Astfel Ion Barbu prefața un volum de poezii a lui Artur Rimbaud arătând că secretul poetic al acestuia constă simplificarea limbajului poetic până la un sistem redus de funcțiuni ale discursului. ar sta la periferia uzului. De asemenea ceea ce face reductivă această sintagmă este și absența conștiinței ficționalității ca trăsătură distinctivă a textului beletristic. ar putea justifica valoarea creației unui autor. Coteanu.

p. „Prefață“ la Lucian Blaga. Dacia. Deși comunicarea poetică. emițător și receptor.volumul de aforisme și însemnări a lui Lucian Blaga: „Sărăcia limbii poate fi o stare de har. 2) funcție conativă ‒ comunicarea este centrată pe receptor. Gană. au adesea scăpărări metaforice geniale“46 „Bogăția limbajului“ nu este așadar rezulatanta statistică a numărului de cuvinte ci o consecință a unei competențe comune lectorului și scriitorului care. se reîntoarce la poeticitatea uzului general al limbii. Combătut de generativism. macro-. chiar mediocri fiind. 6) funcție poetică ‒ comunicarea se concentrează pe construirea mesajului în vederea satisfacerii dorinței ambilor participanți la comunicare. tel-quel-iști sau textualiști. Elanul insulei – aforisme și însemnări. structuralismul a folosit interpretărilor tuturor ulterioare. copiii și primitivii. epuizând gama de interpretări ale funcției poetice în context literar. 1977. inter-. se desfășoară pe aceeși schemă jakbosoniană a comunicării interumane. ea se diferențiază de aceasta prin pregnanța manifestării funcției poetice a limbajului care imprimă actului de comunicare o nouă calitate și o altă finalitate. temă amplu demonstrată și exemplificată de Iorgu Iordan în Stilistica limbii române. În acestă stare de grație. Ed. statornicesc împreună rodnicia comunicării lingvistice. G.și metatextual. prin țesătura semantică a textului literar. Cluj-Napoca. 5) funcție metalingvistică ‒ prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de limbaje cu ajutorul limbajului natural. 3) funcție referențială ‒ comunicarea are în vedere descrierea contextului. Perspectivele deschise de structuralism continuă să fie valorificate de modernitate care. a conexiunii psihice a interlocutorilor. 4) funcție fatică – prin comunicare se intenționează verificare funcționalității canalului de comunicare. 46 46 . Cele șase funcții ale comunicării s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea literaturii ca act de comunicare. Lingvistul rus Roman Jakobson a rămas în istoria științelor limbii prin identificarea celor șase tipuri de funcții ale limbajului: 1) funcție emotivă ‒ comunicarea este centrată pe emițător. 30. hyper. Ochiul modern străbate semnificațiile textului utilizând mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-.

mai rafinată prin care. trece la recontextualizarea simbolică a acestuia. Operația de codare se referă la semnificațiile aparte pe care le dă poetul cuvintelor și combinațiilor dintre ele. posibilitatea de a fi comunicat mai ușor crește. dacă limbajul cotidian. Comunicarea literară ar putea fi definită din perspectiva a două perechi de acte distincte: transmitere prin codare și receptare prin decodare. R e f e r e n ț i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie în încercările de definire a literaturii. 26. cu bună știință. în literatură referențialitatea nu are valoare decât în măsura în care ea permite denumirii obiectului să capete valoare de simbol. o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. El tinde să acumuleze o cât mai mare cantitate de informație în cât mai puține elemente de limbă. cu caracterul său revelator. Astfel comunicarea cotidană și cea poetică sunt așezate sub semnul funcției poetice ca impuls nativ. iar cheia de interpretare a textului literar nu este unică. Literatura comunică prin intermediul limbii devenind și ea un sistem de semne. Însă. Paradoxal este însă faptul că nici referențialitatea nu este un atribut al limbajului în sine ci este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidiană la rangul de 47 Ion Coteanu. Ed. Semnificația a ceea ce scriitorul codează trebuie căutată de către cititor. în timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur și simplu“47. Căci. Decodarea făcută de lector nu este însă o operațiune standardizată. limbajul poetic ascunde nu dezvăluie. mai bine zis. „Funcția poetică – subliniază el – acționează deci în dauna celei de comunicare […] căci de îndată ce conținutul unui mesaj devine explicit. 47 . Însă limbajul poetic lucrează cu ajutorul sugestiilor iar cuvântul capătă valoare de simbol desemnând în egală măsură un obiect al realității și o valoare simbolică asociată. II. Stilistica funcțională a limbii române. Prima este decodarea elementară în care receptorul identifică obiectul real și a doua.Apropierea dintre comunicarea cotidiană și cea poetică a fost explicată prin nevoia omului de a comunica cu sine și cu ceilalți despre lume și de a se comunica pe sine lumii. vol. p. cheia deschide atâtea uși câte îi permite competența interpretativă a lectorului. indiferent de gradul lor de modernitate. Academiei. Dacă în limbajul cotidian fiecare cuvânt are un corespondent obiectiv în lumea din jurul nostru. este studiat de științele comunicării în cheia eficienței. în literatură. Textul are atâtea chei câți cititori sau. sesizînd nepotrivirea dintre obiectul real și context. diferența dintre ele ține de latura paradoxală a limbajului literar. Procesul de decodare are două etape. 1985. așa cum sublinia Ion Coteanu. Funcția poetică în comunicara literară este una voit a m b i g u i z a n t ă ea atribuind limbajului. Limba este un sistem de semne.

visul. prin respingerea criteriului ficționalității din definiția literaturii. mitul. pragmatică. Numeroasele revizuiri și adăugiri asupra literaturii au nuanțat și restructurat teoriile asupra textului care. în centrul atenției căruia stau esteticitatea și ficționalitatea (iar nu eficiența). Pentru mai multă claritate în înțelegerea conceptului de referențialitate autorul mai precizează „limbajul folosit este denotativ. Introducere în teoria literaturii. căci realitatea nu este ceea ce există în sine. dicționar). cea de operă (literară. 33. filosofică. 1998. Minciuna. ci le interpretează în raport cu convențiile culturale“. El mută centrul de greutate de pe ficțiune pe esteticitate obținută cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului referențial. a cărei origine se află în teoriile structuraliste din anii 60’. „Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri. înregistrează patru accepțiuni: cea de document scris (cf. cea de unitate comunicativă. în funcție de organele noastre de simț. TPR – texte pseudo. Ed. Deși punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea. literatura dă naștere unor lumi posibile (diferite de lumea reală). De la perspectiva lui André Martinet a 48 Paul Cornea. capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat. continuate de curentele dezvoltate în jurul științelor limbii (semiotică. Pornind de la atitudinea locutorului Cornea găsește trei tipuri de texte posibile: TR ‒ texte referențiale. prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural). p. r e f e r e n ț i a l i t a t e a își schimbă definiția. științiifică etc. Iași. Simbolul este deci mai cuprinzător decât obiectul prin numele căruia este redat. Și dacă științele comunicării așează în capul studiilor lor limba vorbită sprijinindu-se pe lingviști care au afirmat preexistența oralului în fața scrisului. aceea a actului lecturii. astăzi. POLIROM. 48 . Toate acestea aduc înaintea noastră o nouă problemă cea a prevalenței scrisului asupra oralității. Cuvintele nu se suprapun întocmai peste lucruri.). ci ceea ce experimentăm ca fiind real.și transreferențiale și TAR – texte autoreferențiale. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicării și a semnificării din perspectiva aceluiași criteriu: comportamentul verbal ca expresie a competenței locutorului. teoria literară etc) și cea de practică semnificantă instaurată de gruparea Tel-quel tot în anii 60’. teoreticienii literaturii le consideră sisteme autonome ce cooperează în actul comunicării. actualmente. ci la constructe ale lucrurilor. Paul Cornea se detașează de concepțiile anterioare. literal.simbol. Privită din prisma referențialității. demodalizat“48. reprezintând altceva decât în realitatea imediată. Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectivă pragmatică. păcăleala conțin un grad ridicat de ficționalitate dar nu sunt literatură. univoc.

sau prea îngust. 2) în cazul discursului științific. s-a ajuns la construirea unui întreg discurs argumentativ cu privire la autonomia limbajului scris față de cel oral. Ed. Ea este importantă și pentru că remanierea viziunii asupra predării limbii și literaturii române în școală care face însă drumul invers. Paul Cornea identifica 5 argumente în aceast sens: 1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca să înregistreze vorbirea. 3) între sistemul fonic și cel grafic există o disimetrie mai mult ori mai puțin pronunțată. Jaloane în receptarea literaturii – de la teoria literaturii la practica predării literaturii. […] Astfel oricât de curios ar părea. p. 1998. 5) deși ne însușim scrierea pornind de la vorbire și anume exersând treptat corelația sunete și litere. forma orală pare a fi derivată din cea scriptică iar nu invers. neavizat. după cum am mai arătat. 49 Paul Cornea. Iași. parvenim în cele din urmă la o lectură pur oculară. „Teoria standard nu poate da socoteală de textele poetice moderne. Aceste elemente se reflectă însă doar în programă nu și în manualele școlare care. de ea ținând și evoluția conceptului de text cu care are de-a face atât studierea limbii cât și a literaturii în școală. POLIROM. ci ca să stocheze informații. 49 . 4) în cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris de oral. Evoluția societății a condus la modificarea percepției despre lume și odată cu aceasta a reflecției ei în artă. 33. Ar trebui deci remaniat“ – concluziona Paul Cornea49.4. III. Introducere în teoria lecturii. Această dezbatere este importantă. conceptul actual de text nu satisface totalitatea spețelor.scrisului – anexă a limbajului oral. dinspre literaturitate înspre categoriile de texte nonliterare. Abstractizarea a îndepărtat arta de nivelul de înțelegere comun. El e sau prea larg. în funcție de natura urmelor codate. nu au fost revizuite și adaptate la noile cerințe până la această dată. dinspre scriere spre oralitate.

pragmatică. Paul Cornea. 1998. după cum o arată chiar părerile exprimate de oameni cu preocupări în domeniul literaturii. originea.. de poetică. cit.Una din încercările cele mai incitante din istoria gândirii filologice s-a dovedit a fi aceea de a defini literatura. în alți termeni. Încercările de definire a literaturii au fost numeroase și au provenit din diverse domenii ale științei. două sunt aspectele care se diferențiază în cadrul acestora: limba (limbaj literar) și ideația. p. n-am găsit însă răspunsul la întrebarea pusă sau. 63. de la literatură la lingvistică. care-i e funcția? – se întreba retoric Benedetto Croce în 1935 ‒ Am căutat în multe cărți și aproape în toate cele de estetică. pe atât de dificilă a fost. op. 50 51 Apud Paul Cornea. recunoscându-ne neputința?“50.]?“51. care se instalează în conștiință. pe parcursul lecturii [.. Marea achiziție a epocii contemporane. La întrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un răspuns satisfăcător nici până acum. În ciuda „imensei bibliografii epuizante acumulate un sentiment al zădărniciei ni se insinuează în cuget: mai are oare rost să ne ostenim? Nu e mai cuminte să depunem armele. Întrebărilor primordiale cu privire la literatură li se adaugă dificultățile legate de procesul de receptare didactică a fenomenului literar în toată complexitatea lui: „Ne întrebăm cum poate fi predată (s. de retorică. geneza în spiritul uman și. 50 . Pe cât de greu a fost procesul de definire a literaturii.) această stare de pură contemplație. este aceea de a fi înțeles imposibilitatea încadrării creației literare într-un tipar care să satisfacă în egală măsură gustul pentru fantezie și pentru precizie. p.m. „Ce e așadar literatura? Care e definiția sa. Odată precizat conținutul disciplinei. de asemenea. filozofia limbajului. natura.. este și va fi aproprierea ei de către un public larg prin intermediul școlii ca instituție și al profesorului de română ca posesor al artei de a instrui și a educa sensibilizând. poate nam căutat cum trebuie. cit. op. Indiferent de zona din care provin definirile.. Două decenii mai târziu același ton și o nuanță ceva mai acidă se disting în vorbele lui Northrop Frye: „Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structură verbală literară de una non-literară și nu avem nici cea mai vagă idee cum să tratăm aria semiobscură de cărți socotite opere literare numai fiindcă au fost pur și simplu incluse într-un curs universitar despre cărțile fundamentale“. ne putem întreba: se poate preda o operă literară? Apoi se poate învăța o operă literară? Cum pot fi predate și apoi învățate aceste opere? Cu aceste întrebări pornim la drum în încercarea de a ne defini mijloacele de lucru între două discipline contigue. cu privire la definirea fenomenului literar. 64. cel puțin un răspuns satisfăcător“.

chiar și atunci când autorii declară că personajele și întâmplările sunt adevărate. 2) O operă literară crează o lume. Apud Ion Coteanu. îl combate considerând că ficțiunea fără limbaj poetic este psihologie sau logică. Toate operele literare își făuresc o lume a lor. Iar Ion Coteanu consideră că literatura trebuie să răspundă în același timp celor două criterii: ficționalitate și esteticitate. 4) Toată literatura este dramatică. potrivire care prezintă univocitate de conținut intuitiv și individualizat (într-un context simpatetic de natură supraintelectuală și. Acesta consideră că. Stilistica funcțională a limbii române. vol. II. 3) se manifestă în limbi sau idiomuri determinate. 7) se referă la experiența pură chiar și atunci când încorporează în mod ancilar noțiuni ale unei cunoașteri specifice. Lingvistul român. Austin exprimă asertiv următoarele 7 caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetică.Una din definirile clasice. 2) se încadrează în sistemul organic de semne verbale care este limbajul. 1985. p. 7) Literatura este autonomă. în timp ce ficționalitatea depinde de autorul textului. între cele două.L. 8) valorifică la maxim și în egală măsură cele trei note lingvistice: intelectuală. acusticp și efectivă. 3) Literatura este retorică. Pragmaticianul american John R. întro desfășurare rezultată din întegrarea spirituală pe care unii o consideră ca pe o treaptă către participarea mistică). o potrivire psihologică de precizie comutativ-expresivă (pentru a sugera până și imprecisul) și o potrivire estetică de natură lingvistică. 5) Literatura este joc. Perspectiva literaturii ca activitate teoretică avansată de scriitorul mexican Alfonso Reyes. J. ‒ consideră Reyes ‒ 1) provine din facultatea vorbirii. 13 – 14. limbajul alături) cu configurație semantico-poetică inseparabilă. reprezentant al realismului magic latino-american. fie în cel al unei realități tratate în direcția ficțiunii. București. 4) în cazul nostru este un paralocviu (limbajul sui generis. 5) are intenția semantică de ficțiune. nu se poate pune semnul egalității căci literaturitatea o conferă textului cititorul. 52 51 . „Literatura este o activitate teoretică a omului. Așadar atenția cade în primul rând pe limbajul literar cu rol de intermediar între realitate și ficțiune. în cele din urmă. Din unghiul filozofiei limbajului. 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie în sensul unui minim de realitate indispensabilă. Ion Coteanu. Searle vine cu o distincție între ficțiune și limbajul poetic. Ed. Academiei Republicii Socialiste România. 9) caută prin intermediul stilului. Iuri Lotman vede în literatură o sumă de texte cu valoare estetică. este surprinzătoare prin faptul că șase trăsături din nouă aparțin limbii ca formă a expresiei și una a conținutului de idei. dar continuu actuale și stimulative este aceea a literaturii ‒ creatoare de lumi.“52. 6) Literatura – ca și arta în general – este simbolism reprezentațional.

articole. căreia i-ar reveni sarcina să difuzeze cunoștințele minimal necesare orientării în universul discursiv. 52 . literatura își dovedește conexiunitatea cu domenii precum comunicare. este repoziționată în ansamblul activităților umane din sfera culturală în sfera economică într-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale și literare. inevitabil ca dezvoltarea uriașă a 53 54 Paul Cornea. vecinățățile textuale sau chiar insertul textual. banda desenată etc.și metatextuale care funcționează la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa. protocol de cercetare. psiho-lingvistică.). plurivalent dar și adaptat la vârsta copilăriei. efortule ei nu e totdeauna nici clar direcționat. prefețele. fișă delucru etc. scenariul TV. psihologie. sociologie și teorie literară. 46. indicațiile de pe copertele cărților. recenzie documentară. p. dar neglijează complet discutarea unei mari varietăți de texte. semiotică. recenzii. cit. Iată că în viziunea contemporană literatura. își îndeplinește defectuos această misiune. Cel de-al doilea aspect privește rolul insuficient asumat și cunoscut al profesorului/al școlii în crearea c o m p e t e n ț e l o r d e l e c t o r: „ Școala. Evoluția tehnologică a contribuit nu doar la creșterea tirajelor ci și la diversificarea formelor și suporturilor de carte (audio-book. Privită prismatic. ramificări care pretind o formație intelectuală complexă astfel încât profesorul să genereze un demers didactic în același timp deschis. așadar. include între caracteristicile literaturii și o nouă categorie de elemente care contribuie la literaturitatea textului denumiți generic semnalizatori contextuali și metacontextuali. din păcate.. op. În această categorie intră o întreagă gamă de produse para. lingvistică. însă. telegramă. Era. al căror rol în viața contemporană e considerabil: diversele modalități ale textelor științifice (manual. afișul. psihologie. ea se ocupă metodic numai de genurile literare. În plus față de autorii citați. psiholingvistică. 54. reclama. prinsă între cultură și economie. propune o anliză pluriperspectivistă incluzînd elemente de semiotică. scrisoare etc). p. marketarea sa. Din definițiile date.“53sau în altă parte: „Școlii îi revine principala responsabilitate în difuzarea regulilor receptării. nici consecvent“54 În contextul lumii contemporane.La seria definirilor se poate adăuga cea dată de Paul Cornea. e-book). Ibidem. toate acestea fiind mecanisme economice care asigură promovarea textului literar pe piața literaturii. reclamele. profilul orelor de limbă și literatură tinde să se schimbe sub influența mediei. beneficiar al deschiderii occidentale spre noi orientări cu privire la analiza literară. două aspecte atrag atenția în mod deosebit profesorului de limbă și literatură română. dă oarecari informații asupra textelor utilitare (petiție. al cărei rol concurențial în actul de educație este de necontestat.

M. mesaj. prin imitație: pastișa. sub toate aspectele sale. La noțiuni ca receptare. Așa se explică noile accepțiuni ale lecturii care au avansat de la lectura – citire la lectura – decodificare sau lectura – receptare. să impună drept sarcină prioritară științelor umane studiul modului în care se transmit mesajele. • Metatextualitatea: relația de comentariu care leagă un text de altul. dimpotrivă să le ofere instrumentele libertății interioare. arhitextualitate și contextualitate. ilustrațiile. de numeroși teoreticieni ai literaturii: Marc Angenot. Riffaterre sau Gerard Genette. Teoretizată inițial de Julia Kristeva într-un articol de prezentare a lui M. textualitatea a fost explorată fructuos. • Paratextualitatea: relația textului cu auxiliare ale textului: titlul. transtextualitate și mai specific modernismului tehnologic prin paratextualitate. Roland Barthes. plagiat. caracterizat prin linearitate și referențialitate. • Arhitextualitatea: relația de aparteneță taxinomică: gen literare. a tehnicilor care pot să le sporească lizibilitatea și efectul persuasiv. Acesta din urmă s-a detașat prin Palimpsestes în care distingea 5 subdiviziuni relaționale ale textului: • Intertextualitatea: relația de co-prezență între două sau mai multe texte: citat. a căpătat o importanță majoră. se mai adaugă aspecte care țin de conștiința textualității. prefața. context. canal. ambiguu la nivel textual) și de comunicare care au deschis noi perspective analizei literare și au dezvoltat taxonomia analitică.comunicațiilor de masă. fără ca necesarmente să-l citeze ori să-l numească. celelate două sensuri sunt articulări moderne ale concepției asupra lecturii rezultate din cercetările lingvistice (semnificant/semnificat. capabil să alieneze masele ori. incert. 53 . ca finalizare a actului de creație. studiul lecturii. notele marginale. hipertextualitate. infrapagina. cod. ulterior. jacheta. În această ambianță. Textul se află în centrul atenției ca obiect al cercetărilor literare alături de concepte noi care-i îmbogățesc capacitatea de structurare globală a sensurilor prin intertextualitate. a mijloacelor de a controla și dirija fluxul în direcția voită. Laurent Jenny. Dacă primul sens este înregistrat astăzi ca fiind semantic limitat la actul descifrării unui mesaj scris. survenită în ultimele trei decenii. Bahtin. cu caracter probabil la nivel frastic și deschis. • Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare. specie literară. metatextualitate. aluzie. dar și ca formă a consumului cultural.

unde verbul a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi. 85. Însă. care sugerează reacția subiectului față de text. „Chiar și expertului îi vine greu să se țină la curent și să evolueze în cunoștință de cauză. Jauss ca semnificație dată sensului de destinatarul unui text. erudiția lui capătă tot mai mult un aspect sectorial. a capta etc. op. Paul Cornea. a fi afectat de. autorului și operei la care s-a adăugat conștiința existenței unui destinatar al operei a creat preocupări în privința receptării textului literar. astăzi. aflat astăzi în centrul atenției fenomenului literar. a suferit un proces de abstractizare prin clasificări în același timp utile și îngrijorătoare. a lăsa să intre. ele invită scriitorul la autoreflecție și rafinare a mijloacelor și strategiilor de construcție a operei. p. pe când noțiunea de receptare– ceea ce subiectul reține. Și dacă de-a lungul timpului scriitorul și opera au fost vedetele fenomenului literar fiind discutate. Ibidem.. devenind un construct abstract. aceasta reprezentând în fapt un lector concret (cu nivel de instrucție minimal) tratat ca reper de către marele scriitor. p.La acestea s-ar mai adauga. o citea menajerei. o a șasea subdiviziune. Din punct de vedere teoretic. „contextualitatea: relația de interferență cu câmpul socio-cultural de aparteneță“55. chiar specialiștii își recunosc neputința în fața avalanșei de noutăți și de -isme. Schimbarea perspectivei cu privire la text văzut când ca simplu produs al scriitorului. Cititorul și-a pierdut individualitatea. înainte de a da la tipărit o nouă operă. numită Rezepzionaesthetik. Neluat în seamă la început. Ultima accepțiune este cea a lui R. posesor al unui anumit tip de limbaj. analizate și teoretizate de către speciliștii în literatură. după Paul Cornea. 89. cu atât mai derutat e în aceste împrejurări profanul și cu atât crește mai mult răspunderea forurilor educative“57. r e c e p t o r u l sau c i t i t o r u l. p. Originea termenului receptare se găsește în zona comparatistă a literaturii. însă. cititorul a fost totuși cel care a subordonat atât conștiința creatoare a scriitorului cât și existența produsului creat (opera literară). 16. Lectorul. noțiunea de lectură privilegiază ceea ce textul conține. cit. a înregistra. 57 Ibidem. potrivit personalității sale și circumstanțelor“56. când ca stăpân și proprietar al logosului. E adevărat însă că. Autorul punctează: „Prin urmare. un concept și prea puțin un om în carne și oase. Astăzi literatura se scrie pentru specialiști și din păcate. din punct de vedere practic. un punct de început al teoretizărilor moderne cu privire la receptarea literaturii l-a constituit Școala de la Konstanz. Anecdotica literară păstreză povestea validării scrierilor lui Balzac care. o astfel de atitudine nu mai este de așteptat. 55 56 54 . în epoca modernă de mai multă atenție se bucură d e s t i n a t a r u l textului literar.

un portret interesant. și lumea concretă. Iată. cartea în unicitatea ei sau miile de biblioteci.ele indică o ruptură între scriitor și cititor. îi impune textului propriile predicții și idei“58. la niveluri parțiale de semnificație (construiește. cap. Efectele negative îi urmăresc și pe cititori și pe scriitori căci fenomenul împiedică pătrunderea operei de artă în conștiință. fără un cititor real? Se vorbește așadar de două categorii de public cititor: cititorul expert (critici. lectorul alter ego. lectorul prezumtiv. și s-a detașat de arta pe care a încetat să o mai simtă ca pe o putere stimulatoare de stări afective și intelectuale. așadar. Cititorul model este un supercititor. lectorul vizat. 1968. Editura pentru Literatura. în care exercițiile de creativitate nu pot depăși orizontul material. 299. practica lecturii ne arată că natura umană a rămas insensibilă la aromele teoretizărilor. lectorul înscris decât lectorul real (empiric). limitat la valorile lui azi sau cel mult mâine. istorici. p. de pildă. V din Estetica59. sare pur și simplu pasaje întregi. 66. cu reacțiuni capricioase și imprevizibile. eseiști. Cu mai multă condescendență sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i. imediatul. „Cititorul de rând e un personaj incomod. care-și cam face de cap. București. deși acesta din urmă este destinatarul concret al scriiturii. când se plictisește. el încalcă fără scrupul regulile jocului. Căci ce ar putea reprezenta literatura. Căci emoția estetică stimulată de limbajul întrebuințat cu dibăcie de povestitorul sau dramaturgul care știe să gradeze 58 59 Ibidem. oprindu-se. rapidă și mai mult sau mai puțin vagă. Pleiada de concepte și teorii se pare că nu au reușit să-și producă efectele asupra cititorului real căruia i se pretind competențe care să asigure succesul lecturii: competență comunicativă. Tudor Vianu. nu însă sensul simbolic al acțiunii ori comportamentelor). angajată în lupta cotidiană. competență de lectură și competență culturală. p. Estetica. într-un cuvânt. între autor și marele public. În aceste condiții se vorbește în teoria literară despre receptare și calitatea receptării. conștient de locul pe care opera sa poate și trebuie să-l ocupe în ierarhia valorilor spirituale. oameni de litere în general) și cititorul profan. În ciuda verității concluziilor teoretice. în conștiința teoreticienilor orice urmă de concretețe umană. lectorul virtual. despre c o m p e t e n ț e l e cerute lectorului al cărui profil a pierdut. „Este sigur că atingerea artei provoacă o primă reacție sentimentală. în loc să se supună controlului textului. de obicei. o radiografie a cititorului în care se simte clivajul dintre lumea narcisiacă a scriitorului. intriga și personajele. iar când dă de greu se descurcă la întâmplare ori uzează de asociații libere. 55 . singura de care putem vorbi ca despre o emoție estetică“ – afirma Tudor Vianu în Considerațiile preliminare.

Tratată inițial doar în cheie lingvistică ca performanță sau aptitudine de a produce și a înțelege un număr cât mai mare de enunțuri.compoziția sau de poetul care prin imaginile poetice reușite. Prin competență culturală înțelegându-se un set de evidențe ale simțului comun.a. Greimas considera competența lingvistică drept cazul particular al unei competențe mult mai generale. sugestiv sau fără ecou“60. c o m p e t e n ț a de c o m u n i c a r e și-a extins aria de desemnare sub influența studiilor de semiotică și pragmatică.m. pentru a-l declara propriu sau impropriu. prin implicarea personală. nu se prezintă ca 60 Ibidem. nu poate fi învățată (s. presupune o cunoaștere a participanților la actul viu al comunicării în context real. dacă receptarea în teoria literară implică reflecții psihopedagogice. în consecință. de circulație. Problema receptării literare a fost tratată și în cheie psihopedagogică.). Deși Tudor Vianu lega emoția estetică de capacitatea de decodare intelectuală a mesajului artistic. strânse în volumul Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală.). cuvintele bine găsite și pline de sevă. ritmul adecvat și sugestiv. opera literară nu poate fi predată. 56 . directă. al modului de a ne îmbrăca. 2000). ci receptată (s. un tezaur sapiențial în transmiterea căruia un rol important îl are școala aflată într-o concurență neloială din punctul de vedere al tehnologiei și organizării. formarea cititorului modern. de a ne semnaliza sentimentele. (Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“ Iași.m. o constituie omul în calitatea sa de receptor care trăiește experiența artistică cu același aparat afectiv cu care trăiește momentele de bucurie sau de supărare în viața de zi cu zi. Și. Emoția estetică este pusă atât pe seama subiectului sau temei operei artistice cât și pe seama limbajului întrebuințat. Aceeași perspectivă este accentuată de Constantin Parfene într-o serie de studii despre receptarea literaturii române în școală. „Așadar.) și. rima neașteptată și totuși potrivită reușește să determine o serie de afecte estetice care să aibă drept consecință căștigarea bunăvoinței și interesului cititorului. ca obiectiv psihopedagogic. totuși „răsunetul afectiv al operei de artă se însoțește de fapt cu o complicată rețea de fapte intelectuale. adeseori subconștient. 300. Cine citește o poezie întovărășește percepția fiecărui cuvânt cu un act de estimație. pentru că nu e de natură conceptuală. și viață. p. Legătura dintre opera artistică. un savoir faire al regulilor de politețe. a cititorului într-un proces de comuniune intimă cu cartea (s. C o m p e t e n ț a c u l t u r a l ă este și ea esențială într-o lume a codurilor multiple și a diversității semantice. literară.

emotiv. auz. analiza dihotomică a textului ca formă și conținut Constantin Parfene. ne-a strecurat în minte. 2000.. educația prin intermediul literaturii nu poate fi concepută ca o suită de disertații privind semnificațiile educative ale diverselor opere. 62 Constantin Parfene. care au drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare excesivă a lecțiilor de analiză literară. 1977. p. Din acest punct de vedere receptarea literaturii comportă mai multe funcțiuni: 1) funcțiune estetică – de exersare dirijată în sensul rafinării și educării analizatorilor naturali cu ajutorul cărora percepem realitatea cotidiană nu numai pe cea literară (văz. 3) funcțiune simbolică – de transpunere a unor fapte de viață din sistemul actelor de viață cotidiană în sistemul valorilor culturale și umane universale. Toate aceste funcții conduc așadar la o trăire emoțional-reflexivă a universului operei de către elevul-cititor. o punctare a lui Constantin Parfene care mută accentul de pe latura informativă. formarea orizontului intelectual-cultural. ea și-a atins menirea dată de condiția artei și. Forța educativă a literaturii a fost exprimată de Constantin Parfene și în lucrarea metodică Literatura în școală: „Dacă o operă a reușit să ne sensibilizeze. 25. pe cea formativă a disciplinei limba și literatura română. 2) funcțiune cognitivă – de revelare a unor cunoștințe de viață și a unor dimensiuni existențiale neexperiate încă de cititor. a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al școlarilor cu opera. exersare intreprinsă prin limbajul literar. să-și afle desăvârșirea practică. De aceea. deși intens teoretizat. învățăminte. Literatura nu-și poate realiza finalitatea educativă decât pe calea sensibilizării.o sumă de informații și cunoștințe logice. miros. Procesul receptării literaturii în școală. nu a ajuns. Văzută ca o disciplină complexă prin puterea de înrâurire asupra formării umane și prin interdisciplinaritate. imperative umane nobile“62 Iată. ca atare. Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“. implicit. atitudine și comportament sensuri. Editura Didactică şi Pedagogică. scopul declarat al studierii literaturii în școală a fost de nenumărate ori enunțat în obiective concentrate în formulări ca: dezvoltarea gândirii. deschis unor interpretări multiple“61. expuneri sinonime cu descriptivismul sec. ci ca un proces dinamic. ci ca un complex emoțional-imaginativ implicat într-un limbaj ambiguu și. formarea concepției despre lume și viață. adică să ne producă o stare sufletească deosebită. gust. viu. Iași. în ciuda prescripțiilor metodice și a avertismentelor. simț tactil). București. poetic. p.69. așadar. Literatura în școală. care ne face să ne simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit și ne trezește dorința de a ne modela. Un număr mare de greșeli se interpun între teoriile pedagogice și metodice și activitatea la catedră. cultivarea dragostei față de țară și popor etc. 61 57 . Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală. caracteristică liant între literatură și viață.

personaje literare sau structuri de redactare achiziționate la orele literatură.V. continuarea sau schimbarea sfârșitului unor texte literare. scrisoare) sau cu destinație oficială (cerere. imitare). 58 . demonstrații literare). Așa cum rezultă din toată literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii în școală se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. analize. pe baza unor cunoștințe de specialitate despre genuri. cu caracter personal (bilet. C. Astfel produsele concrete ale receptării literaturii în școală iau forma unor metatexte. intertexte sau arhitexte (comentarii. Privind la întreaga gamă de texte orale și scrise produse în cadrul orei de română de către elevi.). Pe de altă parte întregul corp de cunoștințe dobândite de elevi poate fi inclus în creații cu caracter literar-artistic (compuneri libere. specii literare. pastișare.(separarea gramaticii de literatură ca și cum ar fi două discipline fără legătură între ele) sau analize literare gata fabricate de către profesor care presupun doar a fi memorizate de către elevi. putem afirma că nu există oră de română care să nu ceară efort de compoziție. concepute de către elevi sub coordonarea profesorilor. eseuri. telegramă.

predeterminată spațial și temporal. Definire și scop. Perspectiva didactică asupra compoziției. compunerile școlare pot fi privite prin multitudinea de perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. având o logică internă și integratoare. în special. Compoziția școlară între programa școlară și practica didactică. context) și semnificat (planul conținutului: discursul structurat ca formă de organizare ideatică). așa cum o arată definiția lui Constantin Parfene. Considerată fie ca exercițiu de realizare a educației formal-funcționale. Limbajul folosit are valențe conotative și denotative. fie ca mijloc curent de exprimare verbală. Compunerile școlare. Din perspectivă structuralistă compozițiile școlare exprimă un mesaj structurat conform schemei saussuriene a comunicării.Capitolul IV COMPOZIȚIILE ÎN ȘCOALĂ – ASPECTE METODICE IV. care 59 . în cadrul orelor de curs ale diferitelor discipline în general. cu alte cuvinte compoziția este un text bine organizat.1. și ale disciplinei limba și literatura română. În calitatea lor de mesaje. secvențe de comunicare sintactică. al codului: propoziții. contextualizată în spațiul școlar. în funcție de intenționalitatea emițătorului. Din perspectivă semiotică textul unei compoziții școlare este un semn care implică două planuri: semnificantul (planul expresiei. ca orice text oral sau scris. reprezintă un act de comunicare voluntară. folosind codul lingvistic. le înglobează pe amândouă. compoziția școlară „este o comunicare structrurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop. fraze.

Accentul pragmatic pus în teorie este binevenit. coeficient determinat de un cod propriu de a gândi și a simți. nici în metodicile mai noi (vezi de exemplu. în special. să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană. la lecțiile de compunere. în raport cu realitatea“63. în momentul de față. 2009: „Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază. aparținând celui care comunică. la evaluările locale. se impune să privim explicitările incluse în Introducerea Programei de limba și literatura română. Bucureşti. un coeficient de natură subiectivă. Ed. să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“ Renunțând la vechea concepție a programei axată pe atingerea de obiective generale.comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă și. implicit. în care autorii își motivează negativ consumatorul. în capitole separate. nici în manuale. Bucureşti. 60 . la olimpiade. noua programă a îmbrățișat o viziune curriculară centrată pe competențe generale și valori. Ioan Șerdean. coborâte în practică sub formă de competențe specifice și conținuturi asociate. Moldova. și al orelor de limbă și literatură română. neinspirate de la prefață la concepție. văzute ca o treia dimensiune a disciplinei limbă și literatură română. la teste și lucrări scrise. Și dacă metodicile de predare a limbii și literaturii române prerevoluționare făceau referire. Prin ponderea sa la testele bianuale cu subiect unic. el nu se traduce și într-un plan de învățământ corespunzător pentru transpunerea eficientă în practică a acestei viziuni educative. 2007). 1996. la proba 63 Constantin Parfene. orele de compoziție școlară nu mai au profil distinct nici în programa școlară. examene. nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziție. Și dacă suntem de acord cu afirmația că „scopul compozițiilor se identifică cu scopul general al școlii“ acela de formare multilaterală a omului. incert ca profil ‒ profesor sau elev – cu teama examenelor. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. din păcate însă. Compozițiile în școală. Iași. să comunice și să interacționeze cu semenii. p. capabil să înțeleagă lumea. 29. concursurilor și olimpiadelor școlare: „Exercițiul de compoziție este modalitatea fundamentală de concretizare a activității elevului la ora de limba română. concursuri școlare. începând din anul școlar 2007 ‒ 2008 chiar din clasa a VII-a. La aceasta am mai putea adăuga și o serie de apariții comerciale. Ed. și operaționale. alături de gramatică și literatură. să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare. La această dată planurile de învățământ nu mai conțin nici la ciclul primar. Corint. a căror notă este luată în calcul în vederea repartiției computerizate la licee.

de pildă. p. încă o formă de manifestare a obiceiurilor instaurate în România ultimilor ani de a cere. atunci. se repartizează și ore de compoziție din totalul celor de limbă și literatura română“65. 11. În actualele planuri de învățământ. Numărul de ore repartizate pentru aceste activități a fost diferit de la un plan de învățământ la altul sau de la o clasă la alta. Văzută cândva ca disciplină-atelier. „Compunerile școlare.). Ed. eventual. Vera Frimu Popovici. un lucru este cert: elevul trebuie s ă f a c ă d o v a d a competențelor fundamentale de exprimare orală și scrisă “64. compunerii i s-au stabilit ore speciale încă din timpul școlii lui Sipru Haret. reține importanța ei atât ca exercițiu cât și ca tip de lecție sau obiect de studiu. nu este altceva decât o dovadă de schizofrenie a sistemului care cere fără să ofere. 1983.obligatorie orală și scrisă în cadrul examenului de bacalaureat – jumătate din punctajul total acordat exercițiului de compoziție în gimnaziu – obligă la o schimbare a strategiilor de achiziționare și formare din programa școlară. obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. În clasa a V-a. Șirurile de scheme și de exerciții sunt numai bune de xeroxat și de folosit drept fișe de lucru individual elevilor în clasă. Editura Didactică și Pedagogică. între una și trei ore. În afara tonului apodictic al autoarei și a pretențiilor de deschizător de drumuri în demersul de a întemeia „o didactică a redactării compunerilor școlare“ nimic altceva nu mai surprinde. p. „la începutul acestui secol“ (Sic!) – roata a fost deja inventată ‒ ceea ce ne rămâne de făcut. indiferent de formulele de testare sau examinare introduse de Ministerul Educației. în momentul de față. „În planurile de învățământ ale ciclului primar. ca teren de întâlnire a tuturor disciplinelor școlare predate. 13. prin programă. POLIROM. Importanță exercițiului de compoziție“ în Compunerile școlare pentru gimnaziu. ca un 64 Elena Sandu. 2009. de exerciții de comunere (s. ediția a II-a.a. O didactică a compunerii școlare nu se impune a fi începută acum. București. în loc de atrage. ale căror rezultate se văd nu doar la nivelul sistemului de învățământ ci la nivelul societății formate din generațiile educate după acest model. Importanța acordată compoziției școlare în faza de evaluare a cunoștințelor fără a pune la dispoziție ore speciale de studiu. iar în celelalte clase. i se rezervă o oră specială. compunerea continuă ca disciplină și în alte cicluri de învățământ. enumerate cu conștiinciozitate de doamna Elena Sandu în „Prefața“ cărții sale. este să redescoperim la ce este bună ea căci. Iași. Numărul mare de evenimente școlare. istoria predării limbii și literaturii române de la Spiru Haret încoace. de obicei. 61 . reprezintă încă o dovadă de incoerență. Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. 65 Cecilia Caroni. Mai târziu. fără a da și de a constrânge. compoziția este tratată ca un tip de exercițiu didactic. el a oscilat. Cercetării și Inovării. sub denumirea.

în special. și absența din planul de învățământ a unei abordări specializate în cadrul activităților de învățare a limbii și literaturii române. prin îmbinarea principiilor concentric și linar. cu efecte negative pentru toate disciplinele și. Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziție școlară consider că este o scădere a învățământului românesc. IV. Sensul sintagmei citate nu este însă explicat. el rămânând a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerări care-i succedă. 3) caracterul instrumental al limbii în actul viu al comunicării verbale care presupune. al comunicării și al textului literar. 2) caracterul intelectiv-afectiv al integrării informațiilor dintr-o compoziție școlară. la observația indusă ca urmare a unor lecții intuitive. model ce presupune studiul integrat al limbii. nu este doar o greșeală de concepție ci și o greșeală de punere în practică. în perspectivă chiar orală. E adevărat că noua programă își declară calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcțional. Cu alte cuvinte bagajul informațional al elevului provine din cantitatea și calitatea experiențelor de viață ale acestuia. conștientizarea de către profesor a rolului pe care-l are competența lingvistică în comunicarea interumană încă de la vârsta copilăriei și. Teoria didactică a compozițiilor școlare trasează următoarele jaloane utile în organizarea procesului de dezvoltarea a competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar în școală: 1) caracterul sistemic al programelor școlare și al activității didactice la catedră care impune eșalonarea compozițiilor școlare pe cicluri de învățământ/ clase. discuții și lecturi). pentru limba și literatura română. pe de o parte. Școala ca sistem trebuie să ofere cadrul instituțional de dezvoltare a unor activități instructiv-educative implementate de către profesor prin exerciții de experimentare controlată și dirijată a experienței de viață (de la observația directă în cadrul unor excursii școlare. necesitatea 62 . Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul compozițiilor școlare scrise.2. Cerințe metodologice privind formarea deprinderilor de a compune și manualele școlare O analiză comparativă a programei cu manualele școlare poate arata într-o mai bună măsură erorile de sistem și de practică didactică în ceea ce privește însușirea deprinderilor de a realiza compoziții orale sau scrise. o cenușăreasă care doar prin magie mai poate îmbrăca haina artei exprimării cuvântului corect și expresiv.auxiliar al celor două discipline. pe de altă parte.

cu materiale didactice. p. 1996. op. Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activități didactice care să asigure întărirea mecanismelor de producere a compozițiilor școlare prin exerciții de complexitate variabilă de la rezumat la sinteză. cu care este afin actul compoziției. extrase ș. plan de lucru. 41. „Tehnica elaborării compozițiilor nu se însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice. ci este la discreția impulsului de autoexprimare intelectuală și afectivă. (fișe de lucru. video.adaptării studiului limbii la „stadiile de dezvoltare mintală a copiilor.) la internet. interesele și posibilitățile lor“. de la informație la cronică. la trebuințele.a. 5) caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziționarea unor deprinderi și instrumente de utilizare intelectuală a diverselor mijloace de informare.“ – postulează Constantin Parfene67. 66 67 Constantin Parfene. Robert Dotrens atenționa că „nu sistemul limbii trebuie să fie așezat pe primul plan. să opereze. p 42. nu poate fi impus sau condiționat de factori de timp și loc. neprogramat al momentului și subiectului compoziției care cere conștientizarea faptului că actul creației. 4) caracterul mediat al cunoașterii literare postulează ca și principiu de lucru contactul direct cu cartea în acumularea de competențe de exprimare creativă și expresivă și în procesul de modelare a personalității umane. înregistrări audio. dar intervenția lui este cu atât mai eficace cu cât respectă mai mult.D. 6) caracterul aplicativ al compoziției școlare. p. prezentări de informație sub formă grafică. 44. jocuri interactive. ca mijloc de informare tradițional. redactare și editare de texte.m. Constantin Parfene. televiziune (C. la darea de seamă. op. ci punând elevul să facă. 68 Apud. 63 . 9) Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate în sine cu un rol hotărâtor în formarea omului pentru viață. ba chiar păstrează și pretinde individualitate de neînlocuit și autonomia nerepetabilă a operațiunii elevului“68. 8) caracterul preferențial.. realizarea unor bănci de date). de la scrisoare. de la cărți.d. învățătorului „Maestrul dirijează operațiunea școlarului fără a viola și îi îndrumă acestuia mâna fără a i se substitui. Moldova. cit. principii etc. rezumate. ci psihologia limbajului“66. radio. Compozițiile în școală. 7) caracterul magistral al actului de instruire didactică este foare bine exprimat de următorul citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului. Ed. cit. Constantin Parfene.-uri cu enciclopedii. Iași.

a cărui dublă utilitate. Alegerea manualului francez a fost făcută din două motive: • ca urmare a unor asemănări de abordare în analiza textului literar. elevul trebuie să cunoască noțiunile teoretice învățate și să aibă un așa-zis model de text construit conform elementelor teoretice învățate. În acest demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba română. Personaj. manualul și practica didactică trebuie să fie un continuum. sau Autor. având în vedere faptul că programa. o Hatier: un manual cu caracter predominant formativ. sau Structuri narative. cerințele programei. manualele fiind o piesă importantă în strategia didactică. • ca urmare a unor diferențe de viziune asupra modului în care elevilor le sunt dezvoltate competențele necesare pentru redactarea compunerilor școlare o Humanitas: caracterul informativ al manualului predomină asupra caracterului formativ. Narator. Am urmărit de asemenea să observ circumscrierea demersului didactic în metodologia de formare a deprinderilor de a compune ale școlarilor. Paris. Humanitas. Interpretarea textului. conform literaturii de specialitate. L’explication d’un texte 64 . Tabelul de mai jos conține o prezentare comparativă sintetică a structurii manualelor. Littérature et méthode. 2. Sofia Dobra. manual pentru clasa a VII-a. Titlurile de capitole și subcapitole se referă strict la noțiunile teoretice prevăzute a fi studiate: Structurile textului. Exerçons-nous.De la teorie la practică drumul este întotdeauna mai lung și mai dificil. autori. autori Alexandru Crișan. o Hatier: Observons. sau Funcționarea descrierii în narațiune. Pentru a înțelege care este raportul teorie ‒ practică am ales să urmăresc modul în care se realizează în manualul școlar. Florentina Sânmihăian și manualul corespunzător ca nivel de studiu din sistemul școalar francez. Francais 4-e. Cap. ambele manuale urmăresc crearea priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar prin eșalonarea studiului pe text în trei pași: o Humanitas: Descifrarea textului. Lectură aprofundată. Aprofondissons. aceea de auxiliar pentru elev și de material didactic pentru profesor.. București. 2000. 1988. Din faptul că același text este trecut prin toate cele trei etape de analiză profesorul înțelege că. este evidentă din faptul că titlurile de capitole nu se referă la noțiunile avute în vedere de către programă ci la competențele pe care elevii urmeză să le capete: Ex. Ed. la sfârșitul ciclului de lecții. Hatier. Ed. Evelyne Amon – Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques.

‒ dicționar – aproximativ 250 de cuvinte. a ilustrațiilor și exercițiilor introduse. Cu tablouri recapitulative. Approfondissons.d explication de texte et de rédaction“. conținuturile manualului: este explicată strategia alegerii textelor literare și nonliterare. Hatier. mare. de explicare a textului și de redactare a textului. e. Cu exerciții practice cu scop declarat de autoverificare și autoevaluare. Interroger un texte. Réaliser une explication de texte. Ed. ‒ Pagină de titlu. Paris. rezervate compoziției. manual pentru Littérature et méthode. Exerçons-nous. organizarea manualului: pe 10 capitole metodologice: este prezentată proporția acordată achiziționării competențelor de lectură a textului. Sofia Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié Dobra. ‒ Sumar. 1. sau Subcap. ‒ conținuturi asociate structurate pe 3 capitole ‒ Avant-propos: în care sunt integrate între 1 și maximum 5 ‒ Text explicativ în care autorii enunță clar. Ed. București. ‒ cuprins • • obiectivele manualului: „aquérir des connaissances littéraires et surtout des methodes de lecture. unități de conținut. 1988 2000 Autori: Evelyne Amon – Certifiée de Autori: Alexandru Crișan. o . Humanitas. • o o o ‒ Mod de utilizare a manualului. șapte capitole rezervate lecturii și explicării textului și trei. Cu obiective metodologice clare pe fiecare capitol: Observons. a genurilor literare prezentate. ‒ pagină de titlu. Limba română. 3.court. Francais 4clasa a VII-a. Lire un texte. Florentina Sânmihăian de Lettres Classiques STRUCTURA MANUALULUI STRUCTURA MANUALULUI ‒ 4 coperte din carton de grosime și rezistență ‒ 4 coperte carton cu grosime și rezistență medie. 2. sau Subcap. sau Subcap. 65 .

‒ Conținuturi. Conținuturi. Définir le style . Ca exercițiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exercițiilor de lectură și analizei textului conțin exerciții de compoziție cu caracter formativ în etapele desfășurarate sub obiectivul de a exersa (Exerçons-nous). Ca disciplină i se acordă 3 capitole din 10 în care sunt urmărite concentric achiziționarea deprinderilor de compoziție scrisă după cum se poate vedea și din exemplul de mai jos: REDACTION I Vous allez apprendre à exploiter un sujet de rédaction . Bine dotat. Considerații cu privire la structura celor două manuale. Tablou al ilustrațiilor. firul roșu urmat de autori în abordarea primelor două obiective. Index tematic. Din punctul de vedere al structurii. ‒ Index de autori. Compunerea este privită simultan și integrat ca exercițiu formativ și disciplină. În timp ce capitolele de lectură și explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7 (inclusiv). Index noțional. Instrucțiuni de utilizare (intelectuală) a manualului. Sumar. care are o structură simplistă. Index de autori. manualul Hatier se dovedește un mijloc didactic util activității profesorilor și un instrument intelectual complex și necesar pentru crearea unor deprinderi de utilizare și receptare a limbajului literar la elevi. ‒ Tabloul ilustrațiilor. ‒ Index tematic. Vous allez apprendre à bien connaître la langue française pour mieux rédiger. oferă posibilitatea de a deprinde o gamă largă de activități intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar dezvoltat: Avant-propos. cele trei capitole dedicate compozițiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre 66 . Însă cea mai mai importantă diferență dintre manualul Hatier și manualul Humanitas este dată de strategiile și mijloacele de formare a deprinderilor de compoziție. compoziția se dovedește. Nu același lucru se poate spune și despre manualul Humanitas. REDACTION II : Vous allez apprendre à ameliorer vos rédactions. ca fiind al treilea obiectiv important al manualului. 2. la o privire mai atentă. REDACTION III : 1. ‒ Index noțional. neavând decât un singur auxiliar. Utiliser quelques figures de style pour écrire . Declarată încă din Avant-propos. dictionarul explicativ. de la sfîrșitul manualului. Statutul aparte al capitolelor de compoziție este subliniat și prin numerotație.

Am exclus din atenția noastră analiza caracterului sistemic. și de calitatea de mijloc formativ. (Hatier. Indicele de evaluare respectat Caracterul intelectiv-afectiv Manual Humanitas Este o caracteristică. vous vous êtes sans doute trouvé un jour en opposition avec vos parents sur une question ou une situation précise: Faites le récit de cet événement en insistant sur les attitudes et les arguments de chacun. tratate drept texte literare și reproduse sub formă de facsimil în paginile manualului. nivelul 3 și 5 de studiu. care ține strict de atitudinea cadrului didactic față de compunerea școlară. după încheierea materiei. sugestiv intitulate: Cum povestim? și Cum realizăm o descriere? Manual Hatier Observații Exemple Sujet de rédaction: Comme Siddharta. care ne-ar fi putut ajuta să ne pronunțăm cu privire la această caracteristică. la mijloc și la sfârșit. 79) Este o particularitate a celor trei capitole destinate redactării unei compoziții. Tabelul de mai jos pune în evidență modul de implementarea a șase din cele nouă caracteristici ale compozițiilor școlare. Având în centrul atenției compoziția după un text dat. reluând tematicile capitolelor destinate lecturii și explicării textului. este mai bine evidențiată legătura dintre viață și literatură prin sarcini de lucru care provoacă Prin exrcițiile propuse în cele elevul să-și amintescă două secvențe didactice se experiențe de viață face o legătură dintre similare cu cele din text. Autorii includ în această categorie și compunerile școlare. p. în trei etape. II. care poate fi circumscrisă tuturor observațiilor făcute cu privire la fiecare din celelalte 6 caracteristici analizate. Nu se face 67 . operată doar în capitolele despre Narațiune și Descriere. experiența de viață a elevilor și posibilitatea de a fi transformată într-o experiență compozițională cerându-li-se elevilor să trecă evenimetele din planul experienței personale într-o serie de compoziții cu caracter literar. toate cele 3 capitole de formare a unor deprinderi de compoziție. neunitară. însă. Amplasarea lor în construcția manualului este bine gândită. Ele sunt repartizate în prima parte a materiei de studiu la literatură. caracterul preferențial. cu dorința de arăta diferențele iar nu neapărat deficiențele vreunuia dintre ele. secvențială. au drept unic obiectiv pentru anul 4 de studiu. III. din cauza lipsei manualelor Hatier. reunite sub titlul REDACTION. formarea. a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text literar. în fiecare din cele două manuale discutate.romane I.

Confisca rea literaturii de perspectiva 68 . La lecture d’un texte b. 48 Alcătuiți planul dezvoltat de idei. englezi. Pour vous que signifie d’abord l’expression lire un texte c. greci. A quoi serventelles? (Hatier. Este exprimată în special în capitolele de compoziție dar și în lecțiile de observare și aprofundare a textului literar prin întrebări care incită la exprimarea părerii personale cu privire la text sau cu privire la dificultatea rezolvării unor exerciții. buletinul de știri. Ex. p. A partir de cette rédaction d’un élève de 4°. 1. 81) Ex 1. Manualul conține 99 de texte literare aparținând a 68 de scriitori francezi și 20 de scriitori italieni. Introduce în actul comunicării tipuri de compoziții frecvente în experiența cotidiană: faptul divers. Viziunea instrumentală a limbii în actul viu al comunicării Este exprimată numai în cele două lecții destinate exercițiilor de compunere și foarte puțin în cadrul orelor de studiu pe text unde se face apel mai des la jargonul literar. P.însă și legătura dintre experiența personală și experiența livrescă așa cum apare ea în opere literare studiate. clasici sau moderni.49 Selectați din text pasajele care indică prezența naratorului. donez les règles de mise en page d’une rédaction. p. Ex. latini.7. Quell e passage préférez-vous? Pour quoi? Caracterul de mediator al cunoașterii literare Numărul textelor literare cu care vin în contact elevii este redus – 12 texte aparținând exclusiv literaturii române. Manual ul românesc nu asigură elevilor un contact relevant cu operele literare.

de comentariu cu caracter demonstrativ în care sunt evidențiate articulațiile comentariului Caracterul aplicativ este (Approche général. Manualul însuși este o sursă de de documentare eficientă ca urmare a: 1. asigurat doar prin exerciții Explication de détail. 2. memoire și Travaux practiques al căror rol este acela de a sintetiza aspectele teoretice și de a le fixa ulterior prin exerciții. Este introdusă doar o singură schemă de orientare a lecturii la prima lecție din manual. model de explicare a . fotografii celebre. Caracterul aplicativ al compoziției școlare Manualul nu include modelele de compoziție predate. ou l’ amateur d’ oiseaux . în marginea din stânga a paginii. Capitolele Cum povestim?. Supraag lomerarea manualului francez.Mobilit ate spirituală în activitatea de educație. informativ. 69 Hatier. Abordarea este univalentă. de La Bruyère este însoțit de Explication de texte. care invită la o receptare sincretică a literaturii.națională. Conține un număr mare texte și de exerciții. 3. ilustrațiilor care conțin atât reproduceri ale unor picturi celebre. Caracterul documentat al actului de a compune Manualul nu este suficient de dotat cu material documentar. Normele și regulile se deduc studiată conține fișe sintetice denumite Aidedin enunțurile exercițiilor. Textul nu este îmbinat cu imaginea. Manualul conține frecvent modele de analiză. 52 – textul Diphil. Se realizează totuși prin intermediul unor fișe conținând date despre autor și operă la începutul fiecărui text literar sau prin fișe de dicționar enciclopedic care apar pe parcursul textelor literare. secvențe de teatru și film celebre. p. Cum realizăm o descriere? nu conține structurări sintetice cu privire la normele și regulile specifice Fiecare unitate acestui tip de compoziție. Perspectivei ample și diverse asupra resurselor de documentare aflate la dispoziția elevilor și care pot servi la înțelegerea unui text literar: desene.

De asemenea ele sunt puse rar în frază. Humanitas Ex. cu un conținut (mesaj) coerent și 70 . Humanitas. Perspectiva profesorului magistru este pusă în scenă printr-o modulare personală a cerințelor exercițiului prin intermediul sensului cuvintelor. 69 Realizați un text de zece rânduri. 3. textului. 3. și de aceea ea trebuie să fie fie dotată cu un aparat complex și util în munca intelectuală. fapt care poate inhiba participarea la răspuns a elevilor. a II-a apar doar în secvențele în care elevului i se solicită să desfășoare o activitate cu caracter precis.La lecture d’un texte p. după ce tema a fost observată și aprofundată în 2 subcapitole separarte: Lire un texte. Tipul de întrebări folosite deschide comunicarea părerii personale.care conduc observația Conclusion) elevului spre aspectele vizate de teorie. Sarcinile de lucru ale exercițiilor sunt mult mai jargonard exprimate. p. plural. împiedică crearea unei relații de colaborare bazată pe implicare și recunoaștere filo-intelectuală și conduce către o comunicare evaluativă. Hatier 1. Manualul trebuie să fie prima resursă documentară aflată la dispoziția elevului. În timp ce manualul Hatier se declară și este preponderent formativ. modul imperativ. p. în poziție inițială În urma analizei noastre câteva aspecte atrag atenția: 1. Rareori scapă profesorul de tonul corectiv impus de secvențele întrebare ‒ răspuns ale dialogului didactic așa cum apare el din tonul formulării cerințelor de lucru din exerciții. manualul Humanitas este preponderent informativ. așezate în poziție inițială în frază. inhibitivă. 69 Comparați modalitatea în care sunt construite fragmentele introductive. 39 a. Interroger un texte. Lequel de ces exercices vous paraît le plus difficile à réqliser: Pourquoi? Caracterul magistral al intervenției profesorului Construcția lingvistică impersonală a enunțurilor din manual prin excesul de verbe la persoana a II-a. Principalul rezultat al studierii limbii și literaturii în școală trebuie să fie formarea unui om care să aibă capacitatea și deprinderile necesare de a-și manifesta competența lingvistică prin intermediul unor compoziții bine structurate. Ex.1. 2. Enunțurile cu verbe la pers.

Constantin Parfene subliniază importanța dezvoltării gândirii în strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională etapizată. înainte de a comunica. sub aspectul produselor rezultate ca urmare a angajării resurselor sale. omul trebuie să aibă ce să comunice. compunerea ar putea apărea ca etapă finală. dar și perfectibilă. produs al creativității elevilor. Activitate de a compune. muzică. 4. film. Privită din prisma comunicării. având la dipoziție o varietate de resurse fizice și psihice capabile să asigure împlinirea deplină a funcțiilor sale. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie să se deschidă unei lecturi plurale. 71 . Considerând-o „o etapă superioară a formării deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l“. performantă. un mesaj valoros pentru sine și pentru ceilalți. cele mai importante facultăți ale ființei umane. Așadar exprimarea presupune înainte de toate observarea și ulterior consemnarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență. solicită două tipuri de deprinderi și cunoștințe: cele referitoare la elaborarea propriu-zisă a unei compoziții (structurarea compoziției în funcție de carecteristicile comunicării angajate) și cele referitoare la mijloacele tehnice necesare elaborării (competența și performanța în însușirea limbii materne și capacitatea de observare a mediului înconjurător). Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci și unul conștiință a sinelui și alterității.3. prin intermediul celorlalte arte: pictură. fotografie. Ca urmare formarea competențelor de compoziție este un obiectiv permanent al studiului limbii și literaturii române. ca act rațional. gândirea și simțirea. Compoziția școlară. 5. Însă. mobilizează și exersează. solicită. transformă faptele de viață în fapte de conștiință și de limbaj. Compoziția școlară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane în același timp biologic perfectă.modulat. care raportându-se la ceea ce-l înconjoară. teatru. sinestezice. Tehnica elaborării compunerilor – competențe și performanțe în receptarea și utilizarea limbajului literar. capabil să sintetizeze și remodeleze informația. a procesului de achiziționare a unor deprinderi și cunoștințe care țin doar de domeniul limbii. IV. de la o vârstă fragedă. capabil să se documenteze și să se informeze din surse diverse.

dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire depinde atingerea nivelului de competență și. transformarea competenței în performanță. care să conducă la atingerea unor obiective didactice operaționalizate.E t a p i z a r e a constă în programarea în timp a unor activități didactice. 72 . ulterior.

73 .

74 .

75 .

76 .

77 .

78 .

ca și concept individualist. la ora de limba și literatura română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea observațiilor făcute. Ceea ce în planul existenței cotidiene poartă numele de competență a receptării și utilizării limbajului. ca rezultat al activității intelectuale care se poate manifesta în plan științific și / sau artistic. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective. poate fi asociată omului interior. performanța. Și dacă. din perspectivă socială. compunerea este văzută ca o competență cerută de traiul în comun. aflat în căutarea unor valori spirituale. al cărei efect este comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional. Literatura ca performanță nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor lingvistice.În cadrul strict determinat al compozițiilor școlare. 79 . cotidiană. câștigarea competenței în receptarea și utilizarea limbajului literar are implicații dincolo de ușa clasei sau a școlii. ea fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi care să dea garanția eficienței în comunicarea curentă. în planul existenței spirituale se află performanța. reperabile pe treapta autorealizării din piramida lui Maslow. în Competențe de exprimare Competențe de observare Competențe gramaticale Competențe lexicale Competențe de ortoepie și ortografie registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine repartizate pe durata unui an școlar și strategic introduse în programa de studiu și în manualele școlare. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și utilizării limbajului literar o constituie performanța.

Deși o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe căi nonformale până la vâsta școlarității. vocabular și gramatică. Ortoepia. extrem de importante în decelarea mesajului literar. ca disciplină de studiu. Între acestea amintim: • Formarea unei dicțiuni corecte (fără accente false. prin folosirea corectă a organelor articulatorii (laringe. a sportului. 80 . învățământului preșcolar. corectă și clară a sunetelor vorbirii. decât cu condiția îndeplinită de a rosti corect. clasele V – VIII. sacadări sau stridențe în pronunțare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exercițiilor de gimnastică. ciclului școlar gimnazial. și în formă aprofundată. ciclului școlar primar. a mișcării în aer liber care pot dezvolta capacitatea toracică și plămânii pentru o mai bună susținere a efortului vocal.O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate urma același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte ascensionale al lui Maslow. însușirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competențe: ortoepie. Ca etapă. în vederea înlăturării pronunției regionale sau neliterare. prin folosirea tehnicii rostirii fiecărui sunet. aceasta conține cinci trepte. Formarea deprinderilor de accentuare corectă a cuvintelor și grupelor de cuvinte. • Reglarea respirației absolut necesară în susținerea orală a unor tipuri de compoziții. • Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se înlătura forme deficitare ale vorbirii precum: vorbirea precipitată sau vorbirea prea lentă. fig. în formă preconștientă. Sintagmă cu putere de sinteză. Prima treaptă este însușirea limbii materne. se ocupă de formarea unei dicțiuni aptă să transmită gândurile și intențiile vorbitorului. profesorul și mai ales învățătorul are sarcini specifice în dezvoltarea vorbirii elevilor. ea corespunde. Într-o încercare de sinteză putem dispune competențele într-o piramidă a competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare (conf. în special în opera lirică. • Pronunțarea exactă. Primele trei sunt obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două. puaze nefirești. Ca și piramida lui Maslow. Deprinderile de a vorbi și a scrie corect nu se pot achiziționa. cavități nazale). • • • Cunoașterea regulilor ortoepice. Respectarea pauzelor logice și psihologice.de mai sus). în formă conștientă. cavitate bucală. clasele II ‒ IV.

de copiere care asigură conexiunea deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice. În această etapă sunt recomandate următoarele tipuri de exerciții: • • • perceperea nemijocită a obiectului sau acțiunii. relatări ale elevilor. Pronunțiile neîngrijite. păstrându-se principiul contactului permanent cu realitatea. completare. care urmează principul general scriem cum pronunțăm. precizia și expresivitatea acestuia. analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvântului. ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii. Pentru etapele de vârstă care permit procese de abstractizare se pot adăuga. câmpul lexical. Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului. jocuri lexicale. Ele pot lua de asemenea forma unor activități precum: dialoguri libere spontane. inclusiv. motivare. orale și scrise. identificare. De aceea didacticile recomandă exerciții de educare a percepției limbajului. descrierea obiectului.Ortografia. imprecise. definirea sau perifraza. formare. lectura unor fragmente înainte de utilizarea unui cuvânt necunoscut. exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe. Exercițiile pot avea sarcini de tipul: găsire. povestirea unor texte literare. omonimia. este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii 81 . ortoepia este baza însușirii normelor ortografice. • • alegere de cuvinte și formulare de enunțuri. exerciții precum: • • • sinonimia. A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și utilizarea limbii materne. scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunțat incorect zo-lo-gi-e). prin activități care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența. familia lexicală. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire a limbajului. memorare de poezii. explicarea prin mimică și gestică. antonimia. începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VII-a. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii române. rapide pot constitui cauzele unor greșeli frecvente de ortografie precum: scrierea cu – ii sau cu – iii. este acela al luării în proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a obiectelor desemnate. de dictare.

71 Începând cu a patra și a cincea treaptă. să treacă de la limba vorbită la limba scrisă“69. cit. Orele de compoziție joacă. a impresiona. este intenționată. Apud Constantin Parfene.. de care. conciziune. Moldova. Cine ascultă vrea să înțeleagă. extralingvistice. denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. – arăta Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de care este este marcat: vorbire neliterară. vrea să fie înțeles. senzorială și implică în primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele intelectuale. de observare și de exprimare. o folosire ideală în care comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta Chiosa. Ed. treptat. Metodica predării limbii și literaturii române în generală șiliceu .70 Competențele gramaticale sunt cele care dau comunicării interumane (scrise sau orale) claritate. ci și în însușirea unei metodologii de aplicare a observației ca procedeu științific. accidentală. op. un rol important. Compozițiile în școală. IV. se intră în sfera superioară a necesităților. organizată și are drept finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observată. Lăudat funcția socială a limbii.D. Observația ca metodă de explorare și cunoaștere științifică. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile. atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor deprinderi de a structura mesaje coerente. p. orice profesor de română. 70 69 82 . mai precis. nu pot fi despărțite însă în perspectivă didactică. ci și pentru a produce un anumit efect: a convinge. nu numai în dezvoltarea spiritului de observație. p. așadar. trebuie să țină seama. „Când intră în școală. În procesul de compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a exprimării. 71 I.“ – sublinia I. 33. regională. Constantin Parfene în lucrarea sa. „Cine vorbește. precizie. Editura Didactică și Pedagogică.D. Observația ca proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană. compoziții care nu sunt altceva decât concretizarea în cuvânt a cunoașterii. persistentă. Cele două competențe. pentru că „aspectul scris al limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situații concrete. cu aspect infantil – Școala trebuie să-i ajute. București. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere. Compozițiile în școală. elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. 1973. Lăudat. a determina la acțiune.române. expresivitate. vehiculează două concepte de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca mod de cunoaștere a lumii. 59. Iași. Constantin Parfene. p. 4. 1996. corectitudine.60.

gîndirea. care în primă fază este verbalizată iar ulterior se interiorizează transformându-se într-un limbaj interior. nefiind capabil să distingă realitatea obiectivă. se dezvoltă etapizat. urmată de o fază articulată la 5 – 6 ani și ajunge să fie semioperațională în jurul vârstei de 7 – 8 ani. Limbajul acestei etape se caracterizează prin câteva elemente interesante: • • propozițiile sunt relativ lungi și mai expresive. • animismul – tot ce-l înconjoară are viață: jucării. Alături de intuiție. deși încă apar omisiuni. vom urmări și alte trei procese intelectuale importante în actul compoziției. substituiri. ca formă de manifestare a gândirii. • artificialismul – derivat din egocentrism. Copilul deține un număr aproximativ de 3500 de cuvinte. 83 . Comunicarea este rezultatul cunoașterii prin acțiunea practică cu obiectele. Cele mai importante caracteristici ale gândirii intuitive preșcolare sunt: • egocentrimul – copilul se situează pe sine în centrul universului. important în procesul observare și cristalizare a părerilor și impresiilor personale. Comunicarea preșcolarului este preponderent verbală însoțită de elemente specifice nonverbale și paraverbale. l-am prezentat • având în vedere că ea asigură primele deprinderi de observare și exprimare. școlaritatea mică (6/7 – 10/11 ani). pronunția tinde către corectitudine. pe parcursul a patru stadii: preșcolaritatea (3 – 6/7ani). în formarea și dezvoltarea lor. În această etapă comunicarea are funcție cognitivă și reglatorie. Caracterul situativ concret al gândirii – copilul nu este capabil să treacă dincolo de aspectul concret al lucrurilor (formă. telefon. Astfel observăm că intuiția. • • are loc însușirea semnificației cuvintelor. radio. mai coerent datorită trebuinței interioare de a comunica. o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei. de cea personală. desemnează acea credință a copilului că adultul are puteri nelimitate în univers. ne poate fi utilă. frunze. inversiuni de sunet. Limbajul are două forme una exterioară și una interoară. preadolescența (10/12 – 14/16 ani) și adolescența (12 – 16 – 18 ani). culoare) pentru a generaliza sau particulariza. limbajul și imaginația. Deși preșcolaritatea nu reprezintă stadiul aflat în centru atenției noastre. limbajul devine mai clar. În preșcolaritate începe cu o formă simplă (vârsta de 4 – 5 ani). obiecte.De aceea.

iar intuiția la principiu de abordare a didacticii compozițiilor școlare: „Elevii trebuie puși. judecăți și raționamente. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I – II în care combinarea imaginilor este spontană. Marin. Este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor. V. Se formează mecanismele de coordonare logico-semantică. simboluri reprezentări. 84 . Moldova. nemijlocit să-și exercite spiritul de observație.iar gândirea se bazează pe raționamente logico-deductive. În perioada școlarității mici. Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip operațional.72 St. El poate opera acum cu concepte. își folosește intens potențialul intelectual. Compozițiile în școală. Se dezvoltă concomitent limbajul oral și cel scris. Având acest tablou al evoluției psihice a elevului înțelegem de ce. pentru ca. 65. și în special gândirea devin mai importante. iși dezvoltă gândirea cauzală și raționamentul ipotetico-deductiv. să nu i se spună că iarba este verde. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește conștiința limbajului. În ultimul stadiu. se operaționalizează. Școlarul folosește scheme. limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. se conceptualizează. inadecvată la realitatea. cel al adolescenței procesele senzorio-perceptive sunt complet dezvoltate și operante alături de procesele intelectuale aflate într-o dinamică continuă. Ea exprimă evoluția gândirii. fantastică.În strânsă legătură cu limbajul este și imaginația preșcolarului care este susținută de experiența lui cognitivă și este dezvoltată prin joc. gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care devin tot mai precise. procesele intelectuale. se conceptualizează. cu natura. de creare. permanent. se abstractizează. mai clare. El trebuie 72 Constantin Parfene. cu specificul relațiilor sociale. algoritmi. didactica ridică observația la rangul de exercițiu didactic. de înlănțuire sau de descompunere. logico-reversibil. Ed. în contact cu viața. desene și compuneri. p. a trebuințelor și intereselor specifice vârstei. Spre deosebire de fazele anterioare în care procesele senzorio-perceptive sunt mai importante în explorarea și cunoașterea lumii. clasele II – IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. În stadiul preadolescenței se dezvoltă și spiritul de observație (procesele senzoriotactile) iar cunoașterea se abstractizează. Iași. de combinare. îi avertiza și el pe educatori: „copilul trebuie să vadă că iarba este verde. 1996. Este perioada în care copiii pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri. Gândirea se algoritmizează. Elevul capătă puterea de evocare. Elevul își lărgește orizontul de cunoaștere. logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste observații“ – atrăgea atenția Constantin Parfene.

65. cât și mijloacele didactice existente. În funcție de stadiul de dezvoltare psihică a preșcolarului profesorul trebuie să-și calibreze demersul didactic. astfel încât obiectivul de a conduce elevul spre competență. nu ne asigură că toți copiii. cea intuitivă. atât activitățile. ci. folosind registre de exprimare diverse. ca urmare a parcurgerii etapelor școlare. dimpotrivă. Cunoașterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de dezvoltare ne permite să înțelegem care sunt particularitățile de grup ale elevilor și. Ca s-o cunoască. de aceeași vârstă. în timp ce didactica compozițiilor școlare pare să se oprească la o singură perspectivă asupra cunoașterii. În fapt didactica compozițiilor școlare nu face nici o greșeală. se experimentează. să poată fi atins. să-și planifice și să-și organizeze. 85 . Este bine cunoscut faptul că mulți elevi au dificultăți în achiziționarea de competențe și că de multe ori ei părăsesc un an de studiu. exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte.ajutat să afle cine este. Observăm așadar o diferență între cele două poziții. Observația elevului trebuie să fie dirijată. ne pot orienta în stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev în parte. op. se rafinează prin intermediul exercițiilor specifice fiecărei competențe din piramida competențelor (vezi piramida competențelor. este și faptul că ele readuc în atenția cadrului didactic mecanismele care pot asigura o bază pentru activitatea recuperatorie. cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere. ci doar punctează aspecte. întrun limbaj adaptat scopului și specificului comunicării.“73 Iată câteva exemple care ne orientează să privim învățarea ca pe o școală a vieții și pentru viață. să învețe să observe și să asculte viața. atât spre exterior. specifică vârstelor mici. care nu se invalidează. se nuanțează reciproc și flexibilizează gândirea didactică. Care este rolul profesorului? Acela de de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. copiii trebuie mai întâi. Având în vedere caracterul personal al cunoașterii. cu un număr mai mare sau mai mic de rămâneri în urmă în ce privește formarea deprinderilor. Observația se dezvoltă. nu cum îl cheamă. Psihopedagogia propune o concepție stadială în abordarea elevului. concepția actuală cu privire la înțelegerea și tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrată pe elev. cit. ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Poziția didacticii compoziției școlare exprimă. fig. de mai sus). trebuie să fie create și formulate astfel încât 73 Apud Constantin Parfene.. pe care practica didactică tinde să le scape din vedere. p. Un avantaj al cunoașterii celor două poziții. într-o anumită măsură. Situarea unui elev întrunul din stadiile specifice vârstei. vor avea același profil de competență. în egală măsură. nu doar aprofundarea lumii.

temele. Contemplarea realității exterioare. Consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii. iar. afișul. Alcătuirea unor texte după un plan de observare. exercițiul solicită contemplarea vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea cunoștințelor și impresiilor. prezentarea unui eveniment cultural. importante pentru construcția socio-comunicațională a viitorului. fără o apropriere a acesteia. • • • • Alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări pe care eu însumi mi le pun.-ul. conduce la reacții formale din partea elevilor iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a cunoașterii și dezvoltării. atitudinale și comportamentale. făcut împreună cu mine. Tipuri de compunere practicate în școală Tipurile de compunere practicate în școală urmăresc pe de o parte. C.V. calități. 86 . Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în strânsă relație cu percepția realității.5. nume. fișa de bibliotecă. anecdota. • Găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate.cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. ele nu au variat și ca tipologie. demonstrații ale unor genuri literare – genul dramatic. • Formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes (a elevului). asumarea unor valori literar-artistice. O tipologie a exercițiilor adaptată la acest principiu ar putea arăta astfel: • Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni. gluma. pe baza observării realității așa cum o văd eu (elevul). Formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea. operată treptat din 1999 și până acum. programul de spectacol. pe de altă parte. a scos din studiu conținuturi școlare precum: extemporalul. texte cu caracter epistolar – telegrama. IV. Decongestionarea materiei. achiziționarea acelor deprinderi și cunoștințe care să permită elevilor să atingă un nivel bun al celor patru categorii de competențe generale prevăzute prin programa școlară. Deși tipurile de compuneri studiate până acum au variat ca număr.

a experienței cunoașterii:  Analiza (literară). Tocmai pentru a ne înscrie în perspectiva comunicativfuncțională am ales prezentarea tipurilor de compoziții în trăsăturile lor generale. 2) sporirea numărului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o noțiune literară studiată. Încercarea de decongestionare a fost binevenită. experiențe personale. exclusiv studiului limbii și literaturii române. • Compoziții cu caracter epistolar:  Scrisoarea. sunt circumscrise de către cadrele didactice. după cum urmează: • Texte cu destinație oficială studiate:  Cererea. caracterizarea. iar nu strict din perspectiva studierii lor la orele de literatură. • Compoziții pe baza textelor (științifice. zicătorile.  Comentariul (literar). întâmplări sau evenimente (științifice / literare) dar și compoziții generate de evenimente. proverbele.  Paralela. predominanța compozițiilor școlare care. literare) a întâmplărilor și evenimentelor. se consatată. de cele mai multe ori. Făcând o analiză cu privire la raportul numeric dintre textele cu directă aplicabilitate în viața cotidiană și cele de interes literar. scrierile SF. poemul eroic. În prezentarea sintetică de mai jos am introdus doar compozițiile care sunt incluse în programa de limba și literatura română în uz la ciclul gimnazial. ce țin de cunoaștere. cu ușurință.  Caracterizarea.sau specii literare – balada. • Compoziții libere: 87 . oda. și ea merită reluată și regândită în direcția creșterii numărului de texte literare prezentate spre studiere în manuale pentru: 1) ilustrarea mai variată a cunoștințelor predate. Astfel încât analiza. întâmplări. comentariul. paralela pot fi compoziții după texte date.

Dificultățile provenite în tratarea compozițiilor menționate mai sus provin și din faptul că ele trebuie să fie construite respectând anumite rigori de formă și conținut. A.  Narațiune (compoziția narativă). invocând argumente concludente. Ea se mai numește și cerere-memoriu. B. funcția celui căruia se adresează și instituția reprezentată. pe care elevii trebuie să le coreleze cu logica fundamentală a scrierii. COMPOZIȚII CU CARACTER EPISTOLAR Scrisoarea D e f i n i ț i e: Textul cu caracter epistolar.  Știre. C l a s i f i c a r e. semnătura. în competență. pentru a interveni pentru rezolvarea unei probleme. prenumele și numele celui care își expune situația. scrisori de rugăminte sau cerere. prin asimilare. • Compoziții cu caracter publicistic:  Anunț. TEXTE CU DESTINAȚIE OFICIALĂ Cererea D e f i n i ț i e: este un text cu destinație oficială prin care cineva se adresează unui for superior. Descriere științifică. formularea precisă a unei dorințe. Astfel informația se transformă.  Descriere beletristică. scrisori de 88 . situații personale sau obștești. expunerea sintetică a motivelor. scrisori de mulțumire. În funcție de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul scrisorii și de relațiile dintre expeditor și destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri: scrisori amicale. o formulă de încheiere. prin care se transmit informații vizând relațiile dintre persoane aflate într-un anumit tip de relație. S t r u c t u r a: cuprinde o formulă de adresare. formularea rezumativă a situației supusă analizei. localitatea și data întocmirii.  Dialog (compoziția dialogată).

sau din perspectivă stilistică. în explicarea. comunicare verbală etc) în elementele lui componente. ÎNTÂMPLĂRILOR ȘI EVENIMENTELOR. de la tonul serios. literare. Comentariul D e f i n i ț i e: text. S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realități. comentariile pot fi: filozofice. interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și a întregului pe care îl constituie. interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă stabilindu-se filiații și coordonate istorico-literare. COMPOZIȚII PE BAZA TEXTELOR (ȘTIINȚIFICE. prin analiză se înțelege metoda generală de cercetare. scrisoare de dragoste. reținut. politice. prin care se explică (interpretează) și se apreciază (în spirit critic) un eveniment. culturale. scrisori de recomandare. morale. analiza este un text în care este descompus (obiect. la tonul călduros chiar flecar al scrisorii familiale.felicitare. În cazul compoziției. din actualitate. A EXPERIENȚEI CUNOAȘTERII Analiza D e f i n i ț i e: Provenit din limba greacă (analysis – „descompunere“). semnătură. bazată pe descompunerea unui întreg (în cazul nostru un text) în elemente și pe studierea fiecăruia dintre acestea. sportive etc. O b s e r v a ț i e: analiza va fi structurată aplicându-se asupra acesteia și o anumită perspectivă metodologică din care va fi privit fenomenul de analizat. Comentariul literar este o compoziție scurtă (de obicei) în care se explică. aprecierea) în vederea evaluării critice a ansamblului din care fac parte. 89 . condescendență. Într-un fel va arăta o analiză literară făcută din perspectivă structuralistă. științifice. formulă introductivă. M e s a j u l este structurat respectându-se regulile așezării în pagină și ortografice și poate exprima o varietate de sentimente: prietenie. scrisoare de reproș. scurt. în care sunt permise întorsăturile stilistice. scrisoare de condoleanțe O b s e r v a ț i i: se predă la clasa a VI-a. S t r u c t u r ă : data și locul unde a fost redactată scrisoarea. fenomen. regret. tristețe. cu notă oficială al scrisorii de cerere. formulă de încheiere. de obicei. scrisoare familială. LITERARE). sinteza mintală și comentarea acestora (explicarea. și altfel una făcută din perspectivă psihologică. artistice. interpretarea. R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat în funcție de tipul scrisorii. C. supărare. o problemă etc. În funcție de natura acestora.

sau asupra unor particularități ale operei. Diferența dintre acestea este dată de faptul că analiza se concentrează pe elementele constitutive ale operei. literare. artistice). activitate umană). În limbajul de specialitate privind compozițiile. definitorii ale unui obiect. fenomene. ale unei activități umane. fenomen al naturii. asemănările și deosebirile între două obiecte. ființe. a trăsăturilor lor specifice. în timp ce comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment. CREATOARE Descrierea științifică D e f i n i ț i e: este compunerea în care se relatează. geologie. persoane. caracterizarea este un tip de compunere. comentariu. etc. Paralela D e f i n i ț i e: este o compoziție în care se consemnează simultan. S t r u c t u r ă: 90 . botanică. opere. plecând de la anumite trăsături ale unei realități (obiect. cu scopul sublinierii prin comparație. analiză. comunică transfigurat ecoul liric al acestora într-un limbaj figurat. ființă. etnografie. COMPOZIȚII LIBERE. ființe.) Descrierea beletristică D e f i n i ț i e: este compoziția care. opere. (științifice. sensibilizator. Caracterizarea D e f i n i ț i e: În general prin caracterizare se înțelege acțiunea prin care se înfățișează trăsăturile tipice ale unui lucru. ființe. persoane (personaje literare). trăsăturile caracteristice ale unui obiect. S t r u c t u r ă: se alcătuiește după un plan determinat de particularitățile obiectului descris. iar limbajul ei – de terminologia științei prin prisma căreia este cercetat (geografie. operă literară sau științifică.. lucru sau ființă. evenimente etc. pe baza observației directe a realității obiective. O b s e r v a ț i e: Și caracterizarea presupune operații intelectuale de tipul: rezumat. aspect sau fenomen al naturii. de specialitate. într-o anumită ordine și într-un limbaj propriu. tot astfel cum analiza literară implică și operația de comentariu literar.O b s e r v a ț i i: Comentariul literar implică și operația de analiză literară. în care se înfățișează trăsăturile esențiale. fenomen. zoologie.

alternarea planurilor). limitată în hotare apropiate sau desfășurându-se cât vezi cu ochii. legate de aspectul descris. O b s e r v a ț i i: • diferența dintre compoziția descriptivă și tablou este dată de caracterul său unitar și limitat spațial. prezentarea elementelor referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptată: depărtare. - Încheiere: reacții sufletești deosebite. dimensiunile. • descrierea beletristică nu face o descriere amănunțită ci comunică doar câteva atribute care au emoționat sufletul scriitorului. timp) în care se descrie obiectivul. descrierea naturii poate apărea în strânsă legătură cu viața omului. • tehnica elaborării descrierii tip tablou este aceeași cu cea a descrierii literar-artistice. tactile. abilitatea de a alege detaliile sugestive în funcție de gusturi. tehnica elaborării: observarea atentă. O b s e r v a ț i i: • descrierea beletristică înregistrează doar acele trăsături care au impresionat privitorul (scriitorul). mișcarea. posibile reacții sau delimitări restrictive.- Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales). elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile. de a caracteriza senzațiile sonore. Cuprins: circumstanțele (loc. Compoziția tip tablou D e f i n i ț i e: este compoziția care înfățișează o priveliște unitară. • • • • • atributele realității sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar. formele și pozițiile. relatarea axată pe o idee centrală. ideile și reacțiile emotive provocate de aspectele descrise. apropiere. Portretul D e f i n i ț i e: este compoziția descriptivă care surprinde trăsăturile fizice și morale 91 . descrierea gradată. limbajul artistic folosit exprimă o anumită stare lirică menită să impresioneze cititorul.

îmbrăcămintea poate să joace un rol și în redarea culorii locale şi temporale și de asemenea să sugereze trăsături morale.ale unei persoane sau personaj literar. • scopul narațiunii științifice este să informeze. faptele. Narațiunea științifică: D e f i n i ț i e: este compoziția care relatează (narează) întâmplări precise – cunoscute direct sau prin minuțioasă documentație. • povestirea faptelor este simplă. adică în ordinea în care s-au petrecut. • tehnica de elaborare – în realizarea unui portret trebuie să se aibă în vedere o imagine unitară. întâmplări precise. date exacte. evenimentele sunt prezentate în mod strict cronologic. • trăsăturile fizice se referă atât la descrierea aspectelor ce țin de corporaliatea. sugerare. • portretizarea poate să fie aplicată și unei ființe aparținând regnului animal sau regnului vegetal. • datele. O b s e r v a ț i i: • textul conține informații științifice. O b s e r v a ț i i: • • compoziția-portret poate fi științifică sau literar-artistică. • intenția scriitorului în realizarea unui portret literar-artistic este să trezească o anumită reacție sufletească în sufletul cititorului. limitându-se la consemnarea lor și lăsând la o parte preocuparea pentru alte explicații. cât și la aspectele ce țin de îmbrăcăminte. concisă. în ordine cronologică și într-un limbaj simplu. poate surprinde doar trăsăturile fizice sau doar trăsăturile morale sau le poate împleti (portret complex). concis. 92 . descriere prin contrast). având un început și un sfârșit. alegerea unor detalii semnificative și a unor moduri de subliniere a trăsăturilor (evocare. clar. îngroșare. legate de un anumit eveniment.

conjunctiv. verbe la modul indicativ. !.. O b s e r v a ț i i: • elevul trebuie să cunoască mărcile dialogului: verbe și pronume de persoana I și a II-a. predicative). vorbele. enunțurile cu verbe la diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu. prin care se comunică o noutate informațională. abilitatea de a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esențial în narațiune (adverbe. subiective. • elevul trebuie să cunoască procedura de transpunere a vorbirii directe în vorbire indirectă: verbe la persoana a III-a. la o singură propoziție sau la o frază simplă.. cu efecte sensibilizatoare asupra cititorilor. D COMPOZIȚII CU CARACTER PUBLICISTIC Știrea D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ. intrigă. deznodământ).. imperfect) cu verbe la prezent etc. presupune existența unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul. Este un text 93 . . imperativ. O b s e r v a ț i i: • • presupune o bună cunoaștere a evenimentelor. de asemenea. semne de punctuație specifice: ?.Narațiunea poetică: D e f i n i ț i e: este compoziția în care se povestește o întâmplare sau un lanț de întâmplări. folosirea frazelor conținând verba dicendi și urmate de propoziții subordonate (completive directe. prezența verbelor de declarație urmate de :. substantive în cazul vocativ. desfășurarea acțiunii. trebuie să se țină cont de organizarea întîmplărilor pe momentele subiectului (expozițiune. ‒. repetiții). Compoziția dialogată D e f i n i ț i e: este compoziția în care întâmplările sunt prezentate direct prin intermediul unor persoane care dialoghează. • în derularea subiectului dintr-o operă epică. forțele care îl declanșează. îndemânarea de a organiza progresiv întâmplările. gesturile personajelor conduc la o caracterizare indirectă a acestora. punând în lumină o anumită viziune. • în conceperea personajelor.. punctul culminant. în desfășurarea lor gradată. -. de a folosi. trebuie să se țină cont de faptul că acțiunile. redus de obicei. alternativ.

Importanța compoziției dincolo de limitele școlarității a devenit. ca un tip aparte de lecție. Deși metodele. evaluare) sau de gramatică (receptare. Când?. discipline cheie în studiul limbii și literaturii române: gramatica și literatura. Astfel formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor de compoziție față de disciplinele considerate până în urmă cu câțiva ani. astăzi eficiența comunicării orale și scrise a devenit un obiectiv didactic al studierii științelor limbii și comunicării. Din ce cauză? și Cu ce urmări? O b s e r v a ț i i: • știrea poate fi de două feluri: scurtă și dezvoltată. totuși literatura de specialitate a impus lecția de compoziție. evaluare). prin chiar faptul că ele apelează. după cum am văzut. Lecțiile de compoziție A. folosea comunicarea orală și scrisă ca metodă de învățare (textele fiind studiate prin copiere. dictare. Pe de altă parte. un truism didactic. Cerințele vieții sociale și profesionale contemporane aflate în continuă creștere și rafinare au condus către mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o compunere (scrisă sau orală) din planul școlarității înspre planul existenței cotidiene. mijloacele și tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica și literatura. Dacă Antichitatea. Unde?. Metode. alături de lecțiile de literatură (receptare. O privire în diacronie asupra metodelor didactice utilizate în sistemul școlar pune în lumină evoluția sistemului de învățământ nu numai din perspectiva a ceea ce se învață (adică a programelor didactice) ci și a cum se învață (a metodelor didactice). IV. ca moment de cristalizare a științei educației într-o formă sistemică. nu doar la cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de elevi în cadrul orelor de literatură și gramatică.care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se întîmplă?. fixare. Istoria instruirii pune în evidență un aspect interesant. demonstrații publice). mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție. ci și la priceperile și deprinderile formate prin intermediul metodelor și mijloacelor didactice specifice acestora.5. Este o dovadă a legăturii 94 . prin povestire. fixare. dezbatere. practica didactică ne arată că lecțiile de compoziție școlară au o valoare intrinsecă de fixare și evaluare a lecțiilor de literatură și gramatică. Cine participă la evenimentele prezentate?. dialog.

metoda modelării acțiunilor. exercițiile. instruirea programată.intrinseci dintre viziunea asupra educației și dezvoltarea economică. instruirea bazată pe calculator. expunerea. asaltul de idei (brainstormingul). metoda studiului de caz). astăzi taxonomia metodelor. dezbaterea Phillips-66. metoda instruirii pe simulatoare). • metode de raționalizare a învățării și predării: metode algoritmice. focusgrup. Ca urmare și metodele didactice au fost reanalizate și reclasificate după cum urmează: • metode de comunicare orală cu caracter expozitiv: explicația. demonstrația. dezbaterea. instructajul. socială și culturală a societății. cât și viziunea funcționalcomunicativă asupra studierii limbii și literaturii române. învățarea electronică. • metode de învățare prin acțiune practică (operaționale sau practice): metode bazate pe acțiune reală (metoda exercițiului. problematizarea. metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă – metoda jocurilor. metoda acvariului sau a interacțiunii observate. învățare prin cercetare de documente și vestigii istorice). expunerea. păstrând nucleul tradițional. conversația. descrierea. metode de explorare a realității (intuitive): metode de explorare nemijlocită a realității (observare prin experiment. lucrul cu cartea. expunerea cu oponent. • metode de comunicare orală cu caracter interactiv: conversația euristică. • • • metode de comunicare scrisă: lectura activă. narațiunea. Și dacă în urmă cu câțiva ani discutam despre metode de predare – învățare arhicunoscute precum: observarea. metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală. s-a îmbogățit cu metode noi și cu o revizuire a clasificării lor. adoptată prin programa școlară din 2000. cursul magistral. metoda mozaicului. metoda studiului individual. instruirea asistată de calculator. 95 . metoda lucrărilor practice). comparația. metoda proiectelor. metoda dramatizării. metode de modelare. Atât perspectiva curriculară a programei din 1999. prelegerea. demonstrația teoretică sau logică. s-au bazat în construirea obiectivelor / competențelor generale pe aceleași două tipuri de comunicare: orală și scrisă. metode de explorare mijlocită indirectă a realității (metode demonstrative. experiment. metoda cubului. sinectica.

metoda mozaicului sau metoda florii de lotus. comunitate locală. de evaluare) și al competențelor de implementat. în special a celor interactive. Valoare sa este validată astăzi din mai multe puncte de vedere și de către multipli evaluatori: elevi. ARACIS. și pentru a evita simpla reproducere de informații în acest subcapitol. Prin raportare la noianul informativ al didacticii în general și al didacticii predării limbii și literaturii române în special practica ultimilor ani a pus în evidență cîteva erori de aplicare a metodelor de activizare de către cadrele didactice: • formalismul didactic în aplicarea noilor metode de lucru. de fixare și sistematizare. ci integrarea metodei activizante într-o strategie didactică în care trebuie să ținem cont de mai mulți factori: - cunoașterea corectă a metodologiei de aplicare specifice. în condițiile aplicării lor în mod strategic și cu condiția ca profesorul să fie conștient că nu metoda asigură eficiența orei. - evaluarea oportunității și utilității metodei din punctul de vedere al tipului de lecție (de predare de noi cunoștințe. societate. La aceasta să adăugăm o listă lungă a criteriilor de evaluare bifate în procesul de evaluare de fiecare tip de evaluator menționat. opinie publică. Metode de dezvoltare a comunicării orale. 96 . metoda știu – vreau să știu – am învățat. Unele din cele mai folosite metode în cadrul orelor de limbă și literatură română sunt: metoda cubului.Iată doar o simplă enumerație. voi sintetiza câteva observații legate de modul de utilizare a metodelor moderne în predarea limbii și literaturii române așa cum am reușit să mi le formulez ca urmare a propriei practici didactice și ca urmare a activităților de catedră și de cerc metodic. comunitate internațională. comisii ARACIP. în vederea integrării eficiente în activitatea didactică. acestea sunt îndeobște binevenite și eficiente. părinți. alte instituții abilitate (inspectorate școlare. Și pentru că abordarea descriptivă a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost și este continuu abordată în tomuri de specialitate. diverse ministere. nu doar cel al educației). prin capacitatea lor de a capta atenția elevilor cu ajutorul tehnicii de lucru și a materialelor didactice care pot fi folosite. metoda ciorchinelui. ar putea conduce la o listă lungă a presiunilor externe asupra sistemului de învățământ astăzi. relevantă cu privire la gradul de diversificare și de rafinare a perspectivei educaționale impuse de cerințele de adaptare la nevoile pieții socioprofesionale naționale și europene a procesului instructiv-educativ.

Din nefericire profesorul. Caracterul preponderent oral al acestor metode. pe ale cărui crengi. a forțat limitele algoritmice ale metodei. puși în fața unui ciorchine-copac și a unor părți de vorbire-omizi. schematice. târându-se pe ramurile golașe și triste. Această modificare de percepție contravine principiului intuitivității cunoașterii. în cadrul unei activități de cerc metodic. metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formă nefericit ilustrată a conversației catihetice. altfel eficientă cu scop de recapitulare și sistematizare. au fost notate părțile de vorbire. desfășurată la clasa a VII-a. la sfârșitul unei ore muncite. Același conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei general percepute a calităților. au condus la un conflict de reprezentare a realității (ciorchine-copac) și la un efort de interpretare a gramaticii în cheie literară prin asocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat. O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante. prin transformarea metodei ciorhinelui într-un copac rămuros. notațiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenționale – foi flipchart sunt reduse.- adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei și al profesorului precum și la competențele de căpătat până la sfîșitul orei. Astfel s-a făcut că. artistic desenate. profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe cât și-ar fi dorit. l-a reprezentat o lecție de recapitulare și sistematizare. Sensul pozitiv al cuvântului calitate a condus la perceperea confuză a personajului D-l Goe. De altfel caracterul activizant a fost redus la minim. după părerea mea. Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit. de către elevi. Pe de altă parte elevii. • abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste înțelegeri și aplicări a inovației în activitate de predare și învățare a limbii și literaturii române. Una din inovațiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. mâncat de omizi. - dozarea corectă a metodelor folosite în funcție de timpul de lucru acordat prin planificare și / sau plan de lecție pentru însușirea aptitudinilor ce trebuie înstăpânite cu ajutorul conținutului lecției. ale cărui deficiențe comportamentale nu au fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităților“. folosirea metodei intitulată soarele calităților într-o lecție de caracterizare a personajului principal. Nu puține au fost situațiile în care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe care le ai la dispoziție. bazată pe secvențe întrebare (pusă de profesor) – răspuns (oferit de elev) și consemnat pe crengi de către profesor. d-l Goe. 97 .

)74. 98 . Pitești. cameră foto) trebuie și ele selectetate și cântărite ca parte a strtegiei didactice. sau tablă mobilă care să permită atât poziționarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât și poziționarea tuturor grupelor spre notațiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfășurării sarcinilor de lucru. Rolul acestora trebuie să fie unul de aprofundare a cunoștințelor. în același tratat de didactică modernă.m. respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine. 2009. reportofon. Mijloacele didactice ca și metodele au cunoscut o evoluție spectaculaosă ca urmare a dezvoltării tehnologiei informației. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc lecțiile de acest tip. ca urmare a capacității mijloacelor moderne de a reda informația sub o formă accesibilă și foarte aproape de concret. electronica etc. cu tipul de învățare incumbat. 290.trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu. limitate ca durată. Ele nu se regăsesc în activitatea de proiectare didactică. alături de flipchart. forma virtuală. aparatura de redare și înregistrare audio-video (video-player. cameră video. Discutând despre exigențele psihopedagogice în selectarea și utilizarea mijloacelor didactice. accesul la internet. cu metode didactice care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor. Tratat de didactică modernă. videoproiectorul. utilizate și îmbinate. nu poate da maximul de eficiență. p. Ed. Paralela 45. chimia. Mijloacele de învățământ trebuie selectate. formele de organizare a activității didactice etc. se atrăgea atenția că „utilizarea unui mijloc de învățământ. nici în planificări și câteodată nici în planurile de lecție. în funcție de contextul pedagogic concret. cu raportul de percepere corectă. cu obiectivele lecției. 74 Miron Ionescu. Folosirea lor trebuie pusă în relație cu caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor. Mobilierul modular este indispensabil. ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire și autoinstruire coerentă “ (s.) au reușit să înlocuiască cerneala și hârtia ca mijloace didactice de bază cu realitatea virtuală. Într-o prezentare făcută în Tratatul de didactică modernă Miron Ionescu și Mușata Bocoș au surprins cum pe parcursul a șase generații științele exacte (fizica. • absența unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive . nedeformată a realității etc. indiferent din ce categorie face parte și indiferent de cât de bine conceput și realizat ar fie. Respectarea caracterului intuitiv al cunoașterii este mult mai ușor de realizat. DVD player. Astfel mijloace precum calculatorul. • lipsa unor spații și a unui mobilier școlar adaptat la noile metode de lucru. Mușata Bocoș.

atât de către profesori. deficitul de atenție. Fenomenul este îngrijorător însă poate fi contracarat în cadrul unor lecții despre relația dintre sursele de informare și calitatea informației.Avantajele mijloacelor moderne. Aici se pare că ar trebui să vină școala în sprijinul copiilor și al părinților în ideea folosirii lor ca mijloace de informare. 90. hiperactivitatea sunt doar câteva din neajunsurile educației făcute de calculator și televizor. Există. a existat logosul divin ca forma supremă de manifestare a existenței în lume: „La început a fost Cuvântul. De asemenea este greu de crezut că un profesor care nu este conștient că „demnitatea omului începe de la demnitatea cuvântului. prin preluarea de materiale didactice already made. Ed. și sub aspectul organizării și chiar redactării informației prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte ale fenomenului literar. Teoria lecturii. Lipsa de răbdare. Cea mai importantă formă de organizare este fără doar și poate lecția de compoziție școlară.“. Însă așa cum am mai arătat mai sus compoziția școlară trebuie să cristalizeze o serie de experiențe didactice de comunicare scrisă și orală cât și experiențe care să-i permită 75 Paul Cornea. însă. Despre efectele televizorului și ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de nenumărate ori. la posibilitățile de vizualizare a unor dramatizări sau ecranizări ale unor opere literare celebre. p. mai mult sau mai puțin dulci. cu calculatorul. La realitatea faptului că cei mai mulți dintre copiii noștri sunt educați. încă de la câteva luni. 99 . cu televizorul. refuzul de a cooperare. nu poate transmite elevilor săi respectul față de cuvânt. Teoria precizează că trebuie formate acele deprinderi de utilizare corectă și în spiritul construirii iar nu deteriorării personalității umane. sunt numeroase și sub aspectul ușurării accesului la informație. se pune problema oportunității implicării acestor mijloace în educarea lor. 1998. și aspecte încă insuficient lămurite. și de la câțiva ani. de la biografiile însoțite de poze ale scriitorilor. în cadrul orelor de limbă și mai ales de literatură română. însă cultivarea discernământului elevului în receptarea și utilizare noianului de informație provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. sau materiale power-point. iar nu de deformare. Însă atât de scurta și de profunda afirmație evanghelică cu privire la relația dintre suflet și cuvânt poate oricând constitui un subiect de meditație care să ne facă să înțelegem că mai înainte de om. ale muncii altora. Iași. În ceea ce privește comportamentul profesorilor în direcția aceasta. este clar că și adulții și copiii se bucură de „roadele“. iar limitele propriei libertăți încep de la modul în care determinăm libertățile altora “75. cât și de către elevi. Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizării calculatorului și internetului îl constituie generalizarea furtului intelectual. POLIROM.

pe o durată de timp bine stabilită. sau a unui punct de interes comun. stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de îndeplint și stabilirea de comun acord a unui regulament de desfășurare a excursiei. fiind percepute de către elevi ca o muncă în plus. de a interrelaționa pe baza unei pasiuni comune. o comparație. Se pot organiza cercuri de lectură. și de compoziție în special. stabilirea obiectivelor. familial. Vizitele și excursiile au de asemenea calitatea de a oferi un context de învățare informal. elevul trebuie să se formeze într-o serie de activități individuale sau de grup în cadrul cărora elevul să aibă de rezolvat anumite sarcini. a unui cabinet de română în cadrul căruia profesorul să urmeze o startegie de dezvoltare a gradului de consultare de către elevi. o paralelă. Până la eficiența lecțiilor de compoziție școlară. O altă greșeală pe 100 . se exprimă viu în actul compunerii. de experimentare directă a vieții. foarte apreciat de către elevi. posibilitatea de explorare sistematică. nedorită. Biblioteca și orele de lectură petrecute acolo au un rol miraculos în dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul copiilor. de niveluri de vârstă și experiență diferite.contactul nemijlocit cu realitate. o analiză. Vizitele și excursiile le permit elevior să ajungă la reprezentări exacte despre mediul înconjurător. sau a unor imagini. Cercurile de literatură apropie elevii de universul cărții. Astfel pot fi făcute exerciții individuale sau de grup de observare. Acestea sunt de preferat vizionării unui film. și într-un context clar determinat. de pe urma cărora el să înregistreze atât un câștig informațional cât de achiziționare de deprinderi. întocmirea unui plan de desfășurare. cercuri de creație literară. Consultațiile impuse de către profesor nu sunt eficiente. Un loc ideal de desfășurare este biblioteca școlii. de întocmire a unui plan de lucru (simplu sau dezvoltat) al unui text. Aceste cercuri au avantajul de a oferi elevilor din clase diferite. de publicistică. Din punctul de vedere al profesorului însă excursia prespune o proiectare didactică minuțioasă. Iată așadar cum de problema mijloacelor se leagă și problema formelor de organizare a activităților didactice de limba și literatura română în general. Consultațiile de literatură sunt și ele binevenite însă sunt tot mai puțin practicate în școală ca urmare a numărului tot mai mic de elevi preocupați de aprofundarea unor cunoștințe de limbă sau literatură. La aspectele menționate acolo mai putem adăuga lipsa unui spațiu propriu. social. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat și întro altă parte a lucrării. cercuri de gramatică. cercuri de investigație literară. în care sunt omogenizate toată gama de experiențe de ordin personal. Reflecția personală. deoarece asigură conectarea cuvântului cu fapta. educațional etc. cultural.

care o facem noi. despre tehnica elaborării lor. de Ion Creangă. de Nicolae Manolescu) care fac parte din cuprinsul demonstrației noastre. de Ionel Teodoreanu. Ea apare însă și în clasele gimnaziale. Lecția de achiziționare a priceperilor și deprinderilor de elaborare a unei demonstrații de operă epică este prevăzută a fi realizată în ultimele două ore. și Încheiere demonstrației. conform unor planuri de compunere. în vederea integrării aspectelor informaționale fragmentare în cadrul unei compoziții demonstrative unitare. narațiune. lectura La Medeleni. în cadrul compozițiilor școlare cu privire la demonstrarea aparteneței unui text literar la un gen sau specie literară. la clasa a VI-a după cum urmează: Introducerea demonstrației. În paralele cu noțiunile de structură și compoziție pe parcursul celor 3 lecții se aprofundează cunoștințele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaționale specifice: narator. îi dirijeză. Cărțile au suflet. tipuri de personaje. de Nicolae Manolescu. lectura Cărțile au suflet. B. 101 . Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii învață să-l parcurgă detaliat. momentele subiectului. Este un tip de lecție mai frecvent în clasele mici când se pun bazele deprinderii structurilor de compoziție (părțile oricărei compoziții: introducere. ține și de graba cu care dăm informațiile în timpul pauzelor. de Costache Negruzzi. Cuprinsul demonstrației lectura Amintiri din copilărie. bazându-se pe cunoștințele anterior acumulate ale elevilor. Lecția de dobândire de cunoștințe despre compoziții Obiectivul acestui tip de lecție este de a forma la elevi noțiunile de bază despre structura diferitelor tipuri de compoziție. Lecțiile de compoziție Literatura de specialitate înregistrează trei tipuri mari de lecții de compoziție. cuprins și încheiere). ei învață să trateze tematic pas cu pas fiecare din cele trei mari părți ale compoziției. exersând deprinderi deja căpătate pe contexte literare sau nonliterare noi. pe măsură ce se predau structuri compoziționale noi și diferitele tipuri de compoziții școlare capătă un nou contur. dintr-un cadru complet de şase ore acordat studierii lecturii Sobieski și românii. Astfel. atunci când suntem solicitați. B. profesorii în activitatea de consultare. Amintiri din copilărie. de Ion Creangă.1. text pe care au fost exersate și fixate conceptele operaționale prezentate la celelalte trei lecții anterioare (La Medeleni. Așadar profesorul. de Ionel Teodoreanu.

dispozițiunea. cuprins. 4. Rezumatul textului epic. 4. 2. Demonstrăm că opera are narator (este demonstrată cu ajutorul mărcilor naratoriale prezența naratorului în text și apartenența acestuia la un anumit tip de narator. Demonstrăm că opera are acțiune (povestire scurtă pe momentele subiectului). Date despre autor și operă. 3. respectarea celor trei părți ale compunerii: introducere. 3. II. Demonstrăm că opera are personaje. (scurtă prezentare a 102 . cu nijloace de expunere secundare descriere și dialog. Definiția operei epice. Obiective operaționale: 1. elocuțiunea). identificarea. momentele subiectului. Interpretarea titlului operei epice. CUPRINS 1. 4. PLAN DE DEMOSTRAȚIE – OPERA EPICĂ I. mijloace de expunere.Obiectivul general: 1. recunoașterea rolului planului în elaborarea unei compoziții școlare. personaj. încheiere. cunoașterea trăsăturilor specfice operei epice. 2. Demonstrăm că opera conține o îmbinare a narațiunii ca mijloc principal de expunere. 2. (se discută despre personajul principal / secundare / episodice prezente în text. explicitarea și interpretarea conceptelor operaționale specifice operei epice: acțiune. Exemplificare caracteristicile naratorului – verbe și pronume). se face o scurtă caracterizare fizică și morală a personajului principal). narator. INTRODUCERE 1. cunoașterea etapelor de elaborare a unei compoziții demonstrative (documentare. 3.

Sub aspect eficienței aplicative. Redactarea planurilor de demonstrație pentru fiecare gen sau specie literară asigură formarea deprinderilor de structurare a conceptelor operaționale în cadrul compozițiilor demonstrative și nu împidică în nici un fel o abordare creativă a demonstrație. urmărind pașii specifici realizării unei 103 . comentare. interpretare. Exprimarea părerii personale a elevului cu privire la opera epică demonstrată exprimată pe parcursul demonstrației. III. se va insista asupra organizării și structurării informației. capacitățile. acest tip de lecții trebuie judicios planificate. 2. După ce în cele patru lecții au fost făcute exerciții de observare și aprofundare a textului Sobieski și românii. Fiecare pas al demonstrației este parcurs de către elevi într-o colaborare permanentă cu profesorul.compozițională asigurând dotarea conceptuală a discursului demonstrativ. Riscul șablonizării există doar în măsura aplicării nediferențiate a planului de demonstrație al cărui rol. O astfel de lecție poate avea în vedere exersarea secvențială a anumitor aspecte teoretice. pregătite și desfășurate. principal nu este acela de „pat al lui Procust“ ci de orientare. să își formeze și exerseze comportamentele motrice. Accentul în această etapă de învățare este pus pe necesitatea de a fi respectate toate informațiile etapizat introduse în compoziția demonstrativă. Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor Este un tip de lecție în care elevii sunt obișnuiți cu organizarea și desfășurarea de activități practice în care să-și aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin.“ – arată Constantin Parfene. exemplificare sunt rezolvate împreună cu elevii.2. Lecția presupune atât activitate de grup cât și activitate individuală. transferarea informațiilor din domeniul teoriei literare în sfera de priceperi și deprinderi de analiză și interpretare literară a elevului. din ciclul gimnazial. B. Lecțiile acestea au drept linie pricipală de acțiune.mijloacelor de expunere prezente în text cu semnalarea mărcilor specifice exemplificate cu textul). „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentarea pe texte model. O frază conclusivă. Operațiile de gândire. Având în vederea faptul că este prima abordare sistematică și unitară a compoziției demonstrative. ÎNCHEIERE 1. acum urmează fixarea acestora prin integrarea în cuprinsul compoziției demonstartive. caracterul demonstrativ-aplicativ al activităților efectuate. secvențială a deprinderilor de demonstrare a operei epice. Asemenea lecții presupun exersarea selectivă. competențele.

și pe de altă parte instituirea comportamentului lingvistic și a atitudinii dorite față de utilizarea corectă. redactarea unui text demonstrativ în care să folosească conectori logicoargumentativi care să asigure integrarea fragmentului dat într-un text demonstrativ complex. nuanțată. corectă și coerentă a întâmplărilor din opera epică. narațiunea. pe de o parte corectarea lipsurilor informaționale și conceptuale. instructajul cât și metode cu caracter interactiv precum conversația euristică sau cubul. Revenirile. povestirea orală. identificarea corectă a tuturor momentelor subiectului. reactualizările și noile acumulări informaționale pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii și literaturii române în gimnaziu trebuie să ia forma unui plan de acțiune coerent. activitățile didactice din cadrul orei vor cuprinde atât metode didactice de comunicare orală cu caracter expozitiv precum explicația. Obiectiv general: organizarea argumentării faptului că opera epică are acțiune. Construcția metodică a orei trebuie să aibă în vedere a dozare eficientă a metodelor folosite. 3. 4. Profesorul creează o atmosferă de colaborare. de lucru în echipă atât între elevi cât și între el și grupurile de elevi organizate pentru desfășurarea activităților propuse. rezumarea scrisă. curată. De asemenea urmărindu-se implementarea priceperilor și deprinderilor practice de comunicare scrisă precum metoda exercițiului. Având în vedere obiectivul general enunțat și obiectivele operaționale de îndeplinit. Obiective operaționale: 1. demonstrația teoretică și logică. a subiectului operei pe momentele subiectului. astfel încât ele să trezească interesul cât mai multor elevi de a participa la discuție și de asemenea să asigure o fortificare a cunoștințelor teoretice prin conectarea lor la exercițiile practice. cunoașterea caracteristicilor teoretice specifice fiecărui moment al subiectului. în care să se urmărească. Un alt aspect pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere în munca de formare a priceperilor și deprinderilor îl constituie caracterul combinat concentric și liniar al activităților grupate în jurul acestui obiectiv.demonstrații. 2. metoda lucrului individual. 5. 104 . nuanțată a limbii române. Exemplu: demonstrarea faptului că opera epică are acțiune sau demonstrarea faptului că opera are personaje sau demonstrarea faptului că textul are narator sau demonstrarea faptului că în operă se împletesc mai multe mijloace de expunere.

punctuală.3. constatăm cu ușurință că profesorul și elevul trebuie să parcurgă împreună toate cele trei etape ale instruirii metodologiei didactice. apare ca o seamă de activități considerate. obiective. în literatura de specialitate. mediu și lung (4 – 5 ani) în studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial. O audiere de calitate conduce spre o discutare utilă. ca trei tipuri de lecții diferite: lecții de dobândire de noi cunoștințe. prin audiere și discuții. cel de evaluare. mijloace și activități specifice). lecția de evaluare a compozițiilor școlare este cea care face diferența dintre teoria și practica didactică. lecții de formare a priceperilor și deprinderilor și lecții de evaluare a priceperilor și deprinderilor dobândite. în urma muncii alături de elevii săi. cu calificative sau note. Deși literatura de specialitate le privește ca trei forme diferite ale aceluiași proces. Evaluarea. atenția și interesul tuturor elevilor prezenți în clasă.B. timp. ci și în 105 . Una dintre activitățile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compozițiiei școlare. prin faptul că ele se presupun unele pe altele și se implică reciproc. totuși. Privind procesul de formare a priceperilor și deprinderi în forma sa programată (ca loc. dintre obiectivele propuse și rezultatele obținute. centrale precum: discutarea. Lecția de evaluare a compozițiilor Foarte importantă în cadrul strategiei de acțiune didactică. metode. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compozițiilor citite în clasă și pe o metodologie a discutării compozițiilor în clasă poate conferi orei de evaluare un mult mai clar și mai pronunțat caracter formativ cu valoare nu doar în cadrul activității școlare. mai ales atunci când profesorul reușește să stimuleze. pe bună dreptate. Însă după evaluare profesorul nu-și termină munca didactică ci doar determină noile coordonate ale strategiei didactice în funcție de rezultatele obținute prin evaluare. Actul audierii și al discutării sunt cel puțin la fel de importante ca și finalizarea evaluării de către profesor prin notare. se impune ca profesorul să lase posibilitatea auditoriului prezent în sala de clasă (elevi și profesor) să exprime o părere personală cu privire la compoziția audiată. corectarea și evaluarea propriu-zisă care se poate solda cu observații. eficientă atât din perspectiva elevului a cărui compoziție se află în centrul atenției. cât și din perspectiva celorlalți elevi aflați în postură de auditori. iar nu doar pe a celui direct evaluat. Căci după audierea uneia sau a mai multor compoziții ale elevilor. prin funcția ei de evaluare a calității muncii didactice și de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt. le vom considera faze ale evaluării.

în mod clasic. deținea cuvântul cel mai important în stabilirea notei și respectiv a valorii lucrării compoziționale a elevului. autoevaluare obiectivă și comunicare logicosistematică necesare în viața cotidiană și în cea profesională vitoare. puse în slujba comunității umane în general și a comunității din care faci parte în special și aflate astfel în atenția și la discreția utilizatorilor produsului creat de tine. Prin atenția acordată tehnicilor de ascultare și de comunicare a părerilor și impresiilor de către auditori. câștigul este maxim atât pentru elevul a cărui compoziției este în centrul atenției cât și pentru ceilalți elevi ai clasei. chiar dincolo de putința ta de a mai interveni asupra lui. Nota trecută în catalog de către profesor poate fi rezultatul unei grile întocmită prin colaborarea clasă – profesor. Rolul profesorului trebuie să fie cel de declanșator și organizator de proces și de asemenea de mediator și finalizator al evaluării prin notare. iar rezultatul final. În afară de obiectivitatea notării obținută ca urmare a evidențierii calităților și defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziții date. nota. Întrega muncă a omului ia forma concretă a unor produse (materiale sau spirituale). Tratarea prioritară a acestor două faze ale evaluării poate conduce la estomparea caracterului negativ al intervenției profesorului care. create în contextul unei ore de evaluare în care prevalează discuțiile colective. Produsul nu-ți mai aparține și tocmai de aceea el trebuie bine articulat în momentul concepției. conduce de asemenea la conștientizarea caracterului plural al evaluării specific vieții cotidiene. reprezintă rodul evaluării la care au luat parte elevii prezenți în clasă. Astfel ora de evaluare a unui produs compozițional. pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gândit și l-au redactat într-o formă proprie.dezvoltarea unor deprinderi de evaluare. de corectare și autocorectare. imprimă audierii și discutării compozițiilor școlare calitățile unui proces viu. de instruire și autoinstruire. 106 . trebuie menționat și faptul că pluralitatea perspectivelor de evaluare. interactiv de evaluare și autoevaluare. Odată creat produsul tău intră pe o piață care dispune de el în totalitate.

plan de învățământ. materiale didactice auxiliare) și instituțional reglatorie (documente. asupra metodelor și chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat că o privire autoreflexivă asupra documenetelor care conturează strategia didactică. legislație școlară). Și dacă în majoritatea cazurilor perspectiva abordată a fost centrată asupra elevului. elevii implicați. părinți. că. ci și de modalitățile de însușire a unor cunoștințe. așadar. nu numai de vehicularea corectă și rapidă a unor informații de la profesor la elev și invers. în aceste condiții. progresive în atingerea competențelor de comunicare orală și mai ales scrisă ale elevilor. un pas util pentru praxisul didactic. programă școlară. dar. determină o propagare concentrică a deficiențelor spre toate sferele sociale. dar și mediului educațional. de la clasele la care am desfășurat activitatea experimentală a pus în lumină faptul că simpla cunoaștere a programei școlare și întocmirea planificărilor anuale și calendaristice pe baza manualului școlar nu reușise să dea rezultate coerente. priceperi și deprinderi de către unii dintre ei. ar putea să însemne un pas nesemnificativ din perspectiva originalității. poate. Proveniența lor are surse multiple. Obiective. mobile. astfel încât acestea să le fie utile și să le asigure eficiența în viața personală și profesională. văzută ca un microsistem cu funcție vitală în bunul mers al macrosistemului societății moderne. constante. Capitolele anterioare au pus în evidență o serie complexă de factori care țes o pânză subțire dar rezistentă în calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor priceperi și deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. O analiză atentă a rezultatelor elevilor din anul școlar 2009 – 2010.Capitolul V ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN ASIGURAREA EFICIENȚEI ORELOR DE COMPOZIȚIE ȘCOLARĂ – CERCETARE EXPERIMENTALĂ V. materială (condiții materiale de desfășurare a actului intsructiv educativ: mijloace fixe. încă o dată „se sparie gândul“ de complexitatea situației. reprezentat de resursă profesională în dimensiunea sa umană (cadrele didactice. Deficiențele pot fi în egală măsură atribuite mediului socio-economic și familial. Iată. Scop. Ipoteză. alt tip de personal angajat). Eficiența unei lecții este dată.1. Percepția contemporană asupra educației. Sursele bibliografice de metodica predării limbii române consultate au pus în evidență diferențele de tratament de care s-a bucurat 107 .

coroborată cu creșterea importanței sale în procesul de evaluare. mai mult sau mai puțin fericit. cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii. Scopul cercetării Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar al elevilor. notare și profesionalizare ulterioară. cu ore special destinate. Așadar ipoteza cu care am pornit în cercetarea noastră a fost aceea că este și necesar și posibil să oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formării priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar în cadrul compozițiilor școlare indiferent de contextul. • să identific modalitățile de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură română. ne-a făcut să ne apropiem cu mai multă atenție de acest subiect. O primă cale o constituie planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa (supraîncărcată) și cu manualul școlar (deficitar și anacronic). în categoria exercițiilor școlare. • să identific principalele probleme pe care le întâmpină elevii din mediul rural în receptarea și utilizarea limbajului literar. ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient. Obiectivele cercetării • să preîntâmpin consecințele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor. pe poarta acelor activități care pot să apropie profesorul și elevul în actul de învățare suplinind strategic deficiențele macro. manualul de limba română.și microsistemice de care am vorbit. intrând. Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă. ci și în consonanță cu nevoile interioare ale copiilor și cu cerințele în continuă schimbare ale societății. Trecerea ei din tipologia lecțiilor de română.compoziția școlară de-a lungul istoriei învățământului instituționalizat. în care are loc actul de educare. de astă dată. 108 .

standardizate. Metode utilizate Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. 22 băieţi) de la clasele a-VI-a A și a VIa B (câte 20 și 20 de elevi din fiecare clasă). Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard. ca urmare a expunerii acestora. din faza evaluării inițiale. ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare. 109 . element esențial în transferarea de reprezentări. la forme lingvistice regionale și populare (familie. la baza cercetării au stat testul docimologic. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice. histograme comparative. Ca spațiu experimental.1. observația și experimentul didactic.V. Atât pentru culegerea datelor. în propriul habitat. Lotul cercetat e format din două categorii de subiecţi: grup experimental (20 de elevi) şi grup de control (20 de elevi). apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvenţă. stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare. cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale. lotul operațional Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete. rezultatele obţinute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice şi / sau analitice.2. diagrame areolare. nivelul de şcolarizare şi de apartenenţă la aceeaşi cultură şcolară. Metodologia cercetării V.2. Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similarităţile de vârstă. Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică.2. V. Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și provin în totalitate din mediul rural și periurban. Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte.2. dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. mediul rural comportă două particularități. noțiuni. Eșantionul. din care rezultă progresul realizat de elevi. cerc de prieteni și cunoștințe).

Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor informații cu privire la: 1. ideilor și sentimentelor umane.2.3. mi-a reținut atenția reticența cu care elevii se implicau în realizarea unor sarcini. Reticența elevilor era cu atât mai greu de înțeles cu cât compunerea liberă era. Astfel transformarea indiferentismului comunicațional în preocupare conștientă nu doar pentru ceea ce spun ci și pentru cum spun este echivalentă cu mesajul motto-lui Cuvântul este haina sufletului. sub forma unor comunicări orale sau scrise. a semnele de punctuație). cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe. triftongilor și a vocalelor în hiat. Iată de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica atât de complexă. Etapele cercetării Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează: • • • • faza preexperimentală: anul școlar 2009 – 2010 faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2010 faza evaluării formative: septembrie 2010 – mai 2011 faza evaluării finale: 28 mai 2011 Faza preexperimentală a constituit-o anul școlar 2009 – 2010. 110 . în special individuale. de care păreau să dea dovadă elevii. identificarea diftongilor. ca profesor de limba și literatura română. Pe parcursul activității didactice. de observare.3. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale Evaluarea inițială – 30 septembrie 2010 Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor (vezi p. 74): competențe de ortografie și punctuație. de exprimare. a apărut nevoia de a constata cauzele și de a produce o schimbare benefică.V. o activitate care se bucura de simpatie. prelucrarea. Conștientizând importanța compoziției. dar și „lipsa de apetit“ comunicațional. de elaborare a compozițiilor școlare. competențe gramaticale. competențe lexicale. dar încă insuficient aprofundată a compozițiilor școlare. Înregistrarea. pe vremea școlarității mele. V. ca proces sine qua non de cristalizare a gândurilor.

5. rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie. vocabular. 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină. 4. 3. Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe.2. reflexivitate). expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine. calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine. claritate. 4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului. fluență. expresivitate). 111 . diversitate. plasticitate.

S.00 4. 17. A.90 9. 12. 9. C. L. M. L. I. 15. A. S. M. A.10 8. A.00 4. F..TABEL SINTETIC CLASA aVI-a A – lot experimental – evaluare iniţială BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR.20 4. B. 1 10 10 10 10 10 10 10 6 6 4 4 6 6 4 6 6 4 0 4 6 4 2 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 5 3 4 4 4 0 4 0 4 0 3 10 10 10 10 10 10 10 2 6 5 4 6 6 4 6 4 4 2 4 6 4 4 10 10 10 6 10 6 10 4 0 0 4 2 6 6 5 2 6 4 2 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 2 2 2 3 5 2 5 6 5 5 5 5 5 5 5 0 5 5 0 5 0 0 0 5 0 0 6 0 0 7 5 5 5 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 5 5 5 5 5 5 5 0 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 0 0 5 9 5 5 5 5 4 5 2 2 4 4 4 2 2 4 2 0 0 0 0 0 2 10 30 30 30 20 15 25 20 20 15 20 20 20 20 20 10 10 5 10 5 10 10 Ofi ciu Total • • • • • Legenda exerciții de ortografie exerciții de vocabular exerciții gramaticale exerciții de expresivitate exercițiu de compoziție 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100 10 10 7.50 7. 11. H. D. 6. 3. D. D. 2.50 4. B. 10.10 5. F. M.30 6. A. 8. 7. I.50 6. 4. M. B. C. B.M. S. T. 14.20 4. C. P. 20. I.50 6. A.80 6. I. 13. B. 18.50 5.0 112 . E. O. 5.00 6. 19. C. B.20 5. 16. SUBIECT PUNCTAJ OBȚINUT 1.40 4. C. R. D.

2 10 % 9.4 20% 113 .1 5% 6.3 15% 4.1 5% 8.6 30% 5.3 15% 7.CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA a VI-a A lot experimental) Număr elevi 20 Note Procente 10.

eşantionul experimental HISTROGRAMA NOTELOR DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4. 10% nota 9. 15% nota 5. 15% nota 7. 5% nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nota 8. 30% 114 .EVALUARE INIŢIALĂ. 5% nota 6. 20% nota 10.

14. 3. G.10 .40 7. A. Ț.50 7.80 7. C. 1 10 10 10 2 10 4 2 10 4 10 4 10 10 2 4 2 5 5 5 2 5 3 0 5 3 5 5 5 3 0 5 3 10 10 4 2 10 6 2 10 6 6 6 8 6 4 0 4 10 10 10 4 10 4 2 10 6 6 4 6 6 4 4 5 5 5 5 0 5 0 0 5 4 5 5 0 0 5 3 6 5 5 5 0 5 5 5 5 0 5 5 5 5 0 0 7 5 0 0 0 5 0 0 5 0 7 0 5 0 5 5 8 5 5 0 0 5 5 5 5 0 0 5 5 0 0 5 115 Oficiu 9 5 5 5 5 5 2 2 5 2 0 0 4 4 2 5 10 30 30 25 10 30 20 10 30 10 20 20 20 20 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Tota l OBSERVAȚII / LEGENDĂ • exerciții de ortografie • exerciții de vocabular • exerciții gramaticale • exerciții de expresivitate • exercițiu de compoziție 100 9. G. B. 5. 9. C. S C. 2. 10. 12. R. V. S.50 8. I. V.20 5. D. D.80 10. 11. R. S.20 3.0 6.50 10. 4.40 4. E. 6. N. V.0 4. I. B.00 3. B. SUBIECT PUNCTAJ MAXIM 1. 8. A. P.TABEL SINTETIC CLASA a VI-a B – lot martor – evaluare iniţială BAREM DE CORECTARE NUME/PRENUME NR.40 6. 7. 13. A. B.

M.4 20% 6.5 25% 5. 18.2 10% 4.90 7.50 CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA aVI-a B – lot martor) Număr elevi 20 Note Procente 10.2 10% 7.10 6. A. M. 4 6 8 8 2 6 5 4 2 5 0 2 6 6 8 2 2 6 4 4 6 2 2 6 5 5 5 4 4 5 0 0 5 5 5 0 5 5 0 5 0 5 0 0 5 5 0 0 2 2 0 5 0 0 20 20 20 20 10 15 10 10 10 10 10 10 6. O.10 3.20 6.50 5. D. S. C. C. 20. 19. P. 17.15.3 15 % 9. R. 16. A.4 20% 116 . G.0 0% 8.

EVALUARE INIŢIALĂ eşantionul martor HISTROGRAMA NOTELOR 5 4 3 2 1 0 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4 20% nota 10 15% nota 9 0% nota 8 10% nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 6 25% nota 7 20% nota 4 nota 5 10% GRAFIC COMPARATIV 117 .

118 . scrierea cu ii. folosirea inițialelor la început de propoziție. unele chiar uzuale. scris ilizibil. de așezare a textului în 2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte. idei și sentimente personale. 5) de așezare a textului în pagină. 4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri. am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe: 1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor. 3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor.7 6 5 4 3 2 1 0 1 no 0 ta no 9 ta no 8 ta no 7 ta no 6 ta no 5 ta 4 ta eşantionul de control eşantionul experimental no pagină. altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului. iii. Interpretare a rezultatelor evaluării iniţiale În urma corectării testelor inițiale.

ex:http://www. 1965. regizor Elisabeta Bostan.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U. b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime. c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație. audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți. comentarea unor proverbe).Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorăii deficiențelor întâlnite prin: a) conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română. exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale. paronime. Înregistrarea. antonime. producție a studioului cinematografic București. e) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă. V.youtube. expresii.http://www.youtube.3. omonime. vizionarea și discutarea unor documentare despre cetatea Neamțu. prelucrarea.2. d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări după opere literare celebre: „Amintiri din copilărie“.com/watch? v=86rtEBbjJ0U). (http://www.com/watch?v=poxgx 8HTAt4). analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative Evaluările formative – perioada: septembrie 2010 – mai 2011 Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin: 119 . cuvinte cu sens propriu și sens figurat.

Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție: 76 „Notă de subsol“. în prima parte a semestrului al II-lea. care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe.a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus. evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei.. d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literarartistică. fixare. Clasa a V-a –a VIII-a. profesor – elev. 16. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu. b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare. de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol (3. c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic. fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările naționale. hipercritice. au fost trecute în planificare semestrială. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VI-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II.1. modalitatea tradițională sau de altă natură. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. − elemente de construcție a comunicării) ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“76. din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor. Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare. specifică lecțiilor recapitulative. Considerăm că funcția de fixare. Programa de limba și literatura română. de ordonare. p. 120 . nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. elev – profesor. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev.

fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului. nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi. - profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască. - stabilirea în clasă. acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori. principiul exprimabilității. - profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate. poate deschide linii de discuție cu elevii. observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector. moderează tonul discuției. nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup. principiul economiei. principiul relevanței. - profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție. a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. principiul politeții. compoziției audiate). împreună cu elevii.- crearea unei atmosfere destinse. pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora. s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative. orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării. - profesorul are rol de mediator activ. - profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale. pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare. acestea asigurând consistența științifică și 121 . observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii. în etapa evaluării formative. Un accent deosebit. principiul alternanței. le susține atenția și interesul. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului. inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare. acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-).

corectă asupra evoluției elevilor noștri. aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe 122 . contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. și a evaluărilor curente operate în etapa formativă. deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale. Ca și în cazul evaluării inițiale. destul de lungă. ei reușesc să-și însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric. testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă. Înregistrarea. cât și elemente diferențiatoare astfel încât. ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii. coeficient de inteligență etc. a unei specii cu ajutorul schemelor logice.conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. aici intervenind o serie. în fază de predare a noilor cunoștințe. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative. dimpotrivă. Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare. ci. schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate.3. cultura educațională și cultura muncii în familie. conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută.). Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa pentru anul școlar 2010 – 2011. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială. prelucrarea. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației schiței sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei epice. am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. de variabile individuale (situație economico .materială. analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale Evaluarea finală – 28 mai 2011 Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii.3. cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VI-a al Editurii Didactice şi Pedagogice. pe parcursul unui an. V.

impunând operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică. plasticitate. identificarea grupurilor de sunete. fapt care. imagini artistice. de Nicolae Dan Fruntelată. După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. triftongi. testul a fost prezentat spre realizare elevilor. reflexivitate). hiat). 123 . claritate. diversitate. Cercetării. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine. expresivitate). Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică. a testului. diftongi. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea D. Tineretului și Sportului. ar fi fost neconcludentă. în egală măsură. 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină. 2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine. raportat la obiectivul nostru. solicită capacitatea de a se racorda la filonul poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor. cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o compunere cu valențe lirice. considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. - s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică. 4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului.site-ul Ministerului Educației. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris. eu liric. Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial. am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport. Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului: 1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii copilului. Astfel: - s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. fluență.

Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar. dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic. LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ  elevi care au făcut un progres față de testarea inițială  exerciții de expresivitate  exerciții de vocabular  exerciții de compoziție 124 . Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară.50 p.- exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil.

TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VI-a A – lot experimental 125 .

126 .

127 .

128 .

129 .

130

131

NUME/PRENU ME NR. SUBIECT PUNCTAJ OBȚINUT 1. C. E. 2. L. D. 3. M. C. 4. B. D. 5. I. C. 6. A. M. 7. A. C. 8. B. D. M. 9. A. I. 10. P. R. 11. H. O.

BAREM DE CORECTARE 1 4 4 4 4 3 4 3 2 3 2 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 0 4 5 4 4 4 4 2 4 2 3 3 0 3 3 6 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 4 4 7 4 4 4 4 2 4 4 2 3 4 3 2 8 4 4 4 4 3 4 4 3 2 4 3 4 9 18 18 18 16 16 18 14 12 12 10 10 15 10 40 40 40 35 32 40 30 20 25 20 20 25

Oficiu 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Total

Observații

100 10 10 9.00 8.40 10.00 8.10 6.50 7.00 6.20 6.20 7.70 (+) fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și moral; (-) insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis) (+) scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie; (-) o imaginație sărăcăcioasă (+) narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active; (-) insuficientă coerență în exprimarea ideilor. Sare de la o idee la alta prea repede. Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice Curriculum adaptat – mediu social defavorizat (+) reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea edeilor în compunere; (-) insufucuentă expresivitate descrierea nu conține figuri de stil; (+) o anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate; (-) mai apar încă 2 greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină (+) fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere

(+) Îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ; (-) o anumită rigiditate în exprimarea scrisă.

12. B. A. 13. A. I.

3 4

4 4

4 4

2 2

3 3

3 3

3 2

2 3

12 15

20 20

10 10

6.60 7.00

14. L. M. 15. B. A. 16. F. D. S. 17. S. F.

1 3 1 1

2 3 1 3

1 3 2 1

0 2 2 4

1 2 0 1

1 2 3 1

1 2 0 2

3 3 3 1

10 10 10 10

17 20 10 10

10 10 10 10

4.70 6.00 4.20 4.40

132

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVI-a A – lot experiment) 133 .

4 20% 6.3 15% 7.eşantionul experimental HISTROGRAMA NOTELOR 4 2 0 nota nota nota nota nota nota nota 10 9 8 7 6 5 4 nota 10 nota 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 DIAGRAMA AREOLARĂ nota 4.3 15 % 9. 15% nota 10 nta 9 nota 8 nota 7 nota 6 nota 5 nota 4 nta 9. 10% nota 8. 15% nota 6. 20% 134 . 5% nota 5. 20% nota 10.2 10% 4.1 5% 8. 15% nota 7.Număr elevi 20 Note Procente 10.4 20% EVALUARE FINALĂ.3 15% 5.

și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. elevi de nota 7.S.50 p. metode didactice și mijloace auxiliare. rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare. ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice. necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru. cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic. 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0. până la sfârșitul anului școlar. din punctul de vedere psihopedagogic. Aș exemplifica cu cazul fetiței F. în prima jumătate a eșalonului valoric. reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii. cu mai multă ușurință.Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2011 Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. care. prezenta dificultăți în citirea unui text și care. dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii. devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros. la începutul clasei a VI-a.D. elevi cu note cuprinse între 10 și 7. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării. a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Consolidarea păturii valorice de mijloc. Așadar faptul că din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea. indiferent unde se află ei pe scara valorică. fluență și corectitudine a intonării. Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 4. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care. măsura care se 135 . Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VI-a A.

în studiul asupra eficienței didactice inclus în. Paralela 45. ci.impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații. Ed. 77 Miron Ionescu. toamna. Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp. 412. și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Ion Radu. cu răbdare. E adevărat că strugurii roșii sunt dulci. p. concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. Tratatul de didactică modernă. Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp.“77. Mușata Bocoş. sub coordonarea Mușatei Bocoș și a lui Miron Ionescu. înscriindu-se în categoria celor mai buni. La fel de adevărat este însă că strugurii verzi nu-i culegem și nici nu-i aruncăm pentru că vara ne strepezesc dinții. Totuși o parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă mai mult sau mai puțin îndepărtată. îi așteptăm să își cunoască dulceața lor în anotimpul rodniciei. 2009. 136 .

2) resursele umane ale sistemului de educație. unde în semestrul al II-lea al anului şcolar 2008 – 2009 se constată cele mai scăzute rate de promovare din întreaga perioadă evaluată. 2009. 3) participarea la educație. sld. 2. 5) rezultatele elevilor.73. Eficiența sistemului de învățământ.CONCLUZII COMPUNEREA ȘCOLARĂ. În timp ce programa prevede că „scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază.pe site-ul www. în timp ce la limba maternă şi ştiinţe ponderea cea mai ridicată o deţin elevii cu rezultate medii“. București. să comunice şi să interacţioneze cu semenii. o dată în plus. 78 137 . să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. ppt. că incoerențele de sistem victimizează atât individul cât și societatea. Așa cum am arătat și pe parcursul lucrării cu privire la modul în care sunt „Învățământul primar si gimnazial – rezultatele la evaluările naţionale “ în Raportul asupra stării sistemului naţional de invăţământ 2008 – 2009.11. ÎNTRE DIDACTICA MODERNĂ ȘI PRACTICA COTIDIANĂ A COMUNICĂRII Raportul asupra stării sistemului național de învățământ 2008 – 200978a evaluat sistemul de învățământ printr-o serie de indicatori de bază precum: 1) cheltuielile pentru educație. Concluziile pe care le avansează raportul nu sunt deloc îmbucurătoare cu privire eficiența procesului didactic în cadrul orelor de limba şi literatura română. să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“79. rezultatele elevilor la Evaluarea şi la Tezele Nationale.2010. trag următoarea concluzie: „ponderea rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfârşitul clasei a IV-a se inregistrează la matematică. Clasa a V-a – a VIII-a. sintetizate în raportul ministerului.edu. capabil să înţeleagă lumea.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt şi mai categorice: „Cele mai slabe rezultate se inregistrează însă în cazul disciplinei Limba şi literatura română. 4) eficiența internă a sistemului de învățământ.ro . 79 Programa de limba și literatura română.“ Privind la scopul enunțat prin programă și la concluziile raportului. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. 72. p. Indicatorii de bază au făcut obiectul unei analize pe capitole în care fiecare a fost studiat urmărindu-se o serie de indicatori specifici. 6) rezultatele educației pe piața muncii. Rezultatele elevilor si Rezultatele educației pe piața muncii ca indicatori de bază dau măsura calității sistemului de învățământ românesc. consultat în data de 25. nu putem să nu observăm.

prin trecerea de la obiectivele generale și de referință. texte care să se preteze la o multiplă utilizare. profesorul și elevii neavând la îndemână un suport de lecție adaptat. conținuturilor și activităților de învățare. exigenţă absolut necesară. o schimbare de 138 . exercițiu de exprimare a unei opinii personale. programa recomanda ca „abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar şi nonliterar. scrisoare. decât în foarte rare situații. Nu este doar o renunțare terminologică ci este. Cu privire la studierea limbii şi literaturii române în școală. nu din cele mai fericite se pot constitui în elemente care să favorizeze apariția eșecului despre care făcea vorbire chiar raportul ministerului. E aproape banal să mai vorbești de drumul lung al reformei învățământului. fapt care conduce la un paradox. la capacități și la competențe. între 45 şi 50% din punctajul total este acordat pentru compoziții școlare sub diferite forme: compunere pe o temă dată. compunere liberă. prima și singura serie de manuale alternative datând din 2000.evaluate competențele elevilor noștri în cadrul examenelor indiferent de titulatura lor (Examen de capacitate. Evaluare națională. Manualele ca și „cărți didactice menite să accesibilizeze conținuturile“ nu conțin. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric în care se desfășoară orele de limba și literatura română. Dacă în programa curentă este prevăzută studierea aplicată a noțiunilor de teorie literară pe un număr cuprins între 5 şi 7 texte literare. Pași sau făcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice în programe curriculare care prevăd o proiectare interactivă a obiectivelor.“ Recomandarea este binevenită dar ea nu este în totalitate aplicată / aplicabilă datorită modului în care sunt alcătuite manualele alternative. inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice. Numărul mare de unități de învățare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat. Cu privire la încercările de decongestionare nici acestea nu s-au făcut suficient de serios. mai ales în cazul elementelor de lexic. Teze naționale). în momentul de față. cu adevărat. Deși numărul de texte literare obligatorii a mai scăzut el a rămas același. cerere. nici modul de planificare a activității didactice nu reușesc să acorde acestui tip de lecție importanța cerută. flexibil conform cu nivelul cerut. argumentare. poate. Iată de ce considerăm că libertatea dată profesorului de către programă este doar teoretică. cu factori sociali şi familiali perturbatori. obligă la studierea noțiunilor literare şi formarea deprinderilor de receptare și de comunicare pe un număr variind între 10 şi 12 texte literare fiecare din acestea ilustrând un aspect conceptual prins în programă. cu o perspectivă didactică.

aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneității la v a l o a r e.) ANEXE 139 . a educatorilor. / De îndată vor pune în rană un zeu. un nou limbaj și. pentru că el / apără tot ceea ce se desparte de sine. iar noi / ne vom mişca sufletele slăvindu-l. / ca peste tot. Elegia a doua. cu noi metehne: un om-individ în lupta sa pentru existență. evident. împietrit. nu-ţi pierde / ochiul. ca să ne închinăm lui. O nouă lume. pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. cu multe și nebănuite fețe. Și dacă toată gama de competențe de limbă și literatură română este subsumată mai mult unor atitudini și comportamente decât unor valori. Versurile profetice ale lui Nichita Stănescu răsună surd în urechile confuze ale politeistei societăți contemporane: „O nu te tăia la mână sau la picior. al cărei profil nu mai este clar. / pentru că vor aduce şi-ţi vor aşeza / în orbită un zeu / şi el va sta acolo. / vor aşeza acolo un zeu. luptătorule. / Şi chiar şi tu îţi vei urni sufletul. / din greşeală sau dinadins. O nouă ideologie se ridică în fața noastră.. pentru cetăţenia activă.viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI. / Ai grijă. văzută eroic ca luptă pentru împlinirea și dezvoltarea personală.. ca pretutindeni. / slăvindu-l“ (Nichita Stănescu – „11 elegii“.

Anexa 3. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare 2. Anexa 1.b. Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare în scopul dezvoltării capacității de receptare și utilizare a limbajului literar 7.a.a. Plan de lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic 5. anul școlar 2010 – 2011 4. Fișă de studiu individual 140 .a. Anexa 3. Anexa 4.1. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare 3. Planificare la limba și literatura română pe semestrul II.b. Fișă colectivă de lucru 6. Anexa 4. Anexa 2.b. Anexa 1.

................ mai..................... (10 p.......“ (după un text de Octav Pancu-Iaşi) (10 p....... ...................... dirigenție ........................... TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ ♦ Toate subiectele sunt obligatorii................ apucând o piatră...... de la dirigenție.... rescrie-le doar pe cele care conțin diftongi: fie...................... meu... Dintre următoarele cuvinte............................................................. ............... un coleg îi dăduse un sfat: – Prefă-te bolnav! Toată casa se sperie şi nimeni nu te mai întreabă decât ce te doare......... începuse să se gândească ce va face când va da ochii cu tatăl său............ Andrei................a....................) 4..Anexa 1....... ♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore......................................... puterea ...... Precizează câte un sinonim pentru înțelesul din text al cuvintelor: mândru ................ că n-o să-şi mai încapă în piele de mândrie! Mai ales când o să-mi vadă carnetul de note...........) 1...................... carnetul ......... . toată..........) 3...................... ........................ piele ............... Se acordă 10 puncte din oficiu................. O să sară în sus de bucurie! îşi zisese Andrei şi. sperie...................... (5 p.... Desparte în silabe cuvintele următoare: sigur ...... tata o să fie atât de mândru de mine... Din ora a treia.................................... sigur că da. ♦ Citeşte cu atenție textul de mai jos: „Da......... de când primise carnetul de note.. Scrie cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră .. (10 p.. În recreație... său............................. Ăsta-i sistemul meu şi niciodată n-a dat greş..................................) 2.......................................... 141 apucând ....................................... o azvârli cu toată puterea în iarba de pe trotuar...

..................i din construcția Ăsta-i sistemul meu este: a) numeral cardinal b) pronume personal c) verb copulativ Încercuieşte litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.......................) . recreație ....................... în cel mult două rânduri.......) 7......................................... 142 lăsând sănătos încăpere urât supărare dăduse .... (5 p.............. de mai jos: bucurie primise bolnav niciodată frumos apucând mereu (5 p. Uneşte prin săgeți perechile de antonime din cele două coloane de cuvinte......) 8......................puterea ......................................................... Alcătuieşte un enunț în care cuvântul mai să fie folosit cu alt înțeles decât în text (mai ales când o să-mi vadă carnetul de note.................) 6.. se sperie ............................... Atenție! Nu schimba forma cuvântului mai................................................ înțelesul construcției toată casa (toată casa se sperie) ....................... (5 p........... . Cuvântul ................... (5 p................... Explică..................) 5........

.................. să prezinți faptele/ideile într-o ordine coerentă. de aşezare în pagină şi de lizibilitate........... însoțit de două epitete........................... Pornind de la întâmplarea relatată în textul lui Octav Pancu-Iaşi...) 9.... în care să foloseşti substantivul iarbă.............. redactează o compunere.... - ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 143 ....... (5 p...... logică......) 10............ de punctuație.. să dai un titlu sugestiv compunerii tale............ în care să arăți ce hotărâre a luat Andrei........................ vei avea în vedere următoarele cerințe: - să apară/să introduci trei personaje (Andrei.. Alcătuieşte un enunț. ........ să foloseşti narațiunea şi dialogul.......... ci doar să creezi o continuare a întâmplării.. (Atenție! Nu trebuie să rescrii textul.................. .) În compunerea ta................ (30 p........ să respecți regulile de scriere corectă.................... aşa cum ți-o imaginezi tu. de 20 – 25 de rânduri. colegul său.................................. tatăl lui Andrei).............................................................

....................... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………. Cercetării.................... Total punctaj maxim 100 puncte.......evaluareîneducație... BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE 144 ............................……………………………………………………………………………………………… ………………………………....................................... Tineretului și Sportului.ro..... NOTĂ: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www. .. site administrat de Ministerul Educației................................ Academia Română și de Fundația de evaluare în educație............

pietricele / pietricelele. 6. împietrise. Pietraru. Bunicul a luat un mai pentru a tasa pământul (unealtă. 145 . niciodată – mereu (1 p.. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră.).. pietroaie / pietroaiele. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.) Exemple de răspuns: pietricică. puterea: forţa. (a) împietri. tăria. 2.).) se acordă 0 p.. Pentru modificarea formei sau scrierea enunţului cu greşeli de orice fel (logică. (lună calendaristică).) Exemple de răspuns: mândru: încântat.). bolnav – sănătos (1 p.). mulţumit. pietruit.). 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p. Se admit şi se notează doar formele consemnate în DEX. meu (1 p. 10 puncte pentru despărţirea corectă în silabe: si-gur (2 p. (a) pietrui.). Andrei (1 p. se agită.)..) se notează cu 0p 4. pu-te-rea (2 p. pietriş. 3. 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.): mândrie – supărare (1 p..). 1.). pie-le (2 p. pietruire. său (1 p. toată (1 p. scriere. pietroi. (2 x 5 = 10 p.♦ Se acordă acelaşi punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluţiilor din barem.).. bătător). 5.). apucând – lăsând (1 p. pietrar. se sperie: se alarmează. coerenţă. recreaţie: pauză. car-netul (2 p. 7. formele greşite (pietre / pietrele. împietrire.).). Bunica ia un medicament pentru mai. (ficat). 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p). primise – dăduse (1 p. împietrit.. apucând: luând.). di-ri-gen-ţi-e (2 p. Exemple de răspunsuri: În luna mai este ziua ta... 5 puncte pentru scrierea enunţului cu alt înţeles al cuvântului mai..

punctajul rămâne acelaşi. pentru titlu sugestiv: (3 p. 2 p. pentru scris ilizibil de acordă 0 p. – pentru punctuaţie corectă (4 p.). exprimat logic şi redactat corect. punctajul se diminuează corespunzător. – trei personaje (3 p. – naraţiune şi dialog (2 x 2=4 p. 9. (bine). (foarte bine). (foarte bine). (slab). – – pentru exprimare corectă şi expresivă: 5 p. ( 2 p. 10. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. – pentru coerenţa. 5 puncte.. pentru două-trei greşeli se acordă 2 p. (bine).) pentru lipsa titlului. – pentru aşezarea în pagină şi lizibilitate (2 p. 1 p. punctajul rămâne acelaşi.) pentru un titlu banal. logica prezentării faptelor: 3 p. pentru aşezare inestetică. – pentru scriere corectă (6 p). 5 puncte Se consideră corect orice enunţ cuprinzând ideea de întreaga familie.) pentru originalitate. 2 puncte pentru fiecare epitet folosit şi 1 punct pentru claritatea şi corectitudinea enunţului. 3 p.. ♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu. indiferent de proporţia acestora în cadrul compunerii. pentru fiecare greşeală de scriere a cuvintelor se scade câte 1 p. fără alineate se acordă 0 p.8. pentru mai mult de trei greşeli se acordă 0 p.). părinţii etc. 1 p. 146 .. pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog.). (slab). (0 p.). pentru mai multe personaje. 30 puncte pentru redactarea compunerii. pentru omiterea unuia dintre personajele recomandate..

o comparație.În prima strofă a poeziei este folosită figura de stil: a. 3. repetiție. . (Nicolae Dan Fruntelată – Lume pentru ochii copiilor) A. blânzi și iubitori. Se acordă 10 puncte din oficiu. Punctaj total acordate: 100. enumeația. TEST DE EVALUARE FINALĂ ♦ Toate subiectele sunt obligatorii. conține: a. E ca un dar împărătesc ce vine Din ochii mamei. din vară și din flori. din a doua strofă. Dar lumea noastră din ce-i făcută? Din întrebări. un epitet. c. Cu ei începe totul și-nflorește: Din ochii mamei.Anexa 1.b. blânzi și surâzători 2. ♦ Citeşte cu atenţie textul următor. ♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. o personificare. b. blânzi și iubitori. 147 . Încercuiește varianta corectă de răspuns: . ÎNȚELEGEREA TEXTULUI 4 p. c. 1. de doi sori. Din jucării și din povești de seară Din ochii mamei. Mai e făcută lumea din cuvinte.Construcția un dar împărătesc. pentru a rezolva corect exerciţiile de mai jos: 1. comparație. b. Mai e făcută lumea din culori. E mai ales făcută lumea nostră Dintr-o lumină dragă.

Selectează. îmbunare. 10 silabe. 6. 7. preşcolar. 4 p.Versul Cu ei începe totul și-nflorește are: a. 4. poveşti___________________. pietroi. pădureţ. bunişor. b. bunic. 4 p. doi luceferi. două stele. ochii______________________. patru cuvinte derivate. pietate. din text. din fiecare dintre seriile următoare de termeni derivaţi: împietrit. cuvinte______________________ . îmbunătăţire. mai mult de 10 silabe. ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4 p. pădurar. b. c. neşcolarizat. pădurice.________________________________________________________________________ B. şcolarizare. Desparte în silabe cuvintele următoare: întrebări_____________________ . Încercuieşte triftongii din enunţul următor: Colegii mei i-au vizitat pe bătrânii care stăteau în spital şi le-au oferit bucheţele de lăcrămioare. ochii mamei sunt asemănați cu: a. şcolăriţă. c. 5. Subliniază cuvântul nepotrivit (intrusul). 4 p. Bunescu. Şcoleanu. Primul vers din strofa a doua a poeziei conţine: a. bunătate. 148 . şacal. 2. împădurire. doi diftongi.În textul citat.. pietriş. un diftong. b. c. o personificare. păducel. trei diftongi (încercuieşte varianta corectă de răspuns). Numește un sentiment exprimat în versurile poeziei citate . 4 p. pietricică. 3. mai puțin de 10 silabe. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII 4 p. Pietraru. împietrire. . bucate. Pădureanu.

... . 8.. completând fiecare căsuţă cu A.Cuprinsul unei cărţi se numeşte şi sumar... . blânzi şi iubitori. 149 . .. 10. C. ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ D COMPUNERE LIBERĂ 40 p. dacă le consideri false. Vei avea în vedere: . SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR 18 p...4 p.O carte are patru coperte.. în care să relatezi o întâmplare educativă (reală sau imaginară) din copilăria ta. În 6 – 8 rânduri... în care s-a implicat şi mama ta. redactează o compunere. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. .alegerea un titlu potrivit / sugestiv. .. . de 20 – 25 de rânduri. din ochii mamei.Cuprinsul unei cărţi stă numai la sfârşitul acesteia. explică ideea că e mai ales făcută lumea noastră (a copiilor) .. sau cu F.îmbinarea naraţiunii cu descrierea şi dialogul. Compunere Pornind de la ideile şi sentimentele transmise de poezia citată. ... . ...Prima copertă a unei cărţi conţine doar numele autorului şi numele editurii. dacă le consideri adevărate.

iubitori. din care 8 puncte pentru explicaţia logică. lăcrămioare. c.- utilizarea a cel puţin cinci construcţii / structuri poetice din textul citat (le vei sublinia în compunerea ta). F. împărătesc. 4 puncte 6. . (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b. 8. pentru identificarea corectă a unui sentiment (de exemplu: dragoste. o-chii. ca semn de punctuaţie. înfloreşte. recunoştinţă. 150 . b. 4 puncte. bucate. 9. 4 puncte. din care 2 puncte pentru corectitudinea explicaţiei (de exemplu: semnul întrebării. enumeraţia. . cu-vin-te. despărţirea în silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): în-tre-bări. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): întrebări. A. încercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au. jucării.. stăteau. şi 6 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului. de punctuaţie. BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE 1. mai mult de 10 silabe. păducel. c. po-veşti.) 3.respectarea regulilor de scriere. 14 puncte. un epitet. de aşezare în pagină. le-au.. 4. 5. în conformitate cu ideea poetică. duioşie.. iubire. 7. A.. b. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F. şacal.evidenţierea rolului educativ / moralizator al întâmplării relatate. intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate. doi sori. 10. 2. marchează sfârşitul şi intonaţia unui enunţ interogativ) şi 2 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.

indiferent de pondere) şi dialogul (3 puncte. . din care: 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv.10 puncte pentru evidenţierea rolului moralizator al întâmplării relatate. lipsit de originalitate. 10 puncte pentru îmbinarea naraţiunii (4 puncte .Compunere 40 de puncte. suport. ♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.modul predominant) cu descrierea (3 puncte. 2 puncte pentru un titlu banal. 5 puncte pentru slaba evidenţiere a rolului moralizator. . indiferent de pondere). 5 puncte pentru inserarea corectă şi coerentă a structurilor preluate din textul- 151 .10 puncte pentru corectitudinea redactării compunerii.

Profesor: Ionela Orheanu Școala cu clasele I – VIII Asău LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ SEMESTRUL II / 2010 – 2011 Clasa a VI-a. stabilind legături sau diferențieri între informațiile I gândurilor. ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică.stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute si receptate din surse diverse. mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu dintr-un mesaj oral. Fabula Bivolul si cotofana de Topîrceanu Caracteristicile fabulei. 4 ore / săptămână Nr. Unitatea de învățare 1 Genul epic. 152 . de ore Săptă mâna Obs. . crt.1 competențe de receptare a Înțelegerea textului lectura expresivă – dialog asupra 1 8 Competențe specifice Conținuturi asociate Nr. Cunoasterea interpretarea George 1.Anexa 2.

rezumatul. 4. reglarea tonului. surpriză.personajele în opera epică – caracterizarea identificarea modurilor de expunere fizică și morală a personajelor.locul. 2. Caracteristicile (reactualizare) .4 adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog. timpul și spațiul în opera epică operei epice înlănţuirea clară şi corectă a ideilor într-un monolog (narativ. aIII-a.momentele subiectului.pronunțarea fluentă a unor secvențe semnificative ale mesajului oral. 3. e de compuner redactarea textelor cu destinaţii diverse.2 sesizarea sensului unităților lexicale prin apel la context. descrierea).2 competențe de receptare a mesajului scris din texte literare.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a limbii de române în mesaje scrise caracterizare (caracterizare autocaracterizare). -naratorul în opera epică: narator obiectiv (pers. informativ). a intonației. 2. descriptiv. supărare). noi în funcție de context. (narațiunea.textului Argumentare 1.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje . vocea naratorială) 153 . dialogul. în funcție de starea de 1 I – spirit (bucurie. tipuri de caracterizare 1 I Ex. a personajelor directă. .acțiunea în opera epică. mijloacele de într-un text epic. povestirea . indirectă.

4.4 alcătuirea rezumatului unui text -rolul figurilor de stil în caracaterizarea literar sau nonliterar. personajelor antiteză); - o operă epică în versuri vs. o operă lirică; - elemente de versificatie: strofă, vers, masură, strofă - Fabula, specie a genului epic – planul de demonstrație + verificarea demonstrațiilor 2 alcătuite de elevi II 1 II Lecție de compuner e demonstra tivă, text dat Pronumele 1.3 competențe de receptare a Reactualizare -pronumele personal, forme accentuate, 2 neaccentuate, categorii gramaticale: gen,număr, caz, funcție sintactică. III 4 pe baza unui (personificare, alegorie, comparație, enumerație, repetiție, epitet, 1 1 I II

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;

154

2.3. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în

-pronumele reflexiv- forme, pronumele personal vs. pronumele reflexiv,categorii gen, număr, caz, funcția

producerea de mesaje orale – utilizarea gramaticale: categoriilor gramaticale învăţate, în sintactică. diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare Pronumele

posesiv

și

adjectivul 1 III

a pronominal posesiv- exprimă, categorii

mesajului scris din texte literare- gramaticale (persoană, nr. posesorilor, gen, sesizarea organizării morfologice şi nr. obiectului posedat), cazul și funcția sintactice a textelor citite (nonliterare şi sintactică literare). Pronumele demonstrativ si adjectivul

1

III

pronominal demonstrativ – forme, cazuri, funcții sintactice 2. Genul liric • caracteristi ci generale 1.1 competențe de receptare a „O rămâi, rămâi…“, de Mihai Eminescu Ințelegerea textului 1 IV 7

mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu sau diferențieri între

dintr-un mesaj oral, stabilind legături -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor, informațiile ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică, comentarea semnificațiilor titlului

155

receptate din surse diverse;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

1.2 – sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context; 2.1. competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în – mesaje

-recitarea intonației,

expresivă, în funcție

corectarea de

tonului,

sentimentele

exprimate de poet. Reactualizare și fixare de cunoștințe opera 1 lirica -eul liric, verbele și pronumele de persoana I si a II-a Ex. de 1 IV compuner e IV

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor informativ);

într-un monolog (narativ, descriptiv, Predare de noi cunoștinte -elementele de versificație: tipuri de strofe,

2.4 – adaptarea vorbirii la situaţia masură, ritm, rima concretă de dialog sau de monolog; 3.2 competențe de receptare -rolul figurilor de stil in transmiterea a gândurilor, ideilor și sentimentelor în opera imagini vizuale, auditive, olfactive, motorii Comentarea pe strofe sau tablouri a

mesajului scris din texte literare - lirică: repetiție, inversiune, epitet, hiperbolă, identificarea modurilor de expunere într-un text epic; Ex. de compuner

156

4.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în mesaje

operei lirice Demonmstrația operei lirice- plan de demonstrație + verificarea demonstrației alcătuite de către elevi.

1+1

IV-V

e Lecție de

redactarea textelor cu destinaţii diverse; 4.4 – alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. 1. Numeralul Actualizare Numeralul cardinal – forme, valori Numeralul ordinal 1.3 competențe de receptare

2

V

compuner e

2 a Reactualizarea cunoștințelor - definiție - clasificarea numeralului după alcătuire (simplu/compus), după ceea ce exprimă (cardinal/ordinal), după valoarea sa (substantival/adjectival) VI 1 V Exercițiu de compuner e gramatical ă-valorile gramatica le ale lui un, unul. o,

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral; 2.3 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea utilizarea a de limbii române orale. în – mesaje

– forme, valori Funcții sintactice

categoriilor

gramaticale - categorii gramaticale ale numeralului: gen, 1 număr, caz, regula acordului

învăţate, în diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare

a -articolul demonstrativ si formele cazuale

mesajului scris din texte literare- ale numeralului

157

sesizarea organizării morfologice şi -funcțiile sintactice (Nume predicativ în N. și sintactice a textelor citite (nonliterare şi G., A subst., A. adj.) literare). Adjectivul Actualizare Articolul demonstrativ (adjectival) Forme flexionare Gradele comparație Funcții sintactice 1.3 competențe de receptare a Reactualizarea cunoștințelor - definiție; - clasificarea adjectivului după origine (propriu-zis / provenit – schimbarea valorii gramaticale), după alcătuire (simplu / compus), după flexibilitate (variabil cu 2, 3, 4 forme / invariabil); - categorii gramaticale ale numeralului: gen, a număr, caz, regula acordului adjectivului cu substantivul determinat; - valorile gramaticale ale lui un, o, unul 2 1 VI Exercițiu de compuner e gramatical ă, valorile stilistice ale adjectivul ui

mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral; 2.3. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în de producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de propoziţii; 3.4 competențe de receptare

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizării morfologice şi -articolul demonstrativ și formele cazuale sintactice a textelor citite (nonliterare şi ale adjectivului; literare). -funcțiile sintactice (Nume predicativ, A.

158

adj.); - gradele de comparație. 1 VI

Evaluare 2. Genul descrierea literara, pastelul liric- 3.2 competențe de receptare a Mărțișor, de Ion Pillat Intelegerea textului

1 5

VI

mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text liric; 3.3 – sesizarea valorii expresive a unităţilor lexicale în textele citite; 4.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în – mesaje

-lectura expresivă – conversație explicativă 2 asupra gândurilor, ideilor și sentimentelor exprimate în opera lirică, comentarea semnificațiilor titlului; -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context;

VII

redactarea textelor cu destinaţii diverse. -recitarea expresivă, corectarea tonului, intonației, în funcție de sentimentele exprimate de poet;

159

.3 competențe de receptare a Reactualizare 2 mesajului oral – sesizarea abaterilor de 160 .mărcile descrierii (literare).planul de demonstrație al pastelului + verificarea demonstrației făcute de către elevi.comentarea pe strofe sau tablouri Reactualizarea cunoștințelor despre Exercițiu 1 VII de compuner e argumenta tivă descrierea literară: -descriere literară vs.figurile de stil – metafora. Predarea de noi cunoștințe – Pastelul: . VIIVIII 1+1 Lecție de compuner e demonstra tivă pastelul - Adverbul 1. . ..caracteristicile pastelului. descriere științifică.

în diverse tipuri de propoziţii. g. competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate.interjecția – definiție. după sens (de loc.4 competențe de receptare -clasificare – după origine (propriu-zis / provenit – s. de adresare).gradul de comparație.3 competențe de receptare a Reactualizare . 161 . 2.la normele gramaticale într-un mesaj -definiție. oral.3. . v. clasificare (simple / 1 compuse. 3. a . interjecția predicativă. funcții sintactice – VIII mesajului oral – sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj Prepozitia oral. 3 Interjectia 1.de mod. după alcătuire (simplu / compus).determinare.funcții sintactice 2 VIII mesajului scris din texte literare sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare).). de timp). onomatopeice. .

conjuncții provenite din alte părți de vorbire de).prepoziția – definiție.conjuncția – definiție. 1 IX IX mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). Specii ale genului epic – Schita – epic.2. 1 X 162 . narator. . în diverse tipuri de propoziţii. părți de 1 vorbire neflexibile IX Evaluare 3. -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute prin apel la context. 1. . 1 4 IX Actiune.propriu-zise / provenite). predicat verbal.3. loc. Fixare si evaluare Părți de vorbire flexibile vs. clasificare (simple / compuse. timp. mesajului oral – distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu dintr-un mesaj oral. competențe de utilizare corectă și Conjunctia adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. competențe de receptare a Înțelegerea textului -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor. stabilind legături sau diferențieri între informațiile receptate din surse diverse. ideilor și sentimentelor exprimate în opera epică. rol (coordonarea și subordonare).4 competențe de receptare a nume predicativ. Genul personaje.1. clasificare (simple / 1 compuse. 3. regimul cazual al prepozițiilor.

(narațiunea.2 – sesizarea sensului unităților -pronuntarea lexicale noi în funcție de context.naratorul și ironia (pers.locul.2 competențe de receptare a .momentele înlănţuirea clară şi corectă a ideilor subiectului. rezumatul.L.Domnul I. . povestirea. timpul și spațiul în schiță. Predare de noi cunoștințe – schița – . a intonatiei. 3.caracaterizarea personajelor în schiță. a III-a. 1. informativ).acțiunea în opera epică. 4.personajele în schiță – caracterizarea fizică și morală a personajelor. 2 indirectă. unităţilor lexicale în textele citite.3 – sesizarea valorii expresive a autocaracterizare). X Lecție de compuner e – fixare aprofunda re 1 X dialogul.Caragiale Goe. descrierea). surpriză. tipuri de caracterizare mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text epic. 163 . reglarea tonului. vocea naratorială). 3. supărare). mijloacele de caracterizare (caracterizare a personajelor directă. descriptiv. . într-un monolog (narativ. în functie de starea de spirit (bucurie.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române scrise în – mesaje . 2.1 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje fluentă a unor secvente semnificative ale mesajului oral.

competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. Predicatul verbal . anunțul. în diverse tipuri de propoziţii.părțile de vorbire prin care se exprimă Predicatul nominal Predicatul nominal 2.vb copulative a fi. a deveni + nume predicativ (părțile de vorbire prin care se 1 XI 164 .3. şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). . 4. Predicatul Predicatul verbal 1.întrebare . competențe de receptare a Reactualizarea și fixarea cunoștințelor 2 1 XI Exerciții de compuner e gramatical ă mesajului oral – sesizarea abaterilor de anterioare la normele gramaticale într-un mesaj oral. .dialogul.redactarea textelor cu destinaţii diverse . 3.definiție.4 – alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar. știrea. .întrebare.4 – sesizarea organizării morfologice .definiție.3.

exprimă).4 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale. 2. Genul liric.5 – participarea la diferite situaţii de comunicare. 1+1 XIXII Lecție de compuner e demonstra tivă Ex. lirica cultă.4 competențe de utilizare corectă și 165 . 3. Doina 1. re de adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog. Doina caracteristici Cunoasterea interpretarea textului Argumentare si – competențe de receptare a Literatura culta vs. manifestând o atitudine favorabilă progresiei comunicării. 2.caracteristicile operei lirice – demonstrație de 5 rânduri . Doina – specie a genului liric . literatura populara carateristicile literaturii 3 XI mesajului oral – aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat.caracteristicile doinei ca specie lirică – plan de demonstrație + verificarea demonstrației (tema pentru acasă). . în – mesaje populare 1 comparativ cu literatura cultă. 3.lirica populară vs.4. 4. populară Literatura populară.2 competențe de receptare a argumenta mesajului scris din texte literare – identificarea modurilor de expunere într-un text liric.

adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise Subiectul Subiectul exprimat 2. în . .4 competențe de receptare Subiectul .definiție .3. 3 1 XII categoriilor gramaticale învăţate. Nuvela 1.1 – „Budulea competențe de receptare a Ințelegerea textului 4 mesajului oral – distingerea între 166 . 3. subînțeles) . competențe de utilizare corectă și și neexprimat Acordul predicatului subiectul cu subiectul adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea diverse tipuri de propoziţii.întrebare. Genul epic.acordul.(exprimat / 2 a neexprimat – inclus. .clasificare (simplu și multiplu). 5. XII mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). Evaluare 1 XIII Evaluare prin compuner e.

adaptarea vorbirii la situaţia concretă de dialog sau de monolog.personajele în opera epică – caracterizarea fizică și morală a personajelor. mijloacele de 167 . personaje de și dintr-un mesaj oral. identificarea modurilor de expunere într-un text epic. .1.momentele subiectului. stabilind legături ideilor și sentimentelor exprimate în opera sau diferențieri între informațiile epică. informativ). Slavici Cunoașterea interpretarea textului Caracterizarea personajelor Elemente timp.spirit (bucurie.acțiunea în opera epică. de Ioan informațiile esențiale și cele de detaliu -lectura expresivă – dialog asupra gândurilor. timpul și spațiul în opera epică. loc. lexicale noi în funcție de context. 2 XIII 1.2 – sesizarea sensului unităților prin apel la context. în funcție de starea de actiune. surpriză.locul. 2. supărare). înlănţuirea clară şi corectă a ideilor într-un monolog (narativ. . 3. povestirea.4 . reglarea tonului. 2. rezumatul.taichii“. re de argumenta operei epice mesajului scris din texte literare – . a intonației. spatiu. -stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute receptate din surse diverse.2 competențe de receptare a Caracteristicile (reactualizare) . competențe de utilizare corectă și adecvată producerea a de limbii române orale în mesaje -pronunțarea fluentă a unor secvențe semnificative ale mesajului oral. 1 XIII Ex. descriptiv.

Atributul adjectival categoriilor gramaticale învăţate.caracterizare (caracterizare a personajelor directă.. substantival.3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în Părți secundare de propoziție: atributul 3 (atributul adjectival.. tipuri de caracterizare autocaracterizare). Atributul Actualizare 2. indirectă. .se exprimă prin.4 – sesizarea organizării morfologice şi literare). narator.determinarea. 3. Predarea de noi cunoștințe -Caracteristicile nuvelei ca specie a genului epic. Tema pentru acasă – demonstrație în 5 rânduri a faptului ca textul dat este o nuvelă. în și substantival Atributul pronominal. -naratorul în opera epică: narator subiectiv (pers. 2 XIV 1 XIV Ex. (narațiunea. atributul diverse tipuri de propoziţii. I.. descrierea). re Ex.personaj). e gramatical ă valorile 1 XIV stilistice ale – de de argumenta compuner producerea de mesaje orale – utilizarea pronominal. verbal). 168 . şi sintactice a textelor citite (nonliterare . . dialogul.întrebare.

4 competențe de receptare a complementul indirect).determinarea. 1 direct și complementul XV XV atributului complementul producerea de mesaje orale – utilizarea circumstanțiale de loc. 3. de mod. 4 1+1 1 1 XVXVI XVI XVI Evaluarea prin compuner e 169 . sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). Lucrarea semestrială scrisă Recapitulare pentru lucrarea scrisă Lucrarea scrisă Discutarea și notarea lucrării . în complementele diverse tipuri de propoziţii.întrebări. categoriilor gramaticale învăţate. mesajului scris din texte literare – .atributul adverbial Complementul Actualizare Complemente circumstanțiale Complemente necircumstanțiale 2. de timp.se exprimă prin:…. .3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în -Părți secundare de 3 propoziție: 2 (complementele necircumstanțiale.

Sintaxa frazei Felul propozițiilor Coordonarea subordonarea și 2.3 competențe de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale – utilizarea categoriilor gramaticale învăţate. fraze 1 construite prin coordonare și subordonare. -coordonarea și subordonarea. elementul subordonarea. Recapitulare finală Exerciții 2 XVII Evaluarea 170 . coordonarea si 1 XVI XVII mesajului scris din texte literare – sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare). -propoziția regentă.3 competențe de utilizare corectă și adecvată producerea redactat. regent. -felul propozițiilor. propoziția regentă. 3. fraza.4 competențe de receptare a 2 -propozițiilor simple și dezvoltate. 4. a de limbii române scrise în – mesaje corect înlănțuirea corectă a frazelor în textul utilizând semnele ortografice si de punctuatie. elementul regent. în diverse tipuri de propoziţii..

171 .

Anexa 3.a. PLAN DE LECŢIE PROFESOR: IONELA ORHEANU ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU DATA: 12.04.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română CLASA a VI-a TEMA LECŢIEI: ADJECTIVUL TIPUL LECŢIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic. VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe activități creatoare COMPETENŢE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din textul scris, în scopuri diverse.

• Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și scrise. VALORI ŞI ATITUDINI: • Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:

să recunoască particularitățile gramaticale ale adjectivului (ce exprimă, pe cine determină, clasificarea adjectivelor, regula acordului);

să diferențieze adjectivul de alte părți de vorbire care denumesc însușiri, calități (substantivul);

să diferențieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;

172

• • •

să motiveze, să comenteze sau să argumenteze rolul adjectivului într-un text literar; să recepteze și să utilizeze adjectivul ca epitet; să recepteze și să utilizeze adjectivul în cadrul imaginilor artistice;

RESURSE:
• • •

Manualul, Fișă de lucru, Capacităţile copiilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ a) Metode şi procedee: observația, exercițiul, algoritmizarea, conversaţia catihetică, conversaţia euristică, ciorchinele; b) Forme de activitate: activitatea frontală alternată cu munca independentă; c) Mijloace de învăţare: Flipchart, Manualul de limba şi literatura română, cls. a VI-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000 d) material bibliografic:
-

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1978. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe… Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981 Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. Humanitas, 2001 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004.

-

-

-

173

SCENARIU DIDACTIC

174

Înainte de a se trece la desfășurarea celorlalte etape ale lecției profesorul / un membru al comisiei face prezentarea comisiei de asistență. MOMENT ORGANIZATORIC (2 min.) După salutul adresat elevilor. ‒ exersarea atenției și a spiritului de observație ‒ exersarea capacității de exprimare a ceea ce receptează cu ajutorul simțurilor. Pe flipchart un elev notează sub forma unui soare însușirile pe care le atribuie elevii din clasă toamnei ca urmare a exercțiului de audiție și vizualizare. Gheorghe. explicând sumar prezența comisiei în clasă.) asculte versurile poeziei Octombrie. de G. Elevii primesc o fișă cu versurile poeziei „Octombrie“. Discuție asupra calității adjectivului de a exprima însușiri ale substantivelor. lor intelectuală.ETAPELE LECȚIEI / DURATA CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGIA INSTRUIRII OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAȚIONALE I. Obiective: . profesorul se pregăteşte să Dialogul didactic facă prezenţa. Elevii sunt invitați să-și din cântecul lui T. Topârceanu și sunt rugați să facă o lectură proprie. Topârceanu. în interpretarea lui T. CAPTAREA INTERESULUI (5 min. fizică și afectiv-volitivă activitate. Trezirea și interesului lor II. Gheorghe. 175 către profesor. în gând a versurilor. Vizionarea elevilor pentru studierea sensibilizarea pentru didactică: ‒ prin sondarea directă a propriilor emoții. de G. Se discută cu elevii despre sentimentele pe care le-au trăit ascultând cântecul. Sunt rugați să-și noteze trei însușiri ale toamnei așa cum le percep ei din versurile lui Topârceanu. în III. trăiri și activitatea noteze pe caiet trei însușiri ale toamnei pe care le-au reținut Dialogul didactic Scopul: lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de Prezentarea lecției de Stimularea și implicarea receptare și utilizare a adjectivelor în contexte literare. Imaginea toamnei: Elevii sunt rugați să închidă ochii și să Audiția Familiarizarea elevilor cu contextul orei și detensionarea atmosferei.

Mă prinde amintirea în vânătul ei fum. Trezind în taina mare a poamelor. Arzând în umbră. 1918 – 1 923) 1. smerit. Modifică forma adjectivelor din paranteză în funcţie de substantivul cu care se acordă. FIȘĂ DE LUCRU Deschid cu teamă uşa cămării de-altădată Cu cheia ruginie a raiului oprit. şi-albaştri struguri Şi pere de-aur roşu cu flăcări de parfum. piersici de jar. („Pe Argeş în sus“. Mireasma. Explică cum le-ai recunoscut (mărcile adjectivului). cu cheia ruginie _____________________________________ în vânătul ei fum___________________________________________ de aur roșu_________________________________________ umbra lor uitată_________________________________________ 2. şi răcoarea. Explică modificările făcute. Subliniază adjectivele din exemplele de mai jos.Anexa 3. ca pe ruguri. Prin care cresc pe poliţi şi rafturi.b. cu cheile (ruginie)___________________________________________________ a raiului (oprit)_____________________________________________________ în tainele (mare)____________________________________________________ a umbrelor (uitată) __________________________________________________ 176 . şi umbra lor uitată.

a)_________________________________ b)__________________________________ c) ___________________________________ 6. 177 . _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. Observă ce modificări au loc în mesajul poeziei. vânăt să aibă sens figurat. Explică oral ce sentiment predomină în prima strofă a poeziei? 7. oprit. epitet metaforic__________________________________________. Scoate din text câte un adjectiv care să aibă următoarele valori stilistice: epitet cromatic_______________________________________ . epitet simplu postpus_____________________________________ . Alcătuiește propoziții în care adjectivele ruginie. Dă un sinonim contextual al adjectivelor scrise îngroșat: cu cheia ruginie _____________________________________ în vânătul ei fum_________________________________________ de aur roșu_____________________________________________ umbra lor uitată_________________________________________ 4. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele: ruginie.3. Înlocuiește în prima strofă a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. uitat. oprit. Scoate din prima strofă a poeziei 3 substantive care exprimă direct sau indirect un sentiment. 9. 8. uitat. vânăt să aibă sens propriu.

Ce observi? Comentează rolul adjectivelor cu rol de epitet în prima strofă a poeziei. Citește poezia fără adjectivele cu rol de epitet. Atenție! Poți modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul. gaben. cu titlul Toamna din cămara bunicii.epitet simplu antepus ___________________________________. parfumat. îmbătător. Temă pentru acasă 11. Alcătuiește o compunere de maximum 5 rânduri în care să faci o descriere științifică a fructului tău preferat. 10. roșu. 178 . Alcătuiește o compunere gramaticală de maximum 5 rânduri. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 12. în care să descrii la alegere fructul tău preferat folosind cu sens figurat următoarele adjective: dulce. răcoros.

în scopul educării personalităţii şi al dezvoltării capacităţii fiecărui copil de a se autoeduca VALORI ŞI ATITUDINI: • Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi.04. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE: • Să conştientizeze relaţia autor – narator – personaj rolul personajului în construcţia operei epice. PLAN DE LECŢIE PROFESOR: IONELA ORHEANU ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU DATA: 12. din texte literare şi nonliterare. pe activități creatoare COMPETENŢE GENERALE: Receptarea mesajului scris. a gustului estetic în domeniul literaturii • Stimularea gândirii autonome. 179 .a. de IL Caragiale TIPUL LECŢIEI: Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative.2010 OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română CLASA : a VII-a TEMA LECŢIEI: Particularităţi narative ale nuvelei Două loturi.Anexa 4.

Dictionar de literatură română. conversaţia euristică. de IL Caragiale. învățarea prin descoperire. b) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea pe echipe şi cu munca independentă. actori – în rolul principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU). • Să recunoască şi să înţeleagă stările sufleteşti pe care le trăieşte personajul principal al operei. Momente şi schiţe. Univers. personajele. regie Aurel Miheleş. • Să utilizeze corect concepte operaţionale legate de personajul literar (personaj principal / secundar / episodic / figurant). 180 . • • Să recunoască elemente de comunicare verbală. Humanitas. c) Mijloace de învăţare: Manualul de limba şi literatura română. • capacităţile interpretative ale elevilor. Ed. problematizarea. RESURSE: • • • Nuvele şi povestiri. nonverbală și paraverbală. Filmul Două Loturi. internet.• Să definească şi să exemplifice. povestiror – Radu Beligan (POVETITORUL). STRATEGIA DIDACTICĂ a) Metode şi procedee: conversaţia catihetică. București 1979.L. cls. naratorul). Postere cu I L Caragiale şi personaje ale operelor sale. Dim. Nuvele şi Povestiri – IL Caragiale. Să recunoască mărcile specifice ale narațiunii și dialogului. • Fişe de lucru. Mariana Done (MADAME LEFTER POPESCU). flipchart. de I. a VII-a Ed.Caragiale. expoziție postere cu actorii din film. 2000. caracteristicile genului epic (acţiunea. laptop. videoproiector. Bucureşti. Gheorghe Naghi. biblioteca școlii. Păcurariu. pe texte literare studiate până acum.

I. 1979. 1988. Ștefan Cazimir.Caragiale. Cartea românească. Paul Cornea – Studii de literatură română modernă. e) material bibliografic: Dicţionarul de literatură română. București. vizionare film. Editura pentru Literatură. Editura Institutului Cultural.Caragiale față cu chiciul. Univers.L.d) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea independentă. Bucureşti. 2005. Bucureşti.L. 181 . Șerban Cioculescu – Viața lui I. 1962. Ed.

SCENARIUL DIDACTIC 182 .

Caragiale? (operă epică) Enumeraţi cel puţin trei argumente. .ETAPELE LECȚIEI/ DURATA CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGI A INSTRUIRII OBIECTIVE GENERALE / OBIECTIVE OPERAȚIONALE Familiarizarea elevilor cu contextul orei și detensionarea atmosferei. timpul.) • Trezirea interesului elevilor pentru studierea lor și pentru sensibilizarea caracteristicile operei epice. Se pun absenţii. narator. MOMENT ORGANIZATORIC (1 min. Desfăşurarea acţiunii este constituită din întâmplările care au loc până aproape de sfârşitul textului şi care decurg din Intrigă. Intriga. este întâmplare care schimbă cursul iniţial al acţiunii şi conduce spre şirul de evenimente din desfăşurarea acţiunii. ‒ exersarea atenției și a spiritului de observație ‒ exersarea capacității de exprimare a unui mesaj literar. I.) Profesorul pregăteşte clasa pentru începerea orei.este cel mai scurt moment al subiectului. ‒ exersarea capacității de exprimare orală. Punctul culminant este cel mai tensionat moment al subiectului. Scurtă recapitulare a noţiunilor legate de opera epică – Dialogul II. principalul mijloc de expunere este naraţiunea) activitatea didactică: ‒ prin reactualizarea unor cunoștințe activități necesare eficiente unei de • Care sunt momentele subiectului într-o operă epică şi care sunt caracteristicile fiecărui moment al subiectului în parte? Expoziţiunea – conţine locul. personaje. (acţiune.L. REACTUALIZARE CUNOȘTINȚE (5 min. • didactic Conversația catihetică Conversația euristică Ce tip de operă este nuvela „Două loturi“ de I. personajele iniţiale şi acţiunea iniţială. 183 Deznodământul este ultima acţiune cea care aduce un analiza textului literar. Dialogul Este prezentat contextul special în care se va desfăşura ora în curs didactic fiind prezentată doamna profesor metodist pentru a se crea astfel o atmosferă destinsă şi eficientă.

184 .

mărcile prezenței naratorului în text) Mijloacele de expunere (cel mai important mijloc de expunere. caracterizarea directă. narator-personaj. mărcile specifice ale mijloacelor identificate) 185 . CARAGIALE ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI Momentele subiectului (respectarea ordinii momentelor subiectului. numărul de întâmplări prezentate în desfășurarea acțiunii.b.Anexa 4.L. FIȘĂ DE STUDIU INDIVIDUAL COMPARAŢIE NUVELA „DOUĂ LOTURI“ VS SCHIŢA „VIZITĂ“ DE I. ritmul desfășurării întâmplărilor) Personajul principal (caracterizarea fizică. narator subiectiv. morală. narator-autor. caracterizarea indirectă) Narator ( tipuri de naratori: voce naratorială. mijloace de expunere secundare.

Iser. Henri. rom. București. Bucureşti. Roland. Iași. Ed. Paul. rom. Umberto. Actul lecturii. Călinescu. Iași. Bucureşti. Ed. 1995 20. Retorica romanului (trad. Constanţa. „Univers“.). Bucureşti. Eco. „Univers“. Gérard.). Figuri (trad. 2005 18. 1997 16. Liliana. Editura „Univers“. 1982 4. Bucureşti. Poetică. București. Junimea. Naraţiune și dialog în proza românească. Claude. „Paralela 45“. „Humanitas“. București. Editura „Univers “. 1998 2.). 1976 9. rom. Wolfgang. „Cartier“.). 1983 14. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad. „Meridiane“. Bucureşti. Paris. Aristotel. Bucureşti. Limitele interpretării (trad. Roland. O teorie a efectului estetic (trad. Editura „Univers“. București.). Şase plimbări prn pădurea narativă (trad. 1987 8. Mihai. rom. Mitos și epos. Ed. 1985 13. Eco. Ionescu-Ruxăndoiu. Umberto. 1991 186 . București. 1998 12. Cornea. rom.). 1996 15. Probleme de literatură şi estetică (trad. rom. Ed. rom. 1978 19. Naratologia (trad. Ed.). Bucureşti. Booth. Logica povestirii (trad. Constanţa.). 1966 11.). Mieke. Plăcerea textului. Ed. rom. Delacroix. 2008 6. Iaşi. Coman.).). București. 1981 10.BIBLIOGRAFIE Estetică. Bal. rom. rom.). Poetica (trad. 1991 17. Bal. Ed. 1977 5. Naratologie 1.. Bremond. Ed. Romanul scriiturii (trad. „Univers“. rom. Lector in fabula (trad. Psihologia artei (trad. Martin. C. Genette. rom. rom. „Institutul European“. Editura „Cartea românească“.). Edition Klincksieck. Barthes. „Pontica“. Aristotel. „Humanitas“. 2006 7. Ed. Editura Academiei Române. Narratologie. Editura IRI. rom. Polirom.). Studii asupra transformărilor narative . Bahtin Mihail. Ed. Ed. Wayne. Principii de estetică. Introducere în teoria lecturii. Despre interpretare. Heidegger. Maria Gertrudis. Eco. Chișinău. Originea operei de artă (trad. Umberto. 1998 3. Editura „Pontica“. George. Ed. Barthes.

Marino. Gerald. Simion. Hachette. Paris. Gramatică 187 . Paris. C. „Ion Creangă“. Mihai. dimensiune esenţială a textului. Editura „Clusium“. Gh. București. Estetica poeziei lirice. 5 (XXXVII)/1986 36. „Pontica“. Edgar. 2004 37. „Humanitas“. Stilistică. Jean. 1981 31. „Dacia“. Evoluția și formele genului liric.). rom. Constanța. Rusu. 1975 Comunicare. Maingueneau. Liviu. Zafiu. Sibiu. Cluj-Napoca. 2004 29. rom. Bucureşti. Bordas. „Univers“. Editura „BIC ALL“. Marin. 1944 30. Starobinski. Întoarcerea autorului. Estetica. Critica ideilor literare. 2000 27. 1994 22. Ed. Vianu. Bucureşti. nr. Rodica. Jaap.). „Cartea românească“. Iaşi.. Încercare de tipologie narativă. 2001 35. 1972 28. Punctul de vedere (trad. Mincu. Dominique. Ed. Fundamentele tipologiei textuale. Bucureşti. Ghiță. „Casa Școalelor“. București. Editura „Babel“. Prince. Tămâianu. 1990 25. în „Studii şi cercetări lingvistice“. Ed.). Modele narative din perspectiva textului poetic. București. Dicționar de naratologie (trad. „Institutul European“. Tudor.. (interviuri). Maingueneau. București. Ed. Vlad. 2001 33. Fierăscu. Zamfir. Dicționar de terminologie literară. Emma. Editura pentru Literatură. revăzută și readăugită). José. Dominique. Ed. „Albatros“. Nouvelle tendances en analyse du discours. Structura narativă a romanului proustian.21. Cluj. 1985 32. „Univers“. Textul și interpretul (trad. De ce scriu poezie. Ortega Y Gasset. Rodica. Papu. O abordare în lumina lingvisticii integrale. Bucureşti. (ediția a II-a.). 1974 23. Adrian. Zafiu. Ed. Ed. Lintvelt. Imaginea ascunsă. rom. Eugen. Narațiune și poezie. București. Editura „Univers“. București. „Dacia“. Ed. ***. 1968 34. Eseuri despre relaţia creator – operă. Dezumanizarea artei și alte eseuri (trad. 1997 38. 1996 26. Cluj-Napoca. Ed. rom. Noul dicţionar enciclopedic al știintelor limbajului. Pragmatique pour le discours litteraire. 1996 39. Ed. Ed. Carmen. Sensul. 1987 24.

Ed. București. Ed. Ed. Narcisa. Iancu. Constantin. Umberto. 1985 3. Mihai. Mioara. Coteanu. 1996 16. Mariana. „Humanitas“. Coteanu. Forăscu. traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu 17. „Gemma Pres“. 155–157. Științifică și Enciclopedică. Ed. Angela. Didactică și Pedagogică. Narcisa. Ciompec. 1985. Publicistică. Didactică și Pedagogică. Bidu-Vrânceanu. Bidu-Vrânceanu. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege (trad. Ed. Gramatica pentru toți. 2000 7. 1978 188 . „Cartea moldovenească“. 2005 15. 1985 11. Coteanu. Gramatica de bază a limbii române.Compoziție.). Victor. Grigore. Vladimir. Didactică și Pedagogică.București. Modele de structurare semantică cu aplicații la limba română. 2007. București. pp. în Româna corectă prin întrebări și răspunsuri. Ed. între știință și convenție“. Eco. „Compoziția“. 1990 12. Narcisa. Timișoara.rom. București. Borchin. București.)... Timișoara. Ion. Coteanu. Ed. Cuillenburg. 1982. Robu. Iorgu. Ion (coord. București. Babel. Bulgăr. Mioara. Ed. „Albatros“. București. Limbaj cotidian și rostire literară. Științifică. Stilistică. Van.). Gramatică. Georgeta.W. Humanitas. Vera F. Ed. Tratat de semiotică generală. București. Limba română contemporană. BIC ALL. Ortografia actuală a limbii române. 1988 5. Limba română conemporană. 1977 20. 1984 6. în Comunicare și argumentare. G. Didactică și Pedagogică. Excelsior Art. București. Gheorghe… Sinteze de limba română. Ed. Ion. Normele limbii române literare în gramaticile românești. Academiei Republicii Socialiste România.J. „Norma lingvistică. București.. 1996 13. Forăscu. Scholten. Dănilă. Noul dicţionar enciclopedic al ştiintelor limbajului (trad. București. 1990 18. 1980 9. 1979 10. 2000 14. Jean-Marie. G. Schaeffer. Teorie și aplicații. Ed. Iordan. Mirela (coord. Forăscu. Constantinescu-Dobridor. Cuvinte și sensuri. rom.). 1984 4. București. Eminescu. 1981 19. București. „Facla“. Noomen. Științifică și Enciclopedică. Ducrot. Brâncuș. Bucureşti. Beldescu. Ed. Birkenbihl. Ed. J. Avram. Ed.) ….1. Chișinău. Dominte. Bucureşti. Ion. Ed. Hristea. Teodor (coord. Constantinescu. vol. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Avram. Oswald. Ioan. „Facla“. Oradea. O. I-II. Mic dicționar de termenologie lingvistică. Angela. Garamond. Gheorghe. Ed. 2001 2. 8. Stilistica funcțională a limbii române. București..

Introducere în stilistică. vol. societate. Iași. Bărboi. Adriana-Gertruda. 1983. Saussure. Scrieri de lingvistică generală.Metodică și Psihopedagogie 1. Amon. Nicolescu. Editura Științifică și Enciclopedică. Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu. Aurel.21. ***. București. 23. București. Dominique. Saussure. 27. Semiotică.S. Stlistica limbii române. Français 4e Littérqture et Méthode. Mai 1988 1. Paris. Gramatica practică a limbii române. Daniela.R. 1999 Irimia. 26.rom. București. Daniela. Iorgu. Ediția a II-a.Gramatica Academiei. 2007. Maingueneau. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 1971. Ferdinand de. Iaşi. Editura „Ştefan Lupaşcu“. Editura Academiei R.). Ed. Formes discursives. Observații asupra limbii scriitorilor români. Constanța. Editura Științifică. Ed. Editura „Alma Mater“. Editura Didactică şi Pedagogică.rom. Yves. Rovența-Frumușani. 2005 29. Structura stilistică a limbii române contemporane. Dumitru. Iordan. Bucureşti. Actele de discurs: o perspectivă semiotică. Dumitru. cultură. Curs de lingvistică generală (trad. Ed. 1999 28. Popescu. Ștefania. *** Elemente de lingvistică structurală. modele și strategii. Didactică și Pedagogică. Editura Polirom.. Argumentarea. Ed. Rovența-Frumușani. Ferdinand de. Iaşi. 2000 31. Editura POLIROM. 25. 1966 34. „Albatros“. 2004 33. Bacău. Irimia. Evelyne. Romedea. Iaşi. 1975 22. București. Institutul European. I-II. Bomati. 1986 24. Bucureşti.. Editura POLIROM. „Institutul European“. BIC ALL. Pragmatica pentru discursul literar (trad.). Iaşi. 1967 Compozițiile școlare. 1998 32. Romedea. 1983 189 . Adriana-Gertruda. Iaşi. 1999 30. București.

Diaconescu. Editura Didactică și Pedagogică. 1983 3. Ilarie. Ciupercă. Iași. române în gimnaziu şi liceu. Ed. Corneliu. 1968 12. Brânzei. 2004 13. Constanţa. Bomher. Metodica predării limbii şi literaturii Cerghit. Deva.1974 7. Editată de Societatea de Ştiinţe Filologice din Republica Socialistă România. București. Iaşi. „Alfa“. Lecția de limba și literatura română. Limba Română. Noemi. Caroni Cecilia. Radu (coord.2. Moigrădeanu Doina. Manual pentru Clasele a IX. Iaşi. Bucureşti. Didactică și Pedagogică. Bărboi. Ed. Cartea școlară între tradiție și inovație. Revista „Ramuri“. Apetroaie. Daniela. Craiova. Brânzei. București. București. Ioan. Piatra-Neamț. Bâldescu. Metode și procedee pentru creșterea eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală. Metode de învăţământ. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. 2009 5. (coord. Editura Universitas XXI. 13 spre bucuria lecturii. Berea-Găgeanu Elena. 1988 4. Rodica. Ed. Gheorghe.). Calitate şi eficienţă în predare şi învăţare. Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu. Constanţa (coord. Clase cu profil umanist). Repere metodice pentru învățământul primar.și a XII-a (Școli Normale. Oana. 2006 190 . Ion. Popescu. Tabarcea. Elena. Oana. Cezar. Elena. Emil. 2002 9. Crăciun. Licee. 1996 8. Constantin M. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Craiova. Florin D. Gabriela. Beșteliu. Bărboi.). Metodica predării limbii române. Ungureanu. Ilarie. Frimu-Popovici. „Scrisul românesc“. Ed. Princeps Edit. 2007 11. Berca. Cristina. Editura „Spiru Haret“. Didactica alternativă. Chiprian. 2004 10. Ed. Gheorghe (coord. gimnazial și liceal. 1981 6. POLIROM. Iaşi. Vera.). 2006 14.. Bărbulescu. Livia. Limba şi literatura română în liceu. Editura „Emia“. Apetroaie- Iliescu.). Editura Didactică și pedagogică. Brânzei. Popa. Adriana. Limba şi literatura română în liceu. „Corint“.

Goia. POLIROM. Iaşi. Psihologie şcolară. Chirilă. Andrei. Cucoş. POLIROM. Curriculum-suport pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ. Venera-Mihaela. „Dacia“.15. dificultățile de învățare. Sorin. Ana.A. Managementul proiectelor pedagogice. Ion. Bucureşti. Dumitriu. Ghid metodologic. Introducere psihopedagogică. „Didactica Nova“. Sacară. Editura Didactică şi Pedagogică. POLIROM. Cluj-Napoca. Vistian. Drăgotoiu. 2004 22. R. 1996 18. Doboș. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi. Gherghina. Bucureşti. Iaşi. Ed. Editura „Hardiscom“. cercetarea 1998 19. Editura Didactică şi Pedagogică. Stan. „Dacia“.A. 2005 26. 2005 16. Andrei. Metodologia structurilor în narative. Constanţa.. 2002 Dumitrescu. Pedagogia diversității și Literaturii Române. instructori. 20. Bacău. Compoziţiile şcolare în învăţământul preuniversitar. Cristea. Cluj-Napoca. Camelia.). 2004 23.A. „Didactica Nova“. Vistian. Constantin. Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară. Mariana…. Editura Didactică şi Pedagogică. Dumitru. 1995 27. învățători și educatoare). Editura „Casa Corpului Didactic“. Comunicarea scrisă elaborată. Elena. R. 2011 191 . Mihaela. Ed. Cosmovici. Dumitriu. Gabriel. Pedagogie. 1996 17.. Cosmovici. Gavrilă. Ed. gimnaziu și liceu. Ed. compuneri și teste.. Piteşti. Ed. Ioan…. Vistian. Constanţa. Dumitru (coord. Dumitriu. POLIROM. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologie generală. Metodologia reformei educaţiei. 2008 28. Craiova. Literatura pentru copii și tineret (pentru Goia. Craiova. Psihopedagogie. Iași. Metodica predării Limbii şi Goia. Dănilă. 2006 24. Ed. Cojocariu. Bucureşti. Gheorghe. 2004 25. Limba română prin exerciții. Didactica limbii și literaturii române pentru Hussar. Gherghina.A. 2008 29. 1981 21. Ed.. Ed. R. gimnaziu și liceu. Liliana. R. Bucureşti.

Gheorghe. 1994 38. Pitești. 2009 33. Oprea. București.. Ed. Cerkez. „Paralela 45“. 2000 31. București. Miron(coord. Piteşti. Bucureşti. operaționale. 1973 39. Manual de stilistică și compoziție. nr. „Humanitas“. Parfene. Alex. Alina. Eficienţa instruirii. Șt. Ediţie specială Revista „Limba română“. Eftenie. ed. Editura Didactică și Pedagogică. 1930 42. Tratat de Ionescu. Adrian. Didactică și Pedagogică. Joiţa. Sânmihăian.). 2004 44. Bacalaureat 2000. Lăzărescu. Ed. Ioniță Florin. Vasile. Metodica predării limbii și literaturii române. Matei. Concepte operaționale. Alexandru“. Dumitru. Editura „Cartea Românească“. Ed. de compunere-expunere la ciclul primar. 2002 Nedioglu. Săvoiu. ALL EDUCATIONAL. 1/1992 36. Iași.A. Didactică şi Joița Elena. Ed. 1983 40. Molan. Arta de a influența. Florin. Concepte Ionescu. Mușata (coord. „Moldova“. 2000 32. Bocoș. Compozițiile în școală. București. „Gheorghe Lăudat. Ed. Ed. Editura „Paralela 45“. Didactica aplicată. Craiova. Ioniță. „Aramis“. Nicolae. Gh. Introducere în metodica studierii limbii şi Ilinca. Literatura română.. 1997 34. București. R. Teste pentru Examenul Național de bacalaurat. literaturii române. Ed. Ed. Panfil. didactică modernă. Ivănuș. Bucureşti. Editura „Paralela 45“. Ed. Structuri didactice deschise. Strategii didactice interactive. 2005 35. Peneș. Limba și literatura română. Iași. Ed. Constantin.30. Limba şi literatura română în gimnaziu. a II-a. Florentina.. București. I. 41. Bucureşti. Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu.). 1996 192 . Gramatică și stilistică. 2009 43.D. 1998 37. M. Muchielli. Didactică şi Pedagogică. Cristina.. Chişinău. Metodica desfășurării orelor Pedagogică. Elena.. Marcela. Crenguța-Lăcrămioara. Polirom. Piteşti.

193 . Vasile.eu. Constantin. Teorie şi analiză literară. Stanciu. Didactică și Pedagogică. Șerdean.eurlex.europa. Mihai. Genuri și specii literare. Ed. Elena. Ed.). Teoria literaturii. Sandu. Ed. București. Biblioteca „Apostrof“. 2009 51. Aspecte teoretice şi Editura Ştiinţifică. POLIROM. 1999 47. Ursula. Pedagogică. 1967 54. Didactică și Teodorescu. Irina. Ioan. Elena. Ghid teoretico-aplicativ. disponibilă la adresa www. Compunerile școlare pentru gimnaziu. Curente literare. Parfene. Compunerile corespondență și cu Teodoru. București. Sandu. POLIROM. Metodica studierii limbii şi literaturii Parfene. „Corint“. 2000 48. Constantin. Ed. Parfene. Dicționar – antologie. POLIROM. 2008 50. POLIROM. Textul literar în versuri – compuneri și teste. 2007 53. Constantin (coord. Iaşi. Didactica limbii și literaturii române în Șchiopu. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. 1993 46. București. destinție oficială. Petraș. Vitalie. „Editis“. 2002 49. 1993 56. Structura operei literare. experimentale în studiul literaturii în şcoală. Ed. Ed. Iași. Psihologia copilului. Iaşi. 1979 55. Iaşi. Bucureşti. Ed. Ed. române în şcoală. Performanțe intelectuale. Iași. învățământul primar. Metrică și prozodie. Cluj-Napoca. Figuri de stil. Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“.45. 1999 52. București. Reforma conţinuturilor învăţământului.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful